Educacion Gestion Cultural PDF

Educacin y gestin cultural
Experiencias de acciones
culturales en prcticas educativas
Jos Luis Mariscal Orozco

(compilador)

Experiencias de acciones
culturales en prcticas educativas
Mxico
2009
306.42
EDU
Educacin y gestin cultural : experiencias de acciones culturales en prcticas

educativas / comp. Jos Luis Mariscal Orozco ; prl. Rubens Bayardo Guadalajara, Jalisco ; Universidad de Guadalajara,
Sistema de Universidad Virtual, 2009.
220p. ; il. 21 cm. (Anlisis y gestin cultural)
Incluye bibliografas e ndice.
Contenido: Primera parte. -Polticas culturales y educativasSegunda parte. -Gestin cultural y ambientes virtuales de aprendizaje-
Tercera parte. -Programas educativos y formacin de pblicos y usuarios.
Bibliografas: p. 43,63,81,114,135,157,190,206,216.
ISBN 978-607-450-172-8
1. Gestin cultural. 2. Poltica cultural. 3. Poltica educativa.
4. Ambientes Virtuales. 5. Programas educativos
Mariscal Orozco, Jos Luis, comp.
Bayardo, Rubens, prl.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Sistema de Universidad Virtual
D.R. 2009, Universidad de Guadalajara
Sistema de Universidad Virtual
Escuela Militar de Aviacin 16
Col. Ladrn de Guevara
CP 44600, Guadalajara, Jalisco
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de cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros
medios, sin el permiso expreso del titular del copyright.
isbn 978-607-450-172-8
Impreso y hecho en Mxico

Printed and made in Mexico
ndice
Prlogo
Rubens Bayardo
11
Presentacin
15
Introduccin
Cruces e interacciones entre educacin y gestin cultural
17
Una chamarra de doble vista
17
19
43
Puntos de encuentro y articulacin

Referencias bibliogrficas
Primera parte
Polticas culturales y educativas
Captulo 1
La formacin para el promotor cultural en Mxico:
antecedentes y caractersticas
Blanca Brambila Medrano
51
Introduccin
51
51
52
61
63
Programas de formacin de personal para el desarrollo cultural en Mxico

Perfiles de egreso de los programas
Conclusiones
Captulo 2
La poltica cultural de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Hayde Iliana Muoz Velez
65
Organizacin poltica de la UNAM
67
81
Captulo 3
Educacin tecnolgica y formacin integral
Blanca Eva Gonzlez Monroy
Introduccin
Metodologa utilizada
9
83
85
Conceptualizacin y contextualizacin
de la formacin integral
86
Bases filosficas y conceptuales

de la formacin integral
El modelo de formacin integral en el SNEST
88
90
Anlisis de la oferta y el consumo cultural

en los tecnolgicos
Conclusiones generales
92
108
114
Segunda parte
Gestin cultural y ambientes virtuales de aprendizaje
Captulo 4
Promocin y difusin cultural para los ambientes
virtuales de la Universidad de Guadalajara
Valentina Arreola Ochoa
121
Introduccin
121
La infraestructura y equipamiento
cultural universitario
Los ambientes virtuales de UDGVirtual
La tercera funcin sustantiva: extensin de la cultura y los servicios
Los pblicos
123
125
128
133
135
Captulo 5
Desarrollo de nuevas competencias de gestin cultural en
ambientes virtuales de colaboracin
137
El trnsito hacia la profesionalizacin
138
141
Nuevas competencias profesionales en gestin cultural

Comunidades de aprendizaje especializadas
en gestin cultural
Laboratorios virtuales de proyectos culturales
Conclusiones
143
149
155
157
Tercera parte
Programas educativos y formacin
de pblicos y usuarios
Captulo 6
Alfabetizacin informativa. Fundamentos para la formacin
de pblicos y usuarios de la informacin en UDGVirtual
Mara de los ngeles Rivera Barragn, Yolanda Lpez Santana
y Ana Irene Ramrez Gonzlez
163
Introduccin
163
164
170
176
178
183
188
190
Antecedentes de la alfabetizacin en informacin

Vinculacin academia-ALFIN. Avances
Experiencias de alfin en la Universidad de Guadalajara (UdeG)
Estado de la ALFIN en UDGVirtual
ALFIN. Competencias especficas a desarrollar
Conclusiones y recomendaciones
Captulo 7
Organizacin de festivales corales
Apuntes para el desarrollo de un manual
Juan Antonio Orozco Hernndez
Instituciones que llevan a cabo programas culturales

195
201
206
Captulo 8
Promocin y difusin de la msica de cmara
en las universidades
Luisa Alejandra Hernndez Ortega
207
216
Prlogo
La gestin cultural, como mediacin de formas simblicas y materiales,

actividades creativas y organizativas, disciplinas artsticas, humansticas
y cientficas, fases y tcnicas productivas, agentes e instituciones diversas,
opera en un rico campo de accin paulatinamente profesionalizado. Esta
labor integra una familia de ocupaciones preexistentes, como son la animacin, promocin, administracin y planificacin culturales, entre otras.
A la vez, implica significativos cambios de perspectiva y nuevas definiciones conceptuales, metodolgicas y prcticas. Ellas refieren tanto al acopio
y valoracin de experiencias y desarrollos analticos peculiares del mbito
cultural, como a sus cruces y retroalimentaciones con otros campos, y en
especial con los contextos de la vida social en la actualidad.
El profundo giro civilizatorio iniciado en el ltimo cuarto del siglo
XX involucra mucho ms que nuevos materiales y saberes, tecnologas
de la informacin y la comunicacin, entramados de entornos fsicos y
digitales. Sus complejos aspectos econmicos y polticos se comprenden
mejor al considerar las dinmicas tradicionales, la intensificacin de las
interacciones sociales mediatizadas, y la reformulacin de los modos
de conocer, pensar y actuar contingente y prospectivamente que hacen parte sustantiva de la cultura contempornea. La politizacin de la
esfera cultural, la creciente economizacin de sus dominios, y la progre11
siva profesionalizacin de sus agentes, han incrementado la impronta de

creaciones realizadas por especialistas y de elaboraciones simblicas desterritorializadas o surgidas en espacios distantes. stas inciden sobre la
conformacin de las subjetividades y los cotidianos; sobre la definicin de
agendas y prioridades pblicas; y sobre la constitucin de actores sociales que interactan en niveles locales, regionales, nacionales y globales.
En consecuencia, los gestores culturales intervienen en la recreacin de
mbitos en los que sus proyectos y operaciones precisan de renovados
aprendizajes, conocimientos, competencias, destrezas, sensibilidades y
disposiciones relacionales, cultivados y perfeccionados desde distintas
modalidades de educacin e investigacin.
Mxico ha tenido un papel seero en el campo que nos ocupa, del
que da cuenta este libro. A fin de aquilatar y potenciar lo avanzado hasta
nuestros das, los autores ofrecen un panorama que integra trayectorias
histricas con desarrollos actuales, balances de situacin y propuestas
de trabajo. Cabe destacar el despliegue de variadas perspectivas, metodologas y tcnicas educativas; el anlisis de contenidos de la formacin,
habilidades y actitudes, y en particular la problemtica de la alfabetizacin
en la informacin y la creacin de comunidades virtuales de conocimiento,
aprendizaje, investigacin y produccin creativa. Tambin es de subrayar
el valor antropolgico de estos enfoques, al acercarse tanto al detalle de
las experiencias, los principios normativos y las acciones concretas, como
a abordajes genricos sobre la formacin integral del ser humano y la
ciudadana en marcos de igualdad, diversidad, significacin y pluralismo
cultural.
Es indudable el inters de estos temas para educadores y gestores
culturales no slo de Mxico, sino de toda Latinoamrica, a la luz de las
convergencias y contrastes entre nuestras realidades. El texto ofrece a
los educadores y gestores culturales la posibilidad de encarar y replantear reflexivamente sus prcticas habituales, los desarrollos formativos,
y los procesos de profesionalizacin. Entre otras cuestiones aqu discutidas, son de mencionar temas como la frecuente reduccin conceptual y
operativa de lo cultural a lo artstico; los desafos del diseo; la implementacin y evaluacin de las polticas culturales; las posibilidades abiertas o
12
Prlogo
clausuradas por los encuadres institucionales y normativos; las tensiones

entre la formacin y las demandas laborales/profesionales. Asimismo, los
problemas del acceso desigual a la educacin y a la cultura; los lmites y
oportunidades de los espacios fsicos y los entornos virtuales; los desplazamientos desde la promocin cultural basada en la educacin continua
hacia la gestin cultural inscrita en los currculos de la educacin superior;
la importancia de los procesos formativos y del buen manejo de la informacin en todos sus momentos. Vale pues dar la bienvenida a este libro
que actualiza las iniciativas que ha venido desarrollando la Universidad de
Guadalajara, y desear que su publicacin se vea coronada por el debate y
la continuacin de tan necesarios aportes.
Rubens Bayardo1
1
Doctor en Filosofa y Letras, rea antropologa sociocultural. Director del
Programa Antropologa de la Cultura FFyL-Universidad de Buenos Aires. Director del Programa de Estudios Avanzados en Gestin Cultural, IDAES-Universidad
Nacional de San Martn.
13
Presentacin
En la ltima dcada, se ha generado en toda Iberoamrica un proceso

de formalizacin acadmica de la gestin cultural, visible a travs del
surgimiento y consolidacin de grupos de acadmicos universitarios especializados en la investigacin y docencia a nivel licenciatura y posgrado.
En Mxico, existen muy pocos estudios que tengan como objeto de estudio las prcticas y discursos de los gestores culturales, as como escasas
publicaciones que sean resultado de investigaciones sistemticas.
En virtud de la emergencia de la gestin cultural como campo acadmico, las universidades requieren mayor informacin y conocimiento
acerca de las experiencias generadas sobre los procesos de formacin cultural en diversos niveles y modalidades. Por ello, resulta necesario hacer
un anlisis de algunas prcticas educativas en las que se definen, diseen
y operen acciones culturales en diferentes contextos y que atienden a distintas problemticas y objetivos.
A partir de la sistematizacin de este tipo de experiencias ser posible
identificar y definir marcos de referencia conceptual y metodolgica en los
que operan las diversas ofertas de formacin cultural (formal y no formal)
en Mxico, en especfico, y en Latinoamrica, en general.
En este sentido, el Instituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales (IGCAAV) de la Universidad de Guadalajara,
15
a travs del cuerpo acadmico Gestin de la cultura en ambientes virtuales, presenta este libro cuyo propsito es contribuir al anlisis de las
relaciones y problemticas entre educacin y gestin cultural.
De los autores que participan en esta obra, algunos son gestores que
trabajan en instituciones educativas y otros ms son gestores y docentes,
por lo que el lector encontrar diversas miradas y acercamientos a las problemticas que enfrenta el diseo y la operacin de la accin cultural en
contextos educativos.
Esta obra est dedicada a todos los estudiantes y asesores de la licenciatura en Gestin Cultural de la Universidad de Guadalajara, ya que
juntos, con errores y aciertos, hemos estado construyendo un proyecto
acadmico desde las fronteras del conocimiento. Sirva este libro como
una contribucin al proceso de construccin y consolidacin del campo
acadmico de la gestin cultural, del que todos los que nos dedicamos a
ello estamos llamados a participar.
16
Introduccin
Cruces e interacciones entre educacin y gestin cultural
Una chamarra de doble vista

Tal vez, en primera instancia, podra parecer para algunos un tanto ocioso y reiterativo reflexionar y discutir sobre las relaciones entre educacin
y cultura. Desde una visin antropolgica, la educacin es un mecanismo de reproduccin social, que no slo se presenta como un proceso de
endoculturacin de las prcticas culturales (Herskovitz, 2004), sino tambin legitimacin de las relaciones de dominacin y desigualdad de una
sociedad (Borurdieu y Passeron, 2003); en ese sentido, tiene un papel
importante en la transmisin de prcticas y valores que las sociedades
consideran significativos para permitir su continuacin.
Es verdad que hay una extensa y variada literatura sobre estas distinciones y especificaciones; sin embargo, lo que aqu nos ocupa no es
precisamente dilucidar sobre los conceptos entre educacin y cultura,
sino, ms bien, centrarnos en el anlisis de las prcticas educativas en las
que se definen, disean y operan acciones culturales en diferentes contextos y que atienden diversos problemas y objetivos. Esta tarea requiere,
por lo tanto, identificar y definir marcos de referencia conceptual y metodolgica en los que operan las ofertas de formacin cultural (formal y no
formal) en Mxico.
17
Antes de continuar con la exposicin de esa idea, habr que puntualizar

sobre lo que se entiende por accin cultural y prcticas educativas. Cuando
hablamos de accin cultural nos referimos a acciones racionales orientadas,
con fines de intervencin, a la creacin u organizacin de las condiciones
necesarias para que personas y grupos conciban sus propios objetivos en
el universo de la cultura (Texeira, 2000: 42). No obstante, estos objetivos
deben ser precisados en funcin del anlisis de la realidad a intervenir y
definir los criterios con que se va a corregir o modificar un proceso cultural;
as, se crea un campo de posibilidades estratgicas (Certeau, 1999: 156).
En lo referente a la prctica educativa, son acciones de los agentes
del campo de la educacin orientadas por un marco de referencia conceptual, metodolgico, axiolgico y de experiencias pasadas, que fungen como
fuerzas que actan tanto a favor de la continuidad como del cambio social
(Ferreriro, 2009; Meza, 2002).
Sin embargo, en algunos contextos, la accin cultural y la prctica educativa son dos caras de la misma moneda. Para explicar mejor la relacin
entre estos dos elementos, utilizaremos ms bien la metfora de una chamarra de doble vista, de esas que algunos de nuestros padres nos compraron y
que usbamos de nios. Esta prenda, aunque se constituye de los mismos
elementos estructurales, cambia su visin dependiendo del lado por el cual
se est usando.
Una vista puede ser desde el mbito educativo, desde el cual diversos
programas educativos y docentes hacen uso de la accin cultural como una
estrategia para el cumplimiento de objetivos de aprendizaje. En Mxico, la
gran mayora de los centros educativos lleva a cabo de manera constante
una diversidad de actividades culturales consideradas como extracurriculares y que sirven como complemento a la formacin educativa del
estudiante. En la educacin bsica, por ejemplo, regularmente dichos
centros estn relacionados con festivales especiales (el da de la madre
o el fin de ciclo escolar). Para ello, los profesores1 organizan e instruyen a
1
Sucede que los mismos docentes (en su gran mayora normalistas) integran
los grupos artsticos, ya que pocas escuelas (sobre todo pblicas) cuentan con profesores de educacin artstica. En algunos casos, las escuelas contratan personas
externas a quienes se les paga para instruir por un breve periodo.
18
Introduccin
pequeos grupos artsticos temporales para la ocasin, que van desde bailes folclricos, coros, teatro, entre otros.
La otra vista es a partir del mbito de la gestin cultural. Desde este
lado, encontramos a los gestores culturales que utilizan diversas estrategias de aprendizaje para lograr los objetivos de su proyecto cultural. Por
ejemplo, encontramos cursos de sensibilizacin o introduccin a las
artes, talleres de pintura, baile o escultura, seminarios de museografa,
entre otras ofertas educativas que realizan las instituciones culturales,
como casas de la cultura, museos y centros culturales.
Puntos de encuentro y articulacin

No obstante que la educacin o la gestin cultural pueden desarrollarse
como estrategias desde un mbito u otro, existen cruces de encuentro
entre ambas (Figura 1), y sobre todo puntos de articulacin que se dan
desde los discursos y las prcticas, en algunos casos con mayor trayectoria
y otros en plena emergencia. Lo importante es identificar estos puntos y
definir los marcos de referencia (normativa, conceptual y metodolgica)
que permitan el logro de los objetivos de la accin cultural y la prctica
educativa. A nuestro parecer son cinco puntos de encuentro:
1.
2.
3.
4.
5.
Educacin artstica
Formacin integral
Educacin multicultural/intercultural
Formacin y capacitacin de gestores y agentes culturales
Extensin y difusin cultural
Educacin artstica
La educacin artstica podra ser uno de los puntos de encuentro ms recurrentes entre la educacin y la gestin cultural, no slo por la nocin
generalizada de que la cultura se resume en la creacin y consumo de las
artes, sino tambin por las disposiciones y acciones que han desarrollado
19
histricamente las instituciones educativas (pblicas y privadas) al presentar al arte (por lo general occidental) como un elemento civilizatorio.
En Mxico, cuando se trata el tema de la educacin artstica, diversos artistas, gestores culturales y educadores hacen referencia al estado
de marginacin actual en que se encuentra, y no son pocos los que mencionan, con cierto aire de aoranza, el esfuerzo que Vasconcelos realiz
a inicios del siglo XX, cuando la instruccin en las disciplinas artsticas
formaba parte de la educacin bsica.
No obstante esa prdida, habr que verla en su contexto histrico para comprender las rupturas. Vasconcelos tena la conviccin de
que la educacin y el arte por s mismos generaran la evolucin social
a partir del desarrollo del pensamiento y la sensibilidad (Azuela, 2005).
El modelo de poltica cultural que estableci se centr en la difusin
cultural, esto es, en llevar la produccin y educacin esttica al pueblo
desde diferentes medios y modalidades, como la impresin de libros de
literatura clsica; la creacin de murales en edificios pblicos; las misiones culturales, entre otras acciones, que tenan como destinatarios los
grupos escolarizados, as como las comunidades donde se localizaban
las escuelas.
A inicios de la dcada de los veinte, las Escuelas al Aire Libre de la
Academina Nacional de Bellas Artes, dedicadas a la formacin profesional
de artistas, se transformaron en Centros de Educacin Artstica Popular,
cuyo propsito era extender la difusin, el patrocinio y la enseanza artstica a las mayoras (Azuela, 2005: 56). Para ello, tanto maestros como
estudiantes de artes plsticas participaron como docentes en talleres artsticos dirigidos al pueblo, convencidos de que estaban haciendo patria
al estimular y engrandecer la sensibilidad artstica del mexicano y de su
arte popular y nacionalista (Azuela, 2005: 57). No obstante, no todos los
artistas de la poca estuvieron de acuerdo con estas acciones, ya que pintores como Carlos Mrida, Jos Clemente Orozco y David A. Siqueiros no
estaban a favor de una enseanza basada en en una concepcin populista,
indigenista y nacionalista del arte; de la misma manera, estaban en contra
de que en aras del espontaneismo popular se llegara a abandonar la formacin de artistas profesionales (Azuela, 2005: 83).
20
Introduccin
En 1927, haba una molestia entre la comunidad artstica por los privilegios que el gobierno mexicano otorgaba a los Centros de Enseanza
Artstica Popular, por lo que Manuel Toussaint encabez una campaa
para reestructurar la Academia Nacional de Bellas Artes para que se dedicara slo a la formacin profesional de artistas (Azuela, 2005: 84). Esta
cuestin caus un enfrentamiento entre los grupos de artistas, unos que
estaban a favor de la formacin de artistas-obreros y obreros-artistas,
frente a los que reclamaban centrar las acciones y recursos a la formacin
acadmica de profesionales. No obstante, la carga de trabajo de alumnos
en los talleres populares era muy alta, adems de tener que aprender un
oficio, les implicaba dedicar menos tiempo en su formacin profesional y
a la creacin de su obra, lo cual trajo consigo un descontento generalizado
(Azuela, 2005: 86).
As fue que en 1930, a la salida de Diego Rivera de la Academia Nacional de Bellas Artes, esta institucin se dedic a la enseanza acadmica
profesional de artistas, mientras que los Centros de Enseanza Artstica
Popular se integraron al Departamento de Bellas Artes de la Secretara de
Educacin Pblica (Tibol en Azuela, 2005: 86); no obstante, los vaivenes
polticos de ese periodo y la indiferencia de las autoridades, hicieron que
el proyecto tuviera serias limitaciones econmicas (Azuela, 2005: 87). El
tiro de gracia fueron las reformas del sistema educativo en 1932, que se
centraron en la generacin de un programa de educacin socialista basado
en la formacin tcnica, en los principios cientficos y en la racionalidad,
lo cual se contrapona con la intuicin y espontaneidad de las escuelas
de arte (Azuela, 2005: 87).
El recuento de esta experiencia mexicana nos sirve para reflexionar y
discutir la definicin de las diversas intenciones, niveles y tendencias de la
educacin artstica y la necesidad de construir estrategias de acuerdo con
las necesidades y contextos particulares de los grupos y comunidades destinatarios; de tal manera que podamos dar alternativas entre los discursos
que privilegian el arte como una forma de humanizar a los ciudadanos;
y los discursos que se centran en la tecnologizacin de la formacin de
ciudadanos y profesionales como la panacea para la solucin de los problemas econmicos y sociales del pas.
21
Como primera instancia, en trminos de educacin artstica, debemos considerar la modalidad: si es una oferta escolarizada o extraescolar.
En el caso de la primera, est inserta dentro de un currculo oficial con
asignacin de carga horaria (y presupuestaria) y vinculado a un perfil de
egreso. Por su parte, la segunda no est integrada a un plan de estudios
general, sino por s misma forma una unidad ms o menos independiente
y que se suelen usar como complemento a la formacin escolar, como actualizacin o, en algunos casos, como una opcin de recreacin.
Otro elemento a considerar es la intencin o alcances de la educacin artstica. Una primera aproximacin a la oferta educativa pretende
brindar ciertos elementos para facilitar el acercamiento a las artes a un
nivel de aficin, ya sea centrado en los procesos y tcnicas para la creacin
(como los talleres de pintura o de danza de algunas casas de la cultura);
o bien, en el consumo (talleres de apreciacin artstica o monogrficos de
alguna disciplina, entre otros).
Por otra parte, se encuentran las ofertas que buscan la profesionalizacin, ya sea de creadores de las diferentes disciplinas, la docencia de las
artes, la investigacin del campo artstico y, ltimamente, de la gestin.
Formacin integral
Otro punto de encuentro, relacionado en algunos elementos con el anterior, es lo que se ha denominado formacin integral. Basado en la filosofa
holtica, este paradigma de la educacin reconoce la necesidad de visualizar de manera interrelacionada los diversos niveles de totalidad del ser
humano (persona, comunidad, sociedad, planeta y cosmos) y la transdisciplinariedad como base del proceso de aprendizaje.
Diversas instituciones educativas han retomado esta idea en sus proyectos, planes y dems documentos oficiales, en los que hacen hincapi
en la importancia de formar integralmente a los alumnos. No obstante estos discursos, se tropiezan con la realidad al intentar poner en la prctica
esta formacin integral, ya que en muchos casos se limita (en el mejor
de ellos) a una programacin de talleres y cursos artsticos, deportivos y
cvicos, por lo general de carcter extraescolar. Esto ha llevado, como lo
22
Introduccin
demuestra Gonzlez en esta obra, a una contraposicin entre los discursos

y las prcticas; al operar de manera desarticulada del currculo, la oferta
de formacin integral se suele ver ms como entretenimiento de los
alumnos que, a criterio de algunos docentes o estudiantes, los distrae de
las verdades clases. Sin embargo, una gran parte de esta problemtica
se debe a la visin fragmentada y, en muchas ocasiones, elitistas de lo que
muchos agentes entienden por cultura.
Entonces qu estrategias se han utilizado para que los estudiantes
participen en alguno o algunos de estos cursos? Como hemos dicho, una
prctica recurrente es hacer una programacin extracurricular; en ese
sentido, la participacin del alumnado ser de manera voluntaria y, en
general, la oferta de cursos y actividades no cuenta con una asignacin
presupuestaria suficiente por parte de la institucin. Por otro lado, se han
hecho intentos y propuestas por que estos cursos sean parte del plan de
estudios y se conviertan en obligatorios para los estudiantes, con la idea
de que a todos les servir ms adelante como profesionistas el vivir la experiencia.
El problema de esta opcin es que no siempre les queda claro a los
alumnos y a los docentes para qu les va a servir. En el discurso se puede manejar que, por ejemplo, un curso de pintura le podra ayudar a un
estudiante de ingeniera a desarrollar su creatividad; sin embargo, an
hay resistencias, debido en gran parte a la desarticulacin entre los discursos insititucionales y los perfiles docentes y diseos de los cursos de
formacin integral. As pues, el vaco entre los talleristas que atienden a
los estudiantes y los funcionarios que buscan las metas y hacen discursos,
es una falta de propuesta integral de la formacin integral (vaya paradoja!) en lo que se refiere a disear y operar acciones concretas, viables y
pertinentes para lograr las metas y poner en prctica los discursos; ste es
un campo de accin frtil que los gestores culturales podran considerar
como un reto.
No obstante, este reto no slo es en trminos del desarrollo de una
propuesta metodolgica y operativa, sino tambin de investigacin. Esto,
debido a que diversos programas escolares, por ejemplo, tratan de fundamentar la importancia de los talleres artsticos argumentando que les
23
ayudar a enriquecer el espritu humano y, por lo tanto, a ser mejores

profesionales. Sin embargo, estas ideas an no han sido probadas del todo
por los gestores culturales. En ese sentido, tenemos el reto de demostrar
(no slo suponer), a travs de investigaciones, si en verdad la formacin
integral puede forjar mejores profesionistas y de qu manera se puede hacer ms efectiva.
Educacin multicultural
Sin duda, otro punto de encuentro importante es el de la educacin multicultural, mbito mayormente trabajado desde la educacin y poco desde
la gestin cultural. Como lo menciona Oliv, las denominaciones multiculturalidad y pluriculturalidad son en realidad trminos factuales que
se utilizan para describir una realidad social en la que diversos grupos
sociales, con diferentes culturas, coexisten en un espacio social y en un
territorio determinado (Oliv, 2006: 22). Sin embargo, dichos conceptos
van ms all de una categora etnogrfica, ya que conllevan no slo una
definicin epistemolgica, sino tambin de poltica cultural, elemento
fundamental en el diseo y desarrollo de programas educativos que van
dirigidos a grupos de diversas culturas.
En el caso del multiculturalismo, tiene un sentido normativo y se refiere a modelos de sociedad en las que las polticas culturales del Estado
y los grupos sociales sientan las bases de accin para la coexistencia de
diferentes culturas, a partir del reconocimiento de la existencia de stas,
sus derechos y obligaciones, en un marco de relaciones interculturales y
un proyecto de nacin (Oliv, 1999).
Por su parte, para el pluralismo, las prcticas sociales y representaciones de la realidad son tan variadas que no puede concebirse que
debe existir slo una representacin nica y verdadera, ya que existen
criterios de evaluacin diferentes, por lo que stos deben ser construidos
entre las comunidades a partir del derecho a la diferencia. Lo anterior
implicara el planteamiento de una base para las relaciones entre diversas culturas, a partir de la igualdad en los terrenos epistemolgico y
moral (Oliv, 1999).
24
Introduccin
Estos acercamientos conceptuales nos sirven de marco de referencia

para ubicar algunas estrategias educativas para la atencin de grupos culturalmente diferenciados, no slo en trminos de proyecto de nacin (en
el que la educacin juega un papel importante en la formacin de ciudadanos), sino tambin en un modelo de sociedad. En este sentido, Garca,
Pulido y Montes (1997) identifican seis modelos de educacin multicultural, de los cuales, de acuerdo con los intereses de este escrito, quiero
rescatar los siguientes cuatro:
Educar para igualar: es un modelo centrado en la asimilacin cultural, generalmente de una cultura subalterna a una hegemnica. Este
enfoque tiene como supuesto que los estudiantes provenientes de una
cultura marginal experimentan desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores de la cultura dominante, por lo que una
forma de remediarlo es facilitando la compatibilidad tanto en la escuela como en el hogar (Garca, Pulido y Montes, 1997: 225).
El entendimiento cultural: se basa en la identificacin y anlisis de
las diferencias y similitudes culturales entre los grupos subalternos
y hegemnicos. El propsito de este enfoque es el reconocimiento y
respeto de la diferencia con vas a la coexistencia armoniosa, para
reducir as la sobrecategorizacin y estereotipacin a partir de los
prejuicios (Garca, Pulido y Montes, 1997: 226).
Educacin bicultural: se basa en que los grupos sociales pueden conservar
su cultura nativa y apropiar la cultura dominante como una segunda cultura, sin que esto cause conflictos (Garca, Pulido y Montes, 1997: 229).
El pluralismo cultural: este modelo surge cuando los grupos sociales
implicados no estn dispuestos ni a la asimilacin ni a la fusin de sus
culturas; por ello, buscan el reconocimiento de la diferencia como un
valor; por ello es prioritario preservar y extender el pluralismo cultural (Garca, Pulido y Montes, 1997: 228).
Los modelos educativos mencionados encierran, a su vez, una serie
de problemticas tanto de carcter educativo como poltico, sobre todo
vinculadas a las formas de relacin intercultural que las sociedades tienen
25
y que buscan tener (a partir de la educacin multicultural). Es aqu donde

la gestin cultural puede desempear un papel trascendental en las acciones culturales (ms all del ambiente alico de las escuelas) que permitan
el reconocimiento de la diferencia entre los diversos grupos sociales y la
generacin de proyectos concretos y viables que tengan una contextualizacin y un impacto en las comunidades donde se desarrolle la educacin
multicultural.
Formacin y capacitacin en gestin cultural

Otro punto de encuentro de suma importancia es la formacin en gestin
cultural. Como ya se ha mencionado en otras obras, el proceso de la profesionalizacin de la gestin cultural es ms o menos reciente. Sin duda,
la funcin del gestor cultural ha existido desde hace varios siglos; esto es,
a lo largo de la historia ha habido personajes en diversas comunidades,
responsables de idear y poner en marcha una serie de acciones para la realizacin de actividades culturales, ya sean artsticas, como los productores
de obras de teatro; o de la cultura popular, por ejemplo, el mayordomo de
una fiesta tradicional, quien es el que coordina, gestiona recursos, sostiene
relaciones pblicas, difunde, entre otras acciones.
En la medida en que los estados nacin generan instituciones que
disean y operan polticas culturales, fue necesario contar con personal
ms capacitado, tanto para la direccin como para la operacin de la accin cultural. A la par, el mercado, por medio de las industrias culturales,
ha estado demandando profesionistas en el campo de la gestin y comercializacin de bienes culturales. No obstante, la profesionalizacin de la
gestin cultural se ha dado a partir de seis elementos clave:

26
La demanda de los empleadores (pblicos, privados y asociativos) por

contar con profesionistas que brinden mejores resultados.
La necesidad de los gestores culturales formados en la prctica de un
reconocimiento como agente profesional en el sector de la cultura (en
trminos de desempeo y percepciones econmicas).
Introduccin
La generacin y consolidacin de grupos y redes de gestores culturales, as como la realizacin de diversos espacios para la socializacin y
reconocimiento de sus experiencias, necesidades y demandas.
El surgimiento de ofertas de capacitacin y de programas universitarios de formacin profesional.
El desarrollo y la circulacin de investigaciones acadmicas sobre las
prcticas y discursos de la gestin cultural.
El reconocimiento de las instituciones culturales (nacionales e internacionales) de la gestin cultural como un campo emergente profesional y
estratgico para la puesta en prctica de polticas de desarrollo social.
Sin embargo, este proceso de profesionalizacin ha sido gradual y diferenciado en diversos pases. Se pueden identificar cuatro etapas2 dentro
de este proceso en Iberoamrica (Tabla 1):
a. Primera etapa: la emergencia de un campo de accin
En el plano internacional, fue en la dcada de los sesenta cuando comenzaron a surgir las primeras ofertas educativas a manera de especializacin
en gestin de las artes (arts management) dentro de posgrados, como es
el caso de la Universidad de Yale en 1966, la City University de Inglaterra
en 1967, as como la Academia de Teatro de San Petersburgo en Rusia en
1968 (Cuadrado, 2007: 188).
En esa misma dcada, en Francia se va consolidando otra visin del
campo potencializado en gran medida por la poltica cultural impulsada por Malraux (basada sobre todo en la difusin cultural y desarrollo
de infraestructura) que facilitara el surgimiento de lo que se denomin
animacin sociocultural. A diferencia del arts management de Estados
Unidos, Inglaterra y Rusia, la visin de la animacin sociocultural francesa se basaba en las experiencias de los crculos recreativos juveniles de
2
Esta breve periodizacin es un ejercicio de sntesis con fines expositivos; si
bien es cierto que hay varios intentos (Cuadrado, 2007; Pinotti, 2007; y Ventosa,
2006), ha quedado pendiente una investigacin a fondo que nos permita conocer
la trayectoria y tendencias de la formacin en gestin cultural de Iberoamrica.
27
finales del siglo XIX, as como las vivencias y decreto sobre educacin
popular de la primera mitad del siglo XX (Gillet, 2006: 32). As, la
animacin sociocultural surge como una combinacin conceptual y
metodolgica de la educacin popular, las polticas de democratizacin
cultural, y las ideas y militancia activa que buscaban el cambio social
de las comunidades.
Durante esa etapa, los estudios se centraron en anlisis de pblicos y en estrategias para el mercadeo de obra artstica. En este contexo,
Espaa vivi un proceso de institucionalizacin de la animacin sociocultural que coincidi con el despliegue y consolidacin de los
ayuntamientos democrticos (Ventosa, 2006: 2-3). Durante la dcada
de los sesenta, las asociaciones civiles fueron tomando cada vez ms
importancia en el diseo y desarrollo de acciones culturales comunitarias; sin embargo, en los setenta el movimiento asociativo unicia un
fuerte proceso de descapitalizacin de sus cuadros responsables y se
queda materialmente sin lderes, al pasar en bloque a trabajar en Departamentos Municipales de Cultura, Juventud, Educacin o Servicios
Sociales (Ventosa, 2006: 4).
A finales de los setenta, se impartieron de manera no formal los primeros cursos en tcnicas de gestin de una casa de cultura y tcnicas
de gestin de una sala de exposiciones, basadas en la sistematizacin
de las experiencias (Pinotti, 2007: 11).
Mientras tanto, en diversos pases de Latinoamrica se impusieron
dictaduras y en otros surgieron movimientos sociales de corte revolucionario y civil. No obstante, en cualquiera de los casos, el Estado tuvo
un predominio y control de las polticas culturales nacionales y, por lo
tanto, de la infraestructura y dinmica del campo cultural. En Mxico,
el gobierno federal centraliz la funcin de la gestin cultural a travs
de sus instituciones en el rea de la creacin, conservacin y difusin de
los bienes culturales. Los estudios acadmicos en Iberoamrica durante esta etapa eran anlisis estticos e histricos de los bienes culturales
(principalmente patrimoniales) y algunos estudios espaoles sobre audiencias de ofertas culturales (Cuadrado, 2007: 190).
28
Introduccin
b. Segunda etapa: la prdida de la inocencia

sta se caracteriza por el descubrimiento de la necesidad de formalizacin del nuevo campo disciplinar en el mbito de lo laboral, ya sea hacia
el desarrollo de competencias laborales por parte de los gestores y en la
bsqueda del reconocimiento como agente profesional dentro del espacio
social de la cultura.
En la dcada de los ochenta e inicios de los noventa, se comenz a
consolidar una visin de que la cultura puede ser un elemento estratgico
para el desarrollo social. En este sentido, surgieron documentos de organismos internacionales, como la Declaracin de Mxico sobre las Polticas
Culturales de la UNESCO, que han servido como gua de los estados nacin para el diseo y operacin de la accin cultural; por lo tanto, se ha
creado la necesidad de formar cuadros para dar respuesta a los retos y
compromisos.
En el mismo periodo, en el orden internacional se fueron consolidando
programas formativos ya no slo en trminos de art managament, sino hacia una visin ms amplia de la cultura, pero ligados al mbito econmico
con miras al desarrollo de competencias en la gestin institucional y empresarial. Un ejempo lo encontramos en el posgrado Estudios Superiores
Especializados en Gestin de Organismos Culturales de la Universidad de
Montreal,3 cuya formacin profesional tiene dos terminaciones: una dirigida a la gestin de empresas culturales y otra a organismos institucionales.
En lo que se refiere a publicaciones, los estudios estaban relacionados
con la economa de la cultura. Tambin surgieron revistas especializadas
como el Journal of Cultural Economics, el International Journal of Cultural Policy, y recientemente el Journal of Arts Management (Cuadrado,
2007).
En Espaa se dio un proceso de diferenciacin entre los agentes
culturales muy interesante. De acuerdo con Martinell, la preocupacin
por las polticas culturales y la gestin cultural en Espaa y Portugal
3
Para mayor informacin consultar su pgina electrnica: http://www.hec.

ca/programmes_formations/des/dess/dess_gestion_organismes_culturels/index.html
29
emerge en la dcada de los ochenta, en el marco de la democratizacin

y del proceso de incorporacin de nuevos pases del sur en la Comisin
Europea (Martinell, 2009: 279). A partir del intercambio con otros pases europeos se fueron reformulando las polticas culturales, que tomaron
ya la visin de la cultura como eje de desarrollo social, lo cual implic
una interrelacin ms estrecha entre el diseo de la accin cultural y las
polticas econmicas y sociales en general. As, se llevaron a cabo una diversidad de congresos, seminarios y jornadas en los que se comenzaba a
discutir la necesidad de contar con perfiles profesionales acordes con la
nueva realidad.
Se fundaron las primeras escuelas formales de animadores socioculturales (Pinotti, 2007: 12) y se dio una proliferacin de prcticas e
iniciativas socioculturales que progresivamente se van diferenciando a
travs de los espacios de encuentro y debate de experiencias (Ventosa,
2006: 6).
Comenzaron a expresarse crticas a la forma poco sistemtica de llevar a cabo la animacin sociocultural e identificar la necesidad de lgicas
de gestin que fueran ms all de lo militante y lo tcnico (Gmez, 2007:
113); en ese sentido, algunos autores consideraban que la animacin sociocultural no era ni una metodologa de trabajo social ni de planificacin
cultural, tan slo una gua de participacin, de definicin de objetivos de
participacin (Delgado, 1988). Se discuta que la gestin cultural sustituira a la animacin sociocultural, ya que la gestin no era ni polticamente
inocente (como la ASC) ni rutinariamente administrativa (como la administracin cultural), adems de que poda cubrir las exigencias de los
proyectos creativos con las requerimientos del desarrollo integral de un
territorio (Delgado, 1988).
Esto, con el tiempo, llev a una diferenciacin de perfiles, visiones
y mbitos de ejercicio profesional y dio inicio una distincin entre la animacin sociocultural (con una visin de organizacin social) y la gestin
cultural (con una visin de gestin y economa) (Pinotti, 2007; Ventosa,
2006).
En Amrica Latina comenzaron a desarrollarse programas de formacin cultural, generalmente realizados desde y para trabajadores de
30
Introduccin
dependencias gubernamentales, con un carcter ms de capacitacin para

el trabajo que de formacin profesional. En Mxico, por ejemplo, la Secretara de Educacion Pblica dise un par de programas de capacitacin
dirigidos a promotores culturales4 institucionales y otro a profesores de
educacin bsica, el cual integr aportaciones tericas y metodolgicas de
Dewey, Bonfil Batalla y Garca Canclini (Ornelas, 2000). Como lo menciona Brambila en esta obra, dicha propuesta de formacin jug un papel
sustancial en la definicin del perfil del gestor cultural y de los futuros
programas que se operaron.
Otro ejemplo es Argentina, que al igual que en Mxico, los esfuerzos
institucionales de capacitacin fueron dirigidos a profesores y directivos gubernamentales. Con una democracia incipiente, las instituciones
de gobierno y las nuevas polticas sociales requeran la diversificacin
de la accin cultural y nuevas relaciones tanto al interior como al exterior del pas, por lo que se organizaron una serie encuentros, congresos
y cursos con apoyo oficial y de organizaciones internacionales (Schargorodsky, 2008).
Los estudios realizados durante este tiempo fueron dedicados a la
sistematizacin de experiencias del trabajo cultural y de antropologa
del desarrollo (De la Fuente, 1990; Gervilla, 1991; Mac Gregor, 1989;
Snchez, 1991, entre otros); a la realizacin de manuales y guas metodolgicas (Ander Egg, 1987a, 1987b y 1989; Quintana, 1986; Lpez, 1991;
Cembranos, 1989; Colombres, 1990a, 1990b y 1990c, entre otros); y a la
generacin de antologas que servan como material de apoyo en los cursos de capacitacin (Conaculta, 1989 y 1990). En el mbito acadmico,
algunos investigadores latinoamericanos comenzaron a publicar artcu-
En el caso de Mxico y de algunos pases latinoamericanos, el modelo de la

promocin cultural es similar a lo que los franceses, belgas y espaoles definieron como animacin cultural; sin embargo, hay diferencias significativas, ya que
se suele dar una integracin entre caractersticas del administrador cultural y el
desarrollador comunitario; esto se debe a los contextos sociales e histricos de
nuestros pases y al modo en que estos agentes se han formado en la prctica. Para
un acercamiento ms preciso, ver Mariscal, 2007.
31
los, ensayos y libros relacionados con las polticas culturales (Bonfil, 1987;
Brunner, 1987; Corjeno, 1985; Garca, 1987; Turok, 1988, entre otros).
c. Tercera etapa: la internacionalizacin de la profesin
Ya iniciada la dcada de los noventa, surgi una serie de fenmenos en el
campo de la gestin cultural tendentes a la intensificacin de las relaciones entre gestores y formadores de gestores en el orden internacional.
En el contexto internacional, durante este periodo se fueron consolidando algunas redes y centros de investigacin (Cuadrado, 2007), como
el Centro para la Gestin Cultural de la Universidad de Waterloo,5 en
Canad; el Centro para la Cultura Pblica e Ideas,6 de la Universidad de
Griffith en Australia; el Centro de Investigacin de Artes de utrecht, en
Holanda; la Ctedra en Gestin de las Artes Carmelle et Rmi-Marcoux,7
del HEC de la Universidad de Montral, entre otros. En lo referente a las
redes, se encuentran la Red Canadiense de Investigacin Cultural,8 la Red
Internacional para las Artes y los Negocios Culturales,9 la Asociacin Internacional de Gestin de las Artes y la Cultura (AIMAC), entre otras.
En el contexto espaol no se quedaron atrs, y se consolidaron algunas redes gremiales, como la Asociacin de Profesionales de la Gestin
Cultural de Catalua; la Asociacin Espaola de Gestores del Patrimonio
Cultural; la Asociacin de Gestores Culturales de Extremadura; la Asociacin de Profesionales de la Gestin Cultural de Navarra, entre otras.
De la misma manera, se crearon agencias, como el Servicio de Asistencia y Recursos Culturales (SARC)10 e INTERARTS,11 que fueron importantes
en la generacin de ofertas acadmicas en las universidades espaolas
(Pinotti, 2007). Es tambin durante esta etapa cuando surgieron centros
5
http://ccm.uwaterloo.ca/
http://www.griffith.edu.au/arts-languages-criminology/centre-public-culture-ideas
7
http://www.gestiondesarts.com/
8
http://ccm.uwaterloo.ca/ccrn/
9
http://www.artsmanagement.net
10
http://www.sarc.es
11
http://www.interarts.net
6
32
Introduccin
de investigacin y docencia en gestin cultural en diversas universidades

espaolas. La ausencia de oferta en Amrica Latina y las facilidades que
daba el compartir el mismo idioma, as como el otorgamiento de becas,
propici que muchos gestores latinoamericanos estudiaran un posgrado en Espaa (principalmente en las universidades de Barcelona y de
Girona) y constituyeran una generacin de profesionales en gestin cultural (Schargorodsky, 2008), que despus regres a sus pases de origen
a ocupar puestos clave en las distintas instituciones gubernamentales y
educativas; lo anterior produjo una visin y un modelo de gestin cultural
cataln,12 y contribuy a legitimar el liderazgo espaol y el reconocimiento y promocin de los especialistas y expertos en el campo de la
gestion cutural en Iberoamrica.
Por su parte, la animacin sociocultural comenz a tener un replanteamiento debido a una crisis ideolgica, metodolgica y prctica, en la
que los animadores y sus formadores se cuestionaban los alcances y logros
en relacin con el discurso con que surge la ASC y los resultados de los
ltimos veinte aos (Ventosa, 2007: 8).
En Latinoamrica aparecieron las primeras ofertas de formacin
serias, sobre todo en Colombia y Argentina, con algunas licenciaturas,
posgrados y tecnicaturas. En Mxico, algunas universidades comenzaron
a ofrecer diplomados y cursos relacionados con algn mbito de desempeo profesional de la gestin cultural. Como lo menciona Martinell, algunas
de estas ofertas surgen por el inters de algunas universidades en formar
responsables de las reas de extensin universitaria, definiendo una oferta
12
Aunque es un tema que bien merece una investigacin en profundidad,

cabe mencionar que el modelo cataln de gestin cultural que se ensea en las
universidades de Barcelona y Girona, tiene tres caractersticas generales: 1) est
basado en una economa de la cultura que pone el acento en la imbricacin de los
campos sociales, econmicos y culturales en el desarrollo de polticas pblicas,
de tal manera que da una mayor participacin a las industrias culturales en la
produccin, circulacin y consumo cultural (que en algunos casos cae en una mercantilizacin de la cultura); 2) la gestin territorial y la sectorizacin de la accin
cultural; y 3) una visin internacionalista de las acciones culturales, sobre todo de
cooperacin con pases latinoamericanos que les permite acceder a recursos de
agencias, como la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID).
33
en el nivel de lo no formal que acoge una demanda importante del sector

externo y que agrupa promotores independientes (Martinell, 2006: 74).
Estos esfuerzos realizados junto con el Conaculta y las universidades
permitieron ir sentando las bases para generar la necesidad de profesionalizacin de los gestores culturales. En ese sentido, se fueron creando redes
informales de gestores y formadores en gestin cultural que entraron en
contacto con otros grupos de Argentina, Colombia y Espaa, y apropiaron
los discursos sobre el desarrollo cultural como eje estratgico del desarrollo social y la necesidad de formar cuadros profesionales para hacer
frente a un proceso de descentralizacin de las polticas culturales del gobierno federal y a la tendencia neoliberal de dejar al mercado el peso de la
produccin, distribucin y consumo cultural.
En lo referente a la investigacin, se efectuaron diferentes estudios
que buscaban identificar tipos y perfiles de agentes culturales, estudios de
consumo cultural y algunas primeras revistas especializadas ms encaminadas a la difusin que a la investigacin.
d. Cuarta etapa: la formalizacin del campo disciplinar
Iniciado el siglo XXI, a escala internacional se plantearon posicionamientos polticos e ideolgicos en torno a la cultura y su gestin. Entre ellos,
encontramos las declaraciones universales de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural13 y la Destruccin Intencional del Patrimonio Cultural,14 y la
Agenda 21 de la cultura local.15 Estos posicionamientos consolidaron la importancia del derecho a la cultura como un derecho humano de segunda y
tercera generacin; la necesidad de la participacin ciudadana en el diseo
y desarrollo de las polticas culturales y la relevancia de las empresas culturales y creativas en el desarrollo econmico y cultural de las naciones.
Estos referentes se ven reflejados en la generacin y diversificacin de
posgrados en algn mbito de la gestin cultural en diversas universida13
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001246/124687e.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001338/133874s.pdf
15
http://www.agenda21culture.net
14
34
Introduccin
des espaolas, las cuales van desarrollando cada vez ms una produccin
cada vez ms significativa en docencia, investigacin y publicaciones especializadas que suelen exportar a Latinoamrica. ste es un periodo en el
que se busca la construccin y consolidacin de la gestin como campo
disciplinar acadmico. Tambin se cre la Red de Centros y Unidades
de Formacin en Gestin Cultural de Iberoamrica (IBERFORMAT),16
la cual contribuye de manera significativa a la investigacin de la formacin en gestin cultural en el espacio iberoamericano en trminos de
perfiles, currcula, publicaciones y orientaciones en la preparacin de
formadores en gestin cultural.
En Latinoamrica se contina con la oferta de diplomados y cursos
por parte de los gobiernos, y las universidades comienzan a operar licenciaturas y maestras para contribuir, aunque de manera desarticulada,
a la formacin del campo acadmico disciplinar. Actualmente, hay una
mayor produccin y circulacin de publicaciones no slo de difusin,
sino tambin producto de la investigacin de las prcticas y discursos
de la gestin cultural en la regin. A pesar del gran avance cuantitativo
en cuanto a oferta, docentes e investigadores en el campo, an queda
un reto cuantitativo importante relacionado con la consolidacin de
cuadros acadmicos (de investigacin y docencia) que permitan sistematizar y aportar nuevos conocimientos y metodologas desde y para
Latinoamrica.
16
IBERFORMAT surgi con el apoyo de la OEI y la fundacin INTERARTS y
tiene como objetivo fomentar la creacin de una red de centros de formacin y unidades de capacitacin en gestin cultural, as como facilitar un conocimiento mutuo
del espacio iberoamericano. Ha logrado crear un directorio bastante significativo
de las ofertas de formacin en gestin cultural en la regin y de algunos estudios
sobre el proceso de profesionalizacin. No obstante la importante labor realizada,
an queda pendiente hacer un balance sobre los alcances y logros de IBERFORMAT y, sobre todo, reflexionar en la necesidad de generar una organizacin abierta
a la participacin horizontal de sus miembros y a la elaboracin de una agenda de
trabajo de colaboracin y coproduccin (y no slo de cooperacin desde la visin
de la AECID), que vaya ms all de generar un sistema de informacin.
35
Tabla 1. Etapas de la profesionalizacin de la gestin cultural.

Aspectos
Primera etapa
Segunda etapa
Tercera etapa
Cuarta etapa
Contexto
internacional
Primeras especialidades de managament

arts (Yale, 1966;
City university, 1967;
Petersburgo, 1968).
Ministerio de Cultura
de Francia.
Programas de posgrado centrados en

la gestin institucional y empresarial.
UNESCO: desarrollo
cultural como desarrollo social.
Redes y centros
de investigacin y
docencia en gestin y
cooperacin de organismos culturales
Agenda 21 de la
cultura local.
UNESCO: diversidad cultural,
derecho de la
cultura, patrimonio
cultural.
Contexto
espaol
Accin cultural asociativa, inicios de la

animacin sociocultural.
Educacin continua a
partir de la experiencia
Divorcio entre
gestin cultural (Barcelona) y animacin
sociocultural (Madrid,
Sevilla).
Surgimiento de
redes y asociaciones
gremiales.
Generacin de centros de investigacin y
formacin.
Fuerza del modelo
cataln (mercantilizacin), replanteamiento
de la ASC.
Contexto latinoamericano
Dictaduras, centralizacin del poder,

predominio y control
del Estado en las
PC. Movimientos
sociales.
Capacitacin para
trabajadores institucionales (gobierno,
educacin).
Surgimiento de
diplomados por
universidades y
gobierno.
Importacin intelectual de Espaa y
apropiacin del desarrollo cultural.
Diversificacin
de maestras y
surgimiento de
doctorado.
Centralidad en la
cooperacin.
Acercamiento GC
y ASC.
Exportacin
intelectual a Latinoamrica.
Surgimiento de
licenciaturas y posgrados. Bsqueda
de legitimacin
como campo y
profesin.
Investigacin
internacional
Estudios de pblicos
y mercadeo de obra.
Economa de la
cultura. Surgimiento
de revistas especializadas
Polticas culturales,
economa de la
cultura, gestin de
espacios y consumo
cultural.
Poltica cultural y
web 2.0, cibercultura, economa de
la cultura.
Investigacin
Iberoamrica
Audiencias, esttica.
Sistematizacin de
experiencias.
Antropologa del
desarrollo.
Tipologas de
agentes, perfiles de
la prctica. Estudios
de consumo cultural.
Primeras revistas
especializadas.
Polticas culturales, metodologa

de la GC; consumo cultural,
cibercultura.
36
Introduccin

Otro punto de encuentro entre la gestin cultural y la educacin son los
programas de extensin y difusin cultural de la gran mayora de las
instituciones de educacin superior en Mxico. En su generalidad, las
universidades tienen tres funciones bsicas: investigacin, docencia y extensin de la cultura y los servicios. Como lo explica Arreola en esta obra,
esta tercera funcin funge (o podra fungir) como eje articulador de las
otras dos funciones con vas a causar un impacto en las sociedades donde
se encuentran. En trminos generales, podemos citar las siguientes acciones culturales dentro de esta tercera funcin:

Realizacin de actividades artsticas.

Trabajo editorial.
Divulgacin cientfica.
Organizacin de actividades deportivas y recreativas.
Generacin de medios de comunicacin y produccin de contenidos audiovisuales.
Conformacin y preservacin de acervos artsticos, histricos, etnogrficos y documentales.
Desarrollo y administracin de infraestructura cultural.
No obstante esta tradicin de las universidades mexicanas y del aporte al desarrollo cultural de sus entidades, an quedan muchos pendientes
en este mbito. Como lo mencionan Muoz y Hernndez en esta obra,
una de las problemticas de las universidades en trminos de extesin y
difusin cultural, es la falta de pertinencia y participacin de la comunidad universitaria en el diseo y operacin de acciones culturales. Si bien
es cierto que hasta hace veinte aos parte de las acciones culturales de las
instituciones universitarias estaban dirigidas principalmente a su comunidad (de estudiantes, docentes y administrativos) y su vinculacin con
diferentes sectores de la sociedad, hoy en da tienden a enfocarse a la comercializacin de bienes y servicios culturales, sobre todo de espectculos,
lo que fomenta de manera implcita el consumo cultural pasivo y acrtico.
37
En el caso de la Universidad de Guadalajara, por ejemplo, cuya poltica cultural se ha centrado ms en la creacin de infraestructura cultural
y de empresas culturales que se enfocan a la distribucin y consumo, regularmente de ofertas culturales y artsticas externas al estado, y dejan
en el olvido la promocin de la produccin cultural de la propia comunidad universitaria, la formacin de pblicos (y no slo consumidores),
y la articulacin entre la investigacin, docencia y extensin como una
estrategia integral para la atencin de los problemas sociales y culturales
del estado.17
En este contexto, uno de los retos de la gestin cultural y de las instituciones de educacin superior es poder desarrollar polticas culturales de
una manera ms integral, equitativa, democrtica, eficiente y sustentable,
que fomente un equilibrio entre la promocin de producciones externas y
tambin de lo que su comunidad universitaria produce18 y la incorporacin
del capital social que las mismas universidades estn formando.
De las intenciones y composicin de la obra

El recuento de los puntos de encuentro entre la educacin y la gestin
cultural ha tenido como propsito brindar un panorama general a los
lectores que no provienen de ese mbito, sobre algunos cruces y oportunidades de articulacin en los que los gestores culturales tenemos mucho
que aportar; sin embargo, nuestra participacin (de hecho o posible) se
puede ver difusa y poco clara debido al emergente reconocimiento de la
gestin cultural como profesin y campo disciplinar, y tambin, para ser
17
Es interesante observar cmo gran parte de lo que se pregona en las aulas

universitarias de Mxico, muy poco se pone en prctica, incluso en las mismas
instituciones educativas.
18
Esta es una cuestin de suma importancia, que debera ser vista como una
accin estratgica de mercadeo, ya que si las propias universidades promocionaran su produccin acadmica y artstica con mayor hincapi, contribuiran al
posicionamiento y reconocimiento de la calidad de los procesos de investigacin
y docencia, y ayudaran a la legitimacin del nuevo capital social que estn formando.
38
Introduccin
Modalidad
Escolarizada
Extra escolar
Educacin artstica
Aficin
Creacin
Consumo
Intencin
Creacin
Profesionalizacin
Docencia
Investigacin
Gestin
Formacin integral
Extra escolar
Dentro del currculo
Educar para igualar
Puntos de encuentros
entre educacin y
gestin cultural
El entendimiento cultural
Educacin multicultural
Educacin bicultural
El pluralismo cultural
1) La emergencia del campo de accin

Formacin y capacitacin
de gestores culturales
2) Reflexin y sistematizacin de la prtica

3) La internacionalizacin de la profesin
4) La formalizacin del campo disciplinar
Actividades artsticas
Trabajo editorial
Divulgacin de la ciencia
Organizacin de actividades
deportivas y recreativas
Medios de comunicacin y produccin
de contenidos audiovisuales
Conformacin y preservacin de acervos
artsticos, histricos, etnogrficos y documentales
Desarrollo y administracin de
infraestructura cultural
Figura 1. Puntos de encuentro entre educacin y gestin cultural.
39
sinceros, a la escasa participacin y poca contundencia en los argumentos

que hacemos los gestores en la resolucin de problemas que se presentan
en el orden educativo.
As pues, en esta obra el lector podr encontrar ocho visiones y acercamientos a las relaciones entre educacin y gestin cultural, producto
de una investigacin y, sobre todo, de la recuperacin de sus experiencias
profesionales.
La primera parte est dedicada al estudio de las polticas culturales
y educativas. Blanca Brambila hace una revisin histrica de los primeros programas de capacitacin cultural en Mxico, que van dirigidos a los
promotores culturales en accin. A partir de un anlisis comparativo entre el programa de Formacin y Capacitacin de Promotores Culturales y
el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria, nos
muestra los primeros perfiles que el Estado define como necesarios para
los agentes que disean y desarrollan la accin cultural en el pas.
Por su parte, Iliana Muoz nos presenta una mirada fresca y crtica
de la composicin y aplicacin de la poltica cultural de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico y las incongruencias entre el discurso y la
puesta en prctica.
En ese mismo tenor est la experiencia documentada de Blanca Eva
Gonzlez, quien hace un estudio detallado, crtico y propositivo sobre la
forma en que se plantea, en los documentos oficiales, la formacin integral
en el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica y la realidad
con que se ejecutan las acciones de difusin cultural en los diferentes institutos tecnolgicos del pas.
La segunda parte, titulada Gestin cultural y ambientes virtuales
de aprendizaje, est compuesta por dos artculos. El primero escrito por
Valentina Arreola, que pone sobre la mesa una discusin pendiente en
las universidades pblicas: la necesidad de retomar la extensin y difusin cultural (como tercera funcin sustantiva) como eje articulador de la
investigacin y docencia, potencializadas con el uso y apropiacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, para la produccin,
circulacin, intercambio y consumo de servicios y bienes culturales de una
manera accesible, pertinente y equitativa.
40
Introduccin
En el siguiente artculo, expongo un anlisis de cmo los nuevos contextos socioculturales hacen imperioso que los programas de formacin en
gestin cultural fortalezcan el desarrollo de nuevas competencias basadas
en el uso de ambientes virtuales colaborativos para el diseo y ejecucin
de proyectos culturales.
En la ltima parte del libro, que lleva por nombre Programas educativos y formacin de pblicos y usuarios, se incluyen tres artculos
que resultarn de gran inters al lector. ngeles Rivera, Irene Ramrez
y Yolanda Lpez nos presentan un documento actual y poco tratado en
el mbito de la gestin cultural: la alfabetizacin informtica. Las autoras argumentan la necesidad de desarrollar competencias en gestin de
la informacin en estudiantes de educacin superior (que sern los profesionistas); brindan al lector algunas orientaciones para la formacin de
usuarios que responda a los retos y requerimientos de la sociedad de la
informacin.
Por su parte, Antonio Orozco, a travs del anlisis del caso de la organizacin de los festivales corales, nos plantea cmo los gestores culturales
que se han formado en la prctica estn tomando conciencia de la necesidad de profesionalizar su prctica laboral y de sistematizar y documentar
sus experiencias con vas a contribuir a la continuidad y mejora de sus
acciones culturales.
Finalmente, el libro cierra con el ensayo de Luisa Hernndez, que
desde su doble mirada de artista y gestor, plantea una serie de reflexiones
sobre la necesidad de formar pblicos en los espacios de educacin universitaria. A travs del caso de la promocin de la msica de cmara, expone
el reto de la diversificacin e innovacin de las estrategias de promocin y
difusin de las actividades culturales y su importancia en la formacin de
profesionistas (y pblicos) con una visin integral.
Cada uno de estos escritos es una ventana a la problemtica que
presenta la relacin entre educacin y gestin cultural. El lector podr
advertir que hay una necesidad primordial por la sistematizacin de las
experiencias de los actores en el campo para generar informacin sobre
cmo se han venido llevando a cabo las acciones culturales en las prcticas
educativas.
41
No obstante, estas acciones encierran una serie de problemticas.

Como lo mencionan diversos autores de esta obra, las indagaciones han
mostrado que, por un lado, se construyen y socializan los discursos que
consideran el factor cultura como un elemento esencial del desarrollo
(social o humano, dependiendo de la posicin conceptual que se desee),
pero en la operacin de polticas y acciones los agentes se enfrentan a dificultades conceptuales, metodolgicas y presupuestarias que impiden que
esos buenos deseos se lleven a la prctica.
Otra cuestin que hay que subrayar es la importancia cada vez mayor
de las tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas
y medios para fortalecer los procesos, no slo de enseanza-aprendizaje,
sino tambin de produccin, distribucin y resignificacin de los bienes y
servicios culturales.
Sin embargo, an quedan algunos vacos por cubrir: faltan estudios
que aborden estos temas tanto de manera macro-, que nos permitan
identificar tendencias generales, como micro-, que nos ayuden a ver las
cualidades e implicaciones desde el campo de aplicacin. Estas investigaciones, a mediano plazo, nos daran informacin de primera mano para la
construccin de la gestin cultural como campo disciplinar; fortaleceran
los procesos de formacin de nuevos gestores culturales y propiciaran la
innovacin de la prctica profesional con vas a obtener mejores resultados y a elevar las condiciones de vida de las diferentes comunidades donde
inciden a diario los profesionales de la cultura.
Espero sinceramente que el lector se vea reflejado ya sea como gestor
cultural, como docente, como estudiante, o bien, como pblico de las acciones culturales que se han desarrollado en contextos educativos, y que,
con base en recordar y retomar su experiencia, le sean significativas las
aportaciones de los autores y lo motiven a compartir sus reflexiones.
42
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47
Primera parte
Polticas culturales y educativas
Captulo 1
La formacin para el promotor cultural en Mxico:
antecedentes y caractersticas
Blanca Brambila Medrano1
Introduccin
A lo largo de este texto el lector podr conocer las caractersticas del primer
programa de formacin para promotores culturales en Mxico, impulsado
desde la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Este programa es conocido como el PACAEP y se desarroll de manera intensiva con los profesores
de educacin bsica; sin embargo, y gracias a la demanda, este programa
se hizo extensivo a otros espacios de la promocin cultural; dentro del
nuevo mbito acadmico de la gestin cultural, esta experiencia es un referente obligado.
A pesar de la amplia tradicin mexicana en el campo de la promocin
cultural, que incluye experiencias como las misiones culturales impulsadas por Jos Vasconcelos en 1923; la creacin del modelo de escuela rural e
incorporacin indgena en 1925; la instalacin de un amplio equipamiento
e infraestructura cultural, que abarca casas de cultura, bibliotecas, teatros,
museos, orquestas, compaas de danza, estudios de cine, empresas editoriales, de radio, comunicacin, entre otras, en la dcada de los ochenta
1
Profesora investigadora del Instituto de Gestin del Conocimiento y del

Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
51
no se contaba con el personal suficientemente capacitado para investigar,

preservar y difundir las diversas manifestaciones de la cultura mexicana.
Esta situacin oblig a que, desde el marco institucional, algunos organismos culturales capacitaran en forma improvisada a personal egresado de
un nmero variado de licenciaturas para realizar las funciones necesarias
a fin de cumplir con las tareas ya mencionadas.
En el Estado -nos referimos a las acciones desde el aparato de Estado;
esto implica la institucionalizacin de las polticas culturales; en nuestro
pas prevalece el modelo de secretaras de cultura- se fortaleci el diseo
de programas tendentes a capacitar a este personal improvisado y de mltiples perfiles; la finalidad era dotarlos de los conocimientos tericos y las
herramientas tcnicas que les permitieran cumplir el trabajo de la promocin cultural en una forma eficaz y satisfactoria (Nivn, 2007).
El primer programa de formacin se ofreci originalmente desde la SEP,
a travs de la Subsecretara de Cultura y la Direccin General de Promotores
Culturales; se realiz un esfuerzo de capacitacin para el personal de la misma secretara a fin de ampliar su horizonte de accin en la labor de difusin
de la cultura. Esta primera experiencia puso en evidencia que tambin exista
personal dedicado a las labores culturales fuera del magisterio; esto ampli
el radio de accin del programa a otras esferas dentro del terreno cultural
(Brambila y Mrquez, 2002). Esta experiencia est documentada con el ttulo
Formacin de personal para el desarrollo cultural en Mxico (SEP, 1985). A
continuacin, presentamos algunas de sus caractersticas.
Programas de formacin de personal para el desarrollo cultural en Mxico

El primer programa de formacin que analizaremos ser el Plan de Actividades de Apoyo a la Educacin Primaria, conocido por sus siglas
como PACAEP. Los profesores formados en l son conocidos como MAC
(maestros de actividades culturales); muchos de ellos actualmente estn
jubilados o en vas de jubilacin. Algunos se han integrado a la promocin y gestin cultural dentro de sus comunidades y, en ciertos casos, a
organismos pblicos o privados. Por el momento se carece de datos que
52
La formacin para el promotor cultural en Mxico
documenten sobre la influencia y trascendencia de la figura de los docentes MAC en la dinmica escolar del pas.
Debido al impacto del PACAEP, y a solicitud de promotores externos
al magisterio, se puso en marcha a la par el Programa de Formacin y Capacitacin de Promotores Culturales. Con ste se pretenda apoyar y dar
formacin al trabajador de la cultura, para que le permitiera hacer efectivas
y orientar sus funciones en apoyo al desarrollo cultural de las comunidades,
as como legitimar la importancia de su labor, tanto a nivel personal como
institucional (Tabla 1). Los promotores interesados en participar con los
cursos presentaban un perfil heterogneo en cuanto a funciones y actividades, as como en formacin (Brambila y Mrquez, 2002).
Tabla 1. Comparativo de los primeros programas de capacitacin cultural de Mxico.
Aspecto
PACAEP
Capacitacin promotores
Plan de actividades
Nombre
Culturales de apoyo a la educacin
Programas de formacin y capacitacin de
primaria
promotores culturales
Educacin primaria
Analizar los lineamientos conceptuales y metodolgicos en los que se sustenta la practica de
la promocin cultural.
Fortalecer la identidad cultural del
alumno.
Brindar al educando oportunida-
Objetivos
des de acceso y de participacin,

en el quehacer cultural.
Contribuir a la formacin integral
del educando.
Analizar y contextualuzar las diversas funciones

que se han atribuido tradicionalmente al
promotor, a partir del anlisis de la promocin,
como un proceso integral en que se consideren
los diversos campos culturales.
Proponer alternativas de trabajo a desarrollar
con las comunidades, a travs del anlisis de
las funciones que el promotor desarrolla o debe
desarrollar en su prpactica. Coadyuvar a la
formacin de promotores culturales y apoyar la
prctica de los promotores en servicio.
53
Tabla 1. (...continuacin).
Aspecto
PACAEP
Capacitacin promotores
Pretenda apoyar y dar formacin al trabajador
Caractersticas
Aprovechar las potencialidades del
de la cultura, que le permitiera hacer efectivas
magisterio para la promocin cultu-
y orientar sus funciones en apoyo al desarrollo
ral. REvisar y fortalecer los contenido
cultural de las comunidades, as como legitimar
culturales de la educacin.
la importancia de su labor, tanto a nivel personal

como institucional.
Ser maestros de grupo con plaza

federal en servicio activo.
Tener experiencia docente mnima
de tres aos en una escuela primaria federal.
Entregar carta de exposicin de
motivos. Tener inters por difundir
Requisitos
y perfiles
y rescatar la identidad cultural.

Capacidad de colaboracin y
organizacin.
Capacidad de iniciativa, creatividad
y habilidad para las relaciones
Dirigido a los promotores o responsables de la

planeacin y/o operacin de actividades culturakes de instituciones educativas, de asistencia
social u otros organismos pblicos privados que
presentaban este tipo de servicios; al magisterio y
estudiantes normalistas que estuvieran interesados
en enriquecer su prpactica docente o estuvieran
desarrollando trabajos de produccin cultural.
humanas, Inters por promover actividades culturales en la

escuela primaria y proyeccin a la
comunidad.
Fuente: elaboracin propia a partir de SEP, 1985.
Es importante sealar que, al interior de este programa, se formaron algunos gestores que ms tarde impulsaron la creacin de los
primeros programas acadmicos de gestin cultural (diplomados) en
algunas universidades; tal es el caso de la Universidad de Colima, la
Universidad Nicolaita en Michoacn y la Universidad Autnoma de
Morelos.
54
La estrategia de capacitacin integraba una metodologa de trabajo

que permita, por un lado, correlacionar y articular actividades y acciones
que en este campo tradicionalmente se realizaban; adems, abra nuevas opciones de trabajo, tratndolas desde una perspectiva integral de la
promocin cultural en congruencia con las necesidades del contexto. El
promotor reciba una preparacin para la operacin de programas particulares sin que stos se contextualizaran dentro de la dinmica cultural de
cada comunidad, o regin.
Perfiles de egreso de los programas

A veintisis aos de la realizacin de estos programas, podemos apreciar
que los perfiles de egreso (Tabla 2) consideraban una formacin integral y
compleja, la cual iba ms all de una simple capacitacin para el trabajo.
Tabla 2. Comparativo de los perfiles de egreso de los programas de capacitacin.
Oferta de capacitacin
Componentes del
perfil de egreso
Descripcin
Recursos, prcticas e intereses culturales de la comunidad.
Tradiciones orales, literarias, histricas, artesanales y de expresiones ar-
Investigacin
Plan de actividades
culturales de apoyo a la
educacin primaria
tsticas.
Documental, sobre los conocimientos
tradicionales dela regin y cercana
de los contenido de las reas de inters del plan.
Programacin de actividades.
Planeacin
Sobre exposiciones itinerantes y servicios de museos y bibliotecas.

Sobre la seleccin de programas de
radio y televisin.
55
Oferta de capacitacin
Componentes del
perfil de egreso
Descripcin
Con autoridades escolares y maestros de grupo. La comunidad para el

desarrollo de actividades.
Deteccin de exponentes de la
cultura local para que comportan sus
experiencias con los educandos.
Organizar visitas con fines didcticos
Plan de actividades
culturales de apoyo a la
educacin primaria
y recreativos a zona histricas,
Coordinacin y
promocin
arqueolgicas o urbanas. Promover

muestras y encuentros artsticos y de
las experincias culturales locales.
Impulsar la creacin de editoriales
estudiantiles a bajo costo. Fomentar
intercambios culturales entre escuelas.
Reunirse peridicamente con los
padres de familia para tratar temas
relacionados con las actividades
culturales promoviendo convivencias
de nios, maestros y padres.
De animacin cultural, investigacin
Funciones
y anlisis, planeacin, organizacin,

divulgacin, evaluacin, retroalimentacin social.
Flexibilidad en su prctica, apertura
Programa de formacin
y capacitacin de promotores culturales
a la crtica y autocrtica, creatividad,
Actitudes
dialogo y establecimiento de relaciones horizontales con la comunidad,

inters para actualizarse.
Antropologa y sociologa, pedago-
Conocimientos
genricos
ga y administracin, psicologa y
nociones bsicas de la temtica o
problemtica que abordan los programas que se instrumenten.
Fuente: elaboracin propia a partir de SEP, 1985.
56
Despus del arranque del programa en 1984 y a partir de un diagnstico, se determin quines eran los promotores; cul era el perfil que
deban cumplir; cul era el tipo de actividades que tenan que realizar;
de esta manera, se inici un proyecto de capacitacin dirigido a los promotores culturales. El perfil del promotor cultural era el de organizador
de labores de difusin; responsable de hacer los carteles, de pegarlos, de
visitar a las instituciones para lograr la asistencia del pblico; muchas
veces se le pona a administrar los recursos que se conseguan de las actividades culturales. Haba una reduccin de lo cultural a lo artstico y al
promotor cultural se le consideraba ms como organizador o promotor de
actividades artsticos (Formacin de Personal para el Desarrollo Cultural
en Mxico).
De manera simultnea, en 1983 se realiz una encuesta entre ms de
dos mil personas que trabajaban en el rea de promocin de la cultura en
los diversos estados; se lleg a determinar que haba un nmero importante de profesionistas egresados de las carreras de letras, antroplogos,
ingenieros, mdicos, dentistas y veterinarios. Ms de cincuenta por ciento del personal que trabajaba en el campo de la cultura, tenan un ttulo
universitario, bsicamente en el rea de humanidades, pero sin excluir a
mdicos e ingenieros.
El segundo grupo ms numeroso era el de maestros, los egresados de
las normales, de los cuales cerca de treinta por ciento estaban trabajando
en el mbito de la cultura; el resto eran individuos que tenan bachillerato,
secundaria, tambin haba promotores con primaria y autodidactas, pero
un cmulo fuerte eran los profesionistas.
Cuando se les pregunt a los entrevistados qu tena que hacer el
promotor cultural, sus respuestas giraron a los siguientes mbitos de competencia:

Saber hacer un diagnstico sociocultural de su comunidad, porque

esto le daba pie a la organizacin de su trabajo.
Ser un buen organizador de actividades culturales; a partir de ese
diagnstico, tena que planificar, adecuadamente, cmo iba a realizarlas.
57
Saber tcnicas de divulgacin, de cmo dar a conocer, difundir y

cmo llegar a los pblicos.
Lo anterior se dedujo de la reflexin sobre las fallas en el desarrollo

de una actividad; los encuestados consideraban que el promotor no saba
llegarle al pblico que debiera; no es nada ms pegar carteles, sino llegar
a la gente que puede tener inters y, por otro lado, tena que saber evaluar
tambin su actividad y cmo devolverla a la propia comunidad.
El primer curso fue sobre Planeacin cultural, en 1985; sus contenidos abordaban la forma de planear una actividad cultural. El segundo
curso fue de Organizacin de eventos culturales, acompaado de un
curso de Administracin de recursos, ya que ambos estn estrechamente ligados a la organizacin y la administracin cultural. El tercer grupo
de cursos tuvo como fin capacitar al personal en las generalidades de las
tcnicas de difusin. La duracin de los mdulos variaba segn el rea de
conocimiento abordada; algunos duraban quince das; otros, una semana;
estas sesiones se desarrollaban de manera intensiva. En un momento posterior, la duracin dependa de la solicitud de las instituciones culturales
de cada estado. Las principales instituciones sede eran las casas de cultura
e institutos de cultura y, ocasionalmente, universidades.
Al promotor cultural, en 1983, se le capacitaba para la operacin de
programas que respondieran a las caractersticas y necesidades socioculturales de la poblacin; relacionaban stas con las reas de competencia
de la promotora cultural que para tal efecto se haban establecido:

Investigacin cultural comunitaria.

Rescate y preservacin del patrimonio cultural.
Creacin y produccin cultural.
Divisin cultural.
En este contexto, el promotor cultural era considerado como la persona que se integraba a una comunidad o que perteneca a ella, y apoyaba
el proceso de organizacin; que la orientaba a la toma de conciencia de los
58
problemas que enfrentaba y estimulaba la valorizacin de la cultura propia en relacin con otras. Propiciaba, as, la participacin de la comunidad
en el acceso a los bienes y servicios culturales en la creacin y produccin
cultural.
Al promotor se le concibi como organizador y facilitador del servicio cultural; para ello, requera una formacin que le permitiera conocer
el universo sociocultural en el que trabaja, es decir, la forma en que estaba organizada y se desenvolva la comunidad, sus rasgos, tradiciones
culturales, y formas colectivas, apreciando su trayectoria histrica, socioeconmica y educativa; esto, a fin de poder comprender su situacin y
manifestacin actual, para que la elaboracin y aplicacin de programas
de las reas expuestas respondieran a las caractersticas socioculturales de
su contexto y apoyasen su desarrollo.
El perfil del promotor que se form comprendi actividades y funciones que parecan propias de alguna de las reas de competencia expuestas.
Dichas reas, al ser interdependientes, permitieron establecer una serie de
funciones, actitudes y conocimientos genricos que todo promotor deba
desarrollar en su prctica, independientemente de su actividad principal.
Funciones
Como parte del perfil que se concibi, se consideraron las siguientes funciones:
De animacin cultural. Propiciar la participacin activa de la poblacin motivando y organizando a la comunidad, a partir de
mecanismos de acceso a los bienes y servicios culturales y acciones
favorables para la recreacin, creacin y produccin cultural comunitaria.
De investigacin y anlisis. Impulsar el conocimiento, recuento y
diagnstico de los diferentes aspectos sociales, econmicos y culturales de la comunidad, como base para la identificacin de reas y
programas de trabajo.
59
De planeacin. Diseo de programas en correspondencia con las

caractersticas socioculturales del contexto; priorizacin de necesidades; organizacin, definicin y sistematizacin del servicio
cultural; proyeccin de ste y determinacin de estrategias.
De organizacin. De grupos de trabajo para la elaboracin o ejecucin de programas culturales, actividades y talleres.
De divulgacin. Proyeccin a lo interno y externo de las manifestaciones culturales de la comunidad a partir de diversos programas y
medios de comunicacin.
De evaluacin. De las acciones y programas realizados.
De retroalimentacin social. Evaluacin del impacto social de los programas y su insercin en los procesos culturales de la comunidad.
Actitudes
De las funciones expuestas, se infiere que el promotor cultural deba reunir una serie de actitudes y conocimientos para el ejercicio de su labor:
Flexibilidad en su prctica. Adecuar su actividad al contexto social y
grupal en donde trabajaba. Estar abierto a lo nuevo, a la posibilidad
de cambio y aprendizaje libre de estereotipos que originaran distingos de clase, raza o religin, que limitaran su prctica.
Apertura a la crtica y autocrtica. Con respecto a su persona y su
medio natural y social en el que se desempeaba, con el objeto de
descubrir errores y aciertos, inquietudes y viabilidad de acciones.
Creatividad. Abordar y analizar, desde distintas perspectivas, las problemticas que se presentasen, e identificar la accin ms viable.
Apertura al dilogo y al establecimiento de relaciones horizontales con la comunidad. Evitar actitudes paternalistas y autoritarias,
con el objeto de generar movimientos autogestivos.
Inters para actualizarse. En todos aquellos aspectos que enriquecieran su prctica, formndose e informndose permanentemente.
60
Conocimientos
Finalmente, se definieron de la misma manera los conocimientos que
tendra que tener todo promotor cultural, los cuales se resumen en los
siguientes:
De antropologa y sociologa. Deba contar con los principios bsicos que le ayudaran a conocer las particularidades de estructura
y organizacin social de la comunidad, rasgos culturales y normas
colectivas a travs del manejo de tcnicas y metodologas de investigacin, a fin de ubicar programas y elaborar diagnsticos para la
ejecucin de acciones concretas.
De pedagoga y administracin. Que le permitieran ampliar su visin y manejo de los elementos en la planeacin y programacin de
actividades; as como los mecanismos psicosociales de los grupos,
con el objeto de dar congruencia a la relacin del individuo-programa-contexto.
De psicologa. Que le ayudaran a conocer y analizar la dinmica psicosocial de los grupos; que le proporcionaran los elementos para la
organizacin de grupos de trabajo, as como habilidad para el logro
de relaciones horizontales.
Nociones bsicas de la temtica o problemtica que abordaran los
programas. Investigacin personal del tema para definir enfoques
y necesidades.
Conclusiones
La experiencia de la SEP constituye el primer cimiento en la definicin
de contenidos acadmicos, metodolgicos, operativos y de los perfiles de
ingreso y egreso de los programas de capacitacin de los promotores culturales. Como ya mencionamos, varios de los egresados de este programa
multiplicaron la experiencia en diversos contextos; actualmente, algunos
61
de los docentes de los programas educativos especializados en gestin cultural en universidades estuvieron involucrados en esta experiencia. Los
criterios tericos y operativos, as como los perfiles de ingreso, formacin
y desempeo han permeado en las prcticas, conceptos y modelos aplicados en algunas instituciones de educacin superior del pas.
Sin duda, el impacto que este programa tuvo en la formacin y profesionalizacin de gestores culturales sirvi para posicionar la experiencia
mexicana como una de las ms importantes de Iberoamrica, la cual puede abordarse desde distintas lgicas y dar pie a posteriores investigaciones
de posgrado.
62
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el diseo de la maestra en Gestin de la Cultura. Universidad de
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63
Captulo 2
La poltica cultural de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Hayde Iliana Muoz Velez1
Por qu tomar a esta institucin como objeto de anlisis cuando su supuesta autonoma la dejara fuera de la conceptualizacin aparente de una
poltica cultural pblica y gubernamental? Al ser una universidad pblica
federal (UPF), el Estado le aporta un subsidio muy grande cada ao, tanto
en pesos constantes como en corrientes,2 por lo que el movimiento interno
y sus acciones centrfugas conciernen a toda la sociedad mexicana.
Hasta el da de hoy, la UNAM es una de las mejores de Iberoamrica;3
su vida acadmica, poltica y cultural est intrnsecamente relacionada
con el movimiento sistemtico de los mismos mbitos en el orden nacional. Su estructura y funcionamiento, regidos dentro de un marco legal
estatal que se los permite (Constitucin de 1917 y Ley Federal de Trabajo), son tan complejos, organizados y legislados como los de un estado en
s mismo. Cuenta con todas las caractersticas para ser analizada de esa
manera: territorio, poblacin, soberana y gobierno. Su territorio, slo en
1
Pasante de la licenciatura en Literatura Dramtica y Teatro, UNAM; estudiante de la licenciatura en Gestin Cultural, UdeG Virtual. Jefa del Departamento
de Actividades Culturales de la UNAM. Correo: ilianamuv@yahoo.com.mx
2
http://www.ses.unam.mx/subsidio/federal.php
En 2008, volvi a obtener el primer lugar a nivel Hispanoamrica segn The
Times Higher Education, QS World University Rankings.
3
65
Ciudad Universitaria, es ms grande que algunos pases europeos.4 Si destacamos la relacin inherente entre cultura y territorio, comprenderemos que la
institucin cuenta con el suficiente como para analizar su universo simblico.
De manera tangible, posee un patrimonio artstico que ha sido heredado a
toda la poblacin nacional; recintos histricos y museos que le pertenecen;
el mismo campus de Ciudad Universitaria fue declarado Patrimonio Cultural
de la Humanidad por la UNESCO en 2006. Tiene sedes en varios estados de
la repblica e incluso en Canad y Estados Unidos; anualmente su nivel de
publicaciones es muy elevado y la actividad cultural constante atrae no slo a
su comunidad, sino al pblico en general.
De manera no tangible, hay un fuerte vnculo entre capital humano productor, investigador, creador, difusor, gestor de la cultura y la universidad. Eso
si consideramos slo cierto sector de la construccin del concepto de cultura.
Si nos remitimos a la amplitud de ste, aun con todos sus debates, en general
la vida universitaria es proveedora y constructora constante de cultura, en su
nivel acadmico, cientfico y por el sentido de pertenencia e identidad de su
comunidad; esto se debe a la importancia de la institucin misma, sus valores
intrnsecos, su calidad de vida interna (que cabe aclarar no es la misma en un
campus que en otro, incluso de una facultad a otra) y sus actividades constantes que extienden el sentido de identidad a otros individuos no pertenecientes
a la universidad; por ejemplo, el equipo de futbol Pumas y sus seguidores.
Al ser una universidad pblica, sus polticas corresponden o deberan atender a un proceso integral de poltica pblica. Esto puede ser sumamente confuso,
pues el objeto de estudio es la poltica cultural, y parece ser amplia la distancia
entre sta y la poltica pblica en general. Definamos, para estos fines, la poltica
cultural como el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo
simblico, satisfacer las necesidades culturales de la poblacin y obtener consenso para un tipo de orden o transformacin social (Garca Canclini, 1987).
4
Ciudad Universitaria mide 7.3 km2. En Europa, el Vaticano tiene una extensin de .44 km 2; Mnaco, 1.95 km2; y Luxemburgo, 2.5 km2.
66
La poltica cultural de la UNAM
El Estado sera la misma UNAM y, haciendo un parntesis en el que

aclaremos que la poblacin puede no necesitar ciertas manifestaciones
culturales, o no admitir que las necesita, pues le son desconocidas, recordemos las palabras de Gerardo Caetano, que nos harn el puente entre
la poltica particular de la que hablamos y la poltica en general: Si
hablamos de polticas culturales, tenemos que hablar de poltica, y aqu
tambin hay un posible abrazo de la muerte (Caetano, 2009). El dilogo
constante entre el gobierno federal y el de la UNAM es visible. Apenas
en la gaceta UNAM del 27 de julio de 2009 se public la noticia de que la
casa de estudios, a peticin de la LX Legislatura de la Cmara de Diputados, present la primera fase del Diagnstico cultural en Mxico, con
el texto Informacin sobre la cultura en Mxico.
Organizacin poltica de la UNAM

Para entrar de lleno en la poltica cultural, es pertinente conocer, a grandes
rasgos, la estructura orgnica de la UNAM. La fraccin VII del artculo 3 de
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos permite la autonoma de gobierno de las instituciones de educacin superior autnomas, y
establece como fines los de educar, investigar y difundir la cultura.5
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculo 3o., fraccin

VII: Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley
otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas;
realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen
y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo,
se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y
con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la
libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se
refiere.
67
La organizacin poltica de la UNAM se compone de:

La Junta de Gobierno. 15 personas que nombran al rector, a los
directores de facultades, escuelas e institutos, a los miembros del
Patronato Universitario, resuelven conflictos entre autoridades
universitarias y expiden su propio reglamento.
El Consejo Universitario. Para que exista representacin de todos los universitarios al resolver las cuestiones universitarias. Lo
componen: el rector, los directores, representantes de profesores,
alumnos y empleados, y el secretario general.
El rector. Jefe de la Universidad, cargo de cuatro aos con posibilidad de reeleccin una vez.
El Patronato Universitario. Lo componen tres patronos, que deben
administrar el patrimonio universitario y sus recursos, as como
formular el presupuesto anual de egresos e ingresos.
Los directores de facultades, escuelas e institutos. Designados por
la Junta de Gobierno.
Los consejos tcnicos. Constituidos al interior de las facultades e
institutos, por un representante acadmico de cada especialidad y
dos alumnos.
Las palabras
La UNAM cuenta con una organizacin que sigue el perfil de una nacin soberana, de ah que se desprenda una serie de legislaciones que
intenten crear una normativa explcita y clara sobre todo lo posible que
suceda en la vida de la Universidad. Su Ley Orgnica, en el artculo 1,
refiere como fin extender con la mayor amplitud posible los beneficios
de la cultura. Si bien esa frase puede ser ambiciosa y comprometedora,
tambin es ambigua, como siempre lo es la palabra cultura en las legislaciones respectivas de nuestro pas. No existe un solo documento de
marco legal que defina el trmino para acotar su accin, desde la Constitucin hasta las legislaciones de organizaciones estatales encaminadas
a la cultura (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Na68
cional de Antropologa e Historia, Fondo Nacional para la Cultura y las

Artes, entre otras), el trmino se da por codificado.
Por otra parte, en el mencionado artculo 1 se habla de la sociedad
y los problemas nacionales,6 por lo que se puede interpretar con facilidad
que, al hablar de extender los beneficios de la cultura, no se refieren nicamente a la comunidad universitaria, compuesta por alumnos, acadmicos,
trabajadores y ex alumnos, sino a toda la poblacin del territorio nacional.
Si recordamos la importancia que tena el objeto indirecto en nuestras clases de gramtica, despus del qu? del directo, para quin, para qu?,
nos encontramos ante la complejidad de una heterogeneidad de beneficiarios con rangos de edades, situaciones econmicas y sociales, en los que no
slo cabe la llamada diversidad cultural, sino todas las diversidades, que
tienen como hilo conector la nacionalidad en algunos casos; vemos, entonces, que la empresa es titnica. El objetivo se cumple en la praxis? S,
si nos sujetamos a que la mayor amplitud posible deja siempre abierta la
puerta a una justificacin en la que los objetivos logrados son el resultado
del mayor esfuerzo realizado; es decir, hacemos lo que podemos. Y si,
por otra parte, ayudados por el buonismo7 cultural y por las bondades de
la UNAM, nos encaminamos hacia el lado optimista de lo que sta significa para la poblacin nacional, podemos dejar de hacer anlisis y discusin
y quedarnos con la idea de que, efectivamente, la cultura es extendida por
la institucin.
6
Ley Orgnica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, artculo 1:
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico es una corporacin pblica -organismo descentralizado del Estado- dotada de plena capacidad jurdica y que tiene
por fines impartir educacin superior para formar profesionistas, investigadores,
profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y
extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura.
7
Concepto italiano que se sintetiza en la afirmacin de que todo lo que tiene

que ver con la cultura es bueno y eso implica que los artistas son siempre buenos,
que los polticos culturales son siempre buenos y que el consumo de alta cultura es
siempre bueno; en Rausell Kster Pau, Cultura. Estrategia para el desarrollo local,
Madrid: AECI, 2007, p. 21.
69
Dejando de lado la ignorancia proveedora de felicidad, veamos: para

el cumplimiento ptimo de esta frase tan ardua, la UNAM cuenta con el
Consejo de Difusin Cultural, cuyos objetivos son: fortalecer y articular
las tareas, programas y actividades de las dependencias adscritas a la Coordinacin de Difusin Cultural; coadyuvar a la articulacin de la difusin
cultural que realiza la Universidad, a fin de que contribuya a la formacin
integral de los universitarios; y colaborar a difundir, con la mayor amplitud posible, los valores culturales, en particular los artsticos.8 En este
caso, s delimita los beneficiarios: los universitarios. Entre la ley orgnica y el reglamento interno de la Comisin de Difusin Cultural, se qued
fuera toda la sociedad no universitaria que, sin embargo, s tiene participacin en las acciones culturales que se desarrollan en la Universidad, ya
sea como espectadores o participantes directos.
En este reglamento queda manifiesta la figura del coordinador de Difusin Cultural, nombrado por el rector, con las siguientes funciones:
I. Convocar y presidir con voz y voto al Consejo de Difusin Cultural;
II. Velar por el cumplimiento de los acuerdos que dicte el Consejo de
Difusin Cultural y ejecutar las decisiones de ste;
III. Servir de enlace con las instancias, entidades acadmicas y dependencias universitarias.9
La praxis
Cmo funciona en la praxis la cultura en la UNAM? Qu organismos
estn involucrados en el cumplimiento del artculo 1 de la Ley Orgnica
de la Universidad? Bsicamente, hay dos dependencias grandes que son
el epicentro de la cultura constante de la casa de estudios: la Coordinacin de Difusin Cultural,10 que tiene a su cargo diversas direcciones y
8
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/OA/UNAM/Reglamentos/REGLAMENTO%2038.pdf
9
dem.
10
Vid. www.cultura.unam.mx
70
la Subdireccin de Formacin Artstica y Cultural,11 y la Subdireccin de

Vinculacin y Enlace de la Direccin General de Atencin a la Comunidad
Universitaria (DGACU), perteneciente a la Secretara de Servicios a la Comunidad. En teora, ambos organismos tendran que trabajar de manera
colegiada, pero en la realidad parece que hay una gran divisin en el quehacer de estas dependencia, y no es preciso si esta forma de conducirse
beneficia o no a la comunidad universitaria.
Segn el Plan de Desarrollo 2008-2011, presentado por el doctor Jos
Narro Robles, actual rector, la UNAM busca seguir siendo lder nacional
de especialistas en todas las reas; para ello, se analiza la educacin superior mundial y se concluye, entre otros puntos, que el arte y la cultura
son pilares fundamentales para una formacin integral; entonces, la consideracin presupuestaria inherente a su quehacer es esencial.12 Esto se
menciona no slo al interior de la Universidad, sino que se hace un llamado a los poderes Legislativo y Ejecutivo nacionales para que integren estos
ejes a una poltica pblica en funcin de un beneficio econmico y social.
Que la UNAM, desde su trinchera y su ubicacin, se atreva a hacer tal
recomendacin, es atrevido, pero necesario. La institucin, con sus medios y su labor en investigacin, tiene la facultad de expresar socialmente
su preocupacin hacia el exterior, consciente de ser un receptor y emisor
de seales y recursos materiales y humanos. No obstante, al ser parte del
mismo pas que relega la cultura a un segundo plano, no posee la UNAM
las rplicas del sndrome? Aplica sus principios de poltica universitaria
cabalmente? Al elaborar su presupuesto de egresos anual, qu lugar le
confiere el patronato a la cultura?
La pgina 15 del mismo plan coloca en un prrafo sencillo su presencia
como espejo del pas al que pertenece: La UNAM es pblica por su origen y pertenencia. Responde a la sociedad en su conjunto y hacia ella estn
destinados sus fines. Lo es tambin por los valores colectivos que encarna.
Vid. www.tucomunidad.unam.mx
Es indispensable otorgar la ms alta prioridad a la formacin, la ciencia,
la tecnologa y la cultura, no slo en el discurso, tambin en el presupuesto, Plan
Nacional de Desarrollo 2008-2011.
11
12
71
En ella convergen las diversas clases sociales y culturas del pas, es un

espacio propicio en el que se cultiva la democracia. Si la UNAM, como
Mxico, posee una diversidad cultural humana de dimensiones colosales,
no por ello no hay discriminacin; no por ello no existe elitismo; no por
ello hay una democracia real en trminos de igualdad. El problema de la
democracia es que sigue siendo una utopa de la que no terminamos de
salir. Analizar esta universidad da cuenta del funcionamiento del macrocosmos que ocurre a su alrededor.
A pesar de que existen legislaciones disponibles para todos, un porcentaje muy bajo de su comunidad las conoce; no por eso est exento de
cumplirlas, tal como pasa en otras partes: no porque yo no conozca la Ley
Federal de Trnsito tengo derecho a pasarme un alto. La mayora de los
integrantes de la comunidad universitaria no son conscientes de que viven
en una institucin democrtica, pues no conocen la estructura orgnica ni
que hay un representante que est hablando por ellos. Cmo la democracia puede estar implcita en la vida cultural?
El Centro Cultural Universitario, ubicado en Ciudad Universitaria, no
est al alcance democrtico de todos; es decir, en cuestin geogrfica, habr a quien le quede ms cerca; habr quien, perteneciendo a las escuelas,
bachilleratos o facultades externas, nunca lo visiten. Dos terceras partes
de la poblacin universitaria se encuentran fuera de Ciudad Universitaria:
75% que no gozan de las mismas posibilidades temporales y espaciales
para acudir al Centro Cultural Universitario, donde la Coordinacin de
Difusin Cultural realiza las actividades culturales de lite. En la misma
Ciudad Universitaria, hay democracia si un alumno de bajos recursos no
puede pagar cien pesos para un concierto en la sala Nezahualcyotl (la
sala de conciertos ms importante de Amrica Latina)? Este tipo de problemas son los mismos a los que se enfrenta la poltica cultural nacional y
quiz la internacional.
Parece ser que las polticas culturales, como las prendas de vestir, estn sujetas a modas y, afortunada o desafortunadamente, el idealismo de la
democratizacin an est in, junto con sus compaeras tolerancia y diversidad, lleven stas el complemento favorito, cultural, sexual, etctera. Su
ontologa es necesaria; provee equilibrio en tanto que busca que la balanza
72
logre el objetivo para el que fue hecha, pero hasta estos momentos ni los
pases, ni las polticas, ni los hombres en pequeos grupos, las han visto
funcionar. El problema no slo radica en las condiciones sociales, econmicas y educativas, sino en que insistimos en apellidar todo lo que hacemos a
nivel de poltica pblica con los trminos de democracia e igualdad. Caer en
el lado contrario, donde hay espectculos gratuitos en la plaza del pueblo o
en la de rectora, en este caso, aludiendo a la pasividad del espectculo para
darle circo al pueblo, nos lleva al populismo social, que tampoco constituye
una mejora social, no aludiendo a la cultura como una herramienta para la
mejora de vida. Ambos casos se dan en la UNAM y, aun as, las actividades
culturales llegan a la minora, no entendida sta como un sector marginado, sino como un bajo porcentaje. Es fcil no notar esto si los espectculos
pagados especiales se abarrotan, o si las plazas al aire libre se llenan y la
fotografa de Gaceta UNAM nos representa el xito de la actividad. Si consideramos cul es la poblacin total a la que debera llegar, si sabemos que
quienes acuden a los espectculos de gala de la Sala Neza, la Covarrubias o
el Juan Ruiz de Alarcn, no son la comunidad universitaria, sino los cotos
de poder universitarios, o las pequeas mafias artsticas de estas disciplinas,
o una clase media alta, estudiada por Pierre Bourdieu (2002), que acude a
estos espectculos lo mismo que lo hace al Palacio de Bellas Artes o al Auditorio Nacional, por adquirir estatus. Nos preguntamos: la poltica cultural
de la UNAM en verdad est logrando la formacin integral de su comunidad; realmente tiene como beneficiarios directos a sus integrantes?
Ciudad Universitaria cuenta con otras instalaciones que podran
servirnos de paradigmas para el anlisis: la alberca olmpica y el estadio
universitario, que tambin entran en cierta acepcin de la cultura, y el funcionamiento de esos espacios se lleva a cabo del mismo modo que los ya
mencionados. Si bien existen, por parte de la logstica, facilidades para que
cualquier integrante universitario haga uso de la alberca a un costo casi ridculo, hay estudiantes que en el habitar temporal de sus cuatro aos de
licenciatura, nunca se enteraron dnde estaba ubicada o que tambin les
perteneca, aunque fuera de manera simblica. Esto no es culpa de una
legislacin interna; es una fenomenologa que se deriva desde la educacin
bsica y que constituye el modus vivendi de toda una nacin.
73
El pumabus, del mismo campus, con su nueva flota, es un sistema

tangible que provee una mayor democratizacin de la cultura en cuanto
a calidad de vida en la cotidianidad. Es una red de autobuses con nueve
rutas que da servicio gratuito diario para el traslado interno en territorio universitario. Con la instauracin de nuevas rutas y la inclusin
de unidades flamantes, de primer mundo, idnticas a las del transporte
urbano europeo, pintadas por fuera con reproducciones de los murales
universitarios, que recuerdan el patrimonio artstico, y aire acondicionado en su interior, se representa en la inmediatez el avance econmico,
tecnolgico, social que hace eco en el modo de vida. El riu, que es la red
de Internet inalmbrica al interior del campus, es otro ejemplo. Sin embargo, esto sucede ah, en el campus icnico, pero no es igual en todos
los dems.
Qu pasa en cada plantel? Se supone que en ellos debe haber espacios aptos para las actividades culturales. En la pgina 19 del plan
mencionado destacan las instalaciones de las facultades de Estudios
Superiores Acatln e Iztacala y el campus Juriquilla de la UNAM. La
existencia de stos debera apostar a la tan buscada democratizacin
de la cultura. Sin embargo, existen diversos puntos a subrayar en este
sentido. Que sean tres sedes destacadas es mnimo si consideramos que
son nueve escuelas nacionales preparatorias; cinco colegios de ciencias
y humanidades; cinco facultades de estudios superiores; dos escuelas
nacionales (de Artes Plsticas y de Enfermera y Obstetricia), por no
mencionar todos los campus forneos. De todos estos metros cuadrados,
resaltamos tres centros, adonde las actividades de la Coordinacin de
Difusin Cultural no llegan. Estos espacios son utilizados para mostrar
lo que se hace al interior de la sede en materia cultural, para recibir las
programaciones que les enva a ellos y a todos los dems la DGACU, o
bien, para actividades de corte acadmico.
En el terreno de teatro, por ejemplo, la Direccin de Teatro, perteneciente a la Coordinacin de Difusin Cultural, tiene el proyecto itinerante
denominado Carro de Comedias, que se presenta dentro y fuera de la
Universidad y es teatro de calle. Sus montajes se exhiben lo mismo en
la explanada del Centro Cultural Universitario que en cualquier plantel,
74
o incluso se vende de manera interna y externa. Si bien es un trabajo

profesional, con directores reconocidos y actores de amplias capacidades, no tiene el respaldo y la aprobacin esttica que poseen las grandes
producciones que se presentan en los teatros Juan Ruiz de Alarcn, Foro
Sor Juana Ins de la Cruz y Teatro Santa Catarina. Estos montajes, a
veces, hacen circuitos con el INBA o la Secretara de Cultura del Distrito Federal, y se presentan en sus teatros, pero, salvo raras excepciones,
no pisan otra sede universitaria, ni siquiera en los mencionados centros
culturales de Acatln o Iztacala. Democrtico?
En los ltimos meses, se ha escuchado el eco de la controversia que
ha dejado la inauguracin del Museo de Arte Contemporneo (MUAC)
en el mismo Centro Cultural Universitario. La contradiccin en su arquitectura, con la curadura de sus obras y problemas miscelneos que han
salido a flote, como un fuerte olor a comida por mala planeacin del restaurante o la poca capacidad de los sanitarios para satisfacer necesidades
de discapacidad o de madres con bebs, cuestiona enormemente la poltica cultural que se sigui para su creacin. Difusin Cultural advirti
que cuando se construy el Centro Cultural Universitario, en la dcada
de los setenta, hizo falta un rea dedicada a la produccin plstica. En la
actualidad, surgi la necesidad de dicho espacio y se concret despus de
un largo proceso en el que hubo diversos aspectos a considerar.
El MUAC no slo iba a erigirse como el espacio para los universitarios en torno al arte contemporneo, sino que embellecera el Centro
Cultural Universitario con una arquitectura que integrara al contexto natural como parte esencial. Por ello, en el restaurante hay grandes placas
de acrlico transparente en el suelo, por medio de las cuales el comensal
recordar constantemente que est sobre la zona del Pedregal. Asimismo,
el museo se abrira recibiendo con los brazos abiertos a todas las corrientes culturales que predominan en la juventud nacional (en la poca de
construccin estaban de moda los emos, por lo que se les citaba a menudo en el discurso).
El museo abri en noviembre de 2008, con una inversin de 263
millones de pesos, si bien el edificio blanco y minimalista es agradable
a la vista y est integrado al bien natural de la Universidad, no logr in75
corporarse a los otros complejos arquitectnicos; sobresale por mucho y

evidencia, a manera de metfora, un protagonismo constante entre las
dependencias encargadas de la cultura. Su elegancia, si bien es visitada a
diario por un buen nmero de personas, dos mil en promedio, no puede
aparentar ser el refugio donde emos, punks, darks, entre otros, se puedan
sentir identificados. El cuestionamiento es si era necesario, considerando
las condiciones del pas y de la Universidad, hacer tal gasto, no slo en
trminos de instalaciones, que son duraderas y se inscriben al patrimonio
universitario, sino a las obras que se exhiben, muchas de las cuales no
estn circunscritas al mbito esttico, intelectual o artstico de sus visitantes, y ms all de no ser inteligibles para el pblico, son una fuerte
inversin para la Universidad.
Regresando a la vida cultural de cada plantel, si bien es cierto que
existe un departamento de difusin cultural en cada uno de ellos, su funcionamiento no est regulado por algn estatuto y, por ello, su quehacer,
entre una y otra sede, es muy heterogneo. Si hablamos de recursos humanos, muchos de los responsables culturales de estos centros no tienen
la formacin acadmica necesaria que los permita acercarse o interesarse en la gestin cultural. Su labor, emprica totalmente, muestra las
deficiencias y los vicios que acarrea la parte negativa de la burocracia y
la falta de preparacin ante las implicaciones del quehacer cultural. Su
nocin de difusin es muy vaga y su uso de recursos, irresponsable. Su
estancia en ese puesto corresponde al azar y su escolaridad, en muchos
casos, no en todos, no es ni siquiera afn al terreno de las humanidades.
Son muestras vivientes de las tres clasificaciones que nos da Jos Luis
Mariscal Orozco (2006) en Formacin y capacitacin de los gestores
culturales: social, administrativa y artstica, incluyendo a algunos de
formacin tcnica y cientfica que no entran en los rubros anteriores. Al
no existir la gestin cultural como una rama acadmica hasta hace muy
pocos aos, las autoridades de nuestro pas todava no ven la necesidad
de la profesionalizacin de estos puestos.
La formacin constante y homologacin de conocimientos bsicos se
hace menester da a da en sta y en todas las instituciones de nuestro pas,
desde la casa de cultura del barrio hasta los puestos de altos funcionarios
76
culturales. La UNAM, consciente de esto, ha realizado tres ediciones de periodicidad anual del Encuentro de Responsables de Actividades Culturales
y Asuntos Estudiantiles, incluyendo ponencias, conferencias, plenarias y
mesas de discusin. Si bien se ha consolidado como un espacio importante
de reflexin e inters en la profesionalizacin del quehacer cultural, dada
su duracin, no toca, a mi parecer, la nomenclatura de formacin, que
requiere, entre muchas otras cosas, constancia.
Las lneas rectoras que derivaron del Plan de Desarrollo 2008-2011,
ponan a la cabeza de cualquier accin de mbito cultural a la Coordinacin de Difusin Cultural. Para su realizacin se serva de coadyuvantes
como la DGACU. En 2008, de los programas proyectados, en los que la
DGACU era coadyuvante, se realizaron 95%; sin embargo, en todos ellos
esta dependencia fue realmente la cabeza y la Coordinacin de Difusin
Cultural ni siquiera fungi como coadyuvante, a excepcin del programa
Los Fabuladores, que se hizo con la Coordinacin de Literatura; consista
en llevar a escritores de gran trayectoria y reconocimiento a establecer una
charla en diversas escuelas de la UNAM. Por qu polticamente se nombra
a una dependencia para fomentar la formacin integral de la comunidad
cuando en la realidad los hechos se llevan a cabo de otra manera? Ambas
dependencias no se cubren entre s; por el contrario, existe una especie de
lucha tcita entre ellas. Mientras la DGACU va a los planteles y tiene contacto directo con la comunidad universitaria, la Coordinacin de Difusin
Cultural realiza acciones de carcter ms elevado en trminos artsticos.
No sera bueno, por bien de los beneficiarios, que ambos organismos trabajaran de modo colegiado?
La DGACU, en su subdireccin de formacin artstica y cultural, no
slo presenta productos artsticos; tambin tiene programas que fomentan
la participacin activa de la comunidad, como certmenes que se vinculan a la produccin cultural en funcin de la identidad universitaria. No
obstante, esta dependencia, aunque lo intenta, no llega a tantas personas
como quisiera. La difusin que tiene la dependencia sobre s misma no es
ptima; basta ver su pgina web. Aun cuando la evaluacin cualitativa de
sus programas es muy benfica, en trminos cuantitativos, la cobertura es
muy poca. Pongamos como ejemplo dos rallys efectuados el ao pasado:
77
uno fue virtual y su eje de accin era el patrimonio artstico de la UNAM;

consisti en diez das de preguntas y pruebas en lnea que fomentaban la
investigacin, valoracin, asimilacin y conocimiento del patrimonio de
la UNAM. La plataforma era muy atractiva visualmente y el desarrollo,
ldico; los premios a los ganadores eran una laptop, un ipod de 30 GB
y una cmara digital. La participacin total del concurso fue de 195 estudiantes. Si bien, para los participantes la experiencia acarrea un gran
beneficio y para la Universidad estos programas difunden la cultura en
la medida de lo posible, la cantidad de inscritos es mezquina, no cubre ni
siquiera un porcentaje pronunciable.13 El otro ejemplo, que es presencial,
era un rally ciclista por Ciudad Universitaria, en honor a la declaratoria
de la UNESCO. La convocatoria se extendi a alumnos, trabajadores, acadmicos y ex alumnos. El resultado fue 375 participantes; aun cuando la
experiencia fue gratificante para ellos y cualitativamente es un programa
de gran alcance, los resultados numricos son trgicos en comparacin al
nmero potencial de participantes.
La sociedad, en sus universidades tanto como en la vida pblica,
requiere una vida cultural rica que saque a flote lo mismo la labor artesanal que la artstica, la popular y la tradicional. Sobre este eje, la UNAM
organiza desde hace diez aos un festival de Da de Muertos, a fin de no desarraigarnos de nuestra historia. En esta llamada Megaofrenda participan
alumnos de todas las escuelas, quienes estilizan, si quieren, su representacin plstica sobre la muerte con el pretexto de una temtica que cambia
cada ao. Esta actividad tuvo 70 000 visitantes en una semana, en 2008.
Su magnitud es indudable. Las fronteras traspasadas llegan a la sociedad
mnimo de la ciudad de Mxico y zonas conurbadas. En teora, debera ser
organizado por la Coordinacin de Difusin Cultural, pero una vez ms la
DGACU se encarga, sin el inters de la primera de meter las manos. Esto
nos dice que, aunque la poltica cultural establecida en la normativa de la
UNAM diga una cosa, el devenir histrico de sus dependencias ha establecido una diferencia clara entre actividades culturales (realizadas por
la DGACU) y artsticas (realizadas por la Coordinacin de Difusin Cultu13
La matrcula de la Universidad es de aproximadamente doscientos sesenta
mil alumnos.
78
ral). Como su nombre lo indica, la ltima debera incluir en sus programas

acciones que, si bien no son de valor artstico, s lo sean de valor cultural,
sin demeritar la calidad. Pareciera que hay una categorizacin interna en
la que el arte es mejor o ms que la cultura y eso, en trminos sociolgicos,
es un error; si bien todo arte es cultura y no de manera bicondicional, no
por ello la cultura no cumple una funcin social.
Aun cuando la UNAM le debe todava mucho a su comunidad para
cumplirle en trminos de poltica cultural, a la sociedad en general s le
ha sido cabal, pues al no estar obligada directamente con ella, todo lo que
haga en su beneficio es ganancia. La obligacin, aunque sea implcita, no
es directa, y la cantidad de pblico externo que se beneficia de las acciones
y servicios culturales de la UNAM, gratuitos o no, es mucha. Su canal de
TV, aunque es por sistema de paga, y su estacin de radio llegan y estn
dirigidos a la sociedad en general.
Al interior de la UNAM hay mucho trabajo que hacer para que los
hechos y la teora coincidan. A pesar de que no hay una debacle, s es un
sistema al estilo Morin en continuo proceso entropa-neguentropa, caracterstica que no necesariamente es negativa. Es preciso definir, como en
toda regin, una poltica cultural que atienda las necesidades y deseos de
una sociedad especfica que tiene contextos sociales, econmicos y polticos tangibles y concretos. Querer realizar acciones de intervencin cultural
de manera arbitraria, no puede crear un dilogo honesto si no es por medio de la casualidad y eso no es lo que debe buscar una poltica cultural.
El hecho de que la educacin en la UNAM sea gratuita no implica que se
deba tener una poltica populista al respecto. Para lograr una formacin
integral en el estudiante, es necesario que se construyan los esquemas y la
infraestructura lgica para llevarlo a cabo. La divisin de dependencias no
est fomentando la especializacin, sino la competencia entre ellas para
obtener protagonismo mientras al interior de los planteles hay oficinas rotuladas con el ttulo de difusin cultural con una silueta sentada detrs de
un escritorio, compuesta de interrogantes sobre la cultura que no esperan
ser respondidas por parte de su dueo.
El trabajo no es imposible, por algo la UNAM est en el sitio que se
encuentra; de manera verdica busca la inclusin de la cultura como eje
79
fundamental en la formacin; sin embargo, con los recursos que tiene,

con la estructura orgnica ya planteada, con la comunidad vida y receptiva, se puede hacer ms, mucho ms si se eliminan ciertos vicios, si
se reestructura, no la poltica cultural, sino la metodologa. No hay una
evaluacin consistente de sus programas institucionales; slo se limitan
a saber quin, dnde, cuntos participantes activos y cuntos receptivos.
Eso no es suficiente para lograr diagnsticos y anlisis profundos; para
saber ms de la experiencia cualitativa del sujeto y cmo ste vivi sus
verbos en el suceso. La vida poltica al interior es como la de un pas, con
altos y bajos, mafias, traiciones, peligros y emociones para sus miembros.
Con asco desde fuera si te asomas a su aleph.
Como en todo gobierno, sera ptimo que las personas encargadas de proveer cultura en la UNAM hicieran un ejercicio retrospectivo
e introspectivo de su labor; dejaran de lado sus intereses personales
y atendieran realmente a la comunidad. La Coordinacin de Difusin
Cultural, interesndose ms por tener presencia en los planteles donde
sucede la vida cotidiana de los estudiantes; apoderndose de la estructuracin interna de las oficinas de difusin cultural en las sedes y notando
que es indispensable tener a personas capacitadas y sensibles en esos
puestos. El proceso de reclutamiento debera atender slo a capacidades
y competencias en el rea.
La DGACU debe, por su parte, estrechar los lazos con la Coordinacin
para hacer lo mismo quiz, pero con un impacto numrico de beneficiarios
mayor y lograr equilibrar la calidad de sus actividades con las de la Coordinacin, para que no parezca que en la segunda hay arte y en la primera
cultura, de la buonista, para colmo, de tan heterognea que es.
Lo que sucede en la Universidad slo es la biopsia de un organismo
llamado Mxico, y es la muestra de un rgano enfermo, pero no en agona.
La necesidad de atacar estos puntos se da por la bsqueda de intervenir de
manera centrpeta para que lo que suceda internamente refleje y estalle en
acciones culturales y sociales que se expandan en todo el pas. Si nuestras
polticas pblicas estn enfermas, las polticas culturales sufren colapsos
por su anagnrisis ante la constancia de lo que es y lo que debera ser, segn las propias letras que forman dichas polticas.
80
Bourdieu, Pierre (2002), La distincin. Criterio y bases sociales del gusto.

Mxico: Taurus,
Caetano, Gerardo (2003, junio-septiembre), Polticas culturales y desarrollo social. Algunas notas para revisar conceptos, revista de cultura Pensar Iberoamrica, nm. 4, versin electrnica disponible en
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82
Captulo 3
Blanca Eva Gonzlez Monroy1
Introduccin
En este documento se exponen algunos resultados de una investigacin
que se realiz a principios de este ao y cuyo objeto de estudio fue la
actividad artstica-cultural de los institutos tecnolgicos, de los cuales formamos parte. En dicha investigacin, titulada Educacin tecnolgica y
formacin integral, se efectu una evaluacin de la formacin integral
que se busca en los planteles de educacin superior tecnolgica en Mxico,
y su relacin con las actividades de difusin de la cultura en los tecnolgicos del pas y, por ende, en el de Quertaro.
La importancia de esta relacin se observa a lo largo de la historia
de nuestro pas, en la que es indiscutible la presencia de los promotores y
gestores culturales en diversos mbitos de la vida y los procesos sociales.
No hay ms que recordar a los misioneros culturales y los maestros de la
escuela rural mexicana, surgidos en los tiempos en que Jos Vasconcelos
estuvo al frente de la Secretara de Educacin Pblica, en la dcada de los
veinte. Esos promotores culturales se acercaron a todos los mbitos del
1
Maestra en Promocin y Desarrollo. Jefa del Departamento de Actividades

Extraescolares del Instituto Tecnolgico de Quertaro. Correo: begomo@itq.edu.
mx
83
pas para ejercer su prctica a favor de la educacin, que en esos tiempos

trataba de ser integral, pues se relacionaba con la enseanza de las ciencias, las artes, los oficios, adems de la instruccin de las primeras letras.
En la dcada de los setenta, un grupo de promotores culturales
se abri camino en ese terreno; se encontraban ligados al campo profesional de la antropologa, y en su ejercicio buscaban el cambio del
discurso ligado a la educacin y la formacin integral para apegarse al
trabajo directo con las comunidades, a travs de la creacin de nuevas
instituciones. Sin embargo, el grupo de promotores no vinculados a
los campos acadmicos, surgidos de las propias comunidades, artistas,
mayordomos y artesanos, seguan trabajando calladamente en diversos
espacios.
En la historia de Mxico, los promotores siempre han estado presentes; por lo tanto, no pueden ser ignorados; su presencia se fortalece
cada vez ms, tanto es as que en la actualidad se vive una etapa de profesionalizacin que se ha convertido en un parteaguas en la historia de la
promocin cultural.
Las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST) no estn exentas de la presencia de los promotores
culturales, ya que esta actividad ha sido incluida en su proyecto educativo desde los aos sesenta y hoy se reconoce al ser parte del organigrama
del Departamento de Actividades Extraescolares, en la Oficina de Promocin Cultural y en la de Promocin Deportiva; sobre sus hombros recae
gran parte del compromiso de la formacin integral de los estudiantes del
SNEST. El propsito de la citada investigacin fue precisamente tener una
visin mucho ms clara de lo que se hace en el SNEST por la formacin
integral, y si es acorde con su filosofa.
Educacin y cultura son conceptos diferentes, pero estrechamente
vinculados en todos los niveles educativos:
Si algo est caracterizando a la educacin en sus niveles obligatorios en todos los pases, es su inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y experiencia
que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo
dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin el dominio de los pro-
84
cesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo
tiempo, la comprensin de cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento,
as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un
objetivo tan definitivo como es el Aprender a aprender (Bravo et al., 2007: 14).
El vnculo con la educacin se describe como uno de los intricados lazos entre el arte y el poder (Azuela, 2005), asunto que, sin duda, vincula a
la cultura con la educacin, porque sta tuvo relacin con la formacin del
Estado nacional. En el discurso, uno de los grandes compromisos sociales
que se formulaban era el de la identidad, que deba lograrse a travs de la
educacin.
En este sentido, Azuela describe cmo el renacimiento artstico en
Mxico estuvo asociado a la revolucin y cmo esta explosin cultural
reivindic a los artistas ante la sociedad, y al mismo tiempo posicion
al gobierno como el reivindicador de la cultura mexicana: Artistas e intelectuales participaron en la conformacin misma del Estado nacional
revolucionario. Este proceso, al igual que sucede con otros regmenes, requiri del sustento de los campos artsticos y culturales para explicarse y
justificar las aspiraciones al poder y la manera de ejercerlos del grupo que
lo detent (2005: 23).
Para la educacin de todos los niveles, y sobre todo para el nivel superior, la instruccin profesional es un compromiso que comprende una
formacin integral que permita a los jvenes mayores oportunidades de
xito en el campo profesional; en la mayora de las instituciones educativas
de nivel superior, el peso del modelo de formacin al que se comprometen
recae en las reas de difusin cultural.
Metodologa utilizada
La investigacin se centr en el anlisis de la oferta cultural que se brinda
a los destinatarios (estudiantes del SNEST) para favorecer su formacin
integral. El tamao de la muestra fue:
85
Poblacin universo: 218 instituciones.

Poblacin muestra: 77 instituciones.
Estas 77 instituciones, antes de la reestructura de la SEP, integraban el
Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT) y, por lo tanto, dieron
origen al discurso de la formacin integral dentro del sistema. Los antecedentes de este modelo surgen de este grupo, lo que los hace la muestra
ms completa.
Los instrumentos utilizados fueron:
Encuestas a jefes del rea.
Encuestas a estudiantes participantes en las actividades.
Entrevistas a 39 promotores.
La encuesta a jefes del rea tuvo un nivel de confianza de 95% y una
precisin de +-8% en el resultado final. La encuesta a estudiantes fue de
un nivel de confianza de 95% y una precisin de +/-4%.
Se realizaron entrevistas en seis tecnolgicos a 12 promotores culturales y 27 promotores deportivos.
Conceptualizacin y contextualizacin de la formacin integral

La nocin de cultura ha tenido dos significados diferentes a travs de la historia: el primero y ms antiguo hace referencia a la formacin del ser humano,
mientras que el segundo pone el acento en el producto de esta formacin.
Cortzar, en La gnesis de un concepto (1993), hace un recorrido
temporal por la baja Edad Media, el Renacimiento, la enciclopedia francesa para pasar por la revolucin francesa; al consolidarse el Estado nacin
sucede lo que puede denominarse la nacionalizacin de la cultura. La
teora del evolucionismo cultural surgi a finales del siglo XIX. A partir de
ese momento dej de hablarse de nocin de cultura y comenz a utilizarse
el concepto de cultura. En el siglo XX se dio un cambio conceptual que
impact definitivamente la accin cultural: el relativismo cultural, que
86
concibe la cultura no slo como la formacin de un individuo, sino como la

vida colectiva de un grupo social determinado cuyos smbolos, lenguajes,
productos y hechos materiales y de organizacin lo definen y son aprendidos y transmitidos de una generacin a otra.
Tiempo despus, apareci la definicin de la UNESCO (Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura), la cual
retom, en su Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, la teora
evolucionista de Taylor:
La cultura puede considerarse como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social.
Ella engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
juntos, los derechos fundamentales inherentes al ser humano, los sistemas de valores,
las tradiciones y las creencias (2001).
Tiempo despus, Ricardo Santillana defini este concepto as: Una

forma integral de vida creada histrica y socialmente por una comunidad
a partir de su particular manera de resolver desde lo fsico, emocional y
mental las relaciones que mantiene con la naturaleza, consigo mismo,
con otras comunidades y con lo que considera lo sagrado, con el propsito
de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia (2000: 9).
Blanquez Fraile, citado por Rafael Snchez, seala: La etimologa de
la palabra educacin deriva del latn educatio, que significa enseanza,
disciplina, formacin espiritual (1998: 13). Snchez, adems de definir
los conceptos desde sus races, hace un recorrido histrico de la relacin
estrecha entre lo poltico y la educacin, y cmo la creacin del Estado
nacin mexicano, llev a procesos sociales que sirvieron para lograr el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos; as, surgi el compromiso
del Estado hacia la educacin, que se convirti en un sistema formativo
del individuo, a fin de prepararlo para poder aspirar a una mejor calidad
de vida y cmo, de este compromiso, se desprendi del ncleo familiar
para introducirse a un espacio formal llamado escuela, donde se encuentran los estudiantes y los maestros, en busca del desarrollo de habilidades
mediante la construccin de conocimiento.
87
El recorrido a travs de las distintas acepciones de los conceptos de

cultura y educacin, permite ubicarlos en una relacin estrecha e interdependiente, aunque claramente distintos, en cuyo centro se localiza el
ser humano; en ese tenor, ambos conceptos contribuyen al desarrollo del
individuo y la comunidad.
Bases filosficas y conceptuales de la formacin integral

En el discurso actual el tema de la formacin integral es recurrente; sin
embargo, es necesario ser conscientes de lo que ha sucedido y cmo se
lleva a cabo el proceso educativo: hay dos formas marcadamente diferentes de encarar el proceso de enseanza-aprendizaje [] la enseanza
tradicional y la centrada en la persona, que pueden verse como los dos
extremos de un continuo (Rogers, 1996: 420).
La manera de resumir y entender la diferencia entre estos modelos
queda claramente explicada a travs de un anlisis comparativo del modelo mecanicista o de educacin tradicional, respecto al de formacin
integral y el de educacin holista (Tabla 1).
Sin embargo, si del tema de educacin se trata, es fundamental considerar el proceso de legislar la educacin en Mxico, y examinar los
artculos normativos que se relacionan con la educacin y la cultura:
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculos:
3, 31, 26 y 73.
Ley de Educacin, especialmente los artculos: 1, 2, 7, 12, 13,
33 y 38.
Ley de Fomento para la Cultura y el Libro, artculos: 5 y 8.
Ley General de Bibliotecas, artculos: 1, 2, 4, 7 y 13.
Ley General de Cultura Fsica y Deporte, artculo: 2.
Ley Federal del Trabajo, artculos: 22, 90 y 132.
Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, artculos: 5,
11 y 21.
88
Tabla 1. Cuadro comparativo de modelos de formacin.

Modelo mecanicista o
educacin tradicional
Formacin integral
Educacin holstica
Corriente conductista
Corriente constructivista
Corriente Holstica
El maestro es el dueo del
El maestro se convierte en
El maestro participa como un
conocimiento
un facilitador
miembro ms que se involucra y

compromote con las necesidades
de adquisicin de conocimientos del
grupo.
El alumno no tiene nada
El alumno participa de
Los estudiantes se orientan hacia
que aportar al proceso de
forma activa en la cons-
una disposicin reflexiva y perspicaz
enseanaza
truccin del conocimiento.
de insight,2 en lugar de un estado

automtico y reactivo.
Fin de este modelo: formar
Fin del modelo: desarrollar
Fin del modelo: aprender se convierte
ciudadanos leales y produc-
todas las potencialidades
en proceso creativo y artstico; apren-
tores eficaces.
del individuo.
der a aprender es el propsito de la

educacin para el siglo XXI.
Asociado al bajo rendimien-
Asociado al mejor rendi-
Asociado a un alto rendimiento
to escolar.
mientoescolar.
escolar.
Evaluacin del aprendizaje
Evaluar la capacidad de
El papel central de la experiencia.
bajo un esquema reduccio-
participacin social y de
nista.
anlisis y discusin de los

problemas.
Formacin unidimensional
Formacin tetradimen-
Formacin multidimensional implica
al servicio del estado nacin
sional. En lo intelectual,
muchos niveles de la conciencia hu-
lo humano, lo social y lo
mana como el afectivo, fsico, social y
profesional.
espiritual, rebasando por completo lo

puramente cognitivo y memerstico.
(Espino de Lara, 1999, pg. 39)
Centro del modelo: el
Centro del modelo: el ser
estado-nacin
humano.
Centro del modelo: el ser humano.
2
El insight es la capacidad de darse cuenta, es tomr conciencia en forma
sbita de una maldad interior, que normalmente haba permanecido inconciente.
Es un poco como la Palmada en la frente o cuando decimos me cay la chucha,
aunque con un sentido ms psicolgico (Universidad Arturo Prat de Chile, 2007).
89
El anlisis de las leyes y los artculos anteriores revela cmo en el

mbito legislativo, la educacin y la cultura convergen en las polticas de
gobierno, de las cuales surge la poltica educativa y la cultural; tanto una
como otra tienen el principio de satisfacer las necesidades de la poblacin.
A lo largo de este proceso histrico, a nuestro pas le ha sido necesario
evaluar su trayectoria para el diseo y puesta en marcha de nuevas polticas
culturales que vayan de acuerdo con los cambios, acontecer que se repite en
este nuevo milenio y que deber ser afn a las acciones internacionales en
favor de la cultura. Reconocer su importancia y comprender su verdadera
dimensin nos obliga a reflexionar, al observar la necesidad de un nuevo
proyecto nacional para este siglo, con un Mxico donde quepan muchos
Mxicos, un proyecto que la reconozca en estrecho vnculo con la educacin.
La aplicacin de las polticas culturales y el diseo de nuevas propuestas traen para Mxico y el mundo entero la posibilidad de conocer, asimilar
y utilizar, en beneficio de cada comunidad cultural o nacin, las aportaciones de las dems culturas. En ello, la globalizacin no puede ser vista como
una amenaza para las culturas del mundo, sino como una oportunidad de
ser reconocidas y valoradas a lo largo y ancho de este planeta.
El modelo de formacin integral en el SNEST

El tema de la formacin integral dentro del SNEST es declarado como su
mayor compromiso, al igual que en todas las instituciones de educacin
superior (IES) del pas, por lo que la docencia y la investigacin son obligatorias; sin embargo, para muchas de estas instituciones la extensin en
lo relativo a la subfuncin de difusin cultural es por lo general optativa, y
pese a los discursos, en muchas de ellas prcticamente se considera prescindible.
La formacin integral en las ltimas dos dcadas se ha convertido en
el discurso ms repetido por las instituciones de educacin superior, y lo
confirman con toda oportunidad como su gran responsabilidad, sin que se
observe una verdadera conceptualizacin de la actividad ni mucho menos
90
se promueva activamente su incorporacin a la labor cotidiana en nuestras instituciones, por lo que sigue quedando como un aspecto en el que no
pasa nada si no se realiza o se tergiversa su cumplimiento.
A la fecha de inicio de la investigacin que sustenta este resumen se
encontraba vigente el Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo
del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos 2001-2006, el cual deba
dirigir todos sus esfuerzos al cumplimiento del modelo educativo, en virtud de que su mayor compromiso era la educacin de calidad.
En el documento del modelo educativo se encuentra perfectamente
clara y sustentada la importancia de la formacin integral, adems de su
pertinencia en el espacio tiempo que vivimos; sin embargo, en las acciones del Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo (PIID) no est
soportada con firmeza (Tabla 2), a pesar de que en dicho modelo, entre los
planteamientos vertidos en l, se cita: cuentan con las condiciones de congruencia, coherencia y pertinencia necesarias, que permitirn que su puesta
en marcha se conduzca en forma ordenada, y en el tiempo apropiado, hacia
la consecucin cabal de los propsitos del Sistema (2001: 101). Segn el
propio documento: su visin se anticipa al futuro y pretende atender los
cambios cualitativos que demanda el Mxico del siglo XXI (2001: 102).
Tabla 2. Resumen de PIID.
PIID
Hace referencia a la formacin integral a travs de la cultura
23 Retos
3 Objetivos estratgicos
Ninguno hace referencia directa aunque se inserta en el 3.4.2
22 Polticas
7 Objetivos partculares
34 Objetivos especficos
54 Lneas de accin
160 metas
En su contenido, califica su estructura de exitosa al incluir elementos

que permiten trascender e impulsar la conformacin de un pensamiento
educativo para el nuevo milenio.
91
Otra cita importante en el documento es:

los compromisos a que hace mencin el contenido de este documento y la dinmica
de su utilizacin requieren de la valiosa colaboracin as como del compromiso personal e institucional de todos los integrantes de la comunidad tecnolgica como una
condicin indispensable para que el programa se cumpla cabalmente en beneficio del
propio Sistema y del pas en general (2001: 103).
Dentro de los principios fundamentales que se aluden a menudo en

este sistema de educacin, queda clara la importancia de la formacin integral y todos los aspectos que contribuyen a la armona fsica y espiritual
del individuo, porque as se logra la social.
Anlisis de la oferta y el consumo cultural en los tecnolgicos

En Mxico, la difusin artstica de las instituciones de educacin superior,
principalmente las universidades, ha sido una de las primordiales ofertas
culturales y artsticas, en especial en los medios rurales y comunidades
marginadas.
Por su parte, el SNIT ha declarado en el documento del Programa
Nacional de Extensin de la Cultura y los Servicios (captulo II, Estructura de la funcin, punto 9.1 sobre produccin y difusin artstica)
que ha tenido presente desde su creacin el fomento cultural, deportivo
y recreativo para la Formacin Integral de los estudiantes. Los aspectos
culturales estn incorporados en los crditos de las carreras que ofrecen
(ANUIES, 1995: 10).
Al retomar esta declaracin y analizar algunas de las pginas web
de los institutos tecnolgicos, la investigacin arroj que la informacin
contenida en ellas en relacin con el rea responsable de extensin de la
cultura, que dentro del sistema se denomina Departamento de Actividades Extraescolares, es amplia y describe con todo detalle su misin, visin,
y las actividades dentro de ste, pero en otras la informacin es escasa,
92
incluso hay algunas en las que nicamente aparece el nombre del departamento en el organigrama.
En cuanto al resultado de los datos relacionados con el anlisis de la
oferta cultural en el sistema, hay que destacar que este grupo de instituciones tiene una distribucin geogrfica privilegiada y que dentro del sistema
se organizan actividades de gran impacto social, tal es el caso del Festival
Nacional de Arte y Cultura de los Institutos Tecnolgicos, que cada ao se
celebra en algn lugar de la repblica, con una registro de 28 realizados a
la fecha. Dicho festival se ha convertido en un foro de difusin del arte y
las tradiciones de todos los estados del pas.
En un prrafo del documento de presentacin de este festival se dice:
Los Institutos Tecnolgicos recogen y hacen propia la diversidad cultural, afirmando
la identidad nacional entre sus estudiantes y fomentando el conocimiento y la apreciacin de las manifestaciones y valores regionales, nacionales y universales de la cultura,
como parte de los propsitos de introyectar y proyectar en ellos y en la sociedad dichos
principios y valores (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica [DGEST],
2006).
Los tecnolgicos se consideran a s mismos como uno de los exponentes ms fidedignos de la cultura nacional en toda su extensin y riqueza, y
que el hecho de estar situados en cada una de las entidades federativas del
pas, los hace ser un reflejo fiel de la cultura nacional.
Con respecto al Festival Nacional de Arte y Cultura de los Institutos
Tecnolgicos, en la pgina del Tecnolgico de Los Mochis se afirma: Se
realiza anualmente el Festival Nacional de Arte y Cultura de los Institutos
Tecnolgicos, con el propsito de fomentar el desarrollo de todas estas
actividades y proporcionar a los alumnos del Sistema un foro de expresin
en donde puedan manifestar libremente su arte, sus creencias, su espritu
crtico y su compromiso de ser un factor de cambio social (2007).
Los foros de arte y cultura involucran a toda la comunidad tecnolgica y a las autoridades de los tres niveles de gobierno del estado que alberga
al tecnolgico anfitrin. Al aceptar la sede reconocen la importancia que
93
para la DGEST, para la SEP, para la comunidad y para el estado tiene este
festival, porque a travs de l se promueven la sana convivencia entre los
estudiantes de los Tecnolgicos de toda la repblica y la expresin del mosaico de las culturas regionales; pero tambin se fomenta el conocimiento,
la interaccin, adems de enriquecer el quehacer artstico de estudiantes
y maestros (DGEST, 2005).
Para el sistema, este festival es un acontecimiento de grandes proporciones que da al instituto anfitrin la oportunidad de llevar a la ciudad
sede la riqueza de nuestras races culturales y las expresiones ms actuales
con la mayor autenticidad, y con ello permite no slo alentar el espritu de
la mexicanidad, sino tambin el de unidad al estrechar los vnculos con su
comunidad.
Otra de las declaraciones documentadas que se relacionan con las
actividades extraescolares se encuentra en el portal del Tecnolgico de
Piedras Negras:
Para el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos, la educacin entraa no slo el
compromiso de formar profesionales de excelencia en diversos campos de la ingeniera
y las ciencias econmico-administrativas, sino tambin el de imbuir en sus profesionales la certidumbre de que la formacin plena requiere de la incorporacin y prctica de
otras disciplinas que nos coadyuven a lograr cada da una vida ms armoniosa. Ciertamente, la inteligencia y la salud constituyen bienes naturales; pero son bienes que
han de cultivarse y preservarse con esmero, en un justo equilibrio, si queremos que los
valores y los sentimientos que elevan y dignifican la condicin humana hallen terreno
frtil para fructificar (2007).
De las actividades deportivas se dice:

Se busca desarrollar no slo las capacidades fsicas, sino tambin la sociabilidad, la
identidad individual y grupal, el trabajo en equipo, la formacin autogestionaria, el
manejo de estrategias, la correspondencia, la interaccin, el compromiso, la complementariedad, el respeto, la competencia; en fin, los valores morales, estticos y espirituales de nuestra sociedad [] Las estrategias de enseanza aprendizaje se orientan
para que los estudiantes adquieran y desarrollen formas y maneras de relacionarse
94
con la realidad, como es el caso de la cultura fsica y el deporte, aspectos esenciales

de la Formacin Integral (intelectual, cultural, esttica, moral, cvica y profesional)
que permiten el manejo y conocimiento de las potencialidades fsicas de los alumnos;
toda vez que perfeccionan sus cualidades naturales y la interaccin con el medio ambiente (2007).
Con la prctica del deporte se busca estimular la participacin de

los jvenes en las diversas disciplinas que se ofrecen en los tecnolgicos,
adems de contribuir a fomentar entre ellos el espritu de competencia y
convivencia y los conceptos de identidad nacional y solidaridad.
Dentro del sistema, las actividades deportivas tienen como foro
mximo el nacional deportivo de los institutos tecnolgicos, que se celebra anualmente y que tiene una primera fase eliminatoria denominada
Evento Prenacional, para luego realizar el nacional, que en 2007 tuvo
su edicin LI en el Instituto Tecnolgico de Ciudad Jurez, Chihuahua,
que reuni a ms de dos mil quinientos estudiantes deportistas, provenientes de 76 institutos tecnolgicos y de los ms diversos puntos del
pas, as como la participacin de 158 entrenadores y 76 coordinadores
deportivos.
Este foro nacional ha tenido gran impacto; de sus filas han surgido
jvenes que se destacan como deportistas de alto nivel, y que participan
en competencias preolmpicas, centroamericanas y universitarias, y han
puesto en alto el nombre de Mxico.
Una de las afirmaciones que hace el sistema es que la difusin del arte
y la cultura en los Institutos Tecnolgicos constituye una de las columnas
que conjuntamente con la investigacin, la docencia y las actividades deportivas sustentan la Formacin Integral de las nuevas generaciones de
mexicanos (Instituto Tecnolgico de Los Mochis, 2007).
Otra actividad en la que se trabaja dentro del sistema y que busca el
fomento de la cultura cvica es la formacin de bandas de guerra y escoltas
que participan en todos los actos de su institucin en los mbitos locales,
regionales y estatales, adems de contar con su Encuentro Nacional de
Bandas de Guerra y Escoltas, que en 2007 tuvo su emisin nmero XIII
en Orizaba, Veracruz.
95
El sistema asume el compromiso de estimular la sensibilidad cultural

y artstica de sus educandos, al considerar las expresiones artsticas como
importantes instrumentos educativos que conducen a un acercamiento
permanente entre la ciencia y el arte, la abstraccin y la imaginacin, al
fomentar en los futuros profesionales la iniciativa, el espritu crtico, la
imaginacin y la inteligencia creadora.
Otras de las actividades que son parte de este compromiso y se llevan
a cabo cada ao con la finalidad de fortalecer la formacin integral, son los
foros nacionales de creatividad, emprendedores y ciencias bsicas, que en
2007 celebraron su emisin XXII, XIII y XVI, respectivamente.
Sin duda, hasta la parte de la investigacin documental y la evidencia
de estos foros, el compromiso queda claramente sustentado; sin embargo,
fue necesario ampliar la informacin relativa al rea de actividades extraescolares, toda vez que las actividades nacionales son resultado del trabajo al
interior de las instituciones, y conocer si estos foros contaban con el soporte
del trabajo y el apoyo para alcanzar su meta, que es justamente la llegada de
los grupos y equipos representativos a su participacin; as que fue preciso
hacer un poco de historia al revisar documentos de aos anteriores, como:
Documento de trabajo Promocin de la cultura en los institutos
tecnolgicos, 1985, impreso por la Divisin de Extensin Cultural
de la DGIT.
Conclusin de trabajo mesa siete Crditos acadmicos a travs de
actividades culturales y deportivas, realizados durante reuniones
de trabajo, y que fueron presentados y aprobados por el Consejo
Nacional de Directores del entonces SNIT.
Memoria de reuniones regionales de jefes de departamento de
Extensin Cultural y Deportiva de los institutos tecnolgicos de Tijuana, Torren, Morelia, Orizaba, Veracruz y Villahermosa, 1976.
La informacin contenida en los documentos anteriores permite
observar un trabajo constante y propositivo para darle a las actividades
extraescolares el lugar que repetidamente se escucha en el discurso. Esta
revisin permite mostrar los puntos ms relevantes encontrados:
96
Durante esa poca, las reuniones comenzaron a realizarse en 1973,

dos o tres veces por ao; se hacan con los representantes de zona,
a fin de llevar a cabo anlisis estratgicos de lo que suceda en este
campo en el sistema.
Las reuniones nacionales se celebraban de manera anual; todas las
propuestas de representantes de zona se presentaban ante el Consejo Nacional de Directores, muchas de las cuales, incluso la de
integrar las actividades extraescolares a los currculos, fueron elevadas a rango de acuerdos y firmadas por el Consejo de Directores.
La pregunta obligada es qu paso con ese acuerdo tan importante?
Se qued en una caja de archivo muerto? Ese acuerdo fue importante
para el grupo que lo promovi, y la respuesta de qu sucedi con l es
simple: los cambios administrativos provocaron lo que, lamentablemente,
casi siempre pasa en las administraciones pblicas, no hubo continuidad, as que pas al archivo muerto y ahora forma parte de la memoria
de aquellos que estuvieron involucrados en su promocin; se encuentra
en los nicos documentos que se preservaron, en manos de uno de sus
precursores, para evitar que fueran destruidos; de stos no existe copia
en la Direccin General, por lo que muchos de los jvenes promotores
culturales, deportivos, coordinadores y jefes de departamento ni siquiera
saben que existen.
En 1985 se celebr la ltima de estas reuniones y los acuerdos de ese
periodo fueron olvidados tambin y fueron archivados; quedaron olvidados en algn rincn.
Durante casi once aos no hubo reunin de trabajo de estas reas; no
fue sino hasta 1996 que, de nuevo, se llev a cabo una reunin nacional de
coordinadores culturales y otra de coordinadores deportivos; en 1997 se
imparti un curso para promotores de danza promovido por la Direccin
General.
En 1999, a iniciativa de la Coordinacin Cultural del Instituto Tecnolgico de Costa Grande, y con el apoyo de su director, se ofreci el primer
Diplomado Nacional para Promotores de Teatro, con el aval del Instituto
Nacional de Bellas Artes (INBA) y la Escuela Nacional de Arte Teatral,
97
programado para ser cubierto cada uno en cinco mdulos de una semana
al ao. A finales de ese mismo ao, el director es transferido al Instituto
Tecnolgico de Quertaro, por lo que el proyecto en el de Costa Grande se
suspendi; sin embargo, fue retomado en Quertaro. En 2000, el mdulo
II del diplomado y un taller para promotores de msica se puso en marcha
con el apoyo de la Direccin General.
En 2001, la Coordinacin Cultural del Instituto Tecnolgico de Quertaro promovi el Diplomado Nacional en Educacin Artstica, con las
especialidades de msica, danza y artes plsticas, propuesta apoyada por el
director de esta institucin y por el INBA y sus escuelas de arte; asimismo,
en ese ao se dio continuidad al diplomado de teatro con el mdulo III.
Al trmino de los diplomados se pretenda homogenizar algunas lneas especficas en los programas de estas actividades a escala nacional;
sin embargo, se perdi continuidad debido a cambios administrativos.
Otros puntos importantes son: a la fecha, han pasado ms de quince
aos desde la ltima reunin de jefes del rea de extraescolares, y doce
desde las ltimas reuniones de coordinadores. Despus de la creacin del
sistema, slo se ha impartido un curso de formacin de promotores culturales, promovido en los aos ochenta por la ANUIES y en los noventa el
Diplomado Nacional en Educacin Artstica, en coordinacin con el INBA,
iniciado en el instituto de Costa Grande y concluido en el de Quertaro.
Hasta aqu se tiene un marco referencial del SNEST y lo que declara
en relacin con su compromiso con las actividades culturales. Se muestra
lo que ha realizado a travs de acciones documentadas que, desafortunadamente, no han tenido continuidad.
En seguida se presenta el resultado del estudio acerca de la oferta y
el consumo cultural al interior de las instituciones. En primera instancia, se muestran los datos que posee la Direccin de Cultura y Deporte
de la DGEST de los ciclos escolares 2004-2005 (Tabla 3) y 2006-2007.
Esta recopilacin proporciona la informacin de la oferta y el consumo de
las actividades de arte, deporte, civismo y recreacin en los tecnolgicos;
como resultado se obtuvo el porcentaje de estudiantes que participan en
cada periodo en dichas actividades en comparacin con el total de la poblacin, lo que permite determinar el comportamiento.
98
Tabla 3. Oferta y consumo cultural en las instituciones en el periodo 2004-2005.
Perido
2004 - 2005
Talleres culturales
Talleres deportivos
Observaciones
Ofeta
48%
52%
La oferta es mayor
en deportes
Consumo
23%
26%
El consumo es
mayor en las actividades deportivas
Variedad de los
talleres
10
18
Hay mayor variedad de talleres

deportivos
El resultado hace evidente que hay mayor nmero de talleres deportivos que los llamados culturales, lo que, en consecuencia, da un mayor
nmero de estudiantes que consumen las actividades deportivas. Acerca
de las culturales, los datos registran diez disciplinas diferentes reportadas
en los tecnolgicos objeto de estudio; los talleres que ms se imparten en
los institutos son los de danza, msica y escoltas. Respecto a lo deportivo,
son 18 actividades deportivas diferentes que se ofrecen con una mayor
frecuencia en los talleres de basquetbol, voleibol, atletismo y futbol soccer.
Los datos obtenidos demuestran que slo participaron 32% del total de la
poblacin estudiantil de ese periodo.
Es importante destacar que durante 2004 se llev a cabo una reestructuracin de la SEP, por lo que en la Direccin de Cultura y Deporte de
la DGEST el periodo 2005-2006 no fue concentrado.
En el ciclo 2006-2007 (Tabla 4), la reforma organizacional coloc como sede para la concentracin de la informacin a la Direccin de
Desarrollo del sistema, la cual capt la informacin en tres rubros de actividades: deportivas, cvicas y de arte y cultura. Los datos concentrados de
este periodo para la realizacin de esta investigacin, fueron proporcionados por la Coordinacin de Administracin de la Informacin.
99
Tabla 4. Oferta y consumo cultural en las instituciones en el periodo 2006-2007.
Periodo
2006-2007
Actividades
artsticas y
culturales
Actividades
civicas
Actividades
deportivas
Observaciones
Oferta
30%
7%
63%
La oferta es mayor en
deportes.
Consumo
23.04%
4.02%
72.94%
El consumo es mayor
en las actividades
deportivas
Variedad de los
talleres
19
Hay mayor variedad

de talleres deportivos.
En el caso de la oferta, se report un mayor nmero de talleres deportivos, lo que mostr ms incidencia en la prctica de las disciplinas
deportivas, al igual que en el periodo anterior. Las actividades llamadas
artsticas y culturales reportan nueve distintas; las deportivas, diecinueve
variantes; y las cvicas, dos.
Las respuestas reflejan, adems, una mayor tendencia en la prctica
de la actividad de danza y una muy baja en artes plsticas dentro de las
llamadas artsticas y culturales.
En el caso de la participacin de los encuestados en el rea deportiva,
30% no definieron la disciplina en la que participaban en el rea deportiva,
y sealaron solamente deportiva, lo que no permite precisar la actividad
de mayor incidencia; en este punto vale la pena utilizar el parmetro de
comparacin con un tecnolgico que sirva de referencia; por ejemplo, el de
Quertaro, en donde la mayor participacin se da en futbol soccer.
La participacin fue de 33.47%, por lo que, al igual que en el periodo anterior, no se logr 50% en poblacin participante, respecto al total
de los estudiantes matriculados. Estos resultados exhiben la informacin
oficial que se encuentra en la Direccin General; lo lgico sera que, al ser
las instituciones las que proporcionan los datos, al realizar un estudio de
campo y comparar la informacin debiera ser la misma; sin embargo, al
corroborar los datos en las instituciones no eran los mismos.
100
A continuacin se presentan los resultados de la encuesta a estudiantes de los institutos.

Las encuestas se levantaron dentro del XXVII Festival Nacional de
Arte y Cultura y el LI Evento Prenacional Deportivo realizados en 2007,
ambos con sede en el Instituto Tecnolgico de Nuevo Laredo, Tamaulipas. A stos acuden algunos de los jefes de Departamento de Actividades
Extraescolares, los coordinadores de cada rea y los promotores culturales y deportivos, as como los estudiantes que forman parte de los
grupos y equipos representativos, segn corresponda. El de Arte y Cultura cont con la participacin de 59 tecnolgicos industriales, nueve
descentralizados y un agropecuario. La encuesta se aplic, en el caso de
estudiantes, a 47 tecnolgicos que representan 61.03% de la poblacin
objeto de estudio.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos, en los que se
puede ver que la informacin no coincide con la de la DGEST.
Con respecto a los jvenes que practican estas actividades, se les pregunt si les haba gustado que les preguntaran si las actividades eran de
su agrado, o si haba alguna otra que quisieran que fuera incluida, 63%
respondieron que s. La razn principal que motiva esta respuesta es el
hecho de sentir que son tomados en cuenta; quienes contestaron que no,
lo hicieron porque la oferta era de su agrado.
Sobre el apoyo que recibieron de los maestros de las reas acadmicas
para participar en las actividades extraescolares, la respuesta desafortunadamente refleja que 78% de los encuestados no obtuvieron apoyo de los
docentes para participar en ellas.
Otro dato se refiere a si existen becas de alto desempeo tanto cultural como deportivo, ms de la mitad de los estudiantes respondieron que
s. Hay que aclarar que el concepto de becas deportivas y culturales como
es conocido en la mayora de la universidades, sobre todo en las extranjeras, no existe en los tecnolgicos, aunque en algunos se ha optado por
otorgar 100%, 50% o 25% de beca de inscripcin a los alumnos que logran
reconocimientos internacionales o nacionales en el caso de los grupos culturales y en las mismas proporciones a los ganadores de competencias
nacionales.
101
La respuesta de los estudiantes demuestra que hay un gran desconocimiento sobre la realidad del tema, ya que no existe un programa de
becas que apoye a los participantes en las actividades deportivas y culturales; esto, debido a la falta de polticas que lo generen.
En lo que respecta a si las actividades son tomadas como servicio social, en el caso de los grupos representativos la respuesta indic que 63%
dijeron que s y 37%, no. Este hecho, de igual forma, no se extiende a
todos los tecnolgicos del pas; sin embargo, ha sido adoptado por varios
de ellos.
En cuanto a cubrir estas actividades como requisito, 70% de los jvenes lo reconocieron como necesario para poder realizar, en algunos casos,
el servicio social o trmites para graduarse; 29% las conoca como opcionales. Al cuestionar la utilidad de su prctica en el plano personal, las
respuestas fueron muy variadas; en la figura 1 se muestra el grfico en el
que se tomaron en cuenta las de frecuencia superior a 5.
Superacin 15%
Respuestas variadas
que no superan el 55
de frecuencia 39%
Gusto 7%
Desarrollo
7%
Conocer 7%
Alegra 6%
Sin respuesta 13%
Figura 1. Utilidad en el plano personal.
102
Experiencia 6%
En el mismo sentido, la pregunta fue la utilidad de su prctica en el

plano profesional (Figura 2).
Conocimientos 6%
Experiencia 7%
Sin respuestas 34%
Desarrollo 10%
Respuestas variadas que no

superan el 5% de frecuencia 43%
Figura 2. Utilidad en el plano profesional.
Para luego cuestionar la utilidad de su prctica en el desarrollo del

mbito social (Figura 3).
Socializar 10%
Amistad 22%
29% sin responder

Conocer 20%
8% Convivir
Relaciones 3%
Cultura 3%
Figura 3. Desarrollo en el mbito social.
103
Acerca de si los estudiantes haban sido informados de los temas de

cultura (por su relacin con la educacin); identidad (que implica el sentido de pertenencia); cibercultur@ (su implicacin en la construccin de
redes sociales, y en s mismo el sistema es una gran red educativa); y el
deporte como parte de la cultura (sin embargo, se le mantiene como algo
separado). Las respuestas obtenidas fueron las siguientes:
72% de los encuestados afirmaron conocer la definicin de cultura;
24% la desconocan; 4% se qued sin respuesta.
56% afirmaron conocer la definicin de identidad; 44%, no.
72% de los encuestados no conocan el trmino cibercultur@; 28%
afirmaron conocerlo.
87% no reconocieron al deporte como parte de la cultura; 13% s lo
relacionaron.
A continuacin se expone el resultado de las encuestas aplicadas a los
jefes de extraescolares de los tecnolgicos que integran la poblacin de estudio, a fin de comparar la informacin oficial del rea y la que los jvenes
tienen de las actividades. En este cuestionario se consult a los jefes sobre
las actividades que se ofrecen en su institucin, divididas en artsticas,
deportivas, cvicas y otras; los datos obtenidos fueron los siguientes:

62 talleres artsticos.
30 talleres deportivos.
3 talleres cvicos.
19 talleres relacionados con actividades de desarrollo humano.
En los datos anteriores destaca que la oferta de actividades de arte y

cultura es mayor en comparacin con la registrada en la DGEST en 20042005.
La referencia documental ha demostrado que se habla de manera
constante sobre formacin integral, por lo que se cuestion a los jefes si
saban que sta se sustenta, dentro del sistema, en las actividades extraescolares a su cargo: 90% respondieron afirmativamente; sin embargo, aun
104
reconocidas como el sustento de la formacin integral, la capacitacin no

es suficiente, ya que la encuesta reflej que 52% no la han recibido.
Otro dato obtenido se refiere a la necesidad de conocer si en los ltimos cinco aos los promotores han incrementado o disminuido respecto
a la poblacin estudiantil (Tabla 5).
Tabla 5. Poblacin estudiantil vs. promotores.
Poblacin estudiantil Vs.
promotores
Aumentado
Disminuido
Igual
S/R
Poblacin estudiantil en
los ltimos 5 aos
76%
8%
14%
2%
Poblacin de promotores
30%
46%
20%
2%
En 42% que s realizaron el estudio de consumo, hubo coincidencia en

las razones de por qu se hizo, las cuales se anotan por orden de frecuencia:
Para cumplir con el ISO.
Para saber qu quieren.
Para tratar de satisfacer sus requerimientos.
En el caso de 50% que no lo han hecho, hubo coincidencias tambin
en la razn de por qu no lo hicieron:
No se prev.
No hay necesidad, porque se ofrecen las actividades oficiales, que
enva la Direccin General.
No hay quien lo haga.
Otra pregunta a los jefes tiene como propsito saber si, en efecto, las
actividades estn insertas en los crditos de las carreras que se ofrecen,
tal como se declara en el documento de la ANUIES. La respuesta muestra,
con 92% de respuestas, que lamentablemente las actividades no forman
parte de dichos crditos.
105
Al conocer el resultado anterior, en consecuencia la pregunta siguiente llev la intencin de saber si su prctica era, por lo menos, de
obligatoriedad interna o no; la respuesta reflej que para 24% su prctica
era opcional, mientras que para 36%, obligatoria; sin embargo, 40% desconocan su estatus.
Tambin fue posible saber que 70% de los tecnolgicos encuestados
cuentan con coordinadores culturales y 58% con coordinadores deportivos. Los promotores contratados para el rea estn distribuidos en 57%
deportivos, 33% culturales, 9% cvicos y 1% de otros.
Del total de promotores, 70% no han sido capacitados en formacin
integral; 80%, en educacin holista; y 60%, en promocin.
La tabla 6 concentra los datos obtenidos en las entrevistas.
Tabla 6. Concentrado de entrevistas a promotores.
Tecnolgicos entrevistado (6)
Personal entrevistado (39)
Coordinadores
Tipo de contrato que posee:
2 plazas docentes
2 por tiempo completo administrativo
2 por honorarios
Promotores culturales
12
4 por horas
8 tiempo completo administrativo
Promotores deportivos
27
12 tiempo completo
15 por horas
Otro programa que apoye a la formacin integral que no tenga que ver con
arte?
Servicio social, practicas profesionales

eventos acadmicos.
Cuentan con infraestructura adecuada?
En el caso de cultura la mayora afirma

no tenerla y en deportes la mayora de los
entrevistados afirma tenerla ya que mnimamente cuenten con canchas y algunos otros
con gimnasio auditorio.
106
Tecnolgicos entrevistado (6)
Personal entrevistado (39)
Nivel profesional de los promotores:
El orden de incidencia de los 39 entrevistado queda as:

En deporte 27 entrevistados:
Profesional 17 (licenciados en educacin
fsica)
Tcnico 0
Academizado 7 (han tomado clnicas del
rea deportiva que desempean)
Empirico 3 (en algn momento practicaron
la disciplina y eso les ha permitido ser
instructores)
En cultura 12 entrevistados:
Profesional 2 (tienen formacin profesional
en el rea de ingeniera pero no en el rea
en que participa como promotores.
Tcnico 2 (cuentan con bachillerato tcnico
uno en el rea que desempea otro en un
rea tcnica)
Academizado 3 (han tomado cursos, talleres y diplomados relacionados con el rea
en que se desempean)
Emprico 5 (en algn momento, formar on
parte de un grupo representatitivo por lo
que ese conocimiento fue considerado para
otorgarle el trabajo de promotor cultural)
Horas clase por semana de los talleres:
El promedio es de 4 horas a la semana.
Los programas de los talleres tienen

diseos metodologcos:
La respuesta de los 39 fue:

30 no
9 si y lo hacen por su cuenta
Lo que su institucin hace por la formacin integral cmo lo considera?
15 comentaron que suficiente

24 insuficiente
El personal que trabaja en el rea recibe

promociones, becas, estmulos etc., por
su funcin como promotores.
Se dice que la educacin superior las
actividades de extensin construyen uno
de los pilares que junto con la docencis y la investigacin dan sustento a la
formacin integral. Qu lugar ocupan
en su institucin?
No
39 contestaron que las autoridades la colocan en el ltimo lugar.
107
Conclusiones generales
El modelo educativo y el PIID hablan de un compromiso inscrito ms all
del simple discurso; de un compromiso documentado y signado por las
autoridades de la propia SEP, la Subsecretara de Educacin Superior,
la Direccin General de Institutos Tecnolgicos, adems de los cuerpos
directivos, acadmicos y personal de apoyo de los institutos.
En su ejercicio cotidiano, el SNEST sostiene el discurso del compromiso con la formacin integral y que su mayor sustento radica en las
actividades extraescolares. El modelo educativo habla de que todos los
recursos deben estar dirigidos a lograr una educacin de calidad; esto
incluye la aplicacin de la formacin integral de manera recurrente. Su
tendencia humanista lo convierte en un bello documento que requiere,
sin duda, el soporte operativo para ser una realidad.
El PIID, por su parte, es el corazn operativo que debe dar fundamento al modelo, pero en el anlisis, aqul resulta incongruente con el
propsito de dar cumplimiento a la formacin integral, a pesar de que
en l se asienta que todos sus esfuerzos deben estar dirigidos al cumplimiento del modelo. Con los resultados del estudio de campo se ha
podido constatar que la importancia del discurso no tiene coherencia
con la realidad documentada.
Finalmente, esta investigacin permite plantear la siguiente tesis: se
ha construido a lo largo del tiempo un discurso sobre lo que debe ser la
formacin integral en las instituciones educativas, cuyas caractersticas
parten de la idea de desarrollar con equilibrio y armona la dimensin
intelectual, la humana, la social y la profesional del individuo; sin embargo, en la prctica no estn articuladas con el currculo acadmico.
En la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917
se encuentra por primera vez la referencia de este modelo de formacin;
el artculo 3 y el SNEST lo sustentan en su modelo educativo.
A pesar de la importancia que parece tener este modelo de formacin
para el sistema educativo, en el SNEST las actividades que lo sustentan
108
son extraescolares; no existe una normativa para hacerlas cumplir; adems, los estudiantes se enfrentan a la falta de disposicin de algunos
maestros para realizarlas. Al estar constituidas, en su mayora, dentro
de las disciplinas de deporte, artes y actividades cvicas, la verdadera
formacin integral estara a discusin.
En la realidad, la formacin integral en la educacin superior tecnolgica es un discurso recurrente, inscrito en documentos llenos de
propuestas, que estn lejos de concretarse.
Si el sistema asevera que sus egresados estn formados integralmente y esto los convierte en profesionistas ms sensibles, ms humanos y,
adems, les asegura un futuro exitoso, gracias a que ofrece una formacin
integral sustentada en la participacin de los jvenes en las actividades
extraescolares durante su formacin profesional, el resultado de la investigacin demuestra que no todos participan en estas actividades;
entonces, no todos tienen una formacin integral, por lo que la afirmacin no corresponde a la realidad. Esta situacin compromete al sistema
a convertir sus palabras en hechos mediante acciones congruentes con
el discurso.
Propuestas
El perfil del promotor cultural debe ser reconstruido reconociendo
el vnculo entre educacin, cultura y desarrollo.
Para poseer datos congruentes e informacin estandarizada, es necesario que los datos de captura de la DGEST se modifiquen y se
utilicen grandes rubros y subrubros, como el ejemplo que se describe en la tabla 7.
El Departamento de Actividades Extraescolares debe cambiar su
nombre por uno que englobe el verdadero fin de su existencia: Departamento de Formacin Integral y Desarrollo Humano.
109
Tabla 7. Ejemplo de cmo presentar datos.

Rubros
Actividades
artsticas
Actividades
deposrtivas
Actividades
cvicas
Actividades
de desarrollo humano,
comunitario y
ciencias de la
salud
Grupos
Danza (Incluye
20 variantes)
Ftbol (incluye
3 variantes)
Marciales
Sociales Ecologicas
Salud
Subgrupos
Folclor
Clsico
Contemporneo
Popular
Soccer
Rpido
Americano
Banda de
Guerra
Escolt
Guin
Edecanes
Brigadas
ecolgicas
Primeros
auxilios
Expecialidades
Aqu se contemplan los nombres que particularmente se le dan a

cada actividad
Si la formacin integral es el fin de una educacin de calidad, debe

superarse la opcionalidad de las actividades que le dan soporte y convertirlas en obligatorias en el rango de reticulares o bien curriculares; el
estudiante deber cumplirlas durante los tres primeros semestres de su
formacin, y considerar algunas opciones como:
Introduccin a la cultura: que considere el reconocimiento del individuo sobre s mismo (identidad); la relacin con su entorno,
fsico, emocional e intelectual, y la importancia del desarrollo de
sus potencialidades a travs de la convivencia; que se reconozca a s
mismo como un ser social, cuyo producto ms preciado es la cultura, y que explore, adems, la verdadera dimensin del concepto.
Trabajo en equipo: que incluya principios ticos, valores, su vnculo
en la cotidianidad, en la vida en familia y en la sociedad, y la repercusin de sus acciones en su entorno social y csmico.
110
Introduccin a la cultura fsica: la importancia en el descubrimiento

y desarrollo de las capacidades fsicas del individuo como herramienta fundamental para el cuidado de la salud, y el incremento en
las posibilidades del desarrollo mental y emocional de individuo a
travs de la biomecnica.
Los talleres optativos deben mantenerse a disposicin de los estudiantes, quienes, despus de cumplir la parte obligatoria de los tres primeros
semestres, puedan tener la posibilidad de practicar alguna actividad. Aqullos deben asignarse con base en el esquema de su propia definicin: Un
taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes
construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades
y actitudes, a partir de sus propias experiencias (UAN, Conaculta, 2003).
Entre sus objetivos deben destacar: sensibilizacin; expresin; capacitacin
(bsica, media y especializada) segn la aptitud del estudiante; animacin;
difusin; investigacin; intercambio cultural; produccin; y creacin.
Los talleres y programas de esta rea deben seguir un esquema de
trabajo, diseado para obtener la medicin de los objetivos y que sea parte
importante en la formacin integral de los estudiantes y de quienes compongan los grupos representativos.
La participacin de un alumno en un grupo representativo depende,
en principio, del inters de incorporarse a l para desarrollarse en la especialidad de su agrado y de su promedio, pues la calificacin mnima en sus
cargas acadmicas es 80; el ingreso a un grupo representativo es un honor
que demanda ciertos requisitos.
Se debe fomentar entre los participantes la creacin de proyectos que
contribuyan al desarrollo de programas especiales mediante los cuales
se otorguen becas de inscripcin y alimentarias para los estudiantes que
alcancen un nivel de alto desempeo en la participacin de un grupo o
equipo representativo. Tambin, planificar las acciones necesarias para
que los estudiantes que participan en los grupos y equipos representativos
puedan obtener, por parte de la institucin, la seleccin de horario que les
permita el desarrollo de su actividad y que no afecte su desempeo acadmico; brindarles apoyos especiales de asesoras para evitar la reprobacin.
111
Estas acciones son deferencias especiales que les ayudan a mantener un

excelente rendimiento acadmico, para continuar con dichos privilegios;
lo anterior requiere el diseo de lineamientos para el otorgamiento de dichos beneficios.
Los grupos representativos deben tener la posibilidad de participar
no slo en foros nacionales del propio sistema; el vnculo de las instituciones del sistema con otras en los planos nacional e internacional es
necesario para promover las actividades en las que participan los jvenes,
y ampliar sus espacios formativos. Se deben mejorar las condiciones laborales con la creacin de plazas para los promotores; ofrecer capacitacin
contina, adems de replantear el perfil de quienes ocupen los cargos de
coordinadores y jefes de departamento del rea, desde luego sin olvidar la
formacin de los docentes con el propsito de que conozcan el modelo y
su importancia.
La capacitacin debe proveer a los responsables del rea y promotores las competencias necesarias para la mejor realizacin de su trabajo en
concordancia con el modelo, adems de herramientas indispensables para
la generacin de proyectos sustentables y la procuracin de fondos, a fin
de hacer mejor uso de los recursos que les son otorgados.
Otros propsitos son: aprovechar el Sistema de Gestin de la Calidad,
establecido en los tecnolgicos para madurar los procesos e implementar
la mejora contina de los procedimientos de promocin cultural y deportiva; elevar el nivel de formalidad del rea con la creacin de la academia
cultural, que contribuya a la obtencin de beneficios a travs del trabajo
colegiado y el desarrollo del nivel formativo y organizacional del rea; y
que los proyectos dentro del departamento, asesorados por los promotores del rea, permitan a los alumnos acumular puntos a fin de acceder a las
becas acadmicas y administrativas.
Este documento queda como una preocupacin y una propuesta de
que la cultura es un concepto mucho ms amplio de lo que hasta hoy han
manejado las instituciones educativas. Es necesario reconocer que el vnculo educacin-cultura es indisoluble y que su perfecta armona provee el
camino del desarrollo individual, institucional, comunitario y nacional.
112
El resultado de la investigacin realizada es un documento primigenio en el SNEST que permite observar la realidad que se vive dentro de
las instituciones que lo integran. No obstante, se requiere ms indagacin
al interior para enriquecer la oferta y propiciar un discurso que se convierta en acciones. Se debe trabajar arduamente para hacer del discurso
una realidad, donde la gestin cultural y la educacin estn perfectamente
vinculadas. Es imposible dejar de reconocer el esfuerzo notorio de algunos
directivos que, en verdad, asumen el compromiso de apoyar y fortalecer
a estas reas, y sobre todo de los promotores que han dedicado su vida al
SNEST y abrigan la esperanza de que su trabajo reciba el reconocimiento
y respeto que merece como parte del proceso educativo al que sirven desde
sus instituciones, con la firme idea de que, a travs de una formacin integral, se tengan mejores seres humanos para beneficio de nuestra patria.
113
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118
Segunda parte
Gestin cultural y ambientes virtuales
de aprendizaje
Captulo 4
Promocin y difusin cultural para los ambientes
virtuales de la Universidad de Guadalajara
Valentina Arreola Ochoa1
Escuelas y universidades renovadas, con profesores entrenados

en los nuevos lenguajes y destrezas, ayudaran a discernir el valor
de la informacin y los espectculos y a pasar de la conectividad
Introduccin
indiferenciada al pensamiento crtico? (Garca, 2007: 35)
La tendencia de la gestin cultural universitaria es la de planificar servicios culturales en lnea; gestionar recursos y equipos organizados en red;
y comunicar programas y evaluar la pertinencia de sus resultados dentro
de escenarios y espacios virtuales. Para intervenir en estos procesos, hace
falta una visin integral de las polticas culturales, a fin de favorecer una
gestin democrtica de la cultura.
El Centro Cultural Virtual del Sistema de Universidad Virtual (UDGVirtual) de la Universidad de Guadalajara es un proyecto de comunicacin
de la cultura cuya finalidad es fomentar y ampliar la calidad de los servicios culturales en lnea; articular las funciones sustantivas de docencia,
investigacin y extensin; participar en una estrategia de gestin cultural
democrtica que involucre a sus usuarios en la produccin, circulacin,
intercambio y consumo cultural y aproveche todas las potencialidades y
versatilidad de Internet.
Profesora docente del Instituto de Gestin del Conocimiento en Ambientes
Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
Correo: valearr@cencar.udg.mx
1
121
La naturaleza poltica de la accin de la extensin de la cultura y los

servicios de articular los esfuerzos de la generacin, aplicacin y difusin
del conocimiento en beneficio de la sociedad (ANUIES, 1999), sustenta
la justificacin de propiciar un espacio virtual para influir con creatividad
dentro de los nuevos ambientes educativos virtuales.
Si se piensa en un lugar virtual multidisciplinario y dinmico que
haga posible la articulacin de las tareas sustantivas de la institucin para
contribuir al incremento y mejora de la calidad de los bienes y servicios
culturales, nos encontramos ante la tarea de disear un modelo de gestin
cultural nuevo. Existen varias estrategias de intervencin sociocultural
acordes con los destinatarios y los objetivos de este proyecto, a saber: de
creacin, con el propsito de estimular la realizacin de obras, actividades
culturales y servicios; de formacin, con la finalidad de capacitar, sensibilizar y actualizar en el campo cultural; de promocin, para dar a conocer
las actividades y servicios culturales; y de recreacin, para estimular y facilitar la socializacin y el uso del tiempo libre. Otras estrategias estn
orientadas a la preservacin, documentacin y rescate de patrimonios culturales tangibles e intangibles.
Por supuesto que hay que participar en la formacin de los pblicos
que son espectadores habituados a la libre circulacin de mensajes simultneos, indiferenciados y diversos, que se da en un complejo contexto de
globalizacin. En este sentido, debemos revisar la difusin cultural universitaria y repensarla como estrategia acorde con los nuevos soportes y
lenguajes digitales, como una gestin cultural innovadora que aprovecha
la conectividad y las redes sociales; las dinmicas culturales contemporneas registradas en espacios virtuales de tecnologa comunicacional; as
como los procesos de interaccin y colaboracin entre los pblicos activos
usuarios de Internet. Internet es plataforma de difusin, pero, al mismo
tiempo, espacio de creacin, experimentacin y confrontacin de propuestas culturales (Trejo Delarbre, 2008: 33).
122
Promocin y difusin cultural para los ambientes virtuales de la U de G
La infraestructura y equipamiento cultural universitario

Es indiscutible que la infraestructura y el equipamiento cultural universitario coadyuvan al desarrollo y difusin de la cultura en la entidad y ejercen
una influencia importante a escala local y regional. La Ley Orgnica de la
Universidad de Guadalajara prev, entre otros fines y atribuciones elementales, realizar las tareas de rescate, conservacin, produccin y difusin
cultural: La promocin, organizacin y difusin de la cultura ha tenido
cuatro protagonistas en Mxico: el Estado, los medios de comunicacin y la
Internet, las instituciones acadmicas y grupos aislados de la sociedad civil.
El nico que desarroll lo que podra llamarse una poltica cultural persuasiva y continua fue el Estado (Jimnez y Flores Cano, 2008: 27).
Para la construccin de espacios fsicos que respondan a las crecientes necesidades y demandas de servicios culturales de la sociedad
actual, las instituciones de educacin superior (IES) enfrentan rezagos y
deficiencias presupuestarias, que dificultan la atencin a todas ellas de
manera equitativa, democrtica e innovadora. En Jalisco, la Universidad
de Guadalajara, mediante la Red Universitaria (1994), registra un amplio
catlogo de infraestructura y equipamiento cultural en todo el estado; las
doce regiones2 administrativas que la integran cuentan con ocho centros
universitarios dotados de, al menos, una biblioteca, una sala de cmputo,
canchas deportivas, auditorio o sala de usos mltiples para la realizacin
de actividades culturales.
La situacin en Guadalajara y su zona metropolitana muestra un patrimonio cultural notable en cantidad y calidad acadmica de seis centros
universitarios temticos,3 importantes espacios culturales4 para la exhibi2
Norte; Altos norte; Altos sur; Cinega; sureste; sur; Sierra de Amula; costa
sur; costa norte; Sierra Occidental; Valles; centro.
3
Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseo (CUAAD); Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH); Centro Universitario
de Ciencias de la Salud (CUCS); Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA); Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras
(CUCEI); Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (CUCBA).
4
Museo de las Artes (Musa); Biblioteca Iberoamericana Octavio Paz; biblioteca Juan Jos Arreola; auditorio Salvador Allende (CUCSH); galera Jorge Martnez
(CUAAD); auditorio Telmex; y Centro Cultural Universitario, por ejemplo.
123
cin de todas las disciplinas artsticas que, sin embargo, son insuficientes
o su ubicacin los mantiene concentrados en la zona centro de la ciudad.
Si bien el Centro Cultural Universitario, al norponiente de la ciudad, visto
como una opcin de foros y espacios culturales de magnitud estratgica,
es una prioridad institucional que forma parte de un desarrollo urbano
basado en la cultura (Jimnez y Flores Cano, 2008: 30) por ahora, no
cubre las necesidades de formacin artstica y de consumo cultural de los
estudiantes. El Auditorio Telmex es un complejo de infraestructura y equipamiento moderno, con vocacin para la presentacin de espectculos
escnicos nacionales e internacionales. Ofrece una oferta de actividades
culturales, con rasgos y ...formas industrializadas de la cultura (Garca,
2007: 15) y de mercantilizacin que ser muy interesante analizar en otro
momento. Se localiza en el municipio de Zapopan, que carece de buenos
servicios pblicos de transporte para los usuarios, por ejemplo.
Por otra parte, la infraestructura educativa de la Universidad se incrementa y fortalece con el patrimonio del Sistema de Enseanza Media
Superior (SEMS), que cuenta con 51 escuelas preparatorias. En la capital
estn distribuidas 20 y 31 en otras ciudades del estado; adems de 69 mdulos: tres se sitan en la zona metropolitana y 66 son regionales.
La Universidad de Guadalajara, a travs de UDGVirtual, ofrece servicios y programas educativos de bachillerato y licenciaturas en lnea,5
mediante el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC). Presupone que los estudiantes sean responsables de los
procesos de aprendizaje conforme al modelo educativo propio del sistema.
La comunidad de alumnos inscritos en el periodo 2009 A fue de 5 868 estudiantes (de los cuales: 5 403 estn inscritos en el nivel de licenciatura y
los 465 restantes en educacin media superior) y participan aprovechando
las potencialidades de Internet para acceder a los ambientes educativos de
la plataforma tecnolgica denominada Metacampus, sin las limitaciones
de espacio y tiempo usuales en la educacin presencial.
5
Licenciatura en Educacin (LED); licenciatura en Administracin de las
Organizaciones (LAO); licenciatura en Bibliotecologa; licenciatura en Gestin
Cultural (LGC); y licenciatura en Tecnologas para la Informacin (LTI).
124
El control de los lmites geogrficos se borra; virtualmente se han eliminado fronteras para ampliar su capacidad de influencia y cobertura educativa.
Esta experiencia de la educacin en lnea es vista como una alternativa para
dar atencin a ms estudiantes que estn en condiciones de participar en un
modelo pedaggico contemporneo, desde cualquier lugar.
A pesar de que la atencin a la demanda educativa y cultural de Jalisco y de la regin centro-occidente es relevante, con una poblacin total
de 205 507 alumnos (distribuidos 82 543 en el nivel superior y 122 964 en
el medio superior), contina siendo insuficiente frente a la poblacin de
estudiantes que no ingresa durante cada ciclo escolar (Numeralia institucional, 2009).
Los ambientes virtuales de UDGVirtual

La vanguardia en las acciones universitarias en materia cultural est en la
generacin de programas de docencia, investigacin y difusin de la cultura en lnea, integrados a los nuevos escenarios y ambientes virtuales. El
aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo en la plataforma educativa
Metacampus, en la que estn ubicados los programas educativos y cursos.
La estructura del Centro Cultural Virtual tendr su ubicacin dentro del
Metacampus.
La gestin de un entorno virtual para la difusin cultural es prioritaria
si se quiere asumir con creatividad e imaginacin los fines de la Universidad (captulo II, artculo 5): II. Organizar, realizar, fomentar y difundir
la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica; III. Rescatar, conservar, acrecentar y difundir la cultura (Ley Orgnica de la Universidad
de Guadalajara, 1994: 1) en la sociedad del conocimiento. El ambiente virtual, por su naturaleza interactiva, propicia encuentros significativos con
los estudiantes, profesores, artistas, gestores culturales, editores y pblicos cibernautas. En las condiciones actuales de integracin e intercambios
globales, no es posible permanecer al margen de los procesos dinmicos
de produccin, circulacin, intercambio y consumo de bienes y servicios
culturales en la red:
125
A las instituciones gubernamentales dedicadas a la difusin cultural les cuesta admitir

que su tarea de formar pblicos debera ir ms all de repetir la oferta para todos, publicitar consignas y carteles o multiplicar bibliotecas pblicas y escuelas. Con fondos
raquticos compiten mal con las industrias comunicacionales en vez de promover innovaciones y generar, en los tiempos largos de la educacin, experiencias capacitadoras
para disfrutar tanto el arte como los nuevos lenguajes.
La educacin y la formacin de lectores y espectadores crticos suelen frustrarse por la persistencia de desigualdades socioeconmicas y tambin porque las
polticas culturales se repliegan en una escena predigital. Insisten en formar lectores de libros y, adems, espectadores de artes visuales (casi nunca de televisin),
mientras que la industria est uniendo los lenguajes y combinando los espacios:
se hacen libros y tambin audiolibros, se hace cine para las salas y para el sof y el
mvil (Garca, 2007: 24).
La relevancia de todas las acciones universitarias en materia de difusin cultural se ha concentrado en la tradicin de la difusin en espacios
fsicos, pero para acercar ahora la oferta cultural, es necesario reconocer
otras modalidades de participacin e interaccin que operan en los espacios virtuales. Este reconocimiento aparece en muchas argumentaciones
de tericos de la cultura y en los compromisos discursivos de diversos
planes rectores, como el Plan Nacional de Cultura 2007-2012: ...revertir
las brechas existentes que impiden a gran parte de la poblacin el acceso
pleno a la cultura, aspecto tan esencial del desarrollo, y el compromiso institucional de la democratizacin cultural y el uso pedaggico de las
nuevas tecnologas de comunicacin expuestas en el Plan de Desarrollo
Institucional 2010, Propuesta de actualizacin (2005) de la Universidad
de Guadalajara.
La tradicin de la extensin de la cultura y los servicios en Mxico ha
desarrollado una serie notable de actividades mediante diversos medios
de comunicacin, como la televisin, el video, la radio, las editoriales y, en
menor medida, el cine. Hemos llegado al escenario de los soportes digitales, al tiempo de la creatividad, circulacin y consumo de bienes culturales
en red. Todas las interacciones entre los usuarios y pblicos estimulan a
participar en esos nuevos contextos desde la Universidad.
126
En la Declaracin de Mxico sobre Polticas Culturales, el acuerdo

veinte apunta: Es preciso descentralizar la vida cultural, en lo geogrfico
y en lo administrativo, asegurando que las instituciones responsables conozcan mejor las preferencias, opciones y necesidades de la sociedad en
materia de cultura. Es esencial, en consecuencia, multiplicar las ocasiones
de dilogo entre la poblacin y los organismos culturales (Conferencia
Mundial sobre las Polticas Culturales, 1982).
Las carencias y problemas en la infraestructura cultural (educativa, artstica y deportiva) fsica deben resolverse con los programas
sociales adecuados que aseguren servicios a los ciudadanos que demandan ofertas culturales. Alternativamente, hay que participar en
una solucin complementaria, vanguardista e innovadora, viable en
los ambientes virtuales, que aproveche la potencialidad de Internet y
la modificacin de las prcticas culturales de hoy. Las posibilidades
de interaccin y acceso (aun en localidades marginadas y distantes),
a pesar de requerir una infraestructura que no todos tienen, propicia
una dinmica cultural profunda que ha penetrado en todas las formas
y prcticas sociales. De ah que son necesarios otros esquemas de gestin y de polticas culturales: Tambin es necesario reconocer que,
entendidos en su acepcin ms amplia, los derechos sociales de los ciudadanos y, as, la construccin de una plena ciudadana requieren
el cumplimiento del derecho a la comunicacin, del cual forma parte el
acceso con calidad, libertad y seguridad a la red de redes informticas
(Trejo Delarbre, 2008: 35).
Quiz son suficientes los argumentos normativos universitarios para
justificar un proyecto de comunicacin de la cultura en ambientes virtuales universitarios, as como los marcos de referencia ms amplia, como la
Declaracin de Mxico sobre Polticas Culturales, y determinar que existe
congruencia con algunos objetivos estratgicos del Plan Nacional de Cultura, el Plan de Desarrollo Institucional 2010 de nuestra casa de estudios,
as como del Programa Nacional de Extensin de la Cultura y los Servicios
de la ANUIES (1999), para seguir insistiendo sobre la pertinencia de los
esfuerzos de UDGVirtual en participar en un nuevo modelo de gestin y
comunicacin de la cultura en los ambientes virtuales.
127
La tercera funcin sustantiva: extensin de la cultura y los servicios

De acuerdo con la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior, los mbitos de accin de la extensin son:
Difusin cultural: durante muchas dcadas se ha privilegiado la
difusin de las bellas artes sobre las dems manifestaciones de la
cultura y la gestin de infraestructura fsica y tcnica para la exhibicin de actividades y bienes culturales.
La extensin de los servicios de educacin, salud, servicio social y
la vinculacin.
Los cambios en los sistemas econmicos y las condiciones sociales
inequitativas mantienen profundas diferencias regionales; agudizan desigualdades de recursos, de conocimientos y de las posibilidades reales de
acceso a bienes culturales. En ese contexto de inequidad, las actividades
universitarias de extensin han perfilado un repertorio ms all de las
bellas artes y actualizado la vinculacin con los sectores sociales. En la
prctica, se organiza la participacin de los estudiantes en programas de
servicio social como una estrategia para involucrarlos en la participacin
de la solucin de problemas sociales, y poner en prctica sus habilidades y
competencias profesionales.
La extensin de la cultura y los servicios es la funcin que hace posible
la articulacin de los esfuerzos de la docencia y los alcances de la investigacin con la finalidad de influir en la sociedad; es pertinente conocer los
factores que inciden en las tres funciones sustantivas.
Para reflexionar sobre las formas de hacer, las estrategias seguidas y
su trascendencia para el Mxico actual (ANUIES, 1999), la funcin de la
extensin debe aprovechar las ventajas de las nuevas TIC, que, de acuerdo
con el documento de la asociacin, ofrecen una oportunidad nica para
fortalecer la extensin de la cultura y los servicios, ya que, por un lado,
permiten llegar a lugares y pblicos ms amplios y diversos, y por el otro,
abren una nueva gama de posibilidades de servicios que las instituciones
educativas pueden ofrecer a la sociedad.
128
En este punto, hay que valorar las ventajas y potencialidades que

tiene UDGVirtual, como un esfuerzo institucional congruente a la esencia misma de una misin extensionista: la de proporcionar servicios de
educacin a todas las comunidades, con equidad y calidad en modalidades educativas que encaminan sus estrategias para la inclusin social
y la diversidad cultural; esto, aprovechando las nuevas plataformas
tecnolgicas que traspasan fronteras; creando ambientes virtuales de
aprendizaje, as e incorporando nuevas teoras y prcticas pedaggicas
flexibles.
Si se analizan las acciones educativas de UDGVirtual desde esta perspectiva, podemos observar que tienen un carcter inherente a los mbitos
de accin de la extensin de la cultura y los servicios, pero esta entidad
educativa de reciente creacin (2005) todava no consolida sus programas
de difusin cultural. Ocurre una operacin inversa a la tradicional: estn
fortalecidos sus programas dentro del mbito de accin de la extensin
de los servicios, y son incipientes las acciones en el campo de la difusin
cultural. La formulacin de proyectos culturales para fomentar la articulacin de los alcances de la docencia y la investigacin con los de la difusin
cultural, resulta provocativo, porque tendr como escenario la virtualidad
y las interacciones sociales.
La estructura de la funcin se integra, en general, por los subprogramas:

Produccin y difusin artstica.

Divulgacin de las humanidades, la ciencia y la tecnologa.
Educacin continua y abierta.
Vinculacin.
Televisin, video y nuevas tecnologas.
Radiodifusin y produccin radiofnica.
Editorial.
Servicio social.
Deporte.
Preservacin y difusin del patrimonio cultural.
129
En UDGVirtual operan los siguientes subprogramas de extensin:

Educacin continua y abierta.
Vinculacin.
Televisin, video y nuevas tecnologas, aplicadas a los programas
educativos especficamente.
Editorial.
Servicio social.
Deporte: con un encuentro deportivo anual.
Con relacin al subprograma de radio, es pertinente apuntar que la
Universidad de Guadalajara desarrolla el proyecto radiofnico en Red Radio, la estacin universitaria con treinta y cinco aos de funcionamiento
en el 104.3 del cuadrante de FM y en www.radio.udg.mx en la red. La trayectoria de la estacin es reconocida nacional e internacionalmente.
UDGVirtual, como las otras entidades universitarias de la red, recibe
apoyos de difusin para sus programas educativos, a travs de las transmisiones que existen actualmente: atencin a la cobertura informativa de
actividades acadmicas y educativas especiales. Por lo tanto, podra considerarse la tarea en UDGVirtual, mediante la estacin radiofnica XHUG
Red Radio, como una alternativa real para los fines de comunicacin cultural. Actualmente, se requiere desarrollar y favorecer los subprogramas:
Divulgacin de las humanidades, la ciencia y la tecnologa.
Preservacin y difusin del patrimonio cultural.
Subprograma de divulgacin de las humanidades, la ciencia y la tecnologa

En la Universidad de Guadalajara se privilegia la presencialidad con el desarrollo de programas y proyectos culturales de gran envergadura, como
la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FIL), que se realiza anualmente desde 1987; es la mejor en habla hispana (Jimnez y Flores Cano,
2008: 30); el Festival Internacional de Cine en Guadalajara, Film Festi130
val (FICG), con 24 ediciones a la fecha; la Ctedra Latinoamericana Julio

Cortzar; el Premio FIL de Literatura en Lenguas Romances, que otorga
la Asociacin Civil del Premio de Literatura Latinoamericana y del Caribe
Juan Rulfo, fundado en 1991; el Simposio Internacional de Escultura, organizado por el Museo de las Artes, entre otros. stos son una muestra de
notables esfuerzos universitarios que se han consolidado para la difusin
de la cultura y las artes; cada uno de estos proyectos se han enfocado a la
circulacin, el intercambio y consumo de productos culturales, ms que a
la produccin o creacin de objetos culturales, a excepcin del Simposio
Internacional de Escultura, organizado con la finalidad de apoyar la creacin de obras escultricas.
El despliegue de infraestructura cultural universitaria en Jalisco sigue
estando a la vanguardia si se le compara con la que genera el Estado en los
municipios. La oferta cultural universitaria contina siendo un referente
regional y una opcin de servicios y bienes culturales de acceso pblico.
La difusin de la ciencia y la tecnologa muestra una inequitativa promocin frente a la destinada tradicionalmente a las artes; sin discusin, ste
representa un mbito de gestin especializado, limitado en su presupuesto,
hasta cierto punto marginal, para pblicos expertos y minoritarios; al parecer, no se pretende formar pblicos, al menos no con la insistencia que se
observa en los discursos y la accin de la gestin cultural para la formacin de
pblicos de las artes, de por s ms numerosos y heterogneos que los de la
ciencia y la tecnologa, por la circulacin masiva de formas artsticas como la
msica, el cine y, en menor escala, la literatura, el teatro y las artes plsticas.
Subprograma de preservacin y difusin del patrimonio cultural

A decir de Ezequiel Ander-Egg:
El patrimonio cultural de un pueblo est constituido por las obras de sus sabios, escritores, artistas, msicos y arquitectos, as como de las creaciones annimas surgidas del
pueblo. Comprende tanto las obras materiales como las no materiales: lugares, ciudades, conjuntos y monumentos histricos; la literatura, las obras de arte, los archivos y
bibliotecas; la lengua, los ritos y las creencias Ander-Egg, Ezequiel, (2008).
131
Hablar al menos del patrimonio artstico tangible y los bienes inmateriales o intangibles de la Universidad es un asunto extenso, ya que
constituye un gran valor cultural y cientfico de proporciones considerables
en cantidad y calidad. Si, por ejemplo, se pone a disposicin un archivo digital del patrimonio de obras plsticas, tendramos un repositorio amplio
de arte representativo de diversos movimientos estticos. Su consulta en
el centro cultural facilitara la difusin de estos bienes de la comunidad. Es
posible enriquecer el acervo de obras materiales con el registro de saberes,
conocimientos y costumbres de los pueblos.
La tarea de registro y documentacin se hace en soportes digitales,
multimedia, mediante procesos digitales que propician su insercin en
la virtualidad de una manera ptima. En este subprograma universitario
de preservacin y difusin del patrimonio cultural, hay muchas acciones
pendientes que se resuelven en la virtualidad con los medios tecnolgicos
disponibles.
El Centro Cultural Virtual

Cuando se argumenta la necesidad de un ambiente virtual para UDGVirtual, es con el objetivo de generar un espacio virtual sociocultural para el
fomento, promocin y difusin de la cultura, a fin de contribuir al desarrollo de nuevas formas de produccin, circulacin, intercambio y consumo
cultural que hace posible Internet. El Centro Cultural Virtual es visto como
un espacio universitario abierto, lugar multidisciplinario y dinmico
para la comunicacin de la cultura en ambientes virtuales, que asegura
el acceso y participacin activa de los usuarios de UDGVirtual y de la red,
a todos sus servicios culturales, a partir de sus condiciones geogrficas y
temporales, estilos de aprendizaje e intereses de formacin.
Es una propuesta para propiciar acciones innovadoras, colectivas y vanguardistas de difusin cultural desde y para la virtualidad, para convocar
la participacin activa y crtica de los pblicos cibernautas que experimentan en la creacin de formas nuevas de lenguajes estticos, conocimiento y
aprendizaje. El modelo de ambiente se integra de siete espacios:
132
Auditorio: escenario para presentar actividades artsticas, espectculos de danza, teatro, msica, cine y video; albergar conferencias
acadmicas y actividades de difusin del conocimiento y la investigacin.
Aulas: lugares para aprender; ofrecern cursos de educacin continua y abierta y extracurriculares que los mismos alumnos y asesores
propongan, diseen y operen para compartir con otros su experiencia y descubrimientos.
Cafetera: un punto de reunin y esparcimiento en donde se podr compartir ideas, discutir temas, conocer, jugar, interactuar con
alumnos, trabajadores y asesores de cualquier programa educativo.
Espacios de lectura: un lugar para la expresin escrita y la promocin de la lectura, compuestos por salas de consulta de recursos
informativos acadmicos y recreativos; los usuarios podrn comunicar ideas, inquietudes y recomendaciones literarias.
Espacio de medios: acceso a diversas opciones de radio, prensa y
televisin digital de diversos lugares del mundo.
Espacios museogrficos: colecciones temporales y permanentes de
objetos culturales virtuales, en tercera dimensin.
Poliforum: concursos; exhibicin de proyectos; archivo de patrimonio local; centros de documentacin y de imgenes de
manifestaciones culturales de cualquier regin del mundo: como
fiestas regionales, baile, msica autctona, produccin artesanal,
expresiones de cultura urbana, fiestas populares y festivales.
Los pblicos
El desafo de las relaciones sociales durante los ltimos treinta aos ha
sido el de modificarse a partir de innumerables mediaciones tecnolgicas,
que han propiciado una mayor comunicacin entre las personas; al mismo tiempo, esta relacin alienta la reconfiguracin de prcticas culturales.
Ahora es difcil imaginar una relacin pasiva de los medios con los pblicos.
133
Es impensable estar al margen de las interacciones en Internet, en las comunidades virtuales. Hoy, en un medio de difusin y comunicacin como
Internet, no hay opcin para la pasividad. La virtualidad nos plantea nuevas formas y espacios, de relacin, de comunicacin y aprendizaje. No se
trata slo de neologismos: cibernautas, internautas, son sujetos reales,
con mltiples habilidades y formas diferentes de interactuar con el arte y
la cultura en nuestro tiempo.
Los objetos culturales tambin han modificado sustancialmente procesos de creacin, produccin, circulacin e intercambio para el consumo
cultural. El fenmeno esttico es un tema que nos interesa; sin embargo,
este espacio slo lo deja abierto para anlisis en otros trabajos.
Los nuevos hbitos culturales han originado otro tipo de espectadores
con atencin mltiple, que se pone a prueba en un trnsito instantneo
por espacios como Yahoo, You Tube y Google, los cuales ponen al alcance
de la mano repertorios asombrosos de objetos culturales. De acuerdo con
Garca Canclini, en su texto Lectores, espectadores e internautas (2007),
las universidades tienen que participar en la formacin de esos nuevos
pblicos y desarrollar en ellos la capacidad de discernir el valor de la informacin y los espectculos.
Otra modalidad en la variedad de cambios se observa en las formas
de participacin de los pblicos en redes sociales. Los creadores e intrpretes tambin intervienen con sus blogs o en MySpace, que cuentan con
herramientas para interacciones con sus pblicos. Todo esto intensifica
las relaciones en el tiempo; la ubicuidad es otro fenmeno interesante que
sugiere ms temas.
No est exento de complejidad el anlisis para tantas modificaciones socioculturales de los pblicos, as como tampoco la discusin sobre las formas
emergentes de lenguajes estticos hbridos que requieren habilidades nuevas
de relacin. Desde donde queramos ver el fenmeno cultural, observaremos
una integracin simultnea de cambios en las prcticas. De ah que para el
trabajo de organizacin, gestin y difusin de servicios y actividades culturales universitarias se precise hacerlo en correspondencia con las modalidades
y lenguajes, capaz de fortalecer la participacin ciudadana en los procesos de
creacin, produccin, circulacin, intercambio y consumo cultural.
134
Ander-Egg, Ezequiel (2008), Lxico del animador sociocultural. Buenos

Aires: Editorial Brujas.
Conaculta, Plan Nacional de Cultura 2006-2012:
http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=documentospdf, consultada el 3 de agosto de 2009.
Garca Canclini, Ernesto (2007), Lectores, espectadores e internautas.
Barcelona: Gedisa Editorial.
Jimnez, Lucina y Flores Cano, Enrique (2008), El Estado y la cultura,
Nexos, febrero.
Mariscal Orozco, Jos Luis (2007), Poltica cultural y modelos de gestin
cultural, en Polticas culturales. Una revisin desde la gestin cultural. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Nivn Boln, Eduardo (2006), Polticas culturales en Mxico 2006-2020.
Hacia un plan estratgico de desarrollo cultural. Mxico: Miguel
ngel Porra.
Programa Nacional de Extensin de la Cultura y los Servicios (1999),
Mxico: ANUIES.
Universidad de Guadalajara, Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara:

http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/Ley
organica.pdf,
consultada el 1 de septiembre de 2009.
135
Trejo, Delarbre, Ral (2008), La cultura en lnea, Nexos, febrero.

UNESCO (1982), La Declaracin de Mxico sobre Polticas Culturales.
Conferencia Mundial sobre las Polticas Culturales. Mxico:
http://culturamexico2005.diinoweb.com/files/Declaracion%20de%20
M%E9xico%20sobre%20Pol%EDticas%20Culturales%20de%20
1982%2C%20espa%F1ol.pdf, consultada el 30 de agosto de 2009.
Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional. Visin
2010. Propuesta de actualizacin, 2005:
http://www.copladi.udg.mx/3php/unesi_cid_planes_desarrollo.php,
consultada el 3 de agosto de 2009.
_____ Numeralia institucional:
http://www.copladi.udg.mx/3docs/numeralia_institucional/Num_
Jul09.pdf, consultada el 2 de septiembre de 2009.
Ydice, George (2007), Nuevas tecnologas, msica y experiencia. Barcelona: Gedisa Editorial.
136
Captulo 5
Desarrollo de nuevas competencias de gestin cultural
en ambientes virtuales de colaboracin
Jos Luis Mariscal Orozco1
Sin duda, una de las necesidades en el mbito del desarrollo cultural en

Iberoamrica es contar con profesionistas capaces de disear, operar y
evaluar acciones culturales acordes con los diversos contextos y requerimientos de cada una de las localidades de la regin. Estos profesionistas
deben tener competencias no slo de carcter tcnico-operativo, sino
conceptual-metodolgico, que les permitan diagnosticar los problemas y
disear estrategias de intervencin que, en algunos casos, sern generales
y, en otros tantos, particulares.
Lo anterior nos lleva a reconocer la importancia de la investigacin
cientfica de los problemas y las necesidades culturales como un requerimiento indiscutible del diseo de polticas culturales. Sin embargo, qu
tanto los programas acadmicos de formacin en gestin cultural consideran este elemento? Qu nuevas competencias profesionales de los
gestores culturales se estn reconfigurando ante los cambios tecnolgicos y los nuevos contextos socioculturales? Qu nuevas metodologas y
aplicaciones tecnolgicas se necesitan para hacer frente a los retos y problemas que conlleva la formacin de profesionales del desarrollo cultural?
Profesor investigador del Instituto de Gestin del Conocimiento en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
Correo: mariscal@udgvirtual.udg.mx
1
137
El propsito de este documento es brindar algunas respuestas a estas interrogantes a partir de la experiencia del Sistema de Universidad Virtual
(UDGVirtual) de la Universidad de Guadalajara (Mxico), en el mbito
de la investigacin, desarrollo y docencia de la gestin cultural en los
ltimos tres aos.
El trnsito hacia la profesionalizacin2

La gestin cultural como campo disciplinar es relativamente joven en
Iberoamrica. La gran mayora de los gestores culturales, se ha formado
desde la prctica en diversos mbitos de desempeo; hay una variedad de
grados acadmicos y perfiles disciplinares que juegan un papel importante
en la forma en que conceptualizan la cultura y las estrategias de intervencin que desarrollan (Mariscal, 2007).
Por lo regular, en Latinoamrica los gestores culturales van adquiriendo competencias a partir de su prctica, ya sea como trabajadores de
instituciones gubernamentales, o bien, como promotores culturales comunitarios, quienes cuentan con herramientas propias basadas en procesos
actitudinales y aptitudinales propios del lder, apoyado en un vnculo y un
reconocimiento a la realidad social de su comunidad y en la bsqueda de
distintas rutas y formas de generar bienestar para su colectividad (Zapata, 2007).
Estos agentes culturales disean y desarrollan proyectos a partir de
la prueba y error; su prctica laboral pocas veces procede de manera sistemtica y, en general, no tienen claridad en los conceptos, metodologas
y estrategias que utilizan.
A partir de la dcada de los ochenta, en Iberoamrica se comenz a
identificar una tipologa de agentes pblicos para el desarrollo cultural
(animadores, gestores, administradores, entre otros), lo cual sirvi para el
planteamiento de la profesionalizacin de la gestin pblica de la cultura
2
Este apartado retoma algunos elementos tratados con anterioridad en un
documento preliminar de Brambila y Mariscal (2007).
138
Desarrollo de nuevas competencias de gestin cultural...
(con intereses en el desarrollo cultural) y no slo de la gestin privada (de

intereses privados) (Schargorodsky, 2003: 14-15). Asimismo, empezaron
a ofrecerse programas de educacin continua, como cursos, talleres y diplomados, que buscaban capacitar a los trabajadores de la cultura para
que pudieran tener un mejor desempeo laboral.
Estas acciones de formacin fueron la semilla para que los gestores culturales comenzaran a reflexionar, discutir y a poner en claro sus
necesidades,3 las cuales, hasta la fecha, han ido en dos sentidos: por una
parte, contar con una formacin y capacitacin que les permita hacer mejor su labor; y por otra, la bsqueda de reconocimiento como profesin
por parte de otros agentes sociales en el espacio laboral.
Estas ofertas de capacitacin han brindado (en mayor o menor medida) herramientas conceptuales y operativas a los gestores culturales; sin
embargo, tienen varias limitantes:
Poca validez curricular, al ser slo una oferta de educacin continua,4
que en su gran mayora carece de categora de grado.
Limitante geogrfica, al centrar la oferta slo en las ciudades capitales de los estados y, aunque se han desarrollado programas a
distancia, stos dependen de una infraestructura y organizacin
centralizada y con horarios establecidos y rgidos.
Falta de un rigor metodolgico y conceptual.
Ausencia de un trabajo colegiado en el diseo y actualizacin de los
contenidos temticos.
Carencia de investigacin cientfica en los procesos de gestin cultural que, a su vez, repercute en procesos de formacin acadmica
reflexiva, terica y prctica.
3
Estas discusiones y reflexiones se ven reflejadas en participaciones de los
gestores culturales en congresos, encuentros, libros, revistas y seminarios.
4
Cuando me refiero a -educacin continua-, lo hago desde el contexto mexicano. Son programas educativos no regulados y que no requieren acreditacin, como
lo son cursos, talleres, diplomados, seminarios, etctera. Generalmente, en Mxico lo llevan a cabo instituciones gubernamentales, aunque en la ltima dcada ha
sido cada vez mayor la participacin de universidades y empresas en la generacin
de este tipo de oferta educativa.
139
Falta de sistematizacin de experiencias en gestin cultural.

Escasa bibliografa y distribucin de textos especializados en gestin cultural producto de investigaciones en este campo.
As pues, los programas de educacin continua pueden satisfacer
parcialmente la demanda de capacitacin; sin embargo, para el reconocimiento acadmico se requiere la obtencin de un grado que les permita
competir con otros profesionistas por ofertas laborales ms redituables, las
cuales, por su experiencia y conocimiento del campo, podan ocupar, pero
por falta de un ttulo (de licenciatura o maestra) no pueden calificar.
Para cubrir las necesidades personales (de los gestores) y sociales
(de las instituciones) de formacin de profesionales en gestin cultural,
fue necesario el desarrollo de programas de educacin superior en las
universidades iberoamericanas, lo cual trajo consigo las siguientes dificultades:
El diseo de programas educativos que integraran y potencializaran la experiencia laboral de los gestores culturales en su formacin
profesional.
La formacin de docentes con experiencia en el campo profesional.
La creacin e integracin de cuadros acadmicos para el trabajo colegiado.
El desarrollo de investigaciones cientficas centradas en los procesos de gestin cultural, que, a su vez, repercutan en procesos de
formacin acadmica reflexiva, terica y prctica.
La publicacin y socializacin de textos especializados.
La diversificacin de niveles y modalidades de formacin profesional.
En la dcada de los noventa, empezaron a surgir diferentes ofertas
educativas en Espaa, Argentina, Colombia y Per, y a partir de 2000,
en la gran mayora de los pases de Iberoamrica. No obstante que la
gestin cultural tiene una participacin incipiente en el mbito acadmico, existen en la actualidad en la regin una serie de ofertas acadmicas,
35% de las cuales son maestras; 13% son, de manera paralela, licencia140
turas, especialidades y educacin continua; y slo 7% y 3%, tecnicaturas

y doctorados, respectivamente (Mariscal, 2006).
Nuevas competencias profesionales en gestin cultural

Buena parte de la investigacin realizada en el campo de la gestin cultural en la regin se ha centrado en los perfiles de los agentes especializados
en el diseo y operacin de las acciones para el desarrollo cultural. En
la ltima dcada, han corrido ros de tinta (y mares de kilobites) sobre
esta cuestin; hay algunos autores que se enfocan a los perfiles laborales
(Gervilla, 1991; Snchez, 1991; Mac Gregor, 1998; Daz y Martnez, 2000;
Martinell, 2001; Schargorodsky et al., 2003; Iberformat, 2004; Lpez en
Ramrez, 2005; Kovcs, 2005; Mariscal, 2007; Gudez, s.f.); otros en las
competencias profesionales, ya sea en trminos formativos (Porta 2005 y
2006; Zapata, 2005; Mariscal, 2006; Jimnez, 2006; Neugovsen, 2007;
Rincn, 2008) o de requerimientos para hacer frente al mercado laboral
ante nuevos contextos (Kaplun, 1998; Martinell, 2002; Bonet, 2007).
En su mayora, todos coinciden en que el gestor cultural es uno de los
actores importantes en el diseo y ejecucin de acciones para el desarrollo
cultural, que tiene, al menos, las siguientes competencias generales:
Capacidad de diagnstico y prospectiva que permita identificar problemas y reas de oportunidad en el campo cultural.
Conocimiento y manejo de conceptos, metodologas y normativas
para el diseo y operacin de acciones culturales.
Capacidad de organizar, dirigir y mediar la accin cultural en diversos contextos y grupos sociales.
Capacidad de visualizacin y vinculacin de la accin cultural en
diversos contextos, sectores, niveles y espacios geogrficos.
Hace unos aos, Martinell (2002) expona la necesidad de formar
gestores culturales con nuevas competencias que permitieran tener un
desempeo profesional basado en el intercambio y la cooperacin a travs
141
del trabajo en red. Si bien es cierto que esta proposicin es bastante lgica
y necesaria en los actuales contextos globales, conlleva implicaciones de
carcter curricular, y tambin de tecnologa educativa.
En este espacio, nos vemos imposibilitados para dar una amplia explicacin de las condiciones actuales en las que operan los sistemas de
produccin cultural en un contexto de globalizacin; sin embargo, es fundamental comentar que se estn generando nuevas formas de produccin,
circulacin, intercambio y consumo de los bienes y servicios culturales
propiciados, en gran parte, por las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como por el cambio paradigmtico de la sociedad del
conocimiento y de sus prcticas culturales.
Con base en estos condicionamientos, se requiere el desarrollo de, al menos, tres nuevas competencias en los profesionales de la gestin cultural:
Capacidad de crear sistemas de gestin de la informacin acordes
con los requerimientos de sus proyectos.
Pensamiento cibercultural que implique el desarrollo de tres culturas: cultivo de la informacin; cultivo de la investigacin; y cultivo
de la comunicacin, como herramienta para entender y transformar el entorno (Gonzlez, 2007).
Conocimiento y manejo de ambientes virtuales de colaboracin en
lnea (groupware).
En lo referente al vector tecnolgico, en el campo de la gestin cultural se han desarrollado diferentes entornos digitales que, bsicamente,
han tenido cuatro usos:
Difusin y comunicacin: se han diseado portales y pginas web
para la difusin de informacin, como pueden ser publicaciones
electrnicas, agendas culturales, directorios, entre otros. Con fines
de comunicacin se usan correos electrnicos, foros, chats y toda
una serie de herramientas que facilitan el intercambio de ideas,
proyectos, insumos, etctera.
142
Produccin y organizacin: principalmente software, ya sea bsico

de ofimtica (procesador de textos y de hojas de clculo, creador
de diapositivas, entre otros); o bien, programas de diseo grfico,
edicin de video y audio, o de gestin de proyectos.
Documentacin y anlisis de informacin: un ejemplo de ello son
los archivos y bibliotecas digitales, las bases de datos y los sistemas
de informacin geogrfica.
Formacin y capacitacin: regularmente, se utilizan sistemas de
gestin del aprendizaje (LMS); sin embargo, tambin existen experiencias de capacitacin con el uso de newgroups (como Google
groups y Yahoo! Grupos).
En el mbito privado, cada vez ms empresas hacen uso de las tecnologas de la informacin para la gestin y el desarrollo de sus proyectos; no
obstante, en la gestin pblica de la cultura an no hemos utilizado muchas de esas herramientas que pueden potencializar el trabajo cultural.
Es importante dejar claro que no todas esas herramientas pueden servir
(debido a su diseo) a los propsitos de la aplicacin de polticas culturales
ni mucho menos para la formacin acadmica de estos profesionistas (basada en la autogestin del aprendizaje y apoyada en un programa de tutoras
y asesoras); para ello, se requieren nuevas metodologas y aplicaciones tecnolgicas, reto que enfrentamos en el Instituto de Gestin del Conocimiento
y del Aprendizaje de la Universidad de Guadalajara.
Comunidades de aprendizaje especializadas en gestin cultural

La Universidad de Guadalajara, a travs del Sistema de Universidad Virtual
(UDGVirtual), como algunas instituciones educativas latinoamericanas,
tambin respondi al reto de la profesionalizacin de los gestores culturales. Retomando la experiencia de diez aos en la capacitacin cultural,
cre la licenciatura en Gestin Cultural, cuyo objetivo es formar licenciados en gestin cultural capaces de analizar e intervenir en la organizacin
social de la cultura.
143
Este programa se ofrece en una modalidad escolarizada a distancia y

tiene como base la formacin de comunidades de conocimiento especializadas en gestin cultural, las cuales pretenden dar respuesta no slo a las
necesidades de formacin de los gestores culturales en Iberoamrica, sino
tambin al desarrollo de nuevas competencias de los profesionales para que
afronten los retos de la globalizacin y la diversidad cultural.
Esto ha implicado una reflexin sobre la imperante necesidad de plantear desde una postura acadmica las problemticas, dinmicas y retos de
la gestin cultural, como su prctica, sus actores y sus polticas. De la misma
manera, encierra un compromiso de crear un espacio en donde la investigacin y la docencia confluyan de manera sistemtica, reflexiva y propositiva.
El modelo acadmico de la UDGVirtual tiene como elemento central la
generacin de comunidades de aprendizaje, las cuales pueden ser entendidas como un grupo de personas que participan en una serie de actividades
en las que ocurre el proceso de aprendizaje individual o grupal (UDGVirtual,
2004).
Gestin del
conocimiento
Gestin Curricular
y del Sistema de
Crditos
COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE
Modelo Acadmico
Gestin de sistemas y ambientes

de aprendizaje
Modelo de
aprendizaje
Evaluacin y
Certificacin
Figura.1 Modelo acadmico UDGVirtual. Fuente: INNOVA, 2004.
144
Dichas comunidades de aprendizaje estn inmersas en un modelo

que considera los siguientes principios:
Significativo (Ausbel, 1995): que las percepciones, ideas, conceptos
y esquemas modifiquen los modos de aprender, y ante todo, que lo
que se aprenda tenga sentido para los estudiantes.
Anticipatorio (Botkin, 1992): que quien aprende, no se centre tanto
en la memorizacin de informaciones efmeras, sino en el desarrollo de habilidades para acceder, manejar, almacenar y comunicar la
informacin; una preparacin para enfrentar las situaciones inciertas y novedosas.
Creativo (Botkin, 1992): el estudiante debe participar en la creacin y recreacin de su entorno fsico, social e intelectual, ms all
de generar respuestas esperadas por los profesores; adems de desarrollar la capacidad para crear nuevas alternativas de solucin.
Participativo (Botkin, 1992): se construye en comunidad o en sociedad con los otros; invita a la reflexin y la creacin de alternativas
para solucionar problemas diversos, y propicia la cooperacin y la
colaboracin.
Autogestivo (Ander-Egg, 1999): que el estudiante sea responsable
de su propio aprendizaje, y tenga como principios la actitud de curiosidad, la capacidad para el dilogo, la autodisciplina y el trabajo
cooperativo y colaborativo (INNOVA, 2004).
En la actualidad, UDGVirtual ofrece cinco licenciaturas, un bachillerato y una amplia gama de cursos y diplomados de educacin continua.
En lo referente a la licenciatura en Gestin Cultural (LGC), cuenta actualmente con 607 estudiantes inscritos (Tabla 1), provenientes de todos los
estados del pas y de pases como Estados Unidos, Colombia, Argentina,
Suiza, China, Alemania, Espaa y Chile.
145
Tabla 1. Ingreso de estudiantes a la LGC por ciclo y sexo.

Ciclo
Ingreso
Masculino
Femenino
Promedio de
edad
2006U
178
75
103
37 aos
2007A
56
19
37
35 aos
2007B
57
23
34
33 aos
2008A
98
40
58
33 aos
2008B
109
42
67
35 aos
2009A
109
39
70
32 aos
Total
607
238
369
34 aos
Fuente: Coordinacin de la LGC.
En lo referente a los aspectos acadmicos, tiene las siguientes caractersticas:

Un diseo curricular basado en un modelo por competencias, lo
cual permite que las actividades de las asignaturas integren teora
y prctica a partir de la experiencia laboral del alumno.
La modalidad del programa es a distancia y en lnea; tiende, as, a
las necesidades de flexibilidad de horarios de trabajo, nmero de
asignaturas y sin limitaciones geogrficas.
Prev la acreditacin de competencias que el alumno considera
que posee y, de esa manera, reduce el nmero de ciclos escolares
que cursar.
Las rutas de formacin agrupan unidades curriculares cuyos contenidos
y desarrollo de competencias estn relacionados con cuatro dimensiones del quehacer del gestor cultural: las organizaciones e instituciones
culturales; el municipio; la regin; y la cooperacin internacional.
Tiene cinco orientaciones terminales vinculadas a los campos de
desempeo profesional: investigacin cultural; polticas culturales;
espacios culturales; organizacin de actividades artsticas; as como
promocin y difusin cultural.
146
El diseo instruccional de cada una de las asignaturas est encaminado al desarrollo de competencias que tendr el egresado:
Diagnosticar problemticas, necesidades y oportunidades en la organizacin social de la cultura desde una metodologa cientfica.
Disear e implementar proyectos culturales acordes con un
diagnstico sistemtico que permita atender las problemticas
y tambin que las acciones a desarrollarse en su conjunto sean
coherentes, rentables, viables y faciliten la participacin respetuosa y democrtica de la poblacin a las que van dirigidas.
Gestionar y administrar los recursos necesarios para la realizacin de los proyectos y polticas de una manera eficaz, eficiente,
creativa y honesta.
Disear estrategias de participacin, integrar y dirigir equipos de
trabajo, as como generar y comunicar informacin de un modo
abierto, reflexivo y autocrtico.
Difundir las acciones culturales a partir del conocimiento y manejo de diversas estrategias de comunicacin social.
Operar, dirigir y monitorear proyectos culturales a partir del diseo y ejecucin de estrategias de intervencin sociocultural de
una forma flexible, eficiente, eficaz y asertiva.
Evaluar y sistematizar su prctica como un proceso cotidiano y
permanente que le permita, por un lado, mejorar su trabajo y,
por otro, documentar y compartir experiencias con otros colegas.
Cada asignatura busca desarrollar una competencia (dividida en
unidades de subcompetencias), y la integracin de stas se da
a partir de un eje que considera el diseo y la ejecucin de proyectos culturales en diversos espacios de desempeo profesional
(Figura 2).
147
Unidad 1
Subcompetencia 1
Competencia
Materia 3
Competencia
Competencia
Materia 2
Materia 4
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Valores
Competencia
Materia 1
Unidad 2
Subcompetencia 2
Competencia
Materia 5
Unidad 4
Subcompetencia 4
PROYECTO 1
Competencia
Materia 2
Competencia
Materia 1
Competencia
Materia 1
Unidad 3
Subcompetencia 3
Competencia
Materia 2
Perfil de egreso
PROYECTO 4
Competencia
Materia 3
Competencia
Materia 4
Competencia
Materia 1
Conjunto de
competencias
PROYECTO 2
Competencia
Materia 4
Competencia
Materia 3
PROYECTO 3
Competencia
Materia 2
Competencia
Materia 3
Competencia
Materia 6
Competencia
Materia 4
Competencia
Materia 5
Figura 2. Integracin de competencias profesionales a travs de proyectos. Fuente:

Coronado, 2007.
Este modelo de formacin permite la recuperacin permanente de

la experiencia previa de los gestores culturales que se han forjado en la
prctica y facilita el proceso de aprendizaje, ya que permite generar resoluciones racionales, creativas y ordenadas del entorno de una manera
significante, sistemtica y reflexiva. El diseo curricular de la licenciatura
implic el desarrollo y explicacin de elementos conceptuales y metodolgicos para el aprendizaje basado en proyectos y sus requerimientos en
tecnologa educativa; as, se disearon y desarrollaron los laboratorios de
proyectos culturales.
148
Laboratorios virtuales de proyectos culturales5

Como mencionamos, una de las competencias bsicas del licenciado en
Gestin Cultural es disear y ejecutar proyectos culturales eficientes, eficaces y rentables. Por ello, el mapa curricular de esta licenciatura est
diseado de tal manera que los estudiantes desarrollen proyectos concretos en sus respectivas comunidades durante su proceso de formacin
profesional.
A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno deber desarrollar al
menos tres proyectos:
Un proyecto de investigacin diagnstica de un problema o necesidad cultural (segundo y tercer ciclo).
Un proyecto de intervencin sociocultural (cuarto y quinto ciclo).
Un proyecto (de investigacin o intervencin) de titulacin (en el
sexto, sptimo y octavo ciclo).
El eje de proyectos est compuesto por una serie de asignaturas
llamadas laboratorio de proyectos culturales, que son espacios de colaboracin, intercambio y tutora para el diseo y ejecucin de los proyectos
de los alumnos. El mapa curricular de la licenciatura cuenta con seis laboratorios y son de dos tipos: de creacin y de ejecucin.
Laboratorios de creacin: en ellos se disea el proyecto (de investigacin o intervencin, segn sea el caso); los asesores de este tipo de
laboratorios son expertos en el diseo de proyectos, de tal manera que su
asesora facilita y gua en el diagnstico y la planeacin cultural de una
manera sistemtica.
Laboratorios de ejecucin: en ellos se realiza la ejecucin del proyecto
planeado y los asesores son expertos en los mbitos de desempeo profesional que ofrece como especializantes el programa educativo.
5
Este apartado recoge aspectos tratados en la ponencia de Mariscal y Coronado (2008) presentada en el Encuentro Virtual Educa 2008 en Zaragoza, Espaa.
149
En trminos generales, los laboratorios tienen las siguientes caractersticas:

Dan seguimiento y acreditacin de las prcticas profesionales que
desarrollan los alumnos.
Integran las actividades de las otras unidades curriculares y las utilizan como insumos para el desarrollo de los proyectos.
Facilitan el intercambio entre compaeros con proyectos similares
o del mismo mbito de desempeo profesional.
Facilitan la retroalimentacin entre los alumnos y un experto (el
asesor del laboratorio) de gestin de proyectos culturales.
Propician la formacin de grupos de trabajo multidisciplinarios
para el desarrollo de proyectos en comn.
Tal vez, lo expuesto hasta aqu sobre los laboratorios no tena mayores implicaciones para su operacin en una modalidad presencial; el reto
fue elaborar una metodologa de trabajo y un ambiente virtual que dieran
respuesta a la necesidad de disear proyectos colaborativos en lnea.
En su generalidad, el proceso de aprendizaje en UDGVirtual se lleva a
cabo a travs del Ambiente virtual de aprendizaje (AVA), que forma parte del portal Metacampus. El AVA tiene herramientas de comunicacin,
documentacin y evaluacin de gran utilidad; sin embargo, el trabajo de
los alumnos y asesores est limitado a las secciones en que se agrupan los
participantes, por lo que alumnos de otros grupos, de otras generaciones
e incluso de otras licenciaturas no tienen acceso a los avances de los proyectos.
Para los fines del laboratorio, fue necesario contar con un nuevo ambiente virtual que considerara, al menos, cinco tipos de herramientas que
permitieran el desarrollo de las competencias:
De documentacin: permiten la creacin, almacenamiento y seguimiento de archivos e informacin que sirven para el diseo y la
ejecucin del proyecto. Entre stas podemos encontrar carpetas para
recursos informativos, portafolios, blogs, fuentes RSS, etctera.
150
De comunicacin: permiten la comunicacin y colaboracin entre participantes (alumnos, tutores y colaboradores externos), as
como la difusin de los avances del proyecto. Ejemplos son las salas
de chat, foros, pgina web del proyecto, anuncios, correo electrnico, agenda y lista de participantes.
De organizacin: apoyan en la organizacin de las acciones, tiempos y recursos para la implementacin de los proyectos. Entre ellas
estn el diagrama de Gantt, calendario o agenda, diagrama de Pert
y ruta crtica.
De anlisis: permiten a los participantes tener elementos de anlisis
para el diseo y ejecucin de las acciones del proyecto. Entre ellas
se encuentran la grfica de pescado y la ficha de seguimiento de
trayectoria del alumno.
De evaluacin: facilitan la valoracin y evaluacin del proceso de
aprendizaje y sus productos, as como la asignacin de calificaciones. Entre ellas estn el portafolio y la ficha de seguimiento del
proyecto.
Algunas de estas herramientas las tiene el AVA; sin embargo, no pueden ser personalizadas por los participantes y los espacios de produccin
tienen slo la duracin de un ciclo escolar, por lo que los productos obtenidos no permanecen en la plataforma para dar seguimiento al desarrollo
de los proyectos.
Para dar respuesta a estas necesidades, un grupo de profesores e
investigadores6 de UDGVirtual se dio a la tarea de disear el Ambiente
virtual de investigacin e intervencin (AVII). Para ello, evaluaron diversas plataformas de colaboracin en lnea y concluyeron que el AVII se
poda desarrollar a partir de la plataforma llamada Sakai, la cual es un
entorno de colaboracin y aprendizaje de fuente libre y cdigo abierto.7
Ese grupo inicial estaba compuesto por Rafael Morales Gamboa, Simn
Gonzlez, Blanca Brambila, Martha Ley, Mara Elena Chan, Blanca Chvez y Jos
Luis Mariscal.
7
Para mayor informacin de Sakai, visitar su pgina oficial: http://www.proyectosakai.org
6
151
A manera de experimentacin, los participantes en los laboratorios

de proyectos utilizaran entonces dos ambientes virtuales (Figura 3): en el
AVA estaran las herramientas de evaluacin y seguimiento, mientras que
en el AVII, en gran parte editable por el alumno, las herramientas para la
produccin y comunicacin del proyecto.8
AVA
AVII
Gua de estudios
Espacio de entrega:
PORTAFOLIOS
- Entrega de avances.
- Proyecto final / reporte
final
Espacio de asesora:
- Foro grupal
- Charlas
- Correo electrnico
Diseo del proyecto cultural
Espacio de documentacin:
FICHEROS
- Fichas de estrategias
de intervencin
- Fichas de tcnicas e
instrumentos
Espacio de produccin
individual y colaborativa:
SITIO WEB DEL PROYECTO.
- Agenda
- Avisos
- Recursos
- Chat
- Foro
- Recursos
- Noticias
Figura 3. Espacios de produccin, documentacin y exhibicin de los laboratorios.
Cabe mencionar que esta configuracin del laboratorio ha ido cambiando a

partir de la operacin del laboratorio como parte del mismo proceso de investigacin-accin.
8
152
El AVA tiene los siguientes espacios:

a. Gua de estudio: al igual que en otros cursos, en la gua de estudio
se encuentran las actividades de aprendizaje que se desarrollarn
durante el laboratorio.
b. Foros grupales y temticos: espacios donde se da una interaccin
directa entre alumno-tutor, alumno-alumno, para el planteamiento,
discusin y solucin de problemas relacionados con la elaboracin
del proyecto. Hay foros grupales en los que se intercambia con los
participantes de seccin los avances, y foros temticos en los que
tienen contacto con otros participantes de otras secciones y con
proyectos similares.
c. Comunicacin: espacio de intercambio y asesora en tiempo real va
mensajes instantneos. Esta herramienta puede ser utilizada entre
asesores y alumnos y entre los propios alumnos para intercambiar
informacin, preocupaciones y hallazgos. Los encuentros en tiempo
real dependen de la calendarizacin que haga cada asesor; o bien,
a partir de acuerdos que se vayan dando a travs del ciclo escolar
entre asesor-alumno o alumno-alumno.
d. Portafolio: espacio de entrega de avances del proyecto, de retroalimentacin y de asignacin de calificacin.
Por su parte, el AVII tiene los siguientes espacios:
a. Ficheros: espacio de documentacin con recursos informativos que
el alumno puede consultar libremente, y que proporcionan informacin sobre estrategias de intervencin, tcnicas e instrumentos
que pueden ser utilizados para el diseo y ejecucin del proyecto.
De la misma manera, el alumno tiene acceso directo a los recursos
informativos de todas las asignaturas de la carrera organizadas por
temas, as como al Sistema Nacional de Informacin Cultural, en el
que los participantes pueden encontrar una base de datos (directorios,
153
documentos, libros, pginas electrnicas, etctera) que les sirve

para el diseo y ejecucin del proyecto cultural.9
b. Sitio de proyecto: espacio de trabajo colaborativo en el que se lleva
a cabo, de manera libre y autogestiva, el intercambio entre diversos
alumnos (sin importar seccin, cohorte o incluso licenciatura) en el
diseo y operacin de proyectos culturales. Dado que en este espacio
no se evala, sirve como una herramienta para facilitar el intercambio con otros estudiantes de otras secciones, laboratorios e incluso
otras licenciaturas. Para ello, cuenta con diversas herramientas que
permitirn trabajar de manera colaborativa: el calendario, el chat,
recursos, noticias, entre otras. Describiremos cada una de ellas.
Calendario: herramienta que permite calendarizar citas y actividades para el trabajo colaborativo entre los miembros de
un mismo equipo de trabajo durante el diseo y operacin
del proyecto cultural.
Anuncios: herramienta que sirve para crear y exponer avisos
relacionados con el proyecto para la comunicacin entre los
miembros del equipo.
Recursos: espacio en donde los participantes pueden subir
recursos informativos relacionados con su proyecto y compartirlos con todos los miembros del equipo.
Foros: para el trabajo asincrnico entre los miembros del
equipo; de la misma manera, en l se pueden recibir retroalimentaciones de otros compaeros invitados.
Chat: herramienta para la discusin sincrnica con miembros del equipo de trabajo.
Fuentes RSS: herramienta que sirve para visualizar fuentes
de noticias RSS a las que los alumnos se pueden inscribir y
personalizar de acuerdo con los temas de sus proyectos.
Bloger: cada sitio de proyecto cuenta tambin con un blog
(bitcora o diario de campo), en el que los participantes
9
Esta seccin se provee de manera dinmica del sitio http://sic.conaculta.
gob.mx
154
pueden hacer las anotaciones que consideren importantes y

necesarias para socializar con otros alumnos o tutores.
Administracin del sitio de proyecto: herramienta que le permite al alumno y al tutor personalizar el sitio del proyecto,
como cambiar la descripcin, agregar o eliminar herramientas, compartir recursos con otros sitios, as como dar acceso
a otros participantes para formar parte del equipo de trabajo
colaborativo en lnea, o bien, como observadores de tu sitio.
Si bien estos laboratorios son espacios de produccin, es necesario tambin contar con uno de socializacin y exhibicin de los proyectos que permita
no slo su difusin al interior y al exterior de la comunidad universitaria, sino
que sirva como una herramienta de intercambio e integracin de grupos y
redes de trabajo que tengan problemas y temticas en comn. Por ello, actualmente se est trabajando en la generacin del Centro Cultural Virtual,
el cual servir para que confluyan los procesos, actividades y productos de
investigacin, docencia, extensin y difusin de una manera integrada.
Conclusiones
La necesidad de la Universidad de Guadalajara de formar gestores
culturales que respondan a los retos que implican la globalizacin y la diversidad cultural, ha llevado a definir y desarrollar nuevas competencias
profesionales y ambientes virtuales que faciliten el proceso de gestin del
conocimiento y el aprendizaje.
Los laboratorios virtuales de proyectos culturales han propiciado, de
manera incipiente,10 el desarrollo de proyectos culturales en la virtualidad,
para la investigacin y transformacin de la realidad social en la que viven
y trabajan nuestros estudiantes.
10
Es importante aclarar que los resultados son incipientes, ya que an estamos
en proceso de experimentacin y no ha concluido la investigacin. Precisamente, uno
de los propsitos de este documento es compartir con otros colegas nuestra experiencia y recibir retroalimentaciones que nos permitan obtener mejores resultados.
155
Nos encontramos en un terreno en construccin que tiene muchas aristas: por una parte, al ser un campo acadmico nuevo, estamos
construyendo y contribuyendo las bases conceptuales, metodolgicas y
epistemolgicas de la gestin cultural, lo cual implica un trabajo arduo y
sistemtico de investigacin de las prcticas y discursos en gestin cultural en Iberoamrica.
Un segundo frente tiene que ver con la formacin por competencias y
la pedagoga de proyectos, ya que este modelo es nuevo tanto para asesores como para alumnos, y para llevarlo a cabo se requiere una articulacin
entre la reflexin y la accin, un viaje constante de ida y vuelta que exige
coherencia y pertinencia en diseo de las actividades de aprendizaje.
Por ltimo, como si la construccin disciplinar y metodolgica no
bastara, la modalidad a distancia y en lnea, ya que dicha condicionante
requiere estrategias y herramientas que no siempre estn disponibles y
que, en su mayora, se tienen que construir a partir de las caractersticas
y necesidades de cada uno de los casos especficos; para ello, la investigacin de los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales juega un papel
importante en la explicacin de los problemas y en el diseo de propuestas
para su solucin.
156
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160
Tercera parte
Programas educativos y
formacin de pblicos y usuarios
Captulo 6
Alfabetizacin informativa. Fundamentos para la formacin
de pblicos y usuarios de la informacin en UDGVirtual
Mara de los ngeles Rivera Barragn1
Yolanda Lpez Santana2
Ana Irene Ramrez Gonzlez3
Introduccin
La revolucin de la informacin y la proliferacin de las tecnologas de la informacin (TIC), a finales del siglo XX e inicios del presente, impactaron la
educacin y, sobre todo, los materiales didcticos mediante los cuales se desarrollaba el mundo alfabetizador de los docentes para estar acordes con las
exigencias de la denominada era de la informacin y del conocimiento.
El espacio ciberntico empez a adquirir una autoridad innegable
en el mbito educativo, de tal modo que la educacin formal presencial
dej de ser la nica opcin y pas a extenderse a las escuelas virtuales
y modelos alternativos de aprendizaje. Como asevera Marzal (2007),
Maestra en Biblioteconoma y Ciencias de la Informacin. Jefa de Servicios
de la Coordinacin de Bibliotecas de la Universidad de Guadalajara. Correo: arivera@redudg.udg.mx
2
Maestra en Ciencias de la Informacin y Administracin del Conocimiento.
Responsable del Programa de Desarrollo de Habilidades Informativas del CUCSUR de la Universidad de Guadalajara. Correo: ysantana@cucsur.udg.mx
3
Maestrante en Desarrollo Humano. Jefa de la Unidad de Biblioteca del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Correo: Irene.
Ramirez@redudg.udg.mx
1
163
la web se convirti en el gran escenario de la educacin. En este contexto,

lasociedad de la informacin y del conocimiento han venido a demandar
el desarrollo de competencias para el acceso, evaluacin y uso de la informacin.
Con el advenimiento de las TIC surgi la nocin de brecha digital,
referida al acceso diferenciado de las personas a las tecnologas y el uso
del Internet, as como a los contrastes en la habilidad para usar estos instrumentos.
La brecha digital, entre otras, ha propiciado la clasificacin de los individuos en inforricos e infopobres. Frente a este suceso, los profesionales
de la informacin se han dado a la tarea de considerar el campo educativo
como el apropiado para ejercer la alfabetizacin en informacin.
Antecedentes de la alfabetizacin en informacin

El trmino alfabetizacin en la informacin (Alfin) fue utilizado por
primera vez por P. Zurkowski en 1974 (Marzal, 2007), presidente de la
Asociacin de Industrias de la Informacin, en un trabajo para la Comisin Nacional de Biblioteconoma y Documentacin de Estados Unidos,
y lo relacionaba con proyectos de reforma educativa en este pas. La alfabetizacin en la informacin era entendida como la transformacin de los
servicios bibliotecarios tradicionales en otros innovadores para procurar
informacin al sector privado, y tambin como un medio para formar ciudadanos crticos y activos. El trmino Alfin surgi tambin en respuesta a
las reformas educativas, la conciencia poltica y social, y en conexin con
el advenimiento vertiginoso de las redes y el Internet.
La alfabetizacin informativa conlleva a la adquisicin de competencias para el acceso, uso y comunicacin de la informacin en cualquiera
de sus formas, con objeto de generar personas entrenadas en el hbito
de saber explorar los caminos de la informacin; saber buscar adecuadamente; saber evaluar y seleccionar la informacin pertinente; saber
integrar la informacin nueva para generar conocimiento y saber usarla
debidamente.
164
Alfabetizacin informativa
Como seala la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), los estudiantes universitarios
deben ser ciudadanos bien informados y motivados, en permanente autoformacin y capacitados para analizar los problemas sociales, buscar
soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades: Se debera facilitar el
acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos
para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y
aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico.4
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) y la Federacin Internacional de Asociaciones e Instituciones
de la Biblioteca (IFLA, por sus siglas en ingls) consideran a la Alfin una
prioridad y una forma de contribuir al aprendizaje permanente y dar oportunidades de adquisicin de conocimiento.
Se conocen algunos trminos relacionados con la Alfin: habilidad informacional, competencia informacional, alfabetizacin en informacin
y alfabetizacin informativa (ste es el ms usado en Latinoamrica),
aunque tambin se emplea en este continente de modo equivalente el concepto de formacin de usuarios y desarrollo de habilidades informativas.
Estos dos ltimos trminos, segn algunos especialistas, como Marzal y
Jos Gmez, mencionan diferencias que implican niveles de atencin y
resolucin de necesidades de informacin; sin embargo, para fines de la
presente propuesta, los podemos considerar igualmente significativos al
decir de Lau y Corts.
Con la finalidad de optimizar los resultados de los sistemas educativos y propiciar el desarrollo de habilidades en el acceso, evaluacin y uso
de la informacin, en la dcada de los ochenta se comenz a relacionar
la alfabetizacin en informacin con educacin, y se uni particularmente al concepto de aprendizaje permanente, postura que, de acuerdo con
Marzal, defendi P. S. Breivik en el congreso Libraries and the Search for
Academic Excellence, en 1987.
UNESCO (1998), Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI: visin y accin, y marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin superior.
4
165
En este contexto y en apoyo al proceso educativo, diversas instituciones y asociaciones de bibliotecarios en el mundo asumen el papel de la
alfabetizacin informativa como una actividad primordial para formar a
sus usuarios en el uso de la informacin; as, a finales del siglo XX e inicios del XXI, prolifer la generacin de normas, declaratorias y directrices
para estandarizar dichas actividades.
Normas
The Big Six Skills (Eisenberg y Berkowitz, 1990).
Las siete caras de la alfabetizacin en informacin (Bruce, 1997).
AASL/ALA1 Information Literacy Standards for Student Learning
(1998).
SCONUL2 Information Sills in Higher Education (1999).
ACRL/ALA Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000).
CAUL3 Information Literacy Standards (2001).
MMUL4 Big Blue Information Skills for Student (2002).
Por otra parte, en Amrica Latina se declaran las Normas sobre Alfabetizacin Informativa en Educacin en la Universidad Autnoma de
Ciudad Jurez (UACJ), Mxico, en 2002.
De las normas mencionadas, cabe destacar las Normas sobre Aptitudes para el Acceso y Uso de la informacin en la Educacin Superior
(2000), aprobadas por la ACRL/ALA (2000), que fueron adoptadas por la
Asociacin Americana de Educacin Superior; en ellas se formulan estndares para el dominio de competencias, en las cuales se establecen cinco
normas, 22 indicadores, a los que les corresponden 87 resultados observables para su consecucin.
1
American Association of School Librarians/American Library Association.

Society of College, National and University Libraries.
3
Council of Australian University Librarians.
4
Manchester Metropolitan University Library.
2
166
De acuerdo con estas normas, una persona competente en el manejo

de la informacin es capaz de reconocer cundo necesita informacin;
tiene la capacidad para localizar, evaluar, y utilizar eficientemente la
informacin requerida, lo que le permite llegar a ser un aprendiz autogestivo a lo largo de la vida. A continuacin se anotan las cinco normas
mencionadas:
Norma 1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de
la informacin es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la
informacin que necesita.
Norma 2. El estudiante competente en el acceso y uso de la informacin accede a la informacin requerida de manera eficaz y
eficiente.
Norma 3. El estudiante competente en el acceso y uso de la informacin evala la informacin y sus fuentes de forma crtica e
incorpora la informacin seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.
Norma 4. El estudiante competente en el acceso y uso de la informacin, a ttulo individual o como miembro de un grupo, utiliza la
informacin eficazmente para cumplir un propsito especfico.
Norma 5. El estudiante competente en el acceso y uso de la informacin comprende muchos de los problemas y cuestiones
econmicas, legales y sociales que rodean al uso de la informacin, y accede y utiliza la informacin de forma tica y legal.
Las normas emitidas por las diversas asociaciones para el desarrollo de Alfin estn constituidas por un nmero diferente de enunciados;
por ejemplo, ALA considera cinco normas; SCONUL, siete; y UACJ,
ocho; sin embargo, todas inciden en los tres procesos fundamentales
que resumen las Directrices Internacionales para la Alfabetizacin
Informativa, presentadas por Jess Lau y Jess Corts (Lau y Corts,
2004). La estructura de la propuesta en estas directrices est constituida por tres componentes bsicos: acceso, evaluacin y uso de la
informacin.
167
1. Acceso. El usuario accede a la informacin de manera efectiva y eficiente.

a. Definicin y articulacin de la necesidad informativa:
Define o reconoce la necesidad informativa.
Decide hacer algo para encontrar informacin.
Expresa y define la necesidad informativa.
Inicia el proceso de bsqueda.
b. Localizacin de la informacin:
Identifica y evala fuentes potenciales de informacin.
Desarrolla estrategias de bsqueda.
Accede a las fuentes de informacin seleccionadas.
Selecciona y recupera la informacin recuperada.
2. Evaluacin. El usuario evala informacin crtica y competentemente.
a. Valoracin de la informacin:
Analiza y examina la informacin recabada.
Generaliza e interpreta la informacin.
Selecciona y sintetiza informacin.
Evala la precisin y relevancia de la informacin recuperada.
b. Organizacin de la informacin:
Ordena y clasifica la informacin.
Agrupa y organiza la informacin recuperada.
Determina cul es la mejor informacin y la ms til.
3. Uso. El usuario aplica/usa informacin en forma precisa y creativa.
a. Uso de la informacin:
Encuentra nuevas formas de comunicar, presentar y usar la
informacin.
Aplica la informacin recuperada.
Aprende o internaliza informacin, como un conocimiento
personal.
Presenta el producto informativo.
168
b. Comunicacin y uso tico de la informacin:

Comprende lo que significa un uso tico de la informacin.
Respeta el uso legal de la informacin.
Comunica el producto de aprendizaje, haciendo reconocimientos a la propiedad intelectual.
Utiliza las normas de estilo para citas que le son relevantes.
Declaratorias
En diversos pases se han generado declaratorias pronunciadas por los
bibliotecarios a favor de la alfabetizacin informativa; en ellas se comparte la visin comn de la sociedad de la informacin para todos; de la
Alfin como herramienta esencial para la adquisicin de competencias en
informacin, para el desarrollo, participacin y comunicacin de los ciudadanos. Se concibe como un derecho humano bsico para el aprendizaje
a lo largo de la vida.
En el anexo se presenta un cuadro con informacin esencial de cada
una de las declaratorias, as como el anlisis resultante de la postura de
los participantes: declaratorias de la UACJ, Mxico (1997, 1999 y 2000);
Declaracin de Toledo, Espaa (2000); Declaracin de Praga, Repblica
Checa (2003); Declaracin de Alejandra, Egipto (2005); y Declaracin de
Lima, Per (2009).
Una propuesta comn de las declaratorias es impulsar la alfabetizacin informativa como elemento esencial para el aprendizaje permanente;
un proceso de inclusin social; un prerrequisito para participar en la sociedad de la informacin y del conocimiento; y un medio para reducir la
brecha digital. A la Alfin se le considera un derecho humano en el mundo
digital y un liderazgo en la reduccin de las desigualdades entre las personas y los pases. La Alfin se propone para todo ciudadano y debe iniciar
en la educacin bsica, en virtud de que el sistema educativo obligatorio
es la base para la capacitacin en el uso de la informacin; debera ser una
preocupacin para todos.
Dos declaratorias, Alejandra y Praga, apoyan la postura de que la Alfin es la base para conseguir las metas de la Declaracin del Milenio. Praga
169
destaca la posibilidad de incluirla dentro de la Dcada de Alfabetizacin

de las Naciones Unidas (2003-2012). Se apoya la propuesta de que los
gobiernos establezcan y promuevan programas de la Alfin en todas las
regiones, que se establezcan foros locales, estatales y nacionales como
plataformas para la difusin y la cooperacin interinstitucional. Se impulsa a los profesionales de la informacin a trabajar en vinculacin con
la academia en la Alfin.
Cabe destacar que Mxico, a travs de la UACJ, lanz la primera
declaratoria en 1997 y dos ms en 1999 y 2000. En ellas resalta la promocin del desarrollo de habilidades informativas como un medio para
fomentar la cultura de la informacin, y que el estudiante sea capaz de
usarla y producir conocimiento; proponen las normas mexicanas integradas a travs de ocho postulados y 45 habilidades especficas.
En Lima se comenta que los esfuerzos de alfabetizacin informacional en Latinoamrica son pocos y aislados, y se concentran especialmente
en las universidades. Sugieren la creacin, en el mbito latinoamericano,
de un centro coordinador de acopio y difusin de la informacin que se
produce a escala mundial sobre el tema Alfin. Hacen suyos los postulados
de la declaratoria de Alejandra.
Vinculacin academia-Alfin. Avances

Ante la necesidad de promover y propiciar la alfabetizacin informativa en
el orden mundial, se han creado iniciativas a travs de diversos recursos,
como blogs, pginas web, tutoriales, publicaciones electrnicas, cursos
libres y con valor curricular auspiciados por diversas instituciones de educacin superior en el mundo.
Uno de recursos generados en este contexto es el Alfin/DHI Directorio Internacional de Recursos (http://www.infolitglobal.info/es/), un
sitio web desarrollado en un proyecto conjunto entre la UNESCO e IFLA
para integrar y ofrecer acceso en las diversas etapas que pasa el desarrollo
de los programa de Alfin; proporciona y mantiene un panorama mundial
170
sobre los avances en diferentes programas y recursos relacionados con

Alfin. Jess Lau, coordinador general de este proyecto, pretende lograr
un estado del arte que se integra con la informacin de bibliotecarios de
diferentes lugares del orbe.
Entre los temas que se abordan en este directorio se anotan manuales
de promocin, materiales sobre cmo desarrollar competencias, organizaciones, talleres y cursos prcticos (sin crditos), tutoriales generales y
sobre el uso de recursos especficos, visitas guiadas, publicaciones y cursos
con valor curricular.
La informacin del cuadro 1 resulta del apartado Directorio de recursos del sitio web mencionado. En ste se revis la seccin Cursos con
crditos, que se engloban en la categora de Productos. Los pases que
registraron cursos con valor curricular son: Argentina, Canad, Colombia,
Cuba, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Holanda, Israel, Italia, Mxico, Reino Unido y Suecia.
Cuadro 1. Pases que registran cursos con valor curricular.

No.
Pas
Institucin
Titulo del curso
Crditos / Duracin
Argentina
Universidad de
Formacin de usuarios: Desarrollo de
No aparece
Buenos Aires
Habilidades Informativas
Canad
McGill University
Introduction to Information Literacy
No aparece
Course
3
Canad
University of Al-
Information Literacy Courses
1 hora crdito
University of Leth-
Information Literacy for the Fine Arts
3 horas crdito
bridge
Library Research and information
3 horas crdito
Litercy
1.5 horas crdito
berta / Augustana
campus
4
Canad
Reasearching Educational Reosources

5
Canad
University of
Information Literacy Instruction
No aparece
Montreal
171
Cuadro 1. (...continuacin).
No.
Pas
Institucin
Titulo del curso
Crditos / Duracin
Canad
University of
Media, information and technology
No aparece
Western Ontario
program
7
8
Canad
Colombia
University of
Special Topics: Resource Based
Winnipeg
Learning
Escuela Inte-
Arquitectura de la Informacin y
ramericana de
Metadatos
3 horas crdito
No aparece
Bibliotecologa
Universidad de
Antioquia
9
Cuba
Universidad
Educacin de usuarios CDICT
No aparece
Tallinna Teh-
Generic Information Skills for First-
0.5 crditos
nikalikool (Tallin
Year Students
Central Marta
Abreu de Las
Villas
10
Estonia
University of
Technology)
11
Holanda
SENSE Research
Information Literacy
.60 crditos
The Friendly Guide for Online Infor-
No aparece
School for SocioEconomic and

Natural Sciences
of the Environment
12
Israel
ORT Israel
matics
13
Italy
Universit di
Corso di Information Literacy
2 a 3 horas
Universidad Aut-
Desarrollo de Competencias Infor-
No aparece
noma de Ciudad
mativas
Bologna
14
Mxico
Jurez Mxico
15
172
Mxico
Universidad Vera-
Competencias Informativas para el
6 crditos / 90
cruzana, Veracruz
Aprendizaje
horas
No.
Pas
Institucin
Titulo del curso
Crditos / Duracin
16
Espaa
Colegio Pblico
La Formacin de Usuarios y el Uso de
No aparece
de Falces, Na-
la Informacin
varra.
17
Espaa
SEDIC (Sociedad
Alfabetizar en Informacin desde la
Otorgan Certificado
Espaola de
Biblioteca Universitaria: Diseo de he-
/ 4 Semanas
Documentacin e
rramientas para el aprendizaje virtual
Informacin Cien-
(curso en lnea)
tfica) Dirigido a
Bibliotecarios
18
19
Espaa
Espaa
Universidad de
De la Formacin de Usuarios a la
Murcia
Alfabetizacin Informacional
3 ECTS / 1 mes
Universidad de
Formacin de usuarios
No aparece
Universidad de
Competencias Para el Acceso y Uso
No aparece
Sevilla
de la Informacin (en lnea)
Universidad de
Competencias en Informacin en
3 crditos / 30
Sevilla.
Ciencias de la Salud: Bsqueda y
horas
Salamanca
20
21
Espaa
Espaa
Recuperacin de la Informacin
(enseanza virtual)
22
Suecia
Chalmers Univer-
Chalmers; Information Literacy
3 crditos
Open University
MOSAIC
Otorgan Certificado
sity of Technology
23
United
Kingdom
/ 1 semestre
24
USA
Aquinas college
1 crdito
25
USA
Arizona State
Information and Technology in Ameri-
3 crditos
University
can History
Arizona State
Information in the Digital Age
3 crditos
Arizona State
Intellectual Property and Copyright in
3 crditos
University
the Electronic Age
26
USA
University
27
USA
28
USA
Delta College
Advanced Library Information Literacy
No aparece
29
USA
Indiana University
1 crdito
South Bend
173
No.
Pas
Institucin
Titulo del curso
Crditos / Duracin
30
USA
Mansfield
Information Literacy & Academic
No aparece
University of
Standard -Summer Courses
Pennsylvania
31
USA
Information Literacy & Research Skills
2 crditos
Information Literacy & Research Skills
No aparece
Minneapolis
Syllabus
2 crditos
Community and
Information Literacy & Research
Technical College
Skills
New Mexico State
1 semestre
1 crdito
Internet Navigator (Descontinuado)
No aparece
Teaching Information Literacy
3 crditos
University of
Information Literacy for Lifelong
3 crditos
Phoenix
Learning
Western Washing-
Library Instruction Credit Courses
Mineapolis
Community and
Technical College
libraries
32
USA
Minneapolis
Community and
Technical College
33
34
USA
USA
University
35
USA
Southern Utah
University
36
USA
The University of
Utah
37
USA
University of Wisconsin - Stout
38
39
USA
USA
ton University
varios cursos con

valor de 1 a 15
crditos
40
USA
York College of
2 crditos
Pennsilvania
Fuente: http://www.infolitglobal.info/directory/es/browse/category/products/
credit_courses/1
174
En el cuadro anterior de observa que 40 de las instituciones anotadas

ofrecen cursos Alfin en doce pases. Sabemos, por la literatura sobre el
tema, que existe un nmero mucho mayor en todo el mundo que imparten cursos con y sin valor curricular; sin embargo, nos pareci pertinente
analizar el directorio mencionado por ser una muestra altamente representativa de la vinculacin que se est llevando a cabo en este rengln
entre la academia y la Alfin.
Tenemos entonces que Estados Unidos registra 17 instituciones;
Canad, 6; Espaa, 6, seguidos por Mxico, con 2, y los dems pases
mencionados una institucin cada uno. La denominacin de los cursos, al
igual que sus contenidos, son variados.
En la columna relativa a los crditos y duracin puede advertirse que,
del total de 40 instituciones: 30% otorgan 3 crditos; 10%, 1 crdito; 7.5%,
2 crditos; 2.5%, 6 crditos; 5% otorgan certificado; 2.5%, 0.5 crditos;
2.5%, 1.5; 2.5%, .60; 2.5%, entre 1 a 15 crditos; y 35% no registran los
crditos asignados. La Asociacin Espaola de Documentacin e Informacin (SEDIC) y la Open University otorgan certificado despus de cursar
cuatro semanas y un semestre, respectivamente.
En el contexto nacional, Mxico no ha sido ajeno al impacto de la alfabetizacin informativa. En las siguientes universidades pblicas, al menos
uno de sus programas tiene cursos con valor en crditos:

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

El Colegio de Mxico
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Universidad Autnoma de Chihuahua
Universidad Autnoma de Guadalajara
Universidad Autnoma de Nayarit
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad de Guadalajara
Universidad de las Amricas de Puebla
Universidad Autnoma de Mxico
175
Universidad del Valle de Atemajac

Universidad Veracruzana
Un caso digno de analizarse y reproducirse es el curso ofrecido a distancia y coordinado por Jess Lau desde la Universidad Veracruzana, el
cual ha sido considerado como obligatorio por 29 instituciones de educacin superior. En la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez se imparte
tambin, desde 2005, la materia optativa Desarrollo de Competencias
Informativas, cuyo diseo se bas en las Normas Mexicanas de Alfabetizacin Informativa para Estudiantes Universitarios.5
Experiencias de Alfin en la Universidad de Guadalajara (UdeG)

La Red Universitaria de la UdeG est constituida por seis centros universitarios temticos ubicados en la zona metropolitana de Guadalajara;
ocho centros universitarios regionales; una universidad virtual; y el Sistema de Educacin Media Superior, formado por 17 escuelas preparatorias
metropolitanas y dos mdulos; en el resto del estado de Jalisco existen 29
escuelas preparatorias regionales con 63 mdulos. Las bibliotecas de los 14
centros universitarios y bibliotecas pblicas reportan actividades de formacin de usuarios y desarrollo de habilidades informativas (DHI). Sin
embargo, slo dos centros ofrecen cursos con valor curricular:6 en ambos,
los contenidos curriculares se manejan totalmente independientes, pero
observando siempre los lineamientos bsicos que marcan las Normas de
Alfabetizacin Informativa. En las carreras de pregrado que se imparten
de manera peridica al ser parte de un programa educativo, la variabilidad
de los contenidos obedece al tiempo asignado para su realizacin; en el
caso concreto del Cucsur, se tienen establecidos valores de 10 a 11.67%
Esta informacin fue proporcionada por Jess Corts, profesor investigador
de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Mxico, a travs de correspondencia personal.
6
La informacin fue proporcionada a travs de correos con los responsables
de la formacin de usuarios en cada uno de los centros universitarios citados.
5
176
de la calificacin total de la materia, mientras que en el Cuvalles, se

aplican cinco puntos a cualquier materia que se est cursando en el
ciclo escolar.
Otra variable que se presenta es cuando se imparten cursos a posgrados; en estos casos, se modifica el esquema de los contenidos temticos,
debido a la dinmica del aprendizaje y las necesidades de informacin requeridas, tal es el caso del uso de las bases de datos, los libros electrnicos
o el uso de la biblioteca digital.
Para propiciar el uso ptimo de los recursos informativos en todos
los niveles educativos de la Universidad de Guadalajara, desde las bibliotecas, se plantean nuevas propuestas para lograr ms y mejores usuarios
alfabetizados en informacin en busca de mayores espacios para impartir los cursos DHI, que abarquen temas como el uso de estas valiosas
herramientas, adems de lograr un reconocimiento con valor curricular
obligatorio. En este sentido, los casos ms representativos en la Universidad de Guadalajara son los que a continuacin incluimos.
Centro Universitario de la CostaSur (Cucsur)

En 2006 se iniciaron cursos con valor curricular para tres programas
educativos: licenciatura en Administracin, en Contadura Pblica y en
Turismo. En 2007 se integraron a este proyecto tres nuevos programas
educativos: licenciado en Derecho, en Nutricin e Ingeniero Agrnomo.
En 2008 se brind capacitacin a estudiantes de una carrera ms de
nivel pregrado: Tcnico Superior en Teleinformtica (TSUTEL) y otra de
posgrado: doctorado en Ciencias en Biosistemtica, Ecologa y Manejo
de Recursos Naturales y Agrcolas (Bemarena). A partir del calendario
2009 A se imparte este curso a los estudiantes de la maestra en Derecho
de Amparo.
El curso-taller con duracin de trece horas tiene valor curricular dentro
de los contenidos temticos de las asignaturas de Metodologa de la Investigacin y Expresin Oral y Escrita de los programas educativos de pregrado.
Los cursos DHI que se imparten a nivel posgrado no cuentan an con valor
curricular (http://www.cucsur.udg.mx/webbiblio/index-6.html).
177
Centro Universitario de los Valles (Cuvalles)

Se imparte el taller con una carga de veintisis horas durante trece semanas cada semestre; dos horas en cada sesin. Aunque es opcional, los
estudiantes de todas las carreras pueden obtener, como se mencion, hasta cinco puntos aplicables a todas las materias que estn cursando en el
semestre. En este centro se ofrecen dos maestras; en ambas, la biblioteca
imparte un curso obligatorio denominado Gestin de la Informacin, con
duracin de diecisis horas sin valor curricular.
Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA)

Se imparte el curso Gestin de la Informacin en Entornos Virtuales, que
est incluido en el currculo del posgrado. Consiste en un curso propedutico sin valor en crditos, pero cursarlo y acreditarlo es obligatorio.
Estado de la Alfin en UDGVirtual

UDGVirtual se propone brindar mayor acceso a la educacin media superior y superior al tener conciencia clara de los beneficios que procura a la
sociedad el prepararse profesionalmente, ya que la misma Universidad de
Guadalajara contribuye a la educacin en Mxico con un sentido social.
El modelo educativo vigente se enmarca en la comprensin del surgimiento de la sociedad del conocimiento dentro del proceso histrico que
ahora nos corresponde vivir; es notorio que incluso el desarrollo econmico est basando su progreso en la gestin de informacin y conocimiento,
por lo que se destaca que el conocimiento es un bien a distribuir. 7
Sistema de Universidad Virtual (2005), UDG Virtual.: http://www.udgvirtual.udg.mx/gestorB/categoria/show_archivo.php?id=111http, p. 4, consultada el

17 de junio de 2009.
7
178
Servicios Acadmicos
Atencin personal
PERSONA QUE APRENDE
Soporte Tecnolgico
MODOS DE APRENDIZAJE
Interaprendizaje
Intra-aprendizaje
Hiperaprendizaje
Meta-aprendizaje
Autoaprendizaje
Apoyo administrativo
PERSONA QUE APRENDE

Ser yo implica, necesariamnete estar en
relacin con los otros
DIMENSIONES DEL
APRENDIZAJE
Perceptual
Cognoscitiva
Emocional
Social
PRINCIPIOS:
Significatividad,
Autogestin, Participacin, Anticipacin,
Creatividad
Figura 1. Modelo educativo centrado en la persona que aprende (Moreno Castaeda,

2001).
En el contexto de la sociedad del conocimiento en el que la informacin es un bien invaluable, brindar la oportunidad de prepararse a las
nuevas generaciones implica ofrecer las oportunidades para el manejo de
la informacin, con lo cual se llega a la gestin del conocimiento de manera individual y grupal.
En el documento del modelo educativo se asegura que el nuevo hacer
profesional en cualquier campo, pasa por los dominios de la informacin y
la capacidad de involucrar a los usuarios de los servicios en la produccin,
distribucin y uso del conocimiento. 8
Ibd., p. 5.
179
Esto es precisamente lo que se persigue con los programas de alfabetizacin informativa: favorecer el desarrollo de habilidades en los
individuos para que sepan localizar la informacin, evaluarla, utilizarla y
comunicarla, al haber procesado la informacin seleccionada, e integrarla
en el acervo de conocimientos particular.
Adems, en el modelo de la Universidad Virtual se busca la constitucin de comunidades de aprendizaje, en el sentido de ser comunidades
organizadas con necesidades y fines comunes.9 Se entiende en el mbito acadmico como fin comn el adquirir y generar nuevos aprendizajes,
para lo cual el insumo bsico es la informacin.
Entre los elementos de competencia que proponen las normas
mencionadas para el desarrollo de saberes, destrezas y actitudes en los
individuos, es importante mostrar la convergencia con los propsitos del
modelo educativo, que, a su vez, incluye un modelo de aprendizaje propio;
esto se puede observar en el cuadro 2 y la figura 1, que considera la perspectiva del modelo educativo centrado en el estudiante propuesto por el
maestro Manuel Moreno:10
Cuadro 2. Coincidencias del modelo educativo con las Normas de Alfabetizacin Informativa.
Modelo Educativo
Normas ALFIN
La persona competente en el uso de la informacin:
Relacionar a las personas que aprenden con
Reconoce el contexto cultural, fsico o de otro
problemticas reales del entorno.
tipo dentro del que una informacin fue creada y

comprende el impacto del contexto a la hora de
interpretar la informacin. 11
Ibd., p. 4.
Actual rector de la Universidad Virtual.
11
ALA/ACRL (septiembre de 2000), Asociacin Andaluza de Bibliotecarios:
www.aab.es/pdfs/baab60/60a6-pdf, pp. 12, consultada el 17 de junio de 2009.
10
180
Modelo Educativo
Normas ALFIN
La sociedad del aprendizaje se conforma por
Participa activamente en las discusiones en clase
miembros que se comunican entre s, teniendo
y de otro tipo. Participa en foros de comunica-
un lenguaje y cultura afn.
cin electrnica establecidos como parte de la

clase para estimular el discurso sobre los temas
(por ej.: correo electrnico, boletines electrnicos, tertulias electrnicas, etc.) Busca la opinin
de expertos por medio de diferentes mecanismos
(por ej.: entrevistas, correo electrnico, servidores de listas de correo, etc.)
12
Se contribuye a la generacin de comunidades
Sabe cmo se produce, organiza y difunde la in-
de aprendizaje con la conciencia de cmo se
formacin, tanto formal como informalmente.13
difunde y socializa el conocimiento.
Fortalecer las capacidades de los estudiantes
Domina el contenido y ampla sus investigacio-
a partir de las necesidades de quien aprende,
nes, para hacerse ms auto-dirigido y asumir
hacindolos responsables de su aprendizaje con
un mayor control sobre su propio proceso de
autonoma y creatividad.
aprendizaje.14
Una de las maneras de aprender es en la interac-
Utiliza adems de los recursos de informacin en
cin con la informacin (interaprendizaje).
formato impreso y electrnico aqullos que tambin se encuentran en redes de comunicacin y

otros canales virtuales.
Ibd., p. 13.
Ibd., p. 8.
14
Ibd., p. 1.
12
13
181
Modelo Educativo
Normas ALFIN
Se aprende al interiorizar y conocer los propios
Encontrar que estas aptitudes le son tiles
modos de aprender (metaaprendizaje).
porque le ofrecen un marco para lograr el control

sobre la forma en que interacta con la informacin en su entorno. Ello ayudar a hacerlo
ms sensible ante la necesidad de desarrollar
una aproximacin metacognitiva al aprendizaje,
hacindolo consciente de las acciones explcitas
que son necesarias para reunir, analizar y utilizar
la informacin. 15
Se aprende cuando se le encuentra sentido a
Puede determinar si el nuevo conocimiento
lo que se presenta como contenido a adquirir
tiene un impacto sobre el sistema de valores del
(aprendizaje significativo).
individuo y toma las medidas adecuadas para

reconciliar las diferencias.16
Es necesario que se den soluciones nuevas a las
Reconoce la interrelacin entre conceptos y los
problemticas, no con respuestas tradicionales.
combina en nuevos enunciados primarios poten-
(aprendizaje creativo).
cialmente tiles y con el apoyo de las evidencias

correspondientes. Extiende, cuando sea posible,
la sntesis inicial hacia un nivel mayor de abstraccin para construir nuevas hiptesis que puedan
requerir informacin adicional.17
El fin de las comunidades de aprendizaje es la
Es capaz de comunicar a los dems con eficacia
gestin del conocimiento, que implica la produc-
el producto o actividad.18
cin, distribucin y uso del mismo conocimiento,

el cual es dinmico.
Ibd., p. 5.
Ibd., p. 13.
17
Ibd., p. 12.
18
Ibd., p. 14.
15
16
182
Modelo Educativo
Normas ALFIN
Uno de los principios del aprendizaje es
*Determinar el alcance de la informacin
desarrollar habilidades para acceder, manejar,
requerida
almacenar y comunicar la informacin lo cual
*Acceder a ella con eficacia y eficiencia
prepara para enfrentar situaciones nuevas.
*Evaluar de forma crtica la informacin y sus

fuentes
*Incorporar la informacin seleccionada a su
propia base de conocimientos
*Utilizar la informacin de manera eficaz para
acometer tareas especficas
*Comprender la problemtica econmica, legal y
social que rodea al uso de la informacin, y acceder a ella y utilizarla de forma tica y legal.19
Alfin. Competencias especficas a desarrollar

La Alfin es innegable por su importancia e impacto en quienes resulten
alfabetizados. Quines son los sujetos que vamos a formar y cules son
las competencias especficas que desarrollarn?
La alfabetizacin informativa fomenta en los individuos capacidades
para el acceso, uso y evaluacin y gestin de la informacin. Estos tres
aspectos motivan y abren el pensamiento crtico de los estudiantes que
se proponen analizar y evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos de su vida cotidiana, basados en los valores intelectuales que
posee cada individuo, sus experiencias previas, o apoyados en el mtodo
cientfico, elementos que les permiten obtener informacin de manera eficiente para transformarla en nuevo conocimiento.
El conocimiento que desarrolla el pensador crtico, al recuperar e interpretar la informacin, dispara exigencias que lo llevan a crear en lugar
de reproducir lo que otros ms han elaborado; para ello, la Alfin es una
19
Ibd., p. 1.
183
herramienta que desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes para

este nuevo trabajador del conocimiento, que requiere poseer herramientas destinadas a buscar, compartir, crear y aplicar conocimiento.
Un individuo alfabetizado informacionalmente adquiere capacidades
para el acceso a la informacin y su uso eficaz, crtico y creativo, lo que le permite externar de manera razonable y reflexiva sobre un tema o investigacin
determinada, mediante una serie de conocimientos, habilidades y actitudes.
De los 87 resultados observables que proponen las Normas de Alfabetizacin
Informativa de la ALA, adoptamos algunos de ellos para el modelo de aprendizaje por competencias de UDGVirtual, debido a que stos dan elementos de
base para el acceso, evaluacin y uso de la informacin a los estudiantes de
licenciatura, lo que contribuir a la formacin de profesionistas dispuestos y
preparados para aprender a aprender a lo largo de la vida, ciudadanos competitivos capaces para desempearse en la sociedad de la informacin y resolver
sus necesidades informativas y problemas de la vida cotidiana.
Teniendo como base los postulados anteriores, proponemos ofrecer
una asignatura incluyente en cada uno de los programas curriculares de
UDGVirtual, a fin de propiciar el desarrollo de las siguientes competencias:
Conocimientos
Capacidad para identificar los trminos y conceptos clave que describen la necesidad de informacin.
Saber cmo se produce, organiza y difunde la informacin, tanto
formal como informalmente.
Capacidad para diferenciar entre fuentes primarias y secundarias y
saber que su uso e importancia vara segn las diferentes disciplinas.
Capacidad para identificar el valor y las diferencias entre recursos potenciales disponibles en una gran variedad de formatos (por
ejemplo: multimedia, bases de datos, pginas web, conjuntos de datos, audiovisuales y libros).
Organizar palabras clave, sinnimos y trminos relacionados para
obtener la informacin que necesita y comunicar mediante un producto escrito.
184
Elegir con exactitud el material que luego habr de citar adecuadamente de forma textual.
Habilidades
Utilizar las claves de acceso aprobadas y dems formas de identificacin para el acceso a los recursos de informacin.
Explorar las fuentes generales de informacin para aumentar su familiaridad con el tema.
Describir los criterios utilizados para tomar decisiones o hacer una
eleccin sobre la informacin.
Construir estrategias de bsqueda utilizando los comandos apropiados del sistema de recuperacin de informacin elegido (por
ejemplo: operadores Booleanos, truncamiento y proximidad para
los motores de bsqueda; organizadores internos, como los ndices
para libros).
Poner en prctica la estrategia de bsqueda en varios sistemas de
recuperacin de informacin utilizando diferentes interfaces de
usuario y motores de bsqueda, con diversos lenguajes de comando, protocolos y parmetros de bsqueda.
Recurrir a varios esquemas de clasificacin y otros sistemas (por
ejemplo: signaturas o ndices) para localizar los recursos de informacin dentro de una biblioteca o para identificar sitios especficos
donde poder llevar a cabo una exploracin fsica.
Diferenciar los tipos de fuentes citadas y comprender los elementos
y la sintaxis correcta de una cita en una gama amplia de recursos.
Examinar y comparar la informacin de varias fuentes para evaluar
su fiabilidad, validez, correccin, autoridad, oportunidad y punto
de vista o sesgo.
Seleccionar la informacin que ofrece evidencias sobre el tema del
que se trate.
Registrar toda la informacin pertinente de una cita para referencias futuras.
Leer el texto y seleccionar las ideas principales.
185
Redactar los conceptos textuales con sus propias palabras y seleccionar con propiedad los datos.
Reconocer la interrelacin entre conceptos y combinar en nuevos
enunciados primarios potencialmente tiles y con el apoyo de las
evidencias correspondientes.
Participar en foros de comunicacin electrnica establecidos como
parte de la clase para estimular el discurso sobre los temas (por
ejemplo: correo electrnico, boletines electrnicos y tertulias electrnicas).
Comparar, interpretar, relacionar y sintetizar la informacin.
Articular el conocimiento y las habilidades transferidas desde experiencias anteriores en la planificacin y creacin del producto o de
la actividad.
Participar en discusiones electrnicas siguiendo las prcticas comnmente aceptadas (por ejemplo: las normas de correccin en las
comunicaciones a travs de la red).
Integrar la informacin nueva con la anterior, incluyendo citas y parfrasis, de forma que apoye la finalidad del producto o actividad.
Seleccionar un estilo de presentacin documental adecuado y utilizarlo de forma consistente para citar las fuentes.
Tratar textos digitales, imgenes y datos, segn sea necesario, y
transferirlos desde la localizacin y formatos originales a un nuevo
contexto.
Actitudes
Identificar y discutir sobre las cuestiones relacionadas con la privacidad y la seguridad en el entorno tanto impreso como electrnico.
Hablar con los profesores y participar en discusiones de clase, en
grupos de trabajo y en discusiones a travs de medios electrnicos
para identificar temas de investigacin o cualquier otra necesidad
de informacin.
Participar activamente en las discusiones en clase y de otro tipo.
186
Darse cuenta de que el conocimiento puede organizarse en torno a

disciplinas, lo que influye en la forma de acceso a la informacin.
Darse cuenta de que puede que sea necesario construir nueva
informacin a partir de datos en bruto tomados de fuentes primarias.
Plantear la posibilidad de adquirir conocimientos en un idioma o
habilidad nueva (por ejemplo: un idioma extranjero, o el vocabulario especfico de una disciplina) para poder reunir la informacin
requerida y comprenderla en su contexto.
Sacar conclusiones basadas en la informacin obtenida.
Integrar la nueva informacin con la informacin o el conocimiento
previo.
Determinar si incorpora o rechaza los puntos de vista encontrados.
Mantener un diario o gua de actividades relacionadas con el proceso de bsqueda, evaluacin y comunicacin de la informacin.
Expresar sus ideas con claridad y pertinencia.
Identificar y discutir sobre las cuestiones relacionadas con el acceso
libre la informacin frente al acceso mediante pago.
Cumplir la normativa institucional sobre acceso a los recursos de
informacin.
Reproducir y hacer uso correcto de los materiales acogidos a la legislacin sobre derechos de autor.
Obtener y almacenar de forma legal textos, datos, imgenes o
sonidos.
Saber qu es un plagio, y no presentar como propios materiales de
otros autores.
Los contenidos generales en la asignatura propuesta para alcanzar el
desarrollo de las competencias anteriores, son:
1. Educacin virtual y sociedad de la informacin.
a. Necesidad de la informacin en el aprendizaje.
b. Tipologa de las fuentes de informacin.
187
2. Acceso a la informacin.
a. Sistemas de organizacin de informacin.
b. Herramientas de bsqueda de informacin.
3. Informacin confiable.
a. Criterios de evaluacin de informacin impresa y electrnica.
b. Seleccin de informacin recuperada de diversos recursos
informativos.
4. Procesamiento de la informacin.
a. Ordenadores grficos en la integracin de informacin.
b. Manejo tico de la informacin.
5. Comunicacin de nuevos conocimientos.
a. Estructura y produccin de nuevos conocimientos.
b. Presentacin de trabajos acadmicos en la virtualidad.
Conclusiones y recomendaciones
El valor de la alfabetizacin informativa depende, en buena medida, de
cmo se conciben los fines de la educacin superior. Si consideramos que
sta debe preparar personas eficientes en la produccin de conocimiento, la
inclusin de las competencias informativas ser un pilar bsico al que deben
contribuir gestores, profesores, bibliotecarios y los propios estudiantes.
El desarrollo de las aptitudes, destrezas y actitudes en investigaciones bsicas que la universidad debe propiciar, slo es posible, de acuerdo
con Jos Gmez (2000), si se forma a los alumnos en el acceso y uso de
la informacin para crear nuevos conocimientos; contrariamente a lo que
piensa la mayora de los docentes, los alumnos no saben cmo buscar informacin.
Educar es sobre todo ensear a investigar, tarea en la que debemos
enfocarnos los docentes y bibliotecarios. Los alumnos requieren, incluso,
para ser buenos profesionales aprender a analizar y resolver problemas, ya
sean tericos o aplicados, ya que el conocimiento es cambiante e incorpora
y produce continuamente nuevos medios de anlisis y modelos cientficos.
188
Es indiscutible que la informacin es el motor que da a la sociedad del

conocimiento el sustento para evolucionar como sociedad pensante, propositiva y creativa.
Despus de haber impartido cursos durante ms de diez aos
tanto en modalidad presencial como virtual, hemos observado y demostrado que los estudiantes tienen dificultad para localizar y discernir sobre
la informacin con validez acadmica y cientfica disponible a travs de la
web o en medios impresos; de igual manera, al realizar sus trabajos acadmicos, reflejan su dificultad para comunicar la informacin, pues no se
observa un anlisis y reflexin personal, adems de no hacer un uso tico
de la informacin utilizada.
En este contexto, el objetivo del presente documento es fundamentar las bases de lo que debe ser la Alfin en el contexto institucional de
UDGVirtual. Para ello se propone la insercin de una asignatura con valor
curricular, la cual debiera impartirse como materia obligatoria para todos
los alumnos de los primeros ciclos escolares.
El objetivo general es que el alumno demuestre las competencias
informativas desarrolladas reconociendo su necesidad de informacin,
localizndola, evalundola, utilizndola ticamente y comunicndola al
describir un problema determinado sustentado en fuentes de informacin
confiable, con la finalidad de que llegue a ser una persona alfabeta en el
uso de la informacin.
El curso ser diseado conforme a los lineamientos establecidos
en UDGVirtual y contar con una gama de recursos informativos que
ofrezcan a los estudiantes diversos modelos de aplicacin de los procesos de Alfin.
189
American Library Association (ALA) (1989), The Final Report from the
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Marzal, M. A. (2007), Proyectos y realidades de la alfabetizacin en informacin: una perspectiva conceptual y aplicativa desde Espaa.
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Familiar. Alfabetizacin Informacional: desafos y posibilidades.
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Morales, F. B. et al. (coordinadores) (2000), captulo 4. Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin. Gua para docentes, bibliotecarios y archiveros: http://eprints.rclis.org/4672/, consultada el 27
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uso de la informacin en la enseanza superior): http://www.aab.es/
pdfs/baab62/62a4.pdf, consultada el 13 de julio de 2009.
192
Tercera parte. Programas educativos y formacin de pblicos y usuarios
UNESCO (1998), Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el

Siglo XXI: Visin y accin. Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educacin superior: http://www.unesco.org/
education/educprog/wche/declaration_spa.htm, consultado el 15 de
julio de 2009.
193
Captulo 7
Apuntes para el desarrollo de un manual
Juan Antonio Orozco Hernndez 1
En la actualidad, en pleno siglo XXI, hay una necesidad que empieza a

tomar conciencia entre los actores que participan de la gestin cultural en
el mundo: profesionalizar su desempeo y, al mismo tiempo, contar con
elementos que permitan orientar y fortalecer la produccin, organizacin,
difusin y evaluacin de espectculos y actividades culturales en el mbito
de la msica coral.
Todos los que vivimos inmersos en el desarrollo de proyectos culturales, estamos convencidos de la necesidad de contar con profesionales
capacitados como herramienta clave para el logro de una calidad ptima
en la realizacin de una amplia gama de actividades corales.
En algunos pases de Centroamrica y en Mxico, particularmente
en Jalisco, se llevan a cabo una serie de foros corales con una diversidad
de actividades y manifestaciones: festivales nacionales e internacionales;
intercambios corales locales, regionales, estatales, nacionales e internacionales; conciertos de orquesta y coros, entre otros.
1
Director del Orfen de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Correo: nooz2@yahoo.com4 Ibid., p. 1.
195
Mi desempeo profesional, a partir de 1976, en la direccin coral me

ha permitido descubrir la inexistencia de un modelo (manual) de procedimientos para la planeacin, produccin y difusin de actividades de
carcter coral; esto ha llevado a algunos directores de esta expresin artstica por iniciativa propia a promover la difusin de la msica coral, sin
una sistematizacin; simplemente aprovechando la buena intencin y la
experiencia vivida a travs de los aos, y los lleva a convertirse en gestores
culturales de la actividad artstica en que se desenvuelven.
Como ejemplo tenemos en nuestro pas el Festival Internacional de
Coros, de Mrida Yucatn; el Festival Mundial de Coros, de Puebla; el Festival Internacional de Msica de Morelia; el Encuentro Internacional de
Coros, de Guadalajara; y el Festival Internacional Enlace Coral, de Guatemala, entre otros. En la dcada de los ochenta, en la ciudad de Mxico,
la oficina coral del INBA, a cargo del maestro Ramn Noble, organiz
infinidad de festivales corales de diversa ndole; el Palacio de Bellas Artes y el Auditorio Nacional fueron testigos de un movimiento coral con el
propsito de fortalecer su presencia de desarrollo en muchos escenarios;
surgieron infinidad de coros esencialmente de aficionados, entre stos los
del IMSS, ISSSTE, DIF, casas de cultura, escuelas, fbricas y empresas.
Los directores de los coros han sido en forma natural promotores de
la cultura musical; son lderes corales que nunca tuvieron o se formaron
profesionalmente en la planeacin y organizacin de foros, pero han trascendido, pues no slo han realizado uno solo, sino que han continuado su
labor hasta nuestros das.
Cabe mencionar que tambin existen gestores culturales natos, que a pesar de no contar con una profesionalizacin en la materia cultural, han llevado
a cabo un trabajo de promocin exitoso en diversos campos musicales y en la
organizacin de festivales y actividades que han trascendido con el tiempo.
En Jalisco, tenemos el Festival Cultural de las Fiestas de Octubre, en Guadalajara, coordinado por la maestra Marcela Orozco, y el
Festival Cultural de Mayo, que desde su fundacin ha estado bajo la
direccin del maestro Sergio Alejandro Matos Uribe, reconocido pianista en el mbito internacional, y que ha logrado un gran prestigio por
su alta calidad.
196
Ante esto, profesionalizar al gestor cultural y a los msicos que desarrollan actividades culturales en el campo de la msica en sus diversas
manifestaciones (coros, orquestas, etctera), es imperioso, pero se requiere
una poltica cultural para formalizar la gestin cultural y, al mismo tiempo,
formar acadmicamente a quienes estn al frente del desarrollo cultural en
las diversas dependencias del Estado y en la iniciativa privada.
Al respecto, Jos Luis Mariscal seala:
En los ltimos diez aos se ha dado en Iberoamrica un proceso intenso de profesionalizacin de la gestin cultural en dos sentidos: 1) en la capacitacin y formacin de los
gestores culturales en activo, a travs de programas de educacin continua y superior,
con vas a un reconocimiento laboral; y 2) la formalizacin de la gestin cultural como un
campo de especializacin multidisciplinar de generacin del conocimiento (2007: 19).
Esto significa que ya se estn dando las bases para un trabajo de la

gestin cultural ms formal; sin embargo, ello requiere formar en este rubro a quienes en la actualidad se desarrollan en el campo de la gestin y
promocin cultural, y fortalecer sus conocimientos para lograr un resultado ms positivo en bien del arte coral.
En Mxico, a pesar de su rica historia musical, no existe en estos
momentos un movimiento msico-coral que permita el fomento de estos
grupos. Especficamente, en este campo existe un gran rezago en nuestro
pas; son muchas las causas; entre stas, impacta el desempeo de los medios de comunicacin, aunado a la falta de una educacin integral en el
nivel bsico educativo.
Qu significa esto? La necesidad de fortalecer la educacin artstica en todos los niveles educativos, y cumplir el propsito de fomentar en
el nio la aficin y la capacidad de apreciacin de las principales manifestaciones artsticas; igualmente, que se contribuya al desarrollo de sus
posibilidades de expresin.
Si contamos con nios que viven la experiencia artstica, tendremos
en un futuro a los participantes de grupos corales, de danza contempornea y folclrica; contaremos con grupos de teatro y grandes manifestantes
de la plstica.
197
Asimismo, se fortalecer la labor de la gestin cultural, ya que de estas generaciones surgirn seres sensibles al arte, quienes promovern un
desarrollo cultural en su entorno, tanto en la planeacin, organizacin y
difusin, como al generar polticas culturales desde un sinfn de puntos;
esto permitir involucrar a todos los ncleos sociales y mejorar las estructuras directrices de los principales actores de las grandes decisiones de la
vida cultural.
Como podemos ver, se entrelazan dos aspectos importantes: la gestin cultural y la produccin y organizacin de actividades corales. Por
qu? Si contamos con gestores culturales mejor preparados y con una
visin ms integral de la cultura, tendremos ms y mejores festivales corales. Un manual sobre produccin y organizacin de actividades corales
formar parte significativa en el conocimiento sobre este tema del gestor y
de los directores de coros.
Es necesario considerar una investigacin sobre la manera en que las
diversas actividades corales se planean, en especial en la zona metropolitana de Guadalajara; establecer contacto y entrevistas en las dependencias
responsables de cultura de los ayuntamientos de Jalisco, de la Secretara
de Cultura, oficinas gubernamentales y de iniciativa privada, y primordialmente con los actores de la vida coral.
Mediante un anlisis de los programas culturales y las actividades de
la Secretara de Cultura y las dependencias correspondientes en los ayuntamientos de Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque y Tonal, en las que
participan sus propios grupos artsticos, as como de poblaciones de Jalisco y de organismos privados, nos podremos dar cuenta del movimiento
coral en la zona metropolitana de Guadalajara.
Otro punto indispensable es conocer el nmero de coros que existen
en la zona metropolitana de Guadalajara, tanto de dependencias oficiales
como de organismos privados, as como su impacto en la vida cultural de
su entorno, cmo participan, qu tipo de foros realizan y cmo promueven
la msica coral en diversos niveles de accin.
En el cuadro 1 se muestra una relacin de coros, programas estatales
en cultura, actividades correspondientes a participacin de grupos corales,
y conocimiento aproximado del nmero de grupos musicales existentes.
198
Cuadro 1. Relacin de coros de instituciones oficiales y privadas en la zona metropolitana de Guadalajara.

Nombre:
Dependencia:
Categora
1. Coro del Estado
Secretara de Cultura
Profesional (adultos)
2. Coro Municipal de
Guadalajara
Ayuntamiento de Guadalajara
Profesional
(adultos)
3. Coro Municipal de
Zapopan
Ayuntamiento de Zapopan
Profesional
(adultos)
4. Coro Redes y Cantos

de Chapala
Secretara de Cultura
Semiprofesional
adultos
5. Coro Clasical
privada
Profesional
(adultos)
6. Ensamble Vocal Contrapunto
privado
Profesional adultos
7. Coro Mozart
privado
profesional
8. Coro Vivaldi
privado
profesional
9. Coro de la UP
Universidad Panamericana
Aficionado
(adultos)
10. Coro de la UNIVA
Universidad del Valle de

Atemajac
Aficionado
(adultos)
11. Coro Regina Pacis
privado
Profesional
adultos
12. A Capella Ensamble

Coral de Guadalajara
privado
Profesional adultos
14. Coro del IMSS
Instituto Mexicano del

Seguro Social
Aficionado
adultos
15. Coro Xochiquetzal
privado
Semiprofesional
infantil
16. Coro San Luis Gonzaga
privado
Aficionado
infantil
17. Coro de Infantes de

Catedral Metropolitana
Catedral de Guadalajara
Semiprofesional
13. Coro del ITESO
199
Nombre:
Dependencia:
Categora
18. Coro Stella Maris
Parroquia de San Mateo

Apstol
aficionado adultos
19. Coro de Infantes de

San Mateo Apstol
Parroquia de San Mateo

Apstol
Semiprofesional infantil
20. Coro Infantil San Luis

Gonzaga
Parroquia de San Luis

Gonzaga
Semiprofesional infantil
21. Coro de Nios de San

Pedro
Ayuntamiento de Tlaquepaque
Aficionado
infantil
22. Coro de la Gloriosa

Edad
DIF Jalisco
Aficionado
adultos

Muy importante es reconocer que 30 instituciones educativas, 20 religiosas y 10 privadas (empresas, clubes, entre otros) han promovido la
formacin de grupos corales con el propsito de brindar una prestacin
cultural de esparcimiento e integracin a sus integrantes, y fortalecer la
identidad de grupo a travs del canto coral.
La Secretara de Educacin Pblica, en colaboracin con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, a travs del Programa Nacional
Escuela Segura, promueven la formacin de grupos corales en las escuelas de educacin bsica con el propsito de fomentar la convivencia,
la integracin, el desarrollo de habilidades sociales y estimular el gusto
por las actividades artsticas y culturales. Con la intencin de apoyar al
docente, se ha realizado un material de apoyo que sirve de gua en las
sesiones programadas para tal efecto. Las obras elegidas se adaptaron
para ser interpretadas por los alumnos, y conservaron la estructura y
caractersticas originales de las piezas; ofrecen un reencuentro con la
sensibilidad y creatividad de la rica tradicin musical mexicana. Grandes compositores mexicanos como Manuel M. Ponce, Manuel Espern,
Chucho Monge, Gonzalo Curiel y Francisco Gabilondo Soler Cri-Cri,
entre otros, componen el material que se ha brindado, que consta de dos
libros y tres discos compactos, que contienen la partitura, la gua para
200
preparar vocalmente al grupo y las pistas de acompaamiento, con la esperanza de que esto enriquezca el repertorio coral de los nios y jvenes
en las escuelas de educacin bsica.
Como parte de este proyecto, se ha llevado a cabo un curso de direccin coral en la ciudad de Mxico, con el apoyo de la Coordinacin de
Coros de Conaculta, para maestros que luego multiplicarn este curso en
sus estados para difundir las orientaciones que permitan llegar al objetivo
final: contribuir a la construccin de ambientes escolares seguros, propicios para una formacin integral en la educacin bsica.
Particularmente en Jalisco, se proyecta la formacin de aproximadamente cuatrocientos grupos corales en el nivel de primaria y secundaria;
se considera la participacin de docentes del rea de msica, docentes
frente a grupo y docentes de asignatura, que son quienes fortalecern dicho proyecto coral.

Instituciones que llevan a cabo programas culturales

En los siguientes cuadros se muestran programas y actividades culturales
que llevan a cabo diferentes instituciones.
Cuadro 2. Programas de la Secretara de Cultura.
No. de programas
No. en el Campo musical
Estatales
21
Grupos artsticos
(Aparte de la Filarmnica)
15
7 (6 musicales -dos coros- y 1 danza)
Cuadro 3. Actividades de la Secretara de Cultura correspondientes a un mes.

No. de actividades
Actividades musicales
Eventos corales
136
10 (1 en Guadalajara
Culturales
214
9 al interior del Estado)
Nota: participan los grupos artsticos de la Secretara de Cultura, y grupos artsticos

o artistas invitados por sta.
201
La Orquesta Filarmnica de Jalisco tiene una programacin independiente de la Secretara. Asimismo, la Compaa Estatal de Teatro no
aparece como grupo propio.
Cuadro 4. Programas de la Direccin de Cultura del Ayuntamiento de Guadalajara.
No. de programas
Municipales
No. de actividades en el
Campo musical
Grupos artsticos del

ayuntamiento
30
19
6 (5 musicales -un coro- y

1 de danza)
Cuadro 5. Actividades de la Direccin de Cultura del Ayuntamiento de Guadalajara

correspondientes a un mes de programacin.
No. de actividades
Culturales
Actividades musicales
Eventos corales
49
31
Esto es un panorama que nos muestra el nmero de programas culturales, las actividades y el nmero de foros corales realizados. Como
podemos observar, es una mnima parte en el punto a investigar; esto
es slo lo que desarrollan dos instancias muy importantes en Jalisco: la
Secretara de Cultura y el Ayuntamiento de Guadalajara, que cuentan
con coro profesional. Tambin el Ayuntamiento de Zapopan ha formado
su coro.
Al realizar un anlisis, nos damos cuenta de que en las actividades
programadas por estas dependencias nunca aparecen festivales, encuentros e intercambios de ninguna ndole; por lo tanto, es significativo
realizar una investigacin para conocer por qu la dependencia estatal de
una entidad tan importante como Jalisco, y su capital, no han considerado organizar y producir este tipo de foros.
202
El Orfen de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco,

a partir de 1995, ha organizado seis encuentros internacionales de coros,
en los que han participado grupos de Guatemala, Costa Rica, Panam,
Cuba, Nicaragua, Colombia, El Salvador y China, as como de nuestro pas
y de Guadalajara. Uno de los objetivos de esta institucin formadora de
docentes, es la vinculacin del estudiante normalista con la sociedad por
medio de actividades artstico-culturales que fortalezcan su formacin
como futuro docente y generen una sensibilidad hacia el arte en todas sus
expresiones.
Lamentable se puede considerar que las dependencias oficiales de
cultura y educacin no se involucren en la organizacin de actividades corales de diversas caractersticas, pues su incursin, desde la produccin y
organizacin, permitira unir esfuerzos con resultados muy favorables.
Existen algunas preguntas en el aire: se conoce cmo organizar una
actividad coral?, se considera importante su realizacin?, Los festivales
y encuentros fortalecen las relaciones institucionales?, se tiene el liderazgo para formar equipo?, y sabemos cmo hacerlo?
La intencin es elaborar un manual de operacin para este tipo de
foros, que sirva de gua a quienes estn inmersos en la gestin cultural y
en la vida coral; que se sientan con las herramientas tiles para organizar
actividades que contribuyan a dar vida cultural por medio de la msica
coral en nuestra sociedad, y auxiliar en todos los aspectos necesarios en la
planificacin, organizacin, desarrollo y evaluacin de una actividad coral
con determinado objetivo; esto depende del xito del conocimiento que se
tenga de todos elementos requeridos. El organizador debe ser un profesional que planifica, gestiona, organiza, crea y produce.
En la operacin y el desarrollo de actividades hay que considerar los
siguientes aspectos:

Propsito principal: qu pretendemos y para qu.

Fecha: evaluar las ventajas y desventajas de la fecha que se requiere.
Cronograma: relacionar y fechar el proceso del encuentro o festival.
Participantes: artistas, cuntos coros participan.
203
Hospedaje: verificar hoteles y espacios para hospedaje; considerar la zona donde se centran las actividades corales para tomar en
cuenta las distancias.
Alimentacin: considerar horarios de conciertos, para no ocasionar
un descontrol a los coros participantes.
Transporte: definir condiciones de transportacin de los coros, as
como el movimiento interno durante el encuentro o festival.
Espacios: lugar de realizacin; cuntos se requieren y analizar propuestas; elegir el ms adecuado en cuanto a foro, camerinos, baos,
estacionamiento, recepcin, nmero de lugares, entre otros factores.
Duracin: tiempo del encuentro o festival y por actividad.
Costos: a) del encuentro o festival en general y desglosada por actividad; si incluye hospedaje, alimentacin y transporte; b) considerar
si tendr costo para el pblico y cul es la tarifa adecuada.
Pblicos: a quines va dirigido; cul es el pblico meta y cunto se
requiere; si es pblico cautivo.
Boletos: distribucin y venta; en su caso decidir estrategia.
Diseo: de la imagen y logotipo, que deber estar siempre en todos
los medios de publicidad y comunicacin.
Publicidad: distribucin de carteles, volantes, radio, televisin e Internet.
Logstica: maestro de ceremonia, edecanes, programas de mano,
decoracin del espacio, equipo tcnico de sonido e iluminacin,
graderas, requerimiento de instrumentos musicales, y atriles.
Comunicacin social: entrevistas en radio y televisin; boletines de
prensa.
Relaciones pblicas: relacin de invitados, coctelera, distribucin
de invitaciones, protocolo de recepcin y gafetes.
Evaluacin: al trmino de cada actividad, el equipo de organizacin
y produccin debe evaluar el proceso de desarrollo en equipo, para
mejorar todos los aspectos en un futuro.
204
En general, stos son algunos puntos importantes en la organizacin y

produccin de conciertos o festivales corales. Es necesario desglosar cada
uno de ellos para que cumpla con su objetivo y haga de cada actividad un
xito pleno tanto para el organizador como para los participantes.
205
Ayuntamiento de Guadalajara / Direccin de Cultura: http://www.guadalajara.gob.mx/cultura/index.html, consultada el 30 de junio de

2009.
Conaculta-Programa Escuela Segura (2008), Curso bsico de direccin
coral. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, p. 7.
Cruz, Jos (2006), Libro de produccin y logstica de un concierto: www.
monografas.com/trabajos16/produccin-conciertos, consultada el
15 de abril de 2009.
Gobierno de Jalisco / Programas Culturales: http://programas.jalisco.
gob.mx/inventario2.php?tema=cultura,
consultada el 5 de mayo
de 2009.
Mariscal Orozco, Jos Luis (2007), Polticas culturales, en Una revisin
desde la gestin cultural. Mxico: UDG Virtual, p. 19.
Secretara de Cultura / Actividades Culturales: http://cultura.jalisco.gob.
mx/index.html, consultada el 14 de julio de 2009.
206
Captulo 8
Promocin y difusin de la msica
de cmara en las universidades
Luisa Alejandra Hernndez Ortega1
Todos disfrutamos de la msica, la llevamos como parte de nuestras races

y nos sentimos orgullosos de ella. Muchas veces sin darnos cuenta somos
partcipes de su experiencia sensorial de forma indirecta, bien a travs de
la radio, del cine, del teatro, incluso de los noticiarios de televisin. Ella,
la msica, forma parte de nuestras vidas cotidianas. Hoy hablaremos de
la msica de cmara y para empezar debemos preguntarnos qu es la
msica de cmara?
La definicin de este concepto ha ido cambiando con el transcurso del
tiempo. Podemos encontrar desde la ms sencilla en la Enciclopedia Britnica, que expresa que es la msica compuesta para pequeos ensambles
de instrumentos e interpretada sin un director; hasta la de un experto en
el tema, como Alec Robertson, quien la define como la msica para un
conjunto instrumental en la que se asigna un instrumento a cada parte y
cuya extensin no supera al noneto, siendo por consiguiente msica para
grupo de intrpretes que pueden ser acomodados en una habitacin suficientemente espaciosa (Robertson, 1987) .
Luisa Alejandra Hernndez Ortega es licenciada en Violoncello y trabaja en
la Subcoordinacin de Creacin y Difusin Artstica de Extensin Universitaria. Es
pasante de la maestra en Promocin y Desarrollo Cultural. Correo-e: laho_73@
yahoo.com.mx
1
207
Haciendo un poco de historia y sin detenernos en detalles, la msica

de cmara era la que se interpretaba aproximadamente hacia 1700 en los
salones o cmaras de la aristocracia europea, por un pequeo grupo de
instrumentistas, con los que poda contar la corte en cuestin. Sin embargo, al surgir en esta poca el movimiento ilustrado con sus ideas del uso de
la razn para el progreso de la ciencia y la humanidad, el poder emergente
de la burguesa se esmer, gracias a la educacin, en desarrollar el gusto
con base en el sentido comn, y logr que ms gente de la clase media leyera, escribiera, pintara y escuchara msica, y no slo los nobles.
Es en este periodo llamado Siglo de las Luces, con sus ideales de libertad, fraternidad y bienestar, que el compositor austriaco Joseph Haydn
(1732-1809) revolucion la msica al componer para cuatro instrumentos
solistas (violn I, violn II, viola y violoncello) sin acompaamiento orquestal, cada uno con su lnea meldica independiente, sencilla y libres
del bajo continuo;2 en una palabra, estableci el cuarteto de cuerdas, que
ha llegado a convertirse en el arquetipo de la msica de cmara, y para
el cual numerosos compositores de todas las pocas han escrito obras ex
profeso que mantienen su carcter ntimo.
Sin embargo, hay que mencionar que dentro del concepto entran las
distintas agrupaciones, como dos, tros, cuartetos, quintetos, entre otros,
que se pueden formar con las combinaciones de las diferentes familias
de instrumentos, principalmente de cuerdas y de viento-maderas (flauta,
clarinete, oboe), y el piano, sin hacer a un lado los convencionales que han
tratado los compositores a lo largo de la historia.
Hablar de msica clsica es, para algunos, hablar de algo que gusta,
pero que no se entiende por completo, o de algo aburrido, exclusivo de
una lite refinada. En principio, en contraposicin a la msica folklrica
o tradicional de todo el mundo que se transmite de generacin a generacin, principalmente por va oral, se puede decir que este trmino se
enmarca a partir de la produccin musical europea creada en sus inicios
con el auspicio de cortes e instituciones religiosas, que se ha dejado plasmada en partituras a travs de un sistema de notacin basado en signos
2
Lnea de notas graves a partir de la cual se construye la armona, a manera
de improvisacin, Diccionario Oxford de la Msica, p. 142.
208
Promocin y difusin de la msica de cmara...
especficos. Este sistema, que se inici en la Edad Media, con su correspondiente evolucin y perfeccionamiento hasta mediados del siglo XIX, es
el que continuamos usando hoy. La msica clsica engloba, adems, todas
las obras realizadas con las diferentes tcnicas de composicin que le son
inherentes a cada periodo de la historia musical hasta nuestra actualidad.
Durante la colonia, las naciones americanas se convirtieron en las
herederas de este tipo de msica y aportaron excelentes compositores e intrpretes, pero con el paso del tiempo fueron quedando en el olvido, ya sea
por los conflictos blicos y sus lamentables consecuencias, por la moda o
por ese espritu nacional que encuentra en lo ajeno las mejores virtudes.
Debemos aclarar que mucha de la msica que actualmente consideramos clsica en su momento fue popular, y slo a travs del tiempo se
ha marcado dentro de esa definicin por sus valores intrnsecos. El poder
escribir los sonidos permiti no slo crear un acervo documental a travs de los siglos, sino tambin posibilit el desarrollo de la creatividad,
y de obras de estructuras ms complejas como, por ejemplo, la Novena
Sinfona de Beethoven.
En nuestros das, en un mundo tendente a la globalizacin, en los
cinco continentes hay orquestas sinfnicas y grupos de cmara que siguen
interpretando la msica clsica, que por sus propias caractersticas es considerada patrimonio universal; de igual forma, de todos los rincones han
salido grandes solistas y directores de orquesta como ejemplo vlido de la
universalidad musical.
Por otra parte, en estos tiempos nos encontramos con el fenmeno
de la msica popular, con su inmensidad de vertientes que forman parte
de una gran industria que genera cuantiosas ganancias, y que hace uso de
los medios masivos de comunicacin, como la radio, la televisin, el cine
y la Internet, para tener un amplio rango de intervencin y alcance. Las
compaas discogrficas crean productos, lase artistas, para los cuales,
independientemente de su calidad, necesitan un pblico. Y lo hacen valindose de la muy efectiva mercadotecnia, con la que se logra influir sobre
todo en los gustos de la niez y la juventud, haciendo que millones de personas estn al tanto de las ltimas novedades y sigan siendo consumidores
que alimenten esta industria cultural a escala mundial.
209
Sin considerar su propia historia y caractersticas, el xito de la msica popular radica en su capacidad de arrastrar y emocionar a su pblico
(Llins, 1986) de una forma relativamente simple y breve, tratando en
sus canciones temas como el amor, la esperanza, la nostalgia, la desesperacin, la frustracin, el humor y, de manera reciente y ms frecuente,
de lo que algunos sectores quisieran, el sexo; con los cules el pblico se
identifica y, por lo tanto, encuentra un medio de expresin que satisface
sus propias necesidades emocionales. Vale aclarar el uso del idioma para
manejar los temas y en muchos casos el carcter bailable y contagioso que
presenta. Aunque no siempre lo hace de la mejor manera, la msica popular se ha convertido en portadora de valores culturales, que fomentan
el establecimiento de distintas identidades que ya no son exclusivas del
medio urbano.
Habiendo aclarado un poco estos conceptos, podemos preguntarnos:
por qu dar conciertos de msica de cmara en las universidades? Independientemente de las polticas culturales universitarias, la gran mayora
de ellas cuenta con un rea encargada de la difusin cultural, como parte
de su servicio de extensin, en la que se organizan y llevan a cabo distintas actividades artsticas y culturales para la sociedad en su conjunto.
Algunas cuentan con sus propios grupos artsticos, ya sean profesionales
(orquestas de cmara o sinfnicas) o por estudiantes aficionados (coros,
grupos de danza o bailes folklricos, o teatro, por ejemplo). No obstante,
una de las dificultades que enfrentan estas actividades que se realizan,
por lo general, en museos, galeras, salas de artes o centros culturales, es
la falta de motivacin hacia la atraccin de nuevos pblicos. Las razones
son muchas; entre las que podemos mencionar encontramos los hbitos
de consumo cultural de la poblacin, as como la gran competencia de los
medios de comunicacin electrnicos, con los efectos negativos que ejercen en la formacin de la juventud mexicana.
En la universidad muchos jvenes tienen acceso por primera vez a un
nuevo mundo, no slo de conocimientos, sino de relaciones y oportunidades. Algunos llegan de otras comunidades, municipios, estados e incluso
pases. Teniendo en cuenta que las universidades no slo proporcionan
habilidades propias de cada profesin, sino que estn cada vez ms cons210
cientes de su papel en la formacin integral de sus estudiantes, pueden

desarrollarse ciertas estrategias para acercarlos hacia una de las manifestaciones artsticas que ms emociona y da disfrute y placer al ser humano:
la msica. En especfico, nos referimos a la msica de cmara, pues es ms
fcil llevar los conciertos a los jvenes que los jvenes a los conciertos,
para lo cual las instalaciones propias de la universidad son idneas, ya que
cuentan con grandes aulas, auditorios, audiovisuales y, en su caso, hasta
bibliotecas donde se pueden dar conciertos de msica de cmara.
Es cierto que habr jvenes que jams han ido a ver una orquesta
sinfnica, si desde nios no se les inculca el disfrute de las distintas expresiones artsticas, ya de grandes es una labor un poco ms difcil, puesto
que algunos pueden sentirse ridiculizados si se manifiestan a favor de
una representacin que es considerada aburrida, de viejos o afeminada...
Conspira mucho el qu dirn y la burla, pero todo esto es producto del
desconocimiento, o en otras palabras, de la falta de apreciacin y, por
ende, de educacin en este sentido.
La idea es brindar otras opciones a los jvenes, de hacerlos partcipes
de una nueva experiencia. No se trata de obligarlos en ningn caso, sino
de que en sus lugares de estudio puedan encontrar este tipo de actividades
y despertarles la curiosidad, y a modo de conciertos didcticos, irlos adentrando en el mundo del arte de la msica clsica. Otro factor importante es
el hacerlos conscientes de que pueden aprovechar mejor su tiempo libre,
al vincularse al mundo de las artes.
En este aspecto, las ventajas de un cuarteto de msica de cmara son
varias: al ser integrado por slo cuatro msicos, su movilidad, transporte y acomodo se hacen ms fcil que en un grupo ms grande, digamos
una pequea orquesta de por lo menos diez instrumentistas. Tambin sus
requerimientos tcnicos son muy simples, tan slo cuatro atriles, cuatro
sillas y una pequea sala. De igual modo, la msica que interpretan puede
abarcar diferentes periodos artsticos y, por consiguiente, hacer que los
jvenes conozcan un poco ms de la historia de la humanidad a travs
de la msica, y despertar poco a poco la pasin hacia este tipo de msica, la cual no est reida con la msica popular. Encontramos excelentes
transcripciones para diferentes formatos clsicos de la msica de Agustn
211
Lara, Armando Manzanero, Los Beatles, por citar algunos. Muchas obras
clsicas han sido transcritas en arreglos populares. Un ejemplo palpable
lo tenemos con la Internacional Banda de Msica del Estado de Zacatecas,
que jueves a jueves interpreta todo tipo de gnero musical en la cntrica
Plazuela Goitia.
Sin embargo, el difundir la msica de cmara en las aulas universitarias conlleva ciertos problemas, algunos son de carcter cultural
y otros de programacin y estrategias. En principio, el mayor problema que tiene y ha tenido el arte, y por ende las diferentes disciplinas
que lo conforman, es la concepcin que de l se ha formado la mayora de las personas, que lo siguen considerando como una actividad
de mero adorno, de lujo, superflua (Uzcategui, 1968). Tal vez vale
la pena aclarar que las expresiones artsticas son propias y nicas del
gnero humano. Dentro de nuestro planeta, slo nosotros somos capaces de realizar y apreciar este tipo de manifestacin, las cuales nos
diferencian del resto de los seres vivos. Sin embargo, el arte es algo
ms que un simple pasatiempo o un momento de disfrute intelectual.
Como escribi Len Tolstoi: El arte es uno de los medios de comunicacin entre los hombres (Tolstoi, 1898) y la msica de cmara, al igual
que cualquier manifestacin musical, tambin transmite sentimientos
y emociones de la vida humana, y refleja la realidad por medio de una
visin sonora.
Lamentablemente, muchos docentes universitarios no piensan de
esta forma y se niegan a compartir sus espacios y horarios de clases
para la realizacin de actividades de esta naturaleza. Por un lado, puede ser entendible su posicin, pero, por el otro, se hace necesaria una
mayor apertura que permita esa formacin integral que tanto se busca y necesitamos. Cuntas horas pasan los jvenes en la universidad
cada da? No es verdad que cuentan con los salones de clases donde
nutren sus mentes? No cuentan con comedores o cafeteras donde
acuden a nutrir su cuerpo? No cuentan con canchas de basquetbol
o futbol donde despejan sus mentes y ejercitan su cuerpo? Entonces,
por qu no llevarles conciertos de msica de cmara que contribuyan
a nutrir su espritu?
212
Es claro que se hace necesario un estudio que nos permita conocer

ms a nuestro pblico, que en este caso es un pblico cautivo integrado
no slo por los estudiantes, sino por los docentes y los trabajadores de las
instituciones, as como un anlisis previo en cada escuela o facultad para
determinar los horarios de clases de los estudiantes y poder programar los
conciertos en los momentos ms adecuados. De igual forma, si se promoviera sistemticamente un concierto cada mes en las escuelas interesadas,
al hacer la evaluacin correspondiente al final del semestre se podra conocer el impacto resultante de tales acciones, lo que marcara el derrotero
a seguir.
En Zacatecas, los grupos artsticos universitarios, tanto populares
como clsicos, son solicitados a participar principalmente en los aniversarios de las escuelas o unidades acadmicas, en la semana del estudiante
o en algn acto protocolario, as como en las ferias de las comunidades.
Aunque ha habido sus intentos de mantener una presencia constante entre
la sociedad, stos no han fructificado lo suficiente por distintos motivos,
bien por carecer de espacios propios, por la falta de difusin, de inters o
de presupuesto.
Tradicionalmente, la Universidad Autnoma de Zacatecas ha tenido,
desde sus inicios, un papel primordial en lo que respecta a la difusin de
la cultura en el estado. Su orquesta de cmara est prxima a cumplir cuarenta aos y, a pesar de los altibajos, sigue presente. De hecho, algunos
de sus integrantes iniciales fueron llamados a incorporarse al Centro de
Estudios Musicales creado en 1982, que luego se transform en la Escuela de Msica y, en la actualidad, en la Unidad Acadmica de Msica. De
esta institucin, que cuenta ya con un cierto reconocimiento en el mbito
nacional, han salido varios egresados, entre guitarristas, pianistas, violoncellistas, flautistas, violinistas, violistas y cantantes.
Uno de los problemas a los que se enfrentan los jvenes graduados
es la falta de opciones para laborar como profesionales de la msica, a
no ser que encuentren trabajo en una orquesta sinfnica fornea o dando
clases en algn centro educativo (desde preescolar hasta los especializados en msica). Esto no quiere decir que su servicio a la sociedad no sea
necesario y que deba ser visto slo como un adorno o complemento, sobre
213
todo para las clases media y alta. Lo que quiere decir es que, salvo algunas excepciones, las polticas pblicas en materia de cultura, tanto en el
orden institucional como en los distintos mbitos de gobierno, municipal
y estatal, a pesar de estimular la produccin artstica a su manera, no han
podido establecer los mecanismos que garanticen una mejor democratizacin de la cultura cuyo impacto se refleje no slo en el bienestar de toda la
poblacin, sino tambin en el de los msicos profesionales al poder contar
con una seguridad laboral.
Quiz sea en este punto donde se tiene que sealar la necesidad de
incluir en los planes de estudio de las diferentes licenciaturas en msica
la asignatura de desarrollo cultural, puesto que muchos de los estudiantes
se encierran en una visin perfeccionista de su arte y, a veces, la vanidad
y el materialismo les impide sopesar la importancia que su quehacer musical reviste. El objetivo de un msico no es simplemente tener un pblico
que lo valore y aplauda, ya que la msica no es exclusiva de los msicos,
sino que pertenece al ser humano (del Campo, 1997). Hay que aprender a escuchar de manera recproca en este mundo en que vivimos, para
comprendernos como personas y poder trabajar en conjunto en favor del
desarrollo humano.
En 2002, surgi la idea de crear un grupo profesional de msica de
cmara, el Cuarteto Universitario Aurelio Elas, para representar a la
Universidad en las distintas actividades culturales. Constituido por una
egresada y estudiantes avanzados de msica, realiz durante los cuatro
aos de su existencia su labor de difusin de la msica de cmara con
resultados satisfactorios, no slo al interior de la Universidad, sino tambin en colaboracin con otras instituciones tanto de gobierno como de la
sociedad civil. No obstante las buenas intenciones, falt una mejor planeacin y sistematizacin. Por mi experiencia, como integrante de l, puedo
decir cun importante y necesario es que el personal que sea designado
para ocupar los altos puestos de extensin y difusin de la cultura no slo
tenga alguna formacin en la gestin cultural, sino que sea gente sensible
y preparada y que cuente, adems, con las herramientas adecuadas para
desenvolverse con eficiencia en esta sociedad cambiante. Es necesario
que sepa aprovechar las coyunturas entre las instituciones, los medios
214
de comunicacin y el mercado para realizar acciones pertinentes a favor

de la cultura, las expresiones artsticas y los artistas, sin perder de vista el
objetivo principal, que es el pblico al cual nos dirigimos.
Para concluir podemos decir que, a pesar de que hablar de cultura
en estos tiempos es un tema controversial, debido a las distintas opiniones que sobre su significado se han ido formulando, est muy claro para
organismos internacionales (como la ONU, la OMS y la UNESCO) la importancia que sta conlleva en la reconstruccin del tejido social, no slo
como fuente de identidad, sino como instrumento esencial en el desarrollo
tanto social como econmico de los pueblos.
En nuestro pas, segn el II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005,
de los 103.3 millones de habitantes, el nmero de jvenes entre quince y
veintinueve aos, asciende a 27.18 millones, pero los privilegiados que, de
acuerdo con datos proporcionados por la SEP, reciben educacin media
superior y educacin superior apenas si llegan a los seis millones.
Dada esta gran desigualdad de oportunidades, es indispensable que
los estudiantes que egresen de nuestras universidades se lleven consigo
una formacin ms humana a travs de los valores ticos, culturales y artsticos, que les permita desenvolverse como profesionales dignos en la
sociedad. Puesto que la Encuesta Nacional de Prcticas y Consumo Culturales refleja que el grupo de jvenes entre los quince y los veintids aos
son los que presentan los ms altos ndices de consumo cultural, es este
grupo de edad el que representa una enorme oportunidad que nos compromete a brindarles mayor calidad en los contenidos de sus actividades
culturales.
El acercamiento de la juventud hacia la msica de cmara dentro de
los espacios educativos universitarios generar nuevas formas de expansin y de recreacin, de disfrute y valoracin del arte musical, en beneficio
de todos.
215
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Herrero.
217
Educacin y gestin cultural. Experiencias de acciones culturales en prcticas educativas se termin de imprimir en noviembre de 2009 en la imprenta Transicin,
Mezquitn 465, Col. Santuario, Guadalajara, Jalisco, Mxico.
Esta edicin consta de 1 000 ejemplares.
Realizado en la Coordinacin de Recursos Informativos de UDGVirtual por: Angelina
Valln Gallegos, coordinacin editorial; Ileana Martnez Castillo, edicin; Brgida del
Carmen Botello Aceves, correcin de estilo; Jos Mariano Isaac Castaeda Aldana,
diseo y diagramacin.
Imagen de portada
Titulo: Transformaciones
Autor: Patricia Avellaneda
Tcnica: leo/tela
Dimensiones: 120cm x 90cm

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