Pedagogía de La Educación Emocional Enfoques, Experiencias y Debates (2023)

ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599
Volumen 3 • Número 1 • enero-junio • 2023

La Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar es una publicación semestral de
acceso abierto siempre que se cite la fuente original y se reconozca al titular de los de-
rechos patrimoniales, de los cuales la Universidad Iberoamericana es depositaria por un
plazo perentorio de seis años a partir de la fecha de su publicación, salvo cancelación de
dicha relación por los autores. Se prohíbe alterar los contenidos de los trabajos apareci-
dos en la Revista. Se prohíbe su reproducción con fines de comercialización. Esto está de
acuerdo con la definición de la Iniciativa de libre acceso de Budapest, con la Declaración
de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (BOAI y DORA, respectivamente,
por sus siglas en inglés) y con la licencia Creative Commons atribución no comercial, com-
partir igual. Esta publicación es editada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de
México, particularmente por el Departamento de Educación, y por la Red Internacional
de Educación Emocional y Bienestar. Domicilio de la publicación: Prol. Paseo de la Refor-
ma 880, col. Lomas de Santa Fe, Alcaldía Álvaro Obregón, C.P. 01219, Ciudad de México.
Dirección electrónica: https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb Contacto: rieeb@ibero.mx;
(55)5950-4000 ext. 7592. Editora responsable: Dra. Cimenna Chao Rebolledo. Reserva de
Derechos al Uso Exclusivo del Título No. 04-2022-072619592900-102, otorgado por el
Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN electrónico 2954-4599. Responsable de la
última actualización de este Número, Gestión editorial del Departamento de Educación,
Dra. Alejandra Luna Guzmán, Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, Alcal-
día Álvaro Obregón, C.P. 01219, fecha de última modificación, 2 de enero de 2023.
© Derechos reservados conforme a la ley.

Comité Editorial
Dra. Cimenna Chao Rebolledo Dr. Rafael Bisquerra

Directora Académica Presidente de la RIEEB
Universidad Iberoamericana GROP, Universidad de Barcelona,
Ciudad de México, México España
Dra. Hilda Patiño Domínguez Dr. Antoni Giner Tarrida

Editora Académica Adjunta Coordinador de Vinculación Internacional
Universidad Iberoamericana Universidad de Barcelona, España
Ciudad de México, México
Dra. Alejandra Luna Guzmán

Gestión Editorial
Universidad Iberoamericana
Ciudad de México, México
Consejo Editorial
Rafael Bisquerra GROP, Universidad de Barcelona

Cimenna Chao Universidad Iberoamericana de México
Blanca Barredo Gutíerrez Universidad de Barcelona
Manuel Javier Cejudo Prado Universidad de Castilla La Mancha
Alejandra Cortés Pascual Universidad de Zaragoza
Alaíde Sipahi Dantas Universidad Ramon Llull
Gemma Filella Guiu GROP, Universidad de Lleida
Ximena González Grandón Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Èlia López Cassà Universidad de Barcelona
Víctor Hugo López Mohedano Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Rosalinda Martínez Jaimes Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Luz María Moreno Medrano Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Hilda Patiño Domínguez Universidad Iberoamericana de México
Inmaculada Sureda García Universidad de Les Illes Balears
Consejo Asesor
Rafael Bisquerra Alzina Universidad de Barcelona, España
Elisa Bonilla Rius Red de Mujeres Unidas por la Educación, México
Marc Brackett Yale Center for Emotional Intelligence,

Universidad de Yale, Estados Unidos
Pablo Fernández Berrocal Universidad de Málaga, España
Frida Díaz Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México, México
Eve Ekman Apple Inc., Estados Unidos
Cecilia Fierro Evans Universidad Iberoamericana León, México
Isabel María Mikulic Universidad de Buenos Aires, Argentina
Santos Orejudo Hernández Universidad de Zaragoza, España
John Pellitteri City University New York, Queens College, Estados Unidos
Núria Pérez Escoda Universidad de Barcelona, España
Juan Carlos Pérez-González Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Málaga, España
Comité científico
Agnès Ros Morente Universidad de Lérida, España

Albert Alegre Rosselló East Stroudsburg University, Estados Unidos
Amèlia Tey Teijón Universidad de Barcelona, España
Ana Beatriz Moreno Coutiño Universidad Nacional Autónoma de México, México
Ana María Acevedo Serna Universidad Pontificia Bolivariana sede Medellín, Colombia
Ana Rita Russo de Sánchez Fundación Universidad del Norte, Colombia
Anabel de la Rosa Gómez Universidad Nacional Autónoma de México, México
Anna Carpena Casajuana Universidad de Barcelona, España
Anna Forés Miravalles Universidad de Barcelona, España
Antoni Giner Tarrida Universidad de Barcelona, España
Aristeo Santos López Universidad Autónoma del Estado de México, México
Begoña Piqué Simón Universidad de Barcelona, España
Benilde García Cabrero Universidad Nacional Autónoma de México, México
Blanca Barredo Gutiérrez Universidad de Barcelona, España
Caleb David Saldaña Medina Universidad del Rosario, Colombia
Celia Mancillas Bazán Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Cimenna Chao Rebolledo Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
David de la Oliva Granizo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Edgar Antonio Tena Suck Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Eduardo Espinoza Solis Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Èlia López Cassà Universidad de Barcelona, España
Emiliana Rodríguez Morales AtentaMente Consultores, México
Esther García Navarro Universitat Oberta de Catalunya, España
Fernando Paul Cerón Valencia Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Gemma Filella Guiu Universidad de Lérida, España
Gemma Pérez Clemente Universidad de Barcelona, España
Heidi Diana Fritz Macías Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Hilda Patiño Domínguez Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Hugo Alberto Yam Chalé Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Isis Angélica Pernas Álvarez Universidad de Cuenca, Ecuador
Jon Berastegui Universidad del País Vasco, España
Josep Gustems Carnicer Universidad de Barcelona, España
Juan Carlos Pérez González Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Juan Martín López Calva Universidad Popular Autónoma de Puebla, México
Kattia Salas Pérez Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica
Ligia Inés García Castro Universidad Autónoma de Manizales, Colombia
Luís López González Universidad de Barcelona, España
Luis Medina Gual Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Luz María Moreno Medrano Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Ma Jesús Agulló Morera Universidad de Lérida, España
Manuel Álvarez González Universidad de Barcelona, España
Manuel López Pereyra Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
María Pilar Egaña González Universidad Mayor y Universidad del Desarrollo, Chile
María Teresa Hernández Herrera Universidad Panamericana Aguascalientes, México
Meritxell Obiols Soler Universidad de Barcelona, España
Mónica Adriana Villarreal García Universidad Panamericana, México
Mónica Gabriela Portilla Portilla Universidad del Valle, Colombia
Nadia García Sicard Universidad del Rosario, Colombia
Nora Hemi Campos Rivera Universidad Iberoamericana Puebla, México
Núria García Aguilar Universidad de Barcelona, España
Núria Pérez Escoda Universidad de Barcelona, España
Núria Rajadell-Puiggròs Universidad de Barcelona, España
Pablo Fernández Berrocal Universidad de Málaga, España
Patricia Torrijos Fincias Universidad de Salamanca, España
Rafael Bisquerra Alzina Universidad de Barcelona, España
Raúl Alejandro Gutiérrez García Universidad de La Salle Bajío, México
Rosa Miralles Pascual Universidad de Lérida, España
Salvador Oriola Requena Universidad de Barcelona, España
Sandra Irma Montes de Oca Mayagoitia Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Santos Orejudo Hernández Universidad de Zaragoza, España
Universidad del Desarrollo, Universidad San Sebastián y
Sergio Jorge Nuño Vasquez
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
Sergio Molano Romero Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Verónica Sierra Sánchez Universidad de Zaragoza, España
Xavier Oriol Granado Universidad Andrés Bello, Chile
Ximena González Grandón Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Contenido
Editorial
. Pedagogía de la educación emocional:
enfoques, experiencias y debates 9
Frida Díaz Barriga Arceo
1. Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como

metodología para educar, también, emocionalmente 15
Carles Monereo
2. Impacto de una intervención de educación

socioemocional en estudiantes de preparatoria
en México 39
Nayeli Rodríguez Esquivel y Ruth Castillo-Gualda
3. La inteligencia emocional dentro del contenido de

una materia curricular, caso aplicado en el programa
Técnico Superior Universitario en Producción
Gráfica de la Universidad Iberoamericana 61
Alicia Anaya Viay
4. Análisis de prácticas de educación socioemocional

a través de un modelo de trabajo de job shadowing
en escuelas del Norte de Europa 85
Alessia Lalomia y Antonia Cascales-Martínez
5. Intervención grupal con enfoque humanista para

mamás con hijos con discapacidad intelectual 119
Mariana Morales Rodríguez e Irving Donovan Hernández Eugenio
6. Percepción docente del programa Cloud9World

para la educación emocional 145
Nelly Lagos San Martín, Carmen Verónica López López,
Laura Espinoza Pasten y Evelyn Zagal Valenzuela
7. La comprensión de las emociones desde la teoría de la subjetividad
de González Rey: algunos desafíos contemporáneos en educación 165
David Subero y Moisés Esteban-Guitart
8. Normas para la presentación de artículos a la

Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar 185
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar Vol. 3 • Número 1 • enero-junio, 2023, pp. 9-14
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/50
Editorial
Pedagogía de la educación emocional:

enfoques, experiencias y debates
Pedagogy of Emotional Education:
Approaches, Experiences and Debates
El tema de las emociones ha sido abordado desde múltiples perspec-

tivas y disciplinas. Cierto que el corpus de conocimiento generado a la
fecha reviste gran importancia y se ha ido perfilando como ámbito de
estudio por derecho propio en distintas disciplinas, tanto científicas
como humanísticas. Hay que reconocer que el tema de las emocio-
nes, su investigación y las intervenciones que de ésta se derivan re-
sulta de lo más controvertido e intrincado, siempre abierto al debate
y a la expectativa de nuevos encuadres epistémicos y metodológicos.
El campo de la educación emocional ilustra en buena medida
lo antes dicho. Pena y Repetto (2008) postulan que es a finales de los
años noventa del siglo antecedente cuando surge un gran interés por
la investigación educativa en el campo de las emociones. El cons-
tructo de la inteligencia emocional, por lo menos en la comunidad
científica española, y nos atrevemos pensar que también en otros
países hispanohablantes, resulta el detonador de la entrada de la
educación emocional en las escuelas y universidades. A partir de ese
momento proliferan estudios interesados en perfilar la naturaleza de
los procesos emocionales y afectivos en los contextos educativos, se
impulsa la generación de instrumentos de medición, pero sobre to-
do, el diseño y puesta en práctica de programas de intervención que
pretenden fomentar una serie de habilidades y competencias emo-
cionales. No tardan en surgir las discusiones clásicas relativas a si se
está hablando de habilidades de procesamiento cognitivo, rasgos de
personalidad o construcciones sociales, e incluso si es válido hablar
de competencias. Estos debates impregnan los distintos intentos por
generar abordajes pedagógicos efectivos, sobre todo en ámbitos co-
mo la orientación y la tutoría escolar, que en un primer momento se
considera el espacio privilegiado de tal formación.
En consonancia, el papel del docente-tutor que fomenta, con-
duce y modela tales habilidades sociales comienza a ser objeto de
9
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar Vol. 3 • Número 1 • enero-junio, 2023
análisis y cuestionamiento respecto a su nivel de responsabilidad y

a los alcances de tal encomienda. Con el advenimiento de un nuevo
siglo, se depositan grandes expectativas en lograr que la educación
emocional contribuya al rendimiento académico del alumnado, a su
motivación por aprender y, en general, a su bienestar y desarrollo
humano. En diversos estudios se han encontrado relaciones signifi-
cativas entre el manejo o regulación emocional con el acoso escolar,
conductas de riesgo, niveles de ansiedad y estrés en estudiantes, en-
tre otros factores, lo que incrementa la convicción de la comunidad
científica respecto a que las emociones pueden y deben ser aborda-
das explícitamente en las instituciones escolares.
En la lógica unidisciplinar propia de la modernidad occiden-
tal, las emociones se han investigado en la ciencia positiva ya sea
desde las teorías sociales (sociología, historia, antropología, etc.), o
en las llamadas ciencias psy (psicología, psiquiatría, neurociencias,
etc.). En las primeras, con énfasis en los aspectos culturales y socio-
históricos o bien en correlatos como la clase social, la raza o el géne-
ro que dan la pauta a determinadas expresiones emocionales en un
colectivo. Por su parte, en el caso del estudio desde las ciencias psy,
se ha querido ahondar ya sea en los correlatos biológicos y neurológi-
cos que sustentan los fenómenos psicológicos y comportamentales,
o bien en los aspectos subjetivos, en las expresiones del yo y la iden-
tidad de la persona humana, como entidad única e irrepetible, pero
también para diferenciar desarrollos “normotípicos” de “atípicos”.
Al mismo tiempo, en muchos enfoques a lo largo de la centu-
ria anterior se ha aceptado explícita o implícitamente la dicotomía
entre razón y emoción, que ha derivado en pedagogías que educan
“por separado” el manejo de las emociones, la autoestima, la dispo-
sición por aprender, la empatía o la llamada inteligencia emocional.
De ahí que en algunos proyectos educativos la opción deseada (o la
única posible) resida en un tratamiento extracurricular de la educa-
ción emocional o en la creación de asignaturas aisladas, que no se
vinculan con las abocadas a “cultivar el intelecto y el pensamiento
científico” de los educandos. En otros casos, se ha optado por trans-
versalizar el tema en algunas asignaturas referidas a tutoría y orien-
tación, educación cívica y ética, por citar algunas, teniendo mayor o
menor fortuna en sus alcances.
No es de extrañar que un debate latente resida en la cualidad
de los procesos afectivos, en cuanto entidades esenciales, natura-
les y universales, o bien, por el contrario, como producto de las in-
Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

10 Frida Díaz Barriga Arceo
Vol. 3 • Número 1 • enero-junio, 2023 Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar
teracciones en el seno de la cultura, además, como una especie de

performances emocionales derivados y educados en función de deter-
minadas relaciones históricas de poder y control social.
En las líneas anteriores hemos querido reconocer lo complejo
del tema, que puede caer en propuestas simplistas, reduccionistas y
hasta contradictorias, para desconcierto del profesorado, que se en-
cuentra preocupado ante la responsabilidad de esta tarea pedagógica.
A nuestro juicio, uno de los mayores retos es el de aportar evidencia
respecto a los beneficios de la educación emocional en el estudianta-
do, siempre apelando a entender el contexto, la perspectiva del pro-
pio participante y los aspectos de tipo interseccional involucrados.
En muchos estudios lo que se informa son datos de autorreporte o
satisfacción con la experiencia, pero no se logran desvelar los apren-
dizajes socioemocionales consolidados y su acción benéfica en la
población-meta.
En su afán de contribuir a fundamentar la práctica de la educa-
ción emocional con base en investigación sólida y de vanguardia, los
diferentes volúmenes de la RIEEB han dado apertura a discursos cien-
tíficos, humanísticos y políticos respecto a lo que son las emociones
y su expresión en los planos intra e intersubjetivo. Toca ahora el tur-
no de dilucidar el estatuto de la Pedagogía de la educación emocio-
nal, reconociendo que existen diversos enfoques teóricos y epistemo-
lógicos. Aunque se puede hablar de casos que definen ejemplos de
buena práctica e investigaciones que ofrecen inquietantes aportes,
también es menester visualizar los alcances, limitaciones y contro-
versias existentes.
Al respecto, coincidimos con Zembylas (2019) en que enfrenta-
mos el reto de discernir la imbricación entre emoción y pedagogía
desde una perspectiva de conocimiento complejo, interdisciplinar y
contextual, y no más desde posiciones reduccionistas o esencialistas.
Tal como lo han planteado en su mayoría los articulistas en varios
números de la RIEEB, hay que cuestionar la dicotomía entre razón y
emoción, fortalecer el estudio de las intersecciones entre los planos
intra e intersubjetivo, tomando en cuenta que todo lo personal es
político.
Estamos frente al surgimiento de nuevas teorías de la afectivi-
dad, particularmente desde encuadres posmodernos, decoloniales y
posestructurales, desde teorías críticas de la afectividad, miradas del
feminismo y desde encuadres socioconstructivistas revisitados. No
en balde, Patricia Clough acuñó el concepto de giro afectivo en las

11
ciencias sociales y las humanidades, del cual se viene hablando desde

la década de los noventa.
Con el regreso de las emociones a las ciencias sociales, se da también

un “regreso del sujeto” en las ciencias sociales, y con él, la necesidad
de revisar las bases ontológicas y epistémicas de las metodologías de
investigación (Corduneanu, 2021, p. 136).
Lo anterior explica, por ejemplo, la creciente atención al estudio

del cuerpo y de las emociones desde una perspectiva inter y transdis-
ciplinar, donde confluyen las teorías de la subjetividad, el feminismo
o el psicoanálisis, entre otras. También es un reflejo de cambios en
la vida cotidiana de una sociedad volcada en medios de comunica-
ción y redes sociales, en el llamado marketing emocional y en “la
creación de nuevos espacios públicos que se dedican a revelar y escu-
driñar emociones” (Corduneanu, 2021, p. 137).
El tema de las emociones, tradicionalmente ubicado como ob-
jeto de estudio psicológico y campo de intervención de pedagogías
propias de la era industrial, se reposiciona. Las emociones no son
sólo estados psicológicos o intrapsíquicos individuales, sino también
prácticas socioculturales privilegiadas en determinados sistemas
sociales y modeladas desde visiones hegemónicas que habrá que di-
seccionar críticamente.
Por ende, las voces de los actores de la educación ocupan un
lugar primordial en la investigación sobre educación emocional. La
expectativa es que docentes y estudiantes dejen de visualizarse co-
mo sujetos-receptores de un experimento externo, y asuman el rol
de seres humanos sentipensantes (Fals-Borda, 1993) que consienten
participar en estudios focalizados en comprender cómo se forman
y expresan las emociones en los contextos actuales de escolaridad
institucional, así como en la educación no formal e informal ¿De
qué depende que estos espacios de interacción puedan transformar-
se en escenarios de desarrollo humano y bienestar compartido? Las
voces de docentes, estudiantes, tutores, familias y otros educadores
de interés revisten legitimidad en cuanto expresan distintas viven-
cias, perspectivas o ángulos de la problemática en cuestión, para dar
cuenta de las rutas de concreción de los proyectos educativos en las
aulas y proponer otros cauces de acción.
No se trata de educar las emociones en el sentido de imponer
acríticamente formas de pensar y sentir desde perspectivas adul-

tocéntricas o patriarcales, dado que es innegable que la educación

emocional se entrecruza necesariamente con la educación valoral, la
ética del cuidado, los derechos humanos y la aceptación no sólo del
yo, sino también del otro. Por ello este número convocó a discutir no
sólo teorías y modelos educativos, sino también a desvelar tomas de
postura y análisis críticos en torno a las pedagogías de la educación
emocional.
Es muy cierto que “una pedagogía bien fundamentada precisa
su concreción práctica en una realidad sociocultural determinada”
(Ylla-Janner en Buxarrais y Burguet, 2016, p. 11). Por ello considera-
mos que las metodologías, estrategias didácticas y de aprendizaje,
dispositivos tecnológicos, materiales de trabajo y planeaciones edu-
cativas generadas en las propuestas de educación emocional, podrán
cobrar sentido sólo si logran articularse en un encuadre pedagógico
situado, acorde con dichas realidades. La educación emocional con-
templa un aprender a ser, pero a la vez interpela el aprender a convi-
vir, por lo que no puede sustraerse al plano de los valores y la moral
en la sociedad.
Como comentario final, hablamos de una pedagogía de las emo-
ciones que no puede cerrarse en sí misma ni en la nostalgia de las
didácticas clásicas propias de otros momentos históricos, sino que
debe estar en un diálogo permanente con los procesos históricos,
culturales, políticos y psicológicos que configuran identidades y sen-
tidos en la sociedad que estamos viviendo, pero con miras a la que
deseamos transformar. Ésa es la mejor forma de leer el mundo en el
sentido freiriano del término.
Invitamos al lector a una acuciosa lectura de los artículos que
integran este número monográfico, que seguramente despertarán la
sensibilidad e imaginación que conduce a pensar en una mejor edu-
cación para todas y todos los seres humanos.

Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México

13
Referencias
Buxarrais, M. R., y Burguet, M. (Coords.). (2016). Aprender a ser. Por una peda-
gogía de la interioridad. Barcelona: Graó.
Corduneanu, V. I. (2021). El giro afectivo y sus desafíos metodológicos: nue-
vos horizontes teóricos y metodológicos en comunicación en el siglo
XXI. En M. Vaca y M. A. Guerreo (eds.), La comunicación y sus guerras
teóricas. Introducción a las teorías de la comunicación y los medios (pp.
135-158). Nueva York: Peter Lang.
Fals-Borda, O. (1993). La investigación participativa y la intervención social.
Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Apli-
cada, 92, 9-21,
Pena, M., y Repetto, E. (2008). Estado de la investigación en España sobre
inteligencia emocional en el ámbito educativo. Electronic Journal of Re-
search on Educational Psychology, 6(2), 401-420.
Zembylas, M. (2019). Intentos por discernir la compleja imbricación entre
emoción y pedagogía: contribuciones del giro afectivo. Propuesta Edu-
cativa, 28(51), 15-29.

Aprender de las crisis.

Los incidentes críticos
como metodología para educar,
también, emocionalmente
Learning from Crises. Critical Incidents as a
Methodology to Educate, also, Emotionally
Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Carles.Monereo@uab.cat
https://orcid.org/0000-0001-7447-985X
Fecha de recepción: 16 de abril de 2022

Fecha de aceptación: 30 de agosto de 2022
Resumen
Los incidentes críticos están presentes continuamente en nuestras

vidas, sea en forma de sucesos individuales o de catástrofes mundia-
les (Covid-19). Estas situaciones, capaces de desestabilizarnos de tal
modo que pongan en crisis nuestra forma de posicionarnos frente
Cómo citar al mundo, pueden constituir, al mismo tiempo, unos dispositivos idó-
Monereo, C. (2023). neos para cambiar nuestras identidades personales y profesionales.
Aprender de las crisis.
En este texto, tras defender que las interpretaciones y conceptualiza-
Los incidentes críticos
como metodología ciones (saber), los procedimientos y conductas (hacer) y las emocio-
para educar, también, nes y sentimientos (sentir) forman unidades indivisibles para el aná-
emocionalmente. Revista lisis y el cambio, se establece una clasificación que integra posiciones
Internacional de Educación
identitarias, incidentes típicos y sentimientos, como base para la
Emocional y Bienestar,
3(1), 15-37. https://rieeb. intervención educativa. Esta intervención puede realizarse a través
ibero.mx/index.php/rieeb/ de tres tipos de estrategias: preventivas, locales y estructurales. El
article/view/43 artículo finaliza desarrollando un ejemplo completo que ilustra cómo
15
Palabras clave: aplicar herramientas específicas de registro (Mapping, Journey Plot),

incidentes críticos, posiciones
análisis (Repertorio Personal de Posiciones) e intervención (Pauta de
identitarias, emociones,
intervención educativa, Análisis de Incidentes Críticos –PANIC–) fundamentadas en inciden-
Dialogical Self Theory tes, en calidad de artefactos de transformación personal y educativa.
Abstract
Critical incidents are constantly present in our lives, whether in the

form of individual events or global catastrophes (Covid-19). These situ-
ations, capable of destabilizing us in such a way that they put in crisis
our way of positioning ourselves in front of the world, can constitute, at
the same time, suitable devices to change our personal and professional
identities. In this text, after defending that interpretations and concep-
tualizations (to know), procedures and behaviors (to do), and emotions
and feelings (to feel), form indivisible units for analysis and change, we
establish a classification that integrates identity positions, typical inci-
dents, and feelings, as a basis for educational intervention. This inter-
vention can be carried out through three types of strategies: preventive,
local, and structural. The article ends by developing a complete example
Keywords: that illustrates how to apply specific registration tools (Mapping, Jour-
critical incidents, identity
ney Plot), analysis tools (Personal Repertoire of Positions), and inter-
positions, emotions,
educational intervention, vention tools (Critical Incident Analysis Guideline –PANIC–) based on
Dialogical Self Theory incidents, as artifacts of personal and educational transformation.
Las crisis como una oportunidad para

aprender, también, de las emociones
En gran medida, somos las crisis que hemos superado. Cuando un

suceso inesperado logra desestabilizarnos emocionalmente, hasta el
punto de poner en crisis lo que hasta ese momento creíamos, cono-
cíamos o defendíamos, nos vemos obligados a reflexionar y repensar
la manera en que nos posicionamos en el futuro.
La Covid-19 ha sido un claro ejemplo de incidente a nivel plane-
tario y sus consecuencias aún están por determinarse. Lo que parece
indiscutible es que cambiará muchos de nuestros hábitos.
En el contexto educativo, al que nos centraremos en este capí-
tulo, el impacto de la Pandemia ha puesto al descubierto un gran nú-
Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como metodología para educar, también, emocionalmente
16 Carles Monereo
mero de carencias y fisuras de nuestros sistemas educativos, que en

gran parte conocíamos, pero que claramente desatendíamos (Cooker
et al., 2021; Medina et al., 2021; Pozo, 2020).
También la Covid-19 ha supuesto una oportunidad para revisar
nuestros proyectos, nuestros éxitos y fracasos, y, en definitiva, para
aprender. En el terreno emocional, por ejemplo, los largos periodos
de confinamiento han puesto a prueba nuestra capacidad para re-
gular y aprender de nuestras emociones, y han generado un gran
número de propuestas educativas valiosas (por ejemplo, Monereo et
al., 2020).
Los incidentes, por tanto, pueden tener ese doble valor, negati-
vo y positivo. Nos sorprenden, azoran, perturban, pero también nos
sitúan en una tesitura inmejorable para aprender y cambiar (Every y
Mitchell, 1999; Tripp, 2012).
Pero volviendo al terreno individual, nuestras trayectorias per-
sonales suelen estar marcadas por acontecimientos, positivos o ne-
gativos, que cambiaron el curso de nuestra biografía. Una lectura que
modificó nuestra percepción de la amistad, un accidente que nos hi-
zo más tolerantes, un inesperado éxito que varió nuestra autoestima,
una relación transformó nuestros valores, etcétera.
Esta habilidades y competencias socioemocionales que vamos
promoviendo, igual que ocurre con las habilidades y competencias
cognitivas o las motóricas, no surgen de la nada ni están sobrevolan-
do nuestro espacio mental a la espera de lanzarse sobre una percep-
ción, una idea, una lectura, o un suceso, sino que están incrustadas
en situaciones sociales, y probablemente encarnadas en nuestros sis-
temas propioceptivo y sensorial, en nuestros músculos, en nuestra
piel desde que empezamos a interaccionar con lo que nos rodea.
Al responder a un evento, dentro de un escenario y un contexto
social, siempre nos posicionamos, es decir, adoptamos una posición
que nos permita gestionarlo. En esa posición se conjugan ideas, ac-
ciones, emociones que primero se repiten y asocian, y que tienen una
base bastante implícita y poco consciente para, gradualmente, en
especial a través de nuestra habla interna, de nuestros diálogos men-
tales, volverse más explícitas y conscientes (aunque, por supuesto,
las diferencias individuales pueden ser notables).
Tomemos, por ejemplo, los contextos sociales habituales de un
bebé: en el momento de la comida, del cambio de pañales, del baño,
de ir a dormir; las palabras, sensaciones, percepciones, emociones,
movimientos se repiten en cada uno de esos contextos. Al bañarnos,
Carles Monereo 17
por ejemplo, cada vez se reproducen unos determinados patrones:

la sensación primero de frío al desnudarnos y después de calor, al
entrar en contacto con el agua caliente; las palabras agua, jabón, gri-
fo, esponja, etcétera; las acciones: “ahora el pelo”, “ahora los pies”…
“¡ya está, ya está!”; los olores, los sabores, la secuencia. Poco a poco
el bebé va adquiriendo una posición de “bañista” y esas ideas implí-
citas, esas creencias, procedimientos, emociones, se van convirtien-
do en más conscientes y explícitas. Ese “bañista” poco a poco exige
que el agua esté templada, se tapa los ojos, anticipando la caída del
jabón desde el pelo, y lloriquea y se resiste, y juega con su patito,
etcétera. Pronto será un bañista veterano, planificando los tiempos y
condiciones de ese baño y en cada nueva situación de aseo, sus mo-
vimientos, sus decisiones, sus emociones, estarán más controladas y
reguladas, sin que su competencia como “bañista” deje de crecer a
lo largo de su vida.
En esa trayectoria es muy probable que se produzcan incidencias,
desde las más nimias –una marca de champú que aborrece porque una
vez le irritó la piel–, a algunas más perjudiciales –un resbalón que le
ocasionó una grave fractura–. Incluso podría haberse dado alguna
circunstancia realmente crítica, como la sensación de ahogo que sin-
tió, un día jugando, cuando su hermano mayor le introdujo la cabeza
dentro del agua. Ello explicaría la auténtica fobia que siente desde
entonces a las bañeras, y por extensión a las piscinas y al mar.
En cada contexto se van construyendo esas posiciones que, en
definitiva, componen lo que denominamos identidad, y que inclu-
yen aspectos cognitivos, procedimentales y afectivos que resultan
indivisibles. Ello no quiere decir que algunas puedan destacar sobre
las otras según el contexto. Volviendo al baño, si tengo una fobia al
agua ocasionada por un incidente del pasado, aun cuando converse
con otro sobre los distintos tipos de bañeras, y ponga por delante
mis conocimientos factuales y conceptuales durante ese diálogo, mi
cuerpo, mis expresiones, mi disposición postural pueden verse afec-
tados. Quizás mi interlocutor no perciba si soy muy consciente de
esa posición mía, pero yo sí sabré que estoy pasando un mal rato y
trataré de zanjar ese tema cuanto antes.
Conducta y emoción son componentes indivisibles. Estoy fí-
sicamente abatido, lloroso y hablo de manera confusa, balbucean-
te porque estoy triste, deprimido. Pero, al mismo tiempo, estoy
triste porque estoy abatido, porque balbuceo y estoy decaído. Estar y
sentir forman parte de una misma unidad inteligible. A eso se añade
18 Carles Monereo
lo conceptual, la autobservación y la búsqueda de causas: ¿por qué

estoy triste?, ¿qué es lo que me entristece? Se trata de tres planos
que funcionan de forma integral, como patrones, de tal modo que
viendo una escena en el cine de una mujer muriendo en el lecho se
me llenan los ojos de lágrimas –la emoción–, me digo que estoy triste
–el sentimiento– y pienso que la escena me recuerda la muerte de mi
madre –conceptualización.
Recapitulemos. Las posiciones que mantengo en relación con
los distintos contextos que configuran un escenario social constitu-
yen mi identidad respecto a ese escenario; podemos, pues, referirnos
a distintas identidades: yo como trabajador (identidad laboral), yo co-
mo padre (identidad familiar), yo como amigo de mis amigos (identi-
dad personal), entre otras. Cada una de esas identidades estaría for-
mada por distintas maneras de posicionarme en cada contexto. Por
consiguiente, modificando estas maneras de posicionarme, es decir,
de entender algo, actuar de un modo determinado y sentirme de una
manera específica, estaría modificando mi identidad.
A continuación, profundizaremos en estas cuestiones, pero ci-
ñéndonos al escenario educativo, a los contextos formales de ense-
ñanza y aprendizaje y a las identidades de docentes y alumnos.
Incidentes, emociones y posiciones

identitarias de docentes y discentes
Tomando como marco de referencia la Dialogical Self Theory (Her-
mans, 2001; Monereo, 2022), si nos referimos a la identidad del do-
cente y del aprendiz, y a las emociones y sentimientos que usual-
mente deben gestionar, lo primero que debemos hacer es identificar,
por una parte, cuáles son los incidentes que con mayor frecuencia se
producen en las aulas y, por otra, establecer de qué modo pueden im-
pactar esos incidentes en las distintas posiciones que conforman la
identidad docente y discente.
Con el fin de establecer las posiciones, una aproximación intere-
sante puede ser hacerlo a partir de los roles profesionales. Aclaremos
que una posición no es un rol, puesto que el rol designa funciones
claramente establecidas que todo docente debe realizar –podríamos
decir que percibe un sueldo precisamente para efectuar esas funcio-
nes–, mientras que la posición atiende más bien a la interpretación
personal del sujeto sobre las funciones que debe o no realizar, y el
Carles Monereo 19
modo de desempeñarlas. Por ejemplo, hoy por hoy un rol prescrip-

tivo de todo docente es el de evaluador, pero no el de investigador,
que suele reservarse a los profesores universitarios. Sin embargo, po-
dríamos encontrar profesores que no evalúen, al menos en el sentido
convencional del término, y en cambio que sí investiguen.
Dicho lo cual, por lo general, los roles más frecuentes se trans-
forman en posiciones subjetivas para el profesor, que las interpreta
y ejecuta a su manera, sintiéndose de uno u otro modo cuando lo
hace. Eso conlleva, además, la posibilidad, casi la certeza, de que al-
gunos de esos roles-posiciones sean en algún punto poco coherentes
con otros. Puede perfectamente ocurrir que como comunicadores o
evaluadores seamos distantes y seguros, y en cambio, como tutores
o miembros del equipo docente, nos mostremos más cercanos, pero
también más inseguros.
En cuanto a los alumnos, las premisas serían las mismas y a una
posición evaluadora del docente le correspondería otra de evaluado
al discente. Recordemos que cada posición contiene unas creencias o
concepciones, unos procedimientos o estrategias y unas emociones
o sentimientos.
Por ejemplo, en el manejo del computador, puede ocurrir que
el docente considere que sólo es útil para animar o entretener, y lo
emplea para ver imágenes o animaciones que ilustran lo explicado,
sintiéndose satisfecho porque cree que es innovador haciendo eso.
En cambio, los alumnos pueden considerar que eso es una pérdida de
tiempo y no les aporta nada sustancial, por lo que se distraen cuando
el docente pasa esas imágenes y tienen un sentimiento de inutilidad
y pérdida de tiempo.
Centrándonos en cuáles son los incidentes que con más fre-
cuencia se producen en los centros educativos, la investigación ha
mostrado la lógica coincidencia que existe entre esos incidentes tí-
picos, las tareas y actividades escolares habituales y las posiciones
que activan docentes y alumnos (Arvaja y Sarja, 2021; Monereo, 2019;
Nail, 2013). En este sentido, podemos distinguir entre los siguientes
bloques de incidentes:
• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conduc-

tas disruptivas en clase, como charlar o discutir con los compa-
ñeros, molestar con ruidos e intervenciones, utilizar continua-
mente el celular, llegar sistemáticamente tarde, etcétera. Los
profesores de enseñanza media o secundaria consideran a este
20 Carles Monereo
grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que inte-

rrumpe constantemente la dinámica de la clase (en especial de
la clase expositiva tradicional).
• Falta de interés o motivación: desatención, muestras de aburri-
miento, preguntas o quejas constantes, etcétera.
• Falta de comprensión de los contenidos: errores frecuentes,
preguntas repetitivas, lentitud en las respuestas, participación
nula.
• Problemas con la evaluación: quejas por el desequilibrio entre la
complejidad y extensión de las explicaciones impartidas en clase y
la exigencia en los exámenes; desacuerdo con las correcciones y
calificaciones; intentos de copia y plagio, falsificación de notas.
Este tipo de incidentes ocupan la primera posición para los pro-
fesores de la enseñanza postobligatoria y de la Universidad.
• Resistencia a aceptar algunos métodos y actividades didácticas:
rechazo de alguna innovación o cambio, como trabajar coope-
rativamente en grupos o tener que realizar un proyecto. Que-
jas sobre el exceso de horas de estudio y deberes; resistencia a
emplear las TIC para realizar trabajos; rechazo a participar en
debates y dinámicas grupales.
• Conflictos personales: problemas de acoso presencial o en las
redes, peleas entre bandas, problemas de pareja o con familia-
res, aislamiento o trastornos psicológicos.
• Dificultades relativas al trabajo en equipo: falta de colaboración
de algunos miembros, agravios comparativos, problemas de li-
derazgo, dificultades de coordinación.
En la tabla 1 se relacionan estas distintas variables. En primer

lugar, las posiciones identitarias más habituales, en la siguiente
columna los incidentes que son frecuentes en los contextos en los
que predominan esas posiciones y, enseguida, algunos de los senti-
mientos más habituales asociados a esos incidentes y posiciones.1
Las otras tres columnas se refieren a distintas maneras de afrontar
esos incidentes. En la literatura sobre el tema (Monereo, 2010) se
diferencian las intervenciones preventivas, aquellas que disponen un
conjunto de medidas con el propósito de anticiparse al incidente;
las intervenciones locales, las respuestas que se producen in situ, de
manera contingente al incidente. En este sentido, es básico evitar
1 Hemos optado por utilizar la clasificación que propone Bisquerra (2015) en su Universo
de las emociones por la aceptación que ha tenido entre los educadores.
Carles Monereo 21
respuestas que impliquen rehuir el incidente, en especial cuando se

ha producido de manera pública y notoria. Aún está menos indicado
reaccionar de manera descontrolada, agresiva o irónica, castigando
al alumno o ridiculizándolo públicamente. Según la situación, las res-
puestas de contención –“vamos a calmarnos un poco”–, de demora
–“si quieres, sal un momento de clase para tranquilizarte y vuelves
a entrar cuando quieras”–, de reflexión –“que os parece si paramos
un momento y analizamos juntos lo ocurrido”–, de negociación –“os
propongo un trato…”–, de cambio de actividad –“creo que lo mejor
ahora sería cambiar de grupos y comentar…”– y, en general, de regu-
lación y ajuste, serían las más aconsejables.
Aún existiría un tercer grupo de intervenciones estructurales,
que se diseñarían posteriormente al incidente, y que supondrían la
introducción de cambios más globales, afectando a la organización
de las metodologías, o de los espacios, o de los tiempos, o de los
agrupamientos, o del propio currículo, o del tipo de presencia docen-
te. Se trata, por consiguiente, de un tipo de medidas que innovan,
afectando a la dinámica de las clases en su conjunto.
Obviamente, este tipo de intervenciones no sólo puede modifi-
car la aparición, el impacto o la intensidad del incidente; puede mo-
dificar también alguna posición identitaria, que es tanto como decir
sus componentes conceptuales, procedimentales y emocionales.
Tomemos un ejemplo que lo ilustre. En relación con la evalua-
ción, tendríamos una posición de evaluador (docente) y evaluado
(alumnos). Un incidente muy prototípico es que algunos alumnos
que han suspendido un examen estén en desacuerdo con la correc-
ción que ha realizado su profesor de la prueba, y boicoteen una cla-
se quejándose de ello. Algunos sentimientos que pueden producirse
en el docente son la decepción, porque esperaba más de los alum-
nos, o la culpabilidad, porque igual considera que algunas pregun-
tas del examen eran difíciles y no fueron suficientemente explicadas
en clase. En los alumnos esos sentimientos pueden ser de rabia, al
considerarse injustamente tratados, pues el contenido preguntado
no se dio en clase o se impartió mal. También puede ir acompaña-
do de sentimientos de preocupación e incertidumbre, al no saber si
el docente atenderá a sus razones y, finalmente, rectificará o no la
nota. Ante este incidente, las medidas a adoptar podrían ser éstas:
Preventivas: tener, previamente elaborada una lista con los errores

típicos que suelen producirse en relación con algunos ítems, y
revisarla antes de la prueba con los alumnos.
22 Carles Monereo
Locales: en el momento en que se producen las quejas, pedir a los

alumnos que han resuelto correctamente esas preguntas que se
agrupen por parejas o tríos con sus compañeros que las fallaron
y les expliquen el porqué de la respuesta.
Estructurales: modificar el tipo de pruebas de evaluación y el hecho
de asignarles una puntuación cuantitativa. Ofrecer, en cambio,
una retroalimentación más cualitativa, con comentarios so-
bre las posibles razones del error, sin dar el resultado correcto,
permitiendo que los alumnos repitan la prueba a partir de esas
orientaciones.
Tabla 1. Posiciones habituales de docentes

y discentes, incidentes y estrategias de intervención

Emociones/ Emociones/
Posiciones
Incidentes sentimientos sentimientos Estrategia Estrategia
docentes/ Estrategia local
(ejemplos) asociadas al asociadas al preventiva estructural
discentes
docente discente
Gestor de
Uso de móviles Tristeza (desgana) Reglamento del
normas/ Tristeza (frustración)
en clase para Aversión Consensuar usos Negociar, advertir centro sobre usos de
Cumplidor de Aversión (hostilidad)
fines privados (resentimiento) tecnologías en clase
normas
Tras identificar
Incentivador/ Lamentos por la necesidades e Ofrecer Aplicación en
Ira (rabia) Tristeza (abatimiento)
Interesado inutilidad de lo intereses, explicar alternativas y problemas
Aversión (desprecio) Aversión (rechazo)
enseñado su utilidad o opciones auténticos
funcionalidad
Trabajar siempre a
Gestor y
Tras identificar Ilustrar con partir de un caso
comunicador de Quejas por falta Miedo (inseguridad)
Tristeza (frustración) conocimientos ejemplos próximos inicial, luego un
contenidos/ de comprensión Ansiedad (estrés)
Aversión (disgusto) previos, conectarlos a las experiencias problema a resolver
Aprendiz de de lo enseñado Aversión (desdén)
con lo nuevo de los alumnos y, finalmente, un
contenidos
proyecto
Ira (tensión) Lista de errores
Reclamaciones Tristeza (decepción) Repetir la prueba y
Evaluador/ Ansiedad típicos con Autoevaluar y co-
por suspensos Vergüenza volverla a presentar,
Evaluado (preocupación) orientaciones para evaluar
injustos (culpabilidad) justificando cambios
Miedo (incertidumbre) evitarlos
Didacta/ Distribución en
Desacuerdo por Identificar Revisar
Participante Tristeza (desaliento) Ira (rabia) entornos híbridos:
el exceso de preferencias, metodologías,
Tristeza (pesimismo) Ansiedad (desazón) clase, equipos, casa,
deberes negociar métodos ajustar
personal
Vergüenza Ansiedad (angustia) Reglamento
Contención
Tutor/Tutorizado Demandas por (inseguridad) Aversión consensuado Protocolos de
y regulación
cyberbullying Compasión (repugnancia) Situaciones típicas y actuación
emocional
Ira (odio) cómo actuar
Miembro de un Normativa sobre Sistema de
Quejas por falta Ira (animadversión) Ira (animadversión) Contención
equipo docente/ tomas de decisiones, mediación (basado
de colaboración Aversión (hostilidad) Aversión (hostilidad) y regulación
Miembro de un acuerdos en actas por ejemplo en
de compañeros Tristeza (soledad) Tristeza (decepción) emocional
grupo-clase firmados PANIC)
Fuente: elaboración propia.
En educación, los problemas socioemocionales pueden y deben

resolverse en los propios contextos educativos donde se producen,
utilizando dispositivos psicopedagógicos, en lugar de “patologizar-
Carles Monereo 23
los” y canalizarlos a profesionales clínicos, dificultando su posterior

integración escolar (Badía et al., 2004). Como se ve en la Figura 1,
existen múltiples metodologías que ponen en juego emociones y
sentimientos.
En todo caso, cuanta más incertidumbre posea la actividad que
se plantee, por no conocer la respuesta o considerarla muy difícil, y
más emocionalmente impactante sea, por implicar al alumno de una
manera más cercana y vivencial (algo que le ha ocurrido o le podría
ocurrir), mayor será su potencialidad para producir cambios en las
posiciones de los alumnos. Por ejemplo, mientras las adivinanzas son
resolubles y nos comprometen poco, los retos son menos resolubles
y pueden implicarnos más y, definitivamente, los incidentes que nos
han ocurrido en propia piel son altamente comprometedores y vi-
venciados, exponiéndonos a entrar en crisis y obligándonos a salir
adelante para sobrevivir.
Figura 1. Situaciones de aprendizaje

según el nivel de certidumbre e impacto emocional
Los incidentes, por su propia naturaleza, son pues dispositivos

idóneos para promover cambios en las posiciones identitarias de pro-
fesores y alumnos (o de otros agentes educativos como directores,
mentores, asesores, inspectores, padres, entre otros). Para utilizarlos
en diseños formativos pueden emplearse distintas modalidades:
24 Carles Monereo
a) Incidentes inducidos (Monereo et al., 2013). Se trata de una mo-

dalidad extrema, consistente en preparar con algunos alumnos
o con el docente de una clase, algunos incidentes, pero sin que
el resto de los participantes sepan que esas situaciones han es-
tado intencionalmente concebidas. El objetivo es observar cómo
responden los implicados de manera espontánea. La sesión pue-
de grabarse de forma oculta para, posteriormente, analizar lo
sucedido. Obviamente, se trata de una modalidad contraindi-
cada cuando no existe la absoluta seguridad de que los partici-
pantes aceptarán de buen grado el engaño en pro de mejorar su
formación.
b) Incidentes dramatizados. En este caso se trata de escoger un
incidente real, ocurrido en el pasado de alguno de los integran-
tes del grupo, y dramatizarlo frente al resto de la clase para,
después, analizarlo conjuntamente y discutir posibles formas
de intervención. La actuación puede hacerse en directo o gra-
barse previamente en video.2 c) Incidentes compartidos a través
de informes simultáneos (Panadero y Monereo, 2014). En esta
modalidad, un grupo de estudiantes seleccionados (por lo gene-
ral la mitad con buenas calificaciones y la otra mitad con ma-
las), además del profesor, deben redactar periódicamente unos
informes pautados en los que se les pregunta sobre aspectos
relativos a la claridad, organización y calidad de las clases, a la
actitud e interés del profesor y los alumnos, a la participación
de estos últimos, a la supervisión de lo aprendido, etcétera, y
finalmente se interroga sobre si se han producido algunos in-
cidentes, cómo sucedieron y de qué manera actuaron profesor
y alumnos para solventarlos. Estos informes, durante los tres
primeros meses del curso, a razón de uno o dos por semana, se
realizan de manera individual y, una vez entregados, el coordi-
nador del proyecto los distribuye de manera que los estudian-
tes reciben el informe del profesor, y éste el informe anónimo
de sus alumnos. Tras estos primeros meses, profesor y alumnos
participantes deben realizar una reflexión por escrito de aque-
llas conductas que consideran que deberían modificar y el modo
2 En nuestras clases empleamos incidentes grabados que después se publican en una red
social de acceso público durante un par de semanas para que la comunidad educativa
pueda analizarlo y comentar sugerencias de intervención. Visitar al respecto: https://
www.critic-edu.com/videos y https://www.facebook.com/criticface/
Carles Monereo 25
en que piensan hacerlo. En la segunda parte del curso, en la que

deben ponerse en juego los cambios propuestos tras la reflexión,
se siguen recogiendo los informes, esperando que tanto el pro-
fesor como los alumnos valoren positivamente los esfuerzos de
los demás para mejorar la dinámica de las clases.
d) Incidentes redactados en forma de narraciones, ya sean a pro-
puesta de los formadores (Díaz Barriga et al., 2018; Monereo, et
al., 2011 y 2015) o de los propios participantes en la formación.
En todas estas modalidades de formación a través de incidentes,

empleamos algunos instrumentos de registro y análisis que seguida-
mente presentaremos a través de un ejemplo.
Un ejemplo de intervención socioemocional

mediante el análisis de incidentes en el aula
Desde la Dialogical Self Theory existen diferencias iniciativas para pro-
mover cambios en las posiciones identitarias de docentes y alumnos
que, como hemos tratado de argumentar, es para nosotros la opción
más eficaz para abordar también una intervención socioemocional
integral. Una propuesta muy consistente es la que han efectuado
Hermans y Bartels (2021) en una obra muy práctica donde propo-
nen actividades, ejercicios, reflexiones, autoevaluaciones con el fin
de construir “posiciones” más democráticos en nuestros futuros ciu-
dadanos. Su principal premisa es que la democracia empieza por uno
mismo, promoviendo diálogos democráticos en nuestra mente; una
inner democracy que se refuerza incorporando voces que defiendan la
tolerancia, la autocrítica, la resiliencia, el respeto a la diversidad y a
los valores humanos. Modificar nuestra sociedad, supone modificar
la “sociedad mental” de cada uno de nosotros.
Otros muchos investigadores también han utilizado los inciden-
tes, a veces con distintas denominaciones –bumpy moments o peek
moments– y en materias muy dispares (Badía et al., 20121; Cinti, 2015;
Choy, 2014; Holguin-Alvarez et al., 2020; Madrid, 2019; Vloet et al.,
2020; Waterhouse et al., 2021).
Desde nuestro planteamiento, lo primero que deberemos hacer
es conocer, describir y examinar la constelación de posiciones que
explican el posicionamiento que adopta una persona en un determi-
nado contexto de práctica educativa. Para hacerlo, podemos emplear
26 Carles Monereo
distintos instrumentos de registro y análisis. Por ejemplo:3
Mapping. Identificación gráfica y reflexión sobre algunos incidentes

críticos que se produjeron en el pasado y que podrían explicar
determinadas posiciones actuales respecto a un contexto (ver
figuras 2, 3, 4).
Entrevistas en profundidad. Preguntas relativas a las concepcio-
nes, estrategias y sentimientos del sujeto sobre ese contexto de
prácticas (por ejemplo, ¿para ti qué significa evaluar?, ¿qué ins-
trumentos te parecen más apropiados para hacerlo y por qué?;
¿cómo te sientes cuando evalúas de forma poco coherente con
tus principios?, etcétera). Esas preguntas también pueden rea-
lizarse a otras personas próximas al sujeto (colegas, alumnos)
con el fin de obtener una comprensión más completa.
Observaciones y análisis de prácticas en el aula. Las entrevistas pueden
contrastarse con observaciones realizadas en el aula. Resulta
de especial interés grabar algunas sesiones y que el docente se-
leccione los momentos en que se percibe como el docente que
siempre le gustaría ser, y aquéllos en que le desagrada su actua-
ción.
Journey Plot, Community Plot. Representación gráfica de la trayecto-
ria que sigue un sujeto, o un conjunto de sujetos –por ejemplo,
un equipo–, durante un periodo temporal, haciendo hincapié en
los incidentes que se van produciendo y en la forma de solven-
tarlos (ver ejemplo de Journey Plot en la figura 5).
Repertorio de posiciones personales. Representación gráfica de las
posiciones más relevantes que mantiene el sujeto en ese con-
texto de práctica (posición central) y sus interacciones positivas
(de coalición, promotoras) y negativas (de contraposición) (ver
figura 6).
Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos (PANIC). Consiste en
una guía formada por dos bloques: 1) descripción de y análi-
sis del incidente y 2) intervención y seguimiento del incidente.
En el primer bloque, se deben exponer algunos de los antece-
dentes más significativos que podrían explicar la aparición del
incidente acaecido. Asimismo, debe describirse, de la manera
más objetiva posible, la secuencia de lo ocurrido. Por último,
se solicita que se identifiquen los principales actores que han
3 Para una revisión más profunda de estos métodos y su aplicación, puede consultarse
Monereo y Caride (2022).
Carles Monereo 27
intervenido en la escena del incidente y, con respecto a cada

uno de ellos, cómo han interpretado lo ocurrido (concepciones),
cómo han actuado frente a ese suceso (estrategias) y de qué
modo se han sentido (sentimientos).
En el segundo bloque, debe especificarse, también para cada

uno de los actores, sobre qué aspectos deberá intervenirse, cómo
deberá hacerse y qué indicadores tomaremos en consideración para
valorar que ese cambio se está produciendo en el sentido deseado
(ver tabla 2).
Con la finalidad de ilustrar algunos de estos procedimientos,
presentamos un posible ejemplo del posicionamiento de una profe-
sora de historia –Marta–, y de dos de sus alumnos –José y Eva–. Se
presentan, en primer lugar, sus antecedentes a través de un mapping,
y de sus impresiones a partir de una entrevista (figuras 2, 3, 4). Des-
pués podemos encontrar las interacciones que tienen lugar durante
el primer día de clase, mediante un Journey Plot (figura 5).
Figura 2. Antecedentes de Marta (Mapping)
28 Carles Monereo
Figura 3. Antecedentes de José (Mapping)
Figura 4. Antecedentes de Eva (Mapping)
Carles Monereo 29
Figura 5. Interacciones durante el primer día de clase (Journey Plot)
Una vez realizados estos registros, podemos estar en disposición

de representar el repertorio de posiciones de Marta (ver figura 6), en
diálogo con sus propias voces y posiciones internas, y con las voces y
posiciones que puede invocar de sus alumnos o posiciones externas.
Figura 6. Repertorio de posiciones personales de Marta
A partir de aquí, estamos en disposición de realizar un análi-

sis más completo de lo ocurrido y de arbitrar algunas posibles me-
didas, ya definidas, de distinta naturaleza –preventivas, locales,
30 Carles Monereo
estructurales– para intervenir en el conflicto y tratar de modificar

algunas posiciones de los actores implicados. Enseguida mostra-
mos cómo podría ser un análisis e intervención a través de una
herramienta creada para tal efecto: la pauta de análisis de incidentes
críticos o PANIC (Monereo, 2010).
Tabla 2. Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) en la clase de Historia
1. Descripción y análisis del incidente
Como se aprecia en la figura 2, Marta es historiadora

y hasta el momento ha dado clases en Educación
Primaria. Enseñar en Educación Secundaria supone
un reto para ella, y aunque debe prepararlos
Actor 1: Marta
para un examen final obligatorio, considera que
la Historia debe tener sentido y significado para
quien la aprende (como le repetía su mentor en la
Universidad, el profesor Garrido).
Tal como muestra la figura 3, José tiene las ideas
claras. Quiere estudiar computación y la Historia es
Antecedentes
un mal que debe soportar. Para ello, lo que hace es
Actor 2: José
retener los datos, lo cual le ha ido funcionando bien
Actor 3: Eva
hasta este momento. Está orgulloso de su facilidad
para memorizar y espera que nada cambie para
proseguir con sus planes.
El caso de Eva, ver figura 4, es muy distinto. Por el
trabajo de su padre ha viajado bastante y ello le
ha hecho interesarse por la historia y la política. Le
gusta polemizar, como hacen en casa, en especial
con Enrique, su hermano, y es una persona crítica
que necesita de buenos argumentos para cambiar
de parecer.
Durante la primera clase, Marta (M) trata de
explicar cuáles son los objetivos y contenidos de
la asignatura; cuando afirma que la evaluación
no se basará en exámenes memorísticos y que le
interesa sobre todo que entiendan que la historia
Descripción del incidente les ayudará a comprender mejor su presente, la
situación estalla. Mientras José (J) protesta ante
la ausencia de exámenes tradicionales, Eva (E) no
entiende el sentido de tratar la Revolución Francesa
y se enfrenta a José porque a ella no le interesan los
exámenes memorísticos.
Carles Monereo 31
1. Descripción y análisis del incidente
Considera la Historia un medio para formar

ciudadanos que comprendan mejor su mundo
Concepciones actual, y no un fin en sí mismo. Además, piensa que
es ella quien debe decidir cómo será la evaluación,
en función de su visión de la materia.
Aunque defiende su punto de vista y no permite
protestas inapropiadas, ofrece alguna alternativa
Estrategias de evaluación al considerar que los alumnos
Actor 1: Marta vienen de otra tradición y el cambio puede ser
demasiado radical.
Primero se siente contrariada y molesta con José (J)
y sus protestas en voz alta (pensaba erróneamente
que todos los alumnos celebrarían que no hubiese
Sentimientos examen). Es tajante al abortar sus protestas (no
quiere perder el control de la clase). Finalmente,
tampoco quiere parecer que se alía con Eva (E) y
adopta un tono más conciliador y negociador.
La explicación inicial de Marta (M), la nueva
profesora, rompe sus expectativas. Memorizar no
Concepciones
será suficiente, será imprescindible dedicar más
tiempo a la materia de lo que él pensaba y deseaba.
Reacciona de forma bastante descontrolada,
Estrategias expresando su malestar en voz alta y adoptando un
tono directo y agresivo.
Actor 2: José
En un primer momento se siente indignado. Marta
(M) ha cambiado las reglas y tendrá que dedicar
tiempo y esfuerzo a algo que no le interesa. Encima
Sentimientos Eva (E) está de acuerdo con Marta (M) en no hacer
exámenes. Tras la reprimenda de Marta (M) y la
oferta de la posibilidad de realizar un trabajo, parece
tranquilizarse un poco.
Eva (E) es crítica con la “Historia Oficial” pues
piensa que está escrita sólo por un sector o bando
social, la de los poderosos y privilegiados. También
Concepciones considera que, más importante que aprender
nombres y fechas, es entender lo que hay detrás de
esos acontecimientos, es decir las motivaciones e
intereses de los que los provocan.
Eva (E) espera para intervenir en clase. Primero se
Actor 3: Eva hace una composición de lo que pretende Marta
Estrategias
(M), y después muestra su apoyo hacia ella, como
réplica a las quejas de José (J).
Eva (E) pasa de una sorpresa desagradable, pues
preferiría un tema más actual, a aliarse con Marta
(M) en la cuestión de la evaluación y, finalmente,
Sentimientos
a sentirse segura para proponer una doble mirada
sobre la Revolución Francesa, la de los vencedores,
pero también la de los perdedores.
32 Carles Monereo
2. Intervención y seguimiento del incidente
Sobre las expectativas de los alumnos.

Sobre qué intervenir
En relación con los compañeros de Departamento y con las familias.
Debe planificarse un cierto tránsito dado que los alumnos no están acostumbrados a este
tipo de planteamientos. Como explicaremos tras esta pauta, una iniciativa tipo partnership
podría ser muy adecuada.
Cómo intervenir Es imprescindible consensuar con los colegas del equipo docente o del Departamento
de Sociales lo que va a realizarse. Toda innovación debe hacerse de manera colegiada y
Actor 1: Marta coordinada para que tenga éxito y sea sostenible en el tiempo.
También deberá informarse a los padres o tutores de las razones de esa forma de enseñar y
evaluar la historia, con el fin de evitar posibles conflictos y malas interpretaciones.
Los alumnos muestran una actitud positiva y participativa ante la propuesta. Se obtienen
respuestas de iniciativa, responsabilidad y compromiso, en especial de parte de alumnos
con perfiles similares al de José (J).
Indicadores de cambio
Los compañeros y las familias muestran su acuerdo con la propuesta y, en algunos casos, se
adhieren a ella de manera activa (por ejemplo, haciendo conexiones en sus clases o en casa,
revisando las noticias de periódicos o televisión).
Sobre su teoría relativa al valor de la memorización.
Sobre qué intervenir
Sobre su forma de entender la evaluación.
Revisar investigaciones que evidencien las limitaciones que tiene la memorización sin
sentido sobre el recuerdo a largo plazo y la inutilidad de ese esfuerzo.
Dado que le gustan las series y quiere dedicarse a la computación, se le puede proponer
Cómo intervenir que revise la serie Halt & Catch Fire y que realice un trabajo sobre la historia de los
Actor 2: José computadores personales, efectuando una presentación frente a sus compañeros y
personas de la comunidad educativa interesadas o profesionales de la computación. Trabajo,
presentación y respuesta a preguntas conformarán su evaluación.
Mostrar capacidad para distinguir situaciones donde la memoria de datos es suficiente y
otras que requieren una explicación comprensiva.
Aceptar de buen grado la nueva propuesta evaluativa y admitir que la historia puede
resultar necesaria, útil y gratificante.
Debe darse cuenta de que no siempre quienes ganan –y supuestamente pueden manipular
la Historia– son los poderosos. También debe admitir que, si bien la “objetividad histórica” es
compleja, pueden investigarse distintas fuentes para completar la información y concluir en
Sobre qué intervenir algunas certezas.
Debe entender que en alguna ocasión memorizar determinados datos puede ser
conveniente.
Permitirle preparar una discusión (por ejemplo, juego de roles) con base en los que
perdieron en la Revolución Francesa (en este caso, y paradójicamente, los aristócratas);
Actor 3: Eva pros y contras de ese resultado para Francia y el resto de Europa. También, comparar esos
Cómo intervenir sucesos, con la revuelta ocurrida en Francia en octubre de 2005 con manifestaciones y la
quema de muchos vehículos, por parte de emigrantes, en las afueras de París.
Preparándola también para la prueba del Gobierno que, al ser sin textos ni otros apoyos,
puede exigir el recuerdo de ciertos datos.
Aceptar que la contraposición o triangulación de diferentes fuentes sobre unos mismos
hechos, pueden facilitar una comprensión más completa y “objetiva” de los mismos.
Distinguir las situaciones que precisan el recuerdo de ciertos datos, y admitir que, a veces,
pueden ser compatibles con la exigencia de una comprensión más profunda.
Carles Monereo 33
Marta se ve sobrepasada y pone en marcha una estrategia local

de negociación: las discusiones en clase contarán, pero también exis-
te la alternativa de un trabajo monográfico sobre alguna temática de
interés. Una estrategia más estructural sería la de proponer una in-
tervención tipo partnership, en la que los alumnos pudiesen negociar
parte de los contenidos y de las modalidades de evaluación (Bovill,
2020; Kirchner y London, 2021).
Como hemos visto, nuestra aproximación al análisis e intervención
en el ámbito de las emociones es necesariamente molar. Para no-
sotros el cambio real, en profundidad, no pasa por aprender algún
método de relajación, de desensibilización o de autocontrol, enten-
demos que todo cambio, para que sea significativo, es decir sustan-
cial, permanente y sostenible, requiere un cambio en el núcleo de la
identidad, un cambio en algunas de las posiciones identitarias que
mantiene un docente, un alumno, un asesor, un director, un inspector
o unos padres. Ese cambio, como hemos tratado de defender, afecta
necesaria y recíprocamente a lo cognitivo (creencias, concepciones),
a lo procedimental (técnicas, estrategias) y a lo afectivo (emociones,
sentimientos). La entrada a partir de actividades que tengan un alto
grado de impacto emocional (alta implicación personal y grado de
incertidumbre), puede resultar muy interesante y efectiva, pero si
luego sólo se incide intencionalmente en la parcela emocional, per-
derá parte de su potencial transformador. Es preferible que, desde el
primer momento, se contemplen todas las dimensiones –cognitivas,
conductuales y afectivas– de manera integral.
Como dejó escrito el sociólogo inglés John Ruskin, también
pensamos que educar, con mayúsculas, no consiste tanto en que un
alumno aprenda algo que no sabía, sino que tiene más que ver con
transformar a ese alumno en alguien mejor, que aún no existía.
Referencias
Arvaja, M., y Sarja, A. (2021). Dialogic Tensions in Pre-Service Subject Tea-
chers’ Identity Negotiations. Scandinavian Journal of Educational Re-
search, 65(2). http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2019.1705895
Badía, A., Becerril, L., y Gómez, M. (2021). Four types of teachers’ voices on
critical incidents in teaching. Teacher Development, 25(2), 120-135. ht-
tps://doi.org./10.1080/13664530.2021.1882549
34 Carles Monereo
Badía, A., Mauri, T., y Monereo, C. (2004). La práctica psicopedagógica en edu-

cación formal. Barcelona: EDIUOC.
Bisquerra, R. (2015). Universo de las emociones. Barcelona: PalauGea.
Bovill, C. (2020). Co-creation in learning and teaching: The case for a who-
le-class approach in higher education. Higher Education, 79(6), 1023-
1037. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00453-w
Choy, B. H. (2014). Noticing Critical Incidents in a Mathematics Classroom.
En J. Anderson, M. Cavanagh y A. Prescott (eds.), Curriculum in focus:
Research guided practice. Proceedings of the 37th annual conference of the
Mathematics Education Research Group of Australasia (pp. 143-150). Syd-
ney: Mathematics Education Research Group of Australasia, MERGA.
https://goo.gl/3mqF3D
Cinti, S. (2015). Critical incident Analysis, Biological Events, and the case of
the 2009 H1N1 Influenza A Panmedic. En R. W. Schwester (ed.), Hand-
book of Critical Incident Analysis (pp. 49-69). Nueva York: Taylor & Fran-
cis Group.
Cooker, L.; Cotton, T., y Toft, H. (2021). Transforming Teaching Global Respon-
ses to Teaching Under the Covid-19 Pandemic. Londres: Routledge.
Díaz Barriga, F., Domínguez, Y. A., y Zárate, F. (2018). Identidad y formación de
estudiantes de posgrado en educación a través de la narración de inci-
dentes críticos. En M. I. Arbesú y J. L. Menéndez (coords.), Métodos cua-
litativos de investigación en educación superior. México: UAM-Newton.
Every, G. S., y Mitchell, J. T. (1999). Critical Incident stress management: a new
era and standard of care in crisis intervention. Ellicott City, Maryland:
Chevron Press.
Hermans, H. (2001). The dialogical self: Toward a theory of personal and
cultural positioning. Culture and Psychology, 7, 243-281.
Hermans, H., y Bartels, R. (2021). Citizenship Education and the personaliza-
tion of Democracy. Londres: Routledge.
Holguín-Álvarez, J., Oyaque-Pinedo, S., Samame-Gamarra, S., Villa-Córdova,
G., y Pariona-Tacsa, D. (2020). Incidentes críticos formativos: eviden-
cias de la soledad pedagógica docente en contextos vulnerables. Praxis,
16(2), 151-167. http://dx.doi.org/10.21676/23897856.3463
Kirchner, M., y London, M. (2021). The Co-Created Classroom: Enhancing Stu-
dents’ Professional Identity through a Teaching Apprentice Assignment.
College Teaching, 1-13. https://doi.org/10.1080/87567555.2021.1915235
Madrid, S. (2019). Uncovering Cultural Assumptions: Using a Critical Inci-
dent Technique during an International Student-Teaching Field Expe-
rience. Contemporary Issues in Early Childhood, 20(2), 146-162. https://
doi.org/10.1177/1463949117747108
Carles Monereo 35
Medina, L. (Ed.) (2021). Educar en contingencia durante la Covid-19 en México.

Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocio-
nal. México: SM.
Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: una pauta para el análisis
e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de
Educación, 52, 149-178.
Monereo, C. (2019). The role of critical incidents in the dialogical construc-
tion of teacher identity. Analysis of a professional transition case. Lear-
ning, Culture and Social Interaction, 20, 4-13. https://doi.org/10.1016/j.
lcsi.2017.10.002
Monereo, C. (2022). Professional Identity in Education from the perspecti-
ve of Dialogical Self Theory. En The Identity of Education Professionals.
Positioning, training & innovation (pp. 1-32). Charlotte, Estados Unidos:
Information Age Publishing (IAP).
Monereo, C., y Caride, M. (2021). Becoming a Professional: Analysis of the
Reciprocal Influence between I-Positions and We-Positions in a Group
of University Students. Journal of Constructivist Psychology, 35(4), 1347-
1370. https://doi.org/10.1080/10720537.2021.1989095
Monereo, C., Monguet, J. M., Trejo, A., y Catta-Preta, M. (2020). El proyecto
PsicoFight: afrontar conflictos durante el confinamiento. Revista Lati-
noamericana de Estudios Educativos, L(Esp.), 313-324. https://design2fi-
ghtcovid19.com/psico-es/
Monereo, C., y Monte, M. (2011). Docentes en tránsito. Incidentes críticos en
secundaria. Barcelona: Graó.
Monereo, C., Monte, M., y Andreucci, P. (2015). La gestión de incidentes críti-
cos en la Universidad. Madrid: Narcea.
Monereo, C., Weise, C., y Álvarez, I. M. (2013). Cambiar la identidad docente
en la Universidad. Formación basada en incidentes dramatizados. In-
fancia y Aprendizaje, 36(3), 323-340.
Nail, O. (2013). Convivencia escolar en el aula. En O. Nail Kröyer (coord.),
Análisis de incidentes críticos en el aula. Una herramienta para el mejo-
ramiento de la convivencia (pp. 15-36). Santiago de Chile: RIL editores.
Panadero, A., y Monereo, C. (2014). Using shared reports to explore the na-
ture and resolution of critical incidents between teachers and higher
education students. Electronic Journal of Research in Educational Psycho-
logy, 12(1), 241-262.
Pozo, J. I. (2020). ¡La escuela está desnuda! Lo que deberíamos aprender de la
escuela confinada. España: Biblioteca Innovación Educativa.
Tripp, D. (2012). Critical incidents in teaching. Developing professional judge-
ment. Nueva York: Routledge-Taylor & Francis Group.
36 Carles Monereo
Vloet, K., Klatter, E., Janssen, S., y Kessels, G. (2020). Bumpy moments consi-
dered as critical incidents in dialogue. Professional Identity of technical
VET-teachers. Quaderns de Psicologia, 22(2), 1-26. https://doi.org/10.5565/
rev/qpsicologia.1573
Waterhouse, P., Creely, E., y Southcott, J. (2021). Peak moments: A tea-
cher-educator reflects (with colleagues) on the importance of heighte-
ned moments of teaching and learning. Teacher & Teaching, 99. https://
doi.org/10.1016/j.tate.2020.103275
Carles Monereo 37
Impacto de una intervención

de educación socioemocional
en estudiantes de preparatoria
en México
Impact of a Social and Emotional Learning

Intervention in High School Students from Mexico
Nayeli Rodríguez Esquivel Ruth Castillo-Gualda

Tecnológico de Monterrey, México Universidad Camilo José Cela, España
narodrig@tec.mx rcastillo@ucjc.edu
https://orcid.org/0000-0002-2656-634X https://orcid.org/0000-0003-0086-8574
Fecha de recepción: 1 de setiembre de 2022

Fecha de aceptación: 10 de noviembre de 2022
Cómo citar
Rodríguez, N., y Castillo- Resumen
Gualda, R. (2023). Impacto
de una intervención de
educación socioemocional Este estudio evalúa el impacto que tiene un enfoque de educación so-
en estudiantes de cioemocional basado en evidencia, el Método RULER, en población ado-
preparatoria en México. lescente. Se analizó una muestra de 306 estudiantes de Preparatoria
Revista Internacional de
(Bachillerato) en dos campus de una institución educativa privada en
Educación Emocional y
Bienestar, 3(1), 39-60. México. Los estudiantes procedentes de tres grados diferentes recibie-
https://rieeb.ibero.mx/ ron formación RULER durante un año a través de sus profesores y tuto-
index.php/rieeb/article/ res. La medición se compuso de las siguientes variables: el conocimien-
view/48
to de sí mismo y de los demás; el desarrollo de las cinco habilidades
de la inteligencia emocional (reconocer, entender, etiquetar, expresar
y regular emociones), y la toma de decisiones en el ámbito personal y
Palabras clave: académico. A través de un análisis de varianza, los resultados indica-
intervención, educación
ron que el grupo conformado por los estudiantes del nivel inicial de
socioemocional,
inteligencia emocional, preparatoria presentan puntajes más altos en todos los componentes,
currículo, adolescentes en comparación con los adolescentes de mayor edad.
39
Abstract
This study evaluates the impact of an evidence-based approach to social

and emotional learning, the RULER approach, in an adolescent popula-
tion. It analyzes a sample of 306 high school students from two campus-
es of a private educational institution in Mexico. Students from three
different courses received RULER training for one year through their
teachers and tutors. The evaluation consisted of three main outcomes:
self and social awareness; the development of the five skills of emotional
intelligence (recognize, understand, label, express, and regulate emo-
tions); as well as, decision-making for both personal and academic con-
Keywords texts. Through an analysis of variance, results indicated that the group
education, social and
made up of students from the initial level of high school presented the
emotional learning,
emotional intelligence, highest scores in all components, compared to their mates in higher
curriculum, adolescence grades.
Introducción
El desarrollo de las habilidades socioemocionales en el entorno edu-
cativo ha venido creciendo de manera evidente desde los últimos
veinte años. Se han desarrollado y mejorado programas de interven-
ción y se han hecho esfuerzos desde diversas propuestas metodo-
lógicas para su fundamentación. En la actualidad, existen diversos
enfoques; algunos involucran los niveles de educación básica, otros
incluyen hasta la educación media superior, algunos lo hacen como
programas complementarios y otros como programas inmersos en
el currículo, como es el caso de México. Arias et al. (2020) documen-
taron las iniciativas y estrategias que se implementan en América
Latina y el Caribe desde el marco legal responsable de la educación
en los países.
Desarrollo socioemocional
durante la adolescencia
La Organización Mundial de la Salud (2022) define la adolescencia
como el periodo de crecimiento que se produce después de la niñez y
antes de la edad adulta, y que constituye un rango de edad entre los 10
y 19 años. A su vez, Arnett y Ortiz (2008) categorizan el periodo entre
Impacto de una intervención de educación socioemocional en estudiantes de preparatoria en México

40 Nayeli Rodríguez Esquivel y Ruth Castillo-Gualda
los 15 y 18 años como el de la adolescencia tardía. Ésta es el momento

en que los jóvenes se encuentran estudiando la preparatoria. Los
estudios de preparatoria evocan un periodo de preparación académica
y de habilidades generales ante la serie de decisiones que la adultez
supondrá. Esta etapa conlleva una oportunidad para el desarrollo de
competencias socioemocionales. Se espera, por tanto, que en este
periodo de madurez, el manejo de las emociones sea más eficaz y
sofisticado, en comparación con la etapa de la infancia tardía.
De acuerdo con Lennarz et al. (2019), en los últimos años se ha
reconocido cada vez más la importancia de la adolescencia como
un periodo crítico para el desarrollo de la regulación emocional. De
acuerdo con Modecki et al. (2017), existe una relación entre las habi-
lidades que tiene un joven para reconocer y regular sus emociones
de manera efectiva y flexible, y la forma en que procesa y responde
a las demandas personales y situacionales a las que se enfrenta de
manera efectiva. Además, estas herramientas le permitirán afrontar
adaptativamente los factores estresantes y los desafíos, pues son más
estratégicos en sus respuestas para lidiar con estas situaciones. Es-
to hace evidente la necesidad de apoyarlos con adecuados modelos
educativos y promoviendo estrategias saludables de manejo emocio-
nal, para favorecer la capacidad de comprender y controlar sus sen-
timientos, aspecto que influirá en la etapa adulta. Una intervención
y acompañamiento adecuado durante la adolescencia puede suponer
una gran diferencia en la promoción de un óptimo desarrollo y equi-
librio emocional (Shiny y Saravanan, 2022).
Educación socioemocional
La asociación internacional Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning, (CASEL) resalta la importancia de promover el
desarrollo saludable, el manejo de las emociones, el logro de metas
personales y colectivas, el desarrollo de la empatía por los demás, el
establecimiento de relaciones de apoyo, así como la toma de deci-
siones responsables (CASEL, 2020). Para lograrlo, se consideran cinco
áreas competenciales clave: autoconciencia, autocontrol, conciencia
social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones (Elias et al.,
1997; Weissberg et al., 2015).
En el contexto nacional, el Diario Oficial de la Federación (2008)
emitió la publicación del Acuerdo 444, que determina una serie de

Nayeli Rodríguez Esquivel y Ruth Castillo-Gualda 41
competencias genéricas que deben regir y consolidarse en la edu-

cación media superior y que constan en el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Independientemente del plan
de estudios que se curse, deben ser consideradas y dar oportunidad
para el desarrollo óptimo de los jóvenes, ya que les permiten compren-
der el mundo e influir en él. De igual forma, estas competencias los
capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo
de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean. La autodeterminación y el aprendizaje autónomo son algu-
nos ejemplos.
Si bien existen marcos y pautas nacionales o internacionales que
dan forma a los esfuerzos pedagógicos por integrar estas habilidades
al currículo, cada iniciativa particular estará matizada por el contex-
to que le rodea. En el metaanálisis realizado por Taylor et al. (2017)
se identificó que la teoría del cambio de la intervención socioemo-
cional está centrada principalmente en erl estudiante, integrando
prácticas en el currículo y promoviendo un mejor ambiente escolar
en general. No obstante, la variable organizacional y la implicación
de toda la comunidad educativa mejora la eficacia, pues facilita la in-
tegración de las habilidades socioemocionales en el currículo y en la
pedagogía, a fin de fomentar climas positivos y seguros. La educación
socioemocional implica el desarrollo de las habilidades en las cinco
áreas competenciales y en las actitudes positivas hacia uno mismo,
los demás y la escuela, incluidos los profesores y la comunidad. Pa-
ra la implementación de iniciativas de educación socioemocional es
clave un clima y una cultura de confianza en las aulas (Hoerr, 2020).
Dado que no existe un guion infalible para lograrlo, los educado-
res deben trabajar y desarrollar, junto con los estudiantes y demás
miembros de la comunidad educativa, sus propias habilidades. En
este sentido, es necesaria la confianza para poder expresar honesta-
mente los sentimientos, así como sentirse con seguridad para poder
enfrentar desafíos cotidianos. Asimismo, los estudiantes son buenos
observadores y son conscientes sobre si los adultos ponen en prác-
tica aquello que enseñan, para convertirse en verdaderos modelos.
Numerosa evidencia científica ha puesto de manifiesto la efecti-
vidad de la educación socioemocional en el desarrollo de habilidades
y actitudes con respecto al bienestar, comportamiento más prosocial,
mejorar el rendimiento académico y disminuir problemas de conduc-
ta, entre otros (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). Las habilidades
socioemocionales son modificables y son susceptibles de cambio con

la maduración biológica, las influencias ambientales, el esfuerzo in-

dividual y la presencia de eventos vitales importantes. A medida que
las personas se desarrollan, ciertas habilidades tienden a aumentar
y otras disminuyen; en este contexto, las habilidades sociales y emo-
cionales tienden a fluctuar más en la niñez y la adolescencia que en la
etapa adulta, lo que implica que se vuelvan cada vez más estables con
la edad (Chernyshenko et al., 2018). De hecho, las intervenciones pla-
nificadas y sistemáticas de educación socioemocional son en especial
relevantes en la niñez y la adolescencia temprana (Taylor, et al., 2017).
Intervenciones y evaluación
de la educación socioemocional
En general, los programas de intervención hipotetizan una perspec-
tiva conceptual que indica que promover las habilidades socioemo-
cionales tiene un impacto positivo en el desarrollo óptimo de sus
estudiantes. En el metaanálisis de 79 publicaciones sobre programas
de intervención y las variables que impactaron, se logró identificar
que, si bien la edad o su asociación con el grado escolar es una va-
riable importante, no se encuentran diferencias relevantes entre los
distintos niveles educativos. Partiendo de que la relación más fuerte
entre edad y resultados se encuentra en los niveles básicos de educa-
ción, las investigaciones tienen patrones similares en la adquisición
de habilidades socioemocionales a lo largo de la infancia hasta la
adolescencia (Mahoney, Durlak y Weissberg, 2018). Otro metaanálisis
corrobora la efectividad de la educación socioemocional de manera
longitudinal. Las revisiones de esta investigación muestran que, tan-
to durante la infancia como en la adolescencia, estos programas de-
sarrollan competencias socioemocionales mejorando las habilidades
de inteligencia emocional; actitudes sobre sí mismos, los demás, la
escuela y el comportamiento prosocial, y permiten un mayor bien-
estar psicológico y un mejor rendimiento académico (Osher et al.,
2016).
Al discutir sobre el desarrollo de estas competencias, no hay que
perder de vista la importancia relativa de las habilidades individua-
les y, por tanto, ser consciente de la complejidad de las relaciones
entre las habilidades socioemocionales y otros factores personales
y situacionales que influyen en los resultados que alcanzamos en la
vida. Esta interacción dinámica entre requisitos de tareas complejas

y habilidades personales, así como el enfrentamiento a contextos en

constante cambio, dificulta la formalización de ciertas estrategias
atendiendo al contexto, nivel o etapa de vida en la que se encuen-
tra el alumnado. Sin embargo, es posible evidenciar los efectos acu-
mulativos de las intervenciones que se caracterizan por ser secuen-
ciales y persisten incluso cuando se controla la capacidad cognitiva
(Chernyshenko et al., 2018). Por ello, las habilidades cognitivas no
tienen por qué compensar habilidades socioemocionales deficientes.
Esto fundamenta la importancia de ampliar el enfoque tradicional de
las políticas y estrategias educativas en las habilidades cognitivas, y
adoptar un enfoque más integral apoyando la esfera socioemocional
del alumnado.
Respecto al papel de la edad en el desarrollo de las competen-
cias socioemocionales, en un reciente estudio se analizó la efectivi-
dad en estudiantes desde infantil hasta secundaria. Los resultados
manifestaron que algunas variables, tales como la autoeficacia, la
conciencia social y, en menor grado, la autogestión, desaceleran su
proceso de crecimiento a partir del sexto grado, es decir, alrededor de
los 12 años de edad (West et al., 2020). La autoeficacia, en particular,
puede disminuir, al menos en parte, porque los estudiantes de mayor
edad se vuelven más realistas a medida que maduran; esto no quiere
decir que el desarrollo no se mantenga en la adolescencia, pero sí que
el periodo más efectivo es en etapas previas.
En lo que respecta a la adolescencia, se consolidan y adquieren
estrategias de regulación emocional. Araúz-Ledezma et al. (2022) en
la discusión de sus hallazgos con adolescentes, demostraron múlti-
ples factores potenciadores atribuidos al resultado de la intervención
en el desarrollo de competencias socioemocionales. Sus resultados
se asociaron con la reducción de conductas de riesgo, al fomentar
una mejor toma de decisiones y de relación personal entre los igua-
les. Cabe mencionar que el diseño de esta intervención consideró e
involucró también a maestros y familias. El énfasis en la participa-
ción de las familias reside en dos estrategias, la participación directa
en talleres con los contenidos de las herramientas RULER y de mane-
ra implícita algunas actividades y eventos educativos en los que los
alumnos deben replicar las estrategias en sus hogares para reforzar
sus habilidades.
Si bien la adolescencia temprana puede plantear muchos desa-
fíos, las intervenciones a través de programas en el contexto educa-
tivo pueden ofrecer una oportunidad para mejorar las competencias

como un medio para promover resultados positivos entre los jóve-

nes. En el estudio de Green et al. (2021), que compara dos grupos de
estudiantes durante la etapa de la adolescencia temprana, concluye-
ron que el fortalecimiento de las competencias socioemocionales y
la capacidad para hacer frente a los desafíos diarios en este periodo
de desarrollo, puede servir como un factor protector importante para
la salud y el bienestar futuro. Asimismo, Coelho y Sousa (2017) reali-
zaron un estudio con estudiantes de entre 11 y 18 años. Al comparar
los grupos, identificaron que, a los estudiantes adolescentes más jó-
venes, les favorecen intervenciones estructuradas, con un formato
en el que se abordan las competencias socioemocionales de manera
explícita. Los más mayores, sin embargo, se benefician de prácticas
que requieren la toma de decisiones y aspectos relacionados con su
contexto diario. Las conclusiones de este estudio resaltan también
la importancia de indagar más sobre las etapas de desarrollo y las
mejores estrategias para implementar programas de educación so-
cioemocional, en especial en este periodo del desarrollo.
Por su parte, en lo que respecta a la adolescencia tardía, Yeager
(2017) encontró algunos programas que demuestran poca efectividad
en el desarrollo de estas competencias en edades de 14 a 17 años.
Una explicación puede ser la forma en la que se aborda la imple-
mentación. Esto puede ser debido a que en la mayoría de los casos
se trata de iniciativas que normalmente funcionan bien durante la
infancia, a través de dinámicas en el aula. Sin embargo, atendiendo a
las teorías del desarrollo durante la adolescencia, Siegel (2014) desta-
ca el surgimiento del razonamiento cognitivo complejo y abstracto,
la búsqueda y definición de la identidad, las aspiraciones futuras, la
búsqueda de sensaciones, impulsividad, egocentrismo o dificultades
en los procesos de manejo emocional, aspectos que debieran servir
como base para el diseño de programas apropiados en esta pobla-
ción. El enfoque en la juventud debe incluir la posibilidad de elección
de los estudiantes, la conexión con sus desafíos cotidianos y la reso-
lución de dilemas morales (Osher et al., 2016).
En lo que respecta a programas de educación socioemocional im-
plementados en población hispanohablante, previa evidencia científi-
ca ha demostrado la efectividad de estas iniciativas científicamente
avaladas en población adolescente (Cabello et al., 2016). En concreto,
la efectividad de estas iniciativas ha sido demostrada en estudiantes
durante la etapa de secundaria. Estos programas reducen significati-
vamente indicadores relacionados con el desajuste psicológico, tales

como la ansiedad o la depresión (Ruiz-Aranda et al., 2012), así como

en la disminución de comportamientos agresivos directos y afectivi-
dad negativa (Castillo et al., 2013; Castillo-Gualda et al., 2018).
En general, las intervenciones de educación socioemocional re-
visadas corroboran la efectividad en población adolescente. No obs-
tante, todas ellas coinciden en la posibilidad de continuar explorando
sobre el impacto de estas iniciativas a través de diversas propuestas.
Es por ello que para el diseño y, sobre todo la implementación de los
programas, es importante tener en cuenta los perfiles de desarrollo.
Es decir, si bien la edad es un elemento importante a considerar, el
planteamiento del programa también lo es.
En la planificación de un programa de intervención, además de
considerar la edad de los estudiantes, se debe pensar en el desarrollo
de una mentalidad que promueva el ambiente propicio para que se
lleve a cabo, es decir, un clima óptimo donde las emociones y las ha-
bilidades para relacionarnos de manera adecuada con las mismas, se
validen, atiendan y se les dé valor.
RULER: Una intervención de educación

socioemocional basada en evidencia
El enfoque RULER (por sus siglas en inglés (Recognize/Reconocer, Un-
derstand/Entender, Labeling/Nombrar, Express/Expresar y Regulation/
Regulación) es una metodología para ser integrada en el proyecto
educativo del centro. RULER es un enfoque de desarrollo de habilida-
des socioemocionales basado en evidencia científica que contempla
un conjunto de prácticas para la integración de éstas en el ámbito es-
colar. Está científicamente fundamentado en el modelo teórico de la
Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997, p. 10 ), que conceptua-
liza cuatro grupos de habilidades de procesamiento de la información
emocional: “La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y
el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”. Con base en
este modelo teórico, RULER es un enfoque organizacional que se inte-
gra en el proyecto educativo del centro y que facilita el desarrollo en
toda la comunidad educativa de dos aspectos fundamentales: 1) una
mentalidad acerca del papel relevante de las emociones; 2) la mejora

de las habilidades de Inteligencia Emocional. Además, cuenta con un

currículo adaptado a la edad madurativa de los estudiantes para el
desarrollo de las habilidades, conocimiento y actitudes relacionadas
con: 1) reconocer la emoción en uno mismo y en los demás; 2) com-
prender las causas y consecuencias de las emociones; 3) nombrar las
emociones con un vocabulario diverso y preciso; 4) expresar las emo-
ciones de manera constructiva en todos los contextos y 5) regular las
emociones de manera efectiva (Brackett et al., 2019).
En la etapa de secundaria, RULER consta de un conjunto de lec-
ciones avanzadas que permite a los estudiantes desarrollar una ma-
yor conciencia de sí mismos a través de actividades semanales y de
evaluaciones. Además, promueve la construcción de una visión de lo
que esperan lograr en esta etapa académica, fomenta la identifica-
ción de fortalezas y debilidades, así como la participación en prác-
ticas autorreflexivas. Aunado a esto, busca que el adolescente logre
establecer metas para su bienestar, relaciones y logros académicos,
aprendiendo estrategias para lograr sus objetivos (Nathanson et al.,
2016).
En población mexicana, una reciente investigación analizó los
efectos de RULER en el clima escolar de estudiantes en la etapa de
preparatoria. En concreto, la integración de las herramientas RULER
por parte del profesorado en escuelas de secundaria mostró una
mejora en variables relacionadas con el clima escolar, tales como la
calidad de las relaciones, autonomía del estudiante, respeto a la di-
versidad, disciplina, calidad de la enseñanza y apoyo a los estudian-
tes (Baumsteiger et al, 2021). Cuando los líderes escolares toman la
decisión de dedicar tiempo a RULER, transmiten un compromiso de
fomentar el bienestar social y emocional de los estudiantes, maes-
tros y otros adultos en la escuela. Así, se incide en la percepción de
que toda la comunidad educativa, y la escuela en particular, es un
lugar donde las personas valoran el bienestar social y emocional. De
acuerdo con investigaciones recientes, RULER fortalece las conexio-
nes sociales en toda la comunidad escolar, incluidas las relaciones
entre estudiantes y maestros (Baumsteiger et al., 2021).
A diferencia de otros programas de educación socioemocional,
RULER es uno de los enfoques con mayor evidencia empírica a ni-
vel internacional. Cumple con los criterios SELect establecidos por la
organización internacional CASEL acerca de los estándares de imple-
mentación y calidad metodológica en cuanto a la programación exis-
tente, y atiende todas las etapas educativas, la formación rigurosa al

profesorado y el proceso de implementación. Un aspecto importante

de RULER es que considera su evaluación, seguimiento del progreso y
el impacto como parte de su propio proceso de implementación. Éste
puede llevarse a cabo de manera informal o formal, según los objeti-
vos de la escuela o sistema educativo (Brackett et al., 2019). Esta pers-
pectiva enriquece constantemente la conceptualización del método
y la propia vivencia de los estudiantes y la comunidad en general, así
como su comprensión en cualquier país y contexto cultural.
A pesar de la evidencia científica existente con respecto a la
efectividad de la educación socioemocional en el contexto educativo,
la gran mayoría de iniciativas se han desarrollado en la etapa de pri-
maria (Durlak et al., 2011; Taylor et al., 2017). Existe todavía poca evi-
dencia sobre el impacto en etapas tardías de la adolescencia. Por ello
el objetivo de este estudio es evaluar la efectividad de una interven-
ción de educación socioemocional, en particular el método RULER,
en variables relacionadas con el desarrollo socioemocional, concre-
tamente, conocimiento de sí mismo y de los demás; habilidades de
la inteligencia emocional y toma de decisiones en el contexto de un
plan de vida y carrera, durante la adolescencia, en los tres grados de
bachillerato. Con base en literatura existente, se hipotetiza que la
intervención de educación socioemocional en estudiantes durante
la etapa de bachillerato, de 15 a 18 años de edad, aumenta significa-
tivamente el conocimiento de sí mismo y de los demás, el desarrollo
de las habilidades de reconocimiento, comprensión, vocabulario, ex-
presión y regulación de las emociones, y la toma de decisiones en el
contexto de un plan de vida y carrera, obteniendo un impacto mayor
en el grupo de estudiantes de nuevo ingreso a la preparatoria, en
comparación con los grupos de segundo y tercer grado.
Método
El diseño de estudio se considera ex post facto, se compararán los
resultados de estudiantes en dos campus escolares que implemen-
taron la metodología RULER a lo largo de tres grados académicos. La
decisión de participación en el estudio fue voluntaria y se garantizó
el anonimato y la confidencialidad en cuanto a la recolección y tra-
tamiento de los datos.

Contexto y programa de intervención

El programa de intervención para el desarrollo de habilidades socioe-
mocionales fue el Método RULER, implementado en todos los niveles
de bachillerato del centro escolar. El método se compone de ciertas
fases para la integración de las herramientas RULER en la cultura y cu-
rrículo escolar, atendiendo la teoría de cambio (Brackett et al., 2019).
De manera progresiva se va formando a los integrantes de la comuni-
dad educativa iniciando con los adultos, hasta llegar a la implemen-
tación en el aula. A continuación, se explica el detalle de cada fase.
1. Primera fase: la formación e inmersión al programa de los líde-

res escolares junto con los responsables de la implementación
RULER en cada uno de los campus educativos. Se exploraron tan-
to los conceptos como las habilidades planteadas en el entorno
de interacción del ambiente académico y su cultura.
2. Segunda fase: todos los profesores de los dos campus y el perso-
nal administrativo también fue formado tanto en las habilidades
RULER como en las herramientas, para potenciar su rol de mode-
ladores de la cultura que se busca desarrollar en la comunidad
escolar.
3. Tercera fase: después de haber llevado a cabo la inmersión de to-
dos los adultos que conforman la institución educativa, se con-
tinuó con la implementación de las herramientas RULER con los
alumnos. Esta fase incluye la estrategia de organizar el currículo
con la integración de las lecciones RULER. Aunque este estudio
no exploró la variable de familias, es importante mencionar que
esta etapa incluye también la implicación de éstas.
La intervención se estructuró considerando las herramientas y

sugerencias que proporciona el marco de RULER. Consta del desarro-
llo de las cinco habilidades de la inteligencia emocional (Recognize/
Reconocer, Understand/Entender, Labeling/Nombrar, Express/Expresar
y Regulation/Regulación) y las cuatro herramientas básicas que ofrece
el programa (Acuerdo, Medidor Emocional, Meta-Momento y Plano).
Las características de la implementación son:
1. Diez lecciones integradas en el currículo semanal, de una hora cada una.

2. La información que complementa las lecciones se integró en
una plataforma tecnológica digital.

3. Estrategias y dinámicas de tutoría y acompañamiento con este

enfoque, utilizando las herramientas.
4. Dos eventos que incluyen los tres grados educativos, para re-
flexionar y experimentar de manera vivencial la cultura RULER.
5. Implicación de los tutores del centro escolar.
Participantes
La muestra total se compone de 305 estudiantes de bachillerato de
tres grados escolares con una M= 16.50 años y DT= 1.02 años. La dis-
tribución de género es de 42.30% chicos, 57.05% chicas y 0.66% de
respuestas para género indefinido. Los participantes son procedentes
de dos centros educativos privados de enseñanza superior media si-
tuados en 180 (plantel A) y 125 (plantel B). El total de la muestra se
constituye de 59.02% de estudiantes del plantel A y 40.98% de estu-
diantes del plantel B. En la tabla 1 se describe el número de partici-
pantes atendiendo los grados para cada uno de los campus, así como
la media de edad y el porcentaje de chicos y chicas.
Tabla 1. Distribución de alumnos por plantel educativo
Porcentaje Porcentaje Porcentaje Edad DT

Grado Plantel A Plantel B Total de chicas de chicos género promedio
indefinido
Primero 62 28 90 51.61% 48.39% 0% 15.344 0.603

Segundo 61 38 99 59.60% 40.40% 0% 16.556 0.593
Tercero 57 59 116 59.90% 41.38% 1.72% 17.353 0.649
Total 180 125 305 57.05% 42.30% 0.66% 16.502 1.026
Instrumento
Se desarrolló un instrumento con 15 ítems, su validez de contenido
fue confirmada con base en el análisis de cinco expertos. La fiabili-
dad y consistencia de la prueba fue la siguiente: conocimiento de sí
mismo y de los demás α = 0.747; desarrollo de la inteligencia emocional
α = 0.851 y toma de decisiones α = 0.843. En conjunto, el Alpha de Cron-
bach de todo el cuestionario resultó en 0.82 que determina también
propiedades de consistencia del instrumento.

El instrumento contiene ítems que representan los tres elemen-

tos que determinó la institución educativa para observar el desarro-
llo de las habilidades socioemocionales de sus estudiantes.
a) Conocimiento de sí mismo y de los demás. Entendido como la ha-

bilidad para analizar sus fortalezas y reconocer sus debilidades
identificando oportunidades y amenazas en su desarrollo perso-
nal y académico. La capacidad de establecer relaciones de respe-
to independientemente del género, clase social, origen étnico o
cultural, orientación sexual o condiciones de discapacidad de las
personas.
b) Habilidades de la inteligencia emocional. Reconocer emocio-
nes a través de señales físicas y mentales, comprender las cau-
sas y consecuencias de sus emociones, utilizar un vocabulario
amplio para describir sus sentimientos, expresar honestamente
sus emociones atendiendo objetivos óptimos, contexto y regular
las emociones a través de estrategias efectivas y saludables.
c) Toma de decisiones en el contexto de un plan de vida y carrera.
Habilidad para establecer estrategias de autoconocimiento y
regulación emocional que le permitan diseñar y construir un
proyecto de vida ético y profesional acorde con sus fortalezas.
Los ítems dentro del instrumento se evaluaron a través de una

escala tipo Likert, en un continuo del 1 al 5, donde 1 representa el
extremo negativo, totalmente en desacuerdo, y el 5 representa el ex-
tremo positivo, totalmente de acuerdo. En la tabla 2 se detalla un
ejemplo del instrumento.
Tabla 2. Ejemplo de ítems en el instrumento
Componente Ejemplo de ítem
“Soy capaz de explicar cómo mis emociones impactan en

Conocimiento de sí mismo y de los demás.
mi desarrollo personal”.
Habilidades de la inteligencia emocional (Reconocer,
“Cuando experimento una emoción intensa, soy capaz
Comprender, Nombrar, Expresar y Regular las
de identificar qué la provocó”.
emociones).
Toma de decisiones en el contexto de un plan de “Una vez que establezco mis metas, puedo priorizarlas y
vida y carrera. establecer tiempos para alcanzarlas”.

Procedimiento
La aplicación del instrumento se realizó en línea a través de la he-
rramienta de Google Forms, considerando el consentimiento de par-
ticipación en este estudio de manera confidencial. El cuestionario
se aplicó en la etapa final del grado escolar que se cursaba, consi-
derando que al final de ese periodo la intervención ya ha aborda-
do las herramientas RULER y la implementación de las lecciones. El
instrumento contó con la supervisión de un profesor, quien estaba
preparado con las instrucciones estandarizadas el instrumento. La
aplicación tuvo un tiempo estimado de diez minutos. El instrumento
fue de elaboración propia y se encuentra en proceso de publicación.
A continuación, se muestra un análisis descriptivo de los resul-
tados para conocer las puntuaciones medias y las desviaciones están-
dar de los grupos analizados. Para el análisis de los datos se utilizó
el programa JASP en su versión 0.16.2. Adicionalmente, se realizó un
análisis de varianza (ANOVA) para determinar las diferencias entre los
tres grupos contrastados. Para conocer, en particular, las diferencias
significativas entre grupos, se utilizó una prueba Post hoc Tukey.
Análisis de resultados
Análisis descriptivo
Atendiendo a las tres dimensiones a las que se hace referencia, como
parte del desarrollo de las habilidades socioemocionales se agrupa-
ron los siguientes resultados. De manera general, se puede observar
que el comportamiento del primer grado tiene unas puntuaciones
medias más altas para la dimensión B (M= 22.056 y DT=3.52) y la di-
mensión C (M= 25.956 y DT=3.105). Los estudiantes del segundo gra-
do puntúan más alto en la dimensión A (M= 12.879 y DT= 1.934). En
tercer grado, que representa a los alumnos de mayor edad, es el que
representa los descriptivos más bajos en todas las dimensiones. Aun
considerando estas diferencias, en el continuo de las puntuaciones
posibles los valores de los grupos para cada dimensión se encuentran
cercanos al puntaje máximo (tabla 3).

Tabla 3. Descriptivos de los resultados por dimensión

A (Conocimiento B (Desarrollo de las C (Toma de decisiones en el
Dimensión de sí mismo cinco habilidades de la contexto de un plan de vida
y de los demás) inteligencia emocional) y carrera)
Grado escolar 1ro 2do 3ro 1ro 2do 3ro 1ro 2do 3ro
Población (N) 90 99 116 90 99 116 90 99 116
Media (M) 12.578 12.879 11.897 22.056 21.424 20.759 25.956 25.364 24.216
Desv. Típica (DT) 1.966 1.934 2.212 3.52 3.723 3.673 3.105 3.727 4.216
Mínimo 8 7 5 14 12 11 18 15 12
Máximo 15 15 15 28 30 30 30 30 30
Fuente: ANOVA y Post hoc.
Una vez que se identificaron diferencias en las puntuaciones

promedio de los grupos, se realizó un análisis de varianza para anali-
zar si existe diferencia significativa en función del grado, en la imple-
mentación de RULER. Como se puede observar en la tabla 4, existen
diferencias significativas entre las tres dimensiones, con un tamaño
del efecto de bajo a moderado.
Tabla 4. ANOVA de las dimensiones
Suma de Media
Dimensión gl F p η²
cuadrados cuadrática
A) Conocimiento de sí mismo
54.858 2 27.429 6.506 0.002* 0.041
y de los demás
B) Desarrollo de las cinco
habilidades de la inteligencia 85.9 2 42.95 3.233 0.041* 0.021
emocional
C) Toma de decisiones en el
contexto de un plan de vida 163.51 2 81.753 5.792 0.003* 0.037
y carrera
Una vez identificadas las diferencias significativas, se realizó la

prueba Post hoc Tukey con el objetivo de identificar exactamente las
diferencias en función del grado. Tal y como se observa en la tabla 5,
para la dimensión Conocimiento de sí mismo y de los demás, la diferen-
cia se da entre Primero y Tercero (p=0.049), así como entre Segundo
y Tercero (p= 0.002). Por tanto, el grupo de Tercero obtuvo una media
significativamente inferior tras la aplicación del Método RULER, en
comparación con los otros dos grupos. En el caso de la dimensión
Desarrollo de las cinco habilidades de la inteligencia emocional, la dife-
rencia significativa (p=0.032) se encuentra entre el Primero y Tercero,
y es el grupo de Tercero el que obtuvo una media inferior. Finalmente,
para la dimensión Toma de decisiones en el contexto de un plan de vida y

carrera, existen diferencias significativas entre el grupo de Primero y

Tercero (p=0.003), en favor del último grado.
Tabla 5. Post hoc en los grupos por dimensión
Diferencia Err.
Dimensión Grado escolar T pTukey
de medias Est.
Primero Segundo -0.301 0.3 -1.01 0.573

A) Conocimiento de sí
Tercero 0.681 0.29 2.362 0.049*
mismo
Segundo Tercero 0.982 0.28 3.496 0.002*
B) Desarrollo de las Primero Segundo 0.631 0.53 1.189 0.46

cinco habilidades de la Tercero 1.297 0.51 2.533 0.032*
inteligencia emocional Segundo Tercero 0.666 0.5 1.335 0.377
Primero Segundo 0.592 0.55 1.082 0.526
C) Toma de decisiones en
el contexto de un plan de Tercero 1.74 0.53 3.297 0.003*
vida y carrera Segundo Tercero 1.148 0.51 2.234 0.067
Discusión y conclusiones
El presente estudio se planteó como objetivo evaluar el impacto de la
implementación de un enfoque integral de educación socioemocional
basado en evidencia, el Método RULER, en estudiantes procedentes de
tres grados de preparatoria en una institución privada de México.
En concreto, los resultados obtenidos permiten conocer que la edu-
cación socioemocional tuvo un impacto significativo en población
adolescente. Estos resultados son congruentes con investigaciones
previas en población adolescente (Castillo et al., 2013; Castillo-Gualda
et al., 2018; Ruiz-Aranda et al., 2012; Taylor, et al., 2017). En línea con
otros hallazgos en la literatura, los programas estructurados inte-
grados en el currículo escolar logran desarrollar las competencias
socioemocionales durante la adolescencia (Chernyshenko et al., 2018;
Yaeger, 2017).
En cuanto a los resultados, todos los grupos obtuvieron mayores
puntuaciones, es decir, la evaluación general de la implementación
de RULER es efectiva en la población estudiada. Esta intervención con-
sideró la formación de los tutores, así como la implementación de
lecciones dentro y fuera del currículo para sustentar la adquisición
de competencias en los estudiantes. No obstante, se encontraron di-
ferencias en función del grado en el que se implementaba. Los datos

obtenidos corroboran la hipótesis plateada, los resultados permiten

identificar diferencias significativas entre los diferentes grados esco-
lares. El grupo en el que se observan las mayores puntuaciones en las
dimensiones objeto de estudio es el grupo de estudiantes de primer
grado y de reciente ingreso al nivel bachillerato. Por su parte, las
menores puntaciones fueron obtenidas por el grupo de mayor edad.
A pesar de que todos los grupos tuvieron la misma exposición a las
herramientas y lecciones RULER, el impacto de la intervención fue
diferenciado, lo que corroboran investigaciones previas (West et al.,
2020).
Los resultados reportados podrían sugerir que, cuanto antes
se integren estas intervenciones de educación socioemocional en
el currículo, mayor impacto se obtendrá para los estudiantes ado-
lescentes. Otro aspecto referido por Yeager (2017) sobre las condi-
ciones de implementación y el éxito de los programas escolares,
proviene de no tomar programas de etapas del desarrollo inferiores
como la niñez y replicarlo con jóvenes. Este aspecto es especialmen-
te característico en el currículo del Método RULER para población
adolescente, pues está diseñado atendiendo a las características y
necesidades de la adolescencia y hace especial hincapié en la pro-
moción de dos aspectos fundamentales, la construcción de un clima
óptimo de aula en el que se favorezcan interacciones que validen las
emociones entre sus miembros, y de una mentalidad acerca del papel
de las emociones en el funcionamiento diario (Brackett et al., 2019).
Por ello, hay razones para considerar que RULER conduce a mejoras
en el clima escolar (Baumsteiger et al., 2021), y a su vez favorece las
conexiones sociales, la pertenencia al grupo, incluidas las relaciones
entre jóvenes y adultos, la construcción de identidad y la importancia
de la validación de las emociones ante desafíos cotidianos en toda la
comunidad escolar.
Estos resultados son congruentes con los hallazgos de Yeager
(2017), quien encontró diferencias entre algunos grupos de edad, si-
milares a los resultados de esta intervención, y explica que una de
las principales razones por la que aquéllas se manifiestan radica
en propiciar un cambio en la mentalidad de los adolescentes. RULER
promueve una mentalidad donde el permiso para sentir se vuelve
una premisa, así como la validación y regulación de las emociones
propias y de los demás. En este sentido, RULER promueve, a través de
las herramientas y de las lecciones del currículo, el establecimiento
de relaciones sociales efectivas, objetivos personales, la evaluación

de cómo las emociones influyen en las interacciones y decisiones,

aprovechando así la motivación implícita de los jóvenes en diver-
sas áreas de su vida. Los adolescentes más jóvenes, al encontrarse
más cercanos a la etapa escolar más básica, pueden tener menos
información o sentirse más interesados en entender el papel de sus
experiencias emocionales, mientras que los más mayores pueden
valorar esta información menos útil, al confiar más en su experien-
cia o contar con ciertas tendencias propias a la hora de expresar y
regular sus experiencias emocionales.
Limitaciones
La principal limitación de este estudio es que no está fundamenta-
do en un diseño de pre-test y post-test, si bien considera diferentes
grupos de estudiantes en diferentes grados y permite una compa-
ración entre grados escolares agrupados por edades, tener infor-
mación previa a la intervención podría contribuir de manera signi-
ficativa en la comprensión de los resultados y, por lo tanto, en las
acciones a futuro. En segundo lugar, el muestreo puede realizarse
con un método distinto al no probabilístico, que permita obtener y
medir resultados en un grupo más amplio de estudiantes, incluso
en otros estados de la República Mexicana.
Al margen de las limitaciones mencionadas, este estudio con-
tribuye, a través de evidencia empírica, a conocer la experiencia
y evaluar el impacto de RULER en escuelas fuera del territorio es-
tadounidense, en particular en instituciones de educación media
superior, y permite conocer la efectividad que tiene este enfoque
en los distintos grados de bachillerato, pues atiende el nivel ma-
durativo de los estudiantes. En conclusión, los resultados parecen
confirmar que, la adolescencia, la edad y curso en el que se imple-
menten iniciativas de educación socioemocional podría jugar un
papel determinante en la efectividad de las citadas intervenciones.
En efecto, la presente investigación parece indicar que la va-
riable grado escolar puede tener un papel en la efectividad de las
iniciativas de educación socioemocional en una etapa especial-
mente compleja, como es la adolescencia. Sin embargo, estos da-
tos parecen contradecir los obtenidos por investigaciones previas,
en los que se afirma que los programas sistemáticos para desarro-
llar habilidades socioemocionales generan, en sí mismos, benefi-

cios significativos en los estudiantes, sin importar la edad que tengan

(Mahoney et al., 2018). Ampliar esta investigación a otras poblaciones
hispanohablantes, así como continuar evaluando la implementación
de iniciativas de educación socioemocional en centros educativos pú-
blicos, permitirá profundizar en la comprensión de estos resultados y
ver si son generalizables a otros contextos.
En conclusión, esta investigación encontró diferencias en fun-
ción del grado que cursan los estudiantes, niveles de desarrollo más
altos en las dimensiones evaluadas sugieren que es más beneficioso
el inicio de programas desde el ingreso a la preparatoria. Es conve-
niente continuar explorando diferencias en grupos de edad especí-
ficos en la etapa de la adolescencia para contrastar esta evidencia,
así como considerarla una línea de investigación y aplicación en las
políticas educativas.
Referencias
Araúz-Ledezma, A. B., Massar, K., y Kok, G. (2022). Implementation of a
school-based Social Emotional Learning Program in Panama: Expe-
riences of adolescents, teachers, and parents. International Journal
of Educational Research, 115(101997), 1-17. https://doi.org/10.1016/j.
ijer.2022.101997
Arias, E., Hincapie, D., y Paredes, D. (2020). Educar para la vida. El desarrollo de
las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Washington, D. C.:
Banco Interamericano de Desarrollo. División de Educación. https://pu-
blications.iadb.org/publications/spanish/document/Educar-parala-vi-
da-El-desarrollo-de-las-habilidades-socioemocionales-y-el-rol-de-losdo-
centes.pdf
Arnett, J. J., y Ortiz, M. E. (2008). Adolescencia y adultez emergente: un enfoque
cultural. México: Pearson Educación.
Baumsteiger, R., Hoffmann, J., Castillo-Gualda, R., y Brackett, M. (2021). En-
hancing school climate through social and emotional learning: Effects
of RULER in Mexican secondary schools. Learning Environments Re-
search, 25(2), 465-483. https://doi.org/10.1007/s10984-021-09374-x
Brackett, M. A., Bailey, C. S., Hoffmann, J. D., y Simmons, D. N. (2019). RULER:
A theory-driven, systemic approach to social, emotional, and academic
learning. Educational Psychologist, 54(3), 144–161. https://doi.org/10.1080
/00461520.2019.1614447

Brackett, M. A., y Rivers, S. E. (2014). Transforming students’ lives with social

and emotional learning. En R. Pekrun y L. Linnenbrink-Garcia (eds.), In-
ternational handbook of emotions in education (pp. 368-388). Londres:
Routledge/Taylor & Francis Group.
Cabello, R., Castillo-Gualda, R., Rueda, P., y Fernández‐Berrocal, P. (2016).
Programa INTEMO+: mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes.
Madrid: Editorial Pirámide.
CASEL (2020). Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. ht-
tps://casel.org.
Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., y Balluerka, N. (2013).
Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and
empathy among adolescents. Journal of Adolescence, 36(5), 883-892. ht-
tps://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.07.001
Castillo‐Gualda, R., Cabello, R., Herrero, M., Rodríguez‐Carvajal, R., y Fer-
nández‐Berrocal, P. (2018). A three‐year emotional intelligence inter-
vention to reduce adolescent aggression: The mediating role of unplea-
sant affectivity. Journal of research on adolescence, 28(1), 186-198. https://
doi.org/10.1111/jora.12325
Chernyshenko, O., Kankaraš, M., y Drasgow, F. (2018). Social and emotional
skills for student success and well-being: Conceptual framework for
the OECD study on social and emotional skills. OECD Education Working
Papers, 173. París: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/db1d8e59-en
Coelho, V. A., y Sousa, V. (2017). Comparing two low middle school social and
emotional learning program formats: A multilevel effectiveness study.
Journal of Youth and Adolescence, 46(3), 656-667. https://doi.org/10.1007/
s10964-016-0472-8
Diario Oficial de la Federación (DOF) (2008). Acuerdo 444 por el que se esta-
blecen las competencias que constituyen el marco curricular común del
Sistema Nacional de Bachillerato. México: Gobierno de México. http://
dof.gob.mx/nota_detalle.php
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., y Schellinger, K.
B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional lear-
ning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child
Development, 82(1), 405-432.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes,
N. M., y Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Gui-
delines for educators. Alexandria, Virginia: Association for Supervision &
Curriculum Development.
Green, A. L., Ferrante, S., Boaz, T. L., Kutash, K., y Wheeldon, R. B. (2021). So-
cial and emotional learning during early adolescence: Effectiveness of

a classroom based SEL program for middle school students. Psychology

in the Schools, 58(6), 1056-1069. https://doi.org/10.1002/pits.22487
Hoerr, T. R. (2019). Taking social-emotional learning schoolwide: The formative
five success skills for students and staff. ERIC, ASCD. ERIC - ED602463
Lennarz, H. K., Hollenstein, T., Lichtwarck-Aschoff, A., Kuntsche, E., y Granic, I.
(2019). Emotion regulation in action: Use, selection, and success of emo-
tion regulation in adolescents’ daily lives. International Journal of Beha-
vioral Development, 43(1), 1-11. https://doi.org/10.1177/0165025418755540
Mahoney, J. L., Durlak, J. A., y Weissberg, R. P. (2018). An update on social and
emotional learning outcome research. Phi Delta Kappan, 100(4), 18-23.
https://doi.org/10.1177/0031721718815668
Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey
y D. J. Sluyter (coords.), Emotional development and emotional intelligen-
ce: Educational implications (pp. 3-34). Nueva York: Basic Books.
Modecki, K. L., Zimmer-Gembeck, M. J., y Guerra, N. (2017). Emotion Regu-
lation, Coping, and Decision Making: Three Linked Skills for Preventing
Externalizing Problems in Adolescence. Child Development, 88(2), 417-
426. https://doi.org/10.1111/cdev.12734
Nathanson, L., Rivers, S. E., Flynn, L. M., y Brackett, M. A. (2016). Creating
Emotionally Intelligent Schools With RULER. Emotion Review, 8(4), 305-
310. https://doi.org/10.1177/1754073916650495
Organización Mundial de la Salud (OMS) (s. f.). Salud del adolescente. https://
www.who.int/es/health-topics/adolescent-health#tab=tab_1
Osher D., Kidron, Y., Brackett, M., Dymnicki, A., Jones, S., y Weissberg, R.
P. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional
learning: Looking back and moving forward. Review of Research in Edu-
cation, 40, 644-681. https://doi.org/10.3102/0091732X16673595
Ruiz-Aranda, D., Castillo, R., Salguero, J. M., Cabello, R., Fernández-Berrocal,
P., y Balluerka, N. (2012). Short-and midterm effects of emotional in-
telligence training on adolescent mental health. Journal of adolescent
health, 51(5), 462-467. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2012.02.003
Siegel, D. J. (2014). Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adoles-
cente. Barcelona: Alba Editorial.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., y Weissberg, R. P. (2017). Promoting
Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotio-
nal Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child
development, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864
Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., y Gullotta, T. P. (Eds.) (2015).
Social and emotional learning: Past, present, and future. En J. A. Dur-
lak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg y T. P. Gullotta (eds.), Handbook

of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3-19). Nueva

York: The Guilford Press.
West, M. R., Pier, L., Fricke, H., Hough, H., Loeb, S., Meyer, R. H., y Rice, A.
B. (2020). Trends in Student Social-Emotional Learning: Evidence from
the First Large-Scale Panel Student Survey. Educational Evaluation and
Policy Analysis, 42(2), 279-303. https://doi.org/10.3102/0162373720912236
Yeager, D. S. (2017). Social and Emotional Learning Programs for Adolescents.
The Future of Children, 27(1), 73-94. https://doi.org/10.1353/foc.2017.0004

La inteligencia emocional dentro

del contenido de una materia
curricular, caso aplicado en
el programa Técnico Superior
Universitario en Producción
Gráfica de la Universidad
Iberoamericana
Emotional Intelligence within the Content of a
Curricular Subject, Applied Case in the Higher
Technical University Program in Graphic Production
at the Universidad Iberoamericana
Alicia Anaya Viay

Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
alicia.anaya@ibero.mx
Fecha de recepción: 30 de mayo de 2022

Cómo citar Fecha de aceptación: 11 de noviembre de 2022
Anaya, A. (2023). La
inteligencia emocional
dentro del contenido de
una materia curricular, Resumen
caso aplicado en el
programa Técnico Este artículo expone los resultados de un estudio de intervención en
Superior Universitario
en Producción Gráfica
inteligencia emocional enfocado en el diseño, implementación y
de la Universidad evaluación del proyecto emocional dentro del programa Técnico Su-
Iberoamericana. Revista perior Universitario en Producción Gráfica. El proyecto tuvo como
Internacional de Educación objetivo promover el fortalecimiento en la prevención, atención y
Emocional y Bienestar, 3(1),
61-83. https://rieeb.ibero.
seguimiento de problemas socioemocionales en el grupo de segundo
mx/index.php/rieeb/article/ semestre de una carrera técnica, a través del taller socioemocional
view/49 insertado en la materia de Comunicación visual y observar cómo in-
61
cidió positivamente en el aprendizaje y en la autopercepción del es-

tudiante. Ante la necesidad de dar acompañamiento a los integrantes
del grupo de la materia de comunicación visual de segundo semestre,
se creó este proyecto socioemocional para los alumnos que inicia-
ron sus estudios en época de pandemia y no habían asistido nunca
Palabras clave de manera presencial. Esta situación los colocaba en alto grado de
educación posible deserción, por lo que se diseñó e implementó el taller con
socioemocional, diseño
resultados exitosos, que se traducen en un mejor autoconocimiento,
pedagógico, regulación
emocional, inteligencia manejo de las emociones y empatía, mientras que también se logró
emocional evitar la deserción al término del semestre.
Abstract
This article presents the results of an emotional intelligence interven-

tion study focused on designing, implementing, and evaluating the
emotional project within the Higher University Technical Program in
Graphic Production. The project aimed at promoting the strengthen-
ing of prevention, attention, and follow-up of socio-emotional prob-
lems in the second-term group of a technical career, by means of the
socio-emotional workshop included in the subject Visual Communica-
tion, and to observe how it influenced positively the students’ learning
and self-perception. Given the need to provide support to the members of
the second-semester visual communication group, this socio-emotional
project was created for students who began their studies during the
Keywords pandemic and had never attended in person. This situation placed them
social-emotional in a high degree of possible desertion, so the workshop was designed
education, pedagogical
and implemented with successful results, which translate into better
design, emotion
regulation; emotional self-knowledge, emotion management, and empathy; as well as zero de-
intelligence sertion at the end of the semester.
Introducción
El ritmo de vida actual y las particularidades de la sociedad han obligado
a las personas a vivir en un vaivén de emociones descontroladas y com-
portamientos que se vuelven inapropiados; el estrés, las preocupacio-
nes, el descontento y las problemáticas derivadas de la pandemia han
provocado en los integrantes de la sociedad estados de depresión o
descontento; esto ha derivado en problemas físicos o temores asocia-
dos con problemas personales.
La inteligencia emocional dentro del contenido de una materia curricular, caso aplicado en el programa Técnico
62 Superior Universitario en Producción Gráfica de la Universidad Iberoamericana
Alicia Anaya Viay
Por otro lado, las pandemias que han aparecido en el mundo son
hechos históricos con precedentes muy antiguos, pero en la época ac-
tual, los países tuvieron que enfrentar una nueva problemática, el Co-
vid 19. Este fenómeno ha generado mucho dolor en los habitantes, ha
provocado millones de pérdidas humanas, y con ello, pérdidas sociales,
económicas, ecológicas, entre otras, que han obligado a la sociedad a
probar su lado resiliente: la capacidad de perder y de enfrentar situa-
ciones catastróficas y mantenerse de pie.
En este artículo se muestran los resultados del taller de inteli-
gencia emocional que se elaboró, aplicó y evaluó dentro de una ma-
teria curricular del programa académico y que se identifica como
caso de éxito, pues logró los objetivos planeados, tanto de la materia
como del taller.
En el ámbito de la educación, esta situación sanitaria creó
estragos en los miembros de la comunidad estudiantil, lo mismo en
profesores, que en estudiantes, aunque esta investigación se enfocó
en los segundos. En la Universidad Iberoamericana, la coordinación
del programa Técnico Superior Universitario en Producción Gráfica
identificó que la problemática emocional de los estudiantes podía
incidir en deserción; es por ello que se diseñó un taller de inteligencia
emocional para desarrollar habilidades en los participantes, el que
se insertó con éxito dentro de una materia curricular del programa
académico.
Para identificar las necesidades socioemocionales de los
estudiantes, se aplicaron pruebas estandarizadas como el Trait
Meta Mood Scale 24 (TMMS24, Escala de rango de metaconocimiento
emocional), el cuestionario de competencias y habilidades emocionales
(ESCQ-21), y dos preguntas abiertas de producción propia, en las que
se profundizó el sentir y pensar de los participantes. Las actividades
que se realizaron durante las 16 semanas de intervención fueron una
oportunidad para reforzar los conocimientos previamente adquiridos
(como empatía, comunicación asertiva, autoconocimiento, entre
otras) y crear nuevos hábitos de inteligencia emocional. Una
herramienta determinante que permitió hacer una medición
de los estados de ánimo fue el Moodmeter (medidor emocional)
(Neurociencia Aplicada a la Educación, 2022).
Transversalizar el taller dentro de la materia de comunicación
visual no sólo fue un acierto sino una ventaja importante, pues per-
mitió avanzar con el contenido académico de la materia, y se logró
abordar temas emocionales para ejemplificar y realizar evidencias
visuales (Bedoya, Gómez y Ríos, 2018). Con esta táctica no sólo se
Superior Universitario en Producción Gráfica de la Universidad Iberoamericana
63
Alicia Anaya Viay
cumplió con el temario curricular, sino que se resaltó la importancia

de conocer y regular las emociones propias, así como las de los otros.
Marco teórico
Ser conscientes de las emociones (propias y ajenas) y tener la capaci-
dad de gestionarlas es una definición puntual de qué es la inteligen-
cia emocional. Poder expresar las emociones de manera adecuada y
regularlas permite al individuo mejorar el desarrollo personal y faci-
litar las relaciones sociales, la convivencia y el bienestar (Bisquerra
y López-Cassá, 2020). De aquí se desprende la conciencia emocional
que permite a las personas, como lo dice el término, ser conscientes
de sus emociones, captar el clima emocional dentro de determinado
contexto, reconocer y poder etiquetar los sentimientos que se están
experimentando.
Dentro de las principales características de la conciencia emocio-
nal, este estudio pone el acento en la empatía, esa capacidad de co-
nectarse con el otro en las vivencias y emociones, derivadas de las
circunstancias que atraviesan en este momento. Por otro lado, la
atención plena permite que desarrollen la capacidad de atención y
concentración para poder discernir sus pensamientos y tomar ade-
cuadas decisiones de vida. Estos dos elementos fortalecen la regu-
lación emocional, la posibilidad de gestionar y usar en su favor las
emociones para que no sean obstáculo o limitante en las situaciones
personales.
Se considera que las personas con inteligencia emocional desa-
rrollada construyen una sociedad más feliz y justa (Dueñas, 2002);
dota a las personas de conciencia sobre sus emociones, estrategias
y habilidades que les ayudan a desarrollar un concepto positivo de
sí mismos, promueve relaciones más sanas y de respeto, permite
trabajar la capacidad de reconocer y manejar sus emociones y to-
mar decisiones con responsabilidad. Las personas con habilidades
socioemocionales centran su atención en las metas y objetivos que
se plantean.
Un ejemplo que se puede mencionar es la autonomía emocio-
nal, que se entiende como el conjunto de elementos relacionados
con la autogestión, entre las que se encuentran la autoestima, la ac-
titud positiva, la responsabilidad, la capacidad para pedir ayuda y la
autoeficacia emocional (Bisquerra y López-Cassá, 2020).
Alicia Anaya Viay
Distintos autores han sumado esfuerzos en desarrollar modelos

y teorías respecto al desarrollo emocional y los beneficios para afron-
tar los retos de vida (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1992; Bar On,
1997; Extremera y Fernández-Berrocal, 2002). En específico, a conti-
nuación se resaltan las habilidades de vida y bienestar que desarrolló
Bisquerra (s. f., s. p.) y que define como:
Las habilidades de vida y bienestar o competencias para la vida y el

bienestar, son la capacidad de adoptar comportamientos apropiados
y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de
la vida, sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo
libre, etc. Las competencias para la vida permiten organizarla de for-
ma sana, y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o
bienestar.
Estos elementos permiten que los individuos que han desarro-

llado estas habilidades puedan fijarse objetivos personales, tomar
decisiones, identificar cuándo necesitan pedir ayuda y hacerlo, ser
individuos socialmente responsables, críticos y comprometidos, ob-
tener bienestar emocional y fluir (Flow, término usado en el ámbito
socioemocional), es decir, los transforma en personas conscientes en
búsqueda constante de su propio bienestar.
Existe confusión entre inteligencia emocional, competencias
emocionales y educación emocional; esta última pertenece a la dis-
ciplina pedagógica, es un proceso educativo que tiene como objeti-
vo principal desarrollar competencias emocionales en los individuos
(Bisquerra y Pérez Escoda, 2007). La inteligencia emocional es un
concepto psicológico (Dueñas, 2002). La educación emocional pue-
de entenderse como un proceso de aprendizaje continuo y perma-
nente que debiera existir durante toda la vida, no sólo en las aulas,
sino dentro del seno familiar, en los trabajos, etcétera (Bisquerra y
López-Cassá, 2020).
Desarrollar la educación emocional genera en el individuo la ca-
pacidad de prevenir el estrés, la ansiedad, la depresión, el consumo
de drogas y la violencia (Vivas, 2003). Esto, a su vez, mejora el rendi-
miento académico y disminuye los conflictos personales y sociales,
es por esto que es muy valioso enseñar y practicar estas habilidades
en los estudiantes.
65
Alicia Anaya Viay
Antecedentes
Contexto
Tras los cierres prolongados de las escuelas

es hoy más urgente que nunca dar herramientas
a las y los docentes para que puedan acompañar
a sus estudiantes en su dimensión socioemocional
que se ha visto fuertemente impactada por la pandemia.
Claudia Uribe, Directora de la Oficina regional
de UNESCO para América Latina
A raíz del cierre presencial de las escuelas en el mundo derivado de

la pandemia, diferentes organizaciones como la UNESCO han realiza-
do diagnósticos al respecto y nos señalan la urgencia de acompañar
emocionalmente a los estudiantes. La UNESCO ha realizado estudios
para medir la calidad académica (2022) pero, por primera vez, mi-
dió el desarrollo de las habilidades socioemocionales, tras casi tres
décadas de evaluar la calidad de la educación en América Latina. Es-
te estudio arrojó tres habilidades urgentes a tratar: la apertura a la
diversidad, que en México se encuentra en 84%; autorregulación es-
colar, en 67% y empatía en 47%. Entre las lecciones principalmente
identificadas cito algunas:
• Los niños que tuvieron acceso a educación inicial registraron

puntuaciones más altas.
• Es crucial que los alumnos perciban un interés genuino de parte
de los docentes en apoyarlos.
• “Cuando hay una conexión emocional resulta importantísimo,
hay un tema de bienestar”.
• El reconocimiento por parte de los docentes hacia la mejora de
los alumnos es fundamental.
• Es relevante un clima de orden en el aula para el desarrollo de
habilidades.
En México, las políticas educativas han sufrido reformas que

afectan-benefician a los estudiantes y a la comunidad educativa. Por
lo general, la educación tradicional se ha centrado en el desarrollo
cognitivo e históricamente ha restado valor a lo emocional. El estudio
Alicia Anaya Viay
realizado por la UNESCO muestra que es importante acompañar a la

comunidad para disminuir la deserción, al menos que ésta no sea de-
rivada de problemáticas socioemocionales. En México, la Secretaría
de Educación Pública (SEP) diseñó en 2007 el Programa de Prevención
de Riesgos en la Educación Media Superior (PPREMS), cuyo objetivo
era enfrentar la problemática del abandono escolar e identificar
situaciones de riesgo en las que se encontraban los estudiantes de
preparatoria. Para esto se conformó una red de organizaciones civiles
expertas en temas de juventud, quienes trabajaban directamente en
los planteles con el personal escolar a través de un facilitador que
acompañaba en este tema.
En 2008, la SEP buscó crear alianzas con el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PUND) y con el Fondo para la
Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF); posteriormente, con la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Tecnología (UNESCO) para dar soporte técnico y operativo al
PPREMS, buscando innovar educativamente en el país y contribuir
al fortalecimiento de las organizaciones civiles participantes del
proyecto. Es aquí donde surge el proyecto Construye T (2020), que
busca apoyar a los jóvenes que cursan nivel medio superior para
desarrollar su proyecto de vida y la prevención de riesgos, como
estrategia conjunta entre la SEP, el PUND, la UNESCO y la UNICEF.
Como ya se ha mencionado, si bien no pueden erradicar todas
las situaciones de riesgo, desarrollar habilidades socioemocionales
sí puede moldear y transformar conductas hacia estas situaciones.
Es posible empoderar a los individuos y guiarlos hacia la toma de
mejores decisiones, a crear empatía, a tener relaciones sociales mucho
más sanas.
El programa Construye T (2020) ha sufrido cambios y constantes
modificaciones; originalmente fue creado para acompañar a los jóve-
nes con la intención de reducir el abandono escolar, a través de acti-
vidades que les permitían crear su proyecto de vida y evitar violencia,
adicciones o embarazo temprano. Para 2014, el rediseño del programa
dio un giro en el que se tenía como finalidad impulsar la educación
integral de los estudiantes, contribuir al desarrollo socioemocional,
mejorar el ambiente escolar y prevenir conductas de riesgo.
Construye T (2020) hace énfasis, principalmente, en desarrollar
estas habilidades en los jóvenes porque se asocian con trayectorias
académicas, personales y laborales más exitosas; se relaciona con
una mayor y mejor calidad en el aprendizaje, y porque el mercado la-
67
Alicia Anaya Viay
boral demanda estas habilidades con mayor frecuencia, ya que según

datos de la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia
(ENEIVEMS, 2013) en la que participaron 1 500 alumnos de 150 escuelas
(10 estudiantes por plantel), aplicada por la Secretaría de Educación
Pública, los estudiantes encuestados señalaban que se sentían des-
protegidos, 56% se sentía triste, 44% se sentía solo y 26% sentía que
su vida había sido un fracaso. Estos factores muestran cómo, si no
se desarrollan habilidades socioemocionales en niños y jóvenes, los
chicos padecen mayor porcentaje de problemáticas emocionales. En
este caso, se toma como referencia la encuesta de ENEIVEMS, ya que
tiene el rango de edades y características demográficas similares a
los jóvenes de TSU, que participaron en el taller de inteligencia emo-
cional.
Insertar el aprendizaje emocional dentro del aula, en el ambiente
escolar, es fundamental para que los procesos de enseñanza-aprendizaje
y socialización sean exitosos, ya que el convivir de manera simul-
tánea permite garantizar el aprendizaje en ambos rubros, tanto el
cognitivo como el socioemocional.
Estudio
Este proyecto tuvo como objetivo promover el fortalecimiento en la
prevención, atención y seguimiento de problemas socioemocionales
en el grupo de segundo semestre de una carrera técnica, a través del
taller de inteligencia emocional insertado en la materia de Comuni-
cación visual y observar como incidió positivamente en el aprendiza-
je y en la autopercepción del estudiante. Este espacio fue idóneo para
provocar en los alumnos el desarrollo de habilidades socioemociona-
les coadyuvando a mejorar sus relaciones intrapersonales y sociales.
La importancia de desarrollar la inteligencia emocional es impe-
rativa, ya que esta estabilidad emocional permite que los sujetos se
desempeñen mejor en sus relaciones intra e interpersonales, en sus
actividades académicas, laborales y sociales.
Era de suma importancia acompañar a estos sujetos emocio-
nalmente, ya que se trata de alumnos que se encontraban en situa-
ción de vulnerabilidad, pues nunca habían asistido físicamente a la
Universidad Iberoamericana, debido a que –como ya se mencionó–
ingresaron en agosto de 2020, cuando la situación sanitaria del país
se encontraba en semáforo rojo. Éste fue el primer detonador para
Alicia Anaya Viay
identificar al grupo al que se le acompañaría en este proceso; otras

características que se vislumbraban fueron las pérdidas (duelos) a las
que se habían enfrentado los participantes, la situación familiar, de
amistad, encierro, pérdida de trabajo, actividades recreativas, etcé-
tera.
En el ámbito académico, en otoño de 2020, los alumnos ingre-
saron de manera virtual al primer semestre; al término del periodo,
la deserción fue de 50%. Para segundo semestre quedaron 11 alum-
nos matriculados (son los sujetos con los que se trabajó este pro-
yecto de intervención). Era esencial fortalecer desde todos los frentes
el apoyo a los alumnos; en este sentido, tan importante era la parte
académica como la socioemocional para disminuir el porcentaje de
abandono. Al final de las sesiones de intervención, se logró evitar la
deserción en 100%. Respecto a lo académico, el promedio final de
las calificaciones del grupo fue de 9.27; más adelante se presentarán
evidencias de la evaluación socioemocional que permitirán ver un
cambio significativo.
La estrategia general fue crear un taller de intervención con ca-
rácter socioemocional dirigido a un grupo de jóvenes –hombres y mu-
jeres– pertenecientes al programa Técnico Superior Universitario en
Producción Gráfica de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mé-
xico, que se encontraban cursando el segundo semestre de la carrera.
El hecho de insertar el taller dentro de la materia obligó a que 100% de
los miembros del grupo participaran durante todo el proceso.
Entre los principales objetivos que se plantearon están desa-
rrollar habilidades socioemocionales para incrementar el bienestar
subjetivo de los participantes (incluyendo escenarios de duelo por
muertes primarias); poner en práctica estrategias para incrementar
la autoestima; mejorar su empatía y comunicación asertiva; manejar
sus emociones de manera más constructiva, controlar el estrés y me-
jorar su capacidad para tomar decisiones.
Las características sociodemográficas a las que pertenecen los
estudiantes son: las edades oscilan entre 18 y 25 años; 47% fueron
de sexo femenino, y 53% masculino; estudios previos al ingreso al
programa indican que provenían de bachillerato público, con hábitos
de estudio deficientes, situación familiar variada (padres divorciados,
trabajos con poca remuneración económica, viviendas comparti-
das, pérdidas de familiares o amigos por Covid), y situación laboral,
empleados, en su mayoría (69% tienen empleo de cajera, asistente
y obrero); dos áreas de conocimiento académico que requieren re-
69
Alicia Anaya Viay
forzar porque mostraban deficiencias en el ámbito académico son

matemáticas y comunicación. Se muestra también reducido conoci-
miento del idioma inglés (Estudios realizados por la Dirección Gene-
ral de TSU, 2019).
Comunicación visual es una asignatura que tiene como seria-
ción previa la materia de Habilidades de comunicación para la ges-
tión de proyectos, impartida en primer semestre. Habilidades de co-
municación es una asignatura clave, ya que regulariza a los alumnos
en temas de ortografía, redacción y comunicación oral. En el caso de
Comunicación visual es una materia que profundiza la realización
de discursos visuales, basándose en teorías de la comunicación y del
diseño, lo que les permite generar discursos visuales, argumentar el
contenido y no enfocarse sólo en lo técnico.
El taller se desarrolló primero como proyecto de intervención
que sería evaluado como trabajo terminal de la Especialidad en Edu-
cación Socioemocional que cursó la autora, por lo que contó con ase-
soramiento de expertos en la materia de inteligencia emocional, así
como en el ámbito curricular; fue así que se diseñó el plan de trabajo
y se insertó el taller de inteligencia emocional dentro de la materia de
comunicación visual, lo que permitió, entre otras cosas, garantizar la
asistencia y el número de participantes, las sesiones semanales y
la continuidad de avances. Si bien se tomaron algunos minutos den-
tro de las tres horas de la materia para trabajar el taller (una sesión
a la semana), se programaron reuniones particulares con cada uno
de los alumnos, lo que permitió dar seguimiento personalizado, así
como lecturas asociadas a las actividades.
Los instrumentos de diagnóstico que se utilizaron son el Trait
Meta - Mood Scale (TMMS24) Este instrumento fue adaptado por
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), quienes elaboraron
una versión en español, y permite medir el metaconocimiento de los
estados emocionales. La escala original está formada por 48 ítems y
fue diseñado por el grupo de investigación liderado por Salovey, Ma-
yer, Goldman, Turvey y Palfai (1995). Un segundo instrumento fue el
cuestionario de competencias y habilidades emocionales (ESCQ-21),
que se basa en el modelo de la inteligencia emocional de Mayer y
Salovey (1997) y evalúa las habilidades de comprensión, expresión y
regulación de las emociones. Por último, la aplicación de dos pregun-
tas abiertas sobre el estado de ánimo de los sujetos, de diseño propio.
Un par de preguntas abiertas se aplicaron el primer día de se-
sión, ya que era importante evaluar la redacción de los sujetos, pero,
Alicia Anaya Viay
sobre todo, identificar los principales estados de ánimo, así como las
preocupaciones que tenían en ese momento. Las preguntas fueron:
¿cómo me siento? y ¿qué temores tengo? Las respuestas giraron en
torno a sentirse entusiasmados, emocionados, motivados, cansados,
nerviosos, agobiados, expectantes y con cierta incertidumbre sobre
el futuro inmediato y los retos que tenían que enfrentar. Respecto
a la segunda pregunta, los principales temores eran perder a un ser
querido, miedo, ansiedad, miedo a la soledad y reprobar la materia.
Posteriormente, se aplicó un cuestionario de habilidades emo-
cionales que permitió identificar aspectos emocionales específicos,
debilidades y fortalezas en cada individuo, esto facilitó el acompa-
ñamiento personalizado con cada uno. En la aplicación del cuestio-
nario de habilidades personales se identificaron las siguientes habili-
dades como áreas de oportunidad para desarrollar durante el taller:
autoconocimiento, resolución de conflictos, autocontrol, autocon-
fianza, equilibrio emocional, comunicación, empatía y capacidad de
escucha.
La prueba constó de 24 items, la aplicación se realizó de forma
colectiva, se resolvió en un tiempo aproximado de cinco minutos;
tuvo como finalidad evaluar la inteligencia emocional intrapersonal
percibida (atención a las emociones, claridad emocional y reparación
emocional). En estas respuestas expresaban inquietudes emocionales
considerables, como son miedo, ansiedad, dudas, pero en particular
estaban temerosos de perder a un familiar, amigo o la propia vida. Es
un sentimiento que coincide con la época de pandemia. Se consideró
importante incluir en la planeación de las sesiones temas de carácter
tanatológico para dar acompañamiento y soporte emocional en ca-
sos particulares de depresión por duelo complicado (Calbuig, 2021),
esto derivado de la convivencia en clases y la confianza que tenían
los estudiantes para abordar en el grupo sus problemas personales.
El principal resultados que arrojó la prueba fue la necesidad de
atender sobre todo las emociones, claridad emocional y reparación
emocional, habilidades socioemocionales para tener mejores relacio-
nes con su familia, amigos y con el entorno. Éstas se pueden apren-
der o desarrollar, de modo que las incorporemos a nuestra vida como
hábitos de comportamiento. Conociendo el grado de desarrollo de
cada una de nuestras habilidades podremos decidir qué habilidades
trabajar.
Las imágenes 1, 2, 3, 4 y 5 muestran que tienen necesidades es-
pecíficas, si bien de forma grupal podemos identificar que las habili-
71
Alicia Anaya Viay
dades en las que se deben trabajar son: equilibrio emocional, empatía

y autocontrol, principalmente. Gracias a las pruebas realizadas de
manera individual, se pudieron trabajar áreas de oportunidad especí-
ficas con cada integrante del grupo, como la autoestima y la toma de
decisiones responsables, así como canalizar a algunos sujetos al área
especializada de la Ibero, llamada Centro de Atención Estudiantil Uni-
versitaria (2021), donde diagnosticaron a un sujeto con una depresión
crónica y fue transferido a apoyo psiquiátrico.
Imagen 1. Autoconocimiento
Imagen 2. Autocontrol
Alicia Anaya Viay
Imagen 3. Resolución de conflictos
Imagen 4. Autoconfianza
73
Alicia Anaya Viay
Imagen 5. Equilibrio emocional
Las gráficas anteriores muestran un análisis grupal que arrojó

la prueba de habilidades emocionales, en el que podemos observar,
por ejemplo, los niveles de autoconfianza que se muestran en pro-
medio en 3; en el caso de la empatía, algunos sujetos tienen niveles
superiores a 4, sin embargo, otros están por debajo del 3, donde el
rango máximo era 6. Esta información fue determinante para elegir
las habilidades socioemocionales en las que se haría mayor énfasis
durante la realización del taller.
En la mayoría de sesiones se utilizó el Mood Meter. Esta herra-
mienta surge en el programa RULER (Recognizing, Understanding, La-
beling, Expressing, and Regulating emotions), creado en el Centro pa-
ra la Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale (YCEI, s. f.). El
llamado “Medidor emocional”, en colaboración con el Hope Lab, fue
creado para ayudarnos a identificar cómo estamos y a poner nom-
bre a la emoción que sentimos en ese momento, y fue utilizado en
el taller para que los sujetos aprendieran a identificar sus estados
de ánimo y cómo iban cambiando conforme corría el tiempo de las
sesiones.
Los recursos que se consideraron para el diseño, implementa-
ción y evaluación del taller son:
• Cronograma de 16 semanas de actividades.

• Actividades didácticas tomadas de la plataforma de Construye
T – Cartas descriptivas.
Alicia Anaya Viay
• 16 horas de acompañamiento grupal.

• Dos sesiones personalizadas con cada sujeto, con una duración
de 30 minutos cada una.
• Apoyo de una segunda persona, realizando entrevistas y dando
seguimiento al proyecto, así como asesoría académica (Teaching
load).
• 11 alumnos (5 mujeres y 6 hombres de entre 18 y 25 años)
• Aula virtual - Zoom
• Materiales de lectura, videos en YouTube.
• Mood Meter – Medidor emocional.
• Cuestionario de evaluación final (preguntas abiertas sobre la
percepción del taller, elaboración propia)
• Proyecto final de la materia de Comunicación Visual – Carteles
informativos.
• La evaluación de los alumnos en términos de la materia curricu-
lar fue la elaboración de un cartel que se insertó en un trabajo
final de varias materias, publicado en un periódico. La contribu-
ción de la materia fue elaborar un discurso visual en el que se
mostró una justificación según la Teoría Funcionalista o Estruc-
turalista de la comunicación, una Ley de Gestalt, un elemento
de la retórica de la imagen, utilización de los colores según la
psicología del color, trabajar la tipografía, y demás elementos
gráficos vistos en varias materias durante el semestre. Sin em-
bargo, se les ofreció elegir entre dos temas para desarrollar su
trabajo, uno era la salud física y la otra era la salud psicológica
en época de pandemia. Todos los integrantes, por propia volun-
tad, decidieron el segundo.
Se concluye que las lecturas (abajo citadas) fueron particularmente
útiles, los textos que se utilizaron permitieron que los alumnos prac-
ticaran la lectura y mejoraran la redacción (cubriendo el objetivo de
la materia de comunicación visual) pero, además, les permitió co-
nocer y repensar sobre el tema emocional relacionado. Las lecturas
abordadas entre las sesiones fueron:
• Carlos Clérico, Morir en sábado; Lucía y Paco (tanatología).

• Mario Benedetti, La muerte y otras sorpresas (lectura atenta).
75
Alicia Anaya Viay
• Rick Hanson y Forrest Hanson, Resiliente (compasión, entereza,

gratitud, motivación y generosidad).
• Robin Sharma, El club de las 5 de la mañana; El día de mañana es
un regalo, no un derecho (trascendencia).
• Anna Morató, De grande quiero ser feliz; Como la trucha al trucho
(autoestima).
El medidor emocional ayudó a los participantes a reconocer y

gestionar sus emociones, a poder identificarlas y saber qué hacer con
ellas; fue una dinámica tan repetitiva que les permitió practicar y
aprender.
Respecto al proyecto de cartel, es muy interesante, como se po-
drá constatar, que todos los integrantes del grupo decidieron abordar
el tema de salud mental, en lo que se estuvo de acuerdo. Otra carac-
terística que es importante señalar es que, durante todo el semestre,
los alumnos estuvieron haciendo investigaciones respecto al tema
elegido para tener elementos reales, información de la patología que
iban a trabajar.
A continuación, se muestran algunos ejemplos de los carte-
les, que claramente cumplen con los elementos solicitados (La Teo-
ría Funcionalista o Estructuralista de la comunicación, una Ley de
Gestalt, un elemento de la retórica de la imagen, utilización de los
colores según la psicología del color, trabajar la tipografía, y demás
elementos gráficos vistos en varias materias durante el semestre).
Autores: Alonso y Rodríguez, 2021.
Alicia Anaya Viay
Autores: Niño y Torres, 2021.
Autores: Martínez y Vázquez, 2021.
77
Alicia Anaya Viay
Con este ejercicio se cumplieron los objetivos de ambos pro-

gramas, el académico (desarrollar habilidades de comunicación
y plasmarlos en productos visuales, sustentado en teorías de la
comunicación, de Gestalt, retórica de la imagen, así como de los
elementos gráficos, uso de paquetería de diseño, psicología del co-
lor y argumentación) y el socioemocional (desarrollar habilidades
de inteligencia emocional en pro de mejorar sus relaciones intra
e interpersonales). Si bien fue un reto administrar ambos temas de
manera simultánea, la meta fue alcanzada y con éxito. Los alum-
nos desarrollaron su inteligencia emocional a través de los contenidos
académicos de la materia, lo cual indica que el taller fue exitoso.
Una inquietud de los responsables del programa, que mani-
festaba al inicio del semestre, era el alto grado de deserción del
semestre previo, se infiere que este taller coadyuvó para lograr la
permanencia del 100% de los alumnos durante el periodo. Cuatro
integrantes del grupo identificaron problemáticas personales y
fueron canalizados al Centro de Atención Estudiantil Universitaria
(CAEU, 2021) de la Universidad Iberoamericana (ahora Coordina-
ción de Tutoría y Orientación Educativa); uno de ellos, a su vez, fue
transferido a apoyo psiquiátrico por presentar un cuadro crónico
de depresión. Estos casos identificados y atendidos a tiempo ha-
blan de otra ventaja inesperada del taller.
Según el cuestionario de habilidades emocionales aplicado al
término del taller, se muestran resultados alentadores en la ma-
yoría de los casos, interpretando esto como que las herramientas
emocionales adquiridas durante las sesiones, fueron aprendidas
y practicadas por los estudiantes; por otro lado, también existe
un par de casos donde los resultados mostraron un decremento en
los porcentajes de las habilidades emocionales trabajadas, esto se
traduce en que ahora son mucho más conscientes de sus emocio-
nes, pueden reconocerlas y manejarlas.
Respecto a las preguntas abiertas aplicadas (por diseño pro-
pio) al final del curso, se identifica el valor agregado que percibie-
ron los participantes:
Preocuparse y accionar con el tema emocional, fue un súper plus en

la asignatura, eso me ayudaba a sentirme en una clase real y no tan
virtual. Lo apreciamos mucho.
Debería existir un espacio exclusivo y obligatorio para aprender de

las emociones.
Alicia Anaya Viay
Discusión sobre resultados

Al término del periodo semestral y con los objetivos académicos y
de la intervención socioemocional alcanzados, se concluyó que fue
un acierto implementar el proyecto socioemocional dentro de la
materia de comunicación visual. A continuación, se describen los
factores que coadyuvaron para lograr su éxito:
• Fundamentar el proyecto con bases teóricas sólidas de autores

reconocidos y expertos en el ámbito de la inteligencia emocio-
nal, como son Bisquerra, López-Cassá, Salovey, Mayer, Goleman,
Bar On, Extremera y Fernández- Berrocal.
• Conocer los antecedentes en el área emocional y explorar los
proyectos que ya existían, generados por la SEP (2015), UNICEF,
UNESCO y Construye T permitió que se pudiera diseñar una es-
trategia pedagógica. Si bien hay programas, talleres y pláticas
de temas socioemocionales, éstos son de carácter aislado o
complementario en las escuelas; el hecho de haber realizado el
cruce de la materia de Comunicación Visual y el contenido del
taller socioemocional, arrojó resultados satisfactorios.
• Obligatoriedad de la asistencia durante las 16 semanas. Insertar el
taller dentro de la materia obligatoria, garantizó la permanencia
de los estudiantes en 100%. Existen casos en los que, al proponer
cursos gratuitos, los interesados suelen inscribirse y desertar,
esto repercute en la adquisición de conocimientos.
• Las lecturas, videos y demás actividades compartidas, permitieron
que los alumnos aprendieran y reforzaran los conocimientos
expuestos. Abordar la parte lectora con temas de su interés
fortaleció de manera natural la adquisición y puesta en práctica
de los conocimientos.
• El respeto fue un factor primordial, ya que durante las sesiones
siempre hubo escucha activa y retroalimentación de los comentarios
expuestos por todos los integrantes del grupo. Desde la primera
sesión se invitó y motivó a los alumnos a tener respeto, empatía
y participación activa.
• La disposición y apertura de los alumnos para compartir temas
personales creó una atmósfera de confidencialidad. Encontraban
estas sesiones como un espacio plural, libre y de confianza
donde se sabían escuchados.
• El apoyo de la coordinación de la TSU, quien no sólo autorizó la
implementación del taller, sino que, al conocer los resultados,
79
Alicia Anaya Viay
solicitó que la actividad se volviera cíclica, por semestre.

Adicional a esto, la mancuerna formada por la profesora quien
imparte el Teaching load (asesoría académica) y la docente y
especialista en educación socioemocional, facilitó el diagnóstico
y complementó desde el acompañamiento de los alumnos, ya
que se atendieron ambas áreas de manera simultánea.
• Desarrollar la inteligencia emocional en las personas puede
contribuir a un estado de bienestar mucho más exitoso que si
sólo nos ocupamos de la inteligencia cognitiva. Esto permitió
que los alumnos se sintieran motivados y creativos a la hora de
desarrollar los carteles finales, con temáticas de su interés.
Si bien hoy día pareciera que estamos transitando a un estado

endémico en el tema Covid 19, y que dependerá de cómo los gobiernos
y áreas de salud lo gestionen y los recursos económicos, lo que es una
realidad es que los estragos emocionales que ha dejado este proceso
pandémico son y serán irreparables. Las pérdidas de personas son
irreversibles, los ciudadanos debemos aprender a vivir con las ausen-
cias. Seguirán muriendo personas, habrá cambios sociales, políticos,
culturales, educativos, financieros, etc., y las personas debemos
fortalecer nuestra inteligencia emocional para poder enfrentar los
mismos. Una lección fundamental que aprendimos en esta época
es a ser resilientes, esto es gracias a las habilidades emocionales
adquiridas, no sólo en el aula, sino en la vida.
Hoy debemos comenzar a repensar estrategias para incluir
los temas socioemocionales dentro de las aulas y en particular en
las materias cursadas durante la vida escolar, se puede garantizar
esta puesta en práctica y fortalecer emocionalmente a los futuros
ciudadanos del país, dotándoles de herramientas para poder gestionar
su actuar, pensar y sentir en la vida, en búsqueda del constante estado
del bienestar.
Es importante que los profesores o facilitadores dentro de las
aulas tengan un genuino interés por buscar el acompañamiento
emocional de los estudiantes, ya que éstos lo perciben como obli-
gado o real y se abren a esta última opción. Sin embargo, entonces
tendríamos que empezar por capacitar y acompañar a los profesores,
dotarlos de herramientas socioemocionales para que el conocimien-
to pueda permear de manera natural pues, ¿cómo podemos ayudar a
los alumnos, si antes no se ayuda a los profesores?
Un hallazgo relevante del estudio fue el proceso de formación de
la docente del grupo en cuestión, quien contó con la formación pro-
Alicia Anaya Viay
fesional para impartir la materia disciplinar (Comunicación) y a su

vez cursó la especialidad en educación socioemocional. Esto le per-
mitió compartir estrategias para diseñar, implementar y evaluar el
proyecto de transversalización (Disciplina-comunicación / Educación
Socioemocional) (Bedoya, Gómez y Ríos, 2018). Con esto se concluye
que es imperativo dotar a los docentes de habilidades socioemocio-
nales para que puedan incluir en sus prácticas dentro de las materias
propias de sus disciplinas estos temas y permitir que el conocimiento
enseñado a los alumnos sea de manera natural, genuina y exitosa.
Se pone a su consideración este caso pues, en la medida en que
se trabajen temas socioemocionales y se difundan, se podrá influir en
otros para dar a conocer ideas de buenas prácticas y así poder repli-
carlas en nuestro entorno. Este tema no es estático, por el contrario,
debemos continuar creando, practicando, investigando, desarrollan-
do y actualizando las habilidades socioemocionales.
Referencias
Alonso, E. L., y Rodríguez, A. P. (2021). Cartel Ansiedad. Proyecto final de la
materia de Comunicación visual y Taller de inteligencia emocional.
México: Ibero-TSU.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emo-
tional Quotient Inventory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (eds.), The han-
dbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and
application at home, school, and in the workplace. San Francisco, CA:
Jossey-Bass
Bedoya, M., Gómez, A., y Ríos, C. (2018). La transversalidad, un proceso que va
más allá del discurso pedagógico. (Tesis de Licenciatura). Universidad de
San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación, Medellín.
Benedetti, M. (2015). La muerte y otras sorpresas. México: Debolsillo.
Bisquerra, R. (s. f.). Las competencias para la vida y el bienestar. https://www.
rafaelbisquerra.com/competencias-emocionales/las-competencias-pa-
ra-la-vida-y-el-bienestar/
Bisquerra, R., y López-Cassá, É. (2016). Educación Emocional 50 preguntas y
respuestas. Argentina: Ateneo Aula.
Bisquerra, R., y Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Barce-
lona: Universidad de Barcelona.
Calabuig, G. (2021, junio). Tanatología Forense. Reader Digital Books. http://
reader.digitalbooks.pro/content/preview/books/94969/book/OEBPS/
ch_2.html
81
Alicia Anaya Viay
Centro de Atención Estudiantil Universitario (2021). CAEU Servicios. México:

Universidad Iberoamericana. https://ibero.mx/centro-de-atencion-estu-
diantil-universitaria
Clérico, C. (2010). Morir en sábado ¿Tiene sentido la muerte de un niño? España:
Desclée de Brouwer.
Construye T. (2020). México: Secretaría de Educación Pública. http://constru-
yet.sep.gob.mx/
Dueñas, M. L. (2002). Importancia de la inteligencia emocional: un nuevo
reto para la orientación educativa. Educación XXI, 5, 77-96.: http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=70600505
Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional
como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana De
Educación, 29(1), 1-6. https://doi.org/10.35362/rie2912869
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N. (2004). Validity and re-
liability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Sca-
le. Psychological reports 94, 751-755.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
Londres, Reino Unido: Bloomsbury.
Hanson, R., y Hanson, F. (2019). Resiliente. Cómo desarrollar un inquebrantable
núcleo de calma, fuerza y felicidad. Estados Unidos: Gaia.
Martínez, A., y Vázquez, P. A. (2021). Cartel Una llamada hace la diferencia.
Proyecto final de la materia de Comunicación visual y Taller de inteli-
gencia emocional. México: Ibero-TSU.
Mayer, J.D., Caruso, D.R. y Salovey, P. (1999) La inteligencia emocional cum-
ple con los estándares tradicionales para una inteligencia. Inteligencia,
27, 267-298. http://dx.doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1
Neurociencia aplicada a la Educación (2022). Inteligencia emocional y creati-
vidad, Mood Meter. Aplicaciones en dispositivos móviles. https://www.
educacionyfp.gob.es/mc/neurociencia-educativa/recursos/recursos-ie-
mocional-creatividad/aplicaciones.html
Niño, Á. I., y Torres, H. E. (2021). Cartel Estoy bien. Proyecto final de la mate-
ria de Comunicación visual y Taller de inteligencia emocional. México:
Ibero-TSU.
Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cog-
nition and Personality, 9(3). http:77doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-
6CDG
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C., y Palfai, T. (1995). Atención
emocional, claridad y reparación: Explorando la inteligencia emocional
utilizando la Escala de Meta-Estado de Ánimo de Trait. En J. W. Penne-
Alicia Anaya Viay
baker (Ed.). Emoción, revelación y salud (pp. 125-154). Washington, D.C.:

Asociación Americana de Psicología.
Secretaría de Educación Pública (2015). Programa Construye Acciones y progra-
mas. México: Subsecretaría de Educación Media Superior. https://www.
gob.mx/sep/acciones-y-programas/programa-construye-t-4598#:~:tex-
t=En%202007%2C%20la%20Secretar%C3%ADa%20de,los%20estudian-
tes%20de%20este%20nivel
SEP (2013). Tercer Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia
en las Escuelas de Educación Media Superior (ENEIVEMS). México: Secre-
taría de Educación Pública. Tercer Encuesta Nacional sobre Exclusión,
Intolerancia y (sep.gob.mx)
Sharma, R. (2018). El Club de las 5 de la mañana: controla tus mañanas, impulsa
tu vida. México: Grijalbo.
TSU (2019). TSU – Técnico Superior Universitario (ibero.mx)
Vivas, M. (2003). La educación emocional: conceptos fundamentales. Sa-
piens. Revista Universitaria de Investigación, 4(2). https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=41040202
Yale Center for Emotional Intelligence (YCEI) (s. f.). Child Study Center. https://
medicine.yale.edu/childstudy/services/community-and-schools-pro-
grams/center-for-emotional-intelligence/
83
Alicia Anaya Viay
Análisis de prácticas de educación

socioemocional a través de
un modelo de trabajo de job
shadowing en escuelas
del Norte de Europa
Analysis of Social and Emotional Education Practices
through a Job Shadowing Work Model in Northern
European Schools
Alessia Lalomia Antonia Cascales-Martínez

Universidad de Murcia, España Universidad de Murcia, España
alessia.lalomia@um.es antonia.cascales@um.es
https://orcid.org/0000-0002-5841-018X https://orcid.org/0000-0002-8966-2558
Fecha de recepción: 23 de mayo de 2022

Resumen
El enfoque de aprendizaje y de educación de las escuelas del norte

de Europa promueve el desarrollo de las habilidades socioemociona-
Cómo citar
les de los estudiantes. El presente estudio analiza los aportes de la
Lalomia, A., y Cascales-
Martínez, A. (2023). Análisis educación socioemocional desde la perspectiva del sistema educa-
de prácticas de educación tivo del norte de Europa, mediante la práctica del job shadowing. Se
socioemocional a través de trata de una metodología que ofrece nuevas perspectivas de estudio
un modelo de trabajo de
pues facilita un intercambio de conocimientos y experiencias entre
job shadowing en escuelas
del Norte de Europa. profesionales del contexto educativo. Se analizan, en específico, ac-
Revista Internacional de tividades innovadoras, en el marco de la educación socioemocional,
Educación Emocional y desarrolladas en escuelas de Dinamarca y Finlandia. En cuanto al mé-
Bienestar, 3(1), 85-118.
todo, los participantes son los maestros de varias escuelas de la ciu-
https://rieeb.ibero.mx/
index.php/rieeb/article/ dad de Copenhague, en Dinamarca, y los de una escuela en la ciudad
view/47 de Helsinki, en Finlandia. Han sido seleccionados por instalar prác-
85
ticas de educación emocional. Las variables medidas hacen referencia

a las estrategias, recursos y metodologías implementadas mediante
un análisis de las observaciones y entrevistas conducidas. Se estudian
las prácticas que llevan a los estudiantes a promover el bienestar
emocional. Se presentan, en detalle, estrategias de trabajo en gru-
po que favorecen una atención a las necesidades socioemocionales
del alumnado. Por último, se destacan las actividades desarrolladas
junto con las estrategias utilizadas por los docentes, y se recogen los
Palabras clave: datos a través de los instrumentos de observación y entrevistas a
bienestar emocional,
los maestros de las instituciones. En particular, se resalta la eficacia
metodología innovadora,
visita a escuelas, de la implementación de estrategias que fomentan el rol activo del
intercambio de prácticas estudiante en relación con sus pares.
Abstract
Northern European schools’ approach to learning and education pro-

motes the development of students’ social-emotional skills. This study
analyses the contributions of social and emotional education, from
the perspective of the Northern European education system, analyzed
through the practice of job shadowing. It is a methodology that offers
new perspectives of study by facilitating an exchange of knowledge and
experiences between professionals in the educational context. Specifi-
cally, this paper describes innovative activities, within the framework of
social and emotional education, developed in some schools in Denmark
and Finland. The participants are teachers from different schools in the
city of Copenhagen, Denmark, and teachers from a school in the city of
Helsinki, Finland. The teachers were selected for implementing emotion-
al education practices. The measured variables refer to the strategies,
resources, and methodologies implemented through an analysis of the
observations and interviews. It analyzes practices that lead students to
promote emotional well-being. It presents in detail group work strate-
gies that favor attention to the socio-emotional needs of students. Final-
ly, it highlights the contributions of the practices developed, collecting
Keywords data through observation instruments and interviews with teachers of
emotional well-being,
the institutions. In particular, it underlines the effectiveness of the im-
innovative methodology,
school visits, exchange plementation of strategies that promote the active role of students in
of practices relation to their peers.
Análisis de prácticas de educación socioemocional a través de un modelo de trabajo de job shadowing...

86 Alessia Lalomia y Antonia Cascales-Martínez
Introducción
En las últimas décadas, el desarrollo de las competencias socioemo-
cionales desde los primeros años de vida ha representado un claro
indicador para la evolución del ser humano. Varios autores como
Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Bar-On (1997) y Extremera
y Fernández-Berrocal (2002) han elaborado diferentes modelos de de-
sarrollo de la dimensión emocional, analizando los beneficios de la
educación socioemocional para afrontar los desafíos que se presen-
tan en el transcurso de la vida.
Los sistemas educativos nórdicos, llamados así por referirse a
países ubicados en el hemisferio del Norte (Europa Septentrional),
suelen aparecer en los primeros lugares de los rankings mundiales
con mejor desempeño en desarrollo humano (Valdés, s. f.). La ense-
ñanza en las escuelas nórdicas se ha ocupado de fortalecer valores
como la confianza social, el respeto por la ley y la baja tolerancia a
la corrupción. Todo ello ha permitido la consolidación de sistemas
educativos fuertes y la formación de ciudadanos conscientes de sus
deberes y derechos.
El análisis que se expone en este artículo ofrece una presenta-
ción sobre el escenario educativo de varias escuelas de la ciudad de
Copenhague, en Dinamarca, y una en la ciudad de Helsinki, en Fin-
landia. En estos países, el Ministerio de Educación es responsable de
garantizar el bienestar de los estudiantes, tal y como se especifica en
el plan de estudios, donde los deseos y opiniones de ellos deben ser
tenidos en cuenta a la hora de adoptar cualquier medida y decisión
que les afecte. Como se lee en una publicación del equipo nacional
de la educación de Finlandia (2016), los maestros gozan de autonomía
pedagógica puesto que pueden decidir sus métodos de enseñanza,
sus libros de texto y otros materiales. En los dos países no hay exáme-
nes nacionales para los alumnos de la educación básica; los maestros
son responsables de evaluarlos en su propia asignatura con base en
los objetivos consignados en el plan de estudios y ponen las califica-
ciones en el certificado de cumplimiento de la educación obligatoria
que se entrega al finalizar el noveno grado.
Teniendo en cuenta la realidad de Dinamarca, el éxito de ese
sistema educativo se caracteriza por la unión entre la educación ge-
neral y el sistema de “escuelas libres”, una alternativa y un comple-
mento de las escuelas públicas (Friskolerning, 2018).

Alessia Lalomia y Antonia Cascales-Martínez 87
La otra cuestión se refiere a los beneficios de la metodología

utilizada para desarrollar el proyecto de visitas a las escuelas. Se ha
conducido una práctica de observación mediante un trabajo de job
shadowing, implementado durante el curso escolar 2021/2022 en di-
ferentes escuelas seleccionadas por haber desarrollado programas
sociales y emocionales o actividades curriculares que promueven el
bienestar de los alumnos. Esta práctica, job shadowing, en esencia,
permite al observador ver y comprender los desafíos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y a los docentes observados adquirir conoci-
mientos sobre metodologías y estrategias desde una perspectiva di-
ferente, representada por la persona del investigador visitante (Rony,
Lubis y Rizkyta, 2019). De otra parte, el investigador puede conocer de
primera mano otro sistema educativo y exponerse a las estructuras,
los sistemas y el liderazgo de la escuela, así como comprender plena-
mente el enfoque del país sobre el plan de estudios, el aprendizaje y
la enseñanza. Los docentes observados utilizaron estrategias activas,
proporcionando a los niños las herramientas adecuadas para conse-
guir el crecimiento personal que, como reflexionan Sierra-Sánchez y
otros (2022), se desarrolla trabajando conceptos como la confianza,
el autoconocimiento y la autoestima. Se necesita promover la com-
prensión y la regulación emocional, impulsar el entrenamiento de
habilidades sociales y desarrollar aspectos como la asertividad, el op-
timismo y la empatía.
El presente trabajo se divide en diferentes apartados. En primer
lugar, tras una descripción del funcionamiento de la escuela en el
Norte de Europa a nivel general, entramos en los detalles, en cua-
tro centros educativos de Dinamarca y uno de Helsinki, Finlandia.
La observación realizada en las clases de primaria, con estudiantes
desde 8 hasta 11 años, se centra en el análisis de proyectos y acti-
vidades de educación socioemocionales con un enfoque específico
sobre cómo las estrategias de enseñanza implementadas por los do-
centes desarrollan el bienestar de los estudiantes. Por ello, se realiza
un análisis de los modelos educativos de las escuelas describiendo los
proyectos didácticos implementados. En segundo lugar, en la sección
de resultados, se presentan las actividades para trabajar las compe-
tencias sociales y emocionales, considerando el contexto específico
del centro analizado. En tercer lugar, se detallan las reflexiones sobre
los resultados, con énfasis sobre las fortalezas y debilidades que han
surgido durante las diferentes visitas.

Por lo tanto, nos preguntamos: ¿a qué nos referimos cuando

hablamos de proyectos y actividades innovadores que favorecen ha-
bilidades sociales y emocionales de estudiantes de primaria?
El desarrollo del bienestar emocional

Los procesos sociales y emocionales en la educación se refieren al
concepto de aprendizaje social y emocional (SEL, por sus siglas en
inglés) utilizado por la Colaboración para el Aprendizaje Social y Emo-
cional (CASEL, por sus siglas en inglés) en los Estados Unidos. El SEL
se define como un proceso a través del cual los niños y los adultos
adquieren y aplican eficazmente los conocimientos, las actitudes y
las habilidades necesarios para comprender y gestionar las emocio-
nes, establecer objetivos positivos, sentir y mostrar empatía por los
demás, mantener relaciones positivas y tomar decisiones respon-
sables (Domitrovich et .al., 2017). El proceso de adquirir y aplicar la
competencia socioemocional es una parte integral de la educación
y el desarrollo humano y se define como aprendizaje socioemocio-
nal (CASEL, 2020). Las competencias emocionales son “el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenóme-
nos emocionales” (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 69).
Son competencias fundamentales para la educación integral de
la persona, de manera que ésta tenga una mayor probabilidad de
éxito en la vida. En un estudio de Martinsone y otros (2022) se descu-
brió que una mejor competencia emocional y un comportamiento
prosocial tienen un papel significativo en la motivación académica,
el compromiso con el aprendizaje y el rendimiento académico de los
niños.
En los países del Norte de Europa, la promoción del bienestar en
las aulas está estrechamente vinculada con la difusión de programas
contra el acoso escolar. Según Trivselsmålingen (2017), 20% de los
alumnos de las escuelas danesas sufren de acoso escolar. Esto equiva-
le a que uno de cada cinco alumnos es acosado. Por ello, los docentes
y, en general, todo el personal de la escuela, son sensibles a esta cues-
tión. Son significativos, por ejemplo, los proyectos The Bullying ABC
y The Challenge, apoyados por el Ministerio de Infancia, Educación e
Igualdad de Género, así como por la Fundación del Príncipe Federico
y la Princesa Heredera María (Save the Children, 2022). Significativo

es, además, el trabajo operado por diferentes fundaciones, como Bor-

nsvilkar (2002), que luchan para que ningún niño de Dinamarca se
defraude, ni por sus adultos cercanos, ni por la sociedad, ofreciendo
soporte telefónico a todos los que necesitan conversar y contar sus
problemas.
Esenciales son los valores que reglamentan el sistema escolar de
los países del Norte de Europa: la igualdad, la responsabilidad social y
la confianza se aprenden desde la escuela primaria mediante métodos
activos como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo en grupo
y colaboración, la comunicación, el juego, el aprendizaje experimen-
tal y juegos de rol (CanopyLAB, 2021).
También, en 2010, el municipio de Varde y el Departamento de
Sobrevivientes de Trauma y Tortura (ATT) de la Psiquiatría en la Re-
gión del Sur de Dinamarca se asociaron para desarrollar un método
para prevenir el trauma en niños. Después de varios años de experi-
mentación, fue elaborado un método llamado NUSSA, que significa
Actividad Social Estructurada Psicológica del Desarrollo Neuroafecti-
vo. El programa se centra en educadores y docentes que trabajan con
la capacidad de regulación afectiva de los niños, para poder reconci-
liarse emocionalmente con los demás (NUSSA, s. f.). Seguir el bienes-
tar de los niños parece ser una tarea fundamental en las escuelas del
Norte de Europa. Por ejemplo, en un municipio de una escuela visita-
da en Fredensborg se ha desarrollado la herramienta Find the Children
para dialogar con niños que tienen dificultades, donde se establece
un diálogo y cooperación entre la familia, la escuela, la institución y
otros profesionales que rodean al niño, por ejemplo, el psicólogo y el
asistente social. En el municipio de Fredensborg, esta cooperación in-
terdisciplinar está bien establecida y garantiza que pensamos en todo
y que los esfuerzos de la familia se convierten en parte de la solución
para el niño desde el principio (FRIKOMMUNE, 2014).
Para cerrar, el asunto que sustenta la importancia de enfrentar-
nos con nuestras emociones considera el hecho de que no hay nada
malo en tener grandes sentimientos. Es importante reconocer los es-
tados de ánimo para sentirse cómodo, identificando dónde estamos,
y luego darnos estrategias para ayudarnos a manejarlo y afrontar-
lo de una manera saludable para apoyar nuestro bienestar y lograr
nuestros objetivos o tareas (Kuypers, 2021).

El proceso de enseñanza y aprendizaje

en las escuelas de Dinamarca y Finlandia
Según el Ministerio de la Educación y la Cultura de Finlandia (2016), la
educación básica comprende nueve años de escuela integral gratuita.
La enseñanza se organiza garantizando que los desplazamientos
escolares sean lo más seguros y cortos posible. La educación básica
puede incluir un año adicional voluntario de estudios de educación
básica (10º curso). Las autoridades locales y el Estado son respon-
sables de la organización de la educación básica. La enseñanza obli-
gatoria comienza cuando el niño cumple siete años y finaliza cuando
cumple 18 o cuando completa un título de secundaria superior antes
de los 18 años (un examen de matriculación o una cualificación pro-
fesional). Los docentes de clase normalmente enseñan a niños con
edades de 1 a 6 años. En los cursos 7 a 9 se imparten principalmente
clases de asignaturas específicas con profesores que han cursado un
máster en una universidad. El Ministerio de Educación y Cultura ela-
bora la legislación que se aplica a la educación y las propuestas del
gobierno relacionadas con esta legislación. Asimismo, se desarrolla el
proceso educativo en las escuelas de Dinamarca donde, además, el si-
stema educativo se caracteriza por la existencia de escuelas públicas,
gratuitas (friskoler) o privadas subvencionadas por el Estado. Como
resulta en la sección de Friskolerne, el sistema educativo no se ba-
sa en la escolarización obligatoria, sino en la educación obligatoria.
Esto significa que los padres, responsables de la educación de sus hi-
jos, eligen la educación en casa, una escuela municipal o una escuela
libre. Para recibir subvenciones del Estado, las escuelas libres tienen
que garantizar que la educación es al menos tan buena como la de
las escuelas públicas, deben demostrarlo mediante la supervisión y la
evaluación y publicar si siguen o no el plan de estudios de las escuelas
públicas. En Dinamarca, sobre un total de 540 escuelas libres, unas
30 son escuelas libres de exámenes y pruebas. Hay varias formas de
supervisión/evaluación en las escuelas libres de Dinamarca, la super-
visión principal corresponde a los padres, además, la junta directiva,
en colaboración con los padres, debe elegir uno o varios supervisores
aprobados por el Estado. El Ministerio de Educación (2016) también
lleva a cabo la supervisión, y si las condiciones no se ajustan a lo
estipulado por la ley, el Estado puede retirar la autorización de una
escuela y, por tanto, el derecho a las subvenciones.

Las escuelas libres y las escuelas públicas funcionan como sis-

temas complementarios y se apoyan entre sí. Históricamente, esto
tiene su origen durante el movimiento romántico, cuando en Di-
namarca, los literatos N. F. S. Grundtvig y Christen Kold (1816-1870)
fueron muy críticos con las escuelas del país, por el hecho que la
educación de los niños era una “educación muerta”. Para ellos, el
punto de partida de la enseñanza debía ser el niño y no un conjunto
de textos predeterminados por una autoridad. Por esta razón, con-
sideraban lo storytelling y el trabajo en círculo métodos atractivos
y respetuosos de los pensamientos de los niños (DanskFriskolefore-
ning, 2018).
Como se expresa en el documento elaborado por el equipo de
una escuela observada (Frikommune, 2014), es fundamental conocer
los objetivos de la nueva reforma escolar sobre la temática de la in-
clusión educativa:
1. Las escuelas primarias deben desafiar a todos los alumnos para

que lleguen a ser lo mejor que puedan.
2. Las escuelas primarias deben reducir el impacto del origen so-
cial en el rendimiento académico.
3. La confianza y el bienestar en las escuelas primarias deben re-
forzarse mediante el respeto de los conocimientos y la práctica
profesional.
En la práctica, la educación inclusiva se implementa mediante

una elección de estrategias específicas, alternando teoría y práctica
para aprender de múltiples maneras. Se planean más horas lectivas
en las distintas asignaturas y enseñanza de apoyo, se establecen ob-
jetivos para cada alumno y se controlan continuamente sus logros.
Se considera oportuno, además, tener más profesores en la escuela,
con un desarrollo de competencias para ellos.
En Finlandia, la temática de la inclusión es relevante porque la
ideología es educar prioritariamente a los alumnos con necesidades
especiales integrados con el resto. Si un alumno no puede aprender
en un grupo regular, debe ser transferido a la educación para nece-
sidades especiales. Siempre que es posible, ésta se imparte en las
escuelas normales (Ministerio de la Educación y la Cultura, 2016).
Muchas casas editoriales se preocupan de ofrecer materiales y re-
cursos para soportar a los educadores a implementar estrategias de

inclusión. Por ejemplo, Trin for Trin, en español Paso a paso, producida
por Alinea, propone una serie de materiales educativos diseñados pa-
ra niños y jóvenes de 4 a 15 años, que trabajan sistemáticamente
para desarrollar sus habilidades personales y sociales. Los materiales
también son utilizados por el educador y el profesor para prevenir la
violencia y fomentar la empatía.
Es relevante reflexionar sobre las prácticas de inclusión de niños
con autismo y reportar una de las estrategias utilizadas por las es-
cuelas visitadas con el uso de las historias sociales según el modelo
teórico de Gray (2022). Se trata de cuentos diseñados para niños con
trastornos del espectro autista que tienen dificultades para compren-
der conceptos abstractos de la comunicación verbal y no verbal. Gray
(2022) desarrolló estas historias tras una serie de conversaciones con
varios niños con autismo y actualmente participa en actividades de
formación, ofreciendo una web con materiales, artículos y recursos
relacionados con el tema.
Además, para niños con autismo, es famoso el programa CAT-kit,
una herramienta de promoción del diálogo y concienciación mutuos
con el objetivo de desarrollar la conciencia y la comprensión de los
demás y fomentar una comunicación y una regulación de las emo-
ciones más adecuadas.
Por último, haciendo una simple comparación entre los dos sis-
temas educativos, tanto en Dinamarca como en Finlandia existe una
considerable autonomía local con una etapa de autoevaluación esco-
lar. En Finlandia no hay exámenes nacionales al final de la enseñanza
básica de forma contraria a Dinamarca. En Finlandia, la proporción
de profesores que están contentos con su elección de carrera docente
tiene el valor más alto, como se muestra en un análisis comparativo
de la educación en los países nórdicos; Dinamarca, mientras tanto,
se acerca mucho, aunque con un porcentaje diferente. La jornada
escolar del alumno varía: número de horas de instrucción obligatoria
más altas en Dinamarca, más baja en Finlandia. Finlandia es el segun-
do país en la evaluación de las Ciencias de PISA 2015, mientras que
Dinamarca se clasifica con valores más bajos. El factor unificador,
en definitiva, es el enfoque integral del alumno, que apoya el bienes-
tar del niño y de la comunidad en su conjunto a través de los servi-
cios de transporte, comidas, asesoramiento, figura de apoyo para las
necesidades educativas especiales y sistema de atención sanitaria en
la escuela (Finnish National Agency for Education, 2019).

Motivación de las visitas a escuelas

La idea del proyecto de job shadowing ha sido consecuencia de la es-
tancia en una escuela en la ciudad de Copenhague. Durante el último
semestre del curso 2020/2021, se ha realizado una visita de investi-
gación durante la cual, a través de una inmersión en la vida danesa
escolar diaria para observar las estrategias de los docentes, se ha pro-
ducido un gran conocimiento sobre nuevas metodologías y estilos de
enseñanza. Visitar escuelas permite al investigador visitante iniciar
un proceso de intercambio de experiencias, estrategias y prácticas
eficaces que, aun considerando contextos culturales diferentes, pue-
den ser de gran utilidad. La movilidad del personal docente, parece
ser una necesidad de internacionalizar la investigación, de crear una
cultura compartida en la que se utilicen los diferentes puntos de vista
para enriquecer a todos los implicados (Hernández, 2009).
En concreto, los objetivos del estudio de visitas a escuelas son:
• Promover la participación inclusiva en la vida escolar de las per-

sonas para permitir un intercambio productivo y orientar prác-
ticas eficaces de educación socioemocional.
• Animar a los profesores implicados a compartir su enfoque me-
todológico, a reforzar las competencias personales, sociales y
didácticas, y a aplicar estrategias y metodologías específicas de
educación socioemocional, asegurando a los alumnos una ma-
yor calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Aumentar el conocimiento de proyectos y prácticas de educa-
ción socioemocional desarrollados en escuelas de Europa.
• Aumentar las competencias metodológicas y didácticas en la
implementación de formas específicas de educación socioemo-
cional (Rony, Lubis y Rizkyta, 2019).
El deseo de involucrarse directamente a la práctica diaria se jus-

tifica por los beneficios de estudiar en primera persona la caracte-
rización del currículo escolar de las escuelas y ver sus posibles rela-
ciones con la educación emocional. Por este hecho, sería interesante
que dentro de los planes y programas educativos que se apliquen,
se tuviera en cuenta la investigación de la educación emocional, lle-
vando a cabo diferentes actividades, programas, proyectos, etc., so-
bre las emociones (Gomis et al., 2022). Además, surge la exigencia
de transferir conocimientos sobre las investigaciones acerca de la
educación emocional, difundiendo varios proyectos con el fin de que

otros centros educativos puedan reproducirlos y ponerlos en prácti-

ca. Las aportaciones que una experiencia de job shadowing añade a
un trabajo investigativo es destacado en el trabajo de Rony, Lubis y
Rizkyta (2019), quienes describen los logros de las personas involu-
cradas en el proyecto: el investigador visitante, el personal docente
junto con todos los actores del contexto observado (tabla 1).
Tabla 1. Beneficios del job shadowing
• Aumentar sus conocimientos.

Investigador visitante
• Apoyar el desarrollo de su carrera profesional.
• Compartir conocimientos y experiencia con los demás
profesores.
Persona docente • Revisar y reflexionar sobre su propio trabajo y obtener un nuevo
punto de vista.
• Apoyar a sus colegas en nuevas prácticas metodológicas.
• Crear un entorno de aprendizaje continuo.
Los actores implicados del centro
• Fomentar una cultura de intercambio de conocimientos y
educativo
experiencias.
Fuente: elaboración propia a partir de las reflexiones expuestas por Rony, Lubis y Rizkyta (2019).
A través de esta metodología ha sido posible conocer diferentes

escuelas y recoger los proyectos implementados y los modelos teóricos
que dan soporte a cada institución. En concreto, durante las visitas se
han mantenido conversaciones con los docentes y con las personas
responsables de la implementación de dichos proyectos para el desa-
rrollo del bienestar social y emocional y conocer de manera directa
la cotidianidad de la vida de las escuelas. Por lo tanto, se obtiene una
descripción de los enfoques teóricos de cada institución, y se comen-
tan las características de la organización escolar y las metodologías
novedosas acerca de la educación socioemocional.
1. Ullerødskolen es una escuela especial independiente con un

acuerdo de funcionamiento con el municipio de Fredensborg.
La escuela cuenta con su propia dirección, personal adminis-
trativo, un psicólogo y un consejero familiar. Ullerødskolen se
encuentra en la primera planta del departamento de la escuela
Kokkedal, con estudiantes de grado de primaria y de bachille-
rato hasta el grado 9. Las escuelas funcionan como una uni-
dad físicamente delimitada con su propio patio, aulas y salas de
actividades. Los entornos de aprendizaje se apoyan visualmen-
te. El apoyo visual está presente en todas las aulas, pero puede

adoptar diferentes formas y expresiones en función de la edad

y las necesidades de los alumnos. El apoyo visual contribuye a
una experiencia de previsibilidad y estructura, proporcionan-
do confianza a los alumnos y apoyándolos en los cambios que
se producen durante una jornada escolar. Se implementa una
pedagogía específica inspirada en el programa TEACCH, un en-
foque pedagógico desarrollado para personas con autismo. La
pedagogía TEACCH sigue siendo uno de los principales enfoques
en Ullerødskolen (figura 1) e impregna el entorno de estructuras
claras, sistemas visuales con el énfasis en el apoyo a los recursos
y la independencia de los estudiantes.
Figura 1. Los ambientes de Ullerødskolen
Entrada de la escuela
Clase para niños

con autismo
Rincón para descansar
Soporte de clase visual

2. Humlebæk es una escuela tradicional que tiene dos departa-

mentos, uno cerca del bosque y de la playa y otro cerca de un
pequeño y acogedor pueblo pesquero. Son tres los valores de la
escuela: ambición, educación y comunidad, puntos de referen-
cia comunes que garantizan las mejores condiciones para que
los estudiantes continúen su formación.
Todos los personajes de la escuela están comprometidos con
los demás y ven la diversidad como una fortaleza. En la Escuela
Humlebæk (figura 2), los alumnos, el personal y los padres for-
man parte de una sólida comunidad, con el soporte de un plan
de inclusión específico.
La escuela considera fundamental que todos los alumnos desa-
rrollen competencias que les permitan participar activamente
en una comunidad democrática, motivados al experimentar las
oportunidades de la sociedad que les rodea y el vínculo entre la
teoría y la práctica. Existen entornos para la educación especial,
un hogar para el aprendizaje del danés como segunda lengua
(L2). La escuela ofrece el apoyo de un pedagogo y un psicólogo
que soportan a los profesores. Algunos de ellos están especiali-
zados en determinadas disciplinas y ofrecen apoyo en áreas es-
pecíficas (lectura para los niños con dificultades, soporte de ni-
ños con necesidades especiales, referente por los proyectos de la
institución). La escuela trabaja en la aplicación de una estrate-
gia anti-acoso de forma sistemática, considerando la diversidad
como una cualidad. En concreto, el grupo AKT (comportamien-
to, contacto y bienestar) es un equipo que trabaja para identifi-
car problemas de comportamiento y de relación, se encarga de
garantizar la inclusión escolar a través de entrevistas específicas
con los alumnos, de difundir los conocimientos sobre las ca-
racterísticas del acoso escolar y de trabajar específicamente las
técnicas de resolución de conflictos. Estas acciones, sencillas,
pero esenciales, se llevan a cabo en colaboración con la familia.
Los centros escolares tienen la opción de apoyar al alumno de
diferentes maneras en función de sus necesidades. Esto podría
incluir:
• Asesoramiento al equipo docente por parte de un profesional,

por ejemplo, psicólogo, tutor de AKT (comportamiento, contac-
to, bienestar), atención sanitaria u otros.
• Estrecho contacto y cooperación con la familia y los profesio-
nales.

• Enseñanza especializada, individual o en grupo.

• Apoyo durante las clases o los descansos.
• Diferente organización de la jornada escolar.
Figura 2. Los ambientes de Humlebæk
Aula de primaria
Aula AKT
Un día escolar
3. La Børne UNI, en Vesterbro, es una escuela pequeña y de ense-

ñanza primaria gratuita, con unos 300 alumnos divididos en
grupos de 10 años. La abreviatura UNI significa Vista, Presencia
y Perspectiva. Las escuelas pequeñas forman parte de la Asocia-
ción Danesa de Escuelas Libres y son reglamentadas como una
escuela privada. En Børne UNI se considera apropiado trabajar
sobre los principios de interés y motivación. Por lo tanto, los
niños tienen espacio para investigar, experimentar y jugar; se
conocen entre sí a través de diferentes actividades en las que
se apoyan y se benefician mutuamente. La comunidad y la coo-
peración son elementos básicos importantes en la vida diaria de
Børne UNI (figura 3).

Figura 3. Los ambientes de Børne UNI
Espacio afuera de la clase
Soporte de clase visual
4. La Escuela Waldorf de Copenhague (figura 4) ofrece educación

en un entorno seguro y motivador para todos, alumnos y pro-
fesores. El objetivo es promover el potencial del individuo que
existe como persona. Una escuela donde la confianza, el valor y
la cooperación son los principios fundamentales.
Se trata de una escuela comunitaria, donde el yo se convierte en
nosotros y se promueve el sentido de pertenencia. La pedagogía
se basa en una triple división entre el desarrollo físico, mental
y espiritual del hombre, que se refleja en la organización de la
propia enseñanza. La enseñanza es práctica y espiritual, con au-
las específicas para actividades que involucran a la persona con
todos los sentidos, desarrollando así el aspecto social y emocio-
nal de cada uno.
Los días comienzan con una canción que crea un sentido de co-
munidad, involucrando a los niños en actividades manuales, con
juegos sensoriales a través de materiales sencillos que desarro-
llan la creatividad.

Figura 4. Los ambientes de la escuela Waldorf
Espacio íntimo
Un día escolar
Los dibujos del alumnado
5. El colegio finlandés mixto SYK de Helsinki es una comunidad uni-

ficada desde 1886, con clases de educación primaria a niños de
3 a 9 años, una escuela secundaria y una escuela secundaria
internacional.
La escuela cuenta actualmente con unos 1 250 alumnos, muchos
de los cuales estudian en SYK (figura 5) durante diez años. La
cooperación entre las diferentes clases y formas de escuela es
natural. El año escolar en Sykkiläinen incluye una variedad de pa-
satiempos después de la jornada escolar, excursiones y visitas de
estudio, conferencias de expertos, días temáticos, eventos espe-
ciales y celebraciones. La escuela puede establecer sus propios
objetivos pedagógicos, pero siguiendo los criterios del plan de

estudios nacional, elegir a sus propios profesores y desarrollar

sus propios currículos. Las iniciativas de la escuela son múlti-
ples. Una es llamada “Estudiantes de confianza” y consta en el
hecho de seleccionar, al principio del curso escolar, a dos alum-
nos de confianza de todas las clases de educación primaria con
los roles de asistir a las reuniones, organizar diversos eventos,
actuar como enlace con el profesor de la clase, los profesores y
otros miembros del personal.
La otra es la llamada “Hermanas y hermanos mayores” y ve a los
estudiantes de sexto grado ayudar al profesor de la clase con va-
rios proyectos, lecciones, descansos, excursiones, fiestas y todas
las demás tareas solicitadas por el profesor.
Figura 5. Los ambientes del SYK
Aula escolar
Espacio íntimo
Un día escolar
La piscina escolar

Método
El diseño llevado a cabo en esta investigación es de corte descripti-
vo; los datos fueron recogidos durante un proceso de observación
participante. Con ello se pretende describir los proyectos imple-
mentados en las escuelas y las prácticas desarrolladas por los pro-
fesores desde la perspectiva de sus competencias metodológicas y
de gestión. El método de investigación utilizado, a través de una vía
inductiva, con un carácter exploratorio y de comprensión de la rea-
lidad, permite describir las metodologías de enseñanza, y con este
propósito se ha desarrollado un proceso de investigación etnográfi-
co de tipo naturalista, realizado en la situación natural tal como es.
Es necesario afirmar la importancia del contexto, donde el objeto
de observación ha sido la acción humana, desarrollada en prácticas
y técnicas de enseñanza utilizadas por los docentes observados.
Se considera, por lo tanto, el paradigma de la investigación
cualitativa con las técnicas de recolección de datos como la entre-
vista, el cuestionario, el diario de campo y el análisis de documen-
tos. El diario ha sido un instrumento relevante en la observación
persistente, ahí se compilan todos los días los datos descriptivos.
En el detalle, los docentes contestaron a las preguntas siguientes:
1. ¿Cuáles son sus principios guías para trabajar con los niños?
2. ¿Ha considerado en sus prácticas el aspecto social y emocional
del aprendizaje, y de qué manera? Se indagan actividades
específicas para desarrollar las habilidades emocionales y so-
ciales de los alumnos, la relación entre ellas y el control de sus
emociones.
3. ¿Cómo organiza sus actividades? Habla de la organización
temporal, de las metodologías aplicadas, de la organización del
entorno y del grupo de alumnos, de los instrumentos o de las
tecnologías utilizadas.
4. ¿Cómo se organiza el momento de la evaluación en términos
de instrumentos y actividades realizadas?
5. ¿Cómo se integra la educación social y emocional en el
aprendizaje académico y los recursos curriculares? ¿Enseña las
habilidades sociales y emocionales a través de las disciplinas?
6. ¿Ha utilizado algún programa específico centrado en la
enseñanza de competencias socioemocionales concretas?
7. ¿Cómo gestiona la relación con la familia sobre el estado
emocional de los niños?

8. ¿Cuenta con el apoyo de expertos o de una asociación externa

para implantar una educación basada en las competencias so-
cioemocionales?
En definitiva, debido a las dificultades de comprensión del idioma,

se ayudó a los profesores durante la suministración del cuestionario y
de las entrevistas, anotando cualquier información adicional. El regis-
tro de datos durante las entrevistas se realizó a través de grabación,
siempre con el consentimiento de las personas entrevistadas, para
captar una información más detallada. Lamentablemente, la grabado-
ra no ha sido siempre utilizada por la introversión y la incomodidad
de los participantes y, en este caso, ha sido conveniente tomar notas.
Las técnicas de investigación dentro de este marco teórico y
metodológico implicaron una toma de conciencia sobre el rol de ob-
servador en el contexto. En este sentido, hacer etnografía no fue úni-
camente una recopilación de datos, sino el establecimiento de una
comunicación empática con los docentes y los estudiantes implica-
dos, para producir conocimiento con y por ellos con el objetivo de
describir, desde una perspectiva metodológica, proyectos y actividades
observadas en escuelas durante una estancia en el extranjero.
Población y muestra
La muestra de este estudio estuvo integrada por un total de 12 docen-
tes entrevistados y observados junto con pedagogos durante el trabajo
diario con sus estudiantes de entre 7 y 13 años de edad, del grado de
educación primaria. El procedimiento utilizado para la selección fue
un muestreo por conveniencia realizado mediante llamadas o visitas
con los directores de los centros en la ciudad de Dinamarca o docentes
interesados a participar en el proyecto de estudio de visitas a escuelas.
En la ciudad de Helsinki, se estableció un contacto directo con
una docente que, con el rol de tutora, se preocupó de organizar la
visita durante cuatro días en diferentes clases del instituto.
La selección de las escuelas ha considerado los siguientes criterios:
• la aplicación de un programa específico de educación socioemo-

cional SEL;
• escuela en la que, a nivel curricular, se prevean actividades de
educación socioemocional, aunque no se contemple un progra-
ma específico SEL.

Por lo general, los colegios elegidos tenían que implementar ac-

tividades que desarrollaran estrategias y técnicas socioemocionales.
Instrumentos
Mediante la observación directa se obtuvo la información necesaria
para cumplir el objetivo. Durante la visita se utilizaron varias herra-
mientas y técnicas específicas. El diario de campo ha sido el principal
registro narrativo; ahí se anotaron todas las actividades, añadiendo
sentimientos y reflexiones personales. A través de la entrevista con
los profesores fue posible obtener información específica sobre las
metodologías y los conocimientos relacionados con la educación
emocional. Finalmente, los medios audiovisuales permitieron, con
fotos y videos, documentar y difundir las experiencias.
El análisis de los datos del diario de campo ha tenido en cuen-
ta los proyectos desarrollados en la escuela, delineando quién lo or-
ganiza, cómo se desarrolla y los recursos disponibles en la Web. Se
describe el tiempo, los educadores involucrados, las competencias
socioemocionales implementadas, los pasos operativos de desarrollo
de cada actividad presentada en las tablas de los resultados.
Procedimiento de recogida de datos

La práctica de observación fomentó el conocimiento del sistema
escolar danés y ofreció la oportunidad de entablar diversos contactos
con profesores y directores de escuelas en Dinamarca y, además, de
una escuela en Finlandia. En primer lugar, se contactó con el centro
educativo para proporcionarle información sobre dicha investiga-
ción, así como para solicitar su colaboración. Se envió una carta in-
formativa con la descripción del estudio al personal de la secretaría, y
se les proporcionó el consentimiento requerido para la admisión del
investigador en las escuelas.
En una segunda fase, durante los meses de octubre, noviembre
y la primera semana de diciembre de 2021, se realizaron las visitas so-
licitando la participación de los maestros mediante un cuestionario
en línea y mediante una entrevista de veinte minutos.
Finalmente, se analizaron los datos, sintetizando las informacio-
nes anotadas con la técnica del diario de a bordo, junto a las conte-
staciones directas de las entrevistas.

Se recogió información sobre proyectos, estudiosos y teorías

mencionadas por los maestros y se analizaron los cuestionarios me-
diante la herramienta de encuestas, integrada con la base corpora-
tiva de la Universidad de Murcia, que permite al personal de la Co-
munidad Universitaria diseñar encuestas, publicarlas y explotar los
resultados obtenidos.
La descripción de las actividades considera tres marcos tempo-
rales, antes de la realización de la visita a las escuelas, durante y
después. Antes de la visita, es pertinente establecer contacto con la
escuela anfitriona por correo electrónico, presentando el plan de vi-
sita a la escuela. Se envió un volante (figura 6) con las informaciones
necesarias, explicando el motivo de la visita y el proceso de desarro-
llo. Es importante compartir los instrumentos de observación y que
la persona de contacto de los centros dé la bienvenida al investigador,
ofreciéndole un recorrido por las escuelas y facilitando el contacto
con los docentes.
Figura 6. Presentación del plan de visita
Las escuelas están involucradas con docentes y pedagogos dis-

ponibles para acoger a un observador dentro del aula, quien hace
fotos durante las actividades y registra los materiales utilizados.

Las actividades llevadas a cabo durante el periodo de observa-

ción fueron la siguientes:
• conversaciones con los líderes de la escuela,

• entrevistas a docentes y profesionales especializados,
• observación en la clase,
• enseñanza de algunos aspectos de la cultura del investigador
visitante,
• intercambio de experiencias con docentes y expertos,
• adquisición de nuevas estrategias pedagógicas e innovadoras,
• registro de videos y fotos,
• actividad de debriefing al final del día escolar.
En definitiva, estas visitas permitieron descubrir cómo otros co-

legios de diferentes países gestionan la educación social y emocional,
prestando atención a las estrategias y técnicas. Estas actividades se
analizarán en la sesión de los resultados, con un enfoque específico
sobre la conexión con la educación socioemocional y los elementos
de innovación a difundir y analizar.
En esta sección se muestran las tablas con las prácticas observadas en
las clases que trabajan de una forma específica la educación emocio-
nal. Exactamente, se presentan cinco actividades (tablas 2, 3, 4, 5, 6)
de cuatros colegios visitados. Se añade, además, una tabla (tabla 7)
con las sugerencias de estrategias implementadas por los maestros
de forma diaria.
Las actividades han sido desarrolladas durante un tiempo
específico, el Klassens Tid, trabajando voluntariamente las habilida-
des de la inteligencia emocional. En el currículo escolar de las escue-
las observadas es obligatorio el tiempo de clase, en danés Klassens
Tid, una hora por semana, durante la cual se desarrolla el bienestar
socioemocional de los estudiantes mediante prácticas específicas.
La mayoría de las actividades se basaron en el progreso de la con-
ciencia social de los estudiantes, haciendo a los alumnos conscientes
de los estados emocionales de los otros y manifestando comporta-
mientos de respecto y escucha de las necesidades ajenas. De hecho,
los docentes trabajaban semanalmente el desarrollo de la concien-

cia personal, proponiendo diferentes situaciones de aprendizaje que

permiten a los estudiantes ser flexibles y experimentar sus proprias
habilidades para lograr retos diferentes: escribir, crear un proyecto,
cooperar para un resultado común.
Fue importante el desarrollo del control emocional median-
te estrategias visibles (tabla 2), para practicar de forma continua y
sistemática, en un tiempo corto, el manejo del comportamiento y
poner en práctica conductas positivas. Se observó cómo los niños
aprendían a gestionar sus estados emocionales, reflexionando en
círculo, mediante historias y estudios de casos con problemas de la
vida real a solucionar.
Además, en la escuela observada en Finlandia, fue interesante
el enfoque del desarrollo socioemocional adoptado por los profeso-
res. Se trabajaba el conocimiento de las fortalezas de cada uno, a
través del estudio de conceptos específicos (sabiduría, justicia, co-
raje, humanidad, temperancia, transcendencia) que ayudaban a los
estudiantes a conocer sus puntos fuertes y a ser más resilientes a las
adversidades.
Las prácticas descritas en las tablas, a continuación, junto con
las figuras, representan informaciones interesantes y de implemen-
tación práctica por el hecho de que pueden ser aplicadas en contex-
tos escolares diferentes, adaptándolas a la edad y las necesidades de
los estudiantes. La descripción detallada de los pasos operativos
de cada práctica aporta ejemplos que los educadores, docentes o pe-
dagogos pueden aplicar o utilizarlas como ideas en función del con-
texto de trabajo.
En este sentido, la metodología de job shadowing tiene la posibi-
lidad de innovar las prácticas diarias de enseñanza pues, gracias a la
observación por un tiempo determinado, es posible vivir de primera
mano la implementación de estrategias que pueden estimular posi-
tivamente el perfil del docente. Asistir a las clases de forma diaria
conlleva a la posibilidad de tomar notas de pequeñas estrategias (ta-
bla 7) que pueden ser fácilmente absorbidas en las herramientas de
los docentes. De hecho, observar a los docentes en su cotidianidad,
permite al investigador/observador anotar ideas, reflexionar y crear
nuevas metodologías, fortalecer su perfil profesional y aportar a la
comunidad científica experiencias significativas.
Se produjo el desarrollo de las llamadas habilidades blandas, con
un aumento de la autoestima y la motivación personal por parte de
los docentes y del investigador. Se deduce que los docentes observa-

dos han podido reflexionar sobre los posibles límites y fortalezas de

su práctica diaria, pues anotaron las sugerencias ofrecidas por el ob-
servador desarrollando pensamiento crítico y creativo. Los docentes
han afinado sus habilidades comunicativas, necesarias para explicar
y justificar la elección de una estrategia de enseñanza, lo que mostró
flexibilidad y disposición a aportar cambios para responder a las dife-
rentes situaciones del proceso educativo.
El proceso de job shadowing descrito en esta investigación se ve-
rifica en dos meses, en algunas escuelas de Dinamarca y en una de
Finlandia. El tamaño de la muestra, caracterizado por un numero
definido de docentes, podría ser un límite a la generalización de los
resultados a todo el territorio de Dinamarca o Finlandia. Es relevan-
te especificar este detalle, si bien el escenario representado por las
visitas de escuelas es vasto y puede aportar abundantes informacio-
nes sobre prácticas innovadoras implementadas por los docentes.
Para alcanzar resultados significativos en términos de números, sería
deseable extender el proceso de job shadowing por un periodo más
amplio e involucrar escuelas que sean representativas del territorio
observado a la par que las necesidades del estudio.
Tabla 2. Actividad socioemocional: las zonas de regulación
TIEMPO
15 minutos el fin de semana
EDUCADORES
Una docente de la clase
SEL FOCUS
Regulación emocional y conciencia social
PASOS OPERATIVOS
La docente controla el comportamiento de sus alumnos presentando una
botella con secciones de diferentes colores. En función del comportamiento
adoptado durante la semana, se añade pasta a la botella. Si alcanzan el nivel del
color amarillo, los estudiantes reciben caramelos. El color azul les permite elegir
un juego, mientras que el color verde proporciona una salida educativa.

Tabla 3. Actividad socioemocional: el Klassens Tid-el Tiempo de Clase 1
TIEMPO
Una hora, el viernes
EDUCADORES
Una docente de la clase y una pedagoga
SEL FOCUS
Autoconciencia y conciencia social
PASOS OPERATIVOS
Los niños se sientan cómodamente en sus sillas y discuten las cuestiones
relacionales que han surgido durante el recreo. Los problemas están
relacionados con el uso de un lenguaje ofensivo hacia sus compañeros. A
continuación, se dividen en grupos. Cada grupo recibe un cartel con la foto
de un miembro del grupo. En el cartel hay frases, pensamientos y aspectos
positivos del niño. Anteriormente, se han reunido en casa en grupos para
jugar juntos en los hogares de los demás, promover las relaciones y recoger
informaciones sobre ellos para preparar un cartel por cada componente del
equipo.
Tabla 4. Actividad socioemocional: las inteligencias múltiples
TIEMPO
60 minutos
EDUCADORES
SEL FOCUS
Autoconciencia y conciencia social
PASOS OPERATIVOS
La docente organiza una actividad de verificación de contenidos
escolares creando un cuestionario con Kahoot. A continuación,
propone a los alumnos que trabajen en parejas o grupos o
individualmente, eligiendo una actividad para realizar. Los alumnos
podrían leer en la biblioteca, completar un cuento, colorear un dibujo,
hacer ejercicios de yoga fuera de clase, crear la portada de un libro.

Tabla 5. Actividad socioemocional: el Klassens Tid- el Tiempo de Clase 2
TIEMPO
60 minutos
EDUCADORES
SEL FOCUS
Autoconciencia y control emocional
PASOS OPERATIVOS
El klassens tid es un momento para desarrollar la comunicación positiva,
un tiempo de bienestar para compartir. Los niños se sientan en círculo,
la pedagoga comienza la actividad compartiendo un pensamiento
sobre algo que ha sucedido y que está anotado en un libro. Es
costumbre de la clase escribir en un diario los eventos más importantes
durante todo el año y, cuando surge la necesidad, hablar de ellos. Los
niños comunican y comparten sus opiniones con un turno regular.
Después, se trabaja la escucha. Algunos niños, elegidos al azar por la
pedagoga, cuentan tres historias sobre algo que les ha ocurrido en su
vida, dos verdaderas y una falsa. Los compañeros tienen que reconocer
el falso.
Esto ejercita su escucha y su capacidad de atención. A continuación,
se presenta una situación problemática, un dilema, comunicado en
forma de petición de un niño que necesita resolver un asunto que le ha
ocurrido mientras estaba en el colegio. Cada niño expresa sus propias
opiniones y soluciones. La hora termina con una actividad dinámica. En
un espacio extra, fuera del aula, se realizan ejercicios de coordinación
motriz.

Tabla 6. Actividad socioemocional: las cartas de las fortalezas
TIEMPO
Durante todo el año escolar
EDUCADORES
Una docente de la clase
SEL FOCUS
Autoconciencia y control emocional
PASOS OPERATIVOS
La docente explica que cada persona tiene un “mapa de puntos fuertes”
individual. En el mapa, los colores fuertes indican las fortalezas que ya están
bien utilizadas, mientras que las que necesitan practicarse están pintadas en
colores más claros. Sin embargo, los puntos fuertes no compiten, y ninguno
de ellos es más importante o mejor que el otro.
Las fortalezas de carácter que se pueden identificar son varias:
perseverancia, autorregulación, valentía, inteligencia social, humor. La clase
utiliza las cartas durante todo el año, eligiendo cada mes una fortaleza.
Todo el mes se trabaja con acciones positivas, se toman notas de los
puntos fuertes utilizados, soportando los estudiantes con comentarios
verbales alentadores. Cada alumno va descubriendo durante todo el año
sus fortalezas, documentando el uso de los puntos fuertes, haciendo que
se transformen en un hábito y una costumbre. Se sigue la evolución de la
situación.
Tabla 7. Estrategias de los docentes
En un rincón del aula aparece la figura de la llama, un animal que ayuda a los niños a
La llama controlar la forma de hablar. Cuando sienten la necesidad de expresarse con un lenguaje
ofensivo hacia un compañero, expresan lo mismo a la llama.
Cada mañana, antes de empezar la clase, cada niño debe indicar con el dedo de la mano
Control del humor su nivel de energía, siendo el pulgar un nivel de energía bajo y el meñique un nivel alto. La
idea es que cada niño cuenta sus estados de ánimo compartiendo con los demás.
Un especialista trabaja con niños con trastornos emocionales. Realiza una actividad para
El juego de los vasos fomentar el uso del lenguaje positivo colocando vasos con caras tristes o sonrientes. Las
expresiones positivas deben colocarse dentro, distinguiéndolas de las negativas.

A continuación, se presenta un análisis comparativo (tabla 8) de

las actividades recogidas en las tablas anteriores, para ofrecer una
imagen general y exhaustiva de los resultados obtenidos. En concreto,
para cada actividad se analizan los resultados de aprendizaje de los
alumnos en términos de eficacia, las mejoras realizadas en el proceso
de enseñanza desde el punto de vista del profesorado, las novedades
que aporta el método respecto a las metodologías tradicionales.
Tabla 8. Análisis comparativo de las prácticas observadas
Mejoras para el proceso de

Resultados de aprendizaje Innovación metodológica
enseñanza aprendizaje
Este método, de origen

El docente cuenta con un apoyo estadounidense, fomenta el desarrollo
Los alumnos han mejorado su visible y el hecho de dedicar un de la motivación en los alumnos de
comportamiento y su rendimiento. tiempo breve pero constante le forma sencilla. No requiere muchos
Las zonas de
El sistema de recompensas ayudó a da la posibilidad de controlar recursos y puede adoptarse
regulación
alcanzar los objetivos y aumentó el y gestionar el comportamiento fácilmente en cualquier contexto.
buen humor en la clase. de los alumnos, aumentando su Ofrece a los alumnos la oportunidad
motivación. de controlar y gestionar su propio
comportamiento, estimulando el
sentido de pertenencia al grupo.
La actividad fomenta el trabajo en
Los alumnos desarrollan El docente tiene la oportunidad de
equipo y el trabajo cooperativo,
habilidades interpersonales, reservar un tiempo al final de la
ofreciendo la oportunidad
colaborando eficazmente con semana para reflexionar y poner fin
de desarrollar las habilidades
El Tiempo sus compañeros, aprendiendo a a la actividad escolar resolviendo
interpersonales, la comprensión, la
de Clase 1 conocerse y a compartir intereses preguntas abiertas. Se trabaja
empatía, a través de la comunicación
y cualidades con los demás. el aspecto social, ofreciendo la
atenta con los demás. Permite trabajar
Desarrollan habilidades de trabajo oportunidad de discutir todas las
las habilidades blandas (soft skills),
en equipo, toma de decisiones y dinámicas posibles.
dedicando un tiempo específico
responsabilidad.
durante el año escolar.
La actividad aporta flexibilidad al
Los alumnos tienen la oportunidad
proceso de enseñanza, haciéndolo La actividad fomenta el desarrollo
de elegir la tarea que mejor
dinámico y asequible para todos. de las habilidades interpersonales,
se adapte a sus características,
El docente desempeña el papel de ofreciendo la oportunidad de
aumentando el sentido de
Las guía, apoyando a los alumnos en trabajar en parejas o grupos. Es una
autoestima. Los resultados
inteligencias su actuación durante las diferentes metodología atenta y respetuosa con
del aprendizaje se producen
múltiples situaciones de aprendizaje. El juego las distintas inteligencias presentes
trabajando simultáneamente
ofrece al docente la oportunidad en la clase. Fomenta la creatividad
en el desarrollo de diferentes
de conocer mejor a sus alumnos, y la flexibilidad, haciendo que el
habilidades: lingüísticas, artísticas,
orientando las actividades futuras proceso de enseñanza-aprendizaje sea
lógicas, de razonamiento, musicales
hacia una enseñanza atenta a las motivador y estimulante.
y motrices.
necesidades de los estudiantes.

Mejoras para el proceso de

Resultados de aprendizaje Innovación metodológica
enseñanza aprendizaje
Los alumnos mejoran su capacidad Este espacio representa un momento

de comunicación, expresan sus El docente, con el apoyo del específico para el desarrollo de las
pensamientos y aprenden a pedagogo, tiene la oportunidad habilidades socioemocionales. En
resolver problemas de forma de dedicar un tiempo específico a círculo, los alumnos se nutren de
El Tiempo
creativa. Desarrollan una actitud resolver las dinámicas relacionales, una atmósfera íntima que les da
de Clase 2
de escucha activa, mejorando revelando cuestiones que, si no la oportunidad de comunicar sus
importantes dinámicas en la se tratan, causan dificultades estados de ánimo, resolver situaciones
conversación (esperar el turno, durante el proceso de enseñanza- problemáticas, controlar sus
controlar el impulso, expresar aprendizaje. emociones y desarrollar un sentido de
opiniones sin juzgar). empatía hacia sus compañeros.
El método se centra en el enfoque
El docente tiene la posibilidad de de la pedagogía positiva y se orienta
utilizar las cartas para resolver las a la educación del carácter. Permite a
Los alumnos mejoraron sus
Las cartas de dinámicas relacionales, incluso en los docentes trabajar la resiliencia
habilidades lingüísticas, utilizando
las fortalezas contextos extraescolares. Mejoran y presentar conceptos abstractos y
adecuadamente los términos
la capacidad de comunicación. complejos de forma sencilla y fácil.
aprendidos.
La herramienta es un apoyo Es natural iniciar debates en grupo
pedagógico. para reflexionar y desarrollar el
pensamiento crítico.
El estudio empírico caracterizado por visitas a centros educativos, a
través de un proyecto de job shadowing permite un intercambio entre
los docentes observados durante la práctica diaria y el investigador
visitante. La práctica de job shadowing se ha examinado como parte
del aprendizaje por experiencia, mediante la oportunidad de observar
a alguien haciendo su trabajo (Rony, Lubis y Rizkyta, 2019). Todas las
personas involucradas pueden desarrollar habilidades comunicati-
vas, practicando la comunicación en lenguas extranjeras (inglés en
este caso), y facilitando un desarrollo profesional.
Se produjo un desarrollo de las llamadas habilidades blandas,
con un aumento de autoestima y motivación personal por parte de
los docentes y del investigador.
El intercambio de metodologías y prácticas entre el investigador
y los docentes, por un lado, ayudó al primero a ampliar sus conoci-
mientos previos en el panorama de la educación socioemocional; por
otro lado, acompañó a los docentes con sugerencias y estímulos po-
sitivos sobre el uso de cierta técnica o estrategia útil en las aulas.
Con base en este hecho, se valora la figura del docente investigador
que, mediante la enseñanza y la investigación, puede mantenerse a
la vanguardia, sabiendo que el proceso de enseñanza se hace desde
un pensamiento vivo, construido por educadores-investigadores, en
la aventura de crear conocimiento (Hernández, 2009).

Respecto al perfil de las instituciones visitadas, gracias a la in-

novación de los métodos de enseñanza y a la disposición de los do-
centes para acoger el investigador durante el periodo de observación
del trabajo, se logró un resultado muy satisfactorio. Aunque fue com-
plicado acordar sobre la visita a dos de las escuelas mencionadas, la
disponibilidad del profesorado observado fue notable. La organiza-
ción curricular y el descubrimiento de proyectos innovadores atentos
al desarrollo del perfil socioemocional del alumno fueron impactan-
tes. Los docentes entrevistados y observados dedicaron más tiempo
de los veinte minutos previstos, porque tenían curiosidad por el tema
y deseo de informar sobre las estrategias y técnicas aplicadas en el
aula. Junto a esta actitud de acogida, observé en una escuela una
cierta distancia emotiva a la hora de compartir la jornada escolar.
En definitiva, las principales dificultades estaban relacionadas con el
tiempo necesario para recibir una respuesta de las escuelas.
No hubo diferencias significativas que destacar entre las escue-
las visitadas en Dinamarca y la escuela de Finlandia. Los resultados,
en el panorama de la educación socioemocional ofrecen informacio-
nes interesantes sobre prácticas específicas a utilizar en las clases
con los estudiantes de varias edades. Uno de los principios básicos
de los sistemas educativos observados es que todos deben tener un
acceso igualitario a la educación y disponer de las mismas oportuni-
dades de educarse (Ministerio de la Educación y la Cultura, 2016). El
bienestar de los estudiantes, el clima emocional positivo de las aulas
visitadas nos hace reflexionar sobre la importancia de una educación
emocional incluida en el currículo desde la etapa de educación infan-
til. Consecuentemente, los procesos de educación y formación deben
tener presente el desarrollo de las competencias sociales y emociona-
les integrándolas en el currículo, no simplemente con una yuxtaposi-
ción entre contenidos académicos y competencias, sino con una in-
tegración sinérgica de ambas dimensiones (Bisquerra y Pérez, 2007).
Gracias al interrogatorio hecho al final del día y a las entrevi-
stas, los docentes aportaron varias ideas y sugerencias operativas.
En Dinamarca, por un lado, es notable el marco de las Zonas de Re-
gulación, un enfoque sistémico y cognitivo-conductual que se utiliza
para enseñar a regular nuestros sentimientos con el fin de satisfacer
las demandas de la situación que nos rodea y tener éxito socialmente
(Kuypers, 2021). Según este marco, se definen cuatro zonas de colores
que corresponden a los colores de los semáforos, según los cuales
manejamos nuestras emociones de forma diferente. Una docente

desarrollaba esta práctica cotidianamente, gestionando así el estado

emocional del alumnado. Por otro lado, en Finlandia, la pedagogía po-
sitiva es el enfoque prevalente, basado en el marco de la psicología
positiva que se ocupa de desarrollar las fortalezas del carácter y de
las habilidades socioemocionales, junto con las materias escolares tra-
dicionales. En este marco, se coloca la enseñanza de las fortalezas de
los niños, permitiendo ver a los demás de forma positiva, a través
de sus habilidades y buenas cualidades, en lugar de sus debilidades,
lo que contribuye a un ambiente de aprendizaje positivo (Vuorinen
et al., 2018).
A su vez, el estudio presenta ciertas limitaciones, ya que sus
resultados no pueden generalizarse a todo el contexto escolar de
Dinamarca o de Finlandia. Por este motivo, en el futuro se consi-
dera relevante realizar investigaciones implementando un proyecto
específico, con instituciones que apoyan y contribuyen a ayudar al
investigador. Proyectos como éstos permiten una mejora en las me-
todologías aplicadas en los centros educativos acercando lo que se
aprende en las aulas a la realidad de la vida cotidiana (Alonso, 2020).
Sería aconsejable seguir las recomendaciones propuestas por
Morganti y Roche (2017), que consideran los principios clave para
la aplicación de un programa como la enseñanza sistemática de las
habilidades socioemocionales mediante la integración con el plan de
estudios, la creación de un clima favorable en el aula y la colabora-
ción con la familia
El programa Erasmus Plus representa una fuente de soporte,
pues ofrece oportunidades de colaboración entre diferentes organi-
zaciones, como universidades, escuelas, instituciones de educación
y formación, centros de investigación, empresas privadas, asocia-
ciones, organismos públicos, organizaciones no gubernamentales,
organizaciones juveniles. En este escenario, plataformas como la
de E-twinning y SchoolEducationGateway parecen útiles. La prime-
ra ofrece un espacio para que el personal de los centros escolares
(profesores, directores de centros, bibliotecarios, entre otros) de los
países participantes se comunique, colabore, desarrolle proyectos y
comparta ideas; la segunda es una plataforma en línea para todos los
que trabajan en el ámbito de la educación escolar, creado con el ob-
jetivo de poner al día a los profesores, ofrecerles recursos, desarrollo
profesional y aprender sobre temas de financiación.
Todas estas actividades se incluyen en un panorama de desarrollo
investigativo y profesional donde el docente investigador conoce la

realidad, experimenta soluciones y modifica su práctica pedagógica

(Hernández, 2009). La mirada externa del investigador y el intercam-
bio de reflexiones con los docentes es una ocasión de crecimiento de
todas las partes involucradas, más si esto se concreta documentando
la visita realizada con la comunicación de los resultados en publica-
ciones científicas. Ya que la educación socioemocional es un pilar
fundamental en la educación, es muy importante hacer una buena
transferencia de los proyectos a fin de que otros centros educativos
puedan reproducirlos y ponerlos en práctica, para favorecer una so-
ciedad donde el bienestar emocional y social no sea sólo una ilusión
sino más bien una realidad.
Referencias
Alonso, M. (2020, 22 de junio). Puentes entre FP y Empresa con Erasmus+.
Jornadas I&EDU, CRIF Las Acacias. Madrid, España.
Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional
intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.
Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación
XX1, 10, 61-82. http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/
view/297/253
Børns Vilkår (s. f.). Juntos, detenemos el fracaso. Ayuda a los niños fracasados en
Dinamarca. https://bornsvilkar.dk/
Børneuniversitet på Vesterbro (s. f.). https://borneuni.dk/
CanopyLAB (2021). ¿Qué es el enfoque nórdico de aprendizaje y cómo se puede
aplicar en la educación virtual? https://canopylab.com/es/que-es-el-enfo-
que-nordico-de-aprendizaje-y-como-se-puede-aplicar-en-la-educacion-
virtual/
CASEL (2020). CASEL’S SEL FRAMEWORK: What Are the Core Competence Areas
and Where Are They Promoted? Chicago, Illinois: Collaborative for Aca-
demic, Social, and Emotional Learning (CASEL).
DanskFriskoleforening (2018). The Danish Freeschool Tradition. https://www.
friskolerne.dk/english/the-history-of-the-free-schools
Domitrovich, C., Syvertsen, A., y Calin, S. (2017, 1 de octubre). Promoting
Social and Emotional Learning in the Middle and High School Years. Pen-
nsylvania: The Pennsylvania State University. https://www.rwjf.org/en/
library/research/2017/10/social-emotional-learning-in-the-middle-and-
high-school.html

Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2002). Cuestionario MSCEIT (Ver-

sión española 2.0) de Mayer, Salovey y Caruso. Toronto, Canada: Mul-
ti-Health Systems Publishers.
Escuela Waldorf de Copenhague (s. f.). https://www.waldorfkbh.dk/
Finnish National Agency for Education (2019). Basic education in the Nordic
region – brochure. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/
basic-education-in-the-nordic-region.pdf
FRIKOMMUNE (2014, septiembre). Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredens-
borg Kommune. https://humlebaekskole.aula.dk/vores-skole/infor-
mation
Friskolerne (s. f.). Legislación. https://www.friskolerne.dk/english/legisla-
tion
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Gomis, R., García Blanc, N., Filella, G., y Ros, A. (2022). El vocabulario emo-
cional de los jóvenes. Revista Internacional de Educación Emocional y
Bienestar, 2(1), 99-118. https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/
view/22
Gray, C., (2022). What is a social story? https://carolgraysocialstories.com/
social-stories/what-is-it/
Hernández Arteaga, I. (2009). El docente investigador en la formación
de profesionales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (27),
1-21. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194215432011
Humlebaek Skole (s. f.). https://humlebaekskole.aula.dk/
Kuypers, L., (2021, 25 de octubre). The Zones of Regulation: How to Help
Kids Manage Strong Emotions with Leah Kuypers, (36). https://beacons-
choolsupport.co.uk/podcast/36
Martinsone, B., Supe, I., Stokenberga, I., Damberga, I., Cefai, C., Camilleri,
L., Bartolo, P., y O’Riordan, I. (2022). Social Emotional Competence,
Learning Outcomes, Emotional and Behavioral Difficulties of Pres-
chool Children: Parent and Teacher Evaluations. Front. Psychol., 12,
760782. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.760782
Ministerio de Educación y Cultura. Basic Education. Gobierno de Finlandia.
https://okm.fi/en/basic-education
Ministerio de Educación y Cultura (2016). La educación finlandesa en sínte-
sis. En la serie Educación en Finlandia. Gobierno de Finlandia. https://
www.oph.fi/sites/default/files/documents/la-educacion-finlande-
sa-en-sintesis.pdf
Morganti, A., y Roche, R. (2017, marzo-abril). Prosocialità ed emozioni:
un’alleanza per l’inclusione a scuola. Psicologia e scuola, 50, 30-37.

NUSSA (s. f.). La historia de NUSSA. https://nussa-dk.translate.goog/201-2/?_x_

tr_sl=da&_x_tr_tl=es&_x_tr_hl=it&_x_tr_pto=wapp&_x_tr_sch=http
Rony, Z. T., Lubis, F. M., y Rizkyta, A. (2019). Job Shadowing as One of the
Effective Activities in the Promotion Process Creates Quality Mana-
gers. International Journal of Recent Technology and Engineering (IJRTE),
8(2S), 388-396.
Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cogni-
tion and personality, 9, 185-211. http://doi.org.10.2190/DUGG-P24E-52WK-
6CDG
Save the Children. El ABC del acoso escolar. https://redbarnet.dk/vores-arbej-
de/mobning/mobningens-abc/
Sierra-Sánchez, V., Rodríguez-Martínez, A., y Cortés-Pascual, M. P. (2022).
La competencia socioemocional: Análisis de percepciones parentales.
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 2(1), 119-137.
SYK 1886 (s. f.). https://syk.fi/
Ullerødskolen (s. f.). d https://ullerodskolen.aula.dk/
Valdés, A., (s. f.) UCSC. Desarrollo educativo en países nórdicos. https://www.
ucsc.cl/blogs-academicos/desarrollo-educativo-en-paises-nordicos/
Vuorinen, K., Erikivi, A., y Uusitalo‐Malmivaara, L. (2018). A character
strength intervention in 11 inclusive Finnish classrooms to promote
social participation of students with special educational needs. Jour-
nal of Research in Special Educational Needs, 19(1), 45-57. https://doi.
org/10.1111/1471-3802.12423

Intervención grupal con enfoque

humanista para mamás con hijos
con discapacidad intelectual
Group Intervention with a Humanistic Approach for
Mothers with Children with Intellectual Disabilities
Mariana Morales Rodríguez Irving Donovan Hernández Eugenio

Universidad Autónoma de Guerrero, Secretaría de Educación Guerrero,
México México
17045@uagro.mx irvingdhe@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5692-0277 https://orcid.org/0000-0001-5692-0277
Fecha de recepción: 25 de febrero de 2022.

Fecha de aceptación: 28 de octubre de 2022.
Cómo citar:
Morales, M., y
Hernández Eugenio, I.
D. (2023). Intervención
grupal con enfoque
humanista para
mamás con hijos con
Resumen
discapacidad intelectual.
Revista Internacional de La presente investigación estuvo encaminada a describir el impacto
Educación Emocional y de una intervención grupal basada en el Enfoque Humanista (EH) en
Bienestar, 3(1), 119-143.
procesos psicológicos de aceptación de mamás con hijos con Dis-
https://rieeb.ibero.mx/
index.php/rieeb/article/ capacidad Intelectual (DI), estudio que fue aplicado en una escuela
view/45 primaria ubicada en el municipio de Acapulco de Juárez, Guerrero. Lo
anterior tuvo el propósito de determinar si el EH era una opción per-
tinente para el diseño y aplicación de una intervención orientada a
Palabras clave: la mejora de los niveles de autoestima y aceptación de madres cuyos
autoestima, aceptación, hijos tuviesen DI. El estudio fue mixto y utilizó un enfoque episte-
intervención grupal,
mológico de investigación-acción, para lo cual fueron valoradas dos
enfoque humanista,
Gestalt, discapacidad variables: la autoestima y la aceptación, utilizando como mediadora
intelectual entre ambas una intervención basada en el EH.
119
Abstract
The present investigation was aimed at describing the impact of a

group intervention based on the Humanistic Approach (HA) in the psy-
chological processes of acceptance of mothers with children diagnosed
with Intellectual Disability (ID), a study that was applied in a prima-
ry school located in the municipality of Acapulco de Juárez, Guerrero,
Keywords: Mexico. The purpose was to determine if the HA was a pertinent and
self-esteem, effective option for designing and applying an intervention to improve
acceptance, group the self-esteem and acceptance levels of mothers whose children had ID
intervention, intellectual disability. This was a mixed study that used an epistemolog-
humanistic approach, ical research-action approach for which two variables were assessed:
Gestalt, intellectual self-esteem and acceptance, using an intervention based on HA as a me-
disability diator between the two.
Introducción
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI), en 2019 fueron contabilizadas en México 5 739 270 personas
con alguna discapacidad, lo que representó 5.1% de la población total
en el país. De esa cifra, alrededor de 100 000 personas habitaban en
el estado de Guerrero (Catalán, s/f). La discapacidad tiene diferentes
significados, aunque para la Organización Mundial de la Salud (OMS),
ésta abarca las deficiencias y limitaciones de una actividad, así como
restricciones en la participación. De esta forma las deficiencias
son problemas que afectan a una estructura o función corporal;
las limitaciones son dificultades para ejecutar acciones o tareas,
y las restricciones en la participación son problemas para actuar en
situaciones vitales.
Esto último hace del término discapacidad un fenómeno com-
plejo de comprender y, por lo tanto, de atender. A partir de la inter-
vención y el acompañamiento de las escuelas es posible identificar
un número importante de estudiantes que presentan alguna discapa-
cidad; en la mayoría de estos casos, los docentes, madres y padres de
familia desconocen información relevante acerca de su diagnóstico,
las pautas necesarias para coadyuvar con el proceso educativo y, des-
de luego, las relacionadas con el proceso de crianza y cuidado.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Dis-
capacidad Intelectual se refiere a una condición de vida que afecta el
Intervención grupal con enfoque humanista para mamás con hijos con discapacidad intelectual
120 Mariana Morales Rodríguez e Irving Donovan Hernández Eugenio
desarrollo psicomotor, cognoscitivo y el lenguaje, primordialmente.

Las DI más comunes son el Síndrome de Down y la Hidrocefalia, y es
frecuente que, en las escuelas, aunque algunos estudiantes por su
apariencia física parecen no tener problemas, sí manifiestan discapa-
cidades intelectuales severas, moderadas o leves en su aprendizaje.
En el marco de una política educativa más inclusiva, en décadas
recientes, lo mismo en el mundo que en México, se han realizado
esfuerzos para garantizar el derecho de las y los niños con discapaci-
dad para acceder a una educación que responda a sus características,
condiciones y necesidades; estudios como los de Meza (s/f), la Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2001), Padilla (2011), Vélez (2016), Villavicencio y Ro-
mero (2018) han marcado la pauta para centrar las discusiones sobre
las discapacidades, la educación y la escuela desde una mirada social,
para lo cual la experiencia de quienes de manera directa e indirecta
inciden en este fenómeno es fundamental para reconstruir redes en
las que emerjan acciones adaptadas a la realidad de los estudiantes
y la de sus familias.
Por su parte, Bautista y Turnbull (2015) han reconocido que el rol
parental y familiar es fundamental en el contexto de las discapacida-
des, ya que la llegada a la familia de un individuo con esta condición
altera necesariamente el estado emocional de sus padres, quienes
experimentan frustración pues esto no coincide con las expectativas
personales y sociales, lo que a todas luces va deteriorando el sistema
familiar. Para estos mismos autores, la aceptación o no de la discapa-
cidad de los hijos por parte de los padres determina en buena medida
las decisiones que tomarán al respecto, lo que implica desde la aten-
ción especializada hasta el eventual ingreso a la educación formal.
Para la UNESCO (2000), la educación inclusiva es la mejor solu-
ción de los sistemas escolares para dar respuesta a las necesidades
de todos los alumnos. Esta educación trasciende desde los alumnos y
docentes hasta los padres y la sociedad, y en la que es importante, en
un primer momento, la aceptación de la condición de las y los niños
para que, a partir de ésta, se transite hacia la participación e involu-
cramiento en las actividades escolares que favorezcan su desarrollo.
La escuela primaria en estudio se ubica en el municipio de Aca-
pulco de Juárez, Guerrero, México; se caracteriza por el carácter in-
cluyente de toda la comunidad que la integra, desde los directivos,
los docentes, el personal de apoyo hasta los alumnos, los padres de
familia y desde luego, la comunidad donde ésta se encuentra. Con
121
frecuencia, en México esto no ocurre en la mayoría de las escuelas

primarias, pues son comunes los actos de rechazo y discriminación
hacia niños y adolescentes con alguna discapacidad.
Durante el ciclo escolar 2018-2019, de la matrícula que compuso
la escuela citada, 15% tenía alguna discapacidad ya diagnosticada, lo
que evidentemente planteó retos para toda la comunidad. En Méxi-
co, la atención de las discapacidades en las escuelas ocurre a partir
de servicios dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN): el primero
es el Centro de Recursos e Información para la Integración Educa-
tiva (CRIE), el cual está dirigido a apoyar a las escuelas de educa-
ción básica en el proceso de inclusión educativa de los alumnos con
discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, entre otras, con el propósito de identificar, prevenir
y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
efectiva del alumnado en la sociedad. El segundo es USAER (Unidades
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), las cuales son instan-
cias técnico-operativas que se ubican en las escuelas de educación
regular (SEP, 2021).
Como se puede identificar, mientras en el CRIE las intervenciones
apuestan a una gradual inclusión de los estudiantes diagnosticados
con alguna discapacidad, en el caso de USAER su intervención ocurre
en las escuelas de educación regular, generando apoyos que buscan
la inclusión de los estudiantes con alguna discapacidad en el mis-
mo contexto que el resto. Esto último en la situación de que, en la
mayoría de los casos, las intervenciones ocurren una vez que los ni-
ños alcanzan una edad escolar, circunstancia que obliga a reflexionar
acerca de la pertinencia de políticas de las cuales deriven acciones
focalizadas en familias en el momento en el que éstas identifiquen a
un integrante con alguna discapacidad.
La escuela primaria estudiada cuenta con el servicio de USAER,
lo que facilitó realizar un diagnóstico con la finalidad de identificar
líneas de intervención con los estudiantes con discapacidad, con
el objetivo de contribuir a su permanencia en la escuela y evitar el
abandono de sus estudios.
Una vez que se realizó este diagnóstico, en el que se incluyó
a sus cuidadores (en particular a sus mamás), fueron identificadas
cuatro problemáticas:
1. F alta de nociones básicas. sobre el término “discapacidad”.

2. Ausencia o limitación de recursos para la atención de los niños con
discapacidad.
3. Falta de atención y acompañamiento psicológico a los cuidadores

(en especial a las mamás), y
4. ausencia en la escuela de una cultura inclusiva (en especial en
alguno de sus integrantes).
Aunque la ya citada institución se considera inclusiva, el diag-

nóstico realizado permitió identificar lo que falta por hacer para ga-
rantizar una verdadera inclusión educativa, con lo cual la atención
de los niños con discapacidad y la de sus cuidadores sea una realidad
que facilite la gradual inclusión de éstos a la sociedad.
Por lo anterior, se consideró prioritario generar una propuesta
de intervención grupal que diera atención a uno de los focos iden-
tificados en el diagnóstico: la condición de las cuidadoras (mamás)
de los alumnos con discapacidad, para lo cual esta intervención fue
orientada a dar respuesta al siguiente planteamiento problemático:
¿por qué una intervención grupal basada en el Enfoque Humanista
(EH) es una alternativa pertinente para favorecer la aceptación de
niños con Discapacidad Intelectual (DI) por parte de sus mamás? Para
complementar este planteamiento fueron diseñadas las siguientes
interrogantes:
• ¿Qué niveles de autoestima se perciben en las mamás cuyos hi-

jos tienen alguna DI antes y después de implementar una pro-
puesta de intervención grupal basada en el EH?
• ¿Cuáles son las nociones básicas que tienen las mamás de hijos
con DI respecto a esta condición?
• ¿De qué manera inciden los procesos psicológicos de aceptación
en la atención que reciben los niños con DI por parte de sus
mamás?
Asimismo, el estudio realizado tuvo como objetivo general: “des-

cribir el impacto de una propuesta de intervención grupal basada en
el EH en los procesos psicológicos de aceptación en mamás cuyos
hijos están diagnosticados con DI”.
Método
El estudio realizado fue mixto. Éste representa un conjunto de proce-
sos sistemáticos, empíricos y críticos de la investigación que impli-
123
can la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos

(Hernández Sampieri y Mendoza, 2008).
Para ello se planteó un diseño concurrente, en el cual los datos
cuantitativos y los cualitativos se recabaron al mismo tiempo para,
posteriormente, ser integrados de tal manera que se facilitara el aná-
lisis del fenómeno de estudio. En este proceso los datos se toman en
cuenta hasta que son integrados y analizados con la finalidad de esta-
blecer inferencias amplias hasta identificar hallazgos y conclusiones
de ambos métodos.
En el estudio se estableció un alcance descriptivo-explicativo del
problema, para lo cual fue necesaria la selección, diseño y aplicación
de dos instrumentos para las variables identificadas a partir de la
muestra previamente seleccionada, así como el diseño de la propues-
ta de intervención para determinar su impacto.
Considerando el planteamiento y alcance de este estudio, las
unidades de muestreo fueron mamás cuyos hijos, además de estudiar
en la escuela primaria del caso, estuvieran previamente diagnosti-
cados con DI, siempre que tuvieran una comunicación y asistencia
regular a la escuela.
De esta forma, en el ámbito de lo cuantitativo, se usó un mues-
tro no probabilístico, el cual, de acuerdo con Chen (2006), se conoce
como muestras dirigidas. En la tabla 1 se describen las principales
características de los 12 sujetos participantes en la muestra:
Tabla 1. Principales características de la muestra cuantitativa
Características Participantes
Edad 35 años en promedio
Cinco casadas
Dos viudas
Estado civil
Dos divorciadas
Tres en unión libre
Ocho de la Región Acapulco
Lugar de origen Tres de la Región Montaña
Una de la Región Costa Grande
Siete económicamente activas
Perfil socioeconómico
Cinco económicamente inactivas
A cada participante se le asignó un código con la finalidad de faci-

litar su identificación en el proceso de aplicación de los instrumentos.
Es importante señalar que, aunque 12 casos no son representativos
para un análisis cuantitativo, la selección de éstos no fue aleatoria,
mucho menos sesgada, sino que respondió a una delimitación de una

población específica en el contexto del problema investigado.
Para la aplicación del instrumento cualitativo se utilizó la misma
muestra que en lo cuantitativo, lo que entonces situó un muestreo de
“expertos”, destacando que la aplicación de este instrumento ocurrió
una vez que fue realizada la propuesta de intervención grupal.
Para medir la variable de “autoestima” fue utilizada la Escala de
Autoestima de Rosenberg (ver anexo 1). De acuerdo con Chasteanueuf
(2009), en los fenómenos sociales los cuestionarios son los instru-
mentos más utilizados para recabar la información. La Escala de
Rosenberg fue desarrollada originalmente en 1965 y traducida al cas-
tellano hasta 1995 (Cibersam, 2020); ésta incluye 10 ítems que valoran
los sentimientos de respeto y aceptación de sí mismos.
La mitad de estos enunciados se realiza de manera positiva,
mientras que la otra mitad se realiza de manera negativa. Los ítems
se responden con una escala de Likert de tres puntos cuyas posibles
respuestas son:
• 1: Muy de acuerdo
• 2: De acuerdo
• 3: En desacuerdo
Para su corrección se tienen que invertir las puntuaciones de los

ítems enunciados de manera negativa (3, 5, 8, 9 y 10) y, posteriormen-
te, ser sumados. La puntuación total del instrumento oscila entre 10
y 40 puntos, lo que da lugar a la siguiente clasificación:
• 30 a 40 puntos: autoestima elevada

• 26 a 29 puntos: autoestima media
• Menos de 25 puntos: autoestima baja
La Escala de Rosenberg ha mostrado índices de fiabilidad altos

que se ubican entre 0.82 y 0.88, con alfa de Chronbach en un rango
de 0.77 a 0.88 (Blascovich y Tomaka, 1993). Es importante precisar
que la aplicación de este instrumento se hizo en dos momentos: en
el primero, con intención netamente diagnóstica, y en el segundo,
con la finalidad de identificar el impacto de la intervención grupal
sustentada en el Enfoque Humanista.
Para medir la variable “aceptación” fue utilizada una entrevista
con los sujetos seleccionados (ver anexo 2). Para Savin-Baden y Major
125
(2013),
la entrevista cualitativa es íntima, flexible y abierta; ésta se
define como una reunión para conversar e intercambiar información
a través de preguntas y respuestas con las cuales se pretende lograr
una comunicación y construcción conjunta de significados respecto
a un tema (Janesick, 2000).
En el diseño de este instrumento cualitativo se utilizaron los
siguientes núcleos temáticos:
• Perspectiva y emociones respecto a la discapacidad.

• Perspectiva y experiencias respecto a la atención de un hijo con
discapacidad.
• Experiencias relacionadas con la educación de un hijo con dis-
capacidad.
• Perspectiva y experiencias relacionadas con la propuesta de in-
tervención grupal basada en el EH.
Con estos núcleos fueron generados 13 ítems que se incluyeron en

un guion de entrevista semiestructurada, que fue aplicada una vez culmi-
nada la implementación de la intervención grupal sustentada en el EH.
La propuesta de intervención grupal denominada “Abriendo
caminos para mamás con hijos con DI” se planteó desde la estrate-
gia del taller (ver anexo 3). Para Ander-Egg (2013), la naturaleza de
enseñanza-aprendizaje de éste se relaciona con su definición y la se-
gunda con sus características básicas. En este último sentido, se eligió
esta estrategia ya que entre otras cosas permite a sus participantes:
a) aprender haciendo; b) es una metodología participativa; c) favorece
la interdisciplinariedad, y d) tiene un carácter globalizante.
Este taller tuvo como objetivo “Formular acciones orientadas a
comprender y atender la DI de niños que cursan la educación prima-
ria a través de sesiones interactivas con sus mamás, lo que permitiría
identificar acciones que favorezcan su inclusión educativa”. El taller
fue diseñado para realizarse en ocho sesiones de cinco horas cada
una, haciendo un total de 40 horas; éste fue aplicado entre el 5 de
febrero y el 12 de abril de 2019.
Para la aplicación de ambos instrumentos, así como para el dise-
ño e implementación de la propuesta, se tomaron en cuenta las con-
sideraciones éticas basadas en las recomendaciones elaboradas por
el Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas
(CIOMS) en colaboración con la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en su cuarta edición.
Resultados
Como se mencionó, las variables utilizadas en el estudio fueron dos:
1) autoestima y 2) aceptación, mediando entre ambas la propuesta de
intervención grupal basada en el EH. Para cada una de éstas se utilizó
un instrumento específico, teniendo como referencia mediadora la
intervención propuesta para la mejora de la problemática descrita. A
continuación, se presentan los resultados obtenidos de cada variable,
para hacer, al final, el análisis integrador derivado de la aplicación de
los instrumentos cuantitativos y cualitativos, utilizando como refe-
rencia la propuesta de intervención grupal implementada.
Escala de autoestima de Rosenberg

La aplicación de este instrumento se realizó en dos momentos: el pri-
mero, previo a la implementación de la propuesta, y el segundo, al
finalizar ésta. Como se mencionó en la introducción, la aceptación de
la condición de los niños con discapacidad representa el primer paso
para los cuidadores (en particular, los padres) de cara a la ruta de su
eventual inclusión en diferentes ámbitos como la educación. En este
sentido, los procesos psicológicos de aceptación ocurren de acuerdo
con autores como Hidalgo (2009), Núñez (2003) o Rolland (2000), a
partir de una conjunción de diferentes factores, entre los que destacan
los familiares. En este contexto, tener a un miembro de la familia con
discapacidad hace evidente la necesidad de acompañamiento y aseso-
ría de personal especializado, lo que facilita no solamente una mejor
calidad de vida de la persona con discapacidad, sino una gradual inclu-
sión en diferentes ámbitos en los cuales éste se desenvuelva.
Como se observa en la tabla 2, una vez aplicada la escala de
autoestima de Rosenberg en los dos momentos señalados, la autoes-
tima de las participantes evolucionó de manera positiva.
Tabla 2. Resultados obtenidos en la escala de autoestima de Rosenberg
Resultados obtenidos antes de la aplicación Resultados obtenidos después de la aplicación

de la propuesta de intervención de la propuesta de intervención
Resultado Porcentaje Resultado Porcentaje
Autoestima elevada 16.7 Autoestima elevada 83.3

Autoestima media 33.3 Autoestima media 16.7
Autoestima baja 50.0 Autoestima baja 0.0
Total 100.0 Total 100.0
127
Como se identifica en la gráfica 1, a partir de la intervención se

pasó de una puntuación media de 25.5 (mínimo 21 y máximo 36) a
33.1 (mínimo 26 y máximo 38). Lo anterior implica que, a partir de
las actividades implementadas en el taller, fue posible incrementar la
autoestima de los sujetos participantes, pasando de una autoestima
baja a una media y elevada.
Gráfica 1. Puntuación media a partir de los resultados obtenidos

en la escala de autoestima de Rosenberg

Como ya se mencionó, la escala de autoestima de Rosenberg
está integrada por 10 ítems, de los cuales cinco están enunciados de
manera positiva y cinco de forma negativa. La intención del instru-
mento es que la suma de los ítems permita visualizar la condición
de autoestima del participante. Al respecto, la tabla 3 presenta un
comparativo de los resultados de cada ítem, considerando los dos
momentos en los cuales la escala fue aplicada.
Como se observa en la tabla 3, los promedios en los ítems, de
acuerdo con su afirmación (tanto positiva como negativa), evolucio-
naron de manera interesante a partir de la aplicación de la interven-
ción. Con ello se puede sustentar que ésta tuvo un impacto positivo
en el fortalecimiento de la autoestima en las participantes, con lo
cual éstas pueden afrontar de manera distinta la condición de sus
hijos dentro de un contexto donde, con frecuencia, la mención de
discapacidad implica rechazo y estigma.
Tabla 3. Comparación de resultados por ítem de la escala de autoestima

de Rosenberg a partir de sus dos momentos de aplicación
No. de Clasificación Resultado antes de la propuesta Resultado después de la propuesta

ítem del ítem de de intervención de intervención
acuerdo con
su afirmación En De Muy de En De Muy de
desacuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
1 Positiva 25.0 50.0 25.0 0.0 25.0 75.0

2 Positiva 41.7 41.7 16.6 0.0 66.7 33.3
3 Positiva 50.0 16.7 33.3 0.0 41.7 58.3
4 Positiva 58.3 33.3 8.4 0.0 58.3 41.7
5 Positiva 50.0 16.7 33.3 0.0 41.7 58.3
Promedio 45.0 31.6 23.3 0 46.6 53.3
6 Negativa 8.7 91.6 0 33.3 25.0 41.7
7 Negativa 7.5 92.0 0.5 30.3 28.0 41.7
8 Negativa 6.5 87.5 6.0 30.0 25.0 45.0
9 Negativa 8.7 91.6 0 33.3 25.0 41.7
10 Negativa 7.8 86.5 5.7 25.0 24.7 50.3
Promedio 7.6 88.5 3.9 29.4 24.9 45.6
Por lo anterior se ratifica la necesidad de considerar la

intervención y el acompañamiento especializado con los cuidadores
de quienes tienen una discapacidad diagnosticada. Esto último es
importante para favorecer una mejor concientización entre estos
cuidadores de lo que significan las discapacidades, así como cuáles
son sus implicaciones e impactos tanto en quienes tienen alguna, y
desde luego, en las familias de estos individuos que, con frecuencia,
cuentan con pocos espacios para compartir sus experiencias.
Propuesta de intervención “Abriendo

caminos para mamás con hijas(os) con DI”
Como se describió, esta propuesta se basa en los principios del Enfo-
que Humanista. Al respecto la psicología humanista es el fruto de la
revolución del pensamiento filosófico y psicológico a la luz del quie-
bre occidental de la filosofía clásica y de una ciencia psicológica que,
para inicios del siglo XX, resultaba empobrecida por las limitaciones
del paradigma racionalista.
Este enfoque resalta el fortalecimiento de los vínculos de rela-
ción, la creación de la empatía interpersonal y la conexión de la pro-
pia experiencia emocional con otras ajenas. Asimismo, está centrada
129
en una visión en la que el crecimiento personal se produce a partir

del desarrollo de otras relaciones cercanas. Desde esta perspectiva,
y considerando la estrategia de taller elegida, se diseñó una inter-
vención de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de trabajo, cuya
duración aproximada fue de cinco horas cada una; en la tabla 4 se
describe cada sesión y el objetivo establecido para cada una.
Tabla 4. Taller “Abriendo caminos para mamás con hijas(os) con DI”
No. de sesión Sesión Objetivo
1 Un hijo(a) con discapacidad Establecer una empatía entre los participantes

del taller
2 Aceptación y adaptación Establecer un ambiente armónico y de respeto
entre los participantes
3 Inclusión social Demostrar la importancia de la corporalidad para
desarrollar formas variadas de expresión
4 Autoconocimiento para el logro de una Examinar habilidades que permiten dar y recibir
mejor calidad de vida elogios
5 Autorregulación de mis emociones Identificar los diferentes tipos de emociones que
existen
6 Mi familia Organizar actividades enfocadas en el reforzamien-
to y el desarrollo del estado físico
7 Resolución de conflictos Organizar actividades enfocadas en la resolución
de conflictos en diferentes ámbitos
8 Madres creando presente y futuro Analizar la importancia de la responsabilidad como
una actitud que favorece la felicidad
Con la finalidad de conocer la perspectiva de los participantes

sobre esta propuesta de intervención, se realizó una evaluación con-
siderando seis aspectos:
• Estructura.
• Tiempo.
• Material.
• Aprendizajes desarrollados.
• Experiencias.
• Desempeño del especialista.
Cada uno de estos aspectos fue evaluado a partir de niveles (ma-

lo, regular, bueno y muy bueno), donde cada uno de los participantes
tendrían que compartir su percepción. Los resultados obtenidos se
incluyen en la tabla 5.
Tabla 5. Evaluación del taller “Abriendo caminos para mamás con hijos con DI”
No. Aspecto Nivel
Malo Regular Bueno Muy bueno
1. Estructura 0.0 0.0 17.0 83.0

2. Tiempo 0.0 17.0 66.0 17.0
3. Material 0.0 0.0 0.0 100.0
4. Aprendizajes desarrollados 0.0 0.0 0.0 100.0
5. Experiencias 0.0 0.0 0.0 100.0
6. Desempeño del especialista 0.0 0.0 8.0 92.0
Entrevista a las participantes en el taller:

“Abriendo caminos para mamás con hijos
con DI”
La aplicación de la entrevista, además de contribuir a medir el im-
pacto de la propuesta de intervención grupal, ayudó también a
conocer de manera más particular a cada participante, haciendo
énfasis en sus perspectivas y experiencias relacionadas con la aten-
ción, crianza y cuidado de individuos con una discapacidad.
Como se señaló en el apartado anterior, el guion fue estructu-
rado en núcleos temáticos en los cuales, a partir de las respuestas
de cada participante, se realizó un análisis con el software MAXQDA
(versión 2021), desde el que se recuperaron líneas que facilitaron
la construcción de un significado a los códigos identificados. Para
facilitar la interpretación de éstos se diseñaron algunas figuras que
a continuación se presentan.
Figura 1. Perspectivas y emociones respecto a la discapacidad
131
Como se observa en la figura 1, las 12 participantes coincidieron

en señalar que la discapacidad suele asociarse a una enfermedad, si-
tuación que revela el desconocimiento de su significado y, por ende,
de sus implicaciones en la vida diaria de quienes tienen alguna:
En ocasiones llegué a escuchar lo que era un Síndrome de Down, in-

cluso conocí a personas con esta condición y las consideraba personas
enfermas (S7).
Otro factor asociado a este tópico es la desinformación que exis-

te en lo general y en lo particular acerca de las discapacidades, las
cuales, aunque tienen características específicas, se manifiestan de
manera particular en cada individuo:
Sin duda, la desinformación es el enemigo que vencer. Cuando me em-

baracé de mi segundo hijo procuré investigar, así como informarme
con mi doctor si la condición de mi primer hijo podría replicarse con el
segundo, fue un proceso difícil, pero necesario para romper con algu-
nas falsas creencias (S3).
Figura 2. Perspectivas y experiencias respecto a la atención de una hija (o)

con discapacidad
Una de las experiencias relevantes de la entrevista fue identifi-

car con las participantes la manera en que se enteraron del diagnós-
tico de sus hijos:
Es complicado al principio reconocer que tu hijo tiene una discapaci-

dad, con frecuencia los especialistas te dan acompañamiento, aunque
es muy difícil reconocerlo, hay un proceso (S5).
Una de las mayores dificultades con mi hijo para contar con un diag-
nóstico fue acceder a un especialista. Aunque tengo seguridad social,
la intervención del especialista ocurrió muy tarde, por lo que considero
que mi hijo perdió mucho tiempo de atención especializada (S6).
Como fue compartido en algunas sesiones del taller en la entre-

vista, las participantes señalaron que la dinámica familiar cambia al
tener a un miembro diagnosticado con discapacidad:
Para nosotros, como familia, fue difícil al principio, ¡imagínate que

nuestra primera hija tenía esta condición!, tuvimos que realizar mu-
chas acciones con nuestros padres, nuestros familiares, siendo en oca-
siones incómodo explicarles por qué nuestra hija era distinta al resto
de los niños de su edad (S2).
En nuestro caso tenemos a dos hijos más, ellos se desesperaban al prin-

cipio con su hermano, sin embargo, ahora son quienes más lo procu-
ran, esto no ocurrió de manera casual, fue necesario contar con el
apoyo de un especialista (S9).
Figura 3. Experiencias relacionadas con la educación de una hija (o)

con discapacidad
Como se señaló en la introducción, en México, desde la última

década del siglo XX, se comenzaron a realizar esfuerzos importantes
por dar reconocimiento a la diversidad como condición implícita en
133
el sistema educativo, en particular, en los estudiantes y sus necesi-

dades. Ejemplo de lo anterior fue la creación de servicios educativos
como el CRIE y las USAER; pese a estos esfuerzos y al reconocimiento
de las discapacidades como imperativas de atención por parte del Es-
tado para garantizar el derecho a y en la educación, las participantes
consideran que aún hay mucho por hacer:
Mi experiencia respecto a la educación que ha recibido mi hijo en dife-

rentes escuelas es diversa, complicada en ocasiones, ya que los maes-
tros no tienen la preparación ni el acompañamiento para atender las
necesidades de mi hijo (S1).
Reconozco que solamente en esta escuela me ha tocado ver el esfuerzo

del personal con nuestros hijos, incluso pidiendo ayuda a otras instan-
cias; ojalá otras escuelas pudieran hacer lo mismo (S5).
¡Híjole!, falta mucho por hacer para garantizar el derecho a la educación

de nuestros hijos, un ejemplo simple, observa la infraestructura, no
está adaptada para las discapacidades. Si no podemos iniciar con eso
¡imagínate con algo más complejo como la atención de nuestros hijos!
(S8).
Finalmente, en la entrevista se preguntó a las participantes acer-

ca de su perspectiva y experiencias relacionadas con la propuesta de
intervención de la que formaron parte:
Me llevo gratas experiencias del taller, sobre todo, una manera diferen-
te de ver mi realidad y la de mi hijo, todavía nos falta por hacer, pero he
descubierto que mi condición no es exclusiva, hay otras personas con
las mismas condiciones o peores (S1).
Muchas gracias por esta experiencia, tenía dudas en asistir o no por el

temor a qué dirán; sin embargo, sesión a sesión fui conociendo más
cosas sobre la discapacidad y la manera en que puedo apoyar a mi hijo
(S3).
Ha sido grato convivir con personas con las que comparto situaciones
similares; es importante como padres con hijas(os) con discapacidad
sentirnos bien, para poderlos ayudar más (S5).
Como puede identificarse en este apartado, el impacto de la

propuesta de intervención, además de favorecer el desarrollo de una
mejor autoestima en las participantes, les permitió compartir expe-
riencias hasta generar un ambiente de empatía que facilitó la cons-
trucción de una visión colectiva ante una situación en común (en
este caso, la discapacidad).
Derivado del estudio y, a partir del análisis de los resultados obtenidos
con base en la problemática, las preguntas y el objetivo iniciales, pre-
sentamos las siguientes reflexiones a manera de discusión.
En el diseño de la investigación se plantearon las dos variables
de estudio identificando la propuesta de intervención grupal como
“mediadora” entre ambas. Esto facilitó el análisis y comprensión de
las principales características y manifestaciones del problema inves-
tigado.
Epistemológicamente, la investigación-acción, el positivismo
y el empirismo dieron la seguridad de que los hallazgos obtenidos en
el estudio constituyen conocimientos científicos y no afirmaciones
laxas. Sin embargo, dentro del proceso de aprendizaje profesional,
crecimiento como investigadores y experiencia personal, se decidió
adicionar la vertiente epistemológica de la hermenéutica con la fina-
lidad de interpretar de mejor forma los resultados obtenidos a partir
de la investigación mixta.
Por el diseño del estudio y el enfoque desde el cual fue imple-
mentado, no fue necesario el planteamiento de una hipótesis, sin
embargo, como se presentó en el apartado de resultados, la propues-
ta de intervención contribuyó de manera importante a la mejora
de las dos variables de estudio (autoestima y aceptación), lo que da
cuenta de la efectividad del EH como recurso de atención psicológica
de mamás que tengan hijos con discapacidad (ver resultados cuanti-
tativos de la tabla 3 y ver resultados cualitativos de la figura 2).
A partir de los resultados obtenidos en la aplicación de los ins-
trumentos y la propuesta, se sostiene que el papel de las mamás cu-
yos hijos tienen alguna discapacidad es fundamental, no sólo por su
rol de cuidadoras, sino también porque representan el eslabón clave
para la implementación de acciones destinadas a lograr una inclu-
sión de las personas discapacitadas en diferentes ámbitos de la so-
135
ciedad. La intervención psicológica ocurre en diferentes condiciones

y episodios en la vida de los seres humanos, sin que necesariamente
éstos tengan que considerarse problemáticos; al respecto, la literatu-
ra reciente del Enfoque Humanista hace hincapié en la necesidad de
reconocer que la psicoterapia tiene como objeto el ser en sí mismo,
llevando a cabo una introspección que le permita el reconocimiento
de lo que le hace mal, pero también de lo que puede cambiar para
favorecer la práctica de acciones que favorezcan su salud, el creci-
miento personal, así como mejorar su calidad de vida (Núñez, 2003).
Al respecto, en el caso de las mamás con hijos discapacitados
suele ser común que éstas manifiesten temores, depresiones y, desde
luego, una baja autoestima, en ocasiones hasta sentirse “culpables”
por la condición de sus hijos, por lo que el diagnóstico en este estudio
ratificó que 50% de las participantes estaba en este estado, además
de manifestar dificultades para compartir experiencias ante el temor
de sentirse señaladas o rechazadas. El diseño de la propuesta de in-
tervención grupal estuvo enfocado en lograr una mejora sustancial
de estos porcentajes de autoestima, para lo cual la selección del En-
foque Humanista resultó fundamental; por ello fue gratificante que,
tras la intervención, los niveles de autoestima se incrementaron en
30%, lo que valida la pertinencia y eficacia de la propuesta diseñada,
y también se refleja en una mejor aceptación de la condición de sus
hijos, situación constatable en las entrevistas aplicadas una vez que
se implementó la propuesta.
Finalmente, se reconoce que, aunque los niveles de autoestima
y aceptación pueden variar constantemente, es importante destacar
que la intervención propuesta emergió como una alternativa perti-
nente para responder a las necesidades de las mamás focalizadas, lo
cual tampoco representa la única alternativa existente, por lo que se
recomienda asumirla como una propuesta que emergió de una nece-
sidad y una oportunidad de los investigadores para poner en práctica
algunos de los elementos básicos del Enfoque Humanista.
La entrevista facilitó el acercamiento con las participantes, y
permitió identificar las nociones básicas que pueden tener respecto
a la condición de sus hijos. Esto es fundamental, de acuerdo con la
literatura actual, para explicar y comprender fenómenos complejos
como las discapacidades; durante las dos últimas décadas y a partir
del avance de la ciencia, la psicología ha generado información va-
liosa para comprender las discapacidades, con lo cual se ha hecho
relevante la necesidad de una cultura más inclusiva donde éstas no
se visualicen como “enfermedades”, sino como condiciones na-

turales de los seres humanos a partir de su diversidad (Catalán,
2002).
En sus respuestas, la mayoría de las participantes demos-
traron conocimientos básicos sobre la discapacidad de sus hijos,
lo que se diferenciaba tomando en cuenta la condición socioe-
conómica de cada una; esto refleja, nuevamente, las desigualda-
des sociales persistentes en México. Por ello resulta importante
rescatar el papel que juegan servicios como el CRIE o USAER den-
tro del SEN, que en muchos casos es la única vía que tienen las
familias con integrantes discapacitados para dar respuesta a sus
necesidades educativas formales (Bautista y Turnbull, 2016).
La intervención especializada en diferentes ámbitos de la
sociedad, como en la salud o la educación, favorece de manera
importante estos casos para evitar mitos acerca de las discapa-
cidades, lo que eventualmente favorecerá condiciones para el
establecimiento de una cultura más incluyente. Referente a es-
ta conclusión, se asume que la escuela primaria focalizada ha
comenzado con la transición hacia una cultura de inclusión, a
partir de la premisa de que reconocen la necesidad de acciones
encaminadas al fortalecimiento de la comunidad educativa, de
nociones básicas acerca de las discapacidades, así como de for-
mas de intervención más concretas respecto a sus implicaciones
y consecuencias.
La familia juega un rol fundamental respecto a las discapa-
cidades, por lo que se ratifica que, a partir del estudio, se espera
que se generen discusiones acerca de la necesidad de expandir
de propuestas de intervención hacia los núcleos familiares como
el taller desarrollado, contando debidamente con el acompaña-
miento especializado, lo que permita, por una parte, reconocer
la importancia de la atención psicológica en cualquier condición,
pero a la vez, ratifique su valía en los procesos de aceptación que
tiene que vivir cualquier persona expuesta a una situación de su
vida cotidiana, pero también quienes viven sucesos inesperados
como las discapacidades.
En este sentido, durante cada sesión fue notoria la mejora
en la disposición de las participantes a interactuar y, sobre todo,
a compartir sus vivencias, mostrando una empatía con sus pa-
res, lo que permitió identificar que las discapacidades represen-
tan una condición biológica compleja, pero no determinante del
137
destino de quienes las viven ni de sus familias. Desde esta perspecti-

va, la cultura inclusiva asume que, a la par de que cada individuo tie-
ne que ser identificado por sus propias características y condiciones,
es su diversidad la que enriquece al grupo social al que pertenece,
situación que, en la mayoría de los casos, es vista de manera inversa
por la sociedad (Núñez, 2003).
El presente estudio partió de la premisa que la diversidad es una con-
dición per se en la sociedad, por lo que estigmatizar a las personas
con discapacidad no hace otra cosa que revictimizarlas por su con-
dición. Aunque en México se han logrado avances importantes en el
reconocimiento de los derechos humanos, en el ámbito educativo se
tiene mucho por hacer.
En el contexto del siglo XXI se han impulsado numerosas agen-
das y políticas encaminadas a una mayor y mejor atención de las po-
blaciones y sujetos vulnerables, entre los que los discapacitados son
un ejemplo, por lo que garantizar su acceso a la salud, a la educación
y a una vida digna, representa una condición necesaria para aspirar
a una sociedad más justa y equitativa. El presente estudio y sus re-
sultados permiten ratificar la importancia de la atención psicológica
de estos grupos vulnerables, así como de sus cuidadores y familias
en general, por lo que, a manera de síntesis, se presentan algunas
recomendaciones:
1. A las participantes en el estudio se les reitera el agradecimiento

y la disposición para participar en las actividades propuestas. Se
les invita a seguir buscando espacios de atención psicológica;
en este proceso, servicios como CRIE o USAER pueden apoyar
con la finalidad de generar una red de mamás con hijos con
discapacidad, a partir de lo cual se genere un trabajo colectivo
y organizado que haga eco en el llamado hacia las autoridades
correspondientes para contar con políticas y acciones guberna-
mentales más visibles para estos grupos sociales.
2. Al colectivo de la escuela primaria estudiada se les reconoce por
estar en el proceso de convertirse en una comunidad educativa
inclusiva. Esto no es sencillo, pero tampoco imposible cuando
existe una buena coordinación y una visión compartida de lo
que se quiere alcanzar. Se les invita a impulsar el trabajo cole-
giado que continúe facilitando el diseño de acciones que involu-
cren a más integrantes de la comunidad educativa, así como a
otros actores relevantes del entorno. Ejemplo de lo anterior son
instituciones y organismos que favorezcan y promuevan infor-

mación relevante sobre las discapacidades, así como las formas
de propiciar la inclusión educativa.
3. Se reconoce la labor de los especialistas que laboran en los ser-
vicios CRIE, USAER y a las autoridades educativas, pues es claro
que, a partir de la expansión de estos servicios en México, se ha
dado una visibilidad a la condición de discapacidad de un núme-
ro importante de personas, lo que ha coadyuvado a su atención
e inclusión en los espacios educativos. Sin embargo, esto no es
suficiente si consideramos el número de personas en esta con-
dición, así como la cantidad de recursos (humanos, financieros,
materiales, entre otros) necesarios para su atención.
4. En este sentido, se reconoce que la atención de estos grupos
vulnerables en las escuelas exige un trabajo interdisciplinario
que incluya, por un lado, el fortalecimiento de la formación con-
tinua del colectivo escolar y, por otro, el acompañamiento de
personal especializado que, con fundamento en enfoques como
el Humanista, apliquen acciones que contribuyan a la atención
de las diferentes aristas de las discapacidades.
5. Se reconoce la labor de los psicoterapeutas humanistas que, ba-
jo este enfoque, ratifican que es válido a la luz de la literatura
actual como una plataforma inapreciable para sustentar la in-
tervención terapéutica a nivel individual y, sobre todo, a nivel
grupal. En el ámbito educativo es fundamental seguir compar-
tiendo experiencias de éste y otros enfoques terapéuticos, máxi-
me la necesidad actual del trabajo interdisciplinario en el que se
articulen diferentes enfoques en la atención de problemáticas
específicas.
6. Se invita a la sociedad en general a reflexionar acerca de la disca-
pacidad como un fenómeno que requiere un amplio espectro in-
formativo; señalar a los individuos por su condición u origen no
hace otra cosa que revictimizarlos por situaciones que, eviden-
temente, ellas o ellos no determinaron. Por lo anterior, resulta
importante reconocer que, aunque existen ámbitos específicos
en los que ocurre la atención de estos individuos, no se les pue-
de ni debe aislar, mucho menos negar la posibilidad de lograr su
eventual reinserción en diferentes contextos sociales.
139
Referencias
Ander-Egg, E. (2013). El taller una alternativa de renovación pedagógica. Bue-
nos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Bautista, M., y Turnbull, B. (2016). La interacción de alumnos con discapaci-
dad y sus pares en la escuela regular. Psicología Iberoamericana, 24(1),8-
18. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1339/133947583003
Blascovich, J., y Tomaka, J. (1993). Subjective, physiological, and behavio-
ral effects of threat and challenge appraisal. Journal of Personality
and Social Psychology, 65(2), 248-260.
Catalán, R. (2002). Necesidades educativas especiales en México. México:
Editorial Aljibe.
Chen, H. T. (2006). A Theory-driven Evaluation Perspective on Mixed Me-
thods Research. Research in the Schools, 13(1), 75-83.
Cibersam-Banco de Instrumentos y Metodologías en Salud Mental (2020).
https://bi.cibersam.es/busqueda-de-instrumentos
Hernández-Sampieri, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología
de la investigación. México: McGraw-Hill.
Hidalgo, M. (2009). Transición a la maternidad y a paternidad. En M. J. Ro-
drigo y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo (pp. 161-181). Madrid:
Alianza Editorial.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2020). https://www.
inegi.org.mx/
Janesick, J. (2000). La danza del diseño de la investigación cualitativa:
Metáfora, metodolatría y significado. En C. A. Denman y J. A. Haro
(eds.), Antología de métodos cualitativos en la investigación social (pp.
227.251). Sonora, México: El Colegio de Sonora.
Nuñez, B. (2003). La familia con un hijo con discapacidad: sus conflictos
vinculares. Revista Arch.arg. pediatria, 101(2), 133-142. https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=695/69549127011
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) (2020). https://es.unesco.org/
UNESCO (2001). https://es.unesco.org/
Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020). https://www.who.int/es
Padilla, A. (2011). Inclusión educativa de personas con discapacidad. Re-
vista Colombiana de Psiquiatría, 40(4), 670-699. https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=806/80622345006
Rolland, J. (2009). Familias, enfermedad y discapacidad. Una propuesta desde
la terapia sistémica. Reino Unido: Gedisa.
Savin-Badem, M., y Howell, C. (2013). Qualitative Research. The essential guide

to theory and practice. Londres: Routledge.
Secretaría de Educación Pública (SEP) (2021). https://www.gob.mx/sep
Vélez, V. (2016). Educación inclusiva para personas con discapacidad en la pro-
vincia de Buenos Aires: un estudio de caso a partir de las representaciones
sociales de los actores educativos de la Escuela Santa Julia en Tigre, 2015.
(Tesis de Maestría.) Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso), Buenos Aires, Argentina.
Villavicencio, C., y Romero, M. (2018). Discapacidad y familia: Desgaste emo-
cional. Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, 5(1),
90-98. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6267714
Anexo 1. Escala de Autoestima

de Rosenberg
Instrucciones
Elija la opción que considere más pertinente a partir del caso descrito.
A B C D
Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
A B C D
1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual

medida que los demás.
2. Estoy convencido de que tengo cualidades buenas.
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente.
4. Tengo una actitud positiva hacia mí misma.
5. En general, estoy satisfecha de mí misma.
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgullosa.
7. En general, me inclino a pensar que soy una fracasada.
8. Me gustaría poder sentir más respeto por mí misma.
9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil.
10. A veces creo que no soy buena persona.
141
Anexo 2.
Guion de entrevista
El presente guion de entrevista ha sido diseñado con la intención
de identificar el impacto de la Terapia Grupal con Enfoque Huma-
nista como alternativa viable para favorecer la aceptación de niñas
y niños con discapacidad intelectual por parte de sus madres.
• ¿Cuál es su opinión sobre la discapacidad?

• ¿Qué conceptos conoce respecto a la discapacidad?
• ¿Considera que la discapacidad limita la vida de los individuos
que tienen esta condición?
• ¿Considera que, en México, como sociedad, estamos prepara-
dos para convivir con personas discapacitadas?
• ¿Cuál ha sido su experiencia con un hijo (a) con discapacidad?
• ¿Considera que en nuestro país existen condiciones propicias
para la atención de salud, psicológica… de individuos con al-
guna discapacidad?
• ¿Y la atención de sus familias?
• ¿Qué experiencias puede compartir respecto a la educación
de su hijo (a)?
• ¿Cuáles serían los cambios que propondría al Sistema Educa-
tivo Nacional respecto a la atención de niñas (os) con disca-
pacidad?
• ¿Cuál fue su experiencia participando en este taller?
• ¿Considera que logró algún cambio en su percepción sobre la
discapacidad a partir del taller?
• ¿Por qué lo propondría para la atención de mamás con hijos
(as) con discapacidad?
• ¿Cuáles serían sus recomendaciones para fortalecer esta pro-
puesta de intervención?
Anexo 3.
Propuesta de intervención
“Abriendo nuevos caminos para mamás
con hijas (os) con discapacidad intelectual”
Proceso secuenciado de la Terapia
Número y nombre de la sesión Objetivo
Grupal con Enfoque Humanista
I. Un hijo con discapacidad Establecer una empatía entre los par-

Sensación
intelectual ticipantes del taller.
Establecer un ambiente armónico y
II. Aceptación y adaptación Conciencia de respeto entre los participantes del
taller.
Demostrar la importancia de la corpo-
III. Inclusión social Movilización ralidad para desarrollar formas varia-
das de expresión.
IV. Autoconocimiento para el
Examinar habilidades que permiten
logro de una mejor calidad Acción/contacto
dar y recibir elogios.
de vida
V. Autorregulación de mis Identificar los diferentes tipos de emo-
Acción/contacto
emociones ciones que existen.
VI. Mi familia Acción/contacto Organizar actividades enfocadas en el
reforzamiento y desarrollo del estado
VII. Resolución de conflictos Acción/contacto físico.
Analizar la importancia de la respons-
VIII. Madres creando presente
Cierre abilidad como una actitud que fa-
y futuro
vorece la felicidad.
143
Percepción docente del programa

Cloud9World para la educación
emocional
Teachers’ Perceptions of the Cloud9World Program
for Emotional Education
Nelly Lagos San Martín Carmen Verónica López López
Universidad del Bío-Bío, Chile Universidad de Concepción, Chile
nlagos@ubiobio.cl veronicalopez@udec.cl
Laura Espinoza Pasten Evelyn Zagal Valenzuela

Universidad de Los Lagos, Chile Universidad del Bío-Bío, Chile
laura.espinoza@ulagos.cl ezagalvalenzuela@gmail.com
Fecha de recepción: 29 de abril de 2022

Fecha de aceptación: 25 de octubre de 2022
Resumen
La educación emocional es un proceso que recae en las escuelas y

más específicamente en el profesorado, motivo por el cual se debe
apoyar a los docentes, haciéndoles conscientes de la importancia de
Cómo citar
Lagos, N., Espinoza, L.,
incluir este tipo de formación en la escuela y asimismo ofrecerles
López López, V. y Zagal, herramientas adecuadas para implementar el proceso de aprendizaje
E. (2023). Percepción de manera exitosa. El objetivo de este estudio fue describir las valo-
docente del programa
raciones docentes sobre el programa educativo Cloud9World de edu-
Cloud9World para la
educación emocional.
cación emocional, una vez implementado en los centros educativos
Revista Internacional de de educación básica. Este programa cuenta con una gran variedad de
Educación Emocional y opciones pedagógicas, emplazadas en una plataforma en línea. Las
Bienestar, 3(1),
valoraciones vertidas por los docentes acerca del programa Cloud-
145-163. https://rieeb.
ibero.mx/index.php/rieeb/
9World son presentadas a partir de seis categorías: 1) apreciación
article/view/44 global, 2) beneficios del programa, 3) aprendizajes alcanzados, 4) as-
145
pectos relevantes, 5) actividades significativas y 6) desafíos y proyec-

ciones. Al respecto es posible indicar que las escuelas implicadas en
el estudio valoran positivamente la educación emocional, así como
Palabras clave: también contar con los recursos de Cloud9World, los cuales favore-
Cloud9World, educación cen la concreción de la educación emocional en la escuela de una
emocional, desarrollo
manera integrada, transversal y con el apoyo de las familias, siendo
integral, educación
primaria, percepciones estos elementos importantes para el logro de un desarrollo integral
docentes de la personalidad.
Abstract
Emotional education is a process that falls on schools and more specif-

ically on teachers, which is why teachers should be supported, making
them aware of the importance of including this type of training in the
school and also offering them adequate tools to implement the learning
process successfully. The objective of this study was to describe teach-
ers’ evaluations of the Cloud9World educational program for emotional
education, once implemented in elementary schools. This program has
a wide variety of pedagogical options, located on an online platform.
Teachers’ evaluations of the Cloud9World program are presented in six
categories: 1) global appreciation, 2) benefits of the program, 3) achieved
learning, 4) relevant aspects, 5) significant activities, and 6) challenges
and projections. In this regard, it is possible to indicate that the schools
Keywords: involved in the study positively value emotional education, as well as the
Cloud9World, emotional Cloud9World resources, which favor the implementation of emotional
education, integral
education at school, in an integrated and transversal manner and with
development, elementary
school, teachers’ the support of families. These elements are important for the achieve-
perceptions ment of an integral development of the personality.
Introducción
En la literatura científica, se ha incrementado el interés por la pro-
moción del aprendizaje emocional desde la primera infancia, esto
avalado por décadas de investigación que atribuyen a esta formación
el bienestar multidimensional de las personas de todas las edades
(Mondi, Giovanelli y Reynolds, 2021). Es por lo mismo que muchos
estudios han focalizado sus esfuerzos en la creación y difusión de
programas de intervención preventiva que favorecen el desarrollo
emocional en el estudiantado de educación infantil, primaria y se-
Percepción docente del programa Cloud9World para la educación emocional

146 Nelly Lagos San Martín, Laura Espinoza Pasten, Carmen Verónica López López y Evelyn Zagal Valenzuela
cundaria (Bywater et al., 2011; Domitrovich et al., 2017; Gol-Guven,

2017; Hawkins et al., 2008; Lewis et al., 2021; Lochman y Wells, 2003;
McCormick et al, 2020; Raimundo, Marques-Pinto y Lima, 2013; Taylor
et al., 2017; Welsh et al., 2020, entre otros).
Por otra parte, es importante señalar que el espacio privilegiado
para formar las habilidades esenciales para el aprendizaje cognitivo
y afectivo es y ha sido la escuela, entendida como piedra angular del
proceso educativo (Coskun, 2019). Del mismo modo, la escuela es va-
lorada como un entorno potencialmente poderoso para la interven-
ción preventiva (Hawkins et al. 2008). En esta secuencia, la transfe-
rencia de habilidades sociales y emocionales depende principalmente
de la disposición de los profesores, la que se define en gran medida
por el empoderamiento para implementar estas habilidades en ac-
ción (Domitrovich et al., 2011; Humphrey, 2013).
Desde un modelo integrador, se sostiene que la salud mental y
la competencia emocional actúan como factores protectores del de-
sarrollo de niños, niñas y jóvenes (Panayiotou et al., 2019), enfatizán-
dose que los programas más efectivos para la formación general, son
aquellos que desarrollan habilidades sociales y emocionales, lo que
permite indicar que es una de las variables más relevantes en el pro-
ceso formativo (UNODC, 2018), sobre todo a la hora de mejorar el cli-
ma escolar (Beets et al., 2009), prevenir el consumo de drogas (Cutrín
et al., 2021), mejorar las habilidades generales (Caprara et al., 2014),
fomentar los comportamientos prosociales (Cramer y Castro-Olivo,
2016), aumentar la resiliencia y reducir los problemas socioemocio-
nales (Espelage, Low, Polanin y Brown, 2013).
A esto se debe agregar que, cuando son los docentes quienes im-
plementan estos programas –una vez capacitados para ello–, las pro-
puestas son definitivamente más efectivas para el alumnado (Berg et
al, 2021; Hecht et al., 2018; Kulis et al., 2019; Marsiglia et al., 2019). Es
por lo mismo que la tarea educativa debe comenzar por la formación
docente, dejar la capacidad instalada en la escuela, y de este modo,
asegurar la educación emocional durante la niñez y la adolescencia.
Al respecto, se estima que el nivel de involucramiento de los docentes
se logra a partir del convencimiento sobre la importancia de la edu-
cación emocional, así como del conocimiento y manejo de modelos
teóricos y empíricos de educación emocional que ofrecen una ruta de
aprendizaje con sentido.
La educación emocional debe regirse por principios que forta-
lecen la formación de una personalidad integral. De acuerdo con los

Nelly Lagos San Martín, Laura Espinoza Pasten, Carmen Verónica López López y Evelyn Zagal Valenzuela 147
planteamientos de Bisquerra (2000, 2001), se considera que dichos prin-

cipios implican, entre otros, los siguientes: 1) la integralidad del proceso
formativo, es decir, el desarrollo emocional es un ámbito indisociable
del desarrollo global; 2) la continuidad y permanencia de los procesos
formativos a lo largo de todo el currículo académico; 3) el involucra-
miento del alumnado en las acciones individuales y colectivas, y 4) la
flexibilidad en la revisión y readecuación permanente.
Es por tanto que se considera relevante un modelo teórico que
oriente y direccione el proceso educativo y un modelo empírico que,
en este caso, estuvo dado por los programas específicos “Aprenda-
mos acerca de las emociones con Kiwi”, para la educación inicial,
“Fortalezas fundamentales” y “Habilidades del siglo XXI”, para la edu-
cación primaria (Cloud9World, 2021).
Cloud9World tiene un enfoque sistémico que asume la educación
emocional de manera transversal, integrada al currículo y con acom-
pañamiento al hogar (Cloud9World, 2021). Todos sus programas se
encuentran emplazados en una plataforma virtual bilingüe, con una
interfaz de fácil acceso para el usuario. Desde la perspectiva teórica,
Cloud9World se fundamenta en el modelo SEL de educación emocio-
nal, cuyo punto de partida es la alfabetización emocional para avanzar
hacia el desarrollo de fortalezas del carácter, entendidas como rasgos
positivos de la personalidad. Sus propuestas incluyen recursos didácti-
cos y evaluativos que permiten al docente organizar el aprendizaje de
acuerdo con su priorización curricular, por cada emoción o fortaleza
señalada en la propuesta educativa, es posible encontrar cuentos que
ayudan a conceptualizar y ejemplificar, así como juegos y dinámicas
que favorecen el aprendizaje significativo. Las indicaciones generales
para implementar los programas específicos de Cloud9World son, en
primer lugar, seleccionar los recursos con los cuales se desea traba-
jar, tanto en la asignatura de orientación en el caso chileno (Ministe-
rio de Educación, 2012), como en otras asignaturas para integrar los
aprendizajes, lo cual puede considerarse una premisa fundamental.
Otra de las indicaciones importantes es integrar a los padres en el
proceso formativo, para lo cual dispone de actividades de transfe-
rencia al hogar, de tal manera que los padres asuman su parte en la
labor educativa.
De esta forma, Cloud9World se plantea como una solución im-
portante para el cambio educativo y en plena coherencia con la polí-
tica de participación de las familias y la comunidad en las institucio-
nes educativas (Ministerio de Educación, 2017).

Método
El objetivo de este trabajo es describir las valoraciones docentes so-
bre el programa educativo Cloud9World de educación emocional,
una vez implementado en los centros educativos.
La población que constituyó la muestra estuvo integrada por
49 profesionales de la educación de cuatro centros educativos de la
región de Ñuble, que llevaron a cabo la implementación de los pro-
gramas “Aprendamos acerca de las emociones con Kiwi”, “Fortalezas
fundamentales” y “Habilidades del siglo XXI”. Estaban ubicados en un
colegio particular pagado (siete profesores), uno particular subven-
cionado rural (seis profesores), uno particular subvencionado urbano
(20 profesores) y uno de dependencia municipal (16 profesores). Lue-
go de la implementación, fueron entrevistados de dos a cuatro do-
centes por centro, quienes, con base en su experiencia en el proceso
de implementación, valoraron los programas que utilizaron.
Instrumentos
Para recolectar los datos se realizó una entrevista grupal, una por
cada centro educativo en la que participaron representantes de cada
plantel; los estudios se realizaron a partir de análisis de contenido de
las entrevistas. La entrevista grupal consideró tres preguntas orienta-
doras: 1) ¿Podrían darnos su apreciación global del programa Cloud-
9World?, 2) ¿Qué aprendizajes se han podido evidenciar a partir del
trabajo con los recursos de Cloud9World? y 3) ¿Cuáles han sido las
actividades más significativas para los estudiantes?
Procedimiento de recogida de datos

Una vez finalizado un curso formativo de educación emocional, se
pidió a los docentes que diseñaran e implementaran un proyecto
educativo para sus centros educativos, un proyecto basado en los
programas específicos “Aprendamos acerca de las emociones con Ki-
wi”, “Fortalezas fundamentales” y “Habilidades del siglo XXI”. Estos
programas se llevaron a cabo en los centros educativos, como mí-
nimo tres veces en la semana (incluyendo una clase semanal en la
asignatura de orientación y dos de manera integrada en las asignatu-

ras de historia y geografía y lenguaje y comunicación), durante seis

a ocho meses –fechas definidas por los centros educativos–. Como la
plataforma tiene una gran variedad de recursos, los centros los selec-
cionaron de acuerdo con su preferencia, por lo que cada propuesta
fue distinta en términos de la duración y de la organización.
Luego de la implementación, se consultó a los docentes median-
te una entrevista semiestructurada, sobre el impacto del programa
implementado en el aprendizaje de los estudiantes. Sus respuestas
permitieron establecer seis categorías que dan cuenta de la valora-
ción del programa, referidas a 1) una apreciación global del programa,
2) beneficios del programa, 3) aprendizajes alcanzados, 4) aspectos
relevantes, 5) actividades significativas y 6) desafíos y proyecciones.
Resultados
Puesta en práctica del programa

Cloud9World
En cuanto a la modalidad de trabajo con el programa y debido a su

flexibilidad, los centros adoptaron sus particularidades al momento
de implementar; así, los tres primeros asumieron la labor educativa
incorporando una fortaleza o emoción por mes y el cuarto trabajó
una por semana.
El centro dos, además, planteó que “se ha podido conectar
con otras asignaturas, articularse, por ejemplo, con lenguaje y tam-
bién con historia, ha servido para llevarlo a las otras asignaturas”.
El centro uno agrega que “está junto con religión, porque hay que
conectarlo con el valor que se está trabajando, con nuestra identi-
dad cristiana, con algún personaje bíblico para que se vayan empo-
derando de este valor. Por ello el programa fue aplicado de manera
transversal. Como puede observarse, ha resultado importante para
los centros, la característica de aprendizaje transversal del programa
educativo implementado, así como para los lineamientos de trans-
versalidad declarados en el currículo escolar de educación básica en
Chile (Ministerio de Educación, 2012).
Acerca del soporte físico, el centro uno planteó el trabajo con un
cuadernillo: “nosotros tuvimos que adecuarlo a nuestra realidad por

lo que tuvimos que descargarlo y elaborar una especie de cuadernillo,

el cual fue entregado a cada estudiante” (centro uno), y también lo
acompañaron de una bitácora, a través de la cual se recogió la eva-
luación. Los demás centros utilizaron las fichas y los videos: “los pro-
fesores han podido descargar guías, crucigramas y todo el trabajo
escrito y también los videos porque son muy ilustrativos, son muy
cómodos para trabajar…, los videos son bastante complementarios
a la asignatura de orientación” (centro dos). A partir de estas decla-
raciones, es posible inducir la importancia que asignan los centros
educativos a la utilización de una gran variedad de recursos para la
formación de niños y niñas, lo que se encuentra sustentado en los
principios de las metodologías activas (Pacheco-Salazar, 2017). Del
mismo modo, se logra vislumbrar la importancia que está adquirien-
do la asignatura de orientación como espacio formativo, el que se en-
cuentra declarado en el currículo chileno como apoyo a la formación
integral (Ministerio de Educación, 2012).
En cuanto a la evaluación de la enseñanza, se han incluido
las Bitácoras de trabajo emocional…, entonces en cada sesión el niño

tiene que decir cómo se siente y así nosotros vamos sabiendo cómo
vamos traspasando hasta la evaluación final…, que tiene una evalua-
ción corta y una evaluación más profunda cuando llega al último día
y la última sesión, entonces, nosotros podamos ver cómo va cambian-
do la apreciación del niño en cuanto a cómo se sintió durante todo el
proceso de todo un mes (centro uno).
Al respecto, es posible indicar que estas apreciaciones concuer-

dan con los planteamientos de Bisquerra y López-Cassa (2021) respec-
to de la importancia de la evaluación de las competencias emociona-
les, las que deben ir incluidas en el proceso educativo.
En el nivel educativo de educación parvularia, se planteó el uso
de los materiales del programa Kiwi: “las educadoras trabajan mucho
con los peluches de kiwi, tienen las ruletas, también ha sido bastante
emocionante ver a los niños cuando se ganan un sticker o alguna me-
dalla del programa, así que les ha gustado, ha enriquecido bastante
el trabajo en el aula” (centro tres).
Dentro de la implementación, el centro educativo tres señaló
que se utilizaron todas las actividades de transferencia al hogar: “se
ha llevado a la práctica tanto en el aula como en la casa, también
los estudiantes llevan ahora información respecto de esta habilidad”

(centro tres); “hay un reconocimiento de la familia ya que a través de

estas actividades que fueron lúdicas, permitieron a nuestros padres y
apoderados ver que nosotros como escuela no solamente estábamos
preocupados de lo pedagógico, sino también del bienestar de nues-
tros estudiantes, por lo tanto, eso fue bien recibido por la familia
sobre todo en este contexto de pandemia” (centro cuatro). En esta
apreciación se considera el valor de la familia como entidad merito-
ria en la formación de niños y niñas, tal como lo plantean Márquez
y Gaeta (2016).
Apreciación global de Cloud9World

La calificación global que los centros educativos hicieron de Cloud-
9World refleja una alta valoración; las expresiones al respecto fueron
que “el programa es sumamente bueno, es didáctico y es dinámico”
(centro uno), “es una excelente herramienta TIC para trabajar este
contenido que, en general, ahora encontramos más material en la
web, aquí se concentra todo” (centro dos); “agradecemos la oportu-
nidad de conocer esta plataforma porque la encontré maravillosa”
(centro tres); “la verdad nos facilitó la vida en cuanto a cómo desa-
rrollar un plan emocional a gran escala” (centro cuatro); “se agrade-
ce que el material haya estado muy claro, haya sido preciso y haya
podido involucrar a la familia” (centro cuatro). A partir de esta apre-
ciación, se desprende la necesidad existente en los centros educati-
vos de contar con recursos didácticos, para desarrollar la educación
emocional en el aula y la escuela (Pérez-Escoda y Filella, 2019).
Beneficios de Cloud9World
Respecto de los beneficios del programa, los docentes destacan la
dualidad idiomática de Cloud9World: “lo principal es que podemos
encontrar este programa en los dos idiomas, lo que ha favorecido
nuestro desempeño en este colegio” (centro dos). También se valora
la posibilidad de la integración curricular que ofrece el programa: “la
vinculación con otras asignaturas como lenguaje, historia y religión”
(centro uno); “lo valoramos mucho, porque hemos podido integrar-
lo transversalmente en todas las asignaturas, encontramos material
que podemos integrar en nuestras clases, ya que las podemos com-

binar, no sólo lo llevamos a cabo en las clases de orientación y eso

es súper bonito” (centro dos); asimismo, se considera un apoyo al
fortalecimiento de los propósitos del Plan de Mejoramiento Educativo
(PME) del centro: “se han abordado todos los objetivos estratégicos
que indica el PME, ha sido un complemento de ayuda a la escuela”
(centro tres). Al respecto, es posible plantear que los PME, en la di-
mensión de convivencia escolar, plantean el avance del aprendizaje a
partir de la educación emocional, entendida como una dimensión ba-
sal para una sana convivencia escolar (Ministerio de Educación, 2022).
Aprendizajes que favorece Cloud9World

En cuanto a los aprendizajes logrados por los niños, se destaca la
autoconciencia y la regulación emocional:
el programa es muy positivo porque los niños pueden alcanzar un cono-

cimiento y a partir de eso, también un autocontrol a nivel emocional,
que va a repercutir también en la conducta y sobre el conocimiento de
ciertas emociones que, pese a que todos los niños las sienten, no las
pueden plasmar, no las pueden nombrar ni controlar (centro cuatro);
yo creo que los niños están aprendiendo a tener conciencia de las emo-
ciones, ellos no conocían que tenían emociones y ahora están apren-
diendo a conocerse y a regularse a sí mismos (centro uno);
nosotros trabajamos con alumnos con TEA y hemos visto cómo estos
alumnos han tenido un cambio, han podido reconocer sus emocio-
nes y adquirido actitudes que son positivas y que se relacionan con la
labor que estamos realizando, por ejemplo, el concepto de autorregu-
lación, que antes era desconocido, nuevo (centro tres).
Uno de los centros educativos, además, ha relevado el impacto

del programa en el ámbito social: “el impacto en los niños se ha visto
en la parte afectiva social” (centro cuatro). De estas valoraciones se
puede desprender que las competencias emocionales de conciencia y
regulación son alcanzables a partir de un proceso educativo intencio-
nado y progresivo (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2012).
En el plano de la conciencia emocional, específicamente respec-
to de la alfabetización emocional como aspecto central de la vida

educativa (Martos-Cachi y Maguiña-Vizcarra, 2021), el centro dos

señala que “hemos observado que existe una mayor facilidad para
hablar de las emociones, es mucho más natural. Nos hemos dado
cuenta también de que existe un real interés, han valorado mayor-
mente la parte emocional, muy a la par de la dimensión cognitiva y
física” y, en el plano de regulación, se plantea que “los recursos de
autocontrol, yo creo que eso ha ayudado bastante a nuestros estu-
diantes” (centro dos).
También es posible señalar que, de acuerdo con los relatos, se
puede evidenciar que, tanto los niños como los docentes “han mejo-
rado su vocabulario emocional y se han visto fortalecidas todas las
competencias docentes, o sea, yo lo veo al recorrer los cursos, y en
las clases, aportando también que los profesores están muy impreg-
nados de todo lo que es la contención y el apoyo emocional” (centro
dos).
A juicio del centro cuatro, lo aprendido por los profesionales de
la educación se traduce en que “los profesores tenían un panorama
claro de qué está ocurriendo con nuestros estudiantes en el hogar y
de pronto eran indicadores que servían sobre todo a las duplas, para
poder intervenir o ahondar un poquito en aquellos estudiantes que
reflejaban alguna situación específica” (centro cuatro). Y, asimismo,
“creo que ha sido lo más importante para nosotros, ir aprendiendo
paulatinamente una emoción a la vez, ha sido muy provechoso, ma-
yor conciencia de que corazón y mente se educan juntos, van juntitos
los dos” (centro dos).
Del mismo modo, se plantea que Cloud9World fomenta la moti-
vación hacia el aprendizaje de los niños, la cual es mediada por la in-
teracción de las familias involucradas en el proceso: “ellos señalaban
que, después de haber trabajado el valor de la felicidad, la empatía,
el valor del respeto, de la aceptación, de la cooperación, se queda-
ban con una sensación en el ambiente hogareño y eso significa que
también genera que el niño tenga más motivación en su aprendizaje”
(centro cuatro). De este modo, se valora la motivación como motor
del aprendizaje (Ospina, 2006).
Aspectos relevantes de Cloud9World

Entre los aspectos a destacar de Cloud9World, los centros educativos
manifiestan que les pareció interesante que “en el texto terminan con

una evaluación que hace al niño pensar cómo le fue, cuánto apren-
dió, si le gustó la actividad o no le gustó” (centro uno); que aborde
variados niveles educativos: “es realmente positivo que abarque va-
rios niveles del colegio, no solamente para los niños chiquititos, sino
para los más grandes, que cursan segundo ciclo” (centro tres), y, asi-
mismo, la organización que tiene Cloud9World “por rangos etarios,
por ciertas emociones y no es azaroso, la verdad es un material que
también tiene un orden positivo” (centro tres).
También se acentúa que los recursos del programa estén elabo-
rados y disponibles, puesto que eso permite ahorrar tiempo:
yo destaco el tiempo, porque el tiempo es un recurso escaso, entonces,

tener una plataforma donde los docentes pueden dirigirse y descargar
material es algo que se agradece, ya que muchas veces el material tie-
ne que elaborarse… y en la plataforma salen videos, cuentos, láminas,
salen diversos juegos, entonces, hay una variedad de materiales y re-
cursos (centro tres).
Se realza, además que, Cloud9World se encuentra en una plata-

forma que permite “rescatar el aprendizaje tecnológico de los niños
en conjunto con los apoderados, porque ellos tuvieron accesibilidad
a lo que es el material, fue bastante enriquecedor que los padres fue-
ron partícipes de lo que los niños van aprendiendo en las salas” (cen-
tro cuatro).
Finalmente, este trabajo involucra a los padres; al respecto se
señala que “los profes de 4° y de 1° decían que los papás estaban sú-
per contentos porque ellos apoyaban, veían estas actividades como
entretenidas, se volvía una actividad familiar” (centro cuatro); “lo
más destacable es la transferencia al hogar, ya que los chicos, por
intermedio de desafíos, han incluido a las familias contextualizando
la formación valórica tanto como la emocional y en su entorno cerca-
no, lo que implica para mí grandes procesos metacognitivos” (centro
dos); también que
los papás lo agradecen, los papás estaban ávidos de iniciar, porque no-
sotros lo trabajamos todos los días esto y si se nos olvida, ellos estaban
prestos para recordarnos y nosotros los podíamos ver a ellos muy en-
tusiasmados ayudando a los niños a encontrar una palabra en la sopa
de letras, a hacer las relaciones que correspondían, entonces, la verdad
es que fue trabajado como fue dispuesto (centro cuatro),

y que
el entrenamiento de habilidades transversales es una dimensión suma-

mente importante y requiere que se trabaje con los alumnos desde la
educación básica, porque es algo que debe trabajarse desde la casa, y
la escuela también puede educar lo emocional y eso no se había hecho
antes o, por lo menos, no es común que se haga, entonces, encuentro
que es muy importante lo que se está haciendo (centro uno).
Como puede observarse, se realza la evaluación y la metacogni-

ción, la disposición de una plataforma organizada, la progresión del
aprendizaje y la transferencia al hogar como elementos importantes
al momento de generar una propuesta educativa que genere aprendi-
zaje significativo en el alumnado.
Actividades significativas de Cloud9World

Las actividades que más gustaron a los niños, de acuerdo con los rela-
tos docentes, fueron los cuentos, las sopas de letras y la evaluación:
“en nuestra experiencia en educación infantil con los más chiquiti-
tos, los cuentos les han gustado mucho” (centro dos); “yo diría que
las actividades más significativas para los niños son los cuentos, por-
que los cuentos relatan una historia y además dejan una enseñanza,
porque es lo más didáctico y pedagógico, les es más fácil entenderlos,
para los profesores es más fácil enseñarlos y para los más chiquititos
es más comprensible, también” (centro uno); “los cuentos, las activi-
dades, sopas de letras, la evaluación” (centro tres). Es importante res-
catar que los cuentos son recursos educativos potentes (Soto, 2017)
que acompañan la labor educativa en una gran variedad de temáticas
(Pérez, Pérez y Sánchez, 2013), y el apoyo pedagógico que prestan al
docente radica en la enseñanza de vida, que es posible extraer cuan-
do se analizan en profundidad. En este sentido, Cloud9World plantea
la enseñanza a partir de cuentos que conceptualizan y ejemplifican
cada una de las emociones y fortalezas propuestas.
Desafíos y proyecciones
En términos generales, los centros educativos concuerdan en que da-
rán continuidad al proceso formativo por los aprendizajes adquiridos

y, sobre todo, porque se espera que las condiciones educativas con-

textuales retornen a la educación presencial y con ello haya un mejor
soporte para la educación emocional: “yo creo que va a ir mejorando
más cuando entremos a lo presencial, ha sido muy difícil para noso-
tros, nos está ayudando con los niños especialmente en este tiempo
de pandemia” (centro uno); así también,
nos hizo tomar conciencia de lo importante que es que nuestros estu-

diantes trabajen la parte valórica; también algo que uno soñaba como
orientadora es que se diera la educación emocional y, obviamente, va-
mos a querer seguir perfeccionándonos para seguir creciendo en este
proyecto (centro dos);
la verdad es que nos sentimos muy afortunadas y esperamos y anhe-

lamos también aplicarlo con más presencialidad porque, en tiempos
de pandemia esto tiene sus desventajas, entonces, nosotros queremos
y nos proyectamos también que el próximo año este trabajo tenga un
sustento más presencial y ver otros beneficios de esa forma (centro
tres);
el sistema público municipal tiene mucho que entregar y que la forma

de enseñar a veces es muy distinta de otros sistemas y que también ha-
yan puesto la mirada en nosotros nos fortalece más como equipo, eso
quería agregar, que este plan de desarrollo emocional fue creado con
mucho cariño y con los objetivos bien puestos, pensando en nuestros
estudiantes, apoyarlos en esa línea (centro cuatro).
Desde esta percepción docente acerca del programa de educa-

ción emocional Cloud9World, se observa la valoración positiva, se
indica que fue un apoyo en la virtualidad y se plantea como desafío
probar sus beneficios en la presencialidad.
De acuerdo con el objetivo planteado en este estudio, se describieron
las valoraciones docentes sobre el programa educativo Cloud9World
de educación emocional, una vez implementado en los centros edu-
cativos, y se recogieron mediante una entrevista grupal. De éstas, es
posible informar que las propuestas educativas de los centros esco-
lares fueron implementadas siguiendo una estructura similar, la cual

consistió en el trabajo por separado de emociones y fortalezas del

carácter durante un tiempo determinado, considerando, para esto,
un proceso formalizado, es decir, inserto en el currículo escolar, en
específico en la asignatura de orientación (Ministerio de Educación,
s. f.), de manera integrada, esto es, considerando actividades articu-
ladas en varias asignaturas (Ministerio de Educación, 2017), de modo
gradual, en un programa específico para cada nivel educativo (Cloud-
9World, 2021) y de manera transversal, es decir con toda la escuela
volcada a la labor formativa.
Los centros educativos implementaron sus propuestas contan-
do con todos los recursos didácticos y evaluativos de los programas
“Aprendamos acerca de las emociones con Kiwi”, para la educación
inicial, “Fortalezas fundamentales” y “Habilidades del siglo XXI”
(Cloud9World, 2021), lo cual permite reafirmar que las valoraciones
vertidas en esta investigación fueron realizadas con base en un cono-
cimiento íntegro de dichos programas.
Respecto de la apreciación global, los docentes de los centros
educativos plantearon una alta valoración, justificada en la gran va-
riedad de recursos que ofrece Cloud9World, en la organización de las
temáticas que presenta y por la consideración que hace al involucrar
a las familias en la labor educativa. Estos elementos permiten indicar
que los centros han recogido los principios y fundamentos de Cloud-
9World y que han sabido integrar en el proceso educativo los aspectos
esenciales de la enseñanza en general, así como los principios funda-
mentales de la educación emocional (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2012).
Como en todo programa educativo, lo verdaderamente impor-
tante es el aprendizaje que genera en los usuarios. En este sentido,
es posible informar que el profesorado valora de manera positiva el
desarrollo de la conciencia y la gestión emocional, es decir, las com-
petencias emocionales iniciales de acuerdo con el modelo de Bisque-
rra y Pérez Escoda (2007), el cual concuerda con estudios como el de
Sporzon y López-López (2021), quienes también realzan la importan-
cia de estas competencias emocionales. Además, es posible indicar
que, a juicio de los docentes, la motivación de sus estudiantes au-
mentó, siendo muy probable que se deba al tipo de recursos didácti-
cos con los que cuentan los programas específicos de Cloud9World.
Entre los recursos del programa educativo implementado se en-
cuentran cuentos, videos, juegos interactivos, rompecabezas, cruci-
gramas, fichas y evaluaciones, entre los cuales los primeros son los
que más han disfrutado niños y niñas, debido a que los cuentos cons-

tituyen un recurso pedagógico importante para la educación emocio-

nal (Méndez, 2017; Pérez, Pérez y Sánchez, 2013; Soto, 2017).
Por último, es importante señalar que Cloud9World ha genera-
do aprendizajes en el profesorado y en el estudiantado que ha par-
ticipado de este estudio, lo que se justifica por el carácter universal
del programa, porque ha sido diseñado para ser abordado por el cen-
tro educativo en su conjunto, porque tiene cabida dentro del currícu-
lo escolar, porque favorece la articulación curricular entre asignatu-
ras, porque se ajusta al nivel de desarrollo de los estudiantes a partir
de actividades que atienden a los intereses de niños, niñas y jóvenes,
y porque involucra a los padres en la tarea formativa, sigue los prin-
cipios del aprendizaje emocional (Bisquerra, 2000; 2001) y se ajusta a
las características de los programas educativos creados y difundidos
por la literatura científica (Friend for life, de Akiko et al, 2015, Happy
8-12 de Rueda et al., 2016; Head Start, de Miller et al., 2017, y Cool Kids,
de Scaini, 2022, entre muchos otros), los cuales han sometido su efec-
tividad a prueba y, por tanto, han evidenciado sus bondades para el
sistema educativo.
Referencias
Akiko, C., Barrett, P., Gillies, R., Cook, C., y Marinovic, W. (2015). Preliminary
Evaluation of the FRIENDS for Life Program on Students’ and Teachers’
Emotional States for a School in a Low Socio-economic Status Area.
Australian Journal of Teacher Education, 40(3). https://doi.org/10.14221/
ajte.2014v40n3
Beets, M. W., Flay, B. R., Vuchinich, S., Snyder, F., Acock, A., Li, K. K., Burns, K.,
y Durlak, J. (2009). Use of a social and character development program
to prevent substance use, violent behaviors, and sexual activity among
elementary-school students in Hawaii. American Journal of Public Heal-
th, 99(8), 1438-1445. https://doi/org/10.2105/AJPH.2008.142919
Berg, M., Talvio, M., Hietajärvi, L., Benítez, I., Cavioni, V., Conte, E., Cuadra-
do, F., Ferreira, M., Košir, M., Martinsone, B., Ornaghi, V., Raudiene, I.,
Šukyte, D., Talić, S., y Lonka, K. (2021). The Development of Teachers’
and Their Students’ Social and Emotional Learning During the “Lear-
ning to Be Project”-Training Course in Five European Countries. Fron-
tiers Psychology, 13(12), https://doi/org/10.3389/fpsyg.2021.705336
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2001). ¿Qué es la educación emocional? Temáticos de la escuela
española, I(1), 7-9.

Bisquerra, R., y López-Cassa, E. (2021). La evaluación en la educación emo-

cional: Instrumentos y recursos. Aula Abierta, 50(4), 757-766. https://doi.
org/10.17811/rifie.50.4.2021.757-766
Bisquerra, R., y Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Edu-
cación XXI, 10, 61-82.
Bisquerra, R., y Pérez-Escoda, N. (2012). Educación emocional: estrategias
para su puesta en práctica. Revista Avances en Supervisión Educativa, 16,
1-14.
Bywater, T., Hutchings, J., Whitaker, C., Evans, C., y Parry, L. (2011). The In-
credible Years Therapeutic Dinosaur Programme to build social and
emotional competence in Welsh primary schools: Study protocol for
a randomised controlled. Trials, 12(39), 1-8. https://doi.org/10.1186/1745-
6215-12-39
Caprara, G. V., Kanacri, B. P. L., Gerbino, M., Zuffianò, A., Alessandri, G., Vec-
chio, G., y Bridglall, B. (2014). Positive effects of promoting prosocial
behavior in early adolescence: Evidence from a school-based interven-
tion. International Journal of Behavioral Development, 38(4), 386-396. ht-
tps://doi.org/10.1177/0165025414531464
Cloud9World (2021). ¿Qué es Cloud9World? https://www.Cloud9World.com/
es/content/%C2%BFqu%C3%A9-es-Cloud9World
Cramer, K. M., y Castro-Olivo, S. (2016). Effects of a culturally adapted so-
cial-emotional learning intervention program on students’ mental
health. Contemporary School Psychology, 20(2), 118-129.
Coskun, K. (2019). Evaluation of the Socio Emotional Learning (SEL) Activities
on Self-Regulation Skills Among Primary School Children. The Qualita-
tive Report, 24(4), 764-780. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2019.3064
Cutrín, O., Kulis, S., Maneiro, L., MacFadden, I., Navas, M. P, Alarcón, D.,
Gómez-Fraguela, J. A., Villalba, C., y Marsiglia, F. (2021). Effectiveness
of the Mantente REAL program for preventing alcohol use in Spani-
sh adolescents. Psychosocial Intervention, 30(3), 113-122. https://dx.doi.
org/10.5093/pi2020a19
Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Poduska, J. M., Hoagwood, K., Buckley,
J. A., Olin, N. (2011). Maximizing the implementation quality of eviden-
ce-based preventive interventions in schools: a conceptual framework.
Advances in School Mental Health Promotion, 1(3), 6-28. https://doi.org/1
0.1080/1754730X.2008.9715730
Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley. K. C., y Weissberg, R. P. (2017). So-
cial-emotional Competence: An Essential Factor for Promoting Positive
Adjustment and Reducing Risk in School Children. Child Development,
88(2), 408-416. https://doi.org/10.1111/cdev.12739

Espelage, D. L., Low, S., Polanin, J. R., y Brown, E. C. (2013). The impact of a
middle school program to reduce aggression, victimization, and sexual
violence. Journal of Adolescent Health, 53(2), 180-186.
Gol-Guven, M. (2017). The effectiveness of the Lions Quest Program: Skills for
Growing on school climate, students’ behaviors, perceptions of school,
and conflict resolution skills. European Early Childhood Education Re-
search Journal, 25, 575-594.
Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., y Abbott, R. D.
(2008). Efectos de la intervención de desarrollo social en la infancia 15
años después. Archivos de pediatría y medicina adolescente, 162(12), 1133-
1141. https://doi.org/10.1001/archpedi.162.12.1133
Hecht, M. L., Shin, Y., Pettigrew, J., Miller-Day, M., y Krieger, J. L. (2018). De-
signed cultural adaptation and delivery quality in rural substance use
prevention: An effectiveness trial for the Keepin’ it REAL curriculum.
Prevention Science, 19(8), 1008-1018, https://doi.org/10.1007/s11121-018-
0937-y
Humphrey, N. (2013). Social and Emotional Learning: A Critical Appraisal. Lon-
dres: SAGE Publications.
Kulis, S. S., Marsiglia, F. F., Porta, M., Arévalo, M. R., y Ayers, S. L. (2019). Tes-
ting the Keepin’ it REAL substance use prevention curriculum among
early adolescents in Guatemala City. Prevention Science, 20(4), 532-543,
https://doi.org/10.1007/s11121-018-0956-8
Lewis, K., Holloway, S., Bavarian, N., Silverthorn, N., DuBois, D., Flay, B., y
Siebert, C. (2021). Effects of Positive Action in Elementary School on
Student Behavioral and Social-Emotional Outcomes. The Elementary
School Journal, 121(4), https://doi.org/10.1086/714065
Lochman, J. E., y Wells, K.C. (2003). Effectiveness of the coping power pro-
gram and of classroom intervention with aggressive children: Outco-
mes at a 1-year follow-up. Behavior Therapy, 34(4), 493-515. https://doi.
org/10.1016/S0005-7894(03)80032-1
Márquez, M. C., y Gaeta, M. (2016). La educación emocional y el trabajo de
los padres de familia. En M. del C. Pérez-Fuentes, J. J. Gázquez, M. del
M. Molero, Á. Martos, M. del M. Simón y A. B. Barragán (comps.), Va-
riables psicológicas y educativas para la intervención en el ámbito escolar.
Vol. II (pp. 115-122). Chile: Editorial ASUNIVEP.
Martos-Cachi, I., y Maguiña-Vizcarra, S. (2021). La alfabetización emocional
en los estudiantes del nivel secundaria. Revista Iberoamericana de Edu-
cación, Polo de Conocimiento, 7(4), 788-806. https://doi.org/polodelcono-
cimiento.com/ojs/index.php/es

Marsiglia, F. F., Medina-Mora, M. E., Gonzalvez, A., Alderson, G., Harthun,

M., Ayers, S. L., Nuño-Gutiérrez, B. M. D., Corona-Mondoza, M. A., y
Kulis, S. (2019). Binational cultural adaptation of the keepin’ it REAL
substance use prevention program for adolescents in Mexico. Preven-
tion Science, 20, 1125-1135. https://doi.org/10.1007/s11121-019-01034-0
McCormick, M., Neuhaus, R., O’Connor, E., White, H., Horn, E., Harding,
S., Cappella, E., y McClowry, S. (2020). Long-Term Effects of So-
cial-Emotional Learning on Academic Skills: Evidence from a Rando-
mized Trial of INSIGHTS. Journal of Research on Educational Effective-
ness, 14(8). https://doi.org/10.1080/19345747.2020.1831117
Méndez, R. (2017). El valor del cuento como recurso didáctico. Educación,
23, 41-44. https://doi.org/10.33539/educacion.2017.n23.1167
Miller, E. B., Farkas, G., y Duncan, G. J. (2017). Does Head Start differentially
benefit children with risks targeted by the program’s service model?
Early Child Res Q, 34, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.08.001
Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico.
Santiago de Chile: Gobierno de Chile. https://www.curriculumnacio-
nal.cl/614/articles-22394_bases.pdf
Ministerio de Educación (2017). Política de participación de las familias y la
comunidad en instituciones educativas. Santiago de Chile: Gobierno de
Chile. https://www.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/19/2017/07/
DEG_Politica_de_Participacion_web.pdf
Ministerio de Educación (2022). Herramientas: Plan de Mejoramiento Edu-
cativo. Santiago de Chile: Gobierno de Chile. https://liderazgoescolar.
mineduc.cl/herramientas-plan-de-mejoramiento-educativo/
Ministerio de Educación (s. f.). Currículum Nacional. Santiago de Chile:
Gobierno de Chile. https://www.curriculumnacional.cl/portal/Educa-
cion-General/Orientacion/
Mondi, C. F., Giovanelli, A., y Reynolds, A. J. (2021). Fostering socio-emo-
tional learning through early childhood intervention. International
Journal of Child Care and Education Policy (ICEP), 15(6), 1-43. https://
doi.org/10.1186/s40723-021-00084-8
Ospina, J. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Cien-
cias de la Salud, 4(Esp.), 158-160. http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=56209917
Pacheco-Salazar, B. (2017). Educación emocional en la formación docente:
clave para la mejora escolar. Ciencia y Sociedad, 42(1), 104-110. https://
doi.org/10.22206/cys.2017.v42i1.pp107-113
Panayiotou, M., Humphrey, N., y Wigelsworth, M. (2019). An empirical ba-
sis for linking social and emotional learning to academic performan-
ce. Contemporary Educational Psychology, 56, 193-204.

Pérez-Escoda, N., y Filella, G. (2019). Educación emocional para el desarrollo

de competencias emocionales en niños y adolescentes. Praxis & Saber,
10(24), 23-44. https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n25.2019.8941
Pérez, D., Pérez, A., y Sánchez, R. (2013). El cuento como recurso educativo.
Revista de investigación, 1-29. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articu-
lo/4817922.pdf
Raimundo, R., Marques-Pinto, A., y Lima, M. (2013). The Effects of a So-
cial-emotional Learning Program on Elementary School Children: The
Role Of Pupils’ CharacterisTICS. Psychology in the Schools, 50(2). https://
doi.org/10.1002/pits.21667
Rueda, P., Cabello, E., Filella, G., y Vendrell, M. C. (2016). El programa de
educación emocional Happy 8-12 para la resolución asertiva de con-
flictos. Tendencias Pedagógicas, 28, 153-166. https://doi.org/10.15366/
tp2016.28.011
Sandín, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y
Tradiciones. Madrid: McGraw Hill Interamericana de España.
Scaini, S., Rossi, F., Rapee, R., Bonomi, F., y Ruggiero, G. M. (2022). The Cool
Kids as a School-Based Universal Prevention and Early Intervention Pro-
gram for Anxiety: Results of a Pilot Study. International Journal of Envi-
ronmental Research and Public Health, 19(2), 941. https://doi.org/10.3390/
ijerph19020941
Soto, M. (2017). El cuento como mediación pedagógica para el fortalecimien-
to de la lectoescritura. Zona Próxima, 27, 51-65. https://doi.org/10.14482/
zp.27.10979
Sporzon, G., y López-López, M. C. (2021). Evaluación de la inteligencia
emocional y la conducta prosocial y su correlación en alumnado de
Educación Primaria. Estudios sobre Educación, 40, 51-73. https://doi.
org/10.15581/004.40.51-73
Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J., y Weissberg, R. (2017). Promoting Positive
Youth Development Through School-Based Social and Emotional Lear-
ning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Develo-
pment, 88(4), 1156-1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC) (2018). International
standards on drug use prevention-Second updated edition United Nations
Office on Drugs and Crime. http://www.unodc.org/documents/preven-
tion/standards_180412.pdf
Welsh, J. A., Bierman, K. L., Nix, R. L., y Heinrichs, B. N. (2020). Sustained
effects of a school readiness intervention: 5th grade outcomes of the
Head Start REDI program. Early Childhood Research Quarterly, 53, 151-
160. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.03.009

La comprensión de las emociones

desde la teoría de la subjetividad
de González Rey: algunos desafíos
contemporáneos en educación
Understanding Emotions from González Rey’s
Theory of Subjectivity: Some Contemporary
Educational Challenges
David Subero Moisés Esteban-Guitart

Universidad de Girona, España Universidad de Girona, España
david.subero@udg.edu moises.esteban@udg.edu
Fecha de recepción: 30 de julio de 2022

Cómo citar Resumen

Subero, D., y Esteban-
Guitart, M. (2023). La
comprensión de las La comprensión de las emociones en psicología y en educación ha
emociones desde la teoría tenido un interés creciente en los últimos años, más si cabe en una
de la subjetividad de situación postpandemia y de cambio como la actual. Desde instan-
González Rey: algunos
cias nacionales e internacionales se ha instado a las instituciones
desafíos contemporáneos
en educación. Revista educativas a promover oportunidades de aprendizaje y en especial
Internacional de Educación a contrarrestar las consecuencias sociales y emocionales de la Co-
Emocional y Bienestar, vid-19 en el alumnado. En el presente artículo se propone abordar los
3(1), 165-183. https://rieeb.
procesos afectivos de los fenómenos humanos desde la teoría de la
ibero.mx/index.php/rieeb/
article/view/51 subjetividad de González Rey. En dicho contexto, el aprendiz se sugie-
re, no sólo como un sujeto que aprende, sino principalmente como
una persona que se desarrolla/produce subjetivamente, a partir de
sus experiencias de vida, en un mundo complejo repleto de contra-
Palabras clave
dicciones históricas y culturales. Por último, se sugiere una suerte de
psicología, Vigotsky,
subjetividad, emociones, aportes psicopedagógicos para fomentar experiencias educativas con
educación sentido y valor personal.
165
Abstract
The understanding of emotions in psychology and education has

been growing interest in recent years, even more so in a post-pan-
demic and changing situation such as the current one. According to
national and international organizations, educational institutions have
been urged to promote learning opportunities and especially to counter-
act the social and emotional consequences of Covid-19 on students. In
this article, it is proposed to address the affective processes of human
phenomena from the González Rey’s theory of subjectivity. This frame-
work offers us the possibility of broadening the understanding of the
learner not only as a subject who learns but as a person who develops
subjectively, based on their life experiences, in a complex world full of
Keywords:
historical and cultural contradictions. Finally, some pedagogical contri-
psychology, Vigotsky,
subjectivity, emotions, butions are suggested for educational professionals in order to promote
education sense-making educational experiences.
Introducción
Nos encontramos delante de un boom sobre la comprensión de las
emociones y el desarrollo humano en el campo educativo. La situa-
ción generada después de la pandemia ha puesto de manifiesto la ne-
cesidad de poner el foco en la influencia de las emociones por parte de
los profesionales en el ámbito. Si volvemos la vista atrás, el impacto
de la Covid-19 en el campo educativo ha generado no sólo una pér-
dida progresiva referente a los procesos de aprendizaje, sino prin-
cipalmente un aumento de la ansiedad, el estrés y la presión en el
alumnado (OECD, 2021; UNESCO, 2020). Asimismo, organismos como
Save the Children (2020) han dado la voz de alarma sobre la repercu-
sión que pueden tener en el bienestar y el desarrollo de los niños y
adolescentes.
A pesar de las consecuencias negativas de la situación, se con-
sidera que este contexto de crisis o cambio sistémico también re-
presenta una oportunidad para generar cambios en los modelos de
aprendizaje para que puedan ajustarse mejor a las necesidades socia-
les y educativas del siglo XXI (Iglesias et al., 2020; OCDE, 2021; Penuel,
2022). Este tipo de aproximaciones han puesto de relieve la necesidad
de incorporar las emociones en los procesos de aprendizaje y acom-
pañamiento (Tarabini, 2020). En este sentido, la UNESCO (2020) afirma
La comprensión de las emociones desde la teoría de la subjetividad de González Rey:

166 algunos desafíos contemporáneos en educación
que nos encontramos en un momento propicio para avanzar en el

aprendizaje para la vida construyendo un sistema educativo que con-
temple como piedra angular de su proyecto el bienestar de la persona
y el desarrollo de competencias emocionales.
No obstante, estas propuestas genuinas en relación con el
aprendizaje rompen con una tradición, vigente hasta nuestros días,
con un marcado carácter cognitivo (Richmond, 2018). Es decir, tradi-
cionalmente, los contenidos escolares y el currículo educativo se han
estructurado de tal forma que prevalecían los aprendizajes intelec-
tuales, conceptuales, instrumentales y mecánicos a partir de áreas de
conocimiento o asignaturas parceladas, en detrimento de posiciona-
mientos sensibles con las emociones, sentimientos, vivencias, cultu-
ras, subjetividades, experiencias, realidades, intereses, creatividades
e identidades de los propios alumnos.
En contraposición a ello, se plantea la necesidad de establecer
“aprendizajes profundos” (Esteban-Guitart y Gee, 2020) que puedan
dotar de “sentido y valor personal” (Coll, Esteban-Guitart e Iglesias,
2020) las actividades del alumnado en el centro educativo. Las emo-
ciones, de este modo, no se entienden como dispositivos o proce-
sos alejados del aprendizaje, sino que forman parte de la experiencia
de aprender de una forma holística e integral (Teeters et al., 2021).
De este modo, el impulso de la dimensión emocional se relaciona
con la organización de la actividad educativa y las posibilidades que
tenga el alumnado de expresarse en espacios de confianza y reco-
nocimiento a través de la participación y práctica con los otros. La
emoción, además, está relacionada de manera intrínseca con las rela-
ciones institucionales, históricas y los contextos culturales en donde
el aprendizaje se da lugar. Diversos autores (Sepúlveda 2011; Teeters
et al., 2021; Potvin et al., 2021) entienden el aprendizaje desde el
acompañamiento incondicional, compasivo e implicando diferen-
tes escenarios de aprendizajes sociales y emocionales en el proceso.
Por su parte, el acompañamiento busca dar apoyo y sustento a las
experiencias emocionales del alumnado ante una situación o proble-
ma. Para ello, es necesaria la configuración de espacios de escucha y
cuidados que validen dichas emociones y faciliten la atención y orien-
tación en el alumnado (Penuel, 2022). Uno de los testimonios que
Sepúlveda (2011, p. 556) registra en el desarrollo de sus investigacio-
nes manifiesta esta falta de sensibilidad por las voces y los mundos
emocionales de los estudiantes en el contexto escolar de este modo:
“¡Es curioso, porque aquí tienes todo –libros, lápices, salones, edifi-

algunos desafíos contemporáneos en educación 167
cios y maestros– todo menos aprendizaje!”. Esto revela que desde el

ámbito educativo y del desarrollo, acostumbramos hablar del niño
y adolescente sin saber cómo se sienten o piensan realmente en rela-
ción con sus experiencias de vida. Entender la emoción en la infancia
y la adolescencia implica ofrecer espacios en el contexto escolar que
favorezcan vivencias afectivas ordenadas. Así, el aprendizaje se con-
cibe como un espacio de confianza mutua, respeto y compromiso
donde es posible, desde el bienestar del alumno, compartir con los
otros “aficiones y gustos, experiencias de vulnerabilidad o problemas
personales, vincularse de forma auténtica con un amplio rango de
emociones o bien compartir historias familiares o propias” (Potvin et
al., 2021, p. 133). En último término, estos espacios estimulan conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que posibilitan en el alum-
nado la identificación, comprensión, expresión y regulación apropia-
da de los fenómenos emocionales y mejoras en el aprendizaje. Por
todo ello, se sugiere relevante la necesidad de dar prioridad educativa
y de potenciar medidas para el acompañamiento emocional y el de-
sarrollo de aprendizajes emocionalmente sensibles a la realidad del
aprendiz (López-Cassà y Pérez-Escoda, 2020).
Las emociones y la teoría de la subjetividad

de Fernando González Rey
En los últimos años ha habido un creciente número de publicacio-
nes sobre las emociones en cuanto a su definición, constitución y
desarrollo desde la teoría de la subjetividad (Fleer et al., 2017; Gonzá-
lez Rey et al., 2019; Goulart et al., 2021). No obstante, el papel de las
emociones en el desarrollo humano no fue una de las características
destacadas en los inicios del enfoque. En el caso de la perspectiva so-
ciocultural de orientación vigotskiana, se parte de dos premisas fun-
damentales, a saber: 1) el origen cultural de los procesos psicológicos
humanos y 2) el uso de los artefactos culturales (símbolos, herra-
mientas y objetos) a través de actividades compartidas para impulsar
procesos de desarrollo y aprendizaje (Vigotsky, 1988). Desde esta pers-
pectiva, se entiende la cultura como un conjunto de herramientas y
dispositivos que posibilitan niveles “superiores” de desarrollo psico-
lógico (Van der Veer y Valsiner, 1991). En estas comprensiones inicia-
les, cobra gran relevancia el concepto de apropiación de los saberes
culturales. El aprendizaje y el desarrollo se da lugar a partir de la in-

ternalización progresiva de artefactos culturales en un plano externo

(interpsicológico) hacia el dominio de procesos cognitivos, abstrac-
tos y elaborados por parte del aprendiz en un plano interno (intrap-
sicológico). De este modo, el desarrollo de los procesos cognitivos a
partir de dichas palancas o mecanismos “externos” e “internos” se
configuran como las bases de la propuesta, dejando el papel de las
emociones sin mención explícita o bien en un segundo plano. Lo que
caracteriza el “periodo instrumental” de la obra y pensamiento de
Vigotsky (Esteban-Guitart, 2018), que a la vez constituye la visión más
difundida del autor.
Sin embargo, como han sostenido autores como González Rey, Vi-
gotsky sugiere un sistema alternativo al determinismo externo-interno
a partir de nociones como las de vivencia, sentido o sistema psico-
lógico (Goulart, Mitjáns-Martínez y Esteban-Guitart, 2020; Subero y
Esteban-Guitart, 2021). En este sentido, fue necesario dar una nueva
definición de cultura, entendiéndola como la forma específica de vi-
da de un grupo humano que incluye formas de sentir, pensar, com-
portarse y experimentar su día a día (Ardila, 2005). En estos primeros
esbozos, las emociones comienzan a tener relevancia a partir de un
concepto que busca ser unidad de análisis de los procesos de desarro-
llo, perezhivanie. Entendemos perezhivanie como la forma en que los
participantes viven, experimentan y procesan los aspectos intelectua-
les-emocionales de la interacción social (Esteban-Guitart, 2008; Este-
ban-Guitart y Moll, 2014; Fleer, 2013; González Rey y Mitjans, 2016). Es
decir, ahora las experiencias de aprendizaje se entienden a partir de
cómo el niño o el adolescente experimenta estas vivencias; por ejem-
plo, las experiencias escolares. Es necesario entender el desarrollo
como espacios de actividad conjunta con los otros en situaciones de
aprendizaje. Estas experiencias ya no se entienden como un proceso
mecánico determinado únicamente por las influencias del entorno.
En este caso, el aprendizaje tiene un carácter inmediato y va relacio-
nado con las necesidades no sólo cognitivas, sino emocionales y afec-
tivas que el niño experimenta en un momento dado, siendo insepa-
rables las cuestiones simbólico-intelectuales y afectivo-emocionales
(Subero y Brito, 2020).
En este sentido, las emociones cobran un fuerte impulso con la
emergencia del concepto de perezhivanie. Sin embargo, no es hasta
una revisión sistemática de las propuestas contemporáneas en el ám-
bito de la psicología y el desarrollo que los procesos afectivos de los
fenómenos humanos se han establecido en forma de teoría o supues-

to teórico-metodológico. Es en este contexto, y dentro de la tradición

vygotskiana, que destacamos la teoría de la Subjetividad de Fernando
González Rey. A nuestro juicio, esta teoría ofrece una propuesta crea-
tiva y dinámica a las necesidades de comprensión de los niños y ado-
lescentes a través de las emociones-pensamientos que experimentan
a lo largo de sus diferentes trayectorias vitales y de aprendizaje.
La teoría de la subjetividad (González Rey y Mitjans, 2019 y 2016)
rompe con la separación ontológica de lo externo y lo interno en el
desarrollo del niño, y propone una nueva concepción de los procesos
de desarrollo humano considerando las emociones intrínsecas a ese
funcionamiento. En dicha propuesta, la cultura se convierte en fun-
damento y en origen de los procesos de desarrollo. Sin embargo, en
ningún caso la cultura determina las trayectorias que tendrán lugar
(a diferencia de otras propuestas socioculturales). La subjetividad,
por otra parte, huye de ser entendida como un concepto interno,
abstracto y universal. En este caso, la subjetividad es sinónimo de
complejidad superando la fragmentación o reducción a procesos
simples a los que nos tiene acostumbrado históricamente la psicolo-
gía del desarrollo. La emoción está arraigada a la experiencia y cada
experiencia es vivida por cada sujeto no de una forma quirúrgica,
conceptualmente evidente, consolidada o permanente. Las experien-
cias emocionales más bien tienen un carácter multidimensional,
emergente, dinámico y hasta contradictorio e imprevisible para el
propio sujeto. Esto se justifica de la siguiente forma. Si pensamos en
la vida de nuestros alumnos, éstos elaboran trayectorias de vida y de
aprendizaje que equivocadamente entendemos como normativas o
estandarizadas. Sin embargo, más allá de las trayectorias de apren-
dizaje que desarrollan en la escuela, éstos experimentan trayectorias
de aprendizaje en escenarios variados y diversos, e incluso con pro-
puestas, valores y formas de proceder contrarias o contradictorias.
Si a estas trayectorias de aprendizaje se les incorporan sus historias
de vida, con todo el impacto emocional que supone, encontramos
una compleja red de vivencias y de aprendizajes que es necesario
organizar y poder abordar mediante algún tipo de propuesta teórica
y metodológica siendo sensible a toda su amplitud.
Otro elemento importante a tener en cuenta en este proceso es
el tiempo. Los impactos emocionales que nos generan unas experien-
cias en relación con otras, no surgen mecánicamente en un momento
u otro de nuestra vida. Muchas veces estas emociones están presen-
tes, aunque silenciadas en nuestra experiencia personal y emergen

en un momento dado en relación con cómo hemos interpretado o

subjetivado esa situación. Por todo ello, necesitamos una explicación
diferente para abordar este flujo dinámico y constante de experien-
cias de vida con un alto componente emocional que constituyen los
procesos de desarrollo humano. En este contexto, se proponen dos
tipos de dispositivos para organizar dicho proceso. En un primer mo-
mento se plantean los “sentidos subjetivos”. El desarrollo humano
tiene lugar a partir de un flujo constante de experiencias de vida que
vive el sujeto. Los sentidos subjetivos son las unidades que confor-
man este flujo constante de experiencias, que son a la vez emociona-
les y simbólicas. En segundo término, aparecen las “configuraciones
subjetivas”. Las configuraciones tienen un carácter más estable y si-
tuado. De este modo, articulan los sentidos subjetivos encarnados
en las historias vividas por individuos y grupos y que emergen en sus
diferentes acciones (González Rey y Mitjans, 2019).
Estas configuraciones representan una novedad en relación con
propuestas anteriores. En este caso, se afirma que el desarrollo huma-
no es fruto de procesos simbólicos y emocionales, indivisibles pero
dinámicos y mutables, que son vividos y experimentados por la per-
sona a lo largo de sus diferentes trayectorias vitales y de aprendizaje.
El sistema de configuraciones simbólico-emocionales hace posible
incorporar y hacer presente la complejidad en todos los procesos de
desarrollo, evitando determinar, encasillar o dejar fuera procesos y
características de la persona que habitualmente han sido silenciadas
o infravaloradas, como las dimensiones emocionales. De este modo,
se entiende al sujeto como la persona que es capaz de organizar y
articular sus diferentes vivencias a través de los diferentes contextos
donde transita a lo largo de la vida (González Rey, 2014b). Es decir, son
propuestas que trascienden el tiempo y el espacio. Así, aunque el ori-
gen de las experiencias siempre tiene un componente social, cultural
e histórico, la forma en que la persona, en un momento o situación
dada, configure estos componentes simbólico-emocionales no puede
ser ni determinada ni predecible ni alcanzable por los mecanismos y
procedimientos tradicionales. Una propuesta metodológica sensible
con el carácter complejo y holístico del fenómeno se presenta en el
siguiente apartado.

Metodología
Desde dicho marco ontológico, una forma coherente de acercar-
nos a los procesos emocionales es la propuesta metodológica
constructivo-interpretativa (González Rey y Mitjans, 2019; Goulart
et al., 2021). Las tres claves de la propuesta metodológica son en-
tender este proceso como un espacio: 1) dialógico, 2) singular e 3)
interpretativo. Es decir, la información y el conocimiento se cons-
truye a partir de la síntesis de las tres anteriores. Desde este marco
teórico-metodológico entendemos que las emociones no pueden ser
estudiadas a partir de informaciones explícitas, conductas observa-
bles o a través de simples fragmentos aislados de habla. Cuando nos
referimos a algo tan complejo como las emociones, hemos de buscar
vías de acceso a la información que puedan recoger las diferentes
interpretaciones, contradicciones y discusiones que emergen en to-
da situación emocional. A su vez, es necesario establecer criterios
sólidos que puedan guiar procesos de construcción de la informa-
ción producidos en la investigación científica. Por ello, se entiende
que el rol del docente/investigador es fundamental. El investigador
interpreta y construye los significados en relación con los sujetos de
estudio. Es en este espacio de confianza donde se empiezan a ges-
tar las primeras hipótesis. Para la construcción de la hipótesis, el
investigador construye supuestos iniciales llamados indicadores. Un
indicador ayuda a visibilizar a otro indicador que es congruente con
la construcción interpretativa del primero. A partir de un conjunto
de indicadores, que son convergentes en su significado, la hipótesis
puede ser construida y sostenida. Los indicadores y las hipótesis se
legitiman a partir de la calidad de la información que los participan-
tes comparten y la calidad de la interpretación del investigador de di-
cha información. Esta relación entre hipótesis e indicadores es lo que
guía la apertura de nuevos espacios de inteligibilidad y comprensión
sobre el fenómeno estudiado.
Un ejemplo de este proceso teórico-metodológico sería el siguien-
te. Las emociones, en especial las unidades simbólico-emocionales,
abren espacios de desarrollo a partir de prácticas dialógicas, comuni-
cativas y reflexivas con los otros (González Rey, 2018). En estas prácti-
cas guiadas son muy relevantes los espacios de comprensión e inter-
pretación sobre aquello que experimenta el sujeto y la forma en que
lo siente. El diálogo se constituye como forma de expresión para fo-
mentar la emergencia de nuevos sentidos subjetivos. En situaciones
de investigaciones educativas, estos sentidos subjetivos están relacio-

nados con sus experiencias diarias escolares y otros espacios relacionales

(González Rey y Mitjans, 2016). A través de discusiones y reflexiones,
el docente puede acompañar y ampliar las producciones que desa-
rrolla el alumnado dejando a éste avanzar hacia nuevas formas de in-
teligibilidad (González Rey y Mitjans, 2019). Estos procesos ayudan a
hacer emerger las unidades simbólico-emocionales más importantes
en ese momento (recordemos que es un flujo dinámico y en continuo
movimiento) ayudando de este modo a dirigir el proceso de desarro-
llo. Este tipo de situaciones educativas, mucho más personalizadas a
las necesidades e intereses vitales del alumnado, ejercen un mayor
impacto y posibilitan el desarrollo de posicionamientos críticos en
el aprendiz, así como la motivación en crear e inventar nuevas so-
luciones para diferentes momentos de vida y de aprendizaje (Madei-
ra-Coelho y Tacca, 2019; Subero y Esteban-Guitart, 2020).
A continuación, se exponen algunas propuestas que buscan fo-
mentar los procesos afectivos desde una mirada basada en la subjeti-
vidad y la personalización de experiencias de aprendizaje del alumno.
Se pretende, de esta forma, repensar los escenarios educativos y mos-
trar que otra escuela es posible.
Aportes psicopedagógicos
La forma de entender la escuela ha cambiado. Los profesionales de
la educación, competentes emocionalmente, han de tener en cuenta
que la escuela ha de explorar nuevos escenarios e incorporar nuevas
sensibilidades y realidades. Si hasta ahora, como docentes, enten-
díamos la finalidad de la educación escolar como el hecho de dar
respuesta a los problemas del ámbito académico y profesional, hoy
es necesario repensar esta situación. Si la escuela es un contexto de
vida y desarrollo, ésta ha de incorporar todos los ámbitos de vida
del alumnado en su quehacer cotidiano. De esta forma, son nece-
sarias nuevas maneras de organizarse y nuevas propuestas de fun-
cionamiento más allá de los espacios de tutoría o de los momentos
informales como el recreo. En toda la dinámica educativa, desde que
se entra en el centro educativo hasta que se sale, es necesario fomen-
tar emociones positivas que faciliten aprendizajes más profundos,
con un mayor sentido e impacto personal.
Por aprendizajes profundos entendemos procesos de aprendiza-
je y desarrollo (conocimientos, habilidades y valores) que permiten
entender, analizar, intervenir y transformar el entorno, y a uno mis-

mo en él (Esteban-Guitart y Gee, 2020). Por lo tanto, conllevan una

doble dimensión social (competencias de comprensión y manipula-
ción del mundo) y personal (construcción identitaria). Se trata, en
definitiva, de aprendizajes que perduran a lo largo del tiempo ya que
se incorporan en el ámbito del sentido y la construcción biográfica
personal. En este sentido, algunos autores han destacado la impor-
tancia de fomentar competencias básicas que puedan ser instrumen-
tos a utilizar por los alumnos para seguir aprendiendo a lo largo de la
vida y en diferentes contextos (Coll, Esteban-Guitart y Iglesias, 2020).
Estas competencias estimulan la creatividad, los procesos afectivos,
la conformación como persona, la relación con los otros y el posicio-
namiento crítico, posibilitando la resolución de problemas o situa-
ciones que se encuentren en el día a día.
Sin embargo, un alumno necesita estar implicado emocional-
mente en aquello que aprende, en el lugar donde lo aprende y con las
personas con las que interactúa para aprenderlo. Todo este proceso
de aprendizaje, con sentido, implica una complejidad añadida a la
tipología de aprendizaje mecánico característico de los procesos edu-
cativos formales. De este modo, para despertar emocionalmente el
interés del alumnado se requiere que la intervención educativa en
relación con el alumno sea activa, lo comprometa directamente
en la identificación de intereses, le ayude a la toma de decisiones
sobre los múltiples elementos del proceso de aprendizaje y esté
orientada a los sentidos subjetivos de cada persona. Con base en lo
anterior, Iglesias et al. (2020) proponen avanzar hacia diseños que se
encaminen hacia principios de mejora y transformación educativa
personalizada en el alumno. Un ejemplo de ello sería el diseño de
prácticas educativas en las que se reconocen los intereses e identi-
dades en construcción del alumnado, y se les ofrecen oportunidades
para participar de manera activa en los procesos educativos (estable-
cimiento compartido de objetivos de aprendizaje, codiseño de activi-
dades educativas, coevaluación). Entendemos que así se interpela de
modo directo la necesidad de incidir en propuestas emocionalmente
sensibles y alineadas con las necesidades del alumnado al convertir
sus intereses, identidades y decisiones en andamiajes del proceso pe-
dagógico educativo.
Esta propuesta se encuentra en sintonía con la tradición de la
educación de los afectos y los cuidados. Estas prácticas también lla-
madas curriculum for caring (Bronfenbrenner, 1978), “geografías
emocionales de la enseñanza” (Hargreaves, 2001) o “culturas de la

compasión” (Rajala y Lipponen, 2018) se conforman en comunidades

de aprendizaje de cuidados mutuos. Es decir, los alumnos más mayo-
res, bajo la supervisión del adulto y mediante procesos de ajustes de
la ayuda, acompañamiento y reconocimiento, ejercen de referentes
emocionales poniendo en el centro de las actividades la escucha ac-
tiva, la empatía y el diálogo compartido. De alguna manera, estos es-
pacios se constituyen como espacios de comprensión emocional que
facilitan la emergencia del sujeto (González Rey, 2014a; González Rey
y Mitjans, 2017). A partir del intercambio, el cuidado y la cooperación
mutua es posible conseguir por parte del alumnado configuraciones
subjetivas más estables e inteligibles dentro del contexto escuela, lo
que posibilita el desarrollo de aprendizajes más profundos. Entende-
mos que estos espacios facilitan en el sujeto posicionarse activamen-
te en relación con su propio aprendizaje, de tal forma que muestra
una serie de actitudes tales como: intencionalidad en las acciones,
reflexión, imaginación en las propuestas planteadas, el desarrollo de
cuestionamientos para fomentar la profundización de los aprendiza-
jes, relación de las preguntas y de los aprendizajes en desarrollo con
sus intereses y preocupaciones personales o comunitarias, incorpo-
ración de ejemplos de su experiencia cotidiana y de sus vivencias,
entre otros. En definitiva, no se trata tanto de enseñar a identificar
emociones, o cognitivamente comprender sus variantes, sino más
bien de ejercitar cuidados en la propia praxis educativa-escolar a tra-
vés de programas de mentoría, acompañamiento y cuidado mutuo.
Otro elemento importante a destacar es el rol del docente en
todo este proceso. Autores como Tarabini, en la línea de Paulo Freire,
reivindican el acompañamiento educativo de forma integral, amplia
y acogedora destacando que “acompañar significa estar o ir en com-
pañía del otro, existir junto al otro, participar en sus sentimientos”
(2020, p. 152). Para que el desarrollo sea posible, es necesario estable-
cer espacios de diálogo entre docente y alumnado con base en dos
premisas: 1) que la información compartida por parte del alumno sea
auténtica y de calidad y 2) que el docente pueda ayudar a interpre-
tar esta información basada en configuraciones subjetivas por parte
del alumnado, facilitando la construcción de hipótesis (hacia dón-
de quiere dirigirse el sujeto) y motivando reflexiones a lo largo del
proceso de desarrollo (González Rey y Mitjans 2016; Subero, 2020).
En estos programas basados en la educación de los afectos y cuida-
dos, es posible que al conversar con el alumno acerca de campos
significativos de su experiencia personal (experiencias relacionadas

con su mundo, sus necesidades, conflictos y reflexiones) podamos

recoger informaciones que puedan convertirse en indicadores sobre
la situación del alumno, pudiendo fomentar o bien entorpecer pro-
cesos de desarrollo.
El caso de Joao: espacios de desarrollo

a través de experiencias emocionales
A continuación, se pone el foco en un estudio de caso que ilustra cómo
las experiencias emocionales del aprendiz, a partir de sus producciones
subjetivas, pueden abrir espacios de desarrollo mediante procesos de
diálogo y comunicación con el docente o investigador. En el caso,
podemos detectar cómo los componentes teóricos de la subjetividad,
tales como las unidades y las configuraciones simbólico-emocionales,
se relacionan con los componentes metodológicos constructivo-
interpretativos, tales como los indicadores y las hipótesis, en el
fomento de mejores vías de desarrollo educativo en el alumno.
De este modo, en el caso de “Joao” se elaboró la hipótesis de la
importancia de la gestión de las experiencias y vivencias emocionales
para abordar las dificultades de aprendizaje del alumno (Rossato,
2009; Subero y Brito, 2020).
Por lo que hace referencia al caso, caracterizamos a Joao como
un niño de doce años, repetidor de curso y con una experiencia de
cambio continuado de escuela. En Joao, existía una diagnosis vincu-
lada a un posible Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH) ya que presentaba dificultades para seguir la clase por su falta
de concentración. En la escuela se le definía como un alumno que
perdía el tiempo y que no dejaba hacer a los demás compañeros. La
familia compartía esta visión, ya que el niño presentaba una actitud
de desatención y rebeldía en casa. La situación familiar tenía un alto
componente emocional que influía en la forma de entenderse y com-
prenderse tanto en casa como en la escuela. Como el flujo de unida-
des simbólico-emocionales no son propias de uno u otro contexto, si-
no que se configuran en espacios sociales donde el aprendiz transita,
estas configuraciones subjetivas que expresaban dificultades y con-
frontación en la familia, también se configuraron subjetivamente en
la escuela. Joao vivía con su madre y la pareja de su madre en casa.
No conocía en persona a su padre biológico, sólo sabía que vivía en
otra ciudad y de forma esporádica hablaban por teléfono.

Podemos identificar en este caso cómo las construcciones e in-

terpretaciones de la maestra/investigador (indicadores e hipótesis)
avanzan juntas dentro de procesos dialógicos a través del estudio. A
medida que la maestra/investigadora se acercó a la familia mediante
la conversación y la observación, se dio cuenta de que la madre y la
pareja de ésta rechazaban al padre biológico, intentando silenciar su
existencia. De forma no consciente, pero progresiva, esta situación
generaba en Joao un malestar emocional que incidía en comporta-
mientos de rechazo y agresividad en la familia. De este modo, la con-
figuración subjetiva de Joao con su familia se expresaba por medio
de la rebeldía, la confrontación y la agresividad. Es decir, se sugería
que eran los sentidos subjetivos dominantes los que limitaban en un
inicio las posibilidades de aprender del alumno (González Rey et al.,
2017).
La apuesta por prácticas pedagógicas de acompañamiento en
el aprendizaje implica entender al alumno en su complejidad, inci-
diendo en los aspectos afectivos y emocionales para poder impulsar
mejoras a todos los niveles, también el académico. En este caso, la
mirada en relación con Joao era respecto a su conducta desadaptati-
va y a su bajo rendimiento. Poder categorizar a Joao como un alum-
no que no rinde y que molesta implica una serie de concepciones
sobre el alumno y sobre el docente que precisan nuestra atención.
Es decir, actuando de este modo, delegamos el problema al alum-
no y no a la responsabilidad del profesor, ni a la escuela ni al tipo
de interacción o propuesta psicopedagógica. Por ello, esta forma de
ver la situación es una comprensión reduccionista y limitada del fe-
nómeno. Es necesario ampliar la mirada e incorporar experiencias y
prácticas pedagógicas con valor añadido como las que se desarrollan
con Joao para reivindicar dimensiones tales como el conocimiento de
la vida personal, los afectos y los sentimientos, que son parte de la
atención y la intervención docente.
Con base en ello, la maestra promovió procesos basados en
el diálogo con Joao con el objetivo de hacer emerger elementos
discursivos que pudieran dar pistas sobre sentidos y configuraciones
subjetivas que en ese momento tuvieran un rol preponderante en su
proceso de desarrollo. Mediante la conversación y la observación,
dotamos de legitimidad y calidad a los procesos discursivos con el
alumno. En ellos emergen el valor de la familia, la incógnita de un
padre ausente, la importancia de prácticas de aprendizaje silenciadas
o no reconocidas hasta el momento como el dibujo, entre otros. Es-

tos espacios de comunicación sólo empezaron a ser percibidos por

la mirada sensible de una profesora implicada a nivel emocional. A
partir del reconocimiento e intereses de Joao, se pudieron mejorar el
autoconcepto y la confianza en él. Esto fue posible a partir de este
acompañamiento progresivo de comunicación, análisis, reflexión y
acciones de cambio que se llevaron a cabo teniendo como impulsor
y generador del proceso al mismo Joao. Cobraban especial relevan-
cia los espacios establecidos en que se dedicaba tiempo y atención
a aspectos emocionales que antes no se habían tenido en cuenta en
el contexto escolar. De manera progresiva, Joao vivió el aula como
un lugar donde sentirse valorado. Las mejoras progresivas experi-
mentadas en el aula, a través de mayor y mejor atención, mejores
resultados y mejor relación con los compañeros tuvo su repercusión
en mejoras en las dinámicas familiares.
Así, a partir de una nueva configuración subjetiva, integrada por
nuevos sentidos subjetivos que eran generados de manera simultá-
nea en la escuela y en la familia, fue posible impulsar procesos de
autoconfianza y construcción de una nueva representación en Joao,
pues emergió una nueva percepción de sí mismo y se constituyó co-
mo sujeto en desarrollo tanto en la familia como en la escuela. De
este modo, el proceso de acompañamiento se convirtió en un pro-
ceso constructivo de cooperación mutua entre el docente y el alum-
no que facilitó comprender e interpretar las situaciones de vida y
de aprendizaje por donde transitaba el alumno. Esto es relevante,
ya que en caso de que haya situaciones que limiten o impidan el
desarrollo, estos espacios ayudan a ser consciente de la situación y
posibilitan establecer nuevas propuestas que ayuden a abrir vías de
subjetivación, que serán siempre imprevisibles, genuinas y novedosas
ya que partirán de los nuevos sentidos subjetivos que el niño produci-
rá en su proceso de aprendizaje. La experiencia de acompañamiento
y cuidado que hemos podido ver en el caso de Joao, puede ampliarse
a través de diferentes procesos de reconocimiento por parte del do-
cente en relación con los saberes y recursos del alumno, así como
la implicación de otros contextos o espacios educativo-emocionales.
Conclusión
La atención emocional de los alumnos por parte de la comunidad
educativa en general, y de la escuela en particular, más que una ne-
cesidad se ha convertido en una obligación. Sin embargo, y a pesar

de la emergencia educativa en que nos encontramos, las mejoras y

transformaciones en el contexto escolar han sido más bien escasas.
En el presente artículo se pretendía exponer no sólo la necesidad de
abordar la atención emocional en la escuela de forma inminente,
sino idearla, desarrollarla y desplegarla bajo una serie de caracterís-
ticas. La primera de ellas era entendiendo el desarrollo de la persona
desde una perspectiva vigotskiana. En ella cobran gran importancia
las formas en que el aprendizaje tiene lugar. Para ello, es necesaria la
relación y la ayuda con los otros a partir de espacios de participación
y diálogo. Las experiencias que se desarrollan en los espacios sociales
son fundamentales para constituir mejoras en los aprendizajes de la
persona. Sin embargo, tan importante como los espacios de relación
con los otros, es la forma en que los alumnos entienden, compren-
den y viven estas experiencias de aprendizaje. Los elementos emocio-
nales que van asociados al aprendizaje son indivisibles del proceso de
aprender. No tenerlos en cuenta o desatenderlos, implica no enten-
der el proceso de aprendizaje en una visión integral y compleja. Por
ello, incidir en la subjetividad del alumno es fundamental para poder
favorecer aprendizajes mejor situados y alineados a sus intereses y
necesidades.
Basados en ello, hemos profundizado en teorías contemporá-
neas sobre el desarrollo humano que, poniendo la emoción en el cen-
tro, y teniendo como origen los procesos culturales de las personas,
nos ofrecen alternativas teóricas y metodológicas sobre la compren-
sión de estos procesos. La teoría de la subjetividad de González Rey
se establece como el ejemplo paradigmático. A través de su com-
prensión sobre el desarrollo, basada en sentidos y configuraciones
subjetivas de unidades simbólico-emocionales, nos hemos acerca-
do a nuevas formas de abordar el fenómeno. Seguidamente, se ha
puesto el énfasis en cómo la escuela puede modificar sus prácticas
psicopedagógicas de tal modo que sea más sensible en lo emocio-
nal a las necesidades de su alumnado. Para ello, hemos destacado
la importancia de ciertas prácticas educativas relaciones con la pe-
dagogía del acompañamiento y propuestas basadas en los afectos
y los cuidados. A continuación, hemos incidido en la importancia
del rol de docente para facilitar procesos subjetivos que ayuden a
mejorar la comprensión por parte de los aprendices en relación con
sus sentidos y configuraciones subjetivas asociados a sus historias
de vida. El caso de Joao ejemplifica la importancia de entender el
aprendizaje en toda su magnitud y pluralidad. La comprensión de las
emociones en los procesos de aprendizaje permite que el aprendiz se

convierta en sujeto activo capaz de posicionarse y plantear alternati-

vas propositivas a situaciones desadaptativas. A partir de cambios en
la comprensión, la comunicación y la relación entre el aprendiz y la
forma en que vive las múltiples experiencias de aprendizaje y relación
con los otros, es posible generar transformaciones en los aprendices.
Como docentes comprometidos, hemos de ser conscientes del papel
destacado que tenemos a la hora de avanzar en la comprensión com-
pleja de los procesos de aprendizaje en la escuela siendo sensibles a
los procesos singulares, subjetivos y emocionales de nuestros alum-
nos. Lo que nos parece un reto especialmente sensible en la llamada
educación postpandemia (Iglesias et al., 2000), y nos obliga a replan-
tearnos el propio sentido de la institución escolar (Tarabini, 2000)
hacia la promoción de aprendizajes con un mayor valor y sentido,
tanto personal como social, así como en el rol pedagógico del perso-
nal docente en tanto que acompañantes del proceso de construcción
biográfica del alumnado.
Referencias
Ardila, A. (2005). Cultural values underlying cognitive psychometric test per-
formance. Neuropsychology Review, 15, 185-195.
Bronfenbrenner, U. (1978). Who needs parent education? Teachers College Re-
cord, 79(4), 767-787.
Coll, C., Esteban-Guitart, M., e Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i
valor personal. Experièncias, recursos i estratègies de personalització edu-
cativa. Barcelona: Editorial Graó.
Esteban-Guitart, M. (2008). Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo
y perspectivas. Fundamentos en Humanidades, 18, 7-23.
Esteban-Guitart, M. (2018). The biosocial foundation of the early Vygotsky:
Educational psychology before the zone of proximal development. His-
tory of Psychology, 21(4), 384-401. https://doi.org/10.1037/hop0000092
Esteban-Guitart, M., y Gee, J. (2020). Inside the head and out in the world.
An approach to Deep teaching and learning. REMIE. Multidisicplinary
Journal of Educational Research, 10, 1-25. https://doi.org/10.17583/re-
mie.2020.4868
Esteban-Guitart, M., y Moll, L. C. (2014). Funds of identity: A new concept
based on the Funds of Knowledge approach. Culture & Psychology, 20(1),
31-48. https://doi.org/10.1177/1354067X13515934

Fleer, M. (2013). Affective Imagination in Science Education: Determining the

Emotional Nature of Scientific and Technological Learning of Young
Children. Res Sci Educ, 43, 2085-2106. https://doi.org/10.1007/s11165-012-
9344-8
Fleer, M., González Rey, F., y Veresov, N. (2017). Perezhivanie, Emotions and
Subjectivity. Perspectives in Cultural-Historical Research, 1. Nueva York:
Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-4534-9_1
González Rey, F. (2014a). O sujeito que aprende: desafíos do desenvolvimento
do tema da aprendizagem na psicología e na prática pedagógica. En M.
C. Tacca (org.), Aprendizagem e trabalho pedagógico (pp. 29-44). Madrid:
Alinea.
Gonzalez Rey, F. (2014b). Human Motivation in Question: Discussing Emo-
tions, Motives, and Subjectivity from a Cultural-Historical Standpoint.
Journal for the Theory of Social Behaviour, 45(4), 419-439. https://doi.
org/10.1111/jtsb.12073
Gonzalez Rey, F. (2018). Subjectivity in debate: Some reconstructed philo-
sophical premises to advance its discussion in psychology. Journal for
The Theory of Social Behaviour, 49(2), 212-234. https://doi.org/10.1111/
jtsb.12200
Gonzalez Rey, F., y Mitjáns, A. (2016). Una epistemología para el estudio de la
subjetividad: sus implicaciones metodológicas. Perspectivas. Individuo y
Sociedad, 15(1), 5-16.
González Rey, F., y Mitjáns, A. (2017). Subjetividade: teoría, epistemologia e
método. Madrid: Alinea.
Gonzalez Rey, F., y Mitjáns, A. (2019). The Constructive-Interpretative Me-
thodological Approach: Orienting Research and Practice on the Basis
of Subjectivity. En F. Gonzalez Rey, A. Mitjáns, y D. M. Goulart (eds.),
Subjectivity within Cultural-Historical approach (pp. 37-60). Nueva York:
Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-3155-8
González Rey, F., Mitjáns, A., y Goulart, D. (2019). Subjectivity within
cultural-historical approach. Nueva York: Springer.
González Rey, F., Mitjáns, A., Rossato, M., y Goulart, D. (2017). The Relevan-
ce of the Concept of Subjective Configuration in Discussing Human
Development. En M. Fleer, F. González Rey y N. Veresov (eds.), Perezhi-
vanie, Emotions and Subjectivity (pp. 217-243). Nueva York: Springer.
Goulart, D., Mitjáns, A., y Adams, M. (2021). Theory of subjectivity from a
cultural-historical standpoint. Nueva York: Springer.
Goulart, D., Mitjáns, A. y Esteban-Guitart, M. (2020). The trajectory and work
of Fernando González Rey: paths to his Theory of Subjectivity. Studies
in Psychology, 41(1), 9-30. https://doi.org/10.1080/02109395.2019.1710800

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teachers College

Record, 103(6), 1056-1080.
Iglesias, E., González-Patiño, J., Lalueza, J. L., y Esteban-Guitart, M. (2020).
Manifiesto en tiempos de pandemia: Por una educación crítica, in-
tergeneracional, sostenible y comunitaria. Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 9(3), 181-198. https://doi.org/10.15366/
riejs2020.9.3.010
López-Cassà, È., y Pérez-Escoda, N. (2020). La influencia de las emociones en
la educación ante la Covid-19: El caso de España desde la percepción del
profesorado. Barcelona: Universidad de Barcelona, GROP.
Madeira-Coelho, C., y Tacca, M. C. (2019). Subjectivity in a Cultural-Histo-
rical Perspective: New Theoretical Insight on Educational Processes
and Practices. En F. Gonzalez Rey, A. Mitjáns-Martínez y D. M. Gou-
lart (eds.), Subjectivity within Cultural-Historical approach (pp. 21-60).
Nueva York: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-3155-8
OCDE (2021). Education at a Glance 2021: OECD Indicators. París: OCDE.
OCDE-Internacional de la Educación (2021). Principios para una recupera-
ción educativa eficaz y equitativa, Internacional de la Educación. París:
OCDE.
Penuel, W. R. (2022). Algunos principios de aprendizaje equitativo post-pan-
demia. Education in the Knowledge Society, 23, e27567. https://doi.
org/10.1420/eks.27567
Potvin, A. S., Teeters, L. P., y Penuel, W. R. (2021). Designing for Compassion
in Schools: A Humanizing Approach to Co-Design. En de E. Vries, Y.
Hod y J. Ahn, (eds.), Proceedings of the 15th International Conference of
the Learning Sciences – ICLS (pp. 131-138). Bochum, Alemania: Interna-
tional Society of Learning Sciences.
Rajala, A., y Lipponen, L. (2018). Early childhood education and care in Fin-
land: Compassion in narrations of early childhood education student
teachers. En S. Garvis, S. Phillipson y H. Harju-Luukkainen (eds.), In-
ternational perspectives on early childhood education and care: early
childhood education in the 21st century (pp. 64-75). Londres: Routle-
dge.
Rossato, M. (2009). O movimiento da subjetividade no proceso de superaçao
das dificultades de aprendizagem escolar. (Tesis de Doctorado). Univer-
sidad de Brasilia, Brasil.
Richmond, W. K. (2018). Education and schooling. Londres: Routledge.
Save the Children (2020). Covid-19: Cerrar la brecha. Impacto educativo y
propuestas de equidad para la desescalada. Londres: Save the Children.

Sepúlveda, E. (2011). Toward a Pedagogy of Acompañamiento: Mexican Mi-

grant Youth Writing from the Underside of Modernity. Harvard Educa-
tional Review, 81(3), 550-572.
Subero, D. (2020). Funds of identity and subjectivity: finding new paths and
alternatives for a productive dialogue. Studies in Psychology, 41(1), 74-94.
https://doi.org.10.1080/02109395.2019.1710799
Subero, D., y Brito-Rivera, L.F. (2020). Subjetividad en la psicología educativa:
De la teoría educativa vygotskiana hacia una concepción compleja del
aprendizaje escolar. Alternativas Cubanas en Psicología, 8(23), 66-79.
Subero, D., y Esteban-Guitart, M. (2020). Más allá del aprendizaje escolar: El
rol de la subjetividad en el enfoque de los fondos de identidad. Teoría de
la Educación, 32, 213-236. http://dx.doi.org/10.14201/teri.22955
Subero, D., y Esteban-Guitart, M. (2021). Understanding and developing Vy-
gotsky’s legacy through the work of González Rey. En. D. M. Goulart y
A. M. Martínez (eds.), Theory of Subjectivity form a Cultural-Historical
Standpoint (pp. 105-117). Nueva York: Springer.
Tarabini, A. (2020). ¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en
tiempos de pandemia global. Revista de Sociología de la Educación-RASE,
13(2), 145-155. https://doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135
Teeters, L. P., McKimmy, C., Shedro, M., Ashar, Y. K., Alvarez, A., Price, E. C.,
y Dimidjian, S. (2021) Teaching as Mediation: Exploring the Impacts of
a Teacher Training Program on Generating Social and Emotional Lear-
ning Environments. Journal of Teacher and Educators, 10(1), 25-46.
Unesco (2020). Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóve-
nes durante las crisis. París: UNESCO.
Van der Veer, R., y Valsiner, J. (1991) Understanding Vigotsky: a quest for syn-
thesis. Oxford: Blackwells.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barce-
lona: Editorial Grijalbo.

Normas para la presentación

de artículos a la Revista
Internacional de Educación
Emocional y Bienestar (RIEEB)
Standards for the submission of articles
to the International Journal of Emotional Education
and Well-being (RIEEB)
Declaración de principios
La Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB)
es una publicación académica arbitrada, de aparición semestral
en soporte electrónico. Su objetivo es promover el intercambio
internacional acerca de investigaciones relacionadas con la educa-
ción emocional y temas afines (inteligencia emocional, competen-
cias emocionales, psicología positiva, neurociencia afectiva, neuroe-
ducación, etc.) La intención es difundir una práctica de la educación
emocional fundamentada en investigaciones científica.
La RIEEB es editada y está dispuesta en forma gratuita en los por-
tales de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México en
convenio con la Red Internacional de Educación Emocional y Bienes-
tar (RIEEB). Se encuentra adherida al movimiento mundial de acceso
abierto que descansa en las declaraciones BBB: Budapest (BOAI, 2002),
Berlín (2003) y Bethesda (2003).
La publicación está exenta de cualquier cuota o cobro relacio-
nado con el procesamiento o la publicación de materiales, o de cual-
quier otro cargo por procesamiento de artículo (APC, article processing
charges).
Los criterios que rigen el funcionamiento de la RIEEB son la exce-
lencia académica, la ética en su evaluación y difusión, y la eficacia y la
oportunidad de los procesos editoriales.
185
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar Vol. 2 • Número 2 • julio-diciembre, 2022
Presentación de manuscritos
Las personas interesadas en colaborar pueden postular artículos para
ser publicados en la RIEEB tanto en idioma español como en inglés.
Para ello se deben seguir las indicaciones siguientes:
1. Los trabajos deben ser originales y tratar sobre temas relacio-

nados con la educación emocional en sentido amplio, desde un
enfoque del ciclo vital (educación infantil, primaria, secunda-
ria, media superior, superior, formación de adultos, etc.), y para
cualquier contexto (educación formal, organizaciones, salud,
medios sociocomunitarios, etcétera).
2. Se recomienda que la autoría sea como máximo de cuatro per-
sonas. Una de ellas debe ser quien complete el formulario Alta
de colaboración proporcionando los datos completos para el re-
gistro y enviar el artículo, junto con una declaración de origina-
lidad de la investigación, que incluya los datos y sea firmada por
todos los autores, mediante la cual admiten y certifican que son
responsables de su producción intelectual en el todo y en sus
partes (fotos, tablas, imágenes, dibujos o gráficos que acompa-
ñen a un artículo para ilustrar su contenido), que son titulares
de los derechos de autor y que la inclusión de los nombres que
los firman no entra en conflicto de interés entre los autores ci-
tados, con la institución que auspicia la investigación que se
reporta, o con cualquier otra entidad física o moral. En caso de
encontrar inconsistencia en esta parte del envío, los responsa-
bles de la revista se adhieren al Código de Conducta del Commi-
ttee on Publications Ethics (COPE).1
3. Para ello, en el formulario se especifican todos los datos nece-
sarios. La persona que haga el envío será considerada “contacto
principal” con la que se mantendrán las comunicaciones poste-
riores.
4. La primera página del artículo debe contener: a) Título en caste-
llano y en inglés; b) los datos personales de la autoría, indicando
nombre y apellidos, y a continuación la afiliación institucional
con correo electrónico y número de identificador ORCID, uno de-
bajo de otro cuando sean varios autores.
1 Puede consultarse en www.publicationethics.org
Normas para la presentación de artículos a la RIEEB

186
Vol. 2 • Número 2 • julio-diciembre, 2022 Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar
5. La estructura de los artículos presentados contendrá al menos

los siguientes apartados: a) Resumen (en español y en inglés) de
entre 150 y 200 palabras, seguido de cinco palabras clave (en es-
pañol y en inglés); b) Introducción; c) Marco teórico-conceptual;
d) Método; e) Análisis de resultados; f) Discusión y conclusiones;
g) Referencias, y h) Apéndice (si procede).
6. La extensión de los trabajos debe ser de 6000 a 7000 palabras,
incluyendo todo (título, autoría, resumen, palabras clave, texto,
referencias bibliográficas, apéndice, etcétera).
7. Los archivos deben enviarse en formato Microsoft (Word, Excel);
el texto, así como las tablas, gráficas y figuras, deben enviarse
en formato editable y no como imágenes. En caso de ilustracio-
nes o fotografías, deben tener una resolución mínima de 300
puntos por pulgada (PPP).
Se recomienda que la autoría revise, entre otras cosas, las apor-

taciones previas de la Revista relacionadas con la temática de su ar-
tículo.
Referencias:
Los trabajos harán referencia de la literatura que sirve específicamen-
te a la difusión de los resultados de la investigación en esta revista, y
se abstendrán de incluir la bibliohemerografía amplia que dio lugar a
la investigación. En caso de identificar fuentes que no se usaron en la
discusión, éstas serán omitidas de la sección final.
Tanto las citas como las referencias dentro del texto se apegarán
al formato APA en su 7ª edición. Se cuidará seguir rigurosamente estos
lineamientos en todo tipo de publicación o documento, libro, revista,
tesis, ponencia, cotidiano, sitio WEB, etc. No se dará entrada a la pri-
mera fase de la evaluación a los trabajos que incumplan esta norma.
Las referencias que cuenten con DOI (Digital Object Identifier) de-
berán incluir la URL correspondiente.
Proceso de evaluación
• Los trabajos serán sometidos a una evaluación en cuatro eta-
pas. La primera consistirá en verificar la inexistencia de repe-

187
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar Vol. 2 • Número 2 • julio-diciembre, 2022
ticiones, paráfrasis o plagios de otros trabajos mediante un

software especializado en esta función. En caso de no pasar esta
etapa, los trabajos serán rechazados en forma automática.
• Revisión técnica, que garantice la factura académica de los ma-
nuscritos, y emisión de aceptación inicial. En caso de superar
esta revisión, un Comité integrado por dos editores académicos
verificará la originalidad de las aportaciones, así como la orga-
nización estructural de los documentos, la consistencia de, en
su caso, la base empírica, y la del aparato teórico y conceptual;
de igual manera la vigencia de las fuentes en las que se sustenta
la colaboración.
• Si el trabajo supera esta etapa, el Comité editorial turnará el es-
crito, en forma doblemente anónima, a dos o tres árbitros espe-
cializados en el tema o a un consejo multidisciplinar, quien podrá
aprobar la publicación del documento, solicitar cambios menores
o condicionar la publicación a cambios mayores, señalando como
fecha límite para la recepción de los trabajos con las observaciones
integradas, hasta tres meses después de la solicitud de cambios.
• Los resultados se darán a conocer a los autores alrededor de
cuatro meses posteriores a la fecha de emisión de aceptación
inicial del documento. En caso de no aceptación, se notificarán
los argumentos del rechazo.
• Las propuestas de inserción aprobadas que no sean originales
o que hayan sido enviadas a dos publicaciones a la vez serán
rechazadas y sus autores quedarán inhabilitados para presentar
propuestas editoriales a la Universidad Iberoamericana.2
Publicación de los trabajos

Las fechas de recepción y aceptación definitiva serán consignadas en
una nota en la página inicial de los trabajos publicados.
Las obras se publican en la edición electrónica de la Revis-
ta bajo una licencia Creative Commons Atribución No Comercial
Compartir Igual 4.0 Internacional. Los artículos se pueden difundir,
transmitir y exponer públicamente, siempre que se cite la fuente ori-
ginal en formato completo.
2 De acuerdo con el capítulo III, segundo párrafo del Reglamento de Publicaciones de la

Universidad Iberoamericana (UIA).

188
Vol. 2 • Número 2 • julio-diciembre, 2022 Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar
Los autores se comprometen a realizar el trámite de cesión de

derechos patrimoniales a la Universidad Iberoamericana, de los cua-
les es depositaria por un plazo perentorio de seis años a partir de la
fecha de su publicación, salvo cancelación de dicha relación por los
autores.
Política sobre pre-prints

Toda versión de la colaboración propuesta en la Revista debe contar con
la aprobación escrita del Comité Editorial para ser publicada o cata-
logada en índices, indexaciones y repositorios por autores o terceras
partes ajenas al Comité Editorial. Esto incluye, pero no se limita a ver-
siones previas a impresión, borradores, pre-prints, post-prints, ahead
of print, online first, entre otros. Ello es compatible con la licencia
Creative Commons Atribución No Comercial Compartir Igual 4.0 In-
ternacional, y promueve las buenas prácticas editoriales que evitan
la duplicación o ambiguación de publicaciones.
Para cualquier duda sobre la gestión de los artículos, diríjase a
alejandra.luna@ibero.mx

189

Pedagogía de La Educación Emocional Enfoques, Experiencias y Debates (2023)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogía de La Educación Emocional Enfoques, Experiencias y Debates (2023)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599

Volumen 3 • Número 1 • enero-junio • 2023

© Derechos reservados conforme a la ley.

Dra. Cimenna Chao Rebolledo Dr. Rafael Bisquerra

Dra. Hilda Patiño Domínguez Dr. Antoni Giner Tarrida

Dra. Alejandra Luna Guzmán

Rafael Bisquerra GROP, Universidad de Barcelona

Rafael Bisquerra Alzina Universidad de Barcelona, España

Elisa Bonilla Rius Red de Mujeres Unidas por la Educación, México

Marc Brackett Yale Center for Emotional Intelligence,

Pablo Fernández Berrocal Universidad de Málaga, España

Frida Díaz Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México, México

Eve Ekman Apple Inc., Estados Unidos

Cecilia Fierro Evans Universidad Iberoamericana León, México

Isabel María Mikulic Universidad de Buenos Aires, Argentina

Santos Orejudo Hernández Universidad de Zaragoza, España

Núria Pérez Escoda Universidad de Barcelona, España

Juan Carlos Pérez-González Universidad Nacional de Educación a Distancia, España

Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Málaga, España

Agnès Ros Morente Universidad de Lérida, España

1. Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como

2. Impacto de una intervención de educación

3. La inteligencia emocional dentro del contenido de

4. Análisis de prácticas de educación socioemocional

5. Intervención grupal con enfoque humanista para

6. Percepción docente del programa Cloud9World

8. Normas para la presentación de artículos a la

Pedagogía de la educación emocional:

El tema de las emociones ha sido abordado desde múltiples perspec-

análisis y cuestionamiento respecto a su nivel de responsabilidad y

Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

teracciones en el seno de la cultura, además, como una especie de

Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

ciencias sociales y las humanidades, del cual se viene hablando desde

Con el regreso de las emociones a las ciencias sociales, se da también

Lo anterior explica, por ejemplo, la creciente atención al estudio

Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

tocéntricas o patriarcales, dado que es innegable que la educación

Frida Díaz Barriga Arceo

Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

Pedagogía de la educación emocional: enfoques, experiencias y debates

Aprender de las crisis.

Fecha de recepción: 16 de abril de 2022

Los incidentes críticos están presentes continuamente en nuestras

Palabras clave: aplicar herramientas específicas de registro (Mapping, Journey Plot),

Critical incidents are constantly present in our lives, whether in the

Las crisis como una oportunidad para

En gran medida, somos las crisis que hemos superado. Cuando un

mero de carencias y fisuras de nuestros sistemas educativos, que en

por ejemplo, cada vez se reproducen unos determinados patrones:

lo conceptual, la autobservación y la búsqueda de causas: ¿por qué

Incidentes, emociones y posiciones

modo de desempeñarlas. Por ejemplo, hoy por hoy un rol prescrip-

• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conduc-

grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que inte-

En la tabla 1 se relacionan estas distintas variables. En primer

respuestas que impliquen rehuir el incidente, en especial cuando se

Preventivas: tener, previamente elaborada una lista con los errores

Locales: en el momento en que se producen las quejas, pedir a los

Tabla 1. Posiciones habituales de docentes

Fuente: elaboración propia.

En educación, los problemas socioemocionales pueden y deben

los” y canalizarlos a profesionales clínicos, dificultando su posterior