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Gestin y funcin del lder pedaggico

Guillermo Rodrguez-Molinaa

Las sociedades modernas, desarrolladas y equitativas tienen como dimensin

prioritaria la educacin, ya que es donde se integran y relacionan las personas
en funcin de sus necesidades, los requerimientos de los estados y la exigente
sociedad del conocimiento y globalizada; en este sentido, la educacin debe
lograr formar a un "hombre crtico y apto para convivir en una sociedad, que
participe activamente en los procesos de transformacin social" (Mogolln,
2006, p. 29).
Estas transformaciones se enmarcan en el desarrollo de capital humano para
aumentar la competitividad productiva, la gestin del conocimiento y las
ciencias, en funcin del desarrollo del capital intelectual de los pases y la
formacin de ciudadanos para una participacin activa dentro del contexto
poltico-social. Recientes investigaciones sealan que una educacin de alta
calidad es fundamental para que la poblacin participe plenamente en las
instituciones econmicas y polticas, y esa participacin es esencial para la
democracia y el desarrollo econmico (Carnoy, 2008).
El rol central que ocupa la educacin en el desarrollo de las naciones, relevado
por el nuevo contexto cultural que vivimos (sociedad de la informacin, del
conocimiento o de la innovacin), nos indica que se trata de un sistema
complejo, cuyos logros tienen su expresin ms directa y palpable en los
resultados de los aprendizajes de los estudiantes, toda vez que se incrementan
los mecanismos (pruebas estandarizadas y manejo de indicadores de
resultados) para llevar al detalle los avances o retrocesos que se producen y
ponderar as su efectividad (Garay & Uribe, 2006, p. 39).
Ante este desafo de llevar a las naciones al desarrollo social y econmico, se
indica que las intervenciones que se han realizar deben ser de orden sistmico,
y una de las formas que conviene utilizar es la teora ecolgica desarrollada por

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Bronfenbrenner (del microsistema al macrosistema), para tratar de avanzar en
todas las dimensiones del problema, pero coordinadamente, y no demandar o
presionar solo a uno de sus componentes, a la hora de ponderar los resultados,
cuando no se ha trabajado de manera conjunta (Garay & Uribe, 2006, p. 39). En
especial en aquellos sectores particulares donde los centros educativos estn
insertos en zonas que no les proporcionan todas las condiciones necesarias
para su completo desarrollo social, esto se expresa en las dificultades de
acceso por nivel socioeconmico, las cuales se trasladan al plano de la calidad
de la educacin. Los alumnos de entornos familiares precarios asisten a una
educacin de menor calidad y aprenden menos; son, como sealaba Pierre
Bourdieu (1990), los excluidos del interior (Bellei, Muoz, Prez & Raczynski,
2004).
De esta manera, para cumplir el desafo y la misin que tiene la educacin, los
centros educativos, como primer eslabn del sistema, adquieren su sentido y
definen su misin: difundir los saberes, normas, valores e ideas con los que se
pretende modelar la sociedad, utilizando como accin estratgica de
intervencin la adicin sistemtica y organizada de un conjunto de
"conocimientos bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea
sensomotriz), aptitudes y valores (rea axiolgica) a lo que denominamos
currculum, y por medio de la cual se aspira a modelar la conducta y la
conciencia de los individuos que la componen", en la bsqueda de ese bien
comn (Arroyo, 2009, p. 3).
Dentro del conjunto de factores y agentes que intervienen en las escuelas, y su
funcin dentro de las mismas, encontramos los liderazgos pedaggicos, que
conllevan un trabajo de gestin y uno de enseanza (Carriego, 2006),
orientados a la gestin curricular o administracin del currculo. Estos
liderazgos, centrados en lo pedaggico y curricular, entre otras funciones, les
permitiran a las escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad armonizar los
cdigos culturales implcitos en el currculo con los de sus estudiantes, generar
procesos de organizacin y monitoreo de la enseanza (Sez, 2009).

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Liderazgo pedaggico
Estos lderes funcionales, orientados en lo pedaggico, tienen su impacto real y
efectivo tanto en el cuerpo de profesores como en los alumnos y alumnas de los
centros

educativos;

la

revisin

acadmica

identifica

el

liderazgo

de

organizaciones educativas como una de las principales variables que inciden en

un mejor desempeo de los establecimientos y del sistema en general (OCDE,
2008).
Las investigaciones y teoras del liderazgo que vienen desde el mbito
empresarial y han sido llevadas al contexto escolar se enfocan en los rasgos o
las conductas y/o acciones de los lderes, as como en las conductas en
relacin con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo, los seguidores y
los subordinados (Agera, 2006, en Lpez-Gorosave, Slater, & Garca-Garduo,
2010). Algunas teoras han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la
teora conductual refiere los estilos autocrtico, democrtico y permisivo; la
situacional habla del liderazgo empobrecido, de tarea, punto medio, club de
campo y de equipo. Posteriormente, la teora transformacional caracteriza el
liderazgo transformacional y transaccional (Lpez-Gorosave, Slater, & GarcaGarduo, 2010, p. 36).
El liderazgo directivo es uno de los factores escolares ms importantes en el
aprendizaje de los alumnos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Asimismo, la
"investigacin emprica ha producido diversos modelos de prcticas de direccin
y liderazgo educativo, y reportado la existencia de un reportorio de prcticas
que son realizadas por la mayora de los directivos lderes que tienen xito en
sus escuelas" (Day, 2007, en Lpez-Gorosave, Slater & Garca-Garduo, 2010,
p. 33). En el caso de Chile, un estudio que hace mencin de la situacin de
liderazgo dentro de las escuelas demostr que los buenos lderes,
principalmente aquellos enfocados en lo pedaggico, tienen una alta valoracin
positiva por parte de toda la comunidad educativa; la razn principal radica en la
influencia que tienen estos en las prcticas de aula.
Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la
competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo directivo (lvarez,

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2001, en Cuevas & Daz, 2005), compuesto por el director o rector, el vicerrector
acadmico, el coordinador acadmico o el jefe tcnico pedaggico; este ltimo
ocupa un lugar preferente en los programas de poltica educativa. Estos equipos
se diferencian por la funcin que desempean, la cual es decisiva para mejorar
los resultados escolares, al influir en las motivaciones y en las capacidades de
los maestros, as como en la situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008).
En funcin de asegurar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes,
y satisfacer los requerimientos y estndares del currculo oficial y de la sociedad
en su conjunto, en el interior de los liderazgos educativos y su trabajo dentro del
equipo de gestin, llevado a cabo en los establecimientos educacionales, deriva
la funcin orientada a lo curricular y tcnico, cuyo agente responsable es el Jefe
de la Unidad Tcnico-Pedaggica (denominacin en el caso de Chile), el
coordinador acadmico, el director de ciclo o el vicerrector acadmico, que
desempea las funciones de orientacin educacional y vocacional, supervisin
pedaggica, planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin
pedaggica, coordinacin de procesos de perfeccionamiento docente (D.F.L. N
1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin est dada de acuerdo con la
autonoma profesional que tienen los docentes, sujeta a las disposiciones
legales que orientan los sistemas educativos, el proyecto educativo institucional
(PEI) y los programas de mejoramiento. Esta autonoma se ejercer en el
planeamiento y la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje
(D.F.L. N 1, 10 de septiembre de 1996). Esta funcin curricular est en el
marco general de la gestin directiva, que tiene por tarea fundamental la de
"identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el
personal docente y administrativo se una en lo general y en lo particular para
viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por
la organizacin educativa" (Arroyo, 2009, p. 5).
Las cuestiones pedaggico/educativas son las ms significativas en la escuela,
y el director o directora no puede desentenderse de esto; si se busca que la
escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado y
contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las dimensiones
pedaggicas son fundamentales, y el lder pedaggico tambin tiene que estar
presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen (Murillo, 2006).

Tareas del lder pedaggico

El liderazgo pedaggico, a nivel de escuelas, desempea un rol altamente
significativo en el desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad
de estas, y en el impacto que presentan sobre la calidad del aprendizaje de los
alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de las escuelas eficaces y que
mejoran... los lderes se centran ms en aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003);
el foco est centrado principalmente en la gestin de los aprendizajes y la
mejora de las prcticas docentes.
El lder pedaggico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su
quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y
objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las
estrategias para su implementacin. Organizar, orientar y observar las
instancias de trabajo tcnico-pedaggico y de desarrollo profesional de los
docentes del establecimiento. En este sentido, asegurar la existencia de
mecanismos para sistematizar informacin cualitativa y cuantitativa del proceso
de implementacin curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc,
2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya
que la multiplicidad de funciones, tareas emergentes y la indefinicin del cargo
hace que no se realicen las funciones principales de los lderes pedaggicos.
Las prcticas llevadas a cabo por el lder pedaggico en instituciones que
obtienen buenos resultados estn dadas (en el caso de Chile), de acuerdo con
un estudio del Ministerio de Educacin (Mineduc, 2008 a), en los siguientes
procedimientos y acciones que realizan en las instituciones educativas:

Ajustan estilo a las necesidades (contexto), se adecuan diversos estilos.

Son buenos para gestionar y liderar cambios en la institucin en su

disciplina.

Son buenos administradores y ejecutores de tareas ms concretas y

prcticas.

Autocrticos (les resulta ms fcil diagnosticar y resolver).

Ms rigurosos y controladores (supervisan, evalan, hacen seguimiento

al trabajo docente).

Ms progresistas, innovadores, dispuestos al cambio, aceptan desafos,

preocupados por la actualizacin, renovacin, etc.

Mayor proyeccin o visin de futuro (visin de contexto, planificacin,

organizacin).

Ms tcnicos. Menor experticia, dominio tcnico.

Ms optimistas.

Trabajan en equipo, comparten y delegan tareas, trabajo colaborativo.

Las caractersticas que se desprenden anteriormente estn dentro del contexto
de las escuelas eficaces, que se caracterizan porque "promueven, en forma
duradera, el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, ms all
de lo que sera previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su
situacin social, cultural y econmica" (Murillo, 2003); en este contexto, los
lderes eficaces participan en el monitoreo del cambio y de la calidad de la
instruccin, mediante frecuentes visitas a las aulas para observar y conversar
con los docentes (y los estudiantes) de una manera informal, con el fin de
apoyarlos mejor, y tambin para realizar una supervisin formal. El monitoreo,
acompaamiento y supervisin por parte de los lderes y del equipo tcnico se
refuerza por los procesos y normas de trabajo colectivo, en los cuales los
docentes analizan datos entre ellos mismos sobre sus prcticas pedaggicas, y
tambin por los resultados de aprendizaje que se estn logrando (Anderson,
2010).

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La tarea del lder que supervise y acompae debe ayudar a los docentes de las
escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competencias, desarrollar sus
conocimientos, orientar y entender situaciones, y que l entienda y reflexione
para que encuentre alternativas de soluciones a los problemas que afecten el
desempeo (Balzn, 2008). Esta relacin que se da en la supervisin y
acompaamiento se manifiesta en requerimientos y caractersticas de los
lderes pedaggicos, que estn dadas por cada institucin escolar; en este
sentido, las funciones que deba cumplir el lder pedaggico deben aportar a que
los profesores mejoren sus prcticas y evitar que se hundan en la rutina del
quehacer diario, la desercin de los nios, baja participacin de los alumnos,
repeticin en la planificacin, desmotivacin, etc.
La tarea del lder pedaggico est definida principalmente por tres dimensiones
(Balzn, 2008), desempendose como: planificador, organizador y evaluador.

Planificador
La planificacin se considera como la ms fundamental de las funciones,
porque de ella parten las dems. Durante esta planificacin la organizacin
debe determinar, cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la
calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos,
documentos, y de proporcionar recursos especficos para el producto (Balzn,
2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo,
cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa
meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificacin
es el proceso que realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores
mtodos para lograr los objetivos (Chiavenato, 2000).
Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para que haya
una clara instruccin de los pasos que se han seguir durante el proceso que
debe llevarse a cabo, y obtener el logro de metas y objetivos planteados, que
garanticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos; este proceso
de planificacin conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los

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hechos que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipacin cmo
abordarlos.
Esta planificacin, adems, permitira determinar problemas y reorientar la
misma en funcin de solucionarlos; es la oportunidad segura y la necesidad
para revisar las estrategias y tcticas que apunten a esa gran visin; una visin
de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace que el coach trabaje en el
mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tcticas se planifican para
ganar.
De esta manera construir una cultura ganadora, en la que todos los actores den
el todo por el todo y haciendo esa gran visin suya, estableciendo mecanismos
de identidad y de pertenencia hacia la organizacin; dicho de otro modo, las
escuelas o liceos en los cuales se desarrolle el individuo con un pensamiento
colectivo, crtico.

Organizador
Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de
condiciones bsicas, entre ellas la organizacin. El supervisor debe organizar el
proceso de tal manera que le ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la
orientacin del trabajo, las funciones que debe desempear y saber dnde y
cmo debe realizarse la labor. Asimismo, el supervisor determina las
actividades, las jerarquiza por orden de importancia, segn la necesidad, y las
asigna.
Sin duda la programacin es necesaria, porque en esta forma los diferentes
miembros del personal saben lo que acontece en la escuela, y asimismo
pueden prepararse organizadamente para atender los diferentes aspectos del
programa.
Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de todos los
elementos que intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de una
estructura funcional de la institucin. Se plantea que la organizacin comprende

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"el emprendimiento de actividades por funciones, reas, niveles, equipos, y, por
otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la delegacin de
responsabilidades" (Lpez, 2003).
Asimismo, se puede decir que una accin supervisoria organizada proporciona
muchos beneficios a la educacin y, como consecuencia, a favor de la sociedad
en general, pues permite prever situaciones y tener una visin del trabajo en
conjunto; esta funcin est relacionada con la accin de acompaamiento
pedaggico que el supervisor y el director deberan cumplir, no solo porque es
un deber, sino por la tica profesional de los mismos.

Evaluador
La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete
a la funcin del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al
programa, a las rdenes impartidas y a los principios admitidos; tambin sirve
para determinar lo realizado, valorizndolo, y si es necesario, aplicar medidas
correctivas, de tal manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo con lo
planificado, y as lograr las metas propuestas. De esta manera se propicia la
fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan importante para afianzar el
conocimiento en los procesos de aprendizajes.
Con la supervisin se "logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el
trabajo en equipo, un sistema de comunicacin eficiente, la consideracin del
liderazgo, la existencia de las buenas relaciones humanas entre los
participantes" (Requeijo, en Finol, 2004). De la misma manera, la evaluacin es
el trabajo que el supervisor debe realizar, para verificar si las metas planteadas
se lograron satisfactoriamente; de lo contrario, deber reorientar el proceso, en
funcin de optimizarlo.
El rol que ocupa el lder pedaggico dentro de la institucin educativa es
fundamental en el desarrollo y funcionamiento pedaggico-curricular de los
centros; esta dimensin, orientada a la pedagoga, se encuentra en el contexto
de la gestin de los establecimientos educativos; en este sentido, gestin

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curricular supone un saber, pero no un mero saber tcnico, sino uno sobre la
situacin en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear
condiciones para pensar, rediseando sobre la marcha, buscando (Blejmar,
2001, en Tello, 2008).
La gestin directiva del curriculum puede definirse como
la esencia misma de la gestin directiva de la educacin, que tiene por
competencia directa el proceso de toma de decisiones relacionadas con
la determinacin, diseo, direccin y desarrollo de lo que debe ser
enseado y aprendido por el ser social y la sociedad, en la bsqueda de
esa imagen mental de individualidad y colectividad social definida por la
comunidad poltica, dentro de una visin predefinida de sociedad
(Arroyo, 2009, p. 7).
La gestin curricular se relaciona con el diseo, desarrollo, alcance, articulacin
y evaluacin del currculo escrito, enseado y comprobado en todas las
disciplinas. Lo anterior implica implementar y monitorear el currculo (Rohlehr,
2006).
Entendida de este modo la gestin orientada en el currculum, su
administracin, gestin de los aprendizajes y prcticas educativas, se hace
necesario realizar una distincin fundamental de quienes dirigen y llevan esta
funcin en los centros educativos; es decir, existen dentro del equipo de gestin
dos liderazgos, que se diferencian en su funcin y valoracin de los mismos:
uno orientado en la administracin de los centros y uno pedaggico, centrado
en lo curricular y pedaggico; este ltimo es, de acuerdo con estudios
preliminares realizados en Chile, uno de los ms valorados por el cuerpo
docente y el que tiene mayor influencia en este y en las prcticas pedaggicas.

Supervisin pedaggica
Si bien los estudios que explican las funciones de los lderes pedaggicos han
determinado y generalizado estas en tres o cuatro reas principales (entendidas

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como planificacin, evaluacin y organizacin), en funcin de asegurar y
obtener evidencias sobre las prcticas pedaggicas, la supervisin cumple una
funcin clave en el desarrollo organizacional de las instituciones, que abarca
una amplia gama de mbitos, incluyendo el de la educacin. En Chile, el
proceso de la
Reforma de la Educacin ha puesto de relevancia la necesidad de
fortalecer la funcin de apoyo, supervisin y acompaamiento a las
instituciones educacionales, en el convencimiento de que estos
procesos son bsicos para la construccin de un mejoramiento
sistemtico de la educacin chilena (JUNJI [Junta Nacional de Jardines
Infantiles], 2004, p. 3).
Lo anterior ha sido corroborado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico), como parte de una evaluacin de la poltica
educacional chilena, estableciendo que, pese a
los esfuerzos sistemticos de mejorar el acceso y la calidad de la
educacin, no se ha logrado mejorar sustantivamente los resultados del
sistema. Lo anterior lo atribuye al dbil vnculo que existe entre las
reformas en marcha, la formacin inicial de los profesores y la
supervisin de las prcticas docentes en la sala de clases (JUNJI, 2004,
p.

4)

lo cual es central para evaluar las acciones que se llevan a cabo en las
escuelas, y define las reas donde es necesario acompaar a los
docentes de aula, para mejorar aquellos procesos didcticos y
pedaggicos que dificultan su tarea, adems de generar espacios para
que los docentes se autoevalen y se puedan retroalimentar de sus
prcticas.
Etimolgicamente, el trmino supervisin deriva de los vocablos latinos 'super'
sobre y 'visum' ver, lo que significa "ver sobre, revisar, vigilar".
Existen innumerables definiciones y opiniones sobre supervisin educativa, pero
todas coinciden en considerarla como el eje que impulsa las acciones de

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mejoramiento y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es el de
determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe
procederse en cada caso; mejor dicho, es el mejoramiento de la instruccin, la
evaluacin del docente, el liderazgo del currculum y la administracin escolar
(Lastarria, 2009).
Desde los primeros estudios que se han realizado, el supervisar se entenda
como una accin de fiscalizacin marcada de autoridad sobre el personal
supervisado; sin embargo, ha evolucionado cmo se entiende el concepto, y ha
llegado a definirse como un proceso nico e integral, cuya accin va dirigida a
asesorar, ayudar, apoyar, a compartir, a contribuir para que el docente en
servicio progrese en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis
pedaggica, que le faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el logro de los
objetivos educacionales. El progresar y hacer progresar es una accin
permanente, orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular, dar y
difundir lo que los dems estn en capacidad de ofrecer, y fundamentalmente
es un servicio pblico, til, un proceso democrtico, donde un grupo de
individuos trabajan de manera mancomunada, en pos de la construccin y logro
de metas (Lastarria, 2009).
Esta nueva concepcin de la supervisin ha llevado a realizar la analoga con el
acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el lder pedaggico, y cuyo
objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y
mantener la sensibilidad por medio de las relaciones humanas (Brigg, 2000). La
capacidad del supervisor/acompaante adquiere relevancia al sensibilizar la
conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que
conduciran al logro de los objetivos educacionales (Balzn, 2008).
En educacin, la supervisin est dada de acuerdo con enfoques o modelos,
uno de los cuales se divide en cuatro categoras: de inspeccin, tecnolgico,
clnico y crtico; en sentido estricto, en el mbito de la educacin ha cobrado
mayor fuerza el modelo de supervisin crtica, cuyos parmetros estn
relacionados por cuatro elementos: descripcin para sealar hechos de la
prctica, contradicciones y acontecimientos significativos; la informacin, donde
se determinan las relaciones entre los acontecimientos; la confrontacin, para

13
determinar las causas, razones y concepciones que apoyan las teoras, y,
finalmente, la reconstruccin, que determina cmo se cambia o hace en forma
eficiente la supervisin o acompaamiento (Angulo, 1999, en Mogolln, 2006).
Este modelo se centra en la accin del supervisor-supervisado o acompaanteacompaado y su tarea, que influyen en las prcticas institucionales y dentro del
aula.
Un segundo modelo de supervisin escolar es el "democrtico y centrado en lo
pedaggico: la supervisin ampliada" (De Federico, 2002, p. 1). Este modelo
influye y aporta a los mbitos de:

La evaluacin de los aprendizajes y de la misma institucin, y sus

procesos de cambio.

Autoevaluacin y mejora contina. Aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedaggico y transformacional.

La inclusin de estrategias de orientacin al estudiante.

La formacin de equipos de trabajo.

La gestin del cambio.

Otro modelo de supervisin es el uso de la supervisin clnica y de mentores,
como estrategias efectivas para implantar la supervisin (Sergiovanni & Starratt,
2007).
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos
comparten varios elementos, que son beneficiosos para el proceso de
supervisin. Son los siguientes:

1.

Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseanza-aprendizaje en

la sala de clase.

2.

Utilizan la supervisin como un proceso formativo.

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3.

Los maestros asumen roles de co-supervisores.

4.

Toman en consideracin los factores que inciden en la enseanza y en

el aprendizaje, sin establecer obstculos ni lmites entre ambos procesos.

5.

Contribuyen a crear redes de comunicacin entre los maestros del

ncleo escolar.
La supervisin escolar en todos sus mbitos, ya sea desde los niveles centrales
hasta los centros escolares, debe servir de base para orientar el desarrollo de la
prctica cotidiana en las escuelas y aulas, con la necesidad de "avanzar hacia
una nueva cultura institucional, reconociendo que este cambio es una condicin
sine qua non para una poltica educacional exitosa, orientada hacia el
mejoramiento de la calidad" (SEIEM, 2009, p. 4). En este sentido, es esencial
que las mismas escuelas elaboren sus propias estrategias educativas, que
desarrollen y concreten el currculum oficial, precisen una supervisin con
mayor intervencin de lderes pedaggicos dedicados a una mayor atencin al
asesoramiento de los procesos, al anlisis de los resultados, a la reflexin de
los procesos y fundamentos pedaggicos que sustenten el trabajo, la
interaccin con los docentes de aula y el acompaamiento en los procesos de
autoevaluacin de las prcticas docentes y de la institucin educativa.
La supervisin y acompaamiento escolar que se da en las instituciones
educativas debe contribuir a mejorar
el Ser como nico espacio donde prevalezcan los valores y el centro sea
la persona en el Hacer para que la supervisin y el acompaante
pedaggico (Supervisor) sean ms democrticos y participativos,
adecuando la escuela a las nuevas exigencias de la sociedad y el
Conocer para que los conocimientos transmitidos contribuyan a la
verdadera transformacin de las ciencias y se puedan asumir los retos
que mejoren la calidad del sistema educativo (Mogolln, 2006, p. 45)
tres aspectos orientados por el informe de Jacques Delors (1994), que
se enfocan en desafos, planteamientos y alternativas para la educacin.

15
Se expresa que la misin de la supervisin es de ayuda para mejorar
integralmente a todas las personas que actan como agentes educativos, y a
todos los elementos del currculo para elevar la calidad educativa (Chacn,
2002, en Cambronero, 2002).
El propsito central de la funcin supervisora es proporcionar esa asistencia
acadmica y reflexiva a docentes y directores, con mayor nfasis en los
procesos y el trabajo pedaggicos, mediante la facilitacin de acciones
especficas de apoyo profesional en los aspectos pedaggico, organizativo y
curricular, brindando orientaciones y apoyo tcnico diferenciado a cada escuela
(SEIEM, 2009).
Por otro lado, cuando se desarrollan las funciones bsicas, el supervisor o
acompaante debe llevar a cabo acciones de apoyo, que se consideran como
una intervencin -con carcter de mediacin- que habr de incidir en las
diferentes

dimensiones

de

la

gestin

escolar:

pedaggica,

curricular,

organizativa, administrativa y comunitaria y de participacin social, utilizadas

convencionalmente para efectos evaluativos y autoevaluativos (SEIEM, 2009).

Acompaamiento pedaggico
Debe ser entendido como aquella accin que evoluciona de la supervisin
educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, "como la
gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros" (Cavalli,
2006, p. 1).
En el sentido de la sicologa, el acompaamiento est conformado de acciones
educativas que le sirven de "andamiaje" (en el sentido vygotskyano del trmino),
que le permiten a un estudiante apropiar las competencias cognitivas,
personales y de conocimiento, para hacer realidad sus sueos de construirse
como persona en la doble dimensin, personal y comunitaria, que le permiten
ser l, en interaccin con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009).

16
Una definicin ms reciente entiende el acompaamiento docente "como
propsito y la facilitacin de insumos para que los docentes construyan
estrategias que viabilicen un aprendizaje significativo" (Batlle, 2010, p. 104).
Uno de los aspectos centrales de la funcin de supervisin y acompaamiento
es la comunicacin, que al ser efectiva por parte del supervisor o acompaante,
determina los logros institucionales al integrar al ser humano al proceso de
cambio y transformacin. En este sentido, la comunicacin es el proceso de
enviar un mensaje a un receptor a travs de canales seleccionados, y recibir
retroalimentacin para asegurar el mutuo entendimiento (Hernndez &
Rodrguez, 2006, en Balzn, 2008).
En aras de estimular y construir un supervisor y acompaante eficaz, desde el
punto de vista comunicacional, este debe adoptar una conducta de escuchar y
comprender el punto de vista del personal, tener empata y saber comprender
las individualidades del ser humano, mantener la serenidad, preocuparse por el
bienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y estabilidad emocional;
es decir, ser un lder, demostrando capacidad en sus actuaciones diarias
(Balzn, 2008).
Las diferentes definiciones del acompaamiento se relacionan con la
pedagoga, en el sentido de entender esta ltima como el arte de ensear o
educar. Tambin puede ser relacionando con la interaccin que se suscita
cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando
tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo educativo ptimo. Es
as como se establece una diferencia en lo que es acompaamiento pedaggico
y el enfoque del mismo, en este sentido (Cavalli, 2006):

Acompaamiento pedaggico: estrategia central que consiste en brindar

soporte tcnico y afectivo (emocional-tico y efectivo) para impulsar el proceso
de cambio en las prcticas de los principales actores de la comunidad
educativa. El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la
promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin
de la escuela.

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Enfoque del acompaamiento: aprendizaje cooperativo entre pares. El

facilitador que acompaa es un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa
en el trabajo de aula y en gestionar la escuela con la participacin y apoyo de
los padres y autoridades comunales. Entonces, el facilitador comparte con el
docente su propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos. La relacin
facilitador/docentes y facilitador/comunidad est basada en la confianza mutua,
la tolerancia, la empata del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del
adulto; responde a una lgica de aprendizaje. Se aprende poniendo en prctica,
no una sino muchas veces, y en los contextos cotidianos, que nos ofrecen los
retos ms diversos y complejos y aprender de la prctica. El facilitador no
corrige sino que invita a la reflexin del docente sobre su actuar y los
resultados: Qu bien que result aquello! Por qu crees que sucedi as?
El acompaamiento docente "no debe limitarse a impartir informacin sino que
debe desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas pertinentes al proceso de
construccin del conocimiento" (Batlle, 2010, p. 106). Aquellos facilitadores del
acompaamiento, que le dan significacin epistemolgica y direccionalidad al
aprendizaje, y conociendo la perspectiva de los que van a acompaar, sus
conocimientos previos e intereses, que le dan significacin psicolgica al
proceso y permiten construir significados; logramos una sntesis negociada,
consensuada, horizontal y participativa, que se traduce en la construccin de
significados ms complejos y adecuados (Batlle, 2010).
Dentro del acompaamiento y en virtud de enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje, la observacin de las prcticas que ocurren en la sala
de clases y que implican una interaccin directa entre profesor y acompaante,
la accin de observacin tiene carcter prioritario, que se realiza en el
acompaamiento.
La observacin de clases es un mtodo emprico de investigacin, que se utiliza
con frecuencia en la evaluacin del desempeo docente. En ella se analizan las
caractersticas de la actuacin del profesor y sus alumnos en el contexto real en
el que tiene lugar el proceso educativo, evitando realizar inferencias acerca de
lo que verdaderamente sucede en las salas de clases (Stronge, 1997, en Milicic,
Rosas, Scharager, Garca & Godoy, 2008, p. 80).

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A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los profesores
efectivos pueden usar la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje y ayudar
a los alumnos a sentir que pueden realizar sus actividades en forma exitosa
(Milicic et al., 2008).

Procedimientos en el acompaamiento
En un marco general del acompaamiento, las acciones ms especficas que se
llevan a cabo en este mbito las podemos relacionar con los procedimientos,
definidos como operaciones intelectuales que se aplican ordenadamente sobre
la realidad, sobre el objeto de estudio, que se adecuan a los procesos de
produccin de cada disciplina; esto es, la estructura sintctica del saber
(Pruzzo, 1999). En un procedimiento hay un hacer, que activa operaciones
intelectuales adecuadas a la forma de pensar de esa ciencia; Comenio dira que
un procedimiento slo se aprende haciendo (Di Franco, Siderac & Di Franco,
2004); adems, se considera que las acciones de acompaamiento podemos
relacionarlas con el acto cognitivo del pensamiento y del agente educador, el
profesor, donde este ltimo puede establecer, en algn nivel, una relacin entre
lo que el docente piensa y sus prcticas educativas (Jimnez & Feliciano,
2006).
Las acciones de interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver son distintos
procesos que se llevan a cabo en los espacios curriculares; su construccin
gradual indica que el aprendizaje no es lineal sino un camino permanente de
avances y retrocesos, en donde estas operaciones se ensean, se consolidan y
se

transfieren,

imbricadas

con

los

conceptos

seleccionados

como

fundamentales de la disciplina (Di Franco, Siderac & Di Franco, 2004). En el

mismo contexto de las acciones, el reflexionar sobre la enseanza resulta
especialmente relevante, puesto que si bien las corrientes tericas sobre el
mejoramiento y la eficacia educativos plantean un modelo comprensivo mucho
ms amplio del impacto que pueden tener las escuelas en el aprendizaje del
alumnado, el factor enseanza siempre figura como una de las variables clave
para el mejoramiento y la eficacia (Cuadra, 2009).

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Para que los distintos procesos de un acompaamiento efectivo se puedan
realizar, deben existir, por una parte, una formacin inicial docente, con altos
estndares de calidad, y una formacin permanente de lderes pedaggicos; en
este contexto existe la necesidad de formar personas flexibles, con capacidad
de adaptacin frente a los acelerados cambios sociales, y aqu destaca el
concepto de formacin, que va mucho ms all de la sola entrega de
contenidos. Para esta gran meta, la reforma educacional se estructura con base
en cuatro mbitos fundamentales de polticas: el financiamiento de la
educacin, la formacin docente, los contextos y procesos educativos, y la
bsqueda de consensos polticos sobre los cambios de esta dimensin social
(Cox, 1997).
El proceso de enseanza-aprendizaje, as como la formacin del profesor, se
integran como factores clave para la reforma educacional, esperando que a
travs de su "mejoramiento se haga posible la formacin de personas con
mayor capacidad de adaptacin frente a los rpidos cambios que afectan la
sociedad de hoy" (Cuadra, 2009, p. 940).
Si bien se presume que existe una serie de variables asociadas a los resultados
de aprendizaje, hoy ms que nunca se encuentran mayores evidencias sobre el
impacto que puede tener la formacin del profesor en el aprendizaje del
alumnado. Avalando este ltimo punto, la evaluacin de la calidad educativa,
realizada por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) del
2007, encontr una correlacin positiva entre los resultados de estas pruebas y
los de la evaluacin docente: los estudiantes de escuelas bsicas municipales,
que cuentan con mayor cantidad de profesores con buen desempeo, obtienen
puntajes ms altos en el SIMCE (Mineduc, 2008 b).
La forma de entender la enseanza ha cambiado desde la dcada de los
ochenta; por lo tanto, la formacin y las competencias de los profesionales de la
educacin deben estar alineadas con estos cambios. De un paradigma
predominantemente positivista, que pona como centro de inters el establecer
las variables asociadas con una enseanza capaz de producir aprendizajes
efectivos, se ha pasado a otro de tipo hermenutico, que pone como foco los

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significados subjetivos que tienen los propios actores sobre la misma (Bolvar,
2004, en Cuadra, 2009).
Junto con esta nueva forma de entender la enseanza, las sociedades
modernas exigen de las instituciones educativas la formacin de personas con
capacidad de adaptacin a los rpidos cambios sociales. En este ltimo punto,
ya no es el aprendizaje de contenidos o conocimientos lo que se demanda que
enseen las escuelas, sino la formacin integral del alumno, considerando el
aprendizaje de valores, el desarrollo emocional y cognitivo, el pensamiento
crtico, as como las capacidades para buscar, someter a juicio y utilizar la gran
cantidad y variedad de informacin de las nuevas sociedades del conocimiento.

Conclusiones
Los liderazgos dentro de los centros educativos resultan ser fundamentales en
los resultados de aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, estos no se
relacionan directamente con ellos sino que los docentes, en este sentido estos
ltimos, son quienes tienen relacin directa con los lderes educativos. Existen
dos liderazgos, que se diferencian en las escuelas: uno centrado en la
administracin, y otro, en el curriculum; este ltimo es el que se enfrenta y
relaciona con el cuerpo docente, encargndose de las supervisiones,
acompaamientos de las prcticas pedaggicas, gestin curricular y de los
aprendizajes, el cual es reconocido y valorado por el cuerpo de profesores.
Las acciones de supervisin y acompaamiento se encuentran dentro de las
funciones que deben realizar los lderes pedaggicos; la evolucin que ha
tenido el primer concepto (supervisin) ha pasado desde una fiscalizacin hasta
el hecho de asesorar y acompaar a quien se supervisa; por su parte el
acompaamiento, que tiene su origen en la supervisin, es la accin vigente
dentro de los centros educativos, ya que interviene a los docentes en su
dimensin personal, profesional y emocional.
Por ltimo, se hace necesaria la distincin del lder pedaggico encargado de la
gestin del currculum escolar y la relevancia fundamental que tienen sus

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aportes en las escuelas, docentes y estudiantes. Se abre un foco de estudios e
investigaciones para desarrollar y perfeccionar a los agentes, que son
esenciales y significativos dentro de las instituciones educativas.