5to Semestre - Comunicación, Cultura y Educación - Pedagogía 22-23

Licenciatura
en Pedagogía
Quinto Semestre
Comunicación, cultura y educación
2022-2023
Directorio
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Rector
Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

Secretaria General
M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica
M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres

Secretario Administrativo
M.E. Patricia Inzunza Rodríguez

Directora de Innovación y Mejora Académica
M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Director de Desarrollo Académico
Lcda. Adalinda León Castro

Jefa del Departamento de Fortalecimiento Académico
Lcda. Aleida Meza Díaz

Coordinadora de Centros de Atención a Estudiantes
Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Coordinadora Estatal de Planeación y Evaluación
Lcda. Jesús Amparo López Medina

Jefa del Departamento de Licenciatura en Línea
Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director Unidad Académica Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora Unidad Academica Culiacán
Dr. Mario Alberto Morales Acosta

Director Unidad Académica Mazatlán
ÍNDICE
Programa indicativo……………………………………………………………… 4
UNIDAD I: APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE CULTURA………………… 10
Lectura 1: Jordi Busquet Durán. Reflexiones en torno a la concepción

humanista y antropológica de la cultura………………………………………….. 11-25
Lectura 2: Lourdes Arizpe. Cultura e identidad. Mexicanos en la era global…. 26-37
UNIDAD II. SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN…………… 38
Lectura 1: Gilberto Giménez. La cultura como identidad y la identidad como

cultura………………………………………………………………………………… 39-65
Lectura 2: Roxana Morduchowicz. El capital cultural de los jóvenes……......... 66-72
Lectura 3: Ángel I. Pérez Gómez. La función social y educativa de la escuela

obligatoria……………………………………………………………………………… 73-83
Lectura 4: Carlos Lomas. Aprender a comunicar (se) en las aulas……………… 84-101
UNIDAD III. DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA…………………………. 102
Lectura 1: Roger Silverstone. ¿Por qué estudiar los medios?............................ 103-116
Lectura 2: Cristóbal Cobo y John w. Moravec. Aprendizaje Invisible: Hacia una

nueva ecología de la educación……………………………………………………… 117-146
Lectura 3: Omar Rincón. No más audiencias, todos devenimos

productores……………………………………………………………………………. 147-152
Lectura 4: James Lull. Los placeres activos de expresar y comunicar………… 153-158
Lectura 5: Roberto Aparici y Marco Silva. Pedagogía de la interactividad………. 159-165

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Asignatura: Comunicación, cultura y educación FECHA
Clave: Semestre: Quinto Créditos: 8 Horas
presenciales: 4
NOMBRE UNIDAD
MARÍA AMPARO ROSALES HERRERA CULIACÁN
ACADÉMICOS
RESPONSABLES
1. PRESENTACIÓN
El curso Comunicación, cultura y educación, forma parte de la segunda fase

de formación: Campos específicos de estudio y trabajo profesional, siendo
el segundo curso del campo de la Comunicación Educativa.
Tiene como objetivo: Analizar y comprender el fenómeno de la

comunicación, inserto en los procesos socioculturales para su aplicación
en las prácticas educativas y sociales. Por tanto el estudiante dispondrá de
una visión global del fenómeno comunicativo, de los procesos
socioculturales y de los aspectos educativos que favorezcan una mejor
interacción social y comunicativa.
Los contenidos de enseñanza-aprendizaje están organizados en tres

unidades, las cuales incluyen determinados ejes temáticos; el estudio de
estos permitirá el abordaje, análisis y comprensión de los procesos
educativos, como procesos de comunicación y ambos como procesos
culturales.
4
2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
Analizar y comprender el fenómeno de la comunicación, inserto en los

procesos socioculturales para su aplicación en las prácticas educativas y
sociales.
DE UNIDAD:
- Entender el significado de la cultura y reflexionar sobre su papel en
la cotidianidad del sujeto, para facilitar su proceso de socialización.
- Comprender cómo se construye la identidad de los jóvenes a partir
del vínculo socio-cultural y cómo se expresa en el ámbito educativo,
para aplicarlo en su vida cotidiana y su futura actividad docente.
- Reflexionar sobre los escenarios educativos mediados por TIC y la
formación de sujetos con nuevas prácticas, con el fin de desarrollar
sus habilidades para llevarlo a cabo de manera más eficiente.
3. MAPA CONCEPTUAL
5
4. ESTRUCTURA DEL CURSO
SE ENCUENTRA ESTRUCTURADO EN 3 UNIDADES TEMÁTICAS

UNIDAD I APROXIMACIÒN A LA NOCIÓN DE CULTURA
UNIDAD II SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÒN
UNIDAD III DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA
5. TEMÁTICA
UNIDAD I APROXIMACIÒN A LA NOCIÓN DE CULTURA
Tema 1. Aproximación antropológica a la cultura

Tema 2. Aspectos semióticos de la cultura
Tema 3. Componentes sociales de la cultura
Tema 4. Cultura mexicana en la era global
Tema 1. La cultura efímera en la construcción social del sujeto

Tema 2. Sujeto social e identidad
Tema 3. La cultura de los jóvenes
Tema 4. La comunicación en el aula
Tema 1. El enfoque de la educomunicación

Tema 2. Relación del cultura digital y la educación
Tema 3. Recursos de la Web 2.0 y 3.0 en lo educativo
Tema 4. La pedagogía de la interactividad
6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ELABORACIÓN DE DIFERENTES CONTROLES DE LECTURA
- MAPA CONCEPTUAL
- ESQUEMAS
- CUADROS SINÓPTICOS
- RESPUESTAS A PREGUNTAS GUÍAS
6
REPORTE DE VIDEOS
DEBATES GRUPALES
ELABORACIÓN DE PRODUCTOS COMUNICATIVOS
REPORTE DE VISITA A INSTITUCIONES EDUCATIVAS, CENTROS DE DIFUSIÓN

CULTURAL, Y DE PRODUCCIÓN ARTESANAL.
ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES DE DESARROLLO Y SERVICIO EDUCATIVO EN

DISTINTAS ORGANIZACIONES, FORMALES E INFORMALES.
7. PRÁCTICAS PROPUESTAS
OBSERVAR UNA PRÁCTICA DE CAMPO Y LA REALIZACIÓN DE UNA PROPUESTA

PARA LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y EL DESARROLLO COMUNITARIO, EN EL
CASO DE UN TRABAJO FINAL INTEGRADOR ELEMENTOS DE ANÁLISIS DESDE LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
8. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
ASISTENCIA Porcentaje reglamentario de PARCIALES

PARTICIPACIÓN asistencia.
REPORTES DE LECTURA Participación argumentada y de ASISTENCIA (20%)
EXAMEN PARCIALES dominio ideas principales de la PARTICIPACIÓN (20%)
TRABAJO FINAL temática REPORTES DE
Entre en tiempo y forma LECTURA (30%)
Evaluaciones parciales EXAMEN PARCIALES
(30%)
FINAL
PROMEDIO
PARCIALES Y
CALIFICACIÓN
TRABAJO FINAL
7
9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Beals,, R. et al. (1981). Naturaleza de la cultura. En introducción a la

antropología. México: Aguilar
Busquet, J. (2006). Reflexiones en torno a la concepción humanista y

antropológica de la cultura. Questiones publicitarias, vol. I, No. 11.
Margulls, M. Sociología de la cultura. En Sociología de la cultura. Conceptos

y problemas. 13-33. Buenos Aires: Biblos.
García Canclini, N. (2005). Las culturas híbridas en tiempos de globalización.

En Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
México: Grijalbo.
Arizpe, L. (2011). Cultura e identidad. Mexicanos en la era global. Revista de

la Universidad de México, No. 92. 70-81.
Bauman, Z. (2006). Introducción. De la vida en un mundo moderno líquido. En

Vida liquida. Barcelona: Paidós.
Giménez, G. (s/a). La cultura como identidad y la identidad como cultura. IIS .

México: UNAM.
Morduchowicz, R. (2010). El capital cultural de los jóvenes. México: FCE.
Morduchowicz, R. (2012). La construcción de la identidad juvenil en Internet.

México: FCE.
Pérez, A. (2002). La función social y educativa de la escuela obligatoria. En
Lomas, C. (Comp.) (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas.
Barcelona: Paidós.
Lomas, C. (2003). Aprender a comunicar (se) en las aulas. Ágora digital, 5(1).
8
Silverstone, R. (2004). La textura de la experiencia. En ¿Por qué estudiar los
medios? Buenos Aires: Amorrortu.
Orozco, G. (2010). Entre pantallas: nuevos roles comunicativos y educativos

de los ciudadanos. Aparici, R. (Coord.) (2010). Introducción: la
educomunicación: más allá del 2.0. En Educomunicación: más allá del 2.0.
Barcelona: Gedisa.
Moravec, J. (2011). Capítulo I. Desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0. En

Cobo, C. y Moravec, J. Aprendizaje invisible. Hacia una ecología de la
educación. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.
Rincón, Omar. No más audiencias, todos devenimos productores. Revista

Comunicar, No. 30.
Lull, James. Los placeres activos de expresar y comunicar. Revista

Comunicar, No. 30.
Aparici, R. y Silva, M. (2012). Pedagogía de la

interactividad. Comunicar, 19(38).
10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
9
UNIDAD I:
APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE
CULTURA
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
View publication stats
Sec.03 MOD_Revista UNAM 9/28/11 7:11 PM Page 70
Cultura e identidad
Mexicanos en
la era global
Lourdes Arizpe
Los elementos identitarios de los mexicanos son múltiples y abar-

can un sinnúmero de valores tangibles e intangibles: costumbres,
gastronomía, relaciones familiares, manifestaciones artísticas,
para sólo mencionar unos cuantos aspectos. La antropóloga e
investigadora Lourdes Arizpe destaca la fortaleza cultural de
nuestro país y sus diversas transformaciones desde los oríge-
nes hasta la actual globalización.
INTRODUCCIÓN nuestro mal, porque nos es difícil habitar por comple-

to el momento”.
En gran número de países del mundo la cultura y la Recordemos que México es el cuarto país del mun-
identidad de los mexicanos es reconocida por su ori- do en biodiversidad y, no por coincidencia, es también
ginalidad. Se forjó esta originalidad en el crisol de las uno de los diez primeros en densidad cultural. Hasta ha-
altas culturas mesoamericanas y en el diálogo con una ce diez años, era también uno de los diez principales en
gran diversidad de culturas del mundo. Lo que marca la producción de artesanías y en innovaciones museo-
en especial la cultura de México es que, a lo largo del lógicas y culturales.
siglo XX, la mexicanidad, como voluntad colectiva na- Por su peculiar situación geográfica, México es una
cional, forma parte de la combinatoria tanto del nacio- nación megacultural que recibió la llegada de una gran
nalismo como del cosmopolitismo de diversas fuentes diversidad de culturas de todos los puntos cardinales:
políticas. Se basa esta mexicanidad, tanto en la fuerza del este de Asia, del oeste de Europa y del suroeste de
de compartir una historia que nos hiere, como en el África, por no mencionar las expediciones míticas medi-
deseo de comunicar e intercambiar diversidades, lo que terráneas, atlánticas y de Polinesia. Se reconocen estas
explica la gran creatividad cultural de los mexicanos. migraciones en la riqueza del legado paleontológico,
Se ha comentado esta creatividad, tanto en México co- arqueológico e histórico de México, en el número de len-
mo entre los mexicanos que salen a vivir al extranjero. guas y culturas originarias mesoamericanas. La riqueza
Lo expresa con acierto el poeta Michael Schmidt, me- siguió floreciendo con las creaciones culturales posterio-
xicano galardonado con la Orden del Imperio Britá- res al encuentro con los europeos, que incluyen culturas
nico, al decir que “…esa pluralidad internalizada es mestizas que se desbordan en música, danza, artesanías,
nuestro privilegio porque, ahí donde estemos, también patrimonio cultural de todo tipo y que han nutrido un
estaremos en otro lugar; al mismo tiempo, es, quizá, arte de fama mundial.
70 | REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE MÉXICO
26
MEXICANOS EN LA ERA GLOBAL
Hoy en día, sin embargo, el crecimiento exponencial tas— y los ecosistemas. Por eso hoy es vital afirmar que
de las telecomunicaciones, los audiovisuales e Inter- la cultura no está conformada por objetos, sino por for-
net, características de la nueva globalidad, están creando mas de relación en las que interviene la libre decisión de
nuevas homogeneizaciones culturales y, al mismo tiem- las personas de asumir, portar y practicar un compor-
po, nuevas diversidades. Como reacción ha surgido con tamiento cultural. Si no se considera la cultura como
gran fuerza una voluntad de recrear la identidad y en este acto de libre decisión, se niega el derecho de las per-
México, como en otros países, se hace evidente una gran sonas de cambiar las vetas de su propia cultura a través
efervescencia en la creación de nuevos códigos identi- de la originalidad y la creatividad. Sin embargo, esas vetas
tarios, sobre todo entre los jóvenes, digamos, con el rock tienen siempre un designio político, entendido éste co-
en náhuatl y la renovación del huapango en el ir y venir mo la conciencia de saber que se necesitan alianzas y leal-
de Veracruz a Los Ángeles. Vale mencionar también, en tades para asegurar la sobrevivencia de todos. Ésta es hoy
el arte postobjetual, el performance y el videoarte. la frontera extrema que impone el planeta, a partir de la
Los mexicanos toman nuevas posiciones en el marco cual hay que hacer un camino de regreso para recrear
de la pantalla comunicacional global y se vuelven hacia la política y la cultura. Es decir, la relación con los de-
lo que más comparten: la cultura, ya que ella hace visi- más y con nosotros mismos.
bles, tangibles e intangibles, sus memorias, sus deseos y Sin embargo, la cultura puede ser utilizada para
sus búsquedas de futuro. Sólo que ahora están cam- unir, pero también para dividir. En la última década se
biando a tal velocidad los soportes tecnológicos para la ha utilizado también para crear barreras insalvables cuan-
comunicación que cabe preguntar: ¿cómo se va a recrear, do no se razona en torno a una creencia, cuando se clava
reinventar y difundir la cultura y la identidad de los me- como dogma para exigir que todos los demás se ciñan a
xicanos a través de los minimensajes de los celulares, el ella. Es lo que practican los fundamentalistas, como los
infinito de las redes sociales como el Facebook, los chis- islamistas, incapaces de negociar y capaces de destruir
pazos del Twitter y el mundo por descubrir del multi- con tal de imponer su dogma. El resultado es siempre el
media? ¿Cómo seguirá conviviendo esta nueva vibra- mismo: el conflicto y el ansia de destruir a quien piensa
ción tecnovirtual con el mundo clásico de los libros, las de diferente forma. En México, a lo largo del siglo XX se
conversaciones largas, las tertulias que situaban a cada fortaleció una cultura de libertad que permitió la convi-
quien en cada lugar, las fiestas coloridas y el abrazo de vencia de ideologías y doctrinas de gran diversidad. Hoy
las amistades y parientes? amenaza esa cultura el regreso, en gran medida soterra-
No hay duda de que los avances actuales en teorías do, de acciones para imponer un orden ultraconservador
llevan a una nueva definición de la cultura que la sitúa que, además, es ya imposible en la etapa de evolución
en el corazón de la relación entre las sociedades, las actual del mundo. Por añadidura, esas acciones acaban
divisiones políticas —naciones, etnias, religiones y sec- por infringir la propia moral que quieren imponer y que
Figurilla antropomorfa femenina, Tlatilco, Estado de México, 1200-800 a.C. María Lagunes, s/t, 1990
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE MÉXICO | 71
27
han discutido si ser judío es ser miembro de una religión,

una nacionalidad o un pueblo, y concluye que: “es ju-
dío el que se siente judío”. Lo importante es rescatar la
idea de que tantas iniciativas culturales, discusiones in-
telectuales, aportaciones culturales, políticas e incluso tec-
nológicas en México siguen siendo vigentes. Lo que hay
que combatir, con toda convicción, es la idea de que aquí
nunca se ha hecho nada de valor y por tanto, hay que
importar todo.
Por definición, toda identidad es relacional y múl-
tiple. Los mexicanos somos, al mismo tiempo, oriun-
dos de un pueblo, barrio o ciudad, portadores de una
cultura étnica —originaria maya o nahua, o de inmi-
gración, afro y otras— o regional —oaxaqueña, jarocha,
tapatía, norteña, yucateca—, practicantes de una di-
rección, profesión, oficio o subempleo, miembros de una
feligresía religiosa, adherentes de grupos sociales diver-
Chac-Mool, Pátzcuaro, Michoacán, 1300-1521 d.C.
sos, y aficionados a tales o cuales tipos de música, o depor-
te o lo que sea. Cada una de estas filiaciones y adhesio-
terminan por abrir resquebrajaduras morales que se han nes nos une a una gran variedad de grupos y entreteje
profundizado en México en los últimos años. nuestra identidad total. Hoy, además, varias de estas per-
En México en el momento actual, después de un tenencias múltiples nos unen a grupos en otros lugares del
clamor ingenuo en el sentido de que todo se reinventa- mundo. Así sucede con los mexicanos migrantes, artis-
ría, no se ha hecho más que seguir con lo mismo, ahora tas y viajantes de la cultura que viven en otros países.
disminuido, banalizando la memoria colectiva sobre el
pasado y negando los logros culturales realizados a lo
largo del siglo XX. Al contrario, haber seguido el paso MÉXICO: LA TIERRA DE LA LIBERTAD CULTURAL
adelantado de México en la cultura habría requerido
centrar la atención en la libertad cultural, en fortalecer No sería necesario remontarnos hasta hace sesenta mil
la fuerte adhesión de los mexicanos a aquello que con- años si no fuera por lo fascinantes que están resultando
sideran valioso en sus culturas y que quieran rehacer y los estudios etnogenéticos sobre quiénes y cuándo lle-
proyectar, lo que implica haber valorado sus códigos de garon a América. Ahora se muestra que llegaron muchas
respeto profundo por lo propio, por sus formas de rela- oleadas de migrantes desde las regiones de los Montes
cionarse y por su patrimonio cultural. Pero, sobre todo, Urales, de Siberia, de China y de otras regiones de Asia.
haber impulsado políticas para hacer que el mercado Algunas de ellas, después de convivir más de veinte mil
asegurara las condiciones de vida y de despliegue de sus años en territorio mexicano, consolidaron una gran di-
habilidades para conservar esa intensa producción ima- versidad de lenguas y culturas. Hoy, en México se hablan
ginativa que creaba empleos y pequeñas empresas, nu- todavía trescientas sesenta y cuatro variantes de lenguas
tría un imaginario colectivo y tejía una gran capacidad mesoamericanas, que forman parte de ciento diez agru-
de convivencia. Ello sólo se podría lograr situando a Mé- paciones lingüísticas pertenecientes a tres familias de
xico otra vez en los movimientos internacionales que lenguas: la yuto-azteca, la oto-pame y la maya. Milenios
mueven el mundo de la cultura. después arribaron los hablantes del castellano, el gallego,
Hoy ha resurgido el tema de la identidad. ¿Quiénes el vasco, el andaluz y el valenciano —si es que se consi-
somos los mexicanos? Después de hacer exactamente la deran lengua separadas— y, al parecer, muy pocos del
misma pregunta desde la década de los años veinte, a lo catalán. Poco después, pisaron tierras mexicanas los afri-
largo del siglo pasado se desarrollaron iniciativas cultu- canos con su gran variedad de lenguas, principalmente
rales sumamente diversas pero que fueron negociadas las variantes del bantú y el wolof y el mandingo, que
para forjar esa “pluralidad internalizada” de la que habla formaron la tercera raíz del pueblo mexicano. Y, desde
el poeta. Demuestra la vigencia de aquella discusión este el siglo XIX no han dejado de llegar los grupos hablan-
hecho: después de infinitas discusiones acerca de “¿quién tes del inglés, francés, chino, libanés, yiddish y alemán,
es un indio?” a fines de los cuarenta, Alfonso Caso res- entre otras lenguas.
pondió: “un indio es el que se siente indio”. En una edi- Con tal diversidad, no sorprende que el contraste,
torial del International Herald Tribune del 8 de agosto el roce y el gozo de las culturas haya marcado la histo-
de 2011, un editorialista comenta otros artículos que ria de México. Frente a ella, en vez de replegarse, los
28
mexicanos crearon una cultura de gran hospitalidad y

generosidad, que igual ha absorbido a invasores altane-
ros que a expatriados, desterrados y exiliados. Y, lo que
hay que destacar, también dieron la bienvenida a los
enamorados de la música mexicana, la gentileza de la
gente, los colores y los paisajes mexicanos. A todos ellos
México los ha acabado por asimilar, integrar o dejar en
libertad en toda su diversidad.
Este intenso cruce y mestizaje de culturas ha sido
posible porque a lo largo del siglo XX se insistió en crear
nuevas culturas y nuevas corrientes de arte, artesanías y
patrimonio cultural inmaterial. Esta creatividad no pro-
vino del Estado sino que éste, al tener un proyecto de
desarrollo nacional, la defendió y la auspició, dejando
a los propios mexicanos la libertad de hacerla florecer.
Por ejemplo, en la danza de la Conquista de Tlacoachis-
tlahuaca en Guerrero, se inventó una coreografía que
Antonio Castellanos Basich, Mujer reclinada, 1990
incorpora otra interpretación de la Conquista, otros per-
sonajes míticos y una partitura musical que incluye dan-
za medieval, música mexicana y cuecas chilenas. Cuan- México para después reinsertarse en la dinámica socie-
do le preguntamos a uno de los fiscales amuzgos por dad norteamericana con una perspectiva propia. En
qué tocan cuecas chilenas, nos dijo: “Hace unos pocos muchas ciudades de Estados Unidos y Europa, los mi-
años vinieron unos chilenos a Acapulco y a los mucha- grantes mexicanos han reinventado un patrimonio cul-
chos les gustó esa música”. Se reitera así el gran abrazo tural intangible, como los grupos que tocan sones jaro-
mexicano hacia las culturas extranjeras, que pronto se chos en Los Ángeles o Los Tigres del Norte y la música
vuelven propias por ese irrefrenable gusto de los mexi- tecnonorteña.
canos por la música, la pintura, la danza, el canto, las arte- A su paso por el mundo, los mexicanos han for-
sanías, la retórica, el arte escénico, los desfiles y las proce- mado otros grupos formados de jóvenes en las socieda-
siones, la convivencia, la espiritualidad y mucho más. des que los recibieron, entusiastas de la música, la pin-
Si todo ello queda contenido en el cuerno de la abun- tura y la historia de México. Ejemplo de ello es el grupo
dancia cultural de México, al final, lo que queda es la de mujeres californianas que tocaron música de mariachi
fiesta. La fiesta, la feria, la conmemoración, el simula- nada menos que en la inauguración de los Juegos Olím-
cro, el festejo, el relajo, que a través de los siglos se han picos de Beijing. Gran número de mexicanos contribu-
seguido derramando del gran calendario de ritos y fes- yen a la vida artística y cultural de otros países: Michael
tividades y mitotes de Mesoamérica. Schmidt, galardonado con la Orden del Imperio Britá-
nico como poeta, regresará a vivir a Oaxaca, en el país
en el que nació; Águeda Lozano, pintora y escultora, a
MÉXICO: EL CRUCE CONSTANTE DE ARTE Y DE CULTURAS quien se debe la magnífica obra de brillos metálicos de
la Place du Mexique en París, ya construye su casa en
Es muy larga la historia reciente de mexicanos que han Cuauhtémoc, Chihuahua, para regresar algún día. Hay
trazado senderos culturales entre México y el resto del muchos más ejemplos de artistas y escritores que se pa-
mundo. Desde Diego Rivera hasta Carlos Fuentes y Sal- san la vida yendo y viniendo de México.
ma Hayek se hace vigente el principio de que nunca se En el séptimo arte, abundan las celebridades: Ale-
es tan cosmopolita como cuando se toma como punto jandro González Iñárritu, cuya película Babel concur-
de partida el imaginario nacional. Los artistas mexica- só como finalista para el Oscar de Hollywood; Salma
nos se llevan en la imaginación las habilidades cultura- Hayek, actriz, productora de cine sobre México, ahora
les que se transmiten en la vida cotidiana y la combina- promotora del arte contemporáneo; Guillermo del Toro,
ción de diversidades de varios milenios. Ello explica por galardonado también por sus películas. Y los jóvenes se
qué, ahora en un mundo globalizado y cosmopolita, los adelantan a los tiempos: Gael García Bernal, Diego Lu-
mexicanos en el extranjero no sólo no han desaparecido na, Patricia Riggen. Son muchos más los que se podrían
del horizonte mexicano sino que han creado y recreado mencionar y que han refrendado una de las caracterís-
movimientos culturales que renuevan ese horizonte. ticas más notables de la cultura de México desde el siglo
Los ejemplos abundan. Los artistas chicanos recu- XX: su gran internacionalismo. Éste surgió en las postri-
peraron el muralismo y los símbolos fundacionales de merías de la Revolución mexicana.
29
Cristina Martínez del Campo, Urbe del cielo, serpiente del desierto, urbe del desierto, serpiente Escultura zoomorfa, serpiente enroscada, Ciudad de México, 1325-1521 d.C.
del cielo, 1998
INFLUENCIA CULTURAL DE MÉXICO 1947: Apenas creada la Unesco, se celebró en la Ciu-

EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL dad de México su Segunda Conferencia General. La inau-
guró el entonces secretario de Educación Pública, Ma-
Abiertas las compuertas de la libertad cultural por la nuel Gual Vidal, refiriéndose a “…el profundo sentido
Revolución mexicana, a partir de los años veinte flu- progresivo de la cultura”. Participó Jaime Torres Bodet,
yeron los torrentes de creación artística, hacia dentro secretario de Relaciones Exteriores, quien pronto sería
y hacia fuera. Llegaron los cineastas, como Serguei designado director general de la Unesco. Samuel Ramos
Eisenstein; los poetas, como Antonin Artaud; los pin- presidió las “Pláticas Filosóficas” que dieron pie a la crea-
tores, como Louis Aragon y una lista interminable ción de la División de “Filosofía y Civilizaciones” de la
que fue refrendando el internacionalismo de la cul- Unesco; Carlos Chávez y R. Rubín de la Borbolla presi-
tura en México. Los artistas e intelectuales mexica- dieron las sesiones de música y de museos; Alfonso Ca-
nos por su parte no cesaron de viajar a Europa, a Es- so presidió la sesión de clausura del recién creado Con-
tados Unidos en estancias cortas o largas, como los sejo Internacional de Museos. Se dieron a conocer a los
dieciséis años que pasó Diego Rivera en París. Y to- delegados, entre otros, los muy originales programas de
dos regresaban. Misiones Culturales y de las Escuelas de Arte al Aire Libre.
Más tarde, la reforma agraria permitió a las comu- La originalidad de la política cultural mexicana, manifies-
nidades agrarias recomponer su patrimonio cultural in- ta en la labor del Instituto Nacional de Antropología e
tangible, tan evidente en la profusión de fiestas conme- Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Institu-
morativas, patronales, cívicas, agrícolas, calendáricas. No to Nacional de Bellas Artes, inspiró a los delegados del
es cierto que los campesinos participaron en la Revolu- mundo para la creación, poco después, de un programa
ción porque no querían cambiar sino porque querían en la Unesco intitulado “Cultura”, orientado hacia a)
seguir teniendo una vida comunitaria basada en la so- la conservación del patrimonio arqueológico y monu-
ciabilidad, en la convivencia, en la familia, en el paren- mental; b) el apoyo a los artistas; c) la promoción de las
tesco ritual de los compadres, en los arcoíris y sones y artes y las “artes folclóricas” y d) los derechos de autor.
retórica cuya algarabía viene a sosegarse, como última Como premonitorio, bajo el capítulo II de ese pro-
ola de la vida que rompe suavemente sobre la muerte de grama, intitulado “Libre Circulación de Ideas” (Free
la arena, en el Día de Muertos. Flow of Ideas en inglés) se leía:
Se ha estudiado mucho la cultura mexicana hacia
dentro, pero poco la interactividad cultural de los mexi- Los canales para la libre circulación de ideas no pueden y
canos fuera del país. No se conoce a ciencia cierta, por no deben ser usados para promover una cultura mundial
tanto, la gran influencia cultural que ha tenido México uniforme. El objetivo de la Unesco era, y sigue siendo, la
en el exterior. Para dar un breve ejemplo de esta in- unidad-en-la-diversidad: ayudar a usar esos canales para
fluencia de México, en el largo camino de sus aportes que la cultura de uno pueda ser interpretada por otras cul-
al estudio y manejo del patrimonio cultural, el arte y las turas… que mejor puedan servir de fundamento a un pen-
políticas culturales en el mundo, se mencionan unas samiento y una acción comunes; pero, de igual importan-
cuantas fechas clave: cia, es que susciten el respeto por elementos divergentes.
30
1963: La inauguración del Museo Nacional de An- gación sobre patrimonio cultural inmaterial y diver-
tropología e Historia de México causó revuelo a nivel sidad cultural”.
internacional. Por su originalidad, se concibió con base 2009: Después de la adopción de la Convención In-
en una nueva arquitectura museológica, en la integración ternacional sobre Contenidos Culturales y Expresiones
de la antropología y las artes, la vinculación de las gran- Artísticas en 2005, se publicó el Informe Mundial Unes-
dezas arqueológicas y las prácticas etnológicas vigentes co con la participación de la autora de este artículo en
y presentó innovaciones extraordinarias en museogra- el Comité Científico que lo redactó.
fía. Con este magnífico ejemplo, gracias al arquitecto Pe- Aparte habría que mencionar como aportes inter-
dro Ramírez Vázquez y a un enorme grupo de antropó- nacionales un gran número de otras iniciativas y polí-
logos, artistas y artesanos, México quedó integrado a la ticas culturales de México, en especial en cuanto a ex-
gran corriente mundial de protección al patrimonio cul- posiciones, muestras e intercambios artísticos. Para dar
tural en el primer lugar. Además, en ese sexenio de Adol- sólo un ejemplo, hubo un sinnúmero de extraordina-
fo López Mateos, se inauguraron en total cinco museos: rias exposiciones del arte de México de varios siglos y
además del de Antropología, el Museo Nacional de Arte, de arte olmeca, maya y azteca, además de las exposicio-
la Pinacoteca Nacional y dos más. nes sobre temas específicos como la reciente sobre Moc-
1972: Los arqueólogos y arquitectos mexicanos tu- tezuma. Sería muy difícil enumerar el torbellino de par-
vieron una participación activa en la creación de la Lista ticipaciones individuales de mexicanos en el arte y la
del Patrimonio de la Humanidad. Su experiencia en pro- cultura a nivel internacional que ha creado en el públi-
gramas concretos de protección, conservación y restau- co global un aprecio permanente por las creaciones y
ración del patrimonio arqueológico y monumental, y que producciones artísticas mexicanas.
pueden aplicarse en otros países en desarrollo consti- En suma, los mexicanos nos podemos enorgulle-
tuyó un aporte fundamental para la Convención Inter- cer de los logros en la vida cultural y en la política cul-
nacional para la Protección del Patrimonio Natural y tural que se llevaron a cabo durante el siglo XX. Nos
Cultural aprobada ese año. honran las creaciones de las culturas originarias y nos
1975: Se celebra por primera vez un Congreso Na- honra haber sido vanguardia en la investigación ar-
cional de Indígenas en Pátzcuaro, Michoacán. Allí sur- queológica y antropológica que, en colaboración con
gieron las primeras organizaciones dirigidas por indíge- un gran número de antropólogos de otros países, dio
nas. Se inició la corriente que promovió una política a conocer la extraordinaria riqueza de las culturas me-
nacional pluricultural, tema que apenas se esbozaba en soamericanas. Nos honran las prácticas arquitectóni-
el ámbito internacional. cas, museológicas y artísticas que se conjugaron para
1978: Creación del Programa Nacional de Cultu- crear el museo más admirado del mundo y un conjun-
ras Populares, con base en las ideas innovadoras de un to de museos originales y abiertos al pueblo y a todos
grupo de antropólogos, escritores y artistas que tuvo una los turistas del mundo.
influencia vital en la Convención Internacional del Pa- Nos honran, asimismo, las políticas y el apoyo a los
trimonio Cultural Inmaterial. pintores y los escultores que permitieron crear el mura-
1982: Tiene lugar en la Ciudad de México la famo- lismo mexicano, reconocido en todo el mundo y, más
sa Conferencia Intergubernamental sobre Política Cul- tarde, la libertad cultural que permitió que surgieran sus
tural, llamada Mondiacult, que consolidó las bases para antítesis, transgresiones y finalmente un arte postobje-
que los estados crearan políticas de apoyo a grupos indí- tual y móvil que se escapa de las telas, las galerías y de to-
genas, a artistas, a autores y a promotores culturales. da otra materialidad. El performance, libertad expresi-
1995-2003: Las experiencias innovadoras de los va con el cuerpo, como serpiente que se muerde la cola,
antropólogos mexicanos en rescate etnográfico, mu- cierra el ciclo del teatro comunitario y el simulacro que
seos comunitarios y escolares, y de culturas popula- nos vienen desde tiempos antiguos.
res se integraron a las discusiones para la creación de El arte y los talentos mexicanos todavía brillan en el
la Convención Internacional de Patrimonio Inmate- ámbito internacional, pero México ha perdido el lide-
rial en la Unesco. Como subdirectora general para la razgo cultural que tuvo durante más de siete decenios y
Cultura de la Unesco, esta autora presidió los traba- que ahora ha pasado a Brasil, Colombia, Perú y otros paí-
jos iniciales de elaboración de esta convención. En con- ses latinoamericanos.
sonancia con corrientes de otros países, se orientó el
programa ya no hacia la conservación sino hacia la sal-
vaguardia del “Patrimonio Vivo”. En reconocimien- MEXICANIDAD Y COSMOPOLITISMO
to a la asesoría mexicana en la elaboración de la con-
vención, la Unesco otorgó a la Universidad Nacional Podría caracterizarse la cultura mexicana de acuerdo a
Autónoma de México la “Cátedra Unesco de investi- muchos criterios pero pueden mencionarse tres cualida-
31
des por las que sobresale su historia y su práctica cultural: Salta a la vista esta creatividad mexicana en la in-
la monumentalidad, la originalidad y la creatividad. vención de la danza neoindígena de los concheros y
La monumentalidad se hace evidente de muchas ma- en los grupos de rock en náhuatl, así como en el jazz,
neras. En las altas pirámides, algunas con el basamento rap mexside y tantos otros grupos musicales. Se hace
más ancho del mundo; en la ciudad colonial calificada visible esa convicción, hoy en día, en el millón de jó-
como “de los palacios”; en los murales mesoamericanos venes y de grupos afiliados a la memoria mesoameri-
que encontraron su eco en el gran muralismo mexicano cana, que asisten al equinoccio de primavera el 21 de
del siglo XX. Lo descomunal parece surgir de un alma marzo en Teotihuacán, y también en el Tajín, Xochi-
grande de los mexicanos que se plasmó también en una calco, Chichén-Itzá, la pirámide de Tepoztlán y en
Revolución que fue la primera revolución social del si- tantos otros lugares. País de mitos y país de la palabra
glo XX. Pero también en actitudes mexicanas. En la ter- florida, país de nuevas celebraciones y de nuevos la-
quedad de Diego Rivera, Siqueiros y Orozco por plasmar zos culturales.
un nuevo sujeto de la pintura: el pueblo y sus luchas de La originalidad de lo que inventan los mexicanos
todos los siglos; o en la carta de Frida Kahlo dirigida al se percibe también en la constante renovación, espon-
Presidente que decía: tánea e imaginativa, de las artesanías mexicanas. En la
actualidad se está tratando de probar la teoría de que
Defendiendo la cultura, usted demuestra ante los pueblos una expedición china llegó a costas de Michoacán en
del mundo que México es un país libre… que siendo 1451 y que dejó, quizá, la tradición de las lacas michoa-
México demócrata, lo mismo se respetan las bendiciones canas, cuya técnica está muy cercana a las de aquel
del señor arzobispo Martínez que las palabras históri- país. Si acaso fuera cierto, los purépechas no han de-
cas del Nigromante (“Dios no existe”). Lo mismo se pin- jado de innovar en las artesanías de la laca, pero ade-
tan vírgenes de Guadalupe que pinturas con contenido más en la construcción de pirámides redondas y de
revolucionario en las escaleras monumentales del Pala- una lengua, que es, sin duda, la más sonora de Méxi-
cio Nacional… co. Sólo falta añadir que puede apreciarse hoy esa len-
gua en todas partes porque han sido los primeros en
A esta carta Miguel Alemán respondió: “La cultura filmar una película hablada enteramente en purépe-
es inmortal y nunca en los verdaderos atentados contra cha. Lo que inventan los ceramistas de Ocumicho pro-
ella la han destruido, porque es incontenible su fuerza viene tanto de una imaginación desbordada como de
creadora…”. manos tocadas por la irreverencia. Lo mismo ocurre en
Como descomunal fue también la convicción de Oaxaca, con su Guelaguetza de dieciséis lenguas ori-
Carlos Monsiváis al escribir sin cesar la crónica, no de una ginarias y textiles y artificios de madera y barro úni-
ciudad únicamente, sino de las vivencias de varias gene- cos en el mundo. O en Chiapas, donde, entre tantas
raciones de mexicanos, inquietos, rebeldes, olvidados y iniciativas, las mujeres de Sna Jolobil siguen dando
recordados, asegurando, precisamente, que siguen sien- muestras de la excelencia de sus textiles mayas.
do protagonistas de una historia cultural inclusiva, ro-
busta y creativa. LOS MIGRANTES MEXICANOS: LA IDENTIDAD DESDE LEJOS
Esa originalidad y creatividad en la cultura, com-
partida por todos los mexicanos, se desborda también Los mexicanos enfrentan hoy un contexto difícil eco-
en el patrimonio cultural intangible. No hay más que ver nómico por la desigualdad pero también una sed de
los simulacros de la Guerra de Independencia que se conocer que ha propiciado múltiples movimientos mi-
celebran todavía en muchos pueblos y que fueron gro- gratorios con una intensa interactividad cultural. Mu-
seramente excluidos de los festejos multimillonarios del chos salen de México a buscar empleo, a respirar una
Centenario y el Bicentenario. Por ejemplo, el festejo en brisa fresca o a realizar sus aspiraciones artísticas. En pa-
Chilacachapa, Guerrero, que se celebra desde hace más labras de Francisco Pinonceli, joven estudiante de mú-
de cien años, en el que se movilizan más de ciento vein- sica en París:
te jóvenes en la escenificación de los cuadros del arres-
to de doña Josefa, el aviso a don Miguel Hidalgo, cua- Al principio pensé que no regresaría y hoy estoy más que
dro a cuadro durante tres días, hasta su fusilamiento. seguro que regresaré, por razones sentimentales, naciona-
Once contingentes de distintos pueblos llegan a desfi- listas, de responsabilidad social, por mis seres queridos por-
lar y participar.1 que mis amistades aquí no me necesitan tanto… tengo
el corazón en el otro lado, en Chihuahua.2
1 Ver Lourdes Arizpe, Cristina Amezcua, Edith Pérez et al., El Pa-
trimonio Cultural Cívico de México, Cámara de Diputados y Miguel

Ángel Porrúa, México, 2011. 2 Francisco Pinonceli.
32
Es un hecho que los migrantes mexicanos no sólo

no rechazan su identidad nacional ni su cultura mexi-
cana sino que siguen atados a sus pueblos, sus fami-
lias y sus paisajes en México. Al contrario del caso de
otros, los mexicanos nunca han sido ni expatriados, ni
desterrados, ni exiliados. Apenas nos preguntamos hoy
si constituyen una diáspora. El imaginario mexicano
forma parte de sus pertenencias personales, adonde
vayan. “Ningún mexicano deja de ser mexicano” afir-
mó una joven escritora mexicana, Juana Adcock, que
vive en Glasgow, Inglaterra.
La fortaleza de la identidad mexicana se hace evi-
dente de muchas maneras, entre ellas, en cómo se iden-
tifican los mexicanos en el censo de los Estados Unidos.
En el censo del año 2010 de este país, los latinos apare-
cen ya como la segunda minoría, habiendo rebasado a
la población afroamericana. No se cuenta todavía con los
Mathias Goeritz, Serpiente, s/f
datos sobre identidad desagregados para este censo de
2010. En cambio, resulta muy interesante que, en el cen-
so de 2000 sólo el 46.8 por ciento de los mexicanos se Más que pérdida, sin embargo, se trata de transcul-
identificó como raza “blanca”; 0.7 como “negra”; 0.2 co- turalidades, fenómeno que será permanente en los años
mo “asiática” y 1.2 por ciento como “indio americano”. por venir. Nos toca a los mexicanos, por simple demo-
De los demás, 45.8 por ciento se reconocieron como de grafía y compleja historia, proponer una nueva con-
“otra raza” —muchos decían, aparte, que escogieron esa cepción de estas transculturalidades como fuentes de
categoría porque se consideran de nacionalidad mexi- creatividad. Varios aspectos de la “representación so-
cana; unos cuantos dijeron que porque pertenecen a la cial” de la cultura mexicana en relación con los Estados
“raza de bronce”— y 5.2 por ciento escogieron la cate- Unidos se han hecho ya obsoletos; entre ellos el viejo
goría de “dos o más razas, es decir, mestizos”.3 esquema colonial que percibía a México como sociedad
pasiva necesitada de murallas culturales para defender
su cultura del exterior. Como se ha mostrado en este
MIGRACIÓN MASIVA, CULTURA CREATIVA4 ensayo, los mexicanos destacaron a todo lo largo del si-
glo XX por una producción cultural y artística en cons-
La migración masiva de mexicanos a los Estados Unidos tante tránsito con Estados Unidos y con Europa.
responde a razones primordialmente económicas, pero También se ha venido abajo la idea de una cultura
lo que ha sorprendido es la vigorosa transculturalidad que mexicana “hacia dentro” esto es, pensar que la fiesta cul-
mantiene vigentes los lazos afectivos y culturales entre los tural se detenía en las fronteras. Hoy menos que nun-
migrantes y las primeras generaciones de sus descendien- ca, la cultura mexicana, con todas sus diversidades, no
tes, con sus comunidades de origen. Admirable resulta se detiene en las fronteras, ni geográficas ni imaginarias
también, y congruente con nuestra historia, la creación de ni cibernéticas, como puede apreciarse en las páginas
varios movimientos culturales mexicano/chicanos, ori- siguientes.
ginales, vehementes, en aquel país. Mientras allá este mo-
vimiento cultural echó chispas entre el brote de nuevos
significados y representaciones —muralismo y artistas LA CULTURA MEXICANA: “EL DON CREATIVO,
chicanos, performance “naftazteca” y la Virgen de Guada- LA TEMPLANZA DEL PUEBLO Y LA ALEGRÍA”
lupe plasmada en shorts y zapatos tenis, liberada—, en
México más bien cundió la alarma por la posible pérdi- Así describió una mexicana en Nueva York la cultura
da de tradiciones culturales por este ajetreo geográfico. mexicana. En efecto, los términos en los que se expre-
san los migrantes sobre su cultura originaria no podrían
3 Marta Tienda y Faith Mitchell, editoras, Hispanics in America,
ser más elogiosos. En una encuesta realizada a migran-
Academies of Science, Washington, 2000. tes en Nueva York, se les hizo la pregunta “¿cuáles son
4 Los datos que se exponen a continuación resumen varios traba-
las tres cosas que más le gustan de la cultura mexica-
jos, entre ellos el publicado en Lourdes Arizpe, “Migración y cultura: na?”. Se alternan respuestas tales como “el don creati-
las redes simbólicas del futuro” en Los retos culturales de México, Uni-
versidad Nacional Autónoma de México, Miguel Ángel Porrúa y Sena- vo, la templanza del pueblo, la alegría”; “las tradiciones,
do de la República, México, 2004. más inocencia, más convivencia entre vecinos: hay sen-
33
tido de comunidad”; “la música regional, la historia, los los nietos de los primeros migrantes tienden a integrar-
museos son interesantes pues nuestra historia es bas- se a la sociedad norteamericana, muchos con un apre-
tante larga”; “las tierras, los pueblos, la creatividad, y el cio por una nueva filiación como latinos. El arte y la cul-
genio y las invenciones de la gente”; “la calidad y la unión tura chicana y mexicano-norteamericana constituyen
de la gente”; “la cocina, la forma en que se relaciona la una aportación a la vida cultural y social de los Estados
gente, la historia”.5 Unidos. Por ejemplo, se extiende cada vez más la gas-
En esa encuesta, los migrantes mexicanos, al hablar tronomía y la música de México, pero crea relaciones
de lo que les gusta e identifica con México, 40.2 por complejas con el arte y la cultura de nuestro país.
ciento se refirieron a aspectos de la cultura: historia, tra- El estudio más connotado sobre la migración de his-
diciones, fiestas, patrimonio cultural y 10.4 por ciento pánicos, realizado por las Academias de Ciencias de los
a la gastronomía. Lo que resalta también por cierto es Estados Unidos,6 hace notar asimismo que si bien los in-
que 17.4 por ciento destacaron aspectos de la convi- migrantes hispanos en los Estados Unidos están pasan-
vencia: la calidez, el trato y el apoyo entre la gente. El do por las mismas etapas de integración que los mi-
resto de las respuestas se repartieron entre temas tales grantes de otras nacionalidades —pérdida paulatina del
como la belleza de los paisajes, el clima, las playas y has- idioma y del aislamiento social en cada nueva genera-
ta el tequila. ción, incremento progresivo de niveles de estudio y
Un joven migrante de Tlayacapan, Morelos, resu- acceso a empleos mejor remunerados y a niveles profe-
mió así lo que sentía: “¿Qué extrañaba? La familia, que sionales y directivos en las empresas, y matrimonio con
es lo más importante, las costumbres, la libertad...”. personas pertenecientes a otros grupos blancos o étni-
Varias mujeres, sin embargo, dijeron que extrañaban a cos—, los latinos tienen características que pueden
sus familias, pero que apreciaban sobremanera que en obstaculizar su plena integración en el futuro. De no
Estados Unidos se sentían protegidas contra la violen- lograrse aumentar las inversiones en la educación e in-
cia de sus esposos. tegración de los latinos, señalan los autores de este es-
Como ocurre también en países europeos, en el tudio, esta categorización pasará de una denotación étni-
caso de Estados Unidos, hacia donde la migración me- ca a ser una categoría de clase subalterna permanente o
xicana es una ola perenne de ida y vuelta, a la par de underclass que agravará los problemas laborales, educa-
esta lealtad cultural crece también el deseo por asimilar tivos y de salud de este grupo.
selectivamente muchos aspectos del estilo de vida nor-
teamericano y encontrarles un acomodo sin perder sus
referencias simbólicas mexicanas o latinas. Esto es váli- EN SUMA: LOS CÓDIGOS IDENTITARIOS DE LOS MEXICANOS
do para la primera generación y aun para la segunda
generación de descendientes de mexicanos, aunque ya En gran número de estudios y encuestas que no es po-
sible citar aquí, se ha reiterado que existe entre los mexi-
5 Encuesta realizada en Nueva York a sesenta y dos migrantes me- canos una constelación de códigos identitarios. Entre
xicanos, en 2004. ellos pueden mencionarse:
1. La tierra: los paisajes, las playas, las sierras, las sel-
vas. Pero también la ondulación verde claro de las milpas
tempranas, los collares de bugambilias sobre los teco-
rrales, las calles empedradas con casas altas de anchos
aleros en las sierras, las calles empedradas de las man-
siones estilo colonial, los edificios ultramodernos siem-
pre acompañados de pinturas murales o esculturas, la
arquitectura del desierto que funde los muros con las
tierras áridas.
2. La historia: las pirámides, las canchas de juego
de pelota, las iglesias, los palacios virreinales, el Castillo de
Chapultepec, el Monumento a la Revolución, el Museo
Nacional de Antropología e Historia, la Plaza de Tlate-
lolco, la Macroplaza de Monterrey. Y, también, el patri-
monio cultural intangible: las danzas de la Conquista,
los carnavales; y el patrimonio cultural cívico: el simu-
lacro de la guerra de la Independencia en Chilacacha-
6 Tienda y Mitchell, op. cit.

Escultura zoomorfa, serpiente tipo Mezcala, ofrenda 41, Templo Mayor, Ciudad de México, 1325-1521 d.C.
34
pa, Guerrero; la conmemorarción “Vida y Muerte de Za- medios, apoyados por los gobiernos federal y estatales.
pata” en Ixtlilco el Grande, Morelos. Los jóvenes artistas han seguido con una creación pro-
3. La convivencia: los infinitos festejos para cele- fusa de nuevas formas de ambientar, instalar, —incluso
brar los ritos de pasaje de la vida humana, las ferias y adosar ciudades perdidas a los museos—, hacer perfor-
fiestas de pueblos y colonias, los desfiles y procesiones, mance, explorar la biosimbiosis con el entorno natural,
la música compartida en los convivios. Y también, la son- y cuanto les ha dictado la invención. En la Ciudad de
risa pronta y el abrazo apapachado, la disposición inme- México, además, las festividades y proyectos culturales
diata a prestar ayuda,7 la invitación abierta a los hogares, se recrean sin cesar, como si siguiéramos cumpliendo al
la hospitalidad sin límites hacia los fuereños, el regalo, día todavía el calendario ritual tenochca.
el omnipresente regalo por todo y hacia todos. Hay que reconocer que, si bien todas las ciudades
La convivencia mexicana, esa costumbre tan pro- comparten una gran diversidad cultural y social, el lu-
funda que nos une en los tiempos de peligros que co- gar en el que se mezclan, reconociéndose y asimilándo-
rren, es necesario defenderla con toda la firmeza de que se, las diversidades, es por lo general en los centros de
seamos capaces. Después de una Revolución violenta los las ciudades. Hoy, sin embargo, el concepto de arte así
mexicanos, con un Estado responsable, logramos vivir como de patrimonio cultural se han extendido más allá
setenta años con paz social. Hoy, más allá del desastre de las definiciones y programas previos y de los sitios y
político que ha propiciado cuarenta mil muertos, ante territorios tradicionales. No hay ya exclusividad de es-
la violencia que han incrustado en los corazones, hay que pacios y esto favorece el mestizaje, esto es, la libertad de
defender la integridad física y con más razón la convi- entrelazar distintos modos de ver, de comunicar y de amar
vencia social. En el mundo cosmopolita en el que ya para crear nuevas versiones de las culturas mexicanas.
vivimos, no habrá sustentabilidad sin conviviabilidad. Hay también las hibridaciones en las que conviven di-
versos aspectos de distintas culturas o estilos de vida. Y
todo esto en la actualidad llega a su apogeo con la ten-
LAS NUEVAS NARRATIVAS CULTURALES dencia hacia las “fusiones”, nuevo vocablo global que,
DE LAS CIUDADES MEXICANAS en nuestro país, como serpiente que se muerde la cola,
reitera la vigencia del término con el cual los intelec-
Las ciudades de México son tesoros de la sucesión de tuales y artistas mexicanos inauguraron el auge de la cul-
los tiempos culturales de la historia. En los últimos lus- tura mexicana: el mestizaje.
tros, en las principales ciudades de México, han surgido Lo que es importante destacar es que, ante la rapidez
innumerables proyectos de conservación del patrimo- del cambio social y de las narrativas y signos de las nue-
nio cultural, tanto edificado como intangible así como vas culturas urbanas, es el patrimonio cultural intangi-
la creación de museos y centros culturales. En algunos ble el que puede mantener el hilo que hilvane cómo se
casos, como el de la Ciudad de México, y como ha su- identificaban las generaciones sucesivas en la ciudad.
cedido con otras ciudades del mundo, al destacarse la
conservación, se corre el riesgo de que los propios cen-
tros de las ciudades se conviertan en museos. En cambio, LA PERSONA Y EL PATRIMONIO CULTURAL PRIMARIO
como en la propia Ciudad de México, se ha promovi-
do la cultura. Por una parte, dinamizar las actividades Dos puntos hilan el patrimonio cultural primario y la
económicas para que inciten a la construcción de nue- memoria en las culturas urbanas en México: la memo-
vas infraestructuras, así como de nuevos oficios, y nuevos ria es el punto de partida de la cultura pero es la vida pri-
centros de creación artística. Por otra parte, promover vada la que da un sentido de persona al individuo. Y es
el patrimonio cultural inmaterial, al rescatar los oficios, la persona la que puede ejercer la libertad cultural en
las festividades, las actividades asociativas culturales. Con sus decisiones para construir un futuro, para seguir te-
ello, se acompaña la salvaguarda del patrimonio cultu- jiendo los lazos que hacen posible que un conjunto de
ral inmaterial con una nueva reinvención del patrimo- personas, no de individuos, no de sujetos, no de acto-
nio cultural vivo. res —que no son lo mismo— hagan posible interac-
En México el dinamismo cultural del país ha segui- tuar y apoyarse unas a otras para seguir viviendo en la
do viento en popa en el mundo del arte y de los nuevos convivialidad en una sociedad y una nación.
De lo que no se puede prescindir es del patrimonio cul-
7 En un editorial del International Herald Tribune de marzo de 2011, tural, puesto que son las conexiones entre los elementos
Justin Horner describió cómo, al no encontrar ayuda para reparar su de la memoria las que nos dan el sentimiento unitario de
automóvil detenido en las carreteras de los Estados Unidos, en tres oca- ser uno mismo. Lo que Antonio Damasio describe en tér-
siones fueron mexicanos migrantes quienes se detuvieron para ayudarlo.
Justin Horner, “The Tire and the Tamale”, International Herald Tri- minos de la neurociencia como el “ser autobiográfico”.
bune, marzo de 2011. O sea, este “ser autobiográfico” es el que sabe que sabe y
35
puede responder de acuerdo a los valores y deseos que ca y social, tienden a perpetuarse en grupos que llegan
reflejan sus redes de memoria. Todo lo cual nos lleva a a acentuar perfiles más radicales y, como ocurre ahora,
decir que el “ser autobiográfico” es el que puede elegir. son violentos y criminales.
El patrimonio cultural inmaterial nos rodea. Desde Cuando ocurre esto último es importante destacar
las fiestas y ferias hasta el mundo más íntimo. Ese peque aun los grupos de criminalidad más acendrada crean
queño lugar construido con objetos y recuerdos cultu- sus propios códigos simbólicos. Quizás el ejemplo más
rales. Por ejemplo, los retratos empañados de los abue- claro es el de los narcotraficantes que abrieron prácti-
los, el abanico traído de Veracruz por la tía, el cromo camente el único camino de ascenso económico y so-
del Popocatépetl y el Ixtaccíhuatl cuyo calendario de cial frente a una política que favoreció la desigualdad
hace diez años quedó fijado en el tiempo, igual que la educativa y económica y dejó a la deriva a tantas joven-
leyenda de esos volcanes. Pequeños trazos del pasado citas y jovencitos del bono demográfico.
que, al irse enlazando en su conjunto, marcan los lin-
deros de un pequeño mundo de confianza.
No hay casa campesina, cuarto de vecindad, depar- LAS REDES SOCIALES Y LA VIDA PÚBLICA Y PRIVADA
tamento o casa citadina que no tenga esta constelación
de “recuerdos”, puntos tangibles de un patrimonio in- El milenio abrió creando un universo invisible, parale-
tangible que le otorga sentido al sitio primario que cons- lo al que ven nuestros ojos y que crea redes culturales y
truye el ser autobiográfico de los mexicanos. Este “sitio de sociales distintas a las que habían existido hasta ahora
cultura primaria” es el que protege, en muchos casos, en la cultura mexicana. Para la gente que puede acceder
de una vida pública cuando ésta es amenazante por al- a la comunicación por computadora, las redes sociales
guna razón. en Internet permiten navegar, conectarse, intercambiar,
En todas las ciudades del mundo, así como ocurre en crear y recrear con una libertad sin horizontes para las per-
México, los jóvenes buscan agruparse con base en nue- sonas, a través de un mundo que se ha hecho pequeño.
vos códigos de su propia invención y que ahora, en mu- Es evidente que este tsunami de las redes de Internet
chos casos, son globales. Nacidos como signos de iden- ya está cambiando los hábitos culturales de los mexica-
tidad joven desde los años ochenta, los grupos cholos, nos. Los migrantes se comunican a través del sitio de su
dark, góticos, skatos, relocalizados como “ciberpunk- pueblo en la red; las familias entretejen correos por todo
mazahuatlahuac”, de acuerdo con una publicación re- el territorio nacional; los jóvenes viven sus vidas de amo-
ciente, organizan los símbolos para las nuevas genera- res y amigos en el Facebook; los políticos de pronto tienen
ciones de la sociedad mexicana. Los jóvenes pasan por que atender a oleadas de ciudadanos ciberinvisibles en el
estos grupos para después insertarse en otras identida- Twitter. ¿Se vertirá la intensa sociabilidad de la cultura
des, según su oficio, su profesión, su preferencia políti- mexicana en las redes cibernéticas? ¿O está surgiendo
ca, su feligresía, su colonia urbana y/o su pertenencia a otro tipo de comunicación, para unos aceleradísima, pa-
otros grupos culturales. Cuando los jóvenes no tienen ra otros trivializadora? El hecho es que los niños están
acceso a estos otros escalones de la movilidad económi- creciendo conformados por los mensajes e imágenes de
Jorge Díaz González, Cráneo, 1991 Hacha, Centro de Veracruz, 200-900 d.C.
36
teléfonos móviles, Facebook, Twitter y un esperanzador dando en medio del río. Lo que más preocupa es que los
y a la vez oscuro y amenazante universo cibernético. mexicanos sigan teniendo las condiciones para poder
Surgen voces que quieren orientar este insólito po- crear, producir, innovar y comunicar en la cultura.
der comunicativo hacia un verdadero desarrollo huma- La oposición cultural en contra de lo que se percibe
no sustentable, es decir, en el que las libertades de unos como tendencias culturales globales homogeneizadoras
respeten las libertades de los demás. Las redes sociales se ha acelerado de la misma manera en que los medios
pueden ser un instrumento vital para lograr la demo- institucionales para remediar el acceso desigual a los re-
cracia, el respeto a los derechos humanos y la moviliza- cursos económicos se han debilitado o se les tacha de
ción hacia la libertad. Según otros autores, en cambio, ineficaces. Las crecientes dislocaciones del poder han
lo que puede inquietar del uso omnipresente y de in- coincidido así con las crecientes presiones culturales.
trusión del Internet es, primero, que se lleguen a perci- Porque el mexicano vive la vida con la muerte, no deja
bir las tecnologías de comunicación como una voluntad de crear señales de vida. Esas señales son la pasión que,
descentrada que rebasa la autoridad del mismo usua- como en todo, se desborda. Se desborda en los amores y
rio, de sus padres o maestros, o de las autoridades ele- en sus crímenes pasionales; en la lucha por el poder que
gidas democráticamente. Y, segundo, que los propios tanto daña a la democracia; en la avidez por acumular
usuarios se vuelvan esclavos de su subordinación a ver- que llega a tal ceguera que se deja en el hambre a los de-
dades a medias provenientes del autoritarismo de comu- más. La violencia económica que se arropa en la arro-
nidades virtuales que pueden volverse opresivas, como gancia y la indiferencia lleva entonces a la violencia a se-
las sectas fundamentalistas, los grupos militantes vio- cas, a los secuestros, a la brutalidad contra las mujeres,
lentos o que incitan al odio, y otros. En efecto, varios al tráfico de drogas: ese ciclo de infierno se había man-
sucesos recientes muestran que las tecnologías pueden tenido a raya hasta el nuevo milenio.
deslizarse a un lado frente a las capacidades de las insti- En suma, hoy en día, en México la cultura constitu-
tuciones educativas, legislativas y políticas nacionales o ye: 1) un factor primordial de unidad nacional: lengua,
internacionales y que no puedan acotarse sus impactos valores compartidos e identidad, 2) un espacio para de-
psicosociales, políticos y culturales. sarrollar una visión de futuro basada en el consenso y la
Otra pregunta empieza a hacer la ronda: si la entre- negociación, 3) un sector económico en crecimiento, 4)
ga de la vida privada a través de los correos electróni- un valor de presencia y prestigio para la conducción de
cos, los sitios y las redes sociales en Internet la hará vol- interacciones económicas, políticas y culturales con otros
verse completamente pública: ¿quiénes y cómo tienen países en el proceso de la globalización.
derecho a usarla? En una actualidad plena de amena- Para enfrentar estos retos se requiere: 1) la protección
zas, la circulación extendida de todos los datos sobre la del patrimonio cultural en toda su gama, 2) promover
vida de las personas, la noción misma de libertad cul- la producción de bienes culturales para el mercado tanto
tural, la creación artística, la propiedad intelectual se en- nacional como de exportación promoviendo las indus-
cuentran en entredicho. trias culturales, asegurando que su propiedad intelectual
y los beneficios de sus ventas queden en manos de sus
creadores y productores, 3) seguir manteniendo en alto
LOS RETOS: LAS LEALTADES MÚLTIPLES la reflexión y las prácticas de la cultura en México co-
Y LAS REDES GLOBALES mo parte de nuestra identidad en el mundo global, 4)
orientar actividades culturales hacia los grupos cuya po-
La pregunta que se remueve en los espacios culturales breza destruye sus capacidades y habilidades culturales
mexicanos en el presente es si seremos capaces de sos- tradicionales, fomentando nuevas formas de producción
tener ese alto nivel de avanzada cultural que tuvo Mé- de bienes culturales y de actividades culturales genera-
xico el siglo pasado, ahora en un mundo globalizado. doras de ingreso.
Durante el siglo XX el Estado tuvo el acierto de im- Para concluir, en México no hemos acabado de re-
pulsar las actividades culturales que un mercado en cier- solver los viejos problemas de la cultura y el patrimonio
nes no podía hacer florecer. Entonces, los indígenas, los y ahora tenemos que acelerar el paso con nuevos concep-
artistas, los intelectuales, todos los mexicanos lucharon tos, nuevas estrategias y nuevos bríos. Para ello contamos
por la libertad cultural, tanto de expresión como de pen- con la riqueza del patrimonio, la habilidad de las manos,
samiento, que les ha permitido desarrollar, cuestionar, la imaginación y la sociabilidad de los mexicanos. Hoy
viajar, crear y reinventar, abrir su imaginación y desple- las obras de los mexicanos marcan los senderos culturales
gar sus talentos. Las mujeres, en particular, tanto jóve- de todo el mundo, como lo hicieron a lo largo del siglo XX.
nes como menos jóvenes vieron abrirse los horizontes Nuestro reto es defender estos talentos y exigir esa liber-
del ser, del pensar, del elegir. Hoy los desequilibrios están tad de pensamiento y de creación que es nuestro princi-
a la vista de todos y la cultura en México se está que- pal patrimonio cultural.
37
UNIDAD II:
SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN
38
1
LA CULTURA COMO IDENTIDAD Y LA IDENTIDAD COMO CULTURA
Gilberto Giménez
Instituto de Investigaciones
Sociales de la UNAM
1. Cultura e identidad: una pareja conceptual indisociable

En esta conferencia me propongo desarrollar la relación simbiótica que, en mi
opinión, existe entre cultura e identidad. Así formulado, el tema exige lógicamente definir
primero qué entendemos por cultura e identidad, porque sólo así podremos precisar sus
relaciones recíprocas.
Ya adelanto desde ahora que, si bien defenderé la indisociabilidad conceptual entre
cultura e identidad, también afirmaré que, si se asume una perspectiva histórica o
diacrónica, no existe una correlación estable o inmodificable entre las mismas, porque
vistas las cosas en el mediano o largo plazo, la identidad se define primariamente por sus
límites y no por el contenido cultural que en un momento determinado marca o fija esos
límites.
Por último, si tenemos tiempo abordaré, a la luz de las grandes tesis previamente
planteadas, un tema más concreto que suele estar muy presente en los debates
contemporáneos sobre la cultura y que puede interesar particularmente a los promotores
culturales: el multiculturalismo.
Comenzaré planteando la tesis fundamental que me propongo sustentar: los
conceptos de cultura e identidad son conceptos estrechamente interrelacionados e
indisociables en sociología y antropología. En efecto, nuestra identidad sólo puede
consistir en la apropiación distintiva de ciertos repertorios culturales que se encuentran en
nuestro entorno social, en nuestro grupo o en nuestra sociedad. Lo cual resulta más claro
todavía si se considera que la primera función de la identidad es marcar fronteras entre un
nosotros y los “otros”, y no se ve de qué otra manera podríamos diferenciarnos de los
demás si no es a través de una constelación de rasgos culturales distintivos. Por eso suelo
repetir siempre que la identidad no es más que el lado subjetivo (o, mejor, intersubjetivo)
de la cultura, la cultura interiorizada en forma específica, distintiva y contrastiva por los
actores sociales en relación con otros actores.
39
2
Por consiguiente, para entender la identidad se requiere entender primero qué es

cultura, y eso es lo que vamos a hacer a continuación.
2. Breve incursión en el territorio de la cultura

Como acabo de señalar, los conceptos de identidad y de cultura son inseparables,
por la sencilla razón de que el primero se construye a partir de materiales culturales. No
puedo desarrollar aquí, por supuesto, todo el proceso histórico de formación del concepto
de cultura en las ciencias sociales. Diré simplemente que hemos pasado de una concepción
culturalista que definía la cultura, en los años cincuenta, en términos de “modelos de
comportamiento”, a una concepción simbólica que a partir de Clifford Geertz, en los años
setenta, define la cultura como “pautas de significados”. Por consiguiente, Geertz restringe
el concepto de cultura reduciéndolo al ámbito de los hechos simbólicos. Este autor sigue
hablando de “pautas”, pero no ya de pautas de comportamientos sino de pautas de
significados, que de todos modos constituyen una dimensión analítica de los
comportamientos (porque lo simbólico no constituye un mundo aparte, sino una dimensión
inherente a todas las prácticas). Vale la pena recordar el primer capítulo del libro de
Clifford Geertz La interpretación de las culturas (1992), donde afirma, citando a Max
Weber, que la cultura se presenta como una “telaraña de significados” que nosotros
mismos hemos tejido a nuestro alrededor y dentro de la cual quedamos ineluctablemente
atrapados (p. 20).
Pero demos un paso más: no todos los significados pueden llamarse
culturales, sino sólo aquellos que son compartidos y relativamente duraderos, ya sea a nivel
individual, ya sea a nivel histórico, es decir, en términos generacionales (Strauss y Quin,
1997: 89 ss.). Así, por ejemplo, hay significados vinculados con mi biografía personal que
para mí revisten una enorme importancia desde el punto de vista individual e idiosincrásico,
pero que ustedes no comparten y tampoco yo deseo compartir. A éstos no los llamamos
significados culturales. Y tampoco son tales los significados efímeros de corta duración,
como ciertas modas intelectuales pasajeras y volátiles.
A esto debe añadirse otra característica: muchos de estos significados compartidos
pueden revestir también una gran fuerza motivacional y emotiva (como suele ocurrir en el
campo religioso, por ejemplo). Además, frecuentemente tienden a desbordar un contexto
40
3
particular para difundirse a contextos más amplios. A esto se le llama “tematicidad” de la

cultura, por analogía con los temas musicales recurrentes en diferentes piezas o con los
“motivos” de los cuentos populares que se repiten como un tema invariable en muchas
narraciones. Así, por ejemplo, el símbolo de la maternidad, que nosotros asociamos
espontáneamente con la idea de protección, calor y amparo, es un símbolo casi universal
que desborda los contextos particulares. Recordemos la metáfora de la “tierra madre” que
en los países andinos se traduce como la “Pacha Mama”.
En resumen: la cultura no debe entenderse nunca como un repertorio homogéneo,
estático e inmodificable de significados. Por el contrario, puede tener a la vez “zonas de
estabilidad y persistencia” y “zonas de movilidad” y cambio. Algunos de sus sectores
pueden estar sometidos a fuerzas centrípetas que le confieran mayor solidez, vigor y
vitalidad, mientras que otros sectores pueden obedecer a tendencias centrífugas que los
tornan, por ejemplo, más cambiantes y poco estables en las personas, inmotivados,
contextualmente limitados y muy poco compartidos por la gente dentro de una sociedad.
Pero lo importante aquí, como ya señalamos, es tener en cuenta que no todos los
repertorios de significados son culturales, sino sólo aquellos que son compartidos y
relativamente duraderos.
Las consideraciones precedentes pueden parecer un tanto abstractas, pero basta un
breve ejercicio de reflexión y autoanálisis para percatarnos de su carácter concreto y
vivencial. En efecto, si miramos con un poco de detenimiento a nuestro alrededor, nos
damos cuenta de que estamos sumergidos en un mar de significados, imágenes y símbolos.
Todo tiene un significado, a veces ampliamente compartido, en torno nuestro: nuestro país,
nuestra familia, nuestra casa, nuestro jardín, nuestro automóvil y nuestro perro; nuestro
lugar de estudio o de trabajo, nuestra música preferida, nuestras novias, nuestros amigos y
nuestros entretenimientos; los espacios públicos de nuestra ciudad, nuestra iglesia, nuestras
creencias religiosas, nuestro partido y nuestras ideologías políticas. Y cuando salimos de
vacaciones, cuando caminamos por las calles de la ciudad o cuando viajamos en el metro,
es como si estuviéramos nadando en un río de significados, imágenes y símbolos. Todo
esto, y no otra cosa, son la cultura o, más precisamente, nuestro “entorno cultural”.
Pero necesitamos dar un paso más para destacar lo siguiente: por una parte los
significados culturales se objetivan en forma de artefactos o comportamientos observables,
41
4
llamados también “formas culturales” por John B. Thompson (1998: 202 y ss), por
ejemplo, obras de arte, ritos, danzas…; y por otra se interiorizan en forma de “habitus”, de
esquemas cognitivos o de representaciones sociales. En el primer caso tenemos lo que
Bourdieu (1985: 86 ss.) llamaba “simbolismo objetivado” y otros “cultura pública”,
mientras que en el último caso tenemos las “formas interiorizadas” o “incorporadas” de la
cultura.
Por supuesto que existe una relación dialéctica e indisociable entre ambas formas de
la cultura. Por una parte, las formas interiorizadas provienen de experiencias comunes y
compartidas, mediadas por las formas objetivadas de la cultura; y por otra, no se podría
interpretar ni leer siguiera las formas culturales exteriorizadas sin los esquemas cognitivos
o “habitus” que nos habilitan para ello. Esta distinción es una tesis clásica de Bourdieu
(1985: 86 ss.) que para mí desempeña un papel estratégico en los estudios culturales, ya que
permite tener una visión integral de la cultura, en la medida en que incluye también su
interiorización por los actores sociales. Más aún, nos permite considerar la cultura
preferentemente desde el punto de vista de los actores sociales que la interiorizan, la
“incorporan” y la convierten en sustancia propia. Desde esta perspectiva podemos decir
que no existe cultura sin sujeto ni sujeto sin cultura.
Estas consideraciones revisten considerable importancia para evaluar críticamente
ciertas tesis “postmodernas” como la de la “hibridación cultural”, que sólo toma en cuenta
la génesis o el origen de los componentes de las “formas culturales” (v.g. en la música, en
la arquitectura y en la literatura), sin preocuparse por los sujetos que las producen, las
consumen y se las apropian reconfigurándolas o confiriéndoles un nuevo sentido. Bajo este
ángulo, la tesis carece de originalidad, ya que sabemos desde Franz Boas que todas las
formas culturales son híbridas desde el momento en que se ha generalizado el contacto
intercultural. Es una tesis trillada de lo que suele llamarse “difusionismo” en Antropología.
Pero las formas interiorizadas de la cultura se caracterizan precisamente por la tendencia a
recomponer y reconfigurar lo “híbrido”, confiriéndole una relativa unidad y coherencia.
Con otras palabras, no se puede interiorizar lo híbrido en cuanto híbrido, ni mantener por
mucho tiempo lo que los psicólogos llaman “disonancias cognitivas” salvo en situaciones
psíquicamente patológicas.
42
5
Resumamos lo expuesto de la siguiente manera: la cultura es la organización social

del sentido, interiorizado de modo relativamente estable por los sujetos en forma de
esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en “formas simbólicas”, todo
ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados, porque para
nosotros, sociólogos y antropólogos, todos los hechos sociales se hallan inscritos en un
determinado contexto espacio-temporal.
3. La cultura como operadora de diferenciación

El siguiente paso es mostrar cómo las identidades se construyen precisamente a
partir de la apropiación, por parte de los actores sociales, de determinados repertorios
culturales considerados simultáneamente como diferenciadores (hacia afuera) y definidores
de la propia unidad y especificidad (hacia adentro). Es decir, la identidad no es más que la
cultura interiorizada por los sujetos, considerada bajo el ángulo de su función
diferenciadora y contrastiva en relación con otros sujetos. En efecto, ya Immanuel
Wallerstein (1992: 31 ss.) señalaba que una de las funciones casi universalmente atribuida a
la cultura es la de diferenciar a un grupo de otros grupos. En este sentido representa el
conjunto de los rasgos compartidos dentro de un grupo y presumiblemente no compartidos
(o no enteramente compartidos) fuera del mismo. De aquí su papel de operadora de
diferenciación.
Ahora podemos entender por qué los conceptos de cultura y de identidad
constituyen una pareja indisociable. Y también podemos entender que la concepción que se
tenga de la cultura va a comandar la concepción correspondiente de la identidad. Si soy, por
ejemplo, “posmoderno” y concibo la cultura como esencialmente fragmentada, híbrida,
descentrada y fluida, mi concepción de la identidad también revestirá los mismos
caracteres. Tal es el caso del sociólogo polaco Zigmunt Bauman (1996; 2000; 2004), quien
en varios de sus ensayos considera que en la sociedad posmoderna todo es “líquido”
(“globalización líquida”, “sociedades líquidas”, “amores líquidos”, “identidades fluidas”
etc.), negando de este modo toda estabilidad a los procesos sociales.
43
6
4. La identidad como atributo relacional de los actores sociales

El concepto de identidad es un concepto que se ha impuesto masivamente en las
ciencias sociales a partir de los años ochenta y más todavía en los noventa. El problema es
que, sobre todo en México, este concepto tiende a banalizarse, del mismo modo que el de
cultura, porque todo el mundo lo invoca hasta la saciedad sin preocuparse en lo más
mínimo por definirlo o someterlo a cierto rigor conceptual. Así como se tiende a ver cultura
por todas partes – “cultura de la violencia”, “narco-cultura”, “cultura del no pago”… -,
parece que todo está dotado de identidad, desde la “ciudadanía” abstracta hasta los parques
públicos.
En las ciencias sociales, el recurso cada vez más frecuente al concepto de identidad
se explica porque se trata de un concepto necesario. Por ejemplo, sin el concepto de
identidad no se podría explicar la menor interacción social, porque todo proceso de
interacción implica, entre otras cosas, que los interlocutores implicados se reconozcan
recíprocamente mediante la puesta en relieve de alguna dimensión pertinente de su
identidad. En este momento yo estoy asumiendo ante ustedes una identidad de rol: la de
expositor o conferencista, y ustedes están asumiendo una identidad de rol complementaria:
la de colegas que participan como oyentes en una de las conferencias organizadas en el
marco de este foro. Y gracias al reconocimiento recíproco de nuestras respectivas
identidades de rol podemos establecer una interacción fructífera y llena de sentido entre
nosotros. Este ejemplo banal nos está indicando que no es posible pensar siquiera la
sociedad sin el concepto de identidad, porque sin interacción social no hay sociedad.
Pasemos ahora a enunciar una tesis central en relación con la problemática de la
identidad. Esta tesis podría formularse así: la identidad se predica en sentido propio
solamente de sujetos individuales dotados de conciencia, memoria y psicología propias, y
sólo por analogía de los actores colectivos, como son los grupos, los movimientos sociales,
los partidos políticos, la comunidad nacional y, en el caso urbano, los vecindarios, los
barrios, los municipios y la ciudad en su conjunto.,
Como podrán comprobar, esta tesis es de suma importancia porque aquí suele haber
muchas confusiones. El gran problema en ciertos sectores de las ciencias sociales, sobre
todo en México, es la tendencia a “psicologizar” las categorías estadísticas, los grupos y los
colectivos. Y es que existen precedentes que presionan en esta dirección, como cierta
44
7
literatura que de Samuel Ramos hasta Octavio Paz busca definir nada menos que “la
psicología del mexicano”. Así, para Samuel Ramos el principio generador de la identidad
del mexicano sería el complejo de inferioridad; para Octavio Paz, la soledad; y para algún
otro, la melancolía. Nadie pone en cuestión el valor literario y hasta heurístico de la obra de
estos autores. Más aún, para mí Octavio Paz, sobre todo en El Laberinto de la Soledad
(1994), es el Ortega y Gasset mexicano. Pero una cosa es el valor literario y otra muy
distinta la validez de las hipótesis sociológicas que se sustenta en lenguaje literario. Hablar
de la “psicología del mexicano”, de la “psicología de la mujer” o de la “psicología de la
juventud” me parece una aberración sociológica, porque se está hipostasiando y
“psicologizando” agregados estadísticos que no pueden ser tratados como si fueran actores
sociales. No existe la “psicología del mexicano” ni mucho menos esa famosa doble historia
que señala Paz: la historia aparente y la historia subterránea que desde los sacrificios
aztecas y la Malinche habrían dejado huellas traumáticas en la conciencia de los mexicanos.
Lo grave del caso es que esta “sociología literaria” puede provocar en sus lectores lo que
Bourdieu llamaba “efecto de teoría”. Es decir, como Octavio Paz es un autor muy
reconocido y de vasta influencia, sus lectores pueden terminar identificándose realmente
con la imagen del mexicano diseñada en su “teoría”. De este modo la teoría hace existir
“performativamente”1 lo que antes de ella no existía.
Por todo esto considero muy importante la tesis según la cual la identidad se predica
en sentido propio solamente de los sujetos individuales dotados de conciencia, memoria y
psicología propias, y sólo por analogía de los actores colectivos.
Lo anterior nos conduce a otra tesis igualmente fundamental: la teoría de la
identidad se inscribe dentro de una teoría de los actores sociales. No es una casualidad que
la teoría de la identidad haya surgido en el ámbito de las teorías de la acción, es decir, en el
contexto de las familias de teorías que parten del postulado weberiano de la “acción dotada
de sentido”. En efecto, no puede existir “acciones con sentido” sin actores, y la identidad
constituye precisamente uno de los parámetros que definen a estos últimos.
1
El término “preformativo”, introducido por el lingüista inglés J.L Austin (1962), se refiere a una función del
lenguaje por la que la enunciación de un discurso constituye al mismo tiempo un acto que realiza lo
enunciado. Por ejemplo, si en una reunión de magistrados el presidente de la Corte dice: “Se abre la sesión”,
su “decir” es también un “hacer”, porque la sesión queda efectivamente abierta. Según Austin, la función
preformativa se contrapone a la función meramente “constatativa” o declarativa del lenguaje.
45
8
Ahora bien, ¿cuáles son los parámetros fundamentales que definen a un actor
social?
1) Todo actor ocupa siempre una o varias posiciones en la estructura social. Nadie
puede escaparse de esto, porque ni los individuos ni los grupos están colgados de las nubes.
Los actores son indisociables de las estructuras y siempre deben ser estudiados como
“actores-insertos-en-sistemas“(actors-in-system), dicen algunos sociólogos
norteamericanos. En el espacio urbano, por ejemplo, no podemos ni siquiera concebir un
actor que no esté situado en algún lugar de la estratificación urbana o de la estructura socio-
profesional urbana. Y eso significa ocupar una posición en la estructura social.
2) Ningún actor se concibe sino en interacción con otros, sea en términos
inmediatos (cara a cara), como en un vecindario; sea a distancia, como cuando me
comunico por Internet con colegas que viven en Cambridge o en París. Por consiguiente no
podré concebir un actor social urbano que no esté en interacción con otros sea en espacios
públicos, sea dentro de un vecindario, dentro de un barrio, dentro de una zona urbana
especializada o a escala de toda una aglomeración urbana
3) Todo actor social está dotado de alguna forma de poder, en el sentido de que
dispone siempre de algún tipo de recursos que le permite establecer objetivos y movilizar
los medios para alcanzarlos. Yo, por ejemplo, carezco del poder burocrático que tienen
algunos de mis colegas en la Universidad (porque no nací en México y si bien soy
ciudadano mexicano, soy ciudadano de segunda), pero supongo que tengo alguna forma de
poder, alguna capacidad de decisión por lo menos en mi casa o entre mis estudiantes.
4) Todo actor social está dotado de una identidad. Ésta es la imagen distintiva que
tiene de sí mismo el actor social en relación con otros. Se trata, por lo tanto, de un atributo
relacional y no de una “marca” o de una especie de placa que cada quien lleva colgado del
cuello.
5) En estrecha relación con su identidad, todo actor social tiene también un
proyecto, es decir, algún prospecto para el futuro, alguna forma de anticipación del
porvenir. Un mismo actor social puede tener múltiples proyectos: algunos son “proyectos
de vida cotidiana” (por ejemplo, ir al cine el próximo fin de semana); otros, en cambio, son
“proyectos de sociedad” (v.g., proyectos políticos, proyectos de desarrollo urbano). El
proyecto (personal o colectivo) está muy ligado con la percepción de nuestra identidad,
46
9
porque deriva de la imagen que tenemos de nosotros mismos y, por ende, de nuestras
aspiraciones.
6) Todo actor social se encuentra en constante proceso de socialización y
aprendizaje, lo cual quiere decir que está haciéndose siempre y nunca termina de
configurarse definitivamente. Es la experiencia que tenemos nosotros los maestros, pues
nunca acabamos de aprender. Siempre tenemos que estar al día y mantenernos al corriente
de lo que se está produciendo internacionalmente. Uno nunca puede decir: “bueno, ya me
recibí, tengo mi título de doctorado y hasta de posdoctorado, y por lo tanto ya no necesito
leer o estudiar más”.
En resumen, podemos ver que la teoría de la identidad se cruza necesariamente con
la teoría de los actores sociales.
5. Identidades individuales
Como acabamos de señalar, la identidad es siempre la identidad de determinados
actores sociales que en sentido propio sólo son los actores individuales, ya que estos
últimos son los únicos que poseen conciencia, memoria y psicología propias. Pero ello no
obsta a que el concepto de identidad se aplique también, analógicamente, a grupos y
colectivos carentes de conciencia propia porque constituyen más bien “sistemas de acción”.
Para ambos casos, el concepto de identidad implica por lo menos los siguientes
elementos: (1) la permanencia en el tiempo de un sujeto de acción (2) concebido como una
unidad con límites (3) que lo distinguen de todos los demás sujetos, (4) aunque también se
requiere el reconocimiento de estos últimos.
Ya hemos hablado de la distinción crucial entre identidades individuales e
identidades colectivas. Por lo tanto, el problema de la identidad puede ser abordado a escala
de los individuos o a escala de los grupos u otros colectivos. Se trata de puntos de vista
diferentes que toda investigación debe tomar en cuenta so pena de caer en confusiones
lamentables. Comencemos por las identidades individuales
En la escala individual, la identidad puede ser definida como un proceso subjetivo y
frecuentemente auto-reflexivo por el que los sujetos individuales definen sus diferencias
con respecto a otros sujetos mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos
culturales generalmente valorizados y relativamente estables en el tiempo.
47
10
Pero debe añadirse de inmediato, como señalamos más arriba y remacharemos

después, una precisión capital: la auto-identificación del sujeto del modo susodicho
requiere ser reconocida por los demás sujetos con quienes interactúa para que exista social
y públicamente. Por eso decimos que la identidad del individuo no es simplemente
numérica, sino también una identidad cualitativa que se forma, se mantiene y se manifiesta
en y por los procesos de interacción y comunicación social (Habermas, 1987: Vol. II: 145)
Desarrollemos brevemente las implicaciones de la definición inicial. Si aceptamos
que la identidad de un sujeto se caracteriza ante todo por la voluntad de distinción,
demarcación y autonomía con respecto a otros sujetos, se plantea naturalmente la cuestión
de cuáles son los atributos diacríticos a los que dicho sujeto apela para fundamentar esa
voluntad. Diremos que se trata de una doble serie de atributos distintivos, todos ellos de
naturaleza cultural:
1) atributos de pertenencia social que implican la identificación del individuo con
diferentes categorías, grupos y colectivos sociales;
2) atributos particularizantes que determinan la unicidad idiosincrásica del sujeto en
cuestión.
Por lo tanto, la identidad de una persona contiene elementos de lo “socialmente
compartido”, resultante de la pertenencia a grupos y otros colectivos, y de lo
“individualmente único”. Los elementos colectivos destacan las semejanzas, mientras que
los individuales enfatizan las diferencias, pero ambos se conjuntan para constituir la
identidad única, aunque multidimensional, del sujeto individual.
Por lo que toca a la primera serie de atributos, la identidad de un individuo se define
principalmente por el conjunto de sus pertenencias sociales. G. Simmel ilustra este aserto
del siguiente modo:
“El hombre moderno pertenece en primera instancia a la familia de
sus progenitores; luego, a la fundada por él mismo, y por lo tanto, también a
la de su mujer; por último, a su profesión, que ya de por sí lo inserta
frecuentemente en numerosos círculos de intereses […] Además, tiene
conciencia de ser ciudadano de un Estado y de pertenecer a un determinado
estrato social. Por otra parte, puede ser oficial de reserva, pertenecer a un par
48
11
de asociaciones y poseer relaciones sociales conectadas, a su vez, con los más

variados círculos sociales…” (citado por Pollini, 1987: 32).
Vale la pena subrayar esta contribución específicamente sociológica a la teoría de la
identidad, según la cual las pertenencias sociales constituyen, paradójicamente, un
componente esencial de las identidades individuales. Más aún, según la tesis de Simmel, la
multiplicación de los círculos de pertenencia, lejos de diluir la identidad individual, más
bien la fortalece y circunscribe con mayor precisión, ya que
“cuanto más se acrecienta su número, resulta menos probable que
otras personas exhiban la misma combinación de grupos y que los numerosos
círculos (de pertenencia) se entrecrucen una vez más en un solo punto”
(citado por Pollini, ibid., p. 33)
¿Pero cuáles son, concretamente, esas categorías o grupos de pertenencia? Según los
sociólogos, los más importantes – aunque no los únicos – serían la clase social, la etnicidad,
las colectividades territorializadas (localidad, región, nación), los grupos de edad y el
género. Tales serían las principales fuentes que alimentan la identidad personal. Los
sociólogos también añaden que, según los diferentes contextos, algunas de estas
pertenencias pueden tener mayor relieve y visibilidad que otras. Así, por ejemplo, para un
indígena mexicano su pertenencia étnica – frecuentemente delatada por el color de su piel –
es más importante que su estatuto de clase, aunque objetivamente también forme parte de
las clases subalternas.
Cabe añadir todavía que, ya según los clásicos, la pertenencia social implica
compartir, aunque sea parcialmente, los modelos culturales (de tipo simbólico-expresivo)
de los grupos o colectivos en cuestión. No se pertenece a la Iglesia católica, ni se es
reconocido como miembro de la misma, si no se comparte en mayor o menor grado sus
dogmas, su credo y sus prácticas rituales. Esta observación adicional nos permite precisar
en qué sentido la cultura interviene como nutriente de la identidad: no, por cierto, en
términos generales y abstractos, sino en cuanto se condensa en forma de “mundos concretos
y relativamente delimitados de creencias y prácticas” propias de nuestros grupos de
pertenencia, como es el caso de la Iglesia católica en el ejemplo interior. (Sewell, Jr., 1999:
52).
49
12
Revisemos ahora rápidamente la segunda serie de atributos: los que hemos llamado
“atributos particularizantes”. Éstos son múltiples, variados y también cambiantes según los
diferentes contextos, por lo que la enumeración que sigue debe considerarse abierta, y no
definitiva y estable.
Las personas también se identifican y se distinguen de los demás, entre otras cosas:
(1) por atributos que podríamos llamar “caracteriológicos”; (2) por su “estilo de vida”
reflejado principalmente en sus hábitos de consumo; (3) por su red personal de “relaciones
íntimas” (alter ego); (4) por el conjunto de “objetos entrañables” que poseen; y (5) por su
biografía personal incanjeable.
Los atributos caracteriológicos son un conjunto de características tales como
“disposiciones, hábitos, tendencias, actitudes y capacidades, a los que se añade lo relativo a
la imagen del propio cuerpo” (Lipiansky, 1992: 122). Algunos de estos atributos tienen un
significado preferentemente individual (v.g., inteligente, perseverante, imaginativo),
mientras que otros tienen un significado relacional (v.g. tolerante, amable, comunicativo,
sentimental).
Los estilos de vida se relacionan con las preferencias personales en materia de
consumo. El presupuesto subyacente es el de que la enorme variedad y multiplicidad de
productos promovidos por la publicidad y el marketing permiten a los individuos elegir
dentro de una amplia oferta de estilos de vida. Por ejemplo, se puede elegir un “estilo
ecológico” de vida, que se reflejará en el consumo de alimentos (v.g., no consumir
productos con componentes transgénicos) y en el comportamiento frente a la naturaleza
(por ejemplo, valorización del ruralismo, defensa de la biodiversidad, lucha contra la
contaminación ambiental). Nuestra tesis es la de que los estilos de vida constituyen
sistemas de signos que nos dicen algo acerca de la identidad de las personas. Son “indicios
de identidad”.
Una contribución de Edgar Morin (2001: 69) destaca la importancia de la red
personal de relaciones íntimas (parientes cercanos, amigos, camaradas de generación,
novias y novios, etc.) como operadora de diferenciación. En efecto, cada quien tiende a
formar en rededor un círculo reducido de personas entrañables, cada una de las cuales
funciona como “alter ego” (otro yo), es decir, como extensión y “doble” de uno mismo, y
cuya desaparición (por alejamiento o muerte) se sentiría como una herida, como una
50
13
mutilación, como una incompletud dolorosa. La ausencia de este círculo íntimo generaría
en las personas el sentimiento de una soledad insoportable.
No deja de tener cierta analogía con el punto anterior otro rasgo diferenciador
propuesto por el sociólogo chileno Jorge Larraín (2000: 25): el apego afectivo a cierto
conjunto de objetos materiales que forman parte de nuestras posesiones: nuestro propio
cuerpo, nuestra casa, un automóvil, un perro, un repertorio musical, unos poemas, un
retrato, un paisaje… Larraín cita a este respecto un pasaje sugerente de William James:
“Está claro que entre lo que un hombre llama mí y lo que simplemente
llama mío la línea divisoria es difícil de trazar… En el sentido más amplio
posible […] el sí mismo de un hombre es la suma total de todo lo que él
puede llamar suyo, no sólo su cuerpo y sus poderes psíquicos, sino sus ropas
y su casa, su mujer y sus niños, sus ancestros y amigos, su reputación y
trabajos, su tierra y sus caballos, su yate y su cuenta bancaria” (citado por
Larraín, 2001: 26).
En una dimensión más profunda, lo que más nos particulariza y distingue es nuestra
propia biografía incanjeable, relatada en forma de “historia de vida”. Es lo que Pizzorno
(1989: 318) denomina identidad biográfica y Lipiansky (1992: 121) identidad íntima. Esta
dimensión de la identidad también requiere como marco el intercambio interpersonal. En
efecto, en ciertos casos éste progresa poco a poco a partir de ámbitos superficiales hacia
capas más profundas de la personalidad de los actores individuales, hasta llegar al nivel de
las llamadas “relaciones íntimas”, de las que las “relaciones amorosas” constituyen un caso
particular (Brehm, 1984: 169). Es precisamente en este nivel de intimidad donde suele
producirse la llamada “auto-revelación” recíproca (entre conocidos, camaradas, amigos o
amantes), por la que al requerimiento de un conocimiento más profundo (“dime quién eres:
no conozco tu pasado”) se responde con una narrativa autobiográfica de tono confidencial
(self-narration).
Desarrollemos ahora brevemente, para terminar este apartado, la tesis
complementaria según la cual la autoidentificación del sujeto tiene que ser reconocida por
los demás sujetos con quienes interactúa para que exista social y públicamente, porque,
como dice Bourdieu: “el mundo social es también representación y voluntad, y existir
socialmente también quiere decir ser percibido, y por cierto ser percibido como distinto”
51
14
(1982: 142). En términos interaccionistas diríamos que nuestra identidad es una “identidad
de espejo” (looking glass self:), es decir, que ella resulta de cómo nos vemos y cómo nos
ven los demás. Este proceso no es estático sino dinámico y cambiante.
El fenómeno del reconocimiento (la Anerkennung de Hegel) es la operación
fundamental en la constitución de las identidades. En buena parte – dice Pizzorno – nuestra
identidad es definida por otros, en particular por aquellos que se arrogan el poder de otorgar
reconocimientos “legítimos” desde una posición dominante. “En los años treinta lo
importante era cómo las instituciones alemanas definían a los judíos, y no cómo éstos se
definían a sí mismos” (Pizzorno, 2000: 205 y ss.)
Pero de aquí no se sigue que seamos “prisioneros” de cómo nos ven los demás.
Irving Goffman, por ejemplo, si bien postula la producción situacional (o dramatúrgica) del
self, también subraya su frecuente inconformismo: el yo-identidad no se limita a ratificar
modelos de comportamiento generalizados satisfaciendo las expectativas de otros.
Pensemos en la imprevisibilidad, en la desobediencia, en la terquedad y en el rechazo con
que los niños, y más aún los adolescentes, manifiestan a veces su insatisfacción por el
modo en que son reconocidos. Por eso Hegel hablaba también en su Fenomenología de la
“lucha por el reconocimiento”: luchamos para que los otros nos reconozcan tal como
nosotros queremos definirnos, mientras que los otros tratan de imponernos su propia
definición de lo que somos.
De lo dicho se infiere que la identidad de los individuos resulta siempre de una
especie de compromiso o negociación entre autoafirmación y asignación identitaria, entre
“autoidentidad” y “exoidentidad”. De aquí la posibilidad de que existan discrepancias y
desfases entre la imagen que nos forjamos de nosotros mismos y la imagen que tienen de
nosotros los demás. De aquí procede la distinción entre identidades internamente definidas,
que algunos llaman “identidades privadas”, e identidades externamente imputadas, también
llamadas “identidades públicas” (Hecht, 1993: 42-43).
6. Identidades colectivas
Señalamos anteriormente que las identidades colectivas se construyen por analogía
con las identidades individuales. Esto significa que ambas formas de identidad son a la vez
diferentes y en algún sentido semejantes.
52
15
¿En qué se diferencian? En que las identidades colectivas (1) carecen de

autoconciencia y de psicología propias; (2) en que no son entidades discretas, homogéneas
y bien delimitadas; y (3) en que no constituyen un “dato”, sino un “acontecimiento”
contingente que tiene que ser explicado.
El primer punto ya lo desarrollamos extensamente más arriba. En cuanto al
segundo, diremos que un grupo o una comunidad no constituyen una entidad discreta y
claramente delimitada como nuestro cuerpo, que es la entidad material y orgánica en la que
se concreta nuestra identidad individual. Yo sé dónde comienza y termina mi cuerpo, ¿pero
dónde comienza y termina realmente un vecindario, un barrio, un movimiento social o un
partido político? Por lo que toca al último punto, cualquiera que haya militado en un partido
político o en grupos de participación ciudadana, por ejemplo, sabe lo difícil que es
mantener la cohesión grupal y la lealtad duradera de los miembros. Hay que estar
negociando permanente con todos ellos y organizando con frecuencia manifestaciones, ritos
de unidad y liturgias aglutinadoras. Con otras palabras: hay estar construyendo permanente
al partido político o al grupo en cuestión. A esto nos referimos cuando hablamos de “macro
o micropolíticas de grupalización”.
¿Y en qué se parecen las identidades colectivas y las individuales? En que, al igual
que las últimas, también las primeras tienen “la capacidad de diferenciarse de su entorno,
de definir sus propios límites, de situarse en el interior de un campo y de mantener en el
tiempo el sentido de tal diferencia y delimitación, es decir, de tener una ‘duración’
temporal” (Sciolla, 1983: 14).
Para definir la ontología peculiar de las identidades colectivas nos apoyaremos en
una obra reciente de Alberto Melucci - Challenging codes (2001) -, que además de
representar su testamento intelectual, constituye en nuestra opinión la contribución más
significativa a la teoría de las identidades colectivas.
Melucci construye el concepto de identidad colectiva – como categoría analítica - a
partir de una teoría de la acción colectiva. Ésta se concibe como un conjunto de prácticas
sociales que: (a) involucran simultáneamente a cierto número de individuos o – en un nivel
más complejo – de grupos; (b) exhiben características morfológicas similares en la
contigüidad temporal y espacial; c) implican un campo de relaciones sociales, así como
también d) la capacidad de la gente involucrada para conferir un sentido a lo que está
53
16
haciendo o va a hacer (p. 20). Así entendida, la acción colectiva abarca una gran variedad
de fenómenos empíricos como movimientos sociales, conflictos étnicos, acciones
guerrilleras, manifestaciones de protesta, huelgas, motines callejeros, movilizaciones de
masa, etc.
Ahora bien, las acciones colectivas suponen actores colectivos dotados de identidad,
porque de lo contrario no se podría explicar cómo adquieren intencionalidad y sentido.
¿Pero en qué radica la unidad distintiva que definiría la identidad de estos actores
colectivos?
Melucci encuentra esta unidad distintiva en la definición interactiva y compartida
concerniente a las orientaciones de su acción y al campo de oportunidades y
constreñimientos dentro del cual tiene lugar dicha acción (p. 70). Por eso, lo primero que
hace cualquier partido político al presentarse en la escena pública es definir su proyecto
propio - expresado en una ideología, en una doctrina o en un programa -, y construirse una
historia y una memoria que le confieran precisamente estabilidad identitaria.
Desglosemos los elementos principales de esta definición. Para Melucci la identidad
colectiva implica, en primer término, definiciones cognitivas concernientes a las
orientaciones de la acción, es decir, a los fines, los medios y el campo de la acción.2 Pero el
autor añade una consideración importante: estos elementos son incorporados a un conjunto
determinado de rituales, prácticas y artefactos culturales, todo lo cual permite a los sujetos
involucrados asumir las orientaciones de la acción así definidas como “valor” o, mejor,
como “modelo cultural” susceptible de adhesión colectiva. Pensemos, por ejemplo, en los
movimientos ecologistas que condensan su objetivo último en la consigna “salvar la vida en
el planeta”, y lo viven como un nuevo humanismo que alarga el espacio temporal de la
responsabilidad humana poniendo en claro que la suerte de los seres humanos está ligada a
la de las formas vivas no humanas, como las animales y las vegetales.
La observación anterior explica por qué se produce siempre cierto grado de
involucramiento emocional en la definición de la identidad colectiva. Este involucramiento
permite a los individuos sentirse parte de una común unidad. “Las pasiones y los
sentimientos, el amor y el odio, la fe y el miedo forman parte de un cuerpo que actúa
2
Este nivel cognitivo no implica necesariamente, según Melucci, un marco unificado y coherente. Las
definiciones pueden ser diferentes y hasta contradictorias.
54
17
colectivamente, de modo particular en áreas de la vida social menos institucionalizadas,

como aquellas donde se mueven los movimientos sociales” – dice Melucci (p. 70-71). Por
eso la identidad colectiva nunca es enteramente negociable. En efecto, la participación en la
acción colectiva comporta un sentido que no puede ser reducido al cálculo de costo-
beneficio, ya que siempre moviliza también emociones.
En conclusión, según Melucci la identidad colectiva define la capacidad para la
acción autónoma así como la diferenciación del actor respecto a otros dentro de la
continuidad de su identidad. Pero también aquí la autoidentificación debe lograr el
reconocimiento social si quiere servir de base a la identidad. La capacidad del actor para
distinguirse de los otros debe ser reconocida por esos “otros”. Resulta imposible hablar de
identidad colectiva sin referirse a su dimensión relacional. Vista de este modo, la identidad
colectiva comporta una tensión irresuelta e irresoluble entre la definición que un
movimiento ofrece de sí mismo y el reconocimiento otorgado al mismo por el resto de la
sociedad. El conflicto sería el ejemplo extremo de esta discrepancia y de las tensiones que
genera. En los conflictos sociales la reciprocidad resulta imposible y comienza la lucha por
la apropiación de recursos escasos.
Éste es el esqueleto de una teoría de la identidad colectiva.
7. La identidad se define por sus fronteras.

Acabamos de ilustrar ampliamente la relación simbiótica que existe entre cultura e
identidad. Pero ahora plantearemos una tesis que parece contradecirla: a pesar de todo lo
dicho, la identidad de los actores sociales no se define por el conjunto de rasgos culturales
que en un momento determinado la delimita y distingue de otros actores.
Se trata de una tesis clásica de Fredrik Barth en su obra Los grupos étnicos y sus
fronteras (1976), que él refiere sólo a las identidades étnicas, pero en opinión de muchos
también puede generalizarse a todas las formas de identidad.
El fundamento empírico de esta tesis radica en la siguiente observación: cuando se
asume una perspectiva histórica o diacrónica, se comprueba que los grupos étnicos pueden
– y suelen – modificar los rasgos fundamentales de su cultura manteniendo al mismo
tiempo sus fronteras, es decir, sin perder su identidad. Por ejemplo, un grupo étnico puede
adoptar rasgos culturales de otros grupos, como la lengua y la religión, y continuar
55
18
percibiéndose (y siendo percibido) como distinto de los mismos. Por lo tanto, la

conservación de las fronteras entre los grupos étnicos no depende de la permanencia de sus
culturas.
Los ejemplos abundan. Según algunos historiadores (A.D.Smith, 1988) la identidad
de los persas no desapareció con la caída del imperio sasánida. Por el contrario, la
conversión al islamismo chiíta más bien ha revitalizado la identidad persa confiriéndole una
nueva dimensión moral y la ha renovado a través de la islamización de la cultura y de los
mitos y leyendas sasánidas. Y los antropólogos (Linnekin, 1983) muestran cómo la
conversión masiva de los indios Narragansett en la época del Great Awakening del siglo
XVIII, no ha debilitado, sino más bien ha reforzado la frontera que los separaba de otros
grupos americanos, contribuyendo a redefinir sobre nuevas bases la identidad del grupo.
Por último, se ha observado que en el caso de la conversión de los negros al islamismo en
los EE.UU., el cambio de religión ha sido precisamente un medio para reforzar la
solidaridad interna del grupo y la diferenciación externa con respecto a otros grupos. Pero
no hace falta ir muy lejos para encontrar este mismo fenómeno: en el área mesoamericana
la conversión masiva al catolicismo no sólo no ha borrado las fronteras de los grupos
étnicos, sino, por el contrario, muchos rasgos del catolicismo popular de la contrarreforma
(como el sistema de cargos, por ejemplo), introducidos por la colonización española, más
bien se convirtieron en marcadores culturales privilegiados de las fronteras étnicas.
Estos ejemplos demuestran que la fuerza de una frontera étnica puede permanecer
constante a través del tiempo a pesar y, a veces, por medio de los cambios culturales
internos o de los cambios concernientes a la naturaleza exacta de la frontera misma. De
aquí Barth infiere que son las fronteras mismas y la capacidad de mantenerlas en la
interacción con otros grupos lo que define la identidad, y no los rasgos culturales
seleccionados para marcar, en un momento dado, dichas fronteras. Esto no significa que las
identidades estén vacías de contenido cultural. En cualquier tiempo y lugar las fronteras
identitarias se definen siempre a través de marcadores culturales. Pero estos marcadores
pueden variar en el tiempo y nunca son la expresión simple de una cultura preexistente
supuestamente heredada en forma intacta de los ancestros.
Este enfoque teórico de Barth ha provocado la renovación de la problemática étnica
y de los métodos de investigación pertinentes en este campo. Por ejemplo, el investigador
56
19
no debe preguntarse ahora cuáles son los rasgos culturales constitutivos de una identidad
étnica, sino cómo los grupos étnicos han logrado mantener sus fronteras (las que los
distinguen de los otros) a través de los cambios sociales, políticos y culturales que
jalonaron su historia.
Como señalamos más arriba, esta contribución de Barth no sólo es válida para
pensar las identidades étnicas, sino cualquier tipo de identidad. Las culturas están
cambiando continuamente por innovación, por extraversión, por transferencia de
significados, por fabricación de autenticidad o por “modernización”, pero esto no significa
automáticamente que sus portadores también cambien de identidad. En efecto, como dice
también George de Vos (1982: p. XIII), pueden variar los “emblemas de contraste” de un
grupo sin que se altere su identidad.
Lo interesante para nosotros es que esta manera de plantear las cosas entraña
consecuencias importantes para la promoción y la política cultural. Por ejemplo, no hay
razón para empeñarnos solamente en mantener incólume, muchas veces con mentalidad de
anticuarios, el “patrimonio cultural” de un grupo o las tradiciones populares contra la
voluntad del propio grupo, so pretexto de proteger identidades amenazadas. Como
acabamos de ver, éstas no dependen del repertorio cultural vigente en un momento
determinado de la historia o del desarrollo social de un grupo o de una sociedad, sino de la
lucha permanente por mantener sus fronteras cualesquiera sean los marcadores culturales
movilizados para tal efecto. Por lo tanto, también cabe imaginar una pedagogía cultural que
encamine a los estratos populares “hacia una forma superior de cultura y concepción”,
como decía Gramsci (1975: 17), sin temor a lesionar las identidades subalternas .
Recordemos que la pedagogía político-cultural de Gramsci no contempla la mera
conservación de las subculturas folklóricas, sino su transformación en una gran cultura
nacional-popular de contenido crítico y universalizable (Ibid., p. 58). Y para realizar esta
tarea propugnaba algo no muy alejado de lo que hoy llamamos promoción o gestión
cultural: la fusión orgánica entre intelectuales y pueblo. Pero, ¡atención!: “no para mantener
las cosas al bajo nivel de las masas, sino para conducirlos a una concepción superior del
mundo y de la vida” (Ibid., p. 19). Y Gramsci no cita como modelo las novelas por
entregas “de tipo Sue”, - que para él representa una especie de degeneración político-
57
20
comercial de la literatura -, sino nada menos que los trágicos griegos y Shakespeare
(Gramsci, 1976: 89).
8. El debate sobre el multiculturalismo en Europa

A continuación abordaremos brevemente, a la luz del gran marco teórico que
acabamos de delinear, el tema de la multiculturalidad. Para comprender mejor la
problemática que plantea este término relativamente nuevo, comenzaremos rastreando sus
antecedentes históricos.
Al parecer, quien primero lo introdujo fue el Gobierno canadiense para referirse a su
nueva política de finales de los años 60 (Azurmendi, 2002). En efecto, frente a la pretensión
separatista de la provincia de Québec, el Gobierno acuñó por primera vez el término
“multicultural” para denotar las tres entidades sociales de la Federación: la anglófona, la
francófona y la de los aborígenes (indios, inuits y mestizos de once grupos lingüísticos y
unos 35 pueblos diferentes). De este modo el Gobierno reformulaba la cuestión del Estado-
nación y rectificaba las prácticas forzadas de anglo-homogeneización, tratando al conjunto
de los ciudadanos por bloques o etnias separadas en razón de su origen u horizonte
lingüístico. Al mismo tiempo, el Gobierno canadiense también alteró su clásica política
homogeneizadora de la inmigración, pasando a tratar a los inmigrantes como si fuesen otras
etnias más, y fomentando institucionalmente ciertas diferenciaciones en razón de cada
grupo de inmigrantes.
A partir de aquí, nos dice Azurmendi (2002), el multiculturalismo afloró de
inmediato a las aulas universitarias como asunto relativo a unas minorías culturales cuyos
derechos no se satisfacían. Muy pronto estas supuestas minorías fueron ampliadas al
colectivo de gays y lesbianas, mujeres y hasta discapacitados.
Pero las raíces intelectuales del multiculturalismo pueden detectarse ya mucho
antes, cuando la cuestión de la diferencia se abrió camino en el pensamiento occidental a
raíz de cambios de gran envergadura como la contestación de la cultura tradicional, la
emergencia de movimientos sociales que promovían estilos de vida alternativos, las
reivindicaciones étnicas y nacionalistas, la intensificación de los fenómenos migratorios y
58
21
la globalización. Estos cambios pusieron en crisis la homogeneidad y la universalidad de

las estructuras y de las representaciones de la sociedad. En consecuencia, se produjo un
tránsito de la unicidad a la diferencia que provocó el surgimiento de un conjunto de
problemáticas políticas y especulativas.
Una vez señalados estos antecedentes, procedamos a explorar el campo conceptual
asociado al término en cuestión. La idea que subyace en el multiculturalismo es la
necesidad de reconocer las diferencias y las identidades culturales. Es la primera expresión
del pluralismo cultural que promueve la no discriminación por razones de raza o de la
diferencia cultural, así como el derecho a ello.
En la Unión Europea, el debate sobre este tema se asocia generalmente a los
problemas planteados por la inmigración extranjera, y muy particularmente por la
musulmana. La pregunta que suele formularse es hasta qué punto los inmigrantes tienen el
derecho de recrear en los países que los acoge sus propias culturas de origen.
En esta perspectiva suele distinguirse entre multiculturalismo como concepto
descriptivo, como concepto normativo y como concepto político-programático.
En cuanto concepto descriptivo denota una situación de hecho que caracteriza a las
sociedades contemporáneas: la presencia en un mismo espacio de soberanía de diferentes
identidades culturales. Esta situación no es una novedad ni obedece a un único molde:
China, Brasil, Nigeria, Canadá, Australia, Holanda, Francia, España y México son
sociedades multiculturales de igual modo que la gran mayoría de los países que conforman
la comunidad de naciones. En esta perspectiva “la multiculturalidad no es un ideal a
alcanzar, sino una realidad a gestionar” – dice Zapata-Barrero (2004: 249). Más aún, lejos
de ser una condición singular de la cultura moderna, el multiculturalismo es la condición
normal de toda cultura.
En cuanto concepto normativo, el multiculturalismo constituye una ideología o una
filosofía que afirma, con diferentes argumentos y desde diferentes perspectivas teóricas,
que es moralmente deseable que las sociedades sean multiculturales. Actualmente, este
tema es objeto de grandes debates periodísticos y académicos en Europa. Aquí cabe
distinguir entre una versión radical y una versión moderada o templada del
multiculturalismo.
59
22
La versión radical, defendida por algunos sectores de la izquierda social-demócrata

que se reclama del posmodernismo, y apoyada por académicos como Charles Taylor
(2001), tiende a legitimar las diferencias por sí mismas y en sí mismas desde una posición
relativista. En consecuencia otorga a toda comunidad cultural que vive en el seno de una
sociedad democrática, un derecho ilimitado a conservar y practicar sus creencias y
costumbres, independientemente de su conformidad o no conformidad con los valores y
principios morales y jurídicos que rigen en la sociedad de acogida. El argumento se basa en
la inexistencia de criterios y fundamentos universales que permitan juzgar política o
moralmente las culturas diferentes y sus prácticas.
Según sus críticos, esta postura alienta la segregación y la división de las culturas
en compartimentos estancos. Además, concibe las culturas como mundos cerrados y
homogéneos, sin conflictos ni contradicciones. A esta especie de esencialismo cultural, los
contradictores oponen la opinión del filósofo Paul Fayerabend (1996: 40), quien atribuye
las diferencias entre lenguajes, formas artísticas o costumbres “a los accidentes de la
situación y/o historia., y no a unas esencias culturales claras, explícitas e invariables:
potencialmente, cada cultura es todas las culturas”.
En su versión moderada, el multiculturalismo acepta y preconiza la convivencia de
culturas diferentes, pero dentro de un marco integrador común, es decir, bajo el imperio de
los principios y valores fundamentales en los que se sustenta la sociedad receptora. Con
otras palabras, el multiculturalismo no puede ser indiscriminado, porque entonces
desembocaría en el relativismo absoluto y en la exaltación de las diferencias, lo que a su
vez conduciría a la segregación y al ghetto. De aquí la necesidad de principios éticos
universales que hagan compatible las diferencias y garanticen la cohesión social. Sólo así se
lograría que la multiculturalidad se oriente hacia la interculturalidad, es decir, que las
diferencias no se trastoquen en irreductibles e inconmensurables, sino que, por el contrario,
se debiliten las distinciones jerárquicas y se produzcan nuevos mestizajes (Demorgon,
2005).
En cuanto concepto político programático, el multiculturalismo es un modelo de
política pública y una propuesta de organización social inspirada en las versiones más
moderadas del mismo. Desde esta óptica se presenta como la expresión de un proyecto
político basado en la valoración positiva de la diversidad cultural. En cuanto tal implica el
60
23
respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al

contrario, como camino más allá de la mera coexistencia, hacia la convivencia, la
fertilización cruzada y eventualmente el mestizaje. En Jary y Jary (1991: 319) se lo define
del siguiente modo:
“Es el reconocimiento y la promoción del pluralismo cultural como
característica de muchas sociedades. En oposición a la tendencia en
sociedades modernas de unificación y universalización cultural, el
multiculturalismo celebra y procura proteger la diversidad cultural, por
ejemplo, los idiomas minoritarios. Al mismo tiempo se preocupa por la
relación desigual que a menudo existe entre las culturas minoritarias y la
cultura mayoritaria”.
Las ideas precedentes pueden ser válidas en términos generales, pero las
dificultades comienzan cuando se desciende al terreno de las prácticas. Por ejemplo,
tratándose de políticas de inmigración, ¿cómo juzgar la legitimidad o ilegitimidad de
prácticas ajenas a la cultura de la sociedad de recepción? ¿Qué criterios aplicar para ello?
“El profesor canadiense Will Kymlicka ha elaborado en su obra Ciudadanía
multicultural (1996) una conceptualización que puede ayudar a dar respuesta a este tipo de
interrogantes. Este autor parte de la necesidad de otorgar derechos especiales a las
minorías, pero desde una perspectiva liberal. Esto es, desde un planteamiento que parte del
imperio de los derechos individuales y del valor fundamental de la libertad del sujeto. De
este modo diseña un sistema en el que los derechos colectivos (que él denomina derechos
diferenciados en función de la pertenencia a un grupo) y los derechos individualdes se
complementan sin resultar contradictorios. En síntesis, su proyecto intenta compatibilizar
los valores liberales clásicos de libertad e igualdad con los derechos especiales en función
de la pertenencia a un grupo que una sociedad auténticamente multicultural demanda.
Dicho de otra forma: los derechos civiles, políticos y sociales, aunque básicos en
cualquier sociedad que se llame a sí misma democrática, son insuficientes para asegurar el
respeto a las minorías.
Llegados a este punto, vale la pena resaltar las implicaciones críticas del
multiculturalismo. En la medida en que comporta la exigencia de respeto a las
singularidades y diferencias de cada cultura, subcultura o grupo social, se contrapone, por
una parte, a las políticas asimilacionistas de los Estados o culturas dominantes; y por otra,
61
24
implica una crítica a la uniformidad que tiende a imponer la cultura mayoritaria de cada
sociedad. También se contrapone indirectamente al eurocentrismo de Occidente y a la
globalización a partir de valores y realidades mercantiles. En resumen, en el corazón de esta
doctrina está la defensa de los derechos de las minorías culturales, y en esto radica su
mayor título de nobleza.
Pero no se puede pasar por alto que el multiculturalismo también puede funcionar
como una ideología que encubre las desigualdades sociales (étnicas, de clase, etc.) dentro
del ámbito nacional bajo la etiqueta de “diferencias culturales”, lo que permite al Estado
eludir con buena conciencia sus responsabilidades redistributivas. A esto se refiere Zigmunt
Bauman (2004:107)) cuando escribe:
“La nueva indiferencia a la diferencia es teorizada como reconocimiento del
‘pluralismo cultural’, y la política informada y sustentada por esta teoría se
llama a veces ‘multiculturalismo’. Aparentemente el multiculturalismo es
guiado por el postulado de la tolerancia liberal y por la voluntad de proteger
el derecho de las comunidades a la autoafirmación y al reconocimiento
público de sus identidades elegidas o heredadas. Sin embargo, en la práctica
el multiculturalismo funciona muchas veces como fuerza esencialmente
conservadora: su efecto es rebautizar las desigualdades, que difícilmente
pueden concitar la aprobación pública, bajo el nombre de ‘diferencias
culturales’, algo deseable y digno de respeto. De esta manera la fealdad
moral de la privación y de la carencia se reencarna milagrosamente como
belleza estética de la variedad cultural”
¿Cuál es la situación de México con respecto al multiculturalismo así entendido?

Para comenzar, en nuestro país este tópico sólo puede tener sentido en relación con
la persistencia de las culturas étnicas dentro del conglomerado nacional, y no con los
fenómenos migratorios, como en Europa.
Desde el punto de vista descriptivo, la antropología ha registrado desde hace casi un
siglo – es decir, desde fines de la Revolución mexicana - la composición multicultural del
país, particularmente en términos étnicos. Pero ha registrado también un aspecto que el
multiculturalismo europeo no siempre destaca como es debido: que la pluralidad de las
culturas está doblada por una profunda desigualdad entre las mismas, debido a la estructura
de clases y a su obligada inscripción en el orden de la cultura. En efecto, por un lado la
pluralidad cultural está conformada por una variedad de culturas minoritarias y subalternas
frente a una cultura dominante que por comodidad podemos llamar occidental, criolla o
62
25
mestiza; y por otro lado, esas culturas minoritarias – y particularmente las indígenas –
siguen siendo discriminadas tanto en la vida cotidiana como en el discurso oficial como
inferiores, premodernas y, frecuentemente, como obstáculos para el desarrollo.
Por lo que toca al debate teórico-filosófico sobre el tema, prácticamente no ha
existido en nuestro país, o por lo menos no puede compararse con la vivacidad y enjundia
con que se lo ha abordado en países como España e Italia. Lo que más se le acerca han sido
los debates sobre autonomía y derechos de los pueblos indígenas que arreciaron a raíz del
levantamiento zapatista en 1994 y de los Acuerdos de San Andrés.
En cuanto a la política pública del Estado a este respecto, es importante señalar el
reconocimiento explícito de la pluralidad cultural del país en una adición al artículo 4°
constitucional promovido inicialmente por antropólogos y por instituciones como el
Instituto Nacional Indigenista. También se puede señalar la política del “dejar hacer”
asumida por el Gobierno actual en relación con la autonomía de facto que se han arrogado
las comunidades zapatistas en lo relativo a la organización y a la gestión de su cultura,
hasta el punto de permitírseles instaurar instituciones inéditas, como las Juntas de Buen
Gobierno. Pero estas concesiones a regañadientes, lejos de expresar una política general
extensible a todas las comunidades indígenas, se han restringido sólo a las áreas de
influencia zapatista.
Desgraciadamente, el Estado ha perdido la oportunidad de encarar una auténtica
política multicultural más allá del mero reconocimiento jurídico, al negarse a reconocer los
Acuerdos de San Andrés y otras demandas parecidas de los pueblos indígenas.
63
26
AUTORES CITADOS
Austin, J.L., 1962. How to do Things with Words. Oxford: Oxford University Press.
Azumendi, Mikel, 2002. “La invención del multiculturalismo”. ABC, 18. III,
(reproducido en http://www.conoze.com/doc.php?doc=1254)
Barth, Fredrik, (comp.)1976. Los grupos étnicos y sus fronteras. México: Fondo de
Cultura Económica.
Bauman, Zigmunt, 1996, “From pilgrim to tourist – or a short history of identity”. En S.
Hall et al., eds., Questions of Cultural Identity. London: Sage Publications.
Bauman, Zigmunt, 2000, Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.
Bauman, Zigmunt, 2001. Community. Cambridge : Polity Press.
Bauman, Zigmunt, 2004. Identity. Cambridge: Polity Press.
Bourdieu, Pierre, 1982. Ce que parler veut dire. París: Fayard.
Bourdieu, Pierre,1985. “Dialogue à propos de l’histoire culturelle”. Actes de la Recherche
en Sciences Sociales, n° 59, pp. 86-93.
Brehm, Sharon, 1984. “Les relations intimes”. En Serge Moscovici, (ed.), Psychologie
Sociale. París: Presses Universitaires de France.
De Vos, George y Lola Romanucci Ross, 1982. Ethnic Identity. Cultural Continuity
and Change, Chicago: The University of Chicago Press.
Demorgon, Jacques, 2005. Critique de l’interculturel. París: Economica /
Anthropos.
Feyerabend, Paul, 1996. “Contra la inefabilidad cultural. Objetivismo, relativismo y
otras quimeras”. En Salvador Giner y Ricardo Scatezzini (eds.),
Universalidad y diferencia. Madrid: Alianza, pp. 33-42.
Geertz, Clifford,1992. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Gramsci, Antonio, 1975. El materialismo histórico y la filosofía de B.Croce. En
Obras de Antonio Gramsci, vol. 3, México: Juan Pablos Editor.
Gramsci, Antonio, 1976. Literatura y vida nacional. En Obras de Antonio Gramsci,
vol. 4, México: Juan Pablos Editor.
Habermas, Jürgen, 1987. Teoría de la acción comunicativa, vol. II. Madrid : Taurus.
Hecht, Michael L., Collier, Mary Jaqne and Ribeau, Sydney A., 1993. African-American
Communication. Ethnic Identity and Cultural Interpretations. London: Sage
Publications.
Jary, Adam y Jary, Julia, 1991. The Harper Collins Dictionary Sociology. New
York: Harper Perennial.
Kymlicka, Will, 1996. Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos
de las minorías. Barcelona: Ariel.
Larraín, Jorge, 2001. Identidad chilena. Santiago de Chile: LOM ediciones.
Larraín, Jorge, 2000. Identity and Modernity in Latin America. Cambridge: Polity Press.
Linnekin, J.S., 1983. “Red Yankees: Narragansett conversión in the Great
Awakening”. American Ethnologist, 10, 2, pp. 253-271.
Lipiansky, Edmond Marc, 1992. Identité et communication. París: Presses Universitaires de
France.
Melucci, Alberto, 2001. Challenging codes. Collective action in the information age.
Cambridge: Cambridge University Press.
Morin, Edgar, 2001. L’identité humaine. París: Seuil.
64
27
Paz, Octavio, 1994 (reimpresión). El laberinto de la soledad. México: Fondo de

Cultura Económica.
Pizzorno, Alessando, 2000. “Risposte e proponte”, En D. della Porta, M. Greco, A.
Szakolezai, Identità, riconoscimento, scambio. Roma: Editori Laterza, pp. 245.
Pizzorno, Alessandro, 1989. “Identità e sapere imutile”. Rassegna Italiana di Sociologia,
anno 30, núm.3, pp. 305-319
Pollini, Gabrielle, 1987.Apartenenza e identità. Milano: Franco Angeli.
Sciolla, Loredana,1983. Identità. Torino (Italia): Rosemberg & Sellier.
Sewell, Jr., Willam H.,1999. “The Concept(s) of Cultura. En Victoria E. Bonnell and Lynn
Hunt, (eds). Beyond the Cultural Turn. Berkeley – Los Angeles – London:
University of California Press, pp. 35-61.
Smith, A.D., 1988. “Social and cultural conditions of ethnic survival”. Journal of
Ethnic Studies, Treatises and Documents N° 21, December 1988, pp. 15-26.
Strauss, Claudia and Quin, Naomí, 2001. A cognitive theory of cultural meaning.
Cambridge. Cambridge University Press.
Taylor, Charles y otros, 2001. Multiculturalismo y la “política de reconocimiento”.
Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Thompson, John B., 1998. Ideología y cultura moderna. México: Universidad
Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco.
Wallerstein, Emmanuel, 1992. “Culture as the Ideological Battleground of the
Modern World-System”. En Mike Featherstone (ed.), 1992, Global Culture.
London: Sage Publications. pp. 31-55.
Zapata-Barrero, Ricard, 2004. Multiculturalidad e inmigración. Madrid: Síntesis.
65
El capital cultural de los jóvenes
Por Roxana Morduchowicz
“Los chicos de hoy –suelen decir padres, abuelos y maestros- no son como los
de antes ». Y tiene mucha razón. Los chicos de hoy no son como los de antes,
entre otras cosas, porque su vida cotidiana es hoy muy diferente.
Los chicos que tienen menos de 18 años son la primera generación que ha
conocido desde su infancia un universo mediático extremadamente
diversificado: la radio (AM y FM), canales de TV (abiertos y por cable), video
juegos, video cassetera, DVD, Internet...
La distinción entre medios nuevos y medios tradicionales no tienen para los

chicos de hoy ningún sentido. Son los adultos quienes sienten las rupturas
tecnológicas, los nuevos aprendizajes que deben emprender y los nuevos usos
sociales de los medios que deben ejercer.
Los chicos, en cambio, han aprendido al mismo tiempo a utilizar el control

remoto de la televisión, el equipo de CD y la computadora personal. Las
conversaciones con sus amigos giran tan pronto sobre la música de una FM,
sobre una serie de TV o sobre un nuevo programa en Internet. Sólo los libros –
en su forma más tradicional y sin imágenes- les parecen lineales y en blanco y
negro. Los libros suponen para ellos una lectura lineal que difiere de sus
prácticas habituales con los otros medios. (Pasquier, 1999)
Las diferencias de esta generación con las anteriores, sin embargo, no residen
sólo en la aparición de los nuevos medios. También varió el espacio físico que
los medios ocupan en la casa. Los medios de comunicación han sufrido una
suerte de « privatización » y encuentran hoy un lugar privilegiado en el
dormitorio de los chicos. Desde pequeños, conviven en su cuarto la TV, la
radio, el grabador, la video, los videojuegos, el equipo de CD y la PC. Los
chicos de hoy hacen un uso solitario de los medios exento de toda presencia
adulta.
1
66
Los niños y jóvenes de hoy, que miran televisión, escuchan música con sus
walkman, oyen radio por Internet, se entretienen con un videojuego, navegan
por el ciberespacio, y chatean por horas con sus amigos, se mueven en un
universo de dinamismo, de fragmentación, un mundo mosaico, de continua
estimulación, en simultáneo y de inmediatez. (Ferrés, 2000)
Con Guttenberg, en el siglo XV, hablábamos del paso que daba la sociedad, de
la cultura oral a la escrita. En el siglo XX hablábamos del enorme paso que dio
la cultura de la palabra a la de la imagen. Hoy, en el siglo XXI, hablamos del
paso de la lectura lineal a la percepción simultánea.
Los chicos y jóvenes de hoy tienen otro concepto de velocidad: y no la de los

automóviles, sino la de las imágenes, la del discurso televisivo, la de la
publicidad, la de los videoclips... (Barbero, 2003)
Las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la

imagen electrónica y la cultura popular. (Giroux, 1997) Los centros comerciales,
los cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías,
modifican la percepción que los jóvenes tienen de la realidad y el modo en que
conciben el mundo.
La cultura popular es uno de los pocos escenarios que, en la percepción de los

jóvenes, les pertenece y sienten que se habla de ellos y a ellos. La cultura
popular les permite entender quiénes son, cómo funciona la sociedad en que
viven y cómo se los define socialmente. Es para muchos, el lugar desde donde
dan sentido a su propia identidad: donde aprenden a hablar de sí mismos en
relación con los otros.
La cultura popular está tan estrechamente ligada a la cultura juvenil que, en la

actualidad el joven se configura como tal a partir de la frecuentación, el
consumo y el acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos
culturales específicos. Es en el ámbito de los productos culturales donde el
joven despliega su visibilidad como actor social. Precisamente por ello es que
2
67
adquiere particular importancia preguntarse por los consumos culturales de los
jóvenes. Su análisis permite entender las distintas configuraciones del mundo
que, de manera contradictoria y compleja, los jóvenes construyen a partir de
sus vínculos con las industrias culturales (Reguillo, 2000).
Los medios, por lo tanto, participan fuertemente en la construcción de la

identidad de los jóvenes. Y si estas identidades se definen no sólo por el libro
que leen, sino por los programas de TV que miran, por el texto multimedia por
el que navegan, por la música que escuchan, por la película que eligen, por la
historieta que leen, la escuela necesita acercarse a estos consumos, reconocer
que los jóvenes utilizan diferentes lenguajes y que recurren a distintas
escrituras.
La escuela tiene ante sí el desafío de conocer, comprender e integrar los

consumos culturales de los chicos a la enseñanza, y partir de donde ellos
están, y no de donde creemos que están o de donde queremos que estén.
Los desafíos de la escuela
Los desafíos para la escuela no son pocos. En primer lugar es necesario

reconocer que existe hoy una nueva difusión y circulación del saber. Dos
cambios han sido claves en esta nueva circulación del saber: el
descentramiento y la destemporalización. (Barbero, 2003)
Descentramiento –dice Barbero- significa que el saber sale del límite exclusivo
de los libros y de la escuela para comenzar a circular también por otras
esferas, por ejemplo, los medios de comunicación. Destemporalización
significa que los saberes no sólo escapan a los espacios tradicionales, sino
también a los tiempos legitimados socialmente para la distribución y
aprendizaje del saber. El tiempo de aprender se hallaba hasta ahora acotado a
una edad. Hoy, si bien el tiempo escolar no desaparece, su existencia está
siendo afectada. El saber escolar debe convivir con saberes sin lugar propio,
en un aprendizaje que se ha desligado de las fronteras que marca la edad,
3
68
para tornarse continuo. Es un aprendizaje que trasciende el aula, que se vive a
toda hora y que se extiende a lo largo de toda la vida.
Una parte de todas estas informaciones circulan por los medios de

comunicación, que se constituyen hoy en referentes importantes para
conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos viene de los medios,
que construyen una imagen del mundo, a partir de la cual cada uno de nosotros
construye la propia.
El libro sigue siendo clave pues nos abre a la “primera” alfabetización, la que
posibilita el acceso no sólo a la cultura escrita sino a las múltiples escrituras
que hoy conforman el mundo de la informática y lo audiovisual.
El desafío para la escuela es enseñar a leer libros también como punto de

partida para otras alfabetizaciones. El desafío es formar a un ciudadano que no
sólo sabe leer libros, sino también noticieros de televisión, periódicos,
videoclips e hipertextos informáticos. Lo que, en definitiva, el ciudadano de hoy
le pide al sistema educativo es que lo capacite para poder tener acceso a la
multiplicidad de escrituras y de discursos en los que se producen las decisiones
que lo afectan en los planos laboral, familiar, político y económico. (Barbero,
2003b)
Los medios de comunicación producen información. Pero la información no es

conocimiento. La información, ciertamente, forma parte del saber, pero el saber
no se limita exclusivamente a la información. La escuela parte de la información
de los medios para construir, desde ella, el conocimiento.
Los medios y la escuela tienen lógicas diferentes pero no son incompatibles.

Se trata de tomar de ellos su potencial para desarrollar líneas de aprendizaje y
reflexión.
En este punto es donde la escuela se despega de la lógica de los medios: no

pasa de la foto del chico desnutrido a las imágenes de un atentado y de allí al
4
69
desfile de moda o al último campeonato de fútbol. No hace zapping. Detiene la
imagen. (Ferrés, 2000)
Fortalecer el capital cultural
La escuela sigue siendo un lugar fundamental para la producción de

conocimientos, para el desarrollo de competencias cognitivas y para la
comprensión del sentido de la vida, del mundo que nos rodea y de nuestra
relación con los demás. (Charlot, 1997) La escuela sigue siendo el único
espacio institucional en el cual es posible acceder a las formas más complejas
y elaboradas del saber y la cultura.
El papel de la educación es convertir las informaciones de los medios en

conocimiento y que este conocimiento integre el capital cultural de los
alumnos. Este capital cultural contribuye a ampliar el espacio público y a evitar
cualquier reducción en su visión del mundo.
Cuanto más importante sea el capital cultural de una persona, estará en

mejores condiciones de encontrar significaciones plurales en los discursos, en
los textos y en las informaciones que circulan en la sociedad y que tanto
inciden en su visión del mundo.
El objetivo de la escuela es, por ello, dotar a los alumnos de un capital cultural
que les permita descubrir los significados menos explícitos y dar sentido a
aquello que ven, leen y escuchan, más allá de la literalidad de los mensajes.
Los medios de comunicación forman parte de este capital cultural.
Los medios de comunicación modifican nuestra percepción de la realidad,

nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo.
Por ello, los medios influyen sobre lo que las personas aprenden, tanto sobre
los contenidos, como sobre su manera de aprender y relacionar.
El acceso o la exclusión de los bienes culturales inciden sobre el modo en que

los jóvenes experimentan el mundo y le dan sentido y significado a la realidad.
5
70
Y el acceso no significa sólo posesión, sino comprensión crítica y apropiación
creativa.
Todos los jóvenes tienen que poder ver una película en el cine, crear mensajes
para la radio, producir un vídeo, comprender el lenguaje de la televisión,
aprender a leer un diario y valorar la música en un film, ya que estos accesos y
comprensiones fortalecen su capital cultural. La falta de estas competencias,
condenan a los alumnos a la exclusión.
La exclusión del capital cultural es una exclusión social, en la medida en que

priva a los jóvenes de una información, de una emoción, de un placer, de un
conocimiento complejo y, especialmente, de un capital cultural como el que
exige hoy el nuevo campo profesional. (Morduchowicz, 2004)
La educación en medios tiene ante sí una oportunidad inigualable para que los
chicos puedan sentirse productores culturales, capaces de leer diferentes
textos y, ciertamente, de producirlos. Sólo así será una educación en medios
que fortalece el capital cultural de los alumnos y su mejor inserción social.
(*) Doctora en Comunicación de la Universidad de Paris. Directora del

Programa Escuela y Medios en el Ministerio de Educación de Argentina. Autora
de diversos libros sobre el tema. Entre ellos, El capital cultural de los jóvenes
(FCE, 2004): “A mí la tele me enseña muchas cosas” (Paidós, 2000).
Consultora de UNESCO y OEI en temas de medios y educación.
6
71
Bibliografía
Barbero Martín, Jesús (2003). La educación desde la comunicación. Grupo

Editorial Norma. Buenos Aires
Barbero Martín, Jesús (2003b) En Morduchowicz Roxana, Comunicación,

medios y educación: un debate para la democracia. Octaedro. Barcelona
Charlot Bernard. Du rapport au savoir. Poche Education. Paris
Ferrés, Joan (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Paidós, Barcelona.
Giroux, Henry (1997): Cruzando límites. Paidós, Barcelona.
Morduchowicz Roxana (2004) El capital cultural de los jóvenes. Fondo de

Cultura Económica. Buenos Aires
Pasquier Dominique (1999). Les jeunes et la culture de l´écran. Enquete

nationale auprés des 6- 17 ans. Revue Reseaux. Paris
Reguillo Rossana (2000). Emergencias de las culturas juveniles. Estrategias

del desencanto. Norma. Buenos Aires.
7
72
Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero Junio de 1993. Páginas 16/27. ISSN: 1131-8600
Primaria
La función social y educativa de la escuela obligatoria

Angel I. Pérez Gómez
Teniendo en cuenta las características de la sociedad española
contemporánea, la movilidad del mundo laboral, la riqueza y
omnipresencia de los medios de comunicación, la transformación
acelerada del pensamiento, hábitos y conductas sociales que la
responsabilidad de la escuela no puede restringirse, en las complejas
sociedades contemporáneas, a la transmisión más o menos lineal de
los conocimientos e informaciones que produce la comunidad y que
se organizan y simplifican en módulos académicos para su
aprendizaje secuencial.El reto pedagógico actual de la escuela se
sitúa principalmente en la formación del pensamiento y en el
desarrollo de las actitudes y capacidades para actuar racionalmente.
El niño en la sociedad postindustrial vive y se desarrolla saturado de estímulos,
atosigado por trozos de información generalmente fragmentaria y desintegrada
cuyo sentido para la elaboración de una visión general de la vida, la naturaleza y la
sociedad normalmente se le escapa. El déficit del niño contemporáneo (con la obvia
excepción del que pertenece a las capas sociales más desfavorecidas y marginales)
no se encuentra ni en la cantidad de información, ni en el grado de desarrollo de
sus habilidades, ni incluso en el nivel de adquisición de las materias instrumentales.
Sus carencias fundamentales se sitúan a mi entender en el sentido de sus
adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas.
Por otra parte conviene destacar una vez más la permanencia, si no la agudización,
en las sociedades avanzadas de la desigualdad social. El convencimiento de que
vivimos en sociedades formalmente democráticas, pero económica, social y
culturalmente recorridas por la desigualdad, la discriminación y la injusticia, debe
obligar a pensar la escuela en términos que permitan la atención a las diferencias
individuales y grupales y promuevan la supresión, o disminución de los efectos de
la injusta desigualdad (Goodman, 1992; MacLaren, 1987).
Refiriéndonos a la enseñanza obligatoria en España (0-16, a partir de la
implantación definitiva de la LOGSE), una enseñanza no selectiva, cuyo objetivo
central es la formación básica del ciudadano para que pueda intervenir activa y
autónomamente en los asuntos que le competen y afectan como tal, el problema de
las desigualdades de origen en el desarrollo temprano plantea a la escuela la
necesidad de profundizar en el reto anterior. En el proceso didáctico orientado a
provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar no sólo es necesario atender la
diversidad individual que diferentes contextos y distintas biografías han ido
formando en los alumnos de un aula, será imprescindible hacer frente a la
desigualdad que se va a manifestar no ya en la dispersidad de informaciones
almacenadas, sino en la carencia de las mismas, en el déficit de habilidades
básicas, en el insuficiente grado de adquisición de las denominadas materias
instrumentales y, lo que en definitiva puede ser aun más grave, en la ausencia de
motivaciones y actitudes favorables a la continuidad del aprendizaje. Tales déficits
se encuentran sin duda amplificados por la extraordinaria distancia p existente
entre la cultura habitual, familiar y social G de los grupos sociales más
desfavorecidos, y la cultura académica que se trabaja en la escuela (Pérez ó
Gómez, 1992).
La escuela y el desarrollo del pensamiento práctico
Para estos alumnos y alumnas, en particular, la función educativa de la escuela
debe orientarse en primer lugar a compensar y subsanar los importantes defectos
de su singular proceso de socialización. Por el clima cultural y social del medio en el
que se desenvuelve su vida, así como por la carencia de medios e incluso de
perspectivas y motivaciones para ofrecerles apoyos paralelos o actividades
73
compensatorias, la única posibilidad de paliar los efectos negativos de su
deteriorado ambiente familiar y social es la permanencia en la institución escolar.
Sólo en la escuela, el niño que pertenece a grupos sociales deprimidos puede
encontrar el clima de relaciones y la calidad de intercambios culturales y personales
que faciliten su desarrollo y su incorporación relativamente autónoma al mundo de
la cultura y del trabajo.
Por otra parte, conviene destacar que en las sociedades contemporáneas, donde la
omnipresencia y la atracción de los poderosos medios de comunicación de masas
rigen los intercambios de información entre los pueblos y las personas, poniendo a
disposición de los sujetos más información que la que pueden procesar y organizar,
independientemente del sentido y sesgo de la misma, la función de la escuela no
puede seguir circunscribiéndose a la transmisión de informaciones como contenidos
del conocimiento. No es, la carencia de éstas la que impide la formación de un
pensamiento autónomo y una actuación racional. El objetivo prioritario de la
escuela para formar al ciudadano debe ser, a mi entender, provocar la
reconstrucción del conocimiento vulgar que cada niño ha ido adquiriendo de forma
empírica, ocasional, desorganizada y frecuentemente de modo acrítico e
inconsciente, en los intercambios con la naturaleza, la cultura, las instituciones, las
personas, y de modo muy singular con los medios de comunicación, a lo largo de su
vida cotidiana.
El aprendizaje teórico en la escuela, en el caso óptimo que pudiera considerarse
aprendizaje significativo, cuando se desarrolla en el medio académico y dentro de la
institución escolar no garantiza en modo alguno la reconstrucción del conocimiento
vulgar, experiencial del alumno. Habitualmente, por el contrario, el aprendizaje
escolar, cuando es significativo, se organiza en una estructura de la memoria
semántica paralela a la semántica experiencial, construida por el individuo en su
vida cotidiana. De este modo, en la memoria significativa del alumno, suelen
coexistir dos estructuras semánticas paralelas, yuxtapuestas, cumpliendo funciones
diferentes; la primera, la estructura semántica académica, que resuelve los
problemas académicos del aula, la segunda, la estructura semántica experiencial,
que sirve de fondo a la interpretación e intercambio en los problemas de la vida
cotidiana.
Ambas estructuras yuxtapuestas no sólo pueden organizarse y desarrollarse de
manera autónoma e independiente, pueden, incluso, incorporar principios
contradictorios entre sí. Se produce de este modo una clara disociación entre la
teoría y la práctica, que torna estéril la riqueza teórica para orientar los problemas
de la práctica, y convierte en rutinaria, estereotipada y reproductora la estrategia
de intervención en la práctica. De este modo, los conocimientos que aprende el
alumno en la institución escolar, a través del currículum oficial, con bastante
frecuencia se convierten en conocimientos teóricos, abstractos, aislados y
separados de los esquemas de pensamiento que rigen la interpretación y la acción.
El proceso educativo, en este aspecto, ha perdido su valor, al conducir a un
aprendizaje efímero de contenidos o adornos retóricos sin virtualidad práctica.
La escuela, como defienden Bowers y Flinders (1990), debe considerarse como un
espacio ecológico de significados, de patrones culturales comunicados a través del
pensamiento y de la conducta. El aprendizaje en la escuela debe, así pues, provocar
la relación activa y creadora de los individuos y grupos con la cultura pública de la
comunidad humana en general y de la comunidad local, en particular. En esta
concepción, la escuela debe preocuparse por construir puentes entre la cultura
académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en
la comunidad social actual. Para ello, el currículum debe ser un medio de vida y
acción de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus
experiencias.
Los contenidos de la cultura pública, organizados en las disciplinas y ámbitos del
saber, como consecuencia de la reflexión y experimentación histórica de la
humanidad, deben considerarse como instrumentos valiosos para ayudar a
74
comprender la realidad natural y social, como herramientas insustituibles para la
construcción crítica de las propias representaciones culturales. Así pues, la escuela
debiera penetrar en la misma entraña de la dialéctica reproducción transformación
de la cultura, promoviendo decididamente la enseñanza y el aprendizaje para la
comprensión (Elliott 1990). Comprender la cultura significa elaborar activamente
los propios significados y comportamientos, utilizando críticamente la misma
riqueza conceptual de los significados compartidos y organizados en las disciplinas
del saber.
Aquí se sitúa, a mi entender, el primer reto didáctico, el corazón del dilema
pedagógico. ¿Cómo hacer significativa y relevante la cultura pública para alumnos
que construyen sus significados y comportamientos a partir de la experiencia
inmediata, estrechamente vinculada a su contexto vital? ¿Cómo hacer que los
alumnos aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida
por la comunidad de los adultos? (Brown, Collins y Duguid, 1989)
En primer lugar, la cultura del alumno es el reflejo incipiente de una cultura local,
construida a partir de aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaborar
críticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura depurada por la
experimentación, reflexión y evaluación crítica a lo largo de la historia por
diferentes comunidades de prácticos pensadores, científicos y artistas. La cultura
del alumno es el reflejo de la cultura experiencial de su comunidad, estrechamente
vinculada al contexto, mientras que la cultura pública organizada en disciplinas es
más bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato.
En segundo lugar, el alumno, como individuo o como grupo, se sitúa ante el
aprendizaje en la escuela desde muy diferentes puntos de partida. Sus intereses,
preocupaciones, expectativas, habilidades, instrumentos, estilos y ritmos de
aprendizaje pueden, y de hecho así es abarcar una enorme diversidad de posiciones
iniciales.
Superar la disociación teoría práctica en la escuela requiere el desarrollo del
aprendizaje relevante que provoque la reconstrucción del conocimiento empírico del
alumno. Estimular el aprendizaje relevante en la escuela, que lleva consigo la
reconstrucción del conocimiento vulgar y experiencial del alumno, supone provocar
el conflicto cognitivo entre los esquemas` empíricos adquiridos en la experiencia
cotidiana, y las herramientas conceptuales que se le ofrecen como instrumentos
más potentes para analizar y actuar sobre esa misma realidad que rodea su
existencia. De poco sirve ofrecer al alumno teorías complejas y potentes, sobre
cualquier ámbito de la realidad física, biológica o social, cuando, por las mismas
exigencias del aprendizaje académico en la escuela, no las relaciona ni utiliza en la
configuración de su práctica cotidiana. Para provocar la reconstrucción del
conocimiento vulgar y empírico del alumno se requiere remover los poderosos
obstáculos epistemológicos que la invisible ideología dominante ha extendido a lo
largo de las instituciones, normas, costumbres, formas de pensar y de actuar de la
colectividad, y que se han interiorizado de modo singular en cada alumno,
impidiendo desarrollar un pensamiento relativamente autónomo y una actuación
relativamente independiente y racional.
Teniendo en cuenta la interesante segunda, la propuesta de Goodman (1992)
conocer estructura las interacciones significativas que se pro semántica ducen
consciente o inconscientemente experiencial, entre los individuos en una
determinada que sirve deinstitución social como la escuela, y que fondo a la
determinan sus modos de pensar, sentir y interpretación actuar, requiere un
esfuerzo por decodifi e intercambio car la realidad social que constituye dicha en los
institución.
"La educación de los niños es un la vida complejo fenómeno que implica
estructuras organizativas, identidades personales, dinámicas interpersonales y
comunicaciones simbólicas. Comprender qué sucede en una determinada escuela
no es fácilmente accesible por medios simples y directos. En consecuencia, la
educación como experiencia viva debe comprenderse a través de la observación de
75
las personas, cuando se implican en diferentes tipos de experiencias comunicativas,
cuando manifiestan sus identidades personales, cuando crean estructuras, rituales
y símbolos que expresan sus valores e ideas". (Goodman, 1992, p. 44)
No ha lugar a analizar exhaustivamente el amplio número de obstáculos que
dificultan el desarrollo del pensamiento práctico del alumno, desde una perspectiva
reflexiva. Por ello voy a seleccionar algunos que a mi entender son especialmente
significativos por su relevancia actual, y por la incidencia que tienen en la
configuración de los esquemas del pensamiento. La paradójica promoción del
individualismo y el conformismo social, la concepción del aprendizaje como
fenómeno estrictamente individual, la obsesión por la eficiencia, la reificación del
conocimiento y la realidad, la primacía de la cultura de la apariencia.
Aprendizaje individual, insolidaridad y uniformidad
La promoción social de los valores relacionados con el individualismo se concretan
en la escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un fenómeno
individual. La mayoría de los alumnos y de las escuelas asumen que el aprendizaje
es una experiencia esencialmente individual, de modo que la preocupación
fundamental de la actividad docente es orientar y estimular el progreso individual,
mediante el desarrollo de trabajos y tareas también individuales. El individualismo
se refleja y se alimenta en las instituciones educativas, tanto a través de la
estructura de relaciones sociales, como en los contenidos del currículum y en la
forma del trabajo académico.
Como afirma Goodman (1992, p. 2223), "los alumnos de enseñanza primaria se
pasan la mayoría del tiempo escolar trabajando en sus mesas individuales,
contestando cuestiones y problemas planteados en libros y cuadernos separados ,
realizando test individualmente...En este sentido, la instrucción individual tiene
poco que ver con el desarrollo de la identidad individual de los estudiantes, es decir,
con la adecuación a los modos de aprendizajes singulares, con el reconocimiento y
promoción del conocimiento personal que cada alumno trae a la escuela, con la
estimulación consciente de la originalidad , creatividad , sabiduría y eficacia de cada
individuo. Por el contrario, la instrucción o enseñanza individualizada , tal y como se
concibe y desarrolla en la mayoría de las escuelas, refiere a un diseño de
instrucción que separa el aprendizaje de cada niño del de sus compañeros".
En este sentido, el aprendizaje individual y aislado apoya y refleja a la vez una
concepción competitiva del aprendizaje, creando en el aula y en la escuela un
ambiente de competitividad e insolidaridad. El desarrollo de las tareas académicas
en la escuela dentro de esta perspectiva crea un clima poco propicio a la
colaboración y al descubrimiento cooperativo. Por el contrario, y como buen reflejo
de las tendencias sociales, el éxito académico de cada uno parece exigir el fracaso
de los demás compañeros, imponiendo paulatina pero progresivamente la idea de
que lo verdaderamente importante en la vida académica y por extensión en la vida
social son las propias adquisiciones, resultados y éxitos.
Esta concepción individualista del aprendizaje y de la vida académica en la escuela
se refleja y se alimenta en los componentes y rituales más relevantes de la
dinámica del aula. Las relaciones sociales y el modo de organización de la vida
social, los contenidos del currículum, los métodos de enseñanza y de trabajo
académico , y las estrategias de evaluación, van consolidando una forma
individualista de desarrollo y actuación.
Paradójicamente, tal ensalzamiento del individualismo competitivo no se ve
acompañado, ni en la escuela ni en la sociedad por la tendencia a respetar las
diferencia individuales, de cultura, de raza o sexo, ni a favorecer y potenciar el
desarrollo de la creatividad y la formación de identidades singulares. Por el
contrario se impone, a través del aislamiento y el trabajo individual, los patrones de
una cultura uniforme que impone un modo de pensar y actuar claramente romo y
homogéneo. Los alumnos de las más diferentes escuelas de las sociedades
desarrolladas contemporáneas están aprendiendo, individual y aisladamente, los
mismos contenidos, las mismas formas, parecidos procedimientos y métodos de
76
trabajo, desarrollan similares actitudes, incorporan los mismos valores y abrigan las
mismas expectativas. De modo que se impone una cultura uniforme e intolerante
que ignora y desprecia lo diferente, que penaliza la discrepancia y la disidencia, que
renuncia a las alternativa críticas.
La escuela en consonancia con los influjos de los poderosos medios de
comunicación social refleja a la vez que estimula la paradójica aceptación y
promoción conjunta del individualismo y el conformismo social. "A través del
énfasis en la competición , las adquisiciones individuales, las habilidades utilitarias,
la atomización del conocimiento, la división del trabajo, y la moral oficial del
relativismo, el individualismo se convierte en uno de los pilares fundamentales de la
escolarización de la sociedad" (Goodman, 1992, p.24)
La obsesión por la eficacia.
Estrechamente vinculado a la promoción del individualismo se extiende por las
escuelas y profesores la obsesión por la eficacia como objetivo prioritario de la
práctica educativa, de modo que aparece en la cultura de la escuela y en la
mentalidad de los docentes como sinónimo de calidad de la enseñanza. La eficacia
se define en virtud del grado de consecución de los objetivos previstos. Se acepta y
se asume este objetivo básico como orientador único de la práctica educativa sin
considerar los importantes supuestos filosóficos, antropológicos y pedagógicos que
subyacen a esta forma de concebir la calidad de la educación.
Como en cualquier otro ámbito de la producción se acepta con toda naturalidad que
también la tarea educativa debe regirse por los mismos patrones de economía,
rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos previstos. La tarea
educativa se concibe como una intervención típicamente tecnológica. Los supuestos
básicos de esta concepción pueden resumirse en los siguientes: en la práctica
educativa pueden definirse los objetivos concretos específicos operativamente
desde fuera y de forma previa, los fines justifican los medios y cualquier medio es
aceptable pedagógicamente si nos lleva a la consecución de los objetivos, los
resultados de aprendizaje pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; en el
proceso educativo puede, en definitiva, considerarse un proceso mecánico y
previsible, es en cierta medida un proceso de producción de bienes culturales y
puede regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de
producción.
Sin ser conscientes de las implicaciones que comportan la aceptación de esta
perspectiva tecnicista, la mayoría de las escuelas y profesores viven dentro de una
cultura que prioriza el valor y el culto a la eficacia simplista e inmediata, por lo que
la práctica educativa se convierte exclusivamente en una actividad técnica de
determinación de objetivos, elección de medios y evaluación de resultados.
Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico empírico de los profesores
en este aspecto supone enfrentarlos a las contradicciones que supone la orientación
exclusivamente técnica de la actividad educativa, de modo que pueden indagar y
reflexionar sobre el carácter específico y diferenciador de los procesos sociales,
siempre en cierta medida inciertos, cambiantes, creativos, inacabados y cargados
de opciones de valor, contaminados afectiva, ética y políticamente. Será necesario
remover este obstáculo epistemológico de la cultura de la escuela de modo que
aparezca la posibilidad de pensar que la calidad educativa (Pérez Gómez 1990,
Carr, 1990) no reside en la eficacia y economía con la que se consiguen los
resultados previstos, sino en el valor educativo de los procesos; que en la
educación como en cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no justifican
los medios; que los medios didácticos no son indiferentes, sino que al ser procesos
sociales de intercambios de significados cualquier método pedagógico está
activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando
múltiples efectos primarios y secundarios, explícitos o tácitos, a corto, a medio y a
largo plazo, en modo alguno previsibles de forma mecánica; que debido al carácter
creador del individuo y de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto más
ricos e interesantes son más imprescindibles se vuelven los resultados; que la
77
evaluación rigurosa y objetiva de los resultados inmediatos y observables en
educación no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales de los
procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y
prolongada a través del tiempo.
En contra de la corriente tecnicista actual, debe plantearse, al menos como objeto
de reflexión y fuente de contraste la perspectiva ética que considera que la calidad
de la enseñanza reside en el valor de los procesos educativos, en la medida en que
los valores educativos se convierten en principios de procedimiento que rigen la
práctica pedagógica.
La reificación del conocimiento y de la realidad
El tercer obstáculo que quisiera analizar hace referencia a la reificación del
conocimiento y de la realidad actual. Para la mayoría de los estudiantes y docentes,
como para la mayoría de los ciudadanos la concepción de la ciencia y del
conocimiento válido sigue los patrones de la perspectiva positivista. El conocimiento
científico, tanto en el ámbito de la realidad natural como en el de la realidad social.
Se considera un conocimiento objetivo, neutral, generalizable, que explica la
realidad y puede utilizarse para predecir y controlar los comportamientos futuros de
la misma.
A la cultura de la escuela y de los estudiantes y docentes no han llegado, por lo
general, los planteamientos críticos con el positivismo desarrollados por Khun,
Feyerabend, Lakatos o Toulmin, tan asumidos hoy en la filosofía de la ciencia, ni
menos las propuestas que afirman la especificidad epistemológica de las ciencias
humanas y sociales. Es más, el conocimiento que se trabajó académicamente en la
escuela ni siquiera posee las virtudes de riqueza procesual, de contrastación y
experimentación que mantienen las posiciones positivistas. El saber académico, los
contenidos del currículum, se presenta generalmente como un conocimiento
dogmático, que se aprende con discusión, incorporando en el mejor de los casos el
significado de sus premisas, pero no en modo alguno los complejos, titubeantes e
incluso contradictorios procesos de su producción y reformulación.
En la cultura de la escuela tienen difícil acomodo las posiciones que relativizan el
conocimiento, en las que la ciencia es considerada como un proceso humano,
socialmente condicionado, de producción de conocimiento. El monismo
epistemológico y metodológico que rige el pensamiento en general está impidiendo
la apertura a nuevas formas alternativas de concebir la investigación, la ciencia, la
cultura y la relación teoría/práctica en educación. Bruner por ejemplo, defiende la
epistemología como filosofía de la comprensión donde las diferencias genuinas y
significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su función cognitiva
común, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento
,de una realidad múltiple construida por el hombre a lo largo de la historia.
Tanta importancia tiene para conocer las múltiples realidades en que vive la especie
humana la modalidad de pensamiento narrativa como la lógicoracional pues "cada
una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la
realidad. Las dos son complementarias e irreductibles entre sí" (Bruner 1988, pág.
23). La modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de
hipótesis y la construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La
modalidad narrativa pretende conocer cómo se llega a dar significado a la
experiencia. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da más importancia
a la generación de hipótesis de trabajo que a su verificación. Se detiene más en la
comprensión de lo singular que en la explicación de lo general. Para conocer los
asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece más
adecuada la modalidad narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad lógica
parece acomodarse mejor al comportamiento del mundo físico.
Así pues, "la ciencia", tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el
único ni el más privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es
adecuado para el conocimiento de todos los ámbitos de la realidad, y en especial,
es poco pertinente para conocer todos los aspectos que singularizan la conducta
78
humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe atender y
utiliza ambas modalidades como única forma de abarcarla riqueza de los mundos y
versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.
El monismo epistemológico y metodológico es evidentemente un importante
obstáculo para el desarrollo educativo del pensamiento y la acción de los alumnos y
del propio profesor por cuanto limita las posibilidades de búsqueda y comprensión,
en particular de los aspectos más complejos de la realidad humana, socialmente
construida.
Parece claro que el objetivo básico de la actividad educativa es favorecer que los
unos elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su
experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la
adquieran. Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios
significados compartidos y organizados en las disciplinas del saber, como
consecuencia de la reflexión y experimentación histórica de la humanidad.
Por otra parte, parece evidente que la reificación de las formas actuales de la
existencia individual y social se convierte en un obstáculo decisivo en la práctica
educativa. Amparados en la poderosa tacita ideológica dominante en las sociedades
actuales, que induce la idea de que las manifestaciones concretas de la realidad
contemporánea en sus dimensiones económica, social, política e incluso cultural, no
sólo son las más adecuadas, sino que se convierten en inevitables e insustituibles,
en la escuela se difunde una concepción inmovilista de la realidad social,
concediendo carácter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la
configuración histórica actual. Se pierde el sentido histórico de la construcción
social de la realidad, y se ignora la dialéctica del desarrollo humano entre lo real y
lo posible. Aunque pueda ser una tendencia repetida frecuentemente a lo largo de
la historia, es en la actualidad un obstáculo de primer orden, por la singularidad
que supone la omnipresencia de los medios de comunicación y la
internacionalización de la economía, la política e incluso la misma cultura. Desde los
centros de poder se difunde la idea de que ya no hay más que una realidad, una
forma de organizar la vida económica, social y política, imponiéndose la idea
fatalista de la ausencia de alternativas racionales y viables.
Más que nunca, por tanto, en el pensamiento académico debe disolverse la carga
de este obstáculo epistemológico, provocando el contraste y el análisis histórico de
la configuración social de toda realidad, enfatizando el carácter circunstancial y por
tanto relativo y cambiante de toda construcción humana. Como afirma (Bruner,
1988, pág. 103) "no existe un mundo real, único, preexistente a la actividad
mental humana (...) el mundo de las apariencias, es creado por la mente"
El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico.
El mundo que rodea el desarrollo del niño es hoy, más que nunca, una clara
construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales
políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas
sociales e históricas que determinan su configuración. Hay múltiples realidades
como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades
espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En
definitiva, hay tantas realidades sociales como versiones de la realidad, como
representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir.
La reificación del conocimiento y de la realidad social puede considerarse uno de los
obstáculos epistemológicos más peligrosos por cuanto que el dogmatismo paraliza
el entendimiento y la conciencia de ausencia de alternativas paraliza la actuación.
La cultura de la apariencia
El último obstáculo epistemológico que deseo analizar se refiere a la primacía de la
cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone
en las sociedades occidentales postindustriales, es imparable la ascensión de la
primacía de la apariencia, el poder de lo efímero y cambiante, la dictadura del
diseño, de las formas, de la sintaxis a costa de la comunicación abierta de
79
significados, ideas, argumentos, discursos. La desmesurada valoración social de la
imagen convierte en criterios de calidad, aceptación o legitimidad, lo que tal vez no
sean más que manifestaciones diferentes y adornadas de la epidermis superficial de
los acontecimientos, ideas y sentimientos.
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de
expresión de los significados se mantiene dentro de la pretensión de desarrollar las
capacidades estéticas o formales de expresión y comunicación, de abrir nuevas vías
para la formulación externa del mundo interior individual o social, puede
considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que
favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las necesidades
expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltación
de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis se produce a
costa de los significados, de los contenidos, ya sea para ocultar la ausencia de los
mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la
apariencia se convierte en un poderoso obstáculo epistemológico que arraiga con
fuerza en la juventud por el atractivo de los estímulos que utiliza, relacionados
directamente con la naturaleza concreta de los sentidos, con el contenido directo de
la percepción más sutil y diversificada.
Desde el punto de vista educativo la importancia de esta tendencia social reside en
el influjo que ejerce sobre la formación del pensamiento y la conducta de las
nuevas generaciones. Será necesario tener en cuenta los modos cómo el
estudiante, en su vida paralela y previa a la escuela, construye sus esquemas de
interpretación, sus expectativas, valores, sus herramientas de análisis e
intervención sobre la realidad, como consecuencia de su ubicación en los escenarios
sociales donde prima la cultura de la apariencia, si el propósito de la práctica
educativa, como hemos visto al principio, no es sólo transmitir información sino
provocar la reconstrucción del pensamiento empírico y vulgar de los alumnos.
El aspecto más grave de estos influjos es que, al camuflar los contenidos de los
mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas,
difícilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los
componentes de la ideología social dominante. No es que la cultura de la imagen y
de la apariencia no transmita componentes ideológicos y, por tanto se trate de una
cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de interés, muy al
contrario puede considerarse una cultura más insidiosa por cuanto camufla y oculta
los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El
problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos
audiovisuales es difícil percibir y por tanto analizar críticamente el sentido de los
mensajes y la finalidad de los influjos.
Si el objetivo de la práctica educativa en la enseñanza obligatoria es provocar el
desarrollo relativamente autónomo de las capacidades individuales y colectivas del
ciudadano para interpretar y actuar sobre la compleja realidad social y natural, las
características de la cultura de la apariencia, cuando se imponen en la vida social y
se reflejan en la vida de la escuela se convierten en uno de los más recientes y
poderosos obstáculos epistemológicos para el desarrollo del conocimiento y de la
acción de los futuros ciudadanos.
No por causalidad, los obstáculos que acabamos de analizar manifiestan una
estrecha y directa relación con las exigencias de la sociedad capitalista, cuyo
modelo de producción y consumo se rige por las leyes del libre mercado. La
promoción del individualismo competitivo e insolidario conjuntamente con la
uniformidad cultural y del conformismo social, la obsesión por la eficacia de los
resultados independientes del valor de los procesos, la reificación del conocimiento
de lo posible y la exaltación de la cultura de la apariencia, de la imagen publicitaria,
del reinado de lo efímero, son manifestaciones evidentes de las exigencias
ideológicas y materiales de la sociedad de producción y consumo regida por las
leyes del libre mercado.
80
La naturaleza del trabajo educativo relacionado con la construcción y reconstrucción
crítica y permanente de los modos de pensar, sentir y actuar de las generaciones
humanas exige cuestionar abiertamente los procesos de socialización, requiere la
identificación y superación de tales obstáculos que impiden o dificultan los
propósitos educativos. La escuela es una institución social y por lo mismo
inevitablemente impregnada por los valores circunstanciales que imperan en los
intercambios sociales de cada época y cada comunidad. Para cumplir su función
pedagógica con relativa autonomía, el profesor debe estar atento y enfrentarse y
superar en sí mismo y en la cultura de la escuela, los influjos meramente
reproductores de la dinámica social.
El conocimiento académico, teórico, científico o técnico sólo puede considerarse
instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado significativamente,
no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los esquemas de
pensamiento más genéricos que activa el individuo cuando interpreta la realidad
concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia
experiencia. No es un conocimiento "puro", es un conocimiento contaminado por las
contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital.
Cultura del alumno y cultura académica
El problema que se plantea en la educación, por tanto, no es prescindir de la
cultura organizada en disciplinas sino cómo provocar que el alumno participe de
forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su
comunidad.
Dos condiciones se requieren, a mi entender, para que tenga lugar este proceso de
reconstrucción del pensamiento del alumno:
• Partir de la cultura experiencial del alumno.
• Crear en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos.
El alumno puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de
significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus
esquemas habituales de pensar y actuar. Por ello, la adquisición de la valiosa
cultura académica debe ser siempre un proceso de reconstrucción y no
simplemente un proceso de yuxtaposición. Es necesario provocar en el alumno la
conciencia de las insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de
nuevas formas e instrumentos de análisis de la realidad plural. Solamente podrá
llevarse a cabo esta provocación si el maestro se apoya en el estado actual del
conocimiento del alumno, de sus concepciones, intereses, propósitos y actitudes.
La orientación habitual en la práctica docente es más bien la contraria, partir de las
disciplinas y acercarlas de modo más o menos motivador al alumno. La propuesta
presente pretende relacionar los dos términos del dilema: utilizar la potencialidad
explicativa de las disciplinas y la cultura pública para, mediante un proceso de
diálogo y negociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones y
propósitos. El objetivo inmediato no es la adquisición de la cultura adulta sino la
reconstrucción, en cierta medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares
del alumno.
El aula como espacio de conocimiento compartido
La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción del
pensamiento y la acción en el alumno hace referencia a la necesidad de crear en el
aula un espacio de conocimiento y acción compartidos.
Como afirman Perret-Clermont y SchubauerLeoni (1989, 575) el aprendizaje es un
proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamiento tanto
como emociones, percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y
representaciones sociales. Aunque descrito frecuentemente como un proceso
individual, el aprendizaje es también una experiencia social con varios compañeros
(padres, profesores, colegas...).
81
El aprendizaje en el aula no es nunca un aprendizaje meramente individual,
constreñido a las relaciones cara a cara de un profesor y un alumno o de un alumno
y unos conocimientos. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con
vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una
cultura peculiar. A1 mismo tiempo, es un aprendizaje que se produce dentro de una
institución y constreñido por las funciones sociales que cumple dicha institución. El
alumno y el grupo de alumnos constantemente se sienten evaluados en la vida del
aula y responden forzando su comportamiento para que se acomode a los patrones
de éxito académico que la propia escuela establece y enseña al niño.
¿Cómo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida del
aula para provocar una asimilación creativa de la cultura pública por parte del niño?
La propuesta de Edwards y Mercer es crear en el aula, como contexto de
comunicación, un espacio de conocimiento compartido. Supone esforzarse en crear,
mediante negociación abierta y permanente, un contexto de comprensión común,
enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes,
cada uno según sus posibilidades y competencias. "La finalidad del diálogo es
explicitar los prejuicios y contrastarlos críticamente en el proceso de búsqueda"
(1990, 539).
La función del profesor será facilitar la aparición del contexto de comprensión
común y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes
para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el
proceso de construcción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias
representaciones o cercenando las posibilidades de negociación abierta de todos y
cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensión común.
Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere un compromiso de
participación por parte de los alumnos y profesores en un proceso abierto de
comunicación. Y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos
de comunicación, los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre
imprescindibles. Los alumnos deben participar en el aula aportando tanto sus
conocimientos y concepciones como sus intereses, propósitos, preocupaciones y
deseos, implicados en un proceso vivo donde el juego de interacciones conquistas y
concesiones provoque, como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento
mutuo.
Para crear este espacio de participación, de intercambio y construcción de
conocimientos, actitudes y comportamientos no parece conveniente ni
recomendable como valor pedagógico trasladar a la vida del aula, la urgencia, la
precipitación y la premura del acelerado ritmo de la vida adulta en las sociedades
industriales avanzadas. El desarrollo del niño y la adquisición y reinterpretación de
la cultura requieren su tiempo y el respeto escrupuloso a las diferencias individuales
de ritmo, intereses, capacidades y expectativas. Así pues, y por imperativo
pedagógico, será conveniente establecer un marco temporal en la jornada escolar
suficientemente amplio y flexible como para que tengan cabida los procedimientos
y estrategias didácticas que requiera atender al desarrollo diferenciado de los
diversos grupos e individuos. En particular, de aquellos que por las desfavorables
condiciones económicas, sociales y culturales del medio familiar y ambiental en que
viven solamente pueden esperar de la escuela aquellas atenciones.
La etapa obligatoria del sistema educativo, cuya función social prioritaria es la
formación de ciudadanos autónomos, conscientes, informados y solidarios requiere
una escuela donde pueda recrearse la cultura, no una academia para aprendizajes
mecánicos o adquisiciones irrelevantes, sino la escuela a tiempo completo,
donde el niño aprende al mismo tiempo que vive y vive al mismo tiempo que
aprende los aspectos más diversos de la experiencia humana. La escuela así
considerada se convierte en una comunidad democrática de vida y aprendizaje, un
espacio de cultura donde se aprenden los conceptos, herramientas, técnicas y
códigos de la cultura de la humanidad como consecuencia de la participación activa
82
en el intercambio de significados, deseos y comportamientos con los compañeros y
con los adultos.
Se aprende al mismo tiempo que se vive. Lo que significa disolver la perniciosa
disociación actual entre tiempo de vida fuera de la escuela y tiempo de estudio
en la escuela. En la escuela a tiempo completo pueden aprenderse los diferentes
aspectos que conforman la rica experiencia humana, sin despreciar o devaluar
ninguna de las parcelas que se orientan a formar el equipamiento técnico, artístico,
moral, físico o intelectual del futuro ciudadano. Es necesario prever tiempos y
espacios para la diversidad de actividades y tareas que requiere la formación
integral, así como un enfoque y orientación interdisciplinar y sistemática que
requiere la cooperación del equipo de profesores y profesoras en el diseño,
desarrollo y evaluación del proyecto educativo del centro.
Sin duda puede parecer idealista y utópica la propuesta de una escuela para vivir y
recrear la cultura, una escuela a tiempo completo, donde se desarrolle una jornada
para el alumno prolongada y continua. De todos modos convendría estudiar sus
posibilidades, antes de descartar demasiado precipitadamente la potencialidad de
los principios que la conforman. En todo caso, el valor de las utopías no reside en
su virtualidad práctica, para convertirse en programas concretos de actuación, sino
en la riqueza de sus planteamientos, de modo que puedan utilizarse como
principios orientadores a la hora de tomar decisiones, y en consecuencia se elijan,
de entre las alternativas posibles y realizables, aquellas que nos aproximen a los
planteamientos deseados.
* Angel I. Pérez Gómez es profesor de la Universidad de Málaga.
Referencias bibliográficas
BOWERS C. A., FLINDERS, D. (1990). Responsive Teaching. N. Y. Teachers College
Press.
BROWN, J. S., COLLINS, A. DUGUID, P. (1989). "Situated cognition and the culture
of learning". Educational Researcher January. February, 32-42.
BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.
CARR, W. (1989). Quality in Teaching. London. Falmer Press.
COLE, M. y SCRIBNER, S. (1977). Cultura y pensamiento. México. Limusa.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. Madrid.
PaidósMEC.
ELLIOTT, J. (1990). Investigación Acción en Educación. Morata. Madrid.
GOODMAN, J. (1992) Elementary Schooling for critical democracy. Albany, State of
New York Press.
GIMENO SACRISTAN, J. y PÉREZ GOMEZ, A. I. (1992) Comprender y transformarla
enseñanza. Madrid. Morata.
MCLAREN, P. (1986), Scbooling as ritual performance: Towards a political economy
of educational symbols and gestures. Londres. Routledge and Keagan Paul.
PÉREZ GOMEZ, A. I. (1990). "Calidad de enseñanza y desarrollo profesional del
docente". En Mariano Fernández Enguita. Sociología y Educación. En memoria de
Carlos Lerena. Universidad Complutense. Madrid.
PERRETCLERMONT A. N. y SCHUABAUERLEONI M. L. (1989). "Social factor in
leaming and teaching. Towards an integrative perspective". Int. Education Res. Vol.
13, 573-684.
83
Aprender a comunicar(se) en las aulas
Carlos Lomas
Centro de Profesores de Gijón — Asturias
El autor plantea en este artículo cómo el currículo es un

contexto de comunicación y las aulas son escenarios comunicativos en
los que la educación se orienta al aprendizaje de la comunicación. En
estas líneas reflexiona sobre las habilidades lingüísticas necesarias para
un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa del
alumnado.
En este sentido, es fundamental en su opinión orientar también

algunas de las tareas educativas en las clases al estudio de las
estrategias verbales y no verbales que habitan en los textos de los
medios de comunicación, por la incidencia de estos textos en sus ideas
del mundo. El fin último no es otro que una educación integradora,
abierta y flexible.
«Para muchos alumnos, aprender de los maestros debe resultar un proceso misterioso,
arbitrario y difícil, cu ya solución puede consistir en concentrarse en intentar hacer y
decir lo que se espera: una solución básicamente ritual. Un mayor énfasis sobre la
importancia del lenguaje y de la comunicación para la creación de un sentido
compartido del significado puede ayudar a que la educa ción en clase sea una
cuestión más abierta y explícita y, por tanto, un proceso menos misterioso y difícil para
los alumnos»
(Edwards y Mercer, 1988: 188)
1. Introducción
Hasta hace poco tiempo la investigación educativa sobre la vida

en las aulas oscilaba entre la argumentación sociológica y la
indagación psicológica, es decir, entre el análisis del modo en que la
escuela ayuda a difundir algunas ideologías y a transmitir el conoci-
miento legítimo y el estudio de los procesos cognitivos implicados en la
-1-
84
adquisición de los aprendizajes y por tanto en el diseño de los distintos
métodos de enseñanza. En efecto, mientras la sociología crítica insistía
en el estudio de las formas en que la escuela contribuye a la selección y
a la transmisión de determinados saberes, creencias y maneras de
entender e interpretar el mundo, la psicología se interesaba por las
estrategias que los niños y las niñas despliegan con el fin de apropiarse
de los conocimientos que la escuela enseña y así sugerir algunas
orientaciones didácticas que fueran útiles en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Hoy, sin embargo, el acento comienza a ponerse no sólo en las

estructuras sociales o en la mente de las personas, sino también, y sobre
todo, en lo que las personas hacen y dicen (o hacen al decir) en las
aulas. La vida en las aulas se convierte así en un ámbito preferente de
observación y de análisis: el aula ya no es sólo el escenario físico del
aprendizaje escolar, sino también ese escenario comunicativo donde se
habla y se escucha (y donde algunos se distraen), donde se lee y se
escribe, donde unos se divier ten y otros se aburren, donde se hacen
amigos y enemigos, donde se aprenden algunas destrezas, hábitos y
conceptos a la vez que se olvidan otras muchas cosas. En última ins-
tancia, es ese lugar donde unos y otros conversan, donde las formas del
discurso pedagógico del maestro dialogan con las maneras de decir (y
de entender) el mundo de quienes acuden a las aulas de nuestras
escuelas e institutos de lunes a viernes, les guste o no.
Como escribe Philip W. Jackson (1991: 51), «cualquiera que haya

enseñado alguna vez sabe que el aula es un lugar activo aunque no
siempre parezca así (...). En un estudio sobre las aulas de primaria hemos
descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones
personales diarias. Un intento de catalogar los intercambios entre
alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase
contribuiría, sin duda, a la impresión general de que la mayoría de las
aulas, aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de
una ventana del pasillo, son más semejantes por su actividad a una
colmena».
En esas colmenas que son las aulas niños y niñas, adolescentes y

jóvenes no sólo están ahí en silencio esperando a ser enseñados, sino
que también hablan, escuchan, leen, escriben y hacen algunas cosas
con las palabras, y al hacer esas cosas con las palabras colaboran unos
con otros en la construcción del conocimiento. Por que al hablar, al
escuchar, al leer, al entender y al escribir (al hacer cosas con las
palabras) intercambian significados, dialogan con las diversas formas de
la cultura, adquieren (o no) las maneras de decir de las distintas disci-
plinas académicas, resuelven (o no) algunas tareas, y en ese intercam-
bio comunicativo aprenden a orientar el pensamiento y las acciones,
aprenden a regular la conducta personal y ajena, aprenden a conocer
-2-
85
el entorno físico y social, aprenden, en fin, a poner en juego las
estrategias de cooperación que hacen posible el intercambio comuni-
cativo con las demás personas y la construcción de un conocimiento
compartido del mundo.
Desde esta perspectiva, el currículo no es sólo una retahíla de

finalidades y de contenidos debidamente seleccionados: es también
hablar, escribir, leer libros, cooperar, enfadarse unos con otros, aprender
qué decir a quién, cómo decirlo y cuándo callar, qué hacer y cómo
interpretar lo que los demás dicen y hacen. Es ese cúmulo de cosas que
suceden en la vida de las aulas a todas horas y que quizá por dema-
siado obvias permanecen, con frecuencia, ocultas. Es el habla, es la
lectura, es la escritura y son las formas de cooperación mediante las
cuales quienes enseñan y quienes aprenden intercambian sus significa-
dos y se ponen de acuerdo (o no) en la construcción de los apren-
dizajes. El currículo es, en este sentido, un contexto de comunicación
(Lomas, 1996a).
2. Competencia comunicativa y educación
Quienes enseñan en las aulas de la escolaridad obligatoria están

casi siempre de acuerdo cuando hablan o escriben sobre los objetivos
comunicativos de la educación lingüística del alumnado. En efecto, si
conversamos con enseñantes, con lingüistas de las más diversas escue-
las o con especialistas en asuntos pedagógicos acerca de la finalidad
del aprendizaje escolar de las lenguas, es probable que unos y otros
coincidamos en que el objetivo esencial de la educación lingüística en
la enseñanza primaria y en la enseñanza secundaria es la mejora del
uso de esa herramienta de comunicación y de represen tación que es el
lenguaje.
De ahí la conveniencia de que la educación lingüística (aunque

no sólo la educación lingüística) se oriente al dominio expresivo y
comprensivo de los usos verbales y no verbales de la comunicación
humana, y por tanto a favorecer desde el aula el aprendizaje de las
destrezas del hablar, escuchar, leer, entender y escribir. Porque, en
última instancia, ¿cuáles son las habilidades comunicativas que hemos
de aprender en nuestras sociedades si deseamos participar de una
manera coherente, eficaz, correcta y adecuada en los intercambios
verbales que caracterizan la comunicación entre las personas? Hablar
de manera apropiada, entender lo que se escucha o lo que se lee,
expresar de forma adecuada las ideas, los sentimientos o las fantasías,
saber cómo se construye una noticia o un anuncio, saber argumentar,
persuadir y convencer, escribir un informe o resumir un texto: he aquí
algunas de las cosas que las personas hacemos habitualmente con las
-3-
86
palabras en las diversas situaciones de la comunicación humana y con
distintas finalidades.
Concebir la educación como un aprendizaje de la comunicación

exige entender el aula como un escenario comunicativo (como una
comunidad de habla, de lectura y de escritura) donde alumnos y
alumnas cooperan en la construcción del sentido y donde se crean y se
recrean textos de la más diversa índole e intención. Concebir la educa-
ción como un aprendizaje de la comunicación supone contribuir desde
las aulas al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la
vida de las personas (hablar y escuchar, leer, entender y escribir) y
favorecer, en la medida de lo posible, la adquisición y el desarrollo de
los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen po-
sible la competencia comunicativa de las personas (Hymes, 1984). Esta
competencia es entendida, desde la antigua retórica hasta las actuales
indagaciones sociolingüísticas y pragmáticas, como la capacidad
cultural de las personas (adquirida en la escuela y en otros ámbitos
sociales del uso lingüístico) para expresar y comprender enunciados
adecuados a intenciones diversas en las diferentes situaciones y
contextos de la comunicación humana.
Pero no basta con proclamar los objetivos comunicativos de la

educación lingüística durante la infancia y la adolescencia. Es nece-
sario adecuar los contenidos escolares, las formas de la interacción en
el aula, los métodos de enseñanza y las tareas del aprendizaje de forma
que hagan posible que los alumnos y las alumnas puedan poner en
juego los procedimientos expresivos y comprensivos que caracterizan los
intercambios comunicativos entre las personas. Y es just o reconocer
que, casi siempre, entre el deseo y la realidad, entre los fines que se
dicen y las cosas que se hacen en las aulas, se abre a menudo un
abismo.
Porque, si en las intenciones unos y otros estamos de acuerdo,

basta con asomarse a los manuales escolares más habituales en la
enseñanza primaria o a los libros de texto más usados en la educación
secundaria para comprobar cómo con frecuencia en las clases se
dedica un tiempo casi absoluto al conocimiento del sistema fonológico
de la lengua, al estudio de la morfología de las palabras, al análisis
sintáctico de las oraciones, a la corrección ortográfica y al estudio de la
historia canónica de la literatura en detrimento de las actividades
relacionadas con el uso expresivo y comprensivo de las personas. Estos
contenidos pertenecen, claro está, al conocimiento lingüístico y literario
que selecciona y enseña la escuela, pero por sí solos apenas contri-
buyen al desarrollo de las capacidades comunicativas de las personas.
La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahíla de
contenidos académicos que casi nada tiene que ver con el uso habi-
-4-
87
tual que de esa herramienta de comunicación que es el lenguaje se
hace fuera de los muros escolares.
En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas

se orienta al conocimiento, con frecuencia efímero, de un conjunto de
conceptos gramaticales y de saberes lingüísticos cuyo sen tido a sus ojos
comienza y acaba en su utilidad para superar con fortuna los diversos
obstáculos académicos. Y las clases se convierten así en una tupida
hojarasca de destrezas de disección gramatical o sintáctica vestidas
con el ropaje de la penúltima modernidad lingüística, mientras en las
aulas casi nunca se habla, mientras en las aulas casi nunca se enseña
que los textos tienen una textura y una contextura y que es en el uso
donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir
hacemos cosas con las palabras (Calsamiglia y Tusón, 1999; Lomas,
1999).
3. Hablar en clase
Quizá el síntoma más claro de estas formas de hacer en las aulas

lo constituya la ausencia en los programas de enseñanza, y casi siempre
en las prácticas pedagógicas, de contenidos referidos al discurso oral y
de tareas de aprendizaje orientadas al fomento de la competencia oral
del alumnado. El conocimiento formal del sistema de la lengua y la
corrección normativa de los usos ilegítimos de los alumnos y de las alud-
nas ocupan un tiempo casi absoluto en nuestras aulas en detrimento de
una enseñanza orientada a la adquisición de las estrategias discursivas
que nos permiten saber qué decir a quién y qué callar, cuándo y cómo
decirlo, cómo otorgar coherencia a los textos que construimos y cómo
adecuarlos a las diversas situaciones comunicativas en las que interve-
nimos en nuestra vida cotidiana. Y ello pese a que el habla, tan
cotidiana, tan diversa, tan espontánea o tan regulada, está como el
oxígeno y el nitrógeno en el aire que respiramos y en casi todos nuestros
juegos de lenguaje.
Los actos de habla constituyen un aspecto esencial de la

conducta humana y en consecuencia de la identidad sociocultural de
las personas. Cuando hablamos intentamos hacer algo, el destinatario
interpreta (o no) esa intención y sobre ella elabora una respuesta, ya
sea lingüística o no lingüística. Lo dijo Cicerón hace ya tantos siglos,
cuando vinculaba la retórica a la dialéctica, que trata de la acción
humana, lo recordó Humboldt hace poco más de cien años al insistir en
que el lenguaje era esencialmente energeia (actividad), lo reiteró hace
dos décadas Roman Jakobson (1978) al recordar que «el discurso no se
da sin intercambio» e irónicamente lo certifica en nuestros días Halliday
(1982) cuando con ironía escribe que, «después de un intenso período
-5-
88
de estudio del lenguaje como construcción filosófica idealizada, los
lingüistas han convenido en tomar en cuenta el hecho de que las
personas hablan entre sí». Pese a ello, algo tan obvio se ha olvidado con
demasiada frecuencia en la investigación lingüística y en nuestras
escuelas e institutos.
En efecto, en nuestras aulas, quizá como una herencia del olvido

intencional del habla y de la actuación lingüística por parte de los
estructuralismos, los asuntos relativos a las modalidades orales del uso
lingüístico, a los aspectos no verbales de la comunicación, a las
determinaciones culturales que regulan los intercambios comunicativos
y a los procesos cognitivos implicados en la emisión y en la recepción
de los mensajes orales, han permanecido ajenos a un trabajo escolar
centrado por el contrario en las categorías gramaticales, en los usos
escritos y en sus normas gráficas, en el análisis sintáctico y en los
modelos canónicos de la historia literaria. Esta tradición didáctica, sin
embargo, no es fruto del azar ni de una especie de «perversión
pedagógica» que afect e especialmente a quienes enseñan en las
escuelas e institutos, sino que obedece a otras razones.
Por una parte, la formación lingüística del profesorado es deudora

de la hegemonía académica de las teorías gramaticales y de los
estructuralismos lingüísticos, y por tanto adolece de carencias teóricas y
metodológicas evidentes en el ámbito del análisis, de la observación y
de la evaluación del habla de las personas. Por otra, entre el profeso-
rado existe la idea de que los usos orales se adquieren de forma natural
a tempranas edades, por lo que, si los niños y las niñas ya saben hablar
cuando acuden a la escuela, en tonces no tiene ningún sentido que el
aprendizaje lingüístico se oriente hacia tales menesteres.
Hay indicios, sin embargo, de que las cosas están cambiando. En

primer lugar, porque en las últimas décadas la evolución de las ciencias
del lenguaje pone de relieve el auge de disciplinas como la pragmá-
tica, la sociolingüística, la et nografía de la comunicación, el análisis del
discurso y la psicología del lenguaje de orientación cognitiva. Estas teo-
rías sobre el uso lingüístico se interesan por el modo en que ocurren en la
vida real los intercambios comunicativos, por la forma en la que se
producen los fenómenos de la expresión y de la comprensión entre las
personas, por cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje y por el papel
que desempeña en todos esos procesos la interacción social.
En segundo lugar, en el campo pedagógico las actitudes

respecto a los usos orales comienzan a cambiar a partir de la década
de los setenta y del auge de los enfoques comunicativos de la
enseñanza de la lengua (Lomas, 1999). Comienza entonces a insistirse
en la conveniencia de una mayor atención pedagógica al desarrollo
de la competencia oral en la escuela, ya que, si bien es cierto que los
-6-
89
niños y las niñas «ya saben hablar» al comenzar su vida escolar, no lo es
menos que esa habilidad se limita a géneros orales como la
conversación espontánea (Tusón, 1995), y por tanto sólo es útil para ellos
en las situaciones comunicativas más coloquiales o familiares, pero se
revela como insuficiente o inadecuada en contextos más complejos de
comunicación (como la escuela, por ejemplo), donde se requiere un
uso oral más formal y elaborado.
Nada es más ajeno a la vida en las aulas que el silencio: el habla

de las personas debe entrar en las aulas de forma que sea posible,
como sugiere Luci Nussbaum (1991), «recuperar la palabra en clase».
Porque si bien es cierto que somos iguales en lo que se refiere a nuestra
capacidad innata para adquirir y aprender las reglas del lenguaje, no es
menos cierto que, como subraya Amparo Tusón (1991), somos desigua-
les cuando usamos la lengua. Por todo ello, la educación obligatoria
debería contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas de
los alumnos y de las alumnas de forma que les sea posible, con el apoyo
pedagógico del profesorado, comprender y expresar de forma correc-
ta y adecuada los mensajes orales que tienen lugar en ese complejo y
heterogéneo mercado de intercambios (Bourdieu, 1982) que es la
comunicación humana.
4. Leer, entender y escribir
Enseñar a leer, a entender y a escribir es hoy, como ayer, uno de

los objetivos esenciales de la educación obligatoria. De ahí que, de
lunes a viernes, leer, entender y escribir sean tareas cotidianas en las
aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos ese escenario
comunicativo que es el aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y
las alumnas hacen en las clases comprobaremos cómo la lectura y la
escritura constituyen una de las actividades de aprendizaje más
habituales y reiteradas en todas y en cada una de las áreas del
conocimiento. Sin embargo, al en señar a leer, a entender y a escribir la
escuela no sólo favorece el aprendizaje escolar de los contenidos
educativos de las diversas áreas del currículo.
Al leer y al escribir (y al hablar y al escuchar) los niños y las niñas

aprenden también a usar el lenguaje en su calidad (y en su cualidad)
de herramienta de comunicación entre las personas y entre las culturas.
De igual manera, al aprender a usar el lenguaje aprenden a orientar el
pensamiento, a regular la conducta personal y ajena, y a dominar las
habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio
comunicativo con los demás y con el mundo. Porque, como señala Juan
José Millás (2000), «no se escribe para ser escritor, ni se lee para ser lector.
-7-
90
Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir
a la vida sin haber adquirido estas habilidades básicas».
En consecuencia, a través de la lectura y de la escritura, quienes

acuden a las aulas adquieren algunos aprendizajes (dentro y fuera de la
escuela), expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en
mundos de ficción, acceden al conocimiento del entorno físico y cultural
y descubren que saber leer, saber entender y saber escribir es algo
enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar, sino
también de su vida personal y social.
En el ámbito escolar es obvio que adquirir los conocimientos de las

diversas áreas del saber exige antes apropiarse de las formas de decir del
discurso en que se expresan. Como señalan Miret y Tusón (1996: 4),
«esperamos que nuestros alumnos y nuestras alumnas sean capaces de
(re)producir o de (re)crear aquellas maneras de decir (también de hacer
y de decir cómo hacen) propias del área de la que se trate». El aprendi-
zaje de los contenidos escolares exige por tanto como condición previa
el conocimiento de las formas de decir del discurso de cada una de las
disciplinas académicas y en consecuencia el dominio de habilidades de
comprensión y de producción de los textos habituales en la vida escolar
(expositivos, científicos, argumentativos, divulgativos...), cuya función es
facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las
instituciones educativas.
Por otra parte, es también bastante obvio que leer, entender y

escribir son acciones lingüísticas, comunicativas y socioculturales cuya
utilidad trasciende el ámbito escolar al insertarse en los diferentes ámbitos
de la vida cotidiana de las personas. De ahí la radical diversidad de las
formas del decir del discurso escrito y de ahí también los diferentes usos
sociales de la lectura y de la escritura en nuestras sociedades: desde la
lectura de los textos escritos más habituales en la vida de las personas
(noticias, crónicas, catálogos, instrucciones de uso, reportajes, entrevis-
tas, anuncios...) hasta el disfrute del placer de la lectura literaria, desde
el uso práctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, instancias...)
hasta los usos más formales (informes, ensayos, esquemas...) o artísticos
de los textos escritos (escritura de intención literaria...). El aprendizaje de
la lectura y de la escritura aparece así como una tarea educativa que
a todos y a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatu-
ra).
Pese al auge de los sistemas iconográficos y electrónicos de

almacenamiento y de transmisión de la información, la lectura y la
escritura siguen siendo, al menos en el ámbito escolar, el vehículo
esencial de la (re)producción cultural. De ahí que la enseñanza de los
conocimientos, estrategias, habilidades, operaciones y técnicas que
hacen posible un uso adecuado y competente de la lectura y de la
-8-
91
escritura siga siendo hoy, como ayer, un objetivo esencial de la
educación obligatoria. Porque, como señala Raffaele Simone (1988
[1992: 85]), «ante el discurso del texto y de los textos, los muchachos
están completamente solos y abandonados desde la primera infancia».
Por ello, la enseñanza de la lectura y de la escritura debe tener en

cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades,
orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos géneros de
la escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en
las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Por
eso, enseñar a leer y a escribir textos diversos en distintos contextos, con
variadas intenciones y diferen tes destinatarios, es hoy una manera de
evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se
hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una forma
de contribuir desde el mundo de la educación a la adquisición y al
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las
alumnas.
4.1. La lectura en la enseñanza obligatoria: cualquier tiempo pasado no

fue mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a

la resolución de problemas y a las actividades del comentario de textos
ha constituido una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las
cosas no son tan fáciles ya que, al compás de la incorporación a la
enseñanza obligatoria de adolescentes y jóvenes de muy diverso origen
sociocultural y con diversas capacidades, motivaciones y actitudes, el
profesorado constata una y otra vez —a menudo hasta la
desesperanza— tanto el escaso interés por la lectura de un sector
significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar
de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los
textos escritos.
Daniel Pennac (1993) resume a la perfección esta situación con

las siguientes palabras:
«Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos

adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones...,
sólo una petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que
hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y
llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los
faros de nuestras explicaciones más luminosas.
Entre los «que no leen», los más listos sabrán aprender, como
nosotros, a hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del
-9-
92
comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica
jívara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la
pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada
de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar
el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio
cabotaje entre los «fragmentos selectos», que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición...
pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las

irradiaciones el sentido.
Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas.»
Constatar este hecho no significa —como afirman algunos con

cierta nostalgia de un tiempo escolar en el que no todo el mundo
acudía a las instituciones escolares y en el que tan sólo los hijos y las hijas
de las clases acomodadas accedían a la enseñanza media y superior—
que en educación cualquier tiempo pasado haya sido mejor sino que
hoy la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, el
acceso a las aulas de todos los alumnos y alumnas, sean como sea y
vengan de donde vengan, el escaso atractivo de la cultura impresa
ante el espectáculo seductor de la cultura y la mayor diversidad (y la
mayor complejidad) de los usos sociales de la escritura y de sus
contextos de emisión y recepción hacen cada vez más compleja y
difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las aulas a leer y a
entender lo que se lee.
4.2. Conocimientos y destrezas en lectura
Un efecto de esta creciente preocupación por conocer el grado

de competencia lectora de quienes acuden a las aulas es la
evaluación de sus conocimientos y destrezas en las diversas áreas
instrumentales. Así, por ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a)
constituye un intento de evaluar el rendimiento escolar de los
estudiantes de 15 años (ya al final de la escuela obligatoria) de los 30
países de la OCDE —y de otros países— en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias. En el contexto de abundantes datos que
- 10 -
93
evidencian una intensa investigación educativa sobre el rendimiento
escolar de los adolescentes al final de la escuela obligatoria en los
países industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusiones que
no por obvias deben dejar de citarse:
una minoría significativa de jóvenes de 15 años muestra una

actitud negativa ante el aprendizaje escolar;
los estudiantes con entornos familiares favorables tienden a
obtener mejores resultados académicos;
aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su éxito
o en su fracaso escolar, también es cierto que las desventajas
académicas de quienes por su origen social desfavorecido
parecen haber nacido para perder en el sistema educativo
varían de un país a otro —y de una escuela a otra— según las
estrategias escolares y las políticas educativas que en unos u
otros casos se desarrollen;
un clima escolar agradable, unas programaciones educativas
adecuadas a las características personales y socioculturales
del alumnado y unos recursos didácticos apropiados influyen
favorablemente en el aprendizaje escolar y en el rendimiento
académico;
quienes leen habitualmente fuera del ámbito escolar suelen ser
mejores lectores, aunque no está claro si su mayor compe-
tencia lectora es una consecuencia de ese hábito lector o de
su pertenencia a un determinado entorno familiar y socio-
cultural;
en igualdad de condiciones educativas y culturales, las
alumnas suelen ser más competentes en lectura que los
alumnos;
A los alumnos y a las alumnas de quince años que participaron en

este proyecto se les formularon diversas preguntas en torno a diversos
tipos de textos escritos con el fin de evaluar su capacidad para
interpretar lo que habían leído y para reflexionar sobre el texto y valorar
su contenido a partir de sus conocimientos previos. En última instancia,
se evaluaban los conocimientos y destrezas que se requieren para «leer
para aprender» antes que los conocimientos y destrezas que se
adquieren al «aprender a leer».
En una escala de 1 a 5 que intenta medir los diversos grados de

competencia lectora, «aproximadamente tres cuartas partes de los
alumnos de 15 años se sitúan en los niveles 2, 3 y 4» (OCDE, 2002b: 15), lo
cual nos permite concluir que las cosas no están tan mal como algunos
apocalípticos proclaman de una manera nada inocente y casi siempre
al servicio de políticas educativas de carácter segregador y excluyente.
- 11 -
94
Sin embargo, es obvio que hay dificultades en la alfabetización lectora
que afectan tanto al rendimiento escolar de un sector significativo del
alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio lector y a su
consciencia sobre la importancia de la lectura como herramienta de
acceso al conocimiento del mundo.
De cualquier manera, el extravío del lector en los laberintos del

texto no es algo nuevo sino algo que apenas ahora se comienza a
diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las tareas
docentes, en la investigación académica y en las políticas educativas.
Si antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector escolar en su
viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a
través de la lectura y del estudio (al que llegaba o no según diversas
circunstancias tanto personales como familiares y sociales), en la
actualidad se insiste en el fomento escolar y social de la lectura en la
escuela obligatoria, en la investigación psicológica y lingüística sobre las
estrategias y los conocimientos que se activan en la interacción entre el
lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer programas
y actividades de enseñanza de la lectura que conviertan la lectura en
un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas.
4.3. Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa

leer y cuáles son las habilidades, las estrategias y los conocimientos
implicados en la comprensión de los textos. Cuando en el ámbito
escolar constatamos a menudo el extravío del lector escolar en los
itinerarios del significado es necesario identificar con precisión en qué
nivel se sitúa ese extravío con el fin de saber qué tipo de ayuda
pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la naturaleza
interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la
competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes
aspectos (Alonso Tapia, 1995):
sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;

su conocimiento del léxico general y específico de cada tipo
de texto;
las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de
lectura;
sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido
de la lectura;
su actividad inferencial al leer en función de los aspectos
sintácticos y semánticos del texto (referencia textual,
temporalidad, conectores, referente temático, contexto
textual y extratextual...);
- 12 -
95
las estrategias que utiliza para identificar la intención del autor
del texto, así como para distinguir entre ideas principales y
secundarias;
su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata,
su estructura interna y su contexto de emisión y recepción;
su habilidad a la hora de distinguir información y opinión, datos
e ideas, hechos y argumentos;
y su capacidad para seleccionar en el texto la información
relevante y la información complementaria.
Como he señalado al comienzo de estas líneas, una adecuada

comprensión de los textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los
contenidos de las distintas áreas y materias del currículo. Por ello, el
análisis de los resultados de una evaluación escolar de la comprensión
lectora interesa no sólo al profesorado de lengua y literatura. No en
vano el primero de los objetivos generales de la educación secundaria
obligatoria alude a la conveniencia de contribuir desde todas las áreas
a la adquisición y al desarrollo de las capacidades de «comprensión de
mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creat ividad (...)
utilizándolas para comunicarse y para organizar los propios pensamien-
tos, y reflexionar sobre los procesos implicados en los usos del lenguaje»
(MEC, 1991; MECD, 2001).
5. Medios de comunicación de masas, hipertextos y alfabetización

crítica
En su largo itinerario de aprendizajes durante la infancia y la

adolescencia los alumnos y las alumnas adquieren en las escuelas y en
los institutos una serie de conocimientos, habilidades y actitudes acerca
del entorno físico, cultural y social en el que viven. Sin embargo, en las
sociedades actuales, sus ideas sobre el mundo y sobre las personas no
sólo dependen de los saberes adquiridos en los escenarios del aprendi-
zaje escolar o en el seno de la familia. Cada vez más sus ideas sobre el
mundo y sobre las personas tienen su origen en los mensajes de
industrias de la conciencia como la televisión y la publicidad o en los
contenidos que circulan por las autopistas electrónicas de la
información.
En esa conversación simbólica que tiene lugar entre las personas y

discursos como el televisivo, el publicitario o Internet todo se orienta,
más allá de su aparente finalidad informativa, narrativa o comercial, a
erigir tales discursos en intermediarios entre la mirada de la infancia y de
la adolescencia y el mundo que les aguarda. Nada es real entonces si
no adquiere —en la ventana electrónica del televisor o en la pantalla
del ordenador— el estatuto de lo ob vio. De esta manera, hoy la función
- 13 -
96
social de los mensajes de los medios de comunicación de masas y de
Internet es doble: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que con-
tribuyen tanto a la construcción de la identidad personal de la gente
como a la adquisición de un conocimiento compartido sobre el mundo
(incluyendo los valores, las actitudes, los estereotipos y la conciencia del
contexto); por otra, de naturaleza ideológica, al constituirse en eficaces
herramientas de consenso social (Lomas, 1996b).
En efecto, los textos de la prensa, las ondas de la radio, las viñetas

de los cómics, el espectáculo televisivo, la persuasión publicitaria y la
omnisciencia de Internet invitan a la infancia y a la adolescencia a
consumir cierto tipo de situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a
adorar cier tas ideologías y a menospreciar otras maneras de entender
las cosas. La exhibición a gran escala, en el escenario de los mensajes
de la cultura de masas y de Internet, de los mitos, de las ideologías, de
los estilos de vida y de las imágenes de la sociedad de libre mercado
orienta así la construcción de la ident idad cultural de las personas y de
los diferentes grupos sociales y hace posible un conocimiento
compartido —y guiado— del mundo.
Los altos índices de consumo de mensajes televisivos e

informáticos por parte de niños y adolescentes son especialmente
alarmantes si analizamos, por ejemplo, el con tenido de la inmensa
mayoría de esos mensajes que se exhiben a diario en la ventana
electrónica del televisor. En efecto, si analizamos las cosas que se dicen
(y que se hacen) en ese aluvión de series, concursos, videoclips, cule-
brones, dibujos animados y anuncios publicitarios, obser varemos una vez
más el abismo que se abre entre lo que se aprende en la vida de las
aulas y lo que se aprende en la vida del televisor, entre los fines
emancipadores de la educación y las formas concretas mediante las
cuales industrias culturales como la televisión, la publicidad e Internet
instruyen a la infancia, a la adolescencia y a la juventud que acude de
lunes a viernes a los centros de enseñanza (Lomas, 1999).
Ante este hecho, en educación cabe adoptar posiciones

apocalípticas (Eco, 1965) y evitar en las aulas el análisis de las complejas
astucias comunicativas de este tipo de textos en los contextos de la
persuasión de masas o, por el contrario, considerar que hoy no es
posible favorecer la adquisición y el desarrollo de competencias
comunicativas y de actitudes críticas entre los alumnos y las alumnas si
no orientamos algunas de las tareas educativas en las clases al estudio
de las estrategias verbales y no verbales que habitan en los textos de los
medios de comunicación de masas y de la publicidad.
El aula sin muros de la ventana electrónica del televisor y de las

páginas de Internet constituye en nuestros días el ojo mágico con el que
observamos el mundo mientras en el mundo de la educación aún
- 14 -
97
persiste (aunque afortunadamente cada vez en menor medida) esa
absurda idea de que el saber escolar debe permanecer ajeno a tales
fenómenos comunicativos y, en un afán inútil de ponerle puertas al
campo, se empeña en convertir las clases en aulas con muros donde
nada de lo que se dice y de lo que se hace fuera de la escuela entre
dentro y sea objeto de estudio y de reflexión. Por el contrario, conviene
analizar en las aulas cuál es el papel que desempeñan los mensajes de
la comunicación de masas y el espejismo de Internet en la construcción
de la identidad sociocultural de las personas, cómo contribuyen sus
astucias comunicativas a hacer mundos y cuáles son los usos éticos y
estéticos de unos textos que han sido elaborados con el fin de provocar
determinados efectos en las personas.
6. Un leve aire emancipatorio
Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensión y de la

interpretación. Sin embargo, la adquisición del conocimiento escolar y
cultural no es sólo el efect o de una simple transmisión de información.
Hoy sabemos que las personas aprendemos en interacción con otras
personas, con los objetos, con los textos, con el entorno físico y social, y
que en esa conversación vamos construyendo no sólo algunos
aprendizajes sino también las teorías del mundo que confieren sentido a
nuestra existencia.
Conviene tener en cuenta que el alumno aprende en interacción

con el objeto de conocimiento y relacionándose con otros sujetos
alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual
implica que «el estudiante debe participar activamente en actividades
sociales de lectura y escritura en las que se pueda verificar, confrontar y
refinar la validez de sus hipótesis para adaptarlas progresivamente al uso
convencional del código escrito y a su auténtico uso social. Por tanto, el
papel de las instituciones educativas debe ser formar ciudadanos
alfabetizados que dominen funcional y socialmente la cultura escrita»
(Carvajal y Ramos, 2003:12).
Por ello, es esencial —en todas las áreas educativas y a lo largo

de toda la escolaridad— ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer, a
entender y a escribir textos con sentido, no sólo con sentido en sí mismos
—con coherencia y con cohesión semánticas— sino también con
significado en sus vidas, textos que les diviertan, les emocionen, les
incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les descubran
realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos que no
entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye
en su sentido escolar. Si la educación formal quiere afrontar el reto de la
alfabetización cultural de toda la población en las sociedades
- 15 -
98
postmodernas (en las que la comunicación audiovisual y las
mediaciones virtuales a través de Internet ocupan cada vez más el
escenario de los intercambios comunicativos entre las personas) debería
considerar el fomento de la comprensión lectora y de la escritura como
una tarea absolutamente prioritaria e implicar al alumnado en
actividades comunicativas que les vayan proporcionando de una
manera gradual las habilidades y las destrezas necesarias para el
dominio los diversos usos escolares y sociales de la lectura y de la
escritura.
Frente a la obsesión actual de las administraciones educativas por

resolver los problemas de la educación a golpe de ordenadores, y sin
que ello suponga por mi parte una actitud apocalíptica ante el uso de
las nuevas tecnologías de la información en las aulas, convendría quizá
volver a pensar en poner el acento en la enseñanza de las destrezas
lingüísticas esenciales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer,
entender y escribir) y en el aprendizaje escolar de la competencia
comunicativa de las personas (Lomas, 1999).
Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea

digital , seguimos habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto sigue
siendo necesario crear y transformar el aula en un escenario comunica-
tivo implicado en la tarea de leer, entender y escribir a través de
continuos actos de lectura y escritura (reflexiva y compartida). Una
tarea en la que la lectura y la escritura se constituyen herramientas de
comunicación entre las personas y de comprensión del mundo, en
instrumentos que nos ayudan a realizar las tareas, a acceder a mundos
ocultos y a dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos. Ello nos
obliga a ir construyendo una educación integradora, abierta, flexible y
creativa y una sociedad democrática por las que circulen «un leve aire
emancipatorio» (Lledó, 1991).
Referencias
ALONSO TAPIA, J. (1995): «La evaluación de la comprensión lectora», en

TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 5. Barcelona, Graó;
pp. 63-68.
BOURDIEU, P. (1985): ¿Qué significa hablar? Economía de los

intercambios lingüísticos. Madrid, Akal.
CALSALMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de

análisis del discurso. Barcelona, Ariel.
- 16 -
99
CARVAJAL, F. Y RAMOS, J. (2003): «Leer, comprender e interpretar en un
aula que investiga», en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, nº 33. Barcelona, Graó.
ECO, U. (1968): Apocalípticos e integrados. Barcelona, Lumen.
EDWARDS, D. Y MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. El

desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona, Paidós/MEC.
HALLYDAY, M,A,K. (1982): El lenguaje como semiótica social. La

interpretación social del lenguaje y del significado. México, Fondo de
Cultura Económica. Anagrama.
HYMES, D. H. (1984): Vers le competénce de communication. París,

Hatier.
JACKSON, Ph. W. (1992): La vida en las aulas. Madrid, Morata.
JACKOBSON, R (1984): Ensayos de lingüística general. Barcelona, Seix

Barral.
LLEDÓ, E. (1991): Las utopías en el mundo actual. Santander, Universidad

Internacional Menéndez Pelayo. (Reedición en Imágenes y palabras.
Madrid, Taurus, 1998).
LOMAS, C. (1996a): «La comunicación en el aula » en Signos. Teoría y

práctica de la educación, 17. Gijón.
LOMAS, C. (1996b): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la

persuasión publicitaria. Octaedro. Barcelona.
LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría
y práctica de la educación lingüística, 2 volúmenes. Barcelona, Paidós.
MILLÁS, J.J. (2000): «Leer», en El País, 16 de diciembre de 2000.
MIRET, I. Y TUSÓN, A. (1996): «La lengua como instrumento de

aprendizaje», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 8.
Barcelona, Graó.
NUSSBAUM, L. (1991): «De cómo recuperar la palabra en clase de

lengua», en SIGNOS, 2. Gijón (Reedición en LOMAS, C. (Comp.): El
aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona, Paidós. ( 2002).
OCDE (2002a): PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los

alumnos. La evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en
el Proyecto Pisa 2000. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. (http://www.pisa.oecd.org/).
- 17 -
100
OCDE (2002b): Conocimientos y dest rezas para la vida. Primeros
resultados del Proyecto Pisa 2000. Madrid, Educación y Destrezas.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
(http://www.pisa.oecd.org/).
PENNAC, D. (1993): Como una novela. Barcelona, Anagrama.
SIMONE, R. (1992): Diario lingüístico de una niña. ¿Qué quiere decir

Maistock? Barcelona, Gedisa.
TUSÓN, A (1991): «Iguales ante la lengua, desiguales en el uso» , en

SIGNOS, 2. Gijón (Reedición en LOMAS, C. (Comp.): El aprendizaje de la
comunicación en las aulas. Barcelona, Paidós. (2002).
TUSÓN, A. (1995): Análisis de la conversación. Barcelona, Ariel, 1997.
- 18 -
101
UNIDAD III:
DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA
102
De Roger Silverstone en esta biblioteca
¿Por qué estudiar
Televisión y vida cotidiana los medios?
Roger Silverstone
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
103
Biblioteca de comunicación, cultura y medios Para Jennifer, Daniel, Elizabeth y William.
Director: Aníbal Ford
Why Study the Media?, Roger Silverstone
(1) Roger Silverstone, 1999 (edición en idioma inglés publicada por Sage
Publications de Londres, Thousand Oaks y Nueva Delhi)
Traducción, Horacio Pons
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada

por cualquier medio mecánico, electrónico o informático, incluyendo foto-
copia, grabación, digitalización o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperación de información, no autorizada por los editores, viola dere-
chos reservados.
Todos los derechos de la edición en castellano reservados por

Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, 7° piso (1057) Buenos Aires
www.amorrortueditores.com
Amorrortu editores España SL

C/Velázquez, 117 - izqda. - 28006 Madrid
Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723

Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 950-518-655-X
ISBN 0-7619-6454-1, Londres, edición original
Silverstone, Roger
¿Por qué estudiar los medios? - 1° ed.- Buenos Aires : Amorrortu,
2004.
256 p. ; 24x14 cm. - (Biblioteca de comunicación, cultura y medios)
Traducción de: Horacio Pons
ISBN 950-518-655-X
I. Medios de Comunicación I. Título

CDD 302.23
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin-
cia de Buenos Aires, en enero de 2004.
Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.
104
Indice general
11 Prefacio y agradecimientos
13 1. La textura de la experiencia
32 2. Mediatización
41 3. Tecnología
55 Demandas textuales y estrategias

analíticas
57 4. Retórica
70 5. Poética
83 6. Erótica
97 Dimensiones de la experiencia
99 7. Juego
112 8. Actuación
127 9. Consumo
139 Ambitos de la acción y de la experiencia
143 10. La casa y el hogar

156 11. La comunidad
170 12. El planeta
185 Comprender
105 9
187 13. La confianza Prefacio y agradecimientos
201 14. La memoria
214 15. El otro
227 16. Hacia una (nueva) política de los (nuevos)
medios
245 Referencias bibliográficas
Simplemente, cómo empezar, ahora que ya lo termi-

né. Tal vez releyendo mi propuesta inicial. Para recor-
dar qué me proponía hacer. Y no hacer.
Este iba a ser un libro sobre los medios, pero no so-
bre los estudios mediáticos, o por lo menos no sobre los
estudios mediáticos tal como se los considera a menudo.
Iba a ser un libro que sostuviera la importancia central
ITOITnedios en la cultura y la sociedad en nuestra en-
trada al nuevo milenio. Iba a ser un libro que planteara
cuestiones arduas y tratara de definir diferentes agen-
das para quienes nos interesamos en los medios, pero
no buscaría demasiadas respuestas. La meta era abrir,
no cerrar cuestiones.
No podemos escapar a los medios. Intervienen en to-
dos los aspectos de nuestra vida cotidiana. En su con-
junto, el proyecto reservaba .ulug.arcentral al deseo de
situarlos en el núcleo de la experiencia, en el cor'azón de
nuestra capacidad o incapacidad de comprender el
mundo donde vivimos. No menos central era el deseo de
reclamar para el estudio de los medios una agenda inte-
lectual aceptable en un mundo que desestima con de-
masiada ligereza la seriedad y pertinencia de nuestras
preocupaciones.
Quería que el estudio de los medios surgiera de estas
páginas como una empresa tan humanística como hu-
mana. Iba a ser humanística en su interés por el indivi-
duo y el grupo. Iba a ser humana en cuanto a establecer
una lógica distintiva, sensible a lo histórica y sociológi-
camente específico y enemiga de las tiranías del deter-
minismo tecnológico y social. Intentaría navegar en el
límite entre las ciencias sociales y las humanidades.
10 106 11
Quizá, por sobre todas las cosas, el libro fue concebi- 1. La textura de la experiencia
do como un manifiesto. Yo buscaba definir un espacio.
Comprometerme con quienes están fuera de mi discur-
so, tanto en los otros ámbitos académicos como en el
mundo que está más allá de ellos. Era hora, creía, de to-
mar en serio los medios.
El estudio de los medios debe ser crítico. Debe ser re-
levante. Debe establecer y mantener cierta distancia
con respecto a su objeto. Debe ser un pensamiento en El talk show diurno de Jerry Springer, 22 de diciem-
acción. Espero que lo que sigue cumpla, por lo menos en bre de 1998. Repetido por enésima vez en el canal sate-
alguna medida, con estos exigentes requisitos. lital UK Living. Springer habla con hombres que traba-
Sin embargo, si logra alcanzar, aunque sea en parte, jan de mujeres. Dos filas de travestidos y transexuales
sus objetivos, será gracias a que tantas personas, cole- discuten su vida, sus relaciones y su trabajo. La audien-
gas como estudiantes, contribuyeron directa e indirec- cia televisiva los azuza. Les hacen preguntas sobre te-
tamente a ello. Permítanme citarlos con gratitud y en ner hijos. Una pareja intercambia anillos: «Después de
orden alfabético: Caroline Bassett, Alan Cawson, Stan todo, no lo hicimos antes y estamos en la televisión na-
Cohen, Andy Darley, Daniel Dayan, Simon Frith, An- cional» Jerry cierra con una homilía acerca de la nor-
thony Giddens, Leslie Haddon, Julia Hall, Matthew malidad y la falta de seriedad de ese comportamiento y
Hills, Kate Lacey, Sonia Livingstone, Robin Mansell, recuerda ante su público a Milton Berle y Some Like it
Andy Medhurst, Mandy Merck, Harvey Molotch, Mag- Hot [Una Eva y dos Adanes]:* la actuación en una épo-
gie Scammell, Ingrid Schenk, Ellen Seiter, Richard ca más inocente cuando el travestismo no se veía como
Sennett, Bruce Williams, Janice Winship y Nancy una especie de perversión.
Wood. Ninguno de ellos, por supuesto, tiene responsabi- Un momento de la televisión. Explotador pero tam-
lidad alguna por los errores y desaciertos que aún per- bién explotable. Un momento olvidado con facilidad,
sistan. una partícula subatómica, un pinchazo en el espacio
mediático, pero hoy, aunque más no sea en esta página,
evocado, señalado, sentido, fijado. Un momento de la
televisión que era local (todos los personajes trabajaban
en un restaurante temático de Los Angeles), nacional
(se transmitía originariamente en Estados Unidos) y
global (lo vimos aquí). Un momento de la televisión que
araña la superficie de -la sensibilidad suburbana, toca
os márgenes, llega ala base.
Un momento de la televisión que, sin embargo,
servirá perfectamente su propósito. Representa lo
corriénte y lo continuo. En su singularidad, resulta
* Entre corchetes y en bastardillas, los títulos de filmes según se

conocieron en la Argentina. (N. del T)
12 107 13
perficie que con frecuencia resulta suficiente para quie-
completamente típico. Un elemento en la constante
nes están interesados en vender, pero que es claramen-
masticación mediática de la cultura cotidiana, cuyos
te insuficiente si nos interesa qué hacen los medios y
significados dependen de si verdaderamente lo adver-
qué hacemos nosotros can ellos. Y es insuficiente si que-
timos, si nos afecta, nos escandaliza, nos repele o nos
remos captar la intensidad e insistencia de nuestra vi-
compromete, a medida que entramos, salimos y atrave-
da con nuestros medios. Por eso tenemos que convertir
samos con rapidez nuestro ambiente mediático cada
la cantidad en calidad.
vez más insistente e intenso. Un elemento que se ofrece
Mi idea es que debemos estudiar los medios porque
al espectador fugaz y a los anunciantes que reclaman -----
son centrales en nuestra vida cotidiana. Estudiarlos co-

su atención, acaso con desesperación creciente. Y que se
mo dimensiones sociales y culturales, y como dimensio-
me ofrece como punto de partida en un intento por res-
hes políticas y económicas slelinundo moderno. Estu-
ponder a la pregunta: ¿por qué estudiar los medios? Lo
diarlos en su ubicuidad y complejidad. Estudiarlos en
hace contradictoriamente, desde luego, pero también
SU-a— parte a nuestra capacidad variable de comprender
con toda naturalidad, porque plantea muchas cuestio-
el mundo, elaborar y compartir sus significados. Sos-
nes, cuestiones que no pueden ignorarse, cuestiones
ngo que debemos estudiar los medios, según expresa
que surgen del mero reconocimiento de que nuestros
Isaiah Berlin, como parte de la «textura general de la
frie- dios son ubicuos, cotidianos, constituyen una dimen- ,, experiencia», una expresión que alude a la naturaleza
' Sión esencial de la experiencia contemporánea. No po- _
, -demos evadirnos de la presencia de los medios, ni de fundada-de la vida en el mundo, a los aspectos de la ex-
periencia que damos por sentado y que deben sobrevi-
lifsrepresentaciones. Hemos terminado por depender
kvir si pretendemos vivir juntos y comunicarnos unos
de los medios impresos y electrónicos para nuestros
con otros. Désde hace mucho, los sociólogos se preocu-
placeres e información, confort y seguridad, para tener
\ pan por la naturaleza y calidad de esa dimensión de la
cierta percepción de las continuidades de la experiencia
vida social, en su posibilidad y continuidad. Tampoco
y, de vez en cuando, también de sus intensidades. El fu-
los historiadores, al menos según Berlin, pueden evitar
neral de Diana, princesa de Gales, fue un caso significa-
tivo. depender de ella, porque su trabajo, el de todos los inte-
grantes de las ciencias humanas, depende a su turno de
Puedo consignar las horas que el ciudadano global
la capacidad de reflexionar sobre el otro y entenderlo.
pasa ante el televisor, junto a la radio, hojeando los dia-
Hoy, los medios son parte de la textura general de la
rios y, cada vez más, navegando por Internet. Puedo
experiencia. Si incluyéramos el lenguaje como un me-
señalar, también, que estas cifras varían globalmente
dio, seguiría siendo así, y tal vez querríamos entonces
de norte a sur y dentro de cada país, de acuerdo con los
considerar las continuidades del habla, la escritura y la
recursos materiales y simbólicos. Puedo anotar canti-
dades: las ventas globales de software, las variaciones representación impresa y audiovisual como indicativas
del tipo de respuestas que busco para mi pregunta; que
en la concurrencia a los cines y el alquiler de videos, la
si no prestamos atención a las formas y contenidos y a
propiedad personal de computadoras de escritorio.
las posibilidades de la comunicación, tanto dentro de lo
Puedo reflexionar sobre los patrones de cambio y, si soy
que damos por sentado en nuestra vida como contra
lo bastante temerario, sobre las proyecciones aleatorias
ello, nunca lograremos entender esa vida. Punto.
de las futuras tendencias del consumo. Pero al hacer to-
La caracterización de Berlin es, desde luego, sobre
das esas cosas, o cualquiera de ellas, me quedo patinan-
todo metodológica. El porqué implica necesariamente
do sobre la superficie de la cultura mediática. Una su-
14 108 15
el cómo. La historia debe ser una empresa humanísti- la intensidad de una cultura Mediáticarluaalternatiiza—
ca, no científica en su búsqueda de leyes, generalizacio- mente sacia, contiene y desafía. Marshall McLuhan ve
nes o conclusiones éticas, sino una actividad fundada los medios como extensiones del hombre, como prótesis
en el reconocimiento de la diferencia y la especificidad y que realzan a la vez el poder y el alcance pero que acaso
la conciencia de que los asuntos de los hombres (¡cuán —y es posible que él lo haya advertido— nos incapaci-
trágica es la inflexión de género en la imaginación libe- tan y capacitan al mismo tiempo, en la medida en que,
ral!) exigen una clase de comprensión y explicación un tanto sujetos como objetos de los medios, nos entrelaza-
tanto alejadas de las exhortaciones kantiana y cartesia- mos de manera gradual en lo profilácticamente social.
na en pro de la racionalidad y la razón puras. Esa será Podríamos pensar en los medios como profiláctica-
mi reivindicación del estudio de los medios, y también n mente sociales, por cuanto se han convertido en susti-
volveré de vez en cuando a sus métodos. .1--- tutos de las incertidumbres habituales en la interac-
Berlin señala también que el tipo apropiado de expli- (,\ \ ción cotidiana, al generar incesante e insidiosamente
cación está relacionado con el análisis moral y estético: los como si de la vida diaria y crear cada vez más defen-
láscontralas intrusiones de lo inaceptable° lo. inmane-
«en la medida en que presupone concebir a los seres hu- jable. Qran parte de nuestra inquietud pública por los
manos no meramente como organismos en el espacio, efectos de los medios se concentra en un aspecto de lo
cuyas regularidades de conducta pueden describirse y que vemos especialmente en los nuevos medios: que lle-
encerrarse en fórmulas que ahorran esfuerzos, sino guen a desplazar la sociabilidad corriente y que este-
como seres activos, que persiguen fines, modelan su vimos creando, sobre todo por conducto de nuestros hijos
da y la de otros, sienten, reflexionan, imaginan, crean, varones y muy en particular de nuestros hijos varones
en constante interacción e intercomunicación con otros negros o de clase obrera (todavía el centro de nuestro
seres humanos; en síntesis, que están embarcados en pánico moral), una raza de adictos a la pantalla. Mar-
todas las formas de experiencia que entendemos por- shall McLuhan (1964) no va tan lejos a pesar de su am-
que las compartimos, y que no vemos como simples ob- bivalencia. Al contrario. Pero su visión de la cultura cy-
servadores externos» (Berlin, 1997, pág. 48). borg se adelanta unos veinte años a la de Donna Ha-
raway (1985).
Su confianza en un sentimiento de humanidad compar- Estas metáforas son útiles. En rigor, sin ellas esta-
tida es conmovedora y discrepa, quizá, con el saber ríamos condenados a observar nuestros medios como si
transmitido contemporáneo, pero sin ella estamos per- fuera a través de un vidrio oscuro. Pero como todas las
didos y el estudio de los medios se convierte en una im- metáforas, la luz que arrojan es parcial y efímera, y es
posibilidad. También esto dará forma a mi análisis, y preciso que las trascendamos. Mi objetivo es justamen-
volveré sobre ello. te ese. La respuesta a mi pregunta implicará rastrear
En los intentos por captar el papel de los medios en los mecillál¿ comunicación a través del modo como
la cultura contemporánea hay otras metáforas. Hemos -___
participan en la vida social y culturaLcontemporánea.
pensado en ellos como conductos que proponenruia Srs:ilir _nplicará examinarlasanedias reino un proceso,
más o inenosdesPejádas desde el mensaje hastála como actúa y sobre lo que se actúa en todos los
mente; podemos considerarlos como_lenguajes, que pro- niveles allí donde los seres humanos se congreguen,
porcionan textos y representaciones para su interpreta- tanto en_el espacio real como el virtual, donde se comu-
ción; o abordarlos como un marco que nos envuelve en niquen, donde procuren convencer, informar, entre-
_
16
109 17
tener, educar, donde busquen de muchas maneras y con correlativo y gradual de los gobiernos nacionales que
diversos grados de éxito conectarse unos con otros. les impide controlar el flujo de palabras, imágenes y da-
Entender los medios como proceso xyeconocer que tos dentro de sus fronteras nacionales, son profunda-
estfundamlyretsociagnf mente significativos e indiscutibles. Se trata de un
insistir en su carácter históricamente específico. Los rasgo central de la cultura mediática contemporánea.
medios están cambiando y-Iaireañíbiado 'de' manera Gran parte del debate contemporáneo se alimenta
radical. El siglo XX vio convertirse el teléfono, el cine, la de la percepción de la velocidad de estos distintos cam-
radio y la televisión tanto en objetosde consumo masivo lia y transformaciones, pero confunde la velocidad_del
como en herramientas esenciales para la vida cotidia- cambio tecnológico, e incluso del cambio en las mercan-
na. Hoy nos enfrentamos con el fantasma de una mayo cías, con la del cambio_ social y cultural. Hay una ten-
intensificación de la cultura mediática, a través del cre- sión constante entre lo tecnológico, lo industrial y lo so-
cimiento global de Internet y la promesa (algunos di- cial, una tensión que es preciso afrontar si queremos re-
rían la amenaza) de un mundo interactivo en el que na- conocer a los medios, efectivamente, como un proceso
da ni nadie podrá escapar a un acceso instantáneo. rde mediatización. Puesto que hay pocas líneas directas
,
Entender los medios como proceso también implica de causa y efecto en el estudio de losioedios. Las insti-
reconocer que el proceso es, en lo fundamental, político tuciones no eiáhoranáignificados. Los proponen. Las
o, quizá, con mayor rigor, políticamente económico. Los tituciones no cambian de manera pareja. Tienen di-
significados que se proponen y elaboran por medio de ferentes ciclos de vida y diferentes historias.
las distintas comunicaciones que inundan nuestra vida Pero entonces nos enfrentamos a otra cuestión, y
diaria surgieron de instituciones progresivamente más luego a otra y a otra. ¿Quién mediatiza los medios? ¿Y
globales en su alcance y en sus sensibilidades e insensi- cómo? ¿Y con qué consecuencias? ¿Cómo podríamos en-
bilidades. Apenas oprimidas por el peso histórico de dos tender los medios a la vez como contenido y forma, vi-
siglos de avance capitalista y cada vez más desdeñosas siblemente calidoscópicos, invisiblemente ideológicos?
del poder tradicional de los estados naciones, han esta- iiinoeVálüáiñOs el modo como se producen las luchas
blecido una plataforma para —hay que aceptarlo— la en torno y dentro de los medios: luchas por la propiedad
comunicación masiva. A pesar de su diversidad y flexi- y el control de instituciones y significados; luchas por el
bilidad crecientes, esta es aún su forma dominante, que acceso y la participación; luchas por la representación;
restringe e invade las culturas locales, aunque no las luchas que informan y afectan la percepción de los otros
subyuga. y la de nosotros mismos?
Los movimientos entre las instituciones dominantes Estudiamos los medios porque queremos respuestas
de los medios globales tienen una escala tectónica: una a estas preguntas, respuestas que, sabemos, no pueden
erosión cultural progresiva y luego súbitos cambios sís- ser concluyentes y, en rigor, no deben serlo. Por más
micos cuando algunas multinacionales surgen del mar atractivo o superficialmente convincente que pueda pa-
como cordilleras, mientras otras se hunden y, como la recernos, no es posible establecer una teoría única de
Atlántida, sólo se recuerdan en los mitos como si algu- los medios. A decir verdad, sería un terrible error tratar
na vez hubieran sido, quizá, pasable y relativamente de encontrar una. Un error político, un error intelec-
benévolas. El poder de estas instituciones, la capacidad tual, un error moral. No obstante, nuestra preocupa-
de controlar las dimensiones productivas y distributi- ción con los medios es siempre, y al mismo tiempo, una
vas de los medios contemporáneos, y el debilitamiento preocupación por los medios. Queremos aplicar lo que
18 110 19
hemos llegado a entender, comprometer a quienes pue- Los medios actúan de manera más significativa en
den estar en condiciones de responder, alentar la refle- el ámbito mundano. Filtran y modelan las realidades
xividad y la responsabilidad. El estudio de los medios o cotidianas a través de sus representaciones singulares
debe ser una ciencia tan relevante como humanística. y múltiples, y proporcionan mojones, referencias, para
Las respuestas a mis propias preguntas, por lo la conducción de la vida diaria y la producción y el man-
tanto, se basarán en una percepción de estas compleji- tenimiento del sentido común. Y es aquí, en lo que pasa-
dades, que son a la vez sustantivas, metodológicas y, en por sentido común, donde debemos fundar el estudio - -
el sentido más amplio, morales. Después de todo, tengo
que vérmelas con seres humanos y sus comunicaciones,
lid-á-Medios. Ser capaces de pensar que la vida que lleva--
ffius-es una realización constante que requiere nuestra
con la lengua y el habla, con el decir y lo dicho, con el re- participación, si bien con mucha frecuencia en circuns-
conocimiento y el no-reconocimiento, y con los medios tancias sobre las cuales tenemos poco o ningún poder
como intervenciones técnicas y políticas en el proceso de decisión y en las que lo mejor que podemos hacer es
de asignar un sentido a las cosas. simplemente arreglárnoslas. Los medios nos dieron las
De allí el punto de partida. La experiencia. La mía y palabras para hablar e ideas para expresar, no como
la de ustedes. Y su habitualidad. una fuerza desencarnada que actúa contra nosotros
Con frecuencia, la investigación sobre los medios mientras nos ocupamos de nuestros asuntos cotidianos,
prefirió lo significativo, el acontecimiento, la crisis, co- sino como parte de una realidad en la cual participamos
mo base de su indagación. Hemos contemplado per- y compartimos y que sostenemos -diariamente por
turbadoras imágenes de violencia o explotación sexual intermedio de nuestras conversaciones e ih eracciones
y tratado de apreciar sus efectos. Nos hemos concentra- habituales. )
do en acontecimientos mediáticos clave, como la Guerra Debemos comenzar en el sentido común, por supues-
del Golfo o los desastres, tanto naturales como obra del to ni singular ni indiscutido. El sentido común, tanto la
hombre, para explicar el papel de los medios en el ma- expresión como la precondición de la experiencia. El
nejo de la realidad o el ejercicio del poder. También nos sentido común, compartido o al menos compartible, y
concentramos en los grandes ceremoniales públicos de medida a menudo invisible de la mayoría de las cosas.
nuestra época para explorar su papel en la creación de Los medios dependen de él. Lo reproducen, apelan a él
la comunidad nacional. Todo esto tiene un sentido, pero también lo explotan y lo representan erróneamen-
puesto que clesdellrend 8211(2,1110S cuánto revela_sobre lo te. Y, a decir verdad, su falta de singularidad da pábulo
normal la investigación de lópatológico,
, e incluso de lo a las-di-á:putas y consternaciones cotidianas cuando nos
exagerado. No obstante, la atencion constante hacia lo vemos obligados, tanto a través de los medios como de
excepcional provoca inevitables lecturas erróneas. cu—arquier otra cosa, y quizá cada vez más sólo a través
Puesto que los medios son, si no otra cosa, diarios. de ellos, a ver y enfrentar los sentidos y culturas comu-
Tienen una presencia constante en nuestra vida coti- nes de los otros El miedo a la diferencia. El horror de la
diana, dado que entramos y salimos, nos conectamos y ciase media ante
- te las páginas de la prensa amarilla o los
desconectamos de un espacio mediático, una conexión tabloides. La precipitada y posiblemente filistea deses-
mediática, a otros. De la radio a los diarios, de los dia- timación de lo estético o lo intelectual. Los prejuicios
rios al teléfono. De la televisión al equipo de alta fideli- contra naciones o géneros. Los valores, actitudes, gus-
dad, de este a Internet. En público y en privado, solos y tos, culturas de clase, etnicidades y demás, que son re-
con otros. flejos y constituciones de la experiencia y, como tales,
20
111 21
ámbitos clave para la definición de identidades, para tiempo y que es finita; a sabiendas, también, de que la
.11uestra capacidad de situarnos en el mundo moderno. secuencia es todavía central, que el tiempo no es rever-
Y gracias al sentido común estamos en condiciones, si sible (excepto, por supuesto, en la pantalla) y que to-
realmente lo estamos, de compartir nuestra vida con davía pueden contarse historias. Sabemos que vivimos
los otros y distinguirla de ellos. nuestra vida a través de los días, las semanas y los
Esta capacidad para la reflexión —en rigor, su ca- años; una vida marcada por las reiteraciones de trabajo
rácter central— ha sido señalada con bastante frecuen- y juego, las repeticiones del calendario y las longues du-
cia por quienes buscan definir las características deter- rées de una historia apenas advertida y quizá cada vez
minantes de la modernidad y la posmodernidad, no más olvidable. Los medios son en buena medida res-
obstante lo cual sus reflexiones tienden a ver el giro re- ponsables de esta situación, en especial los compu-
flexivo más o menos exclusivamente en los textos espe- tarizados de última generación, porque la radioteledi-
cializados de filosofía o ciencias sociales. pormipárte, fusión siempre se basó en el tiempo, aunque no sucedie-
quiero reclamarla también kara el sentido común,_ para ra lo mismo con el contenido del programa, los juegos en
`I6 cotidianoy, en verdad, de vez en cuando, incluso, o la computadora son infinitos e Internet es inmediata.
acaso especialmente, para los medios. Los medios son ¿Puede el tiempo sobrevivir, como antaño habría pre-
centrales para este próvecto reflexivo no sólo enlas yl.a.- guntado Lewis Carroll, a tamaña paliza?
/--rraciórieá---
---- S-ócIalmente conscientes de las telenovelas, Así, pues, debe ser el espacio, al menos por un tiem-
' 'los programas diurnos de conversaciones o los progra- po. Y el espacio en múltiples dimensiones, si aceptamos
' mas de radio con participación telefónica del público, que el espacio mismo, como sugiere Manuel Castells
sino también en las noticias y los asuntos del momento (1996), no es más que tiempo simultáneo. Déjenme
y en la publicidad, cuando, a través de las múltiples proponer —y no es una idea original— que pensemos
lentes de los textos escritos, auditivos o audiovisuales, en nosotros mismos a lo largo de nuestra vida cotidia-
el mundo que nos rodea se despliega y representa: rei- na, y en nuestra vida con los medios, como nómadas,
terada e interminablemente. vagabundos que se desplazan de un lugar a otro, de un
¿Qué otras cualidades podríamos adjudicar a la ex- medio a otro, y que en ocasiones pueden estar en más de
periencia en el mundo contemporáneo y en el papel que un sitio a la vez, como podríamos creer que nos ocurre
los medios juegan dentro de él? cuando, por ejemplo, miramos televisión o navegamos
Perdónenme si me embarco en metáforas espaciales por la World Wide Web. ¿Qué tipos de distinciones
para intentar esbozar una respuesta, porque me parece pueden trazarse aquí? ¿Qué clases de movimientos
que el espacio proporciona efectivamente el marco más resultan posibles?
satisfactorio para abordar la cuestión. También el tiem- Nos movemos entre espacios privados y públicos.
po, desde luego, pero el tiempo —y esto es hoy un lugar Entre espacios locales y globales. Pasamos de espacios
común de la teoría posmoderna— ya no es lo que era. Ya sagrados a espacios seculares y de espacios reales a es-
no una serie de puntos, ya no claramente delimitado pacios ficcionales y virtuales, ida y vuelta. Nos move-
por distinciones de pasado, presente y futuro, ya no sin- mos entre lo familiar y lo extraño. De lo seguro a lo ame-
gular, ya no compartido, ya no resistente. Podemos de- nazante y de lo compartido a lo solitario. Estamos en
cir todo esto a sabiendas, sin embargo, de que esa de- casa o fuera de ella. Cruzamos umbrales y vislumbra-
sestimación no está del todo bien o, por lo menos, que es mos horizontes. Hacemos todas estas cosas sin cesar y
en ninguna de ellas, en absolutamente ninguna, esta-
=,, prematura; a sabiendas de que la vida transcurre en el
22 112 23
mos nunca sin nuestros medios, como objetos materia- largo del cual se mueven sin cesar la información, los
-----
les o simbólicos, como guías o huellas , tomó experien- bienes y las personas en nuestra era informacional
cias o andes me-motres.
-
emergente. La nueva sociedad se construye en su
Encen-a-er el televisor o abrir un diario en la privaci- movimiento, su eterno fluir. El espacio se vuelve lábil,
dad de nuestra sala es embarcarse en un acto de tras- se disloca de la vida que se vive en los lugares reales,
cendencia espacial: una ubicación física identificable aunque en cierto sentido sigue dependiendo de ella. mol,
—el hogar— confronta y abarca al planeta. Pero esa reconocer esta abstracción„ mi punto de • anida • refie-
acción, leer o ver, tiene otros referentes espaciales. Nos rélijar el flujo de lo que Castellarama «
vincula con otros, nuestros vecinos conocidos y descono- cional» a los cambios dentro y a través de la experien
cidos, que a su vez están haciendo lo mismo. La panta- cia, dado que se producen en ella: en cuanto se siente
lla parpadeante, el revuelo de la página, nos unen por se conocen y a veces se temen. También nos movemo
un momento —pero de manera muy significativa, al en espacios mediáticos, ya sea en la realidad ya sea e
menos durante el siglo XX— en una comunidad na- la imagin e-á16n, tanto material como simbólicament
cional. Sin embargo, compartir un espacio no es nece- Estudiár los medios es estudiar estos movimientos
sariamente poseerlo; ocuparlo no nos da obligatoria- ssIViiiférrelaciones en el espacio y el tiempo y quizá
mente derechos. Nuestras experiencias de los espacios como consecuencia, descubrirse no tan con-
mediáticos son particulares y a menudo fugaces. Rara `vencido por los profetas de una nueva era, así como por
vez dejamos una huella, apenas una sombra, cuando -5-iiniformidad y los beneficios de esta.
nos relacionamos con aquellos, los otros, a quienes De modo que, si estudiar los medios es estudiarlos
vemos o escuchamos o sobre los cuales leemos. en su contri • ución a la textura genera • e a expenen-
Nuestro tránsito diario implica movimientos a tra- Tiff;Sédédüteridé -élló álgu —nárclias. La primera es la
vés de diferentes espacios mediáticos y dentro y fuera necesidad de reconocer la realidad expe»ncia: las
de ellos. Los medios de comunicación nos ofrecen es- expenéncias son reáles, aun las mediáticas. En cierto
tructuras cotidianas, puntos de referencia, puntos de rriodo, esto nos opone a gran parte del pensamiento pos-
detención, puntos para el vistazo y la mirada atenta, moderno que sostiene que el mundo que habitamos es-
puntos para unirnos y oportunidades de desunirnos. tá seductora y exclusivamente compuesto de imágenes
Los flujos incesantes de la representación mediática y simulacros. Según este punto de vista, el mundo es un
son interrumpidos por nuestra participación en ellos. ámbito donde las realidades empíricas son negadas
Fragmentados por la atención y la desatención. Nues- progresivamente, tanto para nosotros como por noso-
tro ingreso en el espacio mediático es tanto una transi- tros, en el sentido común y la teoría. Esta concepción
ción de lo cotidiano a lo liminar como una apropiación nos hace vivir la vida en espacios simbólicos y eterna-
de lo liminar por lo cotidiano. Los medios pertenecen al mente autorreferenciales que no ofrecen más que las
ámbito de todos los días y, a la vez, son una alternativa generalidades del ersatz y lo hiperreal, sólo nos brindan
a él.
la reproducción y nunca el original y, de ese modo, nos
Lo que digo es un tanto diferente de lo que Manuel niegan nuestra propia subjetividad y, en rigor, nuestra
Castells (1996, pág. 376 y sigs.) identifica como «espacio capacidad de actuar de manera significativa. Desde
de flujos». Para Castells, el espacio de flujos señala las esta perspectiva, debemos aceptar el desafio que signi-
redes electrónicas pero también materiales que propor- fica nuestro fracaso colectivo en distinguir la realidad
cionan el reticulado dinámico de la comunicación a lo de la fantasía y el empobrecimiento, si bien impuesto,
24 11325
e
de nuestras capacidades imaginativas. Para este punto Concedamos, entonces, que la experiencia es, en
de vista, los medios se convierten en la medida de todas efecto, modelada. Los actos y los acontecimientos, las
las cosas. palabras y las imágenes, las impresiones, las alegrías y
Pero sabemos que no lo son. Sabemos, aunque sólo las aflicciones, e incluso las confusiones, resultan signi-
sea de nosotros mismos, que podemos distinguir y ficativos en la medida en que pueden relacionarse entre
distinguimos entre fantasía y realidad, que podemos sí dentro de algún marco a la vez individual y social: un
mantener y mantenemos una distancia crítica entre marco que, aunque tautológicamente, les da signifi-
liosotros y nuestros medios, que nuestras vulnerabili- cado. La experiencia es una cuestión de identidad y di-
ades a la influencia o la persuasión mediáticas son ferencia. Es al mismo tiempo única y compartible. Es
esparejas e impredecibles, que hay diferencias entre fisica y psicológica. Hasta aquí, todo resulta claro y, en
irar, entender, aceptar, creer, influir o representar, rigor, trivial y obvio. Pero, ¿cómo se modela la experien-
que nos cercioramos de lo que vemos y oímos en compa- cia, y cómo cumplen los medios un papel en su mode-
ración con lo que sabemos o creemos, que de todos mo- lado?
dos ignoramos u olvidamos gran parte de ello y que a experiencia\ se moldea, ordena e interrumpe. Es
nuestras respuestas a los medios, tanto en particular 221eaapor agendas anteriores , y experiencias pre-
como en general, varían según los individuos y a través _vias-SeJardena de acuerdo con normas y clasificaciones
de los grupos sociales, de acuerdo con el género, la edad, que pasaron la prueba del tiempo y de lo social. Es inte-
la clase, la etnia y la nacionalidad, y también a lo largo rrumpida por lo inesperado,lane-preparadarla confin
del tiempo. Sabemos todo eso. Es sentido común. Y si gencia, la catástrofe, su propia vulnerabilidad, su inevi-
quienes estudiamos los medios decidiéramos, no obs- table y trágica falta de coherencia. La experiencia es ob-
1 tante, cuestionar ese sentido común —cosa que ha- jeto de actuación e influencia. En este aspecto es física,
cemos, conveniente y continuamente—, no podríamos y se basa en el cuerpo y sus sentidos. A decir verdad, el
hacerlo sin caer en la misma trampa en la que vimos carácter común de la experiencia corporal a través de
caer a otros: no lograr tomar en serio la experiencia y las culturas es lo que los antropólogos, en particular,
utilizarla para someter a prueba nuestras teorías, es adujeron como precondición para nuestra aptitud de
decir, someterlas a pruebas empíricas. Tampoco nues- entendernos recíprocamente. «La imaginación surge
tras teorías escaparán nunca a lo autorreferencial. del cuerpo tanto como de la mente», sugiere Kirsten
También ellas se convertirán, sin fin, en reflexivamente Hastrup (1995, pág. 83), pese al hecho de que esto se
irreflexivas. advierte en escasas oportunidades. El cuerpo en la vi-
Abordar la experiencia de los medios, así como su da, su encarnación, es la base materiaLde_l experien-
aporte a la experiencia, e insistir en que se trata de una ci Nos da una ubicación. Es el lugar no cartesiano de
empresa a la vez empírica y teórica, es más fácil de de- II' acción y el lugar, también, de las aptitudes y compe-
cir que de hacer. Esto se debe, en primer lugar, a que tencias sin las cuales quedamos inhabilitados. Estotie-
nuestra pregunta nos exige investigar el papel de los ne implicaciones importantes en cuanto ab :n0d° de
- dios en el modelado de la experiencia y, a la inversa, -ábórdarTo-s medios y la intrusión de o&e xi
él papel de la experiencia en el modelado de los medios. corporal, puesto que se entrometen,coptinuly
Y, en segundo lugar, a que nos obliga a indagar más pro- tecnológicamente. El concepto de techne de Martin Hei-
fundamente en lo que constituye la experiencia y su -degger aprehende el sentido de la tecnología como habi-
modelado. lidad. Nuestra capacidad de relacionarnos con los me-
26
114 27
dios tiene como precondición la capacidad de manejar orientación y conductista en su intención. Pone en tela
la máquina. Empero, como ya lo he señalado, podemos de juicio el reduccionismo sociológico, aunque en su ma-
pensar en los medios como extensiones corporales, pró- yor parte omite reconocer lo social. Es, o sin duda de-
tesis, y entonces no significa dar un gran paso comen- bería ser, un enfoque para fortalecer la percepción de
zar a perder de vista los límites entre lo humano y lo las complejidades de los medios y la cultura sin clausu-
técnico, el cuerpo y la máquina. Piense digital. Habrá rarlas. Si queremos estudiar los medios, es preciso que
más que decir sobre los medios y los cuerpos. enfrentemos el papel del inconsciente tanto en la cons-
,L,
Y en los cuerpos hay algo más que fisico. La expe- titucion como en la impugnación de la experiencia y,
,
riencia no se agota ni en el sentido común ni en el de- asimismo si queremos responder la pregunta, ¿por qué
,
,
sempeño corporal. Tampoco está contenida en la mera ' . t estudiar los medios?, parte de nuestra respuesta debe-
reflexión sobre su capacidad de ordenar y ser ordenada. rá ser: porque propone un camino, si no una vía regia,
Puesto que, burbujeante debajo de la superficie de la liala Tos territorios ocultos de la mente y el significado.
experiencia, está el inconsciente, que perturba la tran- La experiencia, mediatizada y mediática, surge en la
quilidad y fractura la subjetividad. Ningún análisis de interfaz del cuerpo y la psique. Se expresa, desde luego,
los medios puede ignorarlo, ni las teorías que lo abor- en lo social y en los discursos, la conversación y las his-
dan. Y así llegamos al psicoanálisis. torias de la vida cotidiana, donde lo social se reproduce
Sí, pero el psicoanálisis es un gran problema. constantemente. Citemos una vez más a Hastrup: «La
Lo es en varios aspectos. Propone, y tal vez lo haga experiencia no sólo está siempre anclada en una colecti-
con el mayor vigor, una manera de abordar lo pertur- vidad, la verdadera agencia humana también es incon-
bador y lo no racional. Nos obliga a confrontar con la cebible al margen de la conversación continua de una
fantasía, lo ominoso, el deseo, la perversión, la ob- comunidad, de la que surgen las distinciones y evalua-
sesión: los llamados trastornos de lo cotidiano que se ciones previas necesarias para tomar decisiones sobre
representan y se reprimen —las dos cosas— en los tex- los actos» (Hastrup, 1995, pág. 84).
tos mediáticos de uno u otro tipo, y que perturban el Nuestras historias, nuestras conversaciones, están
delgado tejido de lo que suele pasar por racional y nor- presentes en las narraciones formales de los medios, en
mal en la sociedad moderna. El psicoanálisis es como los programas periodísticos y en los de ficción, como en
un lenguaje. Es como el cine. Y viceversa. El paso de la nuestros relatos cotidianos: chismes, rumores e inter-
teoría y la práctica clínicas a la crítica cultural está acciones casuales en los que encontramos los recursos
sembrado de ofuscación y, a menudo, la elisión dema- para fijarnos en el tiempo y el espacio. Sobre todo, de
siado ligera de lo particular y lo general, así como la ar- fijarnos en nuestras relaciones mutuas, conectar y
bitrariedad (enmascarada como teoría) de la interpre- separar, compartir y rechazar, individual y colectiva-
tación y el análisis. No obstante, como el propio incons- mente, en la amistad y la enemistad, la paz y la guerra.
ciente, el psicoanálisis no se marchará. Nos ofrece una Se ha sugerido (Silverstone, 1981) que tanto la estruc-
manera de pensar los sentimientos: los miedos y las tura como el contenido de las narraciones mediáticas y
desesperaciones, alegrías y confusiones que arañan y rdénuesiros -distürsos de tódo-sloS díaS stítiltiterdé-
hieren lo cotidiano. Pendientes, y que juritanrós-permiten expresar y medir
El psicoanálisis también es un gran problema en la la experiencia. Lo público y lo privado se entrelazan
medida en que perturba la confortable racionalidad de harrativamente. Así tiene que ser. En las telenovelas y
gran parte de la teoría de los medios, cognitiva en su los talk shows, los significados privados se ventilan
28 115 29
públicamente y los significados públicos se ofrecen al Por consiguiente, en la medida en que los medios
consumo privado. La vida privada de las figuras públi- ocupan, como lo he sostenido, un lugar central en el pro-
cas se convierte en la materia de la telenovela diaria; ceso de establecimiento de distinciones y juicios, y en la
los actores de telenovela se convierten en figuras públi- medida en que, precisamente, mediatizan la dialéctica
cas a quienes se exige que construyan una vida privada entre la clasificación que modela la experiencia y la ex-
para consumo público. ¡Hola!* Hello! periencia que colorea la clasificación, debemos indagar
¿Qué pasa aquí? En el núcleo de los discursos so- en las consecuencias de esa mediatización. Debemos es-
ciales que se arraigan en torno de la experiencia y la en- tudiar los medios.
carnan, y para los cuales nuestros medios se han vuelto
indispensables, hay un proceso y una práctica de clasi-
ficación: el establecimiento de distinciones y juicios. La
clasificación, entonces, no es sólo un asunto intelectual
y ni siquiera práctico, sino, en términos de Berlin,
estético y ético. Podemos manejar nuestra vida en la
medida en que existe una pizca de orden, _suficiente
para brindar las seguridades que nos permiten llegar al
-.—al-del dia.-Sin-embargo, ese orden, tal como somos ca-
paces de alcanzarlo, no es neutral ni en sus condiciones
ni en sus consecuencias, en el sentido de que choca con
el orden de otros, y en el sentido de que dependerá del
orden, e incluso del desorden, de los otros. También
aquí enfrentamos una estética y una ética —una po-
lítica, en esencia— de la vida cotidiana, para las cuales
los medios nos proveen, en un grado importante, tanto
de herramientas como de problemas: los conceptos,
categorías y tecnologías para construir y defender
distancias; los conceptos, categorías y tecnologías-para
construir y sostener conexiones.,stas
ta vez sean mas eviderites que illunca, y por lo tanto
más contenciosas, cuando una nación está o se siente en
guerra. No permitamos, empero, que esta visibilidad
momentánea nos ciegue al trabajo diario en el cual
nosotros —de nuevo, tanto individual como colec-
tivamente— y nuestros medios estamos constante e
intensamente comprometidos, minuto a minuto, hora a
hora.
* En castellano en el original. (N. del T.)
30 116 31
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/324919044
Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación
Book · April 2011
CITATIONS READS
283 3,388
2 authors:
John Moravec Cristobal Cobo

Education Futures LLC University of Oxford
27 PUBLICATIONS 388 CITATIONS 75 PUBLICATIONS 759 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Better tools to assess digital education policies View project
Knowmad Society View project
All content following this page was uploaded by John Moravec on 03 May 2018.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

117
APRENDIZAJE
INVISIBLE
Hacia una nueva ecología
de la educación
CRISTÓBAL COBO Y JOHN W. MORAVEC
118
Agradecimientos de los autores
“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender” [Plutarco]. Inspirados en las
palabras de este historiador griego queremos compartir este agradecimiento con todos aquellos que
de distintas formas nos llenaron de luz para escribir este libro a cuatro manos y en dos idiomas.
Al igual que ocurrió con el contenido del libro, los colaboradores directos e indirectos de este proyecto
se disgregan por el mundo. Aquí encontramos instituciones, personalidades, colegas, amigos y
familiares. Todos cómplices (in)visibles de este proyecto. La elaboración de este trabajo implicó
innumerables seminarios, conferencias, entrevistas, miles de kilómetros viajados y al menos mil
HACIA UNA NUEVA ECOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
minutos de conversación vía Skype mensual durante más de un año y medio.

En primer lugar queremos dar las gracias a quienes confiaron en este proyecto. A todos aquellos
que participaron en la convocatoria abierta que se lanzó a fines del 2009. Particularmente a quienes
DPOUSJCVZFSPOQVCMJDBOEPOPUBCMFTFYQFSJFODJBTEFBQSFOEJ[BKFJOWJTJCMFSFQBSUJEBTBMPMBSHPZBODIP
del planeta. A Melania Arias Sánchez, Gilda Sotomayor García, Dominique Chauveau Brañes, Eugenio
Vergara Sánchez, Cristóbal Suárez Guerrero, Rodrigo Muñoz, Mariana Affronti de Canavessi, Walter
Arceluz, Gabriel Marey y Mercedes Sánchez, muchas gracias.
También queremos destacar las entrevistas cargadas de creatividad y análisis sesudo que nos
ofrecieron Fernando Santamaría, Ismael Peña, Elena Benito Ruiz, Roberto Balaguer, Dolors Reig, Juan
Freire y Pekka Ihanainen. No solamente fueron generosos con su tiempo sino que aceptaron con gusto
que sus intervenciones quedaran disponibles de manera abierta en Internet.
%FJHVBMNPEP RVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSBHSBUJUVEBUPEPTMPTRVFDPOUSJCVZFSPODPOJEFBT
HFOFSBOEPGSVDUÓGFSPTEJÈMPHPTRVFPYJHFOBSPOFMEFTBSSPMMPEFFTUBJOJDJBUJWB6OSFDPOPDJNJFOUPB
todos los twitteros, youtuberos, bloggeros, facebookeros y social networkers que desbordaron la red
abriendo el debate sobre aprendizaje invisible.
Es importante decir que la colaboración no sólo fue virtual sino que también estuvo acompañada
de apoyos institucionales que, directa o indirectamente, posibilitaron la realización de este estudio.
/VFTUSPBHSBEFDJNJFOUPQBSBFM0YGPSE*OUFSOFU*OTUJUVUFEFMB6OJWFSTJEBEEF0YGPSE 3FJOP6OJEP

6 el Departamento de Liderazgo Organizacional, Políticas y Desarrollo de la Universidad de Minnesota
&TUBEPT6OJEPT
-PNJTNPQBSB'-"$40.ÏYJDPMB6OJWFSTJEBE5ÏDOJDB1BSUJDVMBSEF-PKB &DVBEPS

Project Dream School y Knowmads School (Holanda).
APRENDIZAJE INVISIBLE
De igual modo, queremos dar las gracias a quienes ayudaron de manera directa a nuestro proyecto.
A los profesores William Dutton y Roger Schank por iluminar nuevas dimensiones del aprendizaje. Así
como a colaboradores directos que promovieron las múltiples iniciativas que impulsó este proyecto:
Emilio Quintana, Juan José Calderón Amador, Juan Miguel Muñoz, Laura Vidal, Marcel Kampman,
Pedro Jiménez, Pieter Spinder, Reyna San Juan y Tíscar Lara.
No hay más que gratitud para los generosos e incansables aportes de traducción y edición que
llegaron desde diferentes lugares del globo. Quisiéramos destacar las contribuciones de Elena Romera
QPSMBUSBEVDDJØOEFMPTUFYUPTEF+PIO8.PSBWFD EF&WB)BOTFOQPSMBUSBEVDDJØOEFMFQÓMPHPZEF
Salomé Flores por traducir el apartado de citas, así como los trabajos de edición y/o revisión de Ana
Karla Romeu, Diego Leal, Gonzalo Maulén y María P. Kodama.
Un reconocimiento muy especial para Hugo Pardo Kuklinski, editor de la Col·lecció Transmedia XXI,
quien desde sus inicios apostó por este libro. Su dedicación generosa y profesional contribuyó a
que esta obra esté en sus manos (o pantalla). En la misma línea, agradecemos a todo el equipo del
Laboratori de Mitjans Interactius (LMI) de la Universidad de Barcelona por incluir esta publicación en
TVQSPZFDUPFEJUPSJBMEFJOWFTUJHBDJØOZEJGVTJØO5BNCJÏORVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSBHSBUJUVEB%BOJFM
Villar Onrubia, quien hizo posible el cofinanciamiento de este proyecto a través del programa Prácticas
y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA).
'JOBMNFOUF RVFSFNPTFYQSFTBSOVFTUSPBHSBEFDJNJFOUPBOVFTUSBTGBNJMJBT B"OESFB+Fčmínková y a
&WB)BOTFOQPSEBSOPTMBMV[RVFIBDÓBGBMUBQBSBIBDFSSFBMJEBEFTUFZMPTQSØYJNPTQSPZFDUPT
Cristóbal Cobo Romaní John W. Moravec

Twitter: @cristobalcobo Twitter: @moravec
Web: http:// futr.es/ergo Web: http:// futr.es/john
119
CAPÍTULO 1
Capítulo 1
47
Desde la sociedad 1.0
hacia la sociedad 3.0
John W. Moravec
120
“Todo el sistema educativo y de capacitación
profesional es un filtro elaborado que necesita
descartar a la gente que es demasiado indepen-
diente y que piensa por sí misma, que no sabe ser
sumisa y así sucesivamente, porque son disfuncio-
nales para las instituciones.”
Noam Chomsky
El objetivo de este capítulo es establecer un marco conceptual

para entender las transformaciones que la globalización, la socie-
dad del conocimiento y el cambio acelerado están provocando en
nuestra sociedad. Para ello nos centraremos en tres paradigmas so-
ciales que Moravec (2008c) denomina sociedad 1.0, sociedad 2.0 y
sociedad 3.0.
La sociedad 1.0 refleja las normas y prácticas que prevalecieron

desde la sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial. Por su
parte, la sociedad 2.0 hace referencia a las enormes transformacio-
nes sociales que están teniendo lugar en la sociedad actual y que
48
encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnológico.
Por último, la sociedad 3.0 alude a la sociedad de nuestro futuro
más inmediato, para la que se pronostican enormes transformacio-

nes producto del cambio tecnológico acelerado.
Este capítulo abordará las consecuencias de dicho cambio en el

desarrollo del capital humano y las transformaciones que deberá
experimentar la educación para hacer frente a estos rápidos cam-
bios sociales. Asimismo, analizará algunos de los retos a los que nos
enfrenta el aprendizaje invisible en esta era de cambio acelerado.
LA PARADÓJICA COEXISTENCIA DE LA EDUCACIÓN 1.0

EN LA SOCIEDAD 3.0
Sociedad 1.0
La sociedad 1.0 hace referencia a la sociedad agraria y posterior-
mente industrial que prevaleció durante gran parte del siglo XVIII
y que se extendió hasta finales del siglo XX. A principios de este
121
periodo las empresas familiares constituían la base de la actividad
económica. Los niños aprendían y trabajaban en casa. Adultos y me-
nores mantenían una relación intergeneracional constante. En este
contexto los niños no sólo contribuían positivamente a la econo-
mía, sino que la relación niño-adulto favorecía el aprendizaje mu-
tuo. Este paradigma fomentaba el “aprender haciendo”, paradigma
que fue adoptado formalmente por organizaciones como 4-H,24 que
partía del principio de que al enseñar ideas y destrezas a los más
jóvenes éstos los transmitirían a sus progenitores.
Con la llegada de la economía industrial, aumentaron tanto los

sueldos como la proporción de empresas que funcionaban median-
te contratación de mano de obra asalariada. Los niños empezaron a
desempeñar trabajos precarios, a menudo incluso peligrosos, hasta
que la sociedad comenzó a preocuparse por su bienestar y dejaron
de trabajar. Así surgió también la industrialización de la educación.
CAPÍTULO 1
Los menores fueron desplazados de la producción primaria y pasa-
ron a formar parte de un mecanismo institucional en el que apren-
dían de los adultos –no al revés–, hasta que, transcurrido un lapso
de tiempo, se convertían en jóvenes adultos “formados” y listos
49
para ser empleados por la economía industrial.
En la sociedad 1.0 se interpretaban datos, lo que conduciría a la
sociedad de la información. En general las relaciones eran jerárqui-
cas, por lo que era sencillo conocer la vinculación que existía entre
unos y otros. Las empresas tenían estructuras fáciles de descifrar.
Además, en las organizaciones había puestos de trabajo desconec-
tados entre sí y se hacía todo lo posible para evitar el caos y la am-
bigüedad.
Hacia finales del siglo XX este modelo funcionaba bien. Resulta-

ba fácil de entender y de poner en práctica y se beneficiaba de un
24 4-H es un programa para el desarrollo juvenil impulsado por el gobierno

estadounidense. Surgió a finales del siglo XIX como una iniciativa educativa
orientada a las prácticas en el sector de la agricultura. Con el tiempo pasó a ser
un programa más centrado en el desarrollo de destrezas para desenvolverse en
la vida diaria. En la actualidad participan en él más de 6,5 millones de jóvenes
y cuenta con 60 millones de antiguos alumnos. Para más información, visite la
web http://www.4-h.org
122
sistema educativo que generaba trabajadores para una economía
industrial. La industrialización de la educación y la proliferación de
estructuras académicas meritocráticas propias de la sociedad 1.0
llegaron casi a eliminar el reconocimiento del paradigma de “apren-
der haciendo”. Además, la consolidación de esta norma proporcio-
naba generalmente más ventajas sociales y económicas a quienes se
desenvolvían con éxito dentro de esta meritocracia industrializada
–a mejores trabajos, mejores sueldos– que a quienes evitaban el

sistema o simplemente no sobrevivían a él.25
Sociedad 2.0
El surgimiento de la sociedad 2.0 se asocia con la aparición de la
sociedad del conocimiento, cuya materialización tiene lugar en el
siglo XX (véase Drucker, 1969, 1985). La información necesitaba ser
interpretada y requería, por tanto, de la presencia de trabajadores
del conocimiento. Sin embargo, esta afirmación se contradice con la
idea de Polanyi (1958), quien explica que la naturaleza del conoci-
miento es personal y tiene componentes tácitos y explícitos. La com-
binación de ambos crea sentidos construidos individualmente que
refutan la objetividad absoluta del modelo de información indus-
50
trial de la sociedad 1.0. Asimismo, los humanos, entendidos como
animales sociales, participan en interacciones sociales y compar-
ten su conocimiento personal en sistemas cada vez más complejos.

Este ecosistema de sentidos y valores construidos individualmente
favoreció durante la segunda mitad del siglo XX la creación de lo
que hoy se conoce como gestión del conocimiento. Esta disciplina
aspiraba a gestionar el caos y la ambigüedad que el conocimiento
individual generaba en los sistemas organizativos.
Los avances en las tecnologías de la información y de la comuni-

cación facilitaron la amplia producción de significados socialmente
construidos. Muchos de estos avances han surgido gracias a la con-
vergencia de Internet –que se ha convertido en el símbolo de la inter-
conexión por excelencia, ya sea personal o tecnológica– y la globali-
25 Resulta irónico que grandes símbolos de la era de la información y de

la industrialización como Walt Disney, Henry Ford, Bill Gates y Steve Jobs
abandonasen la escuela y optasen por desarrollar una carrera profesional en su
campo de interés.
123
zación, lo que ha generado una conciencia global sobre la presencia
de las redes sociales. En este contexto, se están aprovechando las
TIC no sólo para compartir ideas, sino también para generar nuevas
interpretaciones. Sin embargo, son todavía pocos los investigadores
(véase, por ejemplo, Mahiri, 2004; Mason, 2008; Lessig, 2009) que
reconocen esta cultura del “corta-pega”. El hip-hop es un ejemplo
significativo de este paradigma cultural que remezcla y reutiliza soni-
dos, letras e imágenes ya existentes para dar lugar a significados tan
exclusivos y personales como los de las obras originales en las que se
basaron. Otro ejemplo son los productos creados con herramientas
“Web 2.0” (para una lista más detallada véase Cobo y Pardo Kuklinski,
2007), que permiten usar las nuevas redes sociales como plataforma
de intercambio y remezcla de ideas y como instrumentos de comuni-
cación –por ejemplo, blogs, wikis, YouTube, etc.
La disponibilidad masiva de estas herramientas permite que cual-
CAPÍTULO 1
quiera tenga la opción de participar en un sinfín de labores de in-
terés ciudadano. Los blogs, Twitter y YouTube son algunas de las
herramientas que han facilitado la aparición del periodismo ciu-
dadano que compite con los mainstream media, con un gasto in-
51
finitamente más bajo que el que supone a estos medios generar y
difundir su información.26 Por otra parte, la tecnología ha permiti-
do la aparición de ciudadanos científicos. Personas sin formación
científica que pueden participar, a cambio de donar un pequeño
porcentaje del tiempo de procesamiento de sus ordenadores, en
proyectos relacionados con la búsqueda de inteligencia extrate-
rrestre (SETI@Home project)27, la cura contra el cáncer (Folding@
Home)28 o la evaluación de partículas estelares halladas en el espa-
cio (Stardust@Home).29 Asimismo, la organización estadounidense
The Audubon Society lleva tiempo confiando en su red social de
avistadores de pájaros aficionados y profesionales para generar una
estimación estadística precisa de los pájaros que habitan en un área
26 Hasta hace escasamente una década competir con los mainstream media
en el mercado televisivo requería una inversión de millones de dólares en
equipamiento técnico. Hoy día, esto mismo puede hacerse utilizando una simple
webcam y el servicio gratuito de YouTube.
27 Para más información, visite la web http://setiathome.ssl.berkeley.edu/
28 Para más información, visite la web http://folding.stanford.edu/
29 Para más información, visite la web http://stardustathome.ssl.berkeley.edu/
124
determinada. Por último, la tecnología favorece también la demo-
cratización de los mercados y genera ciudadanos capitalistas que
invierten en el mercado global de ideas, talentos, productos y otros
tipos de capitales.
Las tecnologías sociales conllevan una serie de condiciones y li-

mitaciones que obligan a los individuos a cambiar su forma de pen-
sar y de actuar. Un ejemplo claro lo encontramos en los mensajes

de Twitter o mensajes de móvil que, con un espacio máximo de 140
caracteres –o a veces incluso inferior–, obligan a los usuarios a es-
cribir mensajes claros y concisos.
Estas transformaciones están suscitando nuevas cuestiones en-

tre los teóricos educativos y sociales que actualmente son objeto
de debate. Al mismo tiempo, diversos estudios apuntan las conse-
cuencias de estos cambios en la organización del cerebro humano
(véase Small y Vorgan, 2008). Algunas de las cuestiones que están
surgiendo son: ¿está la sociedad 2.0 embruteciendo a la gente?, o
¿estamos creando una superinteligencia30 social hiperconectada?
Si los jóvenes tecnoexpertos acostumbran a sintetizar sus ideas en
52
140 caracteres o menos, ¿implica esto una pérdida de su alfabetiza-
ción? ¿Hay sitio en Twitter para escribir novelas de gran extensión?
En un mundo en el que existe YouTube, ¿podremos aguantar senta-

dos la duración de una película completa? Un cambio tecnológico a
la par de la globalización, ¿nos llevará a perder nuestro patrimonio
cultural? Y, por último, ¿qué se necesita para que la educación siga
siendo relevante en una sociedad del “corta-pega” donde la infor-
mación fluye libremente?
Sociedad 3.0
“El futuro ya está aquí, aunque mal distribuido.” – William Gibson
(extraído de una entrevista para Gladstone, 1999).
Para la mayoría de nosotros, la sociedad 3.0 es la sociedad del

futuro, quizá la de un futuro lejano. Sin embargo, para aquellos que
30 Véase Carr (2008) para revisar en profundidad este interrogante.
125
lideran el cambio hacia este protoparadigma31 se trata de algo muy
real. La sociedad 3.0, la cual hace referencia a un mundo que está
“a la vuelta de la esquina” y, al mismo tiempo, que trasciende las
vanguardias actuales, está impulsada por tres agentes principales:
ĖCambio social y tecnológico acelerado.

ĖGlobalización constante y redistribución horizontal del conoci-
miento y de las relaciones.
ĖSociedad de la innovación impulsada por knowmads.
Kurzweil (1999) acuña la teoría que se conoce como Ley de Ren-

dimientos Acelerados para referirse al proceso evolutivo que lleva
a un cambio tecnológico y social acelerado. Según este postulado,
“a mayor crecimiento exponencial del orden, mayor aceleración del
tiempo. Es decir, el intervalo de tiempo existente entre eventos signi-
ficativos crece menos con el paso del tiempo” (Kurzweil, 1999, p. 30).
CAPÍTULO 1
J
NIVEL DE PROGRESO
53
TIEMPO
FIGURAClases
1 Autoes
e-aprendizaje FORMAL Medio
Reuniones Navega
Nota. La curva J del cambio acelerado ilustra el desarrollo exponencial de la tecno-
logía y la disminución exponencial de su coste. Un ejemplo evidente lo encontramos
en la evolución de los microprocesadores que suscribe la Ley de Moore (1965). Ésta
INESPER
plantea que cada dos años la duplicación del número de transistores con circuitos
integrados conlleva la reducción del coste de la velocidad de procesamiento asociada, INTENCIONAL
INFORMAL
de la capacidad de la memoria, etc. El punto de inflexión del gráfico coincide aproxi-

Lectura C
madamente con el de singularidad tecnológica, momento en el que la mente humana
Entretenimiento E
deja de ser capaz de imaginar lo que vendrá después. Para reflexionar sobre la dimen-
Asesoría J
sión del cambio acelerado basta pensar en el siguiente ejemplo. Si la Ley de Moore se
cumple durante los próximos 600 años, un microprocesador podría tener la capacidad
computacional equivalente al universo conocido (Krauss y Starkman, 2004).
EL CONOCIMIENTO COMO
31 Tal como se describió previamente, el concepto protoparadigma hace
referencia a una propuesta de paradigma en desarrollo. En este capítulo se Radica
utilizaen los libros Exp
para describir la sociedad 3.0 como una sociedad en proceso de construcción.
y enEs
nuestras (sab
decir, como un paradigma que no ha sido todavía planificado del todo. cabezas
126
En otras palabras, el cambio está sucediendo a una velocidad ver-
tiginosa y el ritmo de cambio sigue aumentando. La propuesta de
Kurzweil se basa en la idea de que a mayor progreso tecnológico,
menor coste, y así sucesivamente. El proceso de evolución tecnoló-
gica avanza y se acelera, dando lugar a una curva J de cambio ace-
lerado exponencial (véase la figura 1). A medida que la tecnología
evoluciona, la sociedad también lo hace (Morgan, 1877). Sin embar-
go, se prevé que este cambio acelerado afecte a la capacidad de los

seres humanos para predecir e imaginar el futuro. Esta capacidad
de predicción e imaginación posee un límite denominado por Vin-
ge (1995) singularidad tecnológica (véase el punto de inflexión del
gráfico anterior). Es decir, a mayor crecimiento del ritmo de avances
tecnológicos, más difícil nos resulta predecir o entender los progre-
sos tecnológicos del futuro.
Dado el ritmo del progreso exponencial ilustrado por Kurzweil

(2005), puede parecer que el ritmo de progreso tecnológico en el
futuro sea casi simultáneo. Es aquí donde Vinge y Kurzweil plan-
tean la hipótesis de que la sociedad alcanzará el momento que se
conoce como singularidad tecnológica. Además, Kurzweil sostiene
54
que dicha singularidad surgirá a raíz de la compleja y en apariencia
caótica convergencia tecnológica, sobre todo por obra de la nano-
tecnología, los robots, la informática y la integración humana de

dichas tecnologías.
Tal y como se ha apuntado anteriormente, el cambio tecnológico

favorece el cambio social. De hecho, se prevé que el progreso tecnoló-
gico de un futuro próximo desencadene periodos de transformación
social capaces de desafiar la imaginación de hoy. El cambio social y
tecnológico acelerado tiene un impacto enorme en la educación. Por
ello, los actuales responsables del futuro de nuestros jóvenes deben
prepararlos para un porvenir que trasciende nuestra imaginación.
La constante globalización está permitiendo que el conocimien-

to se distribuya horizontalmente en ámbitos que hasta ahora per-
manecían incomunicados, creando relaciones heterárquicas y pro-
porcionando la posibilidad de que el conocimiento sea aplicado en
contextos innovadores. En el ámbito del aprendizaje, esto significa
que todos nos convertimos en coaprendices y también en coeduca-
127
dores, como resultado de la construcción y aplicación colectiva de
nuevos conocimientos.
La tabla 1 recoge las principales diferencias existentes entre los

tres paradigmas sociales mencionados. En la transición de la socie-
dad 1.0 a la sociedad 3.0, el orden determinista, mecanicista y lineal
que caracterizaba las relaciones fue progresivamente sustituido por
un nuevo orden de corte considerablemente sinérgico, no lineal y
orientado a la planificación. El propio impacto del cambio acelera-
do nos indica cómo la causalidad en sí misma puede manifestar, en
apariencia, características anticausales. Este fenómeno se debe a
la proximidad de los acontecimientos significativos en aquellas so-
ciedades inmersas en un periodo de cambio acelerado y continuo.
Esto explicaría por qué en la sociedad 3.0, a diferencia de los para-
digmas anteriores, los ciudadanos valoran más el modo en que se
contextualiza la realidad y cómo se responde a dicha realidad desde
CAPÍTULO 1
un contexto en particular.
Paradigmas
1.0 2.0 3.0 55
Relaciones básicas Simples Complejas Creativo-complejas
(teleológicas)
Orden Jerárquico Heterárquico Intencionado,
autoorganizado
Relación entre las Mecánica Holográfica Sinérgica
distintas partes
Visión del mundo Determinista Indeterminada Diseñada
Causalidad Lineal Mutua Anticausal
Proceso de cambio Conjunto Morfogénico Destrucción

creativa
Realidad Objetiva Perspectivista Contextual
Concepción del Local Globalizador Globalizado

espacio
TABLA 1
Nota. Adaptado a partir de la Tabla 1 de Moravec (2008) y basado en un antiguo

y emergente paradigma heurístico desarrollado por Schwartz y Ogilvy (1979).
128
Los knowmads en la sociedad 3.0
Con el término knowmad32, Moravec (2008b) hace referencia a aque-
llos trabajadores nómadas del conocimiento y la innovación. Un
knowmad es alguien innovador, imaginativo, creativo, capaz de tra-
bajar con prácticamente cualquier persona, en cualquier lugar y en
cualquier momento. Un knowmad es valorado por su conocimiento
personal, lo que le proporciona una ventaja competitiva con respecto
a otros trabajadores. La sociedad industrial está dando lugar a tra-

bajos intensivos en el conocimiento y la innovación. A diferencia de
la sociedad 1.0, cuya industrialización requería trabajadores ubicados
en un lugar determinado para poder desempeñar un trabajo o unas
funciones muy concretas, los empleos asociados a los trabajadores del
conocimiento y la información se han vuelto mucho menos específi-
cos en términos de ubicación y de las tareas a desempeñar. Además,
las tecnologías hacen posible que los trabajadores de este nuevo pa-
radigma puedan efectuar su trabajo ya sea en una ubicación específi-
ca, de manera virtual o combinando ambas opciones. Los knowmads
tienen la capacidad de volver a configurar y contextualizar su espacio
de trabajo en cualquier momento; esta creciente movilidad está gene-
rando nuevas oportunidades. Pongamos como ejemplo una cafetería,
56
ya que se trata de un espacio de trabajo escogido por muchos know-
mads. ¿Qué ocurre cuando alguien que se dedica a la banca de in-
versiones se sienta junto a un arquitecto y entabla una conversación?

¿Qué ideas, productos y servicios pueden surgir a raíz de esta charla?
Esta remezcla de espacios y de relaciones sociales está afectando

también a la educación. Los estudiantes de la sociedad 3.0 tendrían
que poder aprender, trabajar, jugar y compartir en prácticamente
cualquier contexto. Sin embargo, son pocos los indicios existentes
que nos permitan afirmar que la educación está evolucionado hacia
el paradigma 3.0.
Los diecinueve postulados que se exponen a continuación son cri-

terios abiertos e inclusivos. Cualquiera los puede adoptar (o cambiar).
Éstos han sido definidos como pautas para acceder al pasaporte de
32 Éste es un neologismo acuñado por el autor de este capítulo que combina las
palabras know (conocer, saber) y nomad (nómada) y que da cuenta del perfil del
sujeto capaz de ser un nómada del conocimiento. Más detalle en el glosario.
129
un knowmad. Es decir, como si se tratase de un visado de viaje o tra-
bajo, dichos criterios abren acceso a nuevas posibilidades y perspecti-
vas que están en sintonía con lo descrito en la sociedad 3.0.33
PASAPORTE DE HABILIDADES PARA UN KNOWMAD

1. No está limitado a una edad determinada.
2. Creativo, innovador, colaborativo y motivado.
3. Utiliza la información y genera conocimientos en diferentes
contextos.
4. Altamente inventiv@, intuitiv@, capaz de producir ideas.
5. Capaz de crear sentido socialmente construido.
6. No sólo busca acceder a la información, procura utilizarla
abierta y libremente.
7. Creador de redes, siempre conectando a personas, ideas,
organizaciones, etc.
8. Capacidad para utilizar herramientas para resolver diferen-
CAPÍTULO 1
tes problemas.
9. Alfabetizado digitalmente, comprende cómo y por qué fun-
cionan las tecnologías digitales.34
10. Competencia para resolver problemas desconocidos en con-
57
textos diferentes.
11. Aprende a compartir (sin límites geográficos).
12. Es adaptable a diferentes contextos y entornos.
13. Consciente del valor de liberar el acceso a la información.
14. Atento a los contextos y a la adaptabilidad de la información.
15. Capaz de desaprender rápidamente, sumando nuevas ideas.
16. Competente para crear redes de conocimiento horizontales.
17. Aprendizaje permanente y para toda la vida (formal-informal).
18. Experimenta constantemente TIC (colaborativas).
19. No teme el fracaso.
CUADRO 4
33 Este pasaporte fue elaborado por los autores y está inspirado en las ideas
expuestas por Stephen Collins en su presentación I Am Knowledge Worker 2.0,
disponible en Slide Share. http://futr.es/ucu [slideshare.net].
Fuentes: http://futr.es/bp [educationfutures.com] y http://futr.es/sts
[e-rgonomic.blogspot.com]
34 Rushkoﬀ (2010) plantea la importancia de entender cómo y por qué
funcionan las tecnologías digitales, no sólo en términos instrumentales, sino
también considerando las convenciones sociales y las estructuras de poder
que las promueven.
130
Cuando comparamos esta lista de habilidades requeridas de un
knowmad con los resultados de la educación dominante, nos pre-
guntamos: ¿para qué educamos?, ¿educamos para crear obreros in-
dustriales y burócratas o para crear sujetos innovadores, capaces de
aprovechar su imaginación y creatividad?
EL LEGADO DE LA EDUCACIÓN: ¿PARA QUÉ ESTAMOS EDUCANDO?

La industrialización europea vino acompañada de una serie de trans-

formaciones políticas, económicas y sociales que afectaron directamen-
te a la educación. Los regentes querían sustituir a los aristócratas del
gobierno por ciudadanos a los que se les hubiese inculcado el orgullo
por la patria y la disposición para trabajar por el “bien” del país. Al mis-
mo tiempo, el crecimiento económico demandaba un mayor número de
operarios en las fábricas y de funcionarios del gobierno para adminis-
trar el sistema.
Para poder satisfacer estas necesidades, Federico II de Prusia puso en
marcha en 1763 lo que se conoce como la reforma más radical dentro de
la historia de la educación: la escolarización obligatoria. Todos los niños
de entre cinco y trece años tenían que asistir a la escuela, construida
siempre en terreno propiedad del Estado. Allí se ponían en práctica los
58 principios de la producción industrial. Por ejemplo, los alumnos se sen-
taban mirando a la cabecera de la clase donde el profesor, símbolo de
la autoridad absoluta, los bombardeaba con información y propaganda
del gobierno, a fin de “cargar” de datos sus cabezas, como si se tratase

de recipientes vacíos.
En otras palabras, en la etapa industrial el Estado se ocupaba de fabri-
car estudiantes leales al sistema y capacitados para trabajar en el futuro
como operarios o funcionarios del gobierno. Este modelo de educación
obligatoria ganaría popularidad en Europa y sería importado en todo el
mundo occidental donde hoy día continúa siendo el modelo de educa-
ción por antonomasia.
El problema surge cuando, en el siglo XXI, estos mismos Estados van de-
jando poco a poco atrás el modelo de sociedad industrial, evolucionan-
do hacia una sociedad basada en la innovación y el conocimiento, que
precisan una menor intervención gubernamental. Es decir, la sociedad
del siglo XXI no necesita un sistema educativo cuyo objeto sea generar
obreros o funcionarios del gobierno.
A la luz de esta reflexión, cabe preguntarse cuál es el propósito último
de la educación. ¿Educamos con el fin de fabricar obreros del siglo XVIII
o, por el contrario, estamos educando a los líderes de la sociedad de la
innovación y del conocimiento?
131
El aprendizaje invisible en la sociedad 3.0
La sociedad 3.0 necesita dejar atrás el paradigma industrial y los
modelos pedagógicos bancarios (véase Freire, 1968) que transmi-
ten información y conocimiento “preventivo”35 (p. ej. ejercicios de
memorización de las capitales del mundo) y debe evolucionar hacia
formas de aprendizaje que hagan uso de los espacios invisibles para
construir conocimiento práctico y valioso a nivel personal y social.
Hoy día se valora cada vez más el papel fundamental que desempe-
ñan los trabajadores con conocimientos y destrezas claves para el
éxito de las organizaciones modernas (p. ej., los knowmads). Godin
(2010) sostiene que las personas exitosas actúan como un “eje” den-
tro de estas organizaciones. En una entrevista realizada a Godin por
Hyatt (2010), el autor afirma:
“El ‘eje’ es aquel que insiste en marcar la diferencia, ser el líder,

conectar con los demás y hacer algo a lo que yo llamo arte. El ‘eje’ es
CAPÍTULO 1
aquel que resulta indispensable, aquel de quien la empresa no puede
prescindir. No se trata de obediencia, sino de humanidad”.
En su libro El Elemento, Robinson y Aronica (2009) destacan cómo

59
los entrevistados, personas con éxito en sus carreras profesionales,
habían identificado cuál era su “elemento”. El secreto de su éxito
se debía no sólo a que disfrutaban con su trabajo, sino que además
eran particularmente buenos en él. Este concepto se opone al mo-
delo educativo de la sociedad industrial, en el que primaba el prin-
cipio del conocimiento “preventivo”. Esto nos lleva a pensar que el
éxito puede lograrse siempre que se forme y motive a la gente para
perseguir sus sueños.
En el protoparadigma 3.0 el caos y la ambigüedad asociados a los

enormes cambios sociales y tecnológicos piden a gritos el resurgi-
miento del paradigma de “aprender haciendo”. De alguna manera
podría decirse que estamos construyendo el futuro a medida que
éste va sucediendo. Con el aprendizaje y la enseñanza colectiva y
entre pares, somos responsables de ayudarnos mutuamente para
35 El autor hace referencia a aprender algo just in case, es decir, en caso de que
pueda resultar necesario en algún momento posterior.
132
identificar cuáles son nuestros “elementos” en el camino hacia un
desarrollo personal y knowmádico.
¿CÓMO PODEMOS MEDIR EL APRENDIZAJE EN LOS ESPACIOS

INVISIBLES?
El culto a la medición de los resultados

Controlar la calidad es siempre un elemento importante en los siste-

mas educativos orientados a la producción industrial. De ahí que po-
líticos y agentes responsables de estas materias se preocupen tanto
por saber qué es lo que se aprende en las escuelas.
La linealidad propia del paradigma industrial surge a partir del

carácter mecánico de los procesos. Un ejemplo lo encontramos en
la clásica tarea en la que se les pide a los alumnos que lean gra-
dualmente un libro, capítulo a capítulo, y que reciten de memoria
los datos leídos. En este paradigma la evaluación con notas (p. ej.
mediante exámenes) es una característica sine qua non.
Esta cultura del aprendizaje industrial y de la evaluación en masa

60
la hemos adoptado a nivel mundial y para apoyarla hemos creado el
culto a la evaluación. En Estados Unidos se puede apreciar a través
de la iniciativa No Child Left Behind Act, una legislación que esta-

blece los requisitos de evaluación. En España está presente en los
procesos de selección propios de las pruebas de acceso a la univer-
sidad. En el Reino Unido lo encontramos dentro del National Curri-
culum (Education Reform Act de 1988), y así sucesivamente.
Y es que resulta difícil estar en desacuerdo con políticas que lle-

ven por título el nombre No Child Left Behind (“Que ningún niño se
quede atrás”). ¿Acaso es una alternativa el dejar a los niños atrás?
La triste realidad es que estas políticas industriales sí que tienden a
dejar a muchos niños rezagados. Estos regímenes de corte industrial,
centrados en la evaluación, satisfacen las necesidades que el mun-
do industrial tenía en el periodo comprendido entre el siglo XIX y
1950, pero, indudablemente, resultan equivocados para el siglo XXI.
Tal como Robinson (2001) y otros estudiosos apuntan, estos modelos
de memorización fragmentada se oponen al pensamiento sintético y
creativo que los ciudadanos necesitan trabajar en la economía actual.
133
En los capítulos 2 y 3, destacamos voces que buscan una nueva
generación de evaluaciones capaz de ir más allá del enfoque indus-
trial sobre el control uniforme del aprendizaje.
Superar el culto a la medición de los resultados
La clave está en cómo se aprende, no en qué se aprende.
El protoparadigma del aprendizaje invisible sustituye la memori-

zación “preventiva” por un aprendizaje que busca ser significativo
para quienes participen en la experiencia educativa. En él se fo-
menta por encima de todo la aplicación práctica del conocimiento
a nuevas formas de resolución de los problemas, más que la repe-
tición mecánica de datos previamente aprendidos. En resumidas
cuentas, y tal como se mencionará en el capítulo siguiente, en este
nuevo paradigma los estudiantes se convierten en auténticos agen-
CAPÍTULO 1
tes del conocimiento (Meyer, 2010).
Asimismo, el aprendizaje invisible permite que los estudiantes ac-

túen sobre su propio conocimiento, aplicando lo que han aprendido
61
a través de la resolución práctica de problemas, incluidos aquellos
que no han sido resueltos previamente. La aplicación intenciona-
da y contextual del conocimiento personal orientada a la creación
de soluciones innovadoras invalida una evaluación estandarizada y
convencional que no genera innovación.
En el aprendizaje invisible el “aprender haciendo” se enfoca más

en cómo aprender que en el qué aprendemos. Esto sugiere que las
pruebas o evaluaciones han de basarse en los resultados al igual
que cuando evaluamos una innovación. Éstas son las preguntas que
nos formulamos al evaluar un producto innovador.
¿Qué ha ocurrido?
¿Ha ocurrido algo nuevo? ¿Algo inesperado?
¿Ha proporcionado algún beneficio?
¿Qué pueden aprender otros a partir de esta experiencia?
Es extensa la bibliografía que sostiene que la educación necesita

la evaluación formativa (véase, por ejemplo, Armstrong, 1985; Marza-
134
no, 2003; Stiggins, 2008; Stiggins, Arter, Chappuis y Chappuis, 2007).
Asimismo, abundan también las publicaciones educativas teóricas
que sugieren evolucionar hacia el aprendizaje centrado en el alumno
(siendo probablemente sus máximos representantes Dewey, 1915, y
Freire, 1968). Sin embargo, en los entornos de aprendizaje formal la
evaluación sigue estando basada en los resultados,36 algo que propor-
ciona escasos beneficios al alumno. Estrategias para la introducción
del aprendizaje informal en contextos de aprendizaje formal son ya

habituales hoy en día en el ámbito de los negocios, la industria, e iró-
nicamente, en algunos programas para la formación del profesorado.
En Finlandia, por ejemplo, en la Escuela de Formación de Docen-

tes Haaga-Helia37 la capacitación de profesores está basada en un
modelo de desarrollo profesional dialógico. En este modelo se iden-
tifican las áreas cognitivas y de especialización de los educadores en
prácticas y se comparan con los requisitos y objetivos establecidos
para su competencia profesional. De este modo se crean distintas
trayectorias profesionales e itinerarios educativos. Este sistema no
está orientado sólo a comprobar si en la práctica los profesores
cumplen los requisitos establecidos por el Estado, sino que también
62
se relaciona con los intereses personales y los objetivos profesiona-
les de los futuros educadores.
Por último, para liberarnos del culto a la medición de los resulta-

dos, necesitamos tener fe y confianza en el aprendizaje permanen-
te. Tal como señalan los capítulos posteriores, como seres humanos
estamos continuamente inmersos en un proceso de aprendizaje.
PONER EN PRÁCTICA EL APRENDIZAJE INVISIBLE:

HACER VISIBLE LO INVISIBLE
Son significativas las dificultades encontradas para incorporar el
aprendizaje invisible en la educación occidental, pues la educación
formal está enormemente afianzada. Los gobiernos, por ejemplo,
creen en este enfoque formal (porque queda bien sobre el papel y
36 El autor hace referencia a summative evaluation, que en español se conoce

como evaluación sumativa, evaluación basada en resultados o evaluación
acumulativa.
37 http://www.haaga-helia.fi
135
en los presupuestos estatales y nacionales). Existe toda una indus-
tria en torno a este tema (sector editorial educativo, instituciones
dedicadas a la evaluación de los resultados escolares, etc.). Además,
la escala que alcanza la industrialización de la educación hace que
muchos se pregunten si vale la pena luchar contra el sistema.
El sistema, por su propia naturaleza, está diseñado para cambiar

a paso de tortuga. Mientras que los mercados pueden transformar-
se y reinventarse a sí mismos de la noche a la mañana, los gobiernos
no. Éstos han sido concebidos para ser lentos y deliberativos, con lo
que es más probable que tiendan a estancarse y a reaccionar contra
el cambio que a tomar la iniciativa o a adoptar medidas preventivas
para generar un cambio positivo.
Paradójicamente, y a pesar de que la educación es un elemento

clave tanto para el desarrollo del capital humano como para los fu-
CAPÍTULO 1
turos del desarrollo humano, ésta ha sido concebida para cambiar
muy lentamente. Las instituciones y los sistemas educativos dan
cuentas a los gobiernos, responden a las políticas gubernamenta-
les y adaptan sus programas para que cumplan los requisitos y las
63
fórmulas de financiación establecidas por los órganos legislativos.
Además, estos criterios –entre los que se incluye el qué se enseña–
dependen a su vez de quienes se sienten en según qué comité en un
momento determinado. Es decir, el complejo entramado industrial
que conforma la educación formal depende de personajes influyen-
tes, de la astucia de los políticos y de las observaciones de aquellos
que tienen intereses especiales. Todo ello hace que nos pregunte-
mos si el sistema se ha vuelto quizá demasiado grande y lento y si
adolece de objetivos poco claros.
El problema está en la emergente presión de una incipiente so-

ciedad 3.0 que reclama una transformación educativa. Las escuelas
tienen que formar a estudiantes capaces de diseñar futuros em-
pleos, industrias y campos del conocimiento. Es decir, han de servir
como plataformas en las que se pueda reflexionar sobre el futuro,
no como lugares de rezago.
136
La cuestión que surge es: ¿merece la pena luchar por una reforma
educativa?
Nosotros pensamos que no. Más bien parece que sea el momento
para empezar de nuevo. Y es que, tal y como afirma elocuentemen-
te Sir Ken Robinson, lo que necesitamos es una revolución, no una
reforma (TED, 2010).
Es difícil provocar una revolución. Lo que sí ha surgido en el ám-

bito de la educación es todo un nuevo género literario, acuñado
por Carmen Tschofen como “manifiestos para el cambio”. En estos
textos abundan las menciones al cambio; sin embargo no llega a
generarse ese cambio del que tanto hablan (Moravec, 2010). Quizá
el problema resida en la excesiva inercia del sistema. Tal como indi-
caban Harkins y Moravec (2006) en sus notas “Leapfrog University”
para la Universidad de Minnesota, quizá sea necesario adoptar un
enfoque alternativo.
En lugar de luchar contra el sistema, alumnos, padres, comuni-

dades y otros agentes inmersos en el aprendizaje permanente han
64
decidido crear nuevas escuelas y/o redes de aprendizaje alternativas
con las que aprender, descubrir, innovar y compartir conocimiento.
De hecho, algunas de estas comunidades son pioneras en estas ini-

ciativas educativas. Entre ellas figuran:
Shibuya University Network (Japón): “Yasuaki Sakyo, presidente

de la Universidad de Shibuya, cree que la educación debería ser per-
manente. En Shibuya los programas son gratuitos y están abiertos a
todos los estudiantes. Las clases tienen lugar en las tiendas, en las
cafeterías y en los espacios abiertos y cualquiera puede ejercer de
profesor” (CNN, 2007). En definitiva, la comunidad educativa y el en-
torno actúan simultáneamente como alumnos, profesores y aulas.
Banco Común de Conocimientos-BCC (España): “Es una experien-

cia piloto dedicada a la investigación de nuevos mecanismos socia-
les para la creación colectiva de contenidos, el aprendizaje mutuo y
la participación ciudadana. Es un laboratorio donde se experimenta
cómo mejorar los canales de distribución del conocimiento prácti-
co, así como nuevas formas de compartirlo” (bancocomun.org).
137
TED.com (Tecnología, Entretenimiento, Diseño, por sus siglas en in-
glés; Estados Unidos): reta al modelo educativo basado en clases ma-
gistrales con la creación de “una plataforma de intercambio de infor-
mación que permite obtener conocimiento e inspiración de mano de
los pensadores más destacados. Además, cuenta con una comunidad
en la que gente sobresaliente comparte sus ideas” (TED, s.f.).
REDEFINIR LA EDUCACIÓN
Para poder conseguir que el aprendizaje invisible sea visible ne-
cesitamos debatir qué futuro queremos crear y aclarar cuáles son
nuestras distintas visiones. En China, India y en casi todos los países
en desarrollo la visión es clara: alcanzar al mundo occidental a tra-
vés de un desarrollo planificado. Sin embargo, en Estados Unidos,
Europa y la mayor parte del mundo occidental no existen visiones
concretas sobre dónde queremos estar en el futuro, y optamos por
decir que no lo sabemos o que no somos capaces de imaginarnos
CAPÍTULO 1
en un futuro diferente al actual.
Como consecuencia de ello, no estamos invirtiendo en los siste-

mas que desarrollan el capital humano y que nos permitirán satisfa-
65
cer las necesidades marcadas por los desafíos del futuro. Tenemos
que preparar a los jóvenes y a los demás miembros de la sociedad
para necesidades laborales que trasciendan nuestra imaginación.
Además, puede que a los jóvenes de hoy les corresponda ser parte
de la era “postsingular”. Por tanto, tenemos que ayudarles a desa-
rrollar las destrezas y hábitos mentales necesarios (por ejemplo, las
“habilidades humanísticas” descritas al final de este capítulo) para
estimular su aprendizaje permanente y para permitirles aplicar sus
conocimientos de forma innovadora.
Esta falta de visión –y por ende la ausencia de actuación– afecta

no sólo a la educación, sino también a otras áreas de nuestro bien-
estar socioeconómico. En un artículo escrito recientemente para el
New York Times, Bob Herbert (2010) habla sobre cómo se manifiesta
en Estados Unidos una inédita pérdida de interés por invertir en
ideas que podrían incrementar el potencial de prosperidad y creci-
miento futuros:
138
“Estados Unidos no sólo está perdiendo la capacidad para hacer
grandes cosas, sino que está perdiendo su esencia. Está cayendo
en picado por un camino cada vez más sembrado de escombros y
se dirige hacia un lugar en el que se conforma con ser un país de
segunda” (Herbert, 2010).
Como organizaciones, comunidades y naciones tenemos que de-

finir visiones para ese futuro que construiremos conjuntamente y

actuar de acuerdo con ello. En el capítulo 4 exploramos algunos
métodos que individuos, equipos y organizaciones pueden utilizar
para facilitar el desarrollo de estas visiones futuras.
UTILIZAR LA TECNOLOGÍA INTENCIONADAMENTE

En el ámbito de la educación, cuando se habla de aprendizaje invi-
sible o de algún otro aspecto innovador se tiende a derivar la con-
versación hacia el tema de la tecnología, como si tratase de la “bala
de plata” que mata al metafórico lobo que se esconde detrás del
modelo de educación 1.0. Sin embargo, innovar no implica nece-
sariamente usar la tecnología. Douglas Adams (1999) ilustra esta
idea con una explicación detallada sobre los retos que surgieron a
66
la hora de definir el objetivo de Internet:
“Otro de los problemas que surgen con la red es que no deja

de ser ‘tecnología’ y, como bien definiría el experto en informática
Bran Ferren, ‘tecnología’ como tal es todo aquello que todavía no
funciona bien. Cuando pensamos en una silla no pensamos en ella
como si fuese ‘tecnología’, sino simplemente como lo que es, una
simple silla. Pero hubo un momento en que todavía no sabíamos
cuántas patas debía tener, cuál era su altura ideal, etc.; entonces era
habitual que se rompiera cuando tratábamos de usarla. En un futu-
ro próximo los ordenadores serán tan abundantes y comunes como
las sillas –y, en un par de décadas más o menos, tan frecuentes
como una hoja de papel o un grano de arena–, con lo que perdere-
mos conciencia de todo este proceso. De hecho estoy seguro de que
cuando reflexionemos sobre esta última década nos preguntaremos
cómo es posible que nos equivocásemos tanto al pensar que lo que
hacíamos tenía un fin ‘productivo’” (Adams, 1999).
139
También utilizamos el término “tecnología” para hacer referencia
a aquellas herramientas que no comprendemos. Es decir, no siem-
pre usamos la tecnología con un propósito bien definido, con lo que
es habitual que, en el contexto educativo, escojamos las mejores
tecnologías pero desperdiciemos las oportunidades que nos ofre-
cen. Roger Schank ilustra claramente esta idea:
“Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas co-

gen las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió
la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para
hacer exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordena-
dores: ‘¡Oh, sí, tenemos e-learning!’. ¿Y qué significa? Pues que dan
el mismo curso terrible, pero en línea” (Schank, en Molist, 2010).
En cambio, el aprendizaje invisible aborda la tecnología como

una herramienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto
CAPÍTULO 1
es mejorar la experiencia humana en sí. Es decir, el uso que se hace
de la tecnología se caracteriza por los siguientes elementos:
Propósito bien definido: las tecnologías tienen que tener un pro-

67
pósito y una aplicación concreta. Introducirlas por el mero hecho
de introducirlas llevará únicamente a que no sean utilizadas, a que
los usuarios hagan un uso incorrecto de las mismas y/o a que se
produzcan resultados no deseados.
Tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware:

las tecnologías deben ocuparse no sólo de mejorar el hardware o el
software, sino también de sacar más provecho a nuestro mindware.
Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra
imaginación, nuestra creatividad y nuestra capacidad para innovar.
Funciona como una herramienta social: las tecnologías se utilizan

a menudo con un fin social. Por ello es necesario abordar el uso
social que se hace de las mismas. Herramientas sociales y para el
aprendizaje como Facebook, Twitter, etc., a menudo son bloquea-
das en entornos educativos formales.
140
Es experimental: incorpora el “aprender haciendo” y permite una
experimentación que puede llevar a éxitos y eventuales equivoca-
ciones sin que se conviertan en fallas.
Evoluciona constantemente: al tratarse de un área “en fase de

prueba” en la que surgen nuevas ideas y nuevos enfoques, el uso que
se hace de la tecnología está sujeto a constantes cambios y transfor-
maciones. A medida que evoluciona, también lo hacen la sociedad,

nuestra forma de aprender y de compartir dicho aprendizaje.
En el próximo capítulo incluimos una amplia revisión de expe-

riencias y estudios internacionales con el objeto de visualizar con
más detalle qué efectos está generando la inclusión de las tecnolo-
gías digitales en la educación formal. Entonces, veremos cómo nue-
vas dimensiones del aprendizaje invisible adquieren una renovada
visibilidad.
¿QUIÉN CONSIGUE ACCEDER AL PARADIGMA DEL APRENDIZAJE

INVISIBLE?
Por último, el aprendizaje invisible se enfrenta al problema de la
68
equidad y de la igualdad. ¿Resulta apropiado que sólo un grupo se-
lecto de alumnos se beneficie del aprendizaje invisible, superando
a quienes están atrapados en el paradigma de la educación 1.0? Si

sólo el 1% de la población disfruta de los beneficios del aprendizaje
invisible, ¿qué debemos hacer con el otro 99%? ¿Acaso no tienen el
mismo derecho a progresar en su aprendizaje?
Nosotros creemos que sí. No obstante, somos conscientes de la

enorme inercia que sufre la educación 1.0. Dado el acelerado ritmo
del cambio económico, social y tecnológico, no podemos demorarnos
más. Necesitamos que el aprendizaje y el desarrollo del capital humano
experimenten una revolución. Tenemos que empezar a trabajar poco
a poco con sistemas arraigados, pero también debemos dar ejemplo.
HABILIDADES HUMANÍSTICAS (LIBERAL SKILLS) COMO TECNOLO-

GÍAS PERSONALES Y SOCIALES
Es importante hacer hincapié en que, en la configuración del proto-
paradigma del aprendizaje invisible, no se trata sólo de utilizar las
TIC para mejorar el aprendizaje. Más bien, el interés está en analizar
141
el propósito para el cual las TIC están siendo usadas y, más impor-
tante aún, en reflexionar en qué contextos nos sirven. ¿Con qué fin
estamos educando? ¿Cuáles son las habilidades que necesitan los
trabajadores del siglo XXI?
En su serie de notas preparadas para la comunidad de la Universi-

dad de Minnesota, Harkins y Moravec (2006) establecen guías sobre
estas “habilidades humanísticas”, donde plantean la importancia de
desarrollar competencias para desenvolverse en una época de ace-
lerados cambios e incertidumbres.
Sus planteamientos no pretenden ser definitivos. Sin embargo,

han sido diseñados para servir como punto de partida para conver-
saciones sobre cómo los sistemas de desarrollo de capital humano
orientados a jóvenes pueden llegar a ser más innovadores y fomen-
tar un aprendizaje más significativo. Es importante agregar que es-
CAPÍTULO 1
tas “habilidades humanísticas” pueden desarrollarse y aplicarse en
contextos de aprendizaje formal, pero también en los ámbitos rela-
cionados con el aprendizaje invisible.
69
Los jóvenes tendrán que ser capaces de:
1. Pensar sistémicamente: percibir tanto los actuales patrones
culturales y sociales así como explorar alternativas a los mismos.
Esto significa que los jóvenes deben pensar comparativamente,
comprender los sistemas subyacentes e influir en los patrones sisté-
micos con el fin de alcanzar sus metas.
2. Pensar simulando: preguntarse ¿qué pasaría si…? Esto median-
te un pensamiento experimental y ensayos mentales conducidos por
la imaginación y la proyección. Usando la imaginación para crear si-
mulaciones, los jóvenes pueden crear historias con los ojos abiertos
tanto dentro como fuera de sus patrones culturales y sociales.
3. Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres: desa-
rrollar perspectivas, conocimiento y alternativas para hacer frente a
la complejidad y a la incertidumbre. Esto significa que los jóvenes han
de generar nuevas herramientas mentales que les ayudarán a afron-
tar el creciente caos y la ambigüedad de un mundo cambiante.
142
4. Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos:
crear y gestionar un tiempo virtual desarrollando definiciones flexi-
bles del tiempo social y personal, asociando selectivamente posibles
pasados y futuros con presentes alternativos. Esto significa que los
jóvenes han de poder oponerse a la percepción tradicional del tiem-
po que estipula el reloj, a través de tiempos construidos individual-
mente, incluyendo también conceptualizaciones de la historia.
5. Adquirir y responder a las metas y desafíos: establecer metas

y objetivos, detectar y anticipar obstáculos para el éxito y diseñar
soluciones para los problemas. Esto implica que los jóvenes han de
hacerse cada vez más responsables de sus vidas, aplicando activa-
mente sus valores e inteligencia.
6. Entender y utilizar eficazmente la información existente: ac-

ceder y utilizar selectivamente la información para buscar oportuni-
dades y resolver problemas. Esto significa que los jóvenes deberán
sentirse atraídos por la adquisición de nuevos contenidos, en un
contexto en que la abundancia de la información se concebirá como
un insumo de valor socioeconómico.
70
7. Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual:

transformar intencionalmente la información en conocimiento per-

sonal; crear un estilo personal para ampliar las alternativas durante
la “toma de decisión” a través de la formación de nuevos enten-
dimientos. Esto significa que los jóvenes dedicarán sus vidas a la
construcción y aplicación de nuevos significados, tanto explícitos
como implícitos.
8. Construir y utilizar nuevos conocimientos relacionados con

los contextos, procesos y culturas: percibir, diseñar y construir con-
textos reales y virtuales para tareas específicas; compilar y utilizar
diversos puntos de vista sobre determinados temas, a fin de mejo-
rar las opciones posibles durante los procesos de toma de decisión.
Esto significa que los jóvenes se convertirán cada vez más en di-
señadores y arquitectos capaces de crear conocimientos y culturas
alternativas que les permitan mejorar sus vidas.
143
9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologías
de información y comunicación: mantenerse a la vanguardia de
aquellas tecnologías que posibiliten un aprendizaje actual, hacien-
do un uso efectivo de las tecnologías de punta. Esto significa que
los jóvenes ampliarán sus esfuerzos como exploradores digitales
y desarrolladores, con el fin de facilitar la adopción tecnológica en
el resto de la sociedad.
10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias glo-

bales: crear una “fotografía global” del mundo constituida por dife-
rentes “imágenes específicas”; convertirse en un ciudadano con pen-
samiento global y emplear diversos puntos de vista para contextualizar
los problemas, identificar oportunidades, metas y medios. Esto signi-
fica que los jóvenes participarán en el diseño de nuevas y atractivas
visiones, tanto de sus comunidades como de la sociedad en general.
CAPÍTULO 1
11. Escribir y hablar de manera independiente: desarrollar y
utilizar las particularidades de cada sujeto, aplicar sus cualidades a
nivel individual, pero también con grupos y equipos, desarrollando
un carácter e identidad propios. Esto significa que, a través de la
71
expresión libre y creativa, los jóvenes pueden convertirse en repre-
sentantes ejemplares de la democracia y la libertad.
12. Asumir el compromiso personal de hacer las cosas bien: ha-
ciéndose éticamente responsables tanto de las acciones personales
como de las omisiones, y respondiendo constructivamente a las eva-
luaciones personales y colectivas acordes al nivel alcanzado. Esto sig-
nifica que los jóvenes no sólo disfrutarán aprendiendo de sus errores,
sino que además buscarán convertir estos errores en logros.
Bajo ninguna perspectiva esta lista es completa. Donna Schaap,38

en su contribución en la reunión de Education FuturesNL39 en
Ámsterdam en 2009, añade una “habilidad humanística” más: “Uti-
lizar la cabeza, el corazón y las manos”. No debemos olvidar lo que
nos hace humanos, y la manera en que nuestra condición humana
es un motor que nos lleva a seguir realizando nuevas exploraciones.
38 http://www.soy.nu
39 http://www.educationfutures.com/consulting
144
Cinco ideas clave
del capítulo 1
1 El cambio social y tecnológico acelerado exige que nos prepare-

mos para futuros con los que ni siquiera hemos soñado.
2 En las escuelas 1.0 no se puede enseñar a estudiantes 3.0. Tene-

mos que reestructurar nuestros sistemas educativos para poder
satisfacer las necesidades de la sociedad moderna y del futuro.
3 Tenemos que hacer hincapié en cómo aprender y no en qué

aprender. En el paradigma del aprendizaje invisible, la memo-
rización mecánica y “preventiva” queda sustituida por un tipo de
aprendizaje que pretende ser significativo para todos los que parti-
cipen en la experiencia educativa.
4 El aprendizaje invisible aborda la tecnología como una herra-

mienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto es
mejorar la experiencia humana en sí. No se utiliza para hacer las
72
mismas cosas de siempre.
5 La educación tiene que iniciar una revolución. Se nos da bien

hablar de reformas educativas, pero la historia demuestra que
acabamos reformando muy poco. Tenemos que tomar medidas
contundentes para lograr futuros innovadores en la educación.
145
Cinco recursos clave
1 Futuros de la Educación:
http://futr.es/ep
Presentación de John W. Moravec en la que se habla
de los cambios que han ocurrido desde la sociedad
1.0 hasta la sociedad 3.0. En inglés.
2 “Informal Learning–the other 80%”

Por Jay Cross.
http://futr.es/ix
Reflexión sobre el aprendizaje informal, la producción
de conocimiento y la relación de ambos conceptos
con la sociedad. En inglés.
3 Project Dream School:
CAPÍTULO 1
http://projectdreamschool.org
Proyecto que incorpora, entre otras cosas, los
principios del aprendizaje invisible y que tiene
como objeto reinventar la escolarización en Meppel
73
(Holanda). En inglés.
4 Institutos Leapfrog:
http://leapfrog.umn.edu
Iniciativa de la Universidad de Minnesota en la
que se debate sobre cómo conseguir resultados
contundentes y positivos en el aprendizaje y en el
desarrollo del capital humano. En inglés.
5 FutureLab:
http://futurelab.org.uk
Esta organización independiente y sin ánimo de lucro
se ocupa de transformar la enseñanza y el aprendizaje
para hacerlos más significativos y atractivos a los
estudiantes del siglo XXI. Hacen uso de la tecnología y
de prácticas innovadoras en el ámbito educativo.
En inglés.
146
D O S S I E R
Solicitado: 07-12-06 / Aceptado: 22-10-07
● Omar Rincón DOI:10.3916/c30-2008-01-014

Colombia
No más audiencias, todos devenimos

productores
No more audiences, we all become producers
Ya no es posible sólo ser consumidores, nos toca ser ciudadanos. En este ensayo se
argumenta cómo las audiencias deben convertirse en productoras de mensajes y en cul-
turas de resistencia que desde sus estéticas, narrativas y necesidades encuentren un
lugar en el mundo de las pantallas. Las audiencias nuevas dejan de ser consumidoras y
pasan a ser productoras de sus propias pantallas; esa es la posibilidad política, comuni-
cativa, cultural y tecnológica. Hoy todos devenimos productores.
We can´t only be consumers, we must be citizens. This essay argues how audiences
should become producers of messages that represent a culture of resistance, from its
narrative and aesthetics needs, in order to find a place of sense in a world of screens.
Hence, new audiences stop being just consumers to get the status of producers of their
own screens. This is a contemporary, political, cultural, technological and communica-
tive possibility. Today, we all have to become producers.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Estéticas, narrativas, productores, audiencias.
Aesthetics, narratives, producers, audiences. Hay gente que ha apren-
dido a matar por televisión,
dicen unos; hay valores que
la población aprende en las
pantallas, expresan otros; los media manipulan, orga-
nizan la vida de la gente y los convierten en borregos
de la sociedad del consumo, concluyen unos más. La
verdad, los media se han convertido en el chivo expia-
torio de todos nuestros males contemporáneos. La
❖ Omar Rincón es profesor asociado de la Facultad de vivencia de la gente en las pantallas nos indica que los
Comunicación y Lenguaje de la Universidad Javeriana y en la medios sirven para otras cosas: comer, hablar por telé-
Universidad de los Andes, en Colombia fono, estar con la pareja, consentir a los niños, dormir,
(orincon@javeriana.edu.co). soñar, llorar, aburrirse, divertirse. Lo cierto es que las
pantallas están en la vida cotidiana, les cumplimos ci-
Comunicar, nº 30, v. XV, 2008, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 93-98
147
94
tas, les rendimos culto, las adoramos y las celebramos. lo convierten en simulacro y a don Ramonet, que nos
Comunicar, 30, XV, 2008
Sin embargo, todo no es tan transparente. Las panta- decía que los medios de comunicación son un poder
llas no se llenan sólo de contenidos, imágenes y soni- global sin contrapoder. Se me olvidaba «don Bour-
dos sino que están hechas de formas culturales, deseos dieu» y su explicación de cómo los media privilegian a
colectivos, necesidades sociales, expectativas educati- los «fast-thinker», o cuando las ideas-eslogan son toda
vas, rituales de la identidad. Les propongo un viaje en la explicación y lo importante no es investigar ni pen-
cuatro actos: las audiencias que conocí, las audiencias sar sino salir en los medios. Y me asusté con la expli-
que imaginé, las audiencias reales, las audiencias de- cación de Sartori cuando dice que «estamos pasando
seadas. del homo sapiens al hommo videns… La preponde-
rancia de lo visible sobre lo inteligible, lo cual nos lleva
1. Las audiencias que conocí a ver sin entender y a llegar a la vida inútil» (Sartori,
Cuando yo era estudiante de comunicación me 1998: 12).
encontré con una teoría alarmante sobre las audien- ¿Y América Latina no pensaba? Claro que sí. «No-
cias; los que veíamos televisión o asistíamos a los me- sotros somos diferentes en nuestros modos de produc-
dios masivos éramos unos barriles sin fondo y sin sa- ción de sentido», me dijeron. La mirada nuestra se
ber. Nosotros recibíamos directamente todo desde las dirige hacia los procesos culturales y las mediaciones
pantallas; bien sea para la acción (teorías de los efec- que existen para significar.
tos y del desarrollo a lo Rogers) o para la manipulación Se comienza a pensar en las audiencias como suje-
ideológica (teorías del imperialismo cultural a lo Ma- tos y comunidades activas capaces de replicar a las
ttelart). Eso me gustaba porque me convertía en un intencionalidades industriales e ideológicas de los me-
hipermegacrítico: ¡los medios son perversos! Yo me dios; las audiencias son cómplices de los procesos de
sentía sumamente inteligente porque no me sentía ma- dominación comunicativa pero a su vez resisten y re-
nipulado, ni dominado. Pero luego me enseñaron que plican. De aquí nace una corriente propia que investi-
no había que preocuparse, que todo estaba bien, en ga los usos populares de lo masivo en la vida cotidiana
una explicación bonita, aunque simplista, los usos y y la revalorización de las otras maneras de leer de los
gratificaciones (Katz), me enseñó que las audiencias sujetos sociales.
obtenían de los mensajes otra cosa: placer, o sea que Me hablaron de Pablo Freire y la construcción dia-
uno se apropia y usa aquellos contenidos que le sirven lógica del sentido que posibilitaba una resistencia inter-
y generan goce y excluye todo lo que no reconforta o pretativa desde las vivencias de la gente; me dijeron
hace más amable la vida. Más tarde, me encontré con con Valerio Fuenzalida que la gente usa la televisión
una teoría que decía que el asunto era de largo plazo, de acuerdo con sus expectativas y necesidades y que
pues los mensajes mediáticos construyen valoraciones los mensajes tienen múltiples significados inscritos; me
y comprensiones pero a largo plazo, que a eso se llama contaron con Guillermo Orozco que había guiones
cultivación de valores (Gerbner); así, la televisión ter- mentales que aparecían en las comprensiones y expli-
mina decidiendo qué y quiénes son lo válido, lo bue- caciones de lo comunicado, que estos guiones se cons-
no, lo legítimo para la sociedad pero a través de gene- truían con base en las experiencias familiares, escola-
raciones. Para complejizar el asunto apareció, a quien res y sociales; me aprendí de memoria, leyendo al
siempre acudimos, don Umberto Eco y nos dijo que la maestro Jesús Martín Barbero, que los sujetos sólo sig-
televisión no hacía más que participar de la produc- nifican desde lo cultural y desde sus prácticas diarias
ción de estilos de vida y modos del lenguaje y que el de significar y asistir a las pantallas; me encantó un
lector se encuentra inscrito en los textos: «mode of señor llamado Michel De Certau, de quien entendí
address» (relación texto-lector) y «preferred reading» que las audiencias producen tácticas de resistencia en
(lectura dominante), tranquilos todos porque hay lec- los modos de enfrentarse a los mensajes y que por eso
tores modelo, que sí entendían, y aberrantes, que pro- construyen otros recorridos y otras significaciones; me
ducían significados no intencionados por el lector. sorprendió don Néstor García Canclini cuando articu-
Stuart Hall, el de los «cultural studies», enfatizó en los la las lógicas comerciales de la producción con las lógi-
momentos de la codificación y la decodificación: lec- cas culturales del consumo y se le ocurrió afirmar que
tura dominante, lectura negociada y lectura oposicio- el consumo también sirve para pensar porque lo que
nal, mientras David Morley le metió ideología y clase importa son los modos de intervención/creación de la
social al asunto e investigó las diversas formas de nego- gente en lo consumido. En conclusión, yo era latinoa-
ciación y resistencia. También leí a don Baudrillard, y mericano y también debía creer (eso aprendí) que la
su seductor relato de que todo lo que los media tocan gente cuando asiste a las pantallas es activa, resignifica
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 93-98
148
95
lo que ve desde sus vidas y sus culturas y produce nue- que habita la velocidad y quiere ser entretenida. ¡Vivir

vos significados. la vida como una película! Ésta es la propuesta.
O sea, ¿que donde los gringos y europeos ven per- Comprendiendo así a los media pensé en la diver-
versión, los latinos vemos ilusión; donde los desarro- sidad de presencias sociales de los mismos. Entonces,
llados ven pasividad nosotros percibimos activismos; supe que los media siempre actúan en relación a…
donde los norteños ven ideologías, nosotros vemos nunca se les puede entender como actores solitarios;
potenciales culturales? ¿Será que entendí bien? Bue- que son unos modos legítimos de comprensión/expli-
no, sea como sea, así ingresé a las audiencias. Yo per- cación, de percepción/representación en la sociedad;
tenecía al territorio del activismo, la posibilidad y la ilu- que son exitosos no por sus contenidos sino por su
sión y todo porque creía en la capacidad cultural de competencia para contar historias y entretener; que
América Latina para resistir creando o inventando son industrias poderosas para producir dinero e imagi-
nuevos significados. narios sociales; que su estrategia para significar es con
simplificaciones, pues nivelan en contenidos y estéticas
2. Las audiencias que imaginé por lo bajo; que han convertido en moda «las diferen-
Pero, si las audiencias eran tan tácticas para resis- cias» pero basadas en estereotipos. Entendí que los
tir, entonces, ¿por qué me seguían preocupando los media celebran el reino de la apariencia y que las pan-
modos de significar de los medios masivos? Entonces, tallas mediáticas funcionan como múltiple diván para
me fui de las audiencias para estudiar de qué estaban el psicoanálisis colectivo. Por último, que a la sociedad
hechos los medios de comunicación y cómo producí- adulta y razonable le importa mucho los contenidos,
an sentidos. ¿Qué entendí?
Que los medios producen sen-
tidos porque hacen parte de la
cultura, que no actúan como Necesitamos reinventarnos en espejos nuevos y requerimos
transmisores o productores au- imaginar nuevas formas de ciudadanía comunicativa. Por
tónomos de significados e ima-
ginarios, sino que hacen parte
necesidad cultural y política, se hace urgente pensar, diseñar
de diversas instituciones de sig- y producir unas audiencias que correspondan a un concepto
nificación como la política, la contemporáneo de democracia y sociedad civil; que haga de
familia, la educación, las cultu-
ras. Que los media son comu- los media una opción social y política para el ejercicio de la
nicación individual, sus mensa- ciudadanía; que se produzca divertida y vincule desde
jes enfatizan en lo individual
como el ideal social del merca-
las narraciones y las estéticas.
do. Que los medios son la mar-
ca de nuestra época y se
caracterizan por no tener for-
ma y andar en busca de su forma, por actuar en un casi siempre las críticas que se le hacen a las pantallas
paisaje globalizado dentro de una necesidad urgente tiene que ver con valores, morales, saberes y repre-
de entretenimiento y con un imperativo de contar lo sentaciones de la vida; la desazón con la televisión, los
local. Que los media, sobre todo la televisión, se con- medios masivos, Internet y las nuevas tecnologías está
vierten en comunicación de masas, ya que llega de en que se pensó que se resolverían grandes problemas
igual manera a todos, el contenido y la forma de los educativos y de democracia, y que pasó el tiempo y
mensajes se corta por el común denominador, la parti- esto no ha sido posible. Los media están hechos para
cipación de la audiencia es afectiva y cercana al mode- otras cosas: hacer industria, entretener y contar histo-
lo de conversación; se busca el entretenimiento como rias. Los contenidos, los valores y las representaciones
propuesta, potencial comunitario universal y eje cultu- mediáticas importan, tanto que educan en modelos de
ral de nuestras sociedades. Que la televisión y los me- sociedad, pero los contenidos están en los modos de
dia producen culturas populares masivas en las cuales comunicar, en el cuento contado; los media son más
las razones se diluyen en emociones y la vida es todo inteligentes narrando bien y entreteniendo de modos
un entretenimiento. El resultado: una sociedad que diversos porque su calidad está en generar conversa-
vive de la creación de celebridades, modas, pensa- ción pública cotidiana, ya que los media deben servir
mientos «Light» y política «new age»; una sociedad para volver a conectarse con la gente, para promover
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 93-98
149
96
el «encontrarse» con la gente desde y en la expresión,

del entretenimiento, tengo que aceptar que estoy de-
la comunidad, el sentido, la visibilidad. cepcionado de las audiencias. Estoy aburrido de las

Entonces, me volví a ver qué pasaba con las au- audiencias porque son de doble moral, tiran la piedra
diencias y encontré que vamos a los media en busca y esconden la mano, porque critican y no actúan en
de su compañía en cuanto son el paisaje simbólico consecuencia; es más, lo que más queja produce, es lo
prioritario en lo cotidiano; que las pantallas nos hacen
que más se consume. Se habita la cultura del lamento
sentir seguros porque sus mensajes nos normalizan la pero no se hace nada: ni se apaga el televisor, ni se
vida y nos hacen sentir inteligentes e importantes, pues
cambia de medios, ni se organizan ligas de consumi-
sabemos comprender lo que está pasando en cada re- dores, ni se crean redes para luchar por unos media de
lato, podemos adivinar qué va a suceder en el próxi- calidad.
mo capítulo y decidimos quién gana y pierde en nues- En mi experiencia como crítico de televisión del
tra «sociedad reality»; que los media nos gustan por su
diario «El Tiempo», cada semana recibo correos de
eterna promesa: podemos ser mejores, más bellos, televidentes muy bravos con las telenovelas y su nada-
más felices. A los media vamos a entretenernos y a dez de contenidos, los informativos y sus síndromes de
soñar que el amor y la justicia, todavía, son posibles, a
balas, goles y culos; la queja es permanente frente a la
telebasura; todos dicen y juran
odiar a los «realities», el sensa-
cionalismo y la farándula. Pero,
Los media… son unos modos legítimos de comprensión/ si se analiza el «rating», los pro-
explicación, de percepción/representación en la sociedad; gramas más criticados son los
que más marcan. La gente ve
que son exitosos no por sus contenidos sino por su compe- lo que no le gusta o ser televi-
tencia para contar historias y entretener; que son industrias dente es un acto masoquista
poderosas para producir dinero e imaginarios sociales; que que produce placer. Tal vez,
debamos comenzar a aceptar
su estrategia para significar es con simplificaciones, pues que vemos televisión para
nivelan en contenidos y estéticas por lo bajo; que han con- odiarla, que sólo nos produce
placer lo que podemos criticar,
vertido en moda «las diferencias» pero basadas en estereoti- que los media deben ser per-
pos. Entendí que los medias celebran el reino de la aparien- versos para que podamos los
cia y que las pantallas mediáticas funcionan como múltiple ciudadanos sentirnos inteligen-
tes. Tal vez debemos asumir
diván para el psicoanálisis colectivo. que hemos encontrado en las
pantallas una excusa que nos
permite sacar todas nuestras
represiones, nuestros defectos,
ejercer nuestra cultura emocional, a reírnos y suspirar nuestras pobrezas de espíritu. Tal vez debamos acep-
con sus historias. Vamos a los medios en cuanto nos tar que los media deben ser basura para sentirnos más
vemos, pues nos encantan esas pantallas exhibicionis- inteligentes y complacientes con nosotros mismos. Las
tas que nos permiten ser alguien por instantes, ya sea pantallas son nuestra catarsis colectiva.
vía telefónica, a través de rebajar la dignidad propia, Ser televidente es un acto individual, pero pode-
de cuerpo entero o en visibilidades sin consecuencia. mos devenir comunidad, colectivo, solidaridad y con-
Vamos a los media porque son nuestro único referen- fianza si somos capaces de juntarnos alrededor de
te de relato colectivo. temas, acciones, sujetos e ideales; si podemos pensar
en comunidades de sentido que se generan para crear
3. Las audiencias reales conexiones de sentido político, actuar en solidaridad e
Después que creí con los latinoamericanos que las intervenir y transformar. Para el mercado nada mejor
audiencias eran activas como sujetos culturales, que un televidente silencioso, para la democracia nada
siguiendo sin creer con los europeos en la decadencia mejor que un televidente que disfruta su televidencia
de los media y la pusilanimidad de la gente, habiendo pero no se queda ahí, sino que conversa lo que ve, no
encontrado que la relación audiencias/productores es asiste a lo que no le gusta, protesta o interviene para
más afectiva, en clave de narrativas y en el horizonte que lo que le parezca perverso salga de la pantalla
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 93-98
150
97
masiva. En este sentido, necesitamos reinventarnos en públicos y desde sus códigos expresivos. La propuesta

espejos nuevos y requerimos imaginar nuevas formas es promover el acceso diverso a las pantallas; producir
de ciudadanía comunicativa. Por necesidad cultural y interpelaciones nuevas; pasar del consumidor al ciu-
política, se hace urgente pensar, diseñar y producir dadano al formar sujetos para la política, trabajar por
unas audiencias que correspondan a un concepto con- la autoestima social y las identidades culturales, pro-
temporáneo de democracia y sociedad civil; que haga mover visibilidades, accesos y reconocimientos nue-
de los media una opción social y política para el ejer- vos, generar ciudadanías mediáticas («veedurías», ligas
cicio de la ciudadanía; que se produzca divertida y vin- de televidentes, comunidades de sentido, observato-
cule desde las narraciones y las estéticas. rios de medios), atender audiencias minoritarias; pro-
ducir mensajes que generen reconocimiento e identifi-
4. Las audiencias soñadas cación. El asunto es dejar los discursos y buscar las his-
Siento que las investigaciones de audiencias no torias inscritas en cada sujeto, territorio, concepto o
afectan a la producción de los medios, y ese es su pun- realidad.
to más débil; sabemos cómo somos como audiencia, Las audiencias nuevas serían aquellas que partici-
pero no cómo incidir en la producción. Hay poco diá- pan en la producción mediática de manera innovado-
logo entre las investigaciones que dicen que las au- ra en las estrategias y perspectivas de aproximación a
diencias saben asistir a los media y saben usarlos, y los los contenidos; en estilos novedosos en el tratamiento
que crean y producen mensajes. Creo que falta políti- al arriesgar nuevas miradas a la realidad; con sentido
ca y acción ciudadana para pasar de ser meras audien- universal en su relato y experimentales en la estructu-
cias y comenzar a ser productores. El cambio posible ra narrativa y los modos de contar. La búsqueda de las
es dejar de ser audiencias/consumidoras y devenir au- audiencias nuevas se hace aún más emocionante
diencias/productores de mensajes. cuando se busca y narra las estéticas inscritas en cada
Las audiencias, entonces, debemos comenzar a sujeto, espacio, memoria, tradición: no todos somos
ser, y debemos estudiarlas, desde el eje de la ciudada- iguales para significar. Hay que incorporar los silencios
nía; desde el eje de la política que nos invita a estar en y los modos de narrar de los sujetos a contar. Hay que
las pantallas con nuestras estéticas, relatos e ilusiones; innovar desde el aprendizaje de los otros modos de
desde el eje de activismo expresivo que nos posibilita comprender y explicar la vida; hay que intervenir los
ser productores de nuestros propios mensajes. Las lenguajes, la industria, las dramaturgías. Hay que
pantallas, más allá de los contenidos, deben responder aprender a «pensar con imágenes», como dice el maes-
al deseo de reconocimiento de la sociedad, la necesi- tro Arlindo Machado. Hay que trabajar y comprender
dad de ir más lejos, de encontrarle un lugar visible a las a las audiencias desde la sensibilidad estética, la «per-
audiencias. Nuestra era se caracteriza por el predomi- formance», el «happening», la intervención, el flujo;
nio de lo visual que ha creado nuevos ritmos narrati- desde lo que llama Downing «comunicaciones sutil-
vos, formas novedosas de apropiación de la cultura, el mente subversivas», hay que llevar a las audiencias a
conocimiento y la diversión, ha modificado los com- convertirse en productores de resistencias creativas a
portamientos y costumbres familiares y ha influenciado través de sus intervenciones mediáticas. He aquí cua-
poderosamente a todas las demás manifestaciones cul- tro ideas:
turales. En nuestros días, la creación mediática tiene • Las pantallas-registro de la experiencia de la vi-
que ver con esa necesidad social de crear imágenes de da. Todo sujeto/audiencia merece pantalla. Una co-
nosotros mismos, inventar memoria de nuestra historia municación obsesiva con los detalles, con las maneras
y buscar metáforas imaginativas sobre lo que quere- ritualísticas como la vida se hace de pequeños actos,
mos ser. Hoy es posible que las audiencias pasemos de miradas, interacciones, símbolos y objetos; un relato
ser meros espectadores de la «función mediática» a siempre en flujo y móvil que nunca se detiene y que se
una posición de interlocutores, que permita reconsti- encanta con los cuerpos y los ritmos de la vida coti-
tuirnos como sujetos históricos, ciudadanos y miem- diana. La experiencia como acto comunicativo.
bros activos y creativos de nuestra propia cultura; y lo • Las pantallas-memoria de los itinerarios de vida
podemos hacer porque la democracia nos ha formado que buscará los relatos donde los ciudadanos cuenten
para estar en las pantallas y las tecnologías nos posibi- su visión de identidad, sus razones de dónde están y
litan estarlo. por qué, su relación con la escuela, la institucionalidad
Necesitamos dejar de ser audiencias y comenzar a y el Estado y sus perspectivas de futuro. Aquí la comu-
ser productores. Los sectores populares y medios ne- nicación se aventura a vivir con el sujeto que cuenta,
cesitan que su voz, discurso, relato y estética se hagan a convertir en historias las ideas, a hacer imágenes que
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 93-98
151
98
profundicen los relatos, mensajes que creen pequeños cas. Hacer las imágenes y relatos, todavía no conta-
momentos reflexivos donde sólo exista la posibilidad dos. ¿Cómo son esos relatos? Todavía no los hemos
de mirarse hacia el pasado, a encontrar una estética y contado. La posibilidad es la comunicación.
una narración para cada comunidad. La comunica-
ción como acto de referencia para imaginar futuro. 5. El final
• Las pantallas-experimento quieren recuperar la La legitimidad cultural de los media la brindan las
experiencia de los ciudadanos en su proceso de con- audiencias, no los intelectuales ni los políticos de tur-
vivencia con las tecnologías, las culturas, las estéticas; no. En este sentido, el gran error histórico ha sido res-
en sus prácticas de hacerse visibles a través de sus his- ponder a las necesidades de los «dueños de los conte-
torias, de sus miradas, de sus estéticas y en sus estilos. nidos», olvidando a los sujetos que ven y disfrutan la
La comunicación dejará el lugar de observación para comunicación. O sólo trabajar para las audiencias/-
convertirse en la voz, la palabra, la imagen, la vida de consumo/popular pero despreciándolos. Hay que
las audiencias. La mirada que se pausa, se llena de ros- comenzar a diseñar medios de comunicación con y
tros y se convierte en espejo masivo de nuestras pro- para las audiencias. Esto es una responsabilidad histó-
pias subjetividades. Las pantallas se convierten en tra- rica, ya que las elites ilustradas y políticas tienen otros
ductoras de miradas y sueños e historias. La comuni- accesos a la cultura, leen libros, asisten a espectáculos
cación como descubrimiento del sí mismo. cultos y no requieren de la máquina mediática para su
• Las pantallas-sensibilidad que buscan que cada formación; en cambio, para la gran mayoría de secto-
identidad tome su forma, ritmo, tiempo, color, movi- res sociales, las pantallas masivas son su única estrate-
miento, formato y estilo de relato. Aquí la fuerza está gia para acceder a un saber más socializado y necesa-
en la identidad llamada barrio, afro, indígena, mujer, rio para enriquecer el mundo de la vida. Las audien-
medio ambientalista, gay… Hay que narrar estas sen- cias nuevas dejan de ser consumidoras y pasan a ser
sibilidades en sus propias estéticas. He creído que productoras de sus propias pantallas; esa es la posibili-
cada una de estas nuevas perspectivas viene con imá- dad política, comunicativa, cultural y tecnológica. Las
genes y modos de narrar inéditos que nos llevarán a audiencias nuevas devienen productoras de mensajes,
diversificar la homogeneidad de la máquina mediática. he ahí el detalle.
Creo que los media han sido muy conservadores en
sus narrativas y que a partir de estas nuevas sensibili- Referencias
dades es posible encontrar las nuevas formas mediáti- SARTORI, G. (1998): Homo videns. México, Taurus.
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 93-98
152
D O S S I E R
Solicitado: 07-12-06 / Aceptado: 04-10-07
● James Lull DOI:10.3916/c30-2008-01-003

California (EEUU)
Los placeres activos de expresar

y comunicar
The active pleasures of expression and communication
Adaptado a partir del más reciente libro de su autor, «Culture-on-demand: communi-

cation in a crisis world», y continuando con la visión que el autor tiene de la participa-
ción activa de los espectadores en todas las formas de comunicación humana, este artí-
culo defiende el lugar de la expresión humana y del poder del símbolo en los medios
de comunicación contemporáneos y en el mundo de la cultura. Discute cómo la moder-
na tecnología de la comunicación refuerza y extiende el potencial expresivo de los ciu-
dadanos de a pie en los contextos normativos de la vida cotidiana e introduce el con-
cepto de cultural «open sourcing», concepto fundamental para incrementar la democra-
tización de los procesos de la comunicación y la distribución del poder social a escala
global.
Based on Lull’s recent book «Culture-on-Demand: Communication in a Crisis World»

(2007) and on the author’s view of audiences as active participants in all forms of
human communication, this article argues for the place of human expression and sym-
bolic power in contemporary media and cultural studies. It also discusses how modern
communication technology reinforces and extends the expressive potential of ordinary
citizens in the normative contexts of everyday life. This contribution introduces the
concept of cultural open sourcing as fundamental to the increasing democratization of
communication processes and distribution of social power ona global scale.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Expresión humana, interactividad, creatividad simbólica, poder simbólico, cultura libre.
Human expression, interactivity, symbolic creativity, symbolic power, cultural open
sourcing. «¡Crea!», eslogan de un anuncio de
Sony Vaio.
«Hazte oír», eslogan de un anuncio
de teléfonos móviles de Ericcson Europeo.
Los seres humanos son comunicadores natos. Si
nos dan más material para trabajar, crearemos más,
comunicaremos más, aprenderemos más, nos expresa-
❖ Dr. James Lull es profesor emérito, del Department of
remos más, disfrutaremos más. El robusto contexto
Communication Studies, de la Universidad Estatal de San José,
tecnológico y cultural de nuestros días es como un sand-
en Estados Unidos (jamesLull@aol.com).
wich marroquí de los que venden en South London:
Traducción de María Teresa Fernández Martínez. repleto de deliciosos ingredientes, algunos familiares a
Comunicar, nº 30, v. XV, 2008, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 21-26
153
22
los no marroquíes, otros, no. Pero nosotros no consu- den su sentido de lo posible de tal forma que hoy la
mimos nuestros mundos simbólicos como sandwiches; idea de tener una website, instalar una webcam o es-
nosotros interactuamos con ellos, jugamos con ellos, cribir un blog le parece normal a mucha gente. Afi-
nos los apropiamos, los ignoramos, los ridiculizamos y cionados expertos en Internet dan un paso más escri-
los convertimos en nuestros. Los seres humanos cons- biendo programas de ordenador, instalando redes «ca-
truyen su realidad social a través del intercambio crea- seras» y creando sus propios servidores. El simple he-
tivo e ilimitado de signos en la comunicación de cada cho de imaginar una audiencia global para las comu-
día. La expresión y la creatividad simbólica no son nicaciones creativas de uno se ha convertido en parte
añadidos lujosos de la vida moderna. Son fundamen- del placer de la expresión humana contemporánea.
tales para la existencia humana y su importancia ha ido La gente lleva a cabo su trabajo expresivo y crea-
creciendo desde la llegada y la rápida expansión de los tivo en un espacio comunicacional. En esos espacios,
medios de comunicación, los recursos simbólicos de- los productores de la cultura cotidiana –sobre todo, jó-
sarrollados por los medios y la industria cultural, venes de clase media de todos los países– diseñan y
Internet y la aparición de las tecnologías personales de cuelgan una página web gratuita HTML, personali-
la comunicación, especialmente la telefonía móvil. Es- zan el tono, la pantalla y el mensaje de saludo para sus
tos campos de fuerza interactivos señalan la singulari- móviles, así como una barra de herramientas y un fon-
dad, importancia e impacto de la era digital. do de pantalla para sus ordenadores, prueban, mez-
El potencial expresivo de las herramientas que clan y copian un CD de música, montan y distribuyen
usamos para crear y comunicar hoy en día y los place- un vídeo digital, hacen fotos digitales con sus teléfonos
res que eso nos produce no es sino la continuación de y las hacen circular, se bajan y distribuyen un DVD. El
tendencias preexistentes. Los seres humanos llevan acceso de banda ancha, el bajo coste y la facilidad de
mucho tiempo creando y usando «tecnologías del áni- uso de los sistemas de vídeo digital han abierto la posi-
mo» –empezando con el lenguaje, la música y el arte bilidad de hacer cine a un amplio grupo de cineastas
visual– para producir placer (Evans, 2001). Pero con en potencia. Pero la gente que está haciendo este tipo
tantas «tecnologías del ánimo» a su disposición la gente de trabajo simbólico no son sólo los tecno-adictos o los
tiene ahora acceso a muchos más canales y códigos fanáticos de la música pop ni los hijos de gente rica y
para innovar y expresarse de los que nunca tuvo. El famosa. Cualquiera, con el equipo adecuado, un poco
éxito de mercado de la tecnología del consumo depende dinero, suficiente motivación, algo de práctica y
de del potencial expresivo de cada nuevo producto, tiempo, puede hacerlo.
desde los primeros teléfonos y cámaras de aficionados La auténtica interactividad –la formación y mante-
hasta los últimos y más sofisticados juguetes digitales. nimiento de redes culturales de igual a igual que ex-
La portabilidad, miniaturización, facilidad de uso y re- panden el mundo– define la era de la comunicación.
lativa facilidad de adquisición del móvil actual, el MP3 La gente no sólo tiene la oportunidad de consumir más
y el ordenador portátil, entre muchas otras tecnologí- recursos simbólicos que nunca, sino que se ha incre-
as, hacen más fácil que nunca crear y comunicar. mentado de forma notable su capacidad para crear y
Cuando las tecnologías de la comunicación se ha- compartir sus creaciones. La interactividad es una cua-
cen asequibles y fáciles de usar se quiebra la distinción lidad indispensable de muchas formas de la expresión
tradicional entre los profesionales de la comunicación humana. Intercambiar mensajes de texto, jugar a video-
y los no profesionales. Fotógrafos aficionados trabajan juegos basados en webs, hacer llamadas telefónicas a
ahora con las mismas herramientas usadas por los través de Internet, participar en chats y compartir ar-
periodistas profesionales: una cámara digital con auto- chivos musicales digitales, por ejemplo, todo ello con-
foco, un ordenador portátil y conexión a Internet figura el engranaje de la experiencia cultural contem-
(Simon, 2004). Las videocámaras actuales de consu- poránea con complejos niveles de comunicación so-
mo ordinario y el software de edición permiten a cual- cial.
quiera hacer y compartir producciones que parecen La industria apenas puede mantenerse al día. In-
profesionales. Actualmente, cuando las cámaras se cluso las industrias más atrincheradas –las industrias de
han convertido en prestaciones estándar de los teléfo- comunicación más lenta, como las compañías telefóni-
nos móviles, el arte de la fotografía pasa de ser «un cas y de telecomunicaciones estatales– han tenido que
simple artefacto ilustrativo a convertirse en un medio responder rápidamente a las demandas de comunica-
de comunicación» (Levy, 2004: 49). En el proceso, el ción de sus clientes. Todas las industrias de los medios
usuario del móvil se convierte en un fotógrafo y en un y la cultura han intentando desesperadamente evitar
comunicador visual. Los usuarios de Internet expan- las severas pérdidas económicas originadas por ambi-
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 21-26
154
23
ciosos individuos armados con las nuevas tecnologías «Esta cultura cree en la bondad inherente del científi-

de la información y la comunicación y el conocimien- co y en el desarrollo tecnológico como la clave del
to que de ellas tienen. progreso de la Humanidad (...). Dentro de esta cultu-
La moderna tecnología de la comunicación ali- ra, el mérito resulta de la contribución al bien común
menta la creatividad popular, al mismo tiempo que desde la comunidad de descubridores» (Castells, 2001:
centraliza la autoridad. Las decisiones sobre la crea- 39). El trabajo de Torvald se convirtió en el detonante
ción, no diferentes de las tomadas por gente muy bien del desarrollo del movimiento de software libre. Los
pagada de la industria de la cultura, se convierten en grupos surgidos de este formato de prueba y error de-
competencia del artista, intérprete o productor de cul- sarrollan sus propios criterios, normas, procedimientos
tura de a pie. La creatividad simbólica ejercida por los de decisión y mecanismos sancionadores (Weber,
productores de la cultura de hoy combina las bases 2004). Thomas Friedman describe estos grupos como
estéticas de los mundos material y simbólico (Willis, «comunidades de cooperación organizadas de forma
1990) con las bases tecnológicas de una comunicación autónoma» (Friedman, 2005: 81).
cada día más cambiante, pero también más a mano. Y «Open sourcing» ha supuesto una revolución glo-
aunque la gente joven a menudo es la más motivada y bal de la construcción de la cultura en un amplio rango
preparada para esta actividad cultural, la cantidad de de intereses: «Internet ofrece la posibilidad de una cre-
gente a lo largo y ancho del mundo que responde a la ación artística colectiva e interactiva utilizando méto-
oportunidad de comprometerse activamente en la cul- dos grupales que permiten a las personas crear su arte
tura popular, Internet y las tecnologías personales está desde la distancia y producir juntos, en interacción y,
aumentado de forma notable.
1. Cultural «open sourcing»

«El software abierto es la La interactividad es una cualidad indispensable de muchas
llave tecnológica en el desarro- formas de la expresión humana. Intercambiar mensajes de
llo de Internet. Y su apertura
está culturalmente determina- texto, jugar a videojuegos basados en webs, hacer llamadas
da» (Castells, 2001: 38). telefónicas a través de Internet, participar en chats y com-
«Open sourcing» a menudo se
refiere a un esfuerzo cooperati-
partir archivos musicales digitales, por ejemplo, todo ello
vo y sin límites entre personas configura el engranaje de la experiencia cultural contempo-
que normalmente no se cono- ránea con complejos niveles de comunicación social.
cen para resolver en común un
problema o desarrollar un pro-
yecto a través de una interac-
ción abierta y sin censuras me-
diante Internet. Estos proyectos frecuentemente tienen a menudo, en contradicción (...) el arte ‘open source’
aplicaciones comerciales, pero difieren del modelo es la nueva frontera de la creación artística» (Castells,
competitivo, jerárquico y propietario que dirige la ma- 2001: 199). El potencial científico y humanístico de
yoría de la investigación y el desarrollo industrial. Estos estas fuentes, la interacción de igual a igual y el méto-
proyectos se muestran sin tapujos y tienen un acceso do distributivo parecen no tener fronteras (Rheingold,
on-line sin restricciones. Nadie obtiene dinero por lo 2002).
que ha aportado y todos son dueños del producto. La invención y continua revisión que promueven
Las «cultural open sourcing» surgieron con Linus estas fuentes se extienden a cualquier esfera de la ima-
Torvalds, quien, cuando era estudiante en la Univer- ginación cultural, desde hacer música multi-site,
sidad de Helsinki en 1991, utilizó Internet para crear humor entre varios y producciones teatrales hasta lle-
una red global de personas interesadas en desarrollar var a cabo una forma de comportamiento político re-
un sistema operativo para ordenadores como alterna- volucionario, asesorar en los negocios o construir una
tiva al dominio de los programas de Microsoft. Como bomba. Wikipedia se ha convertido en una enciclo-
M. Castells explica en «La galaxia Internet» (2001), la pedia abierta popular y multilingüe. Un grupo con ba-
filosofía que guió a Torvalds y sus colaboradores esta- se en Letonia ha creado incluso un espacio acústico en
ba basada en una cultura tecnológica y meritocrática el que los artistas tienen acceso ilimitado a sonidos gra-
con raíces en el mundo académico y de la ciencia. bados del espacio exterior y se les anima a interpretar-
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 21-26
155
24
los, apropiárselos y embellecerlos como «estructuras vos de los que jamás han existido» (Giddens, 2000:
de sonido» (Kunstradio, 2005). 90-91).

Internet «open sourcing» ha tenido una gran in- El poder es un concepto sociológico tan importan-
fluencia en la forma en que se dan, distribuyen y valo-
te que las discusiones políticas y culturales sobre las
ran las noticias. El fenómeno blog –un periodismo relaciones sociales y las interacciones a veces se redu-
«open source» (Glimor, 2004: 113)– ha sacudido a la cen simplemente a hablar de él. La política exterior, los
industria corporativa de las noticias acostumbrada a derechos civiles, los problemas de género, las políticas
controlar el flujo de la información pública. Dejandode partido, el medioambientalismo, el terrorismo y mu-
de lado el periodismo encorsetado, el desarrollo del chas otras esferas de la vida pública moderna están
software crea nuevas formas de conocimiento con un frecuentemente dominadas por discusiones sobre
potencial extraordinario para enriquecer la condiciónquién tiene el poder y cómo lo usa. Por poder me re-
humana. A este fin, el gurú de la tecnología de la infor-
fiero a cuatro capacidades básicas tanto de individuos
mación Douglas Engelbart propone que no debería como de grupos: 1) la capacidad para actuar y llevar a
haber absolutamente ningún límite a lo que las «apli-término algo; 2) la habilidad para ejercer control sobre
caciones cooperativas del tratamiento del conocimien-el interés propio de individuos o grupos; 3) la capa-
to» que se basan en «open sourcing» pueden hacer. cidad para influenciar a otros; 4) en ciertas circunstan-
Los complejos problemas humanos actuales, dice, no cias, la voluntad y la capacidad para mandar o contro-
lar a otros.
Verticalmente, el poder pu-
ro se refiere a las acciones, la
Los recursos simbólicos quiebran las diferencias y constru- influencia y el control que tie-
yen alianzas atravesando fronteras culturales. Ésta es la nen unas personas o grupos
sobre otros. Un poder de este
razón por la que el ministro de asuntos exteriores de la India tipo se manifiesta en prácticas
aterrizó en Kabul después de que el gobierno talibán cayera, y autoridad política, económi-
ca, religiosa o militar. Este tipo
«con un avión repleto, no de armas o de comida, sino de de poder sigue estando muy
música y películas de Bollywood, que fueron rápidamente presente hoy en día. Desde
distribuidas por toda la ciudad». ataques terroristas en nombre
de Dios a la fuerza militar en
nombre de la patria, la civiliza-
ción o el mundo, el poder ab-
soluto sigue siendo una fuerza
se resuelven individualmente. Engelbart (2005) pide social poderosa a menudo destructiva. «Es puro po-
un «sistema de hiperdocumentos abierto» para crear y der» comentaba el general retirado Wesley Clark,
mantener «depósitos dinámicos de conocimiento» antiguo comandante de la OTAN en contra de la gue-
donde se pueda generar, almacenar y acceder al cono- rra de Irak, mientras observaba los primeros momentos
cimiento y sabiduría colectivos sobre cualquier tema. del impresionante bombardeo de Bagdag retransmitido
Los valores fundamentales de libertad, descubri- por la CNN.
miento, creatividad, interactividad, igualdad y comuni- El poder hoy en día funciona horizontalmente; a
dad constituyen la idea central de las «open sourcing». veces se une y a menudo compite con una forma mu-
Estas fuentes permiten el desarrollo de nuevas formas cho más efímera y más accesible de influencia social
de expresión humana y experiencia cultural a escala que está profundamente relacionada con la capacidad
global. Pero para hacer que estos avances den frutos es de expresión humana: el poder simbólico.
crucial un cambio en las formas y términos antiguos Thompson (1995: 17) ha definido el poder sim-
del poder social. bólico como «la capacidad de intervenir e influir en el
curso de los hechos, influir en las acciones de los otros
2. El poder simbólico llega al ciudadano e incluso crear hechos a través de la producción y la
«En un mundo basado en la comunicación activa, transmisión de formas simbólicas». Contrapone el po-
el poder absoluto –el poder que llega de lo más alto– der simbólico al económico, al político y al coercitivo,
pierde su sentido (...). La revolución de las comunica- a los que nosotros añadimos el poder religioso. La
ciones ha producido más ciudadanos activos y reflexi- habilidad de los grupos o los individuos para emplear
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 21-26
156
25
poder simbólico no impide, reduce o neutraliza nece- modo como una «propiedad tangible» (Soros, 2002:

sariamente la presencia del poder absoluto o la efecti- 46). Esta materialización de productos culturales
vidad general de los grupos sociales de elite y las insti- como mercancías industriales refleja lo que Paul Willis
tuciones dominantes. Por el contrario, el poder simbó- (2000) llama su «forma portadora». De esta manera,
lico a menudo refuerza las relaciones ya existentes de productos originados por las industrias de la cultura, la
poder. No debemos malinterpretar el papel o im- comunicación y la información no difieren mucho de
portancia del poder simbólico. Que el individuo tenga las mercancías ofertadas por otras industrias. Pero la
más libertad para crear y comunicar –incluso en las cultura popular también responde a los intereses diver-
formas más resistentes– no puede reemplazar ni redu- sos de los consumidores como «propiedad intelectual»
ce siempre la influencia del poder. Las naciones, los ayudando a los individuos a amasar un capital cultural.
grupos religiosos, las multinacionales, los partidos polí- Por su propia naturaleza, los usos y significados de es-
ticos y las fuerzas militares usan recursos simbólicos y tas entidades simbólicas, a las que Willis llama su «for-
tecnologías de la comunicación para resaltar y exten- ma cultural» están mucho menos restringidos. Su dis-
der su influencia. Mientras las bombas caían en ponibilidad universal los ha convertido en los recursos
Bagdad, por ejemplo, las autoridades de Estados Uni- expresivos preferidos en la rutina social de la comuni-
dos y de Gran Bretaña se apresuraron a lanzarse a los cación. Ofrecen ventajas especiales a los consumido-
fotógrafos y cámaras oficiales para contrarrestar con res. Porque «el uso de un artículo cultural como un CD
sus campañas fotográficas las alarmantes imágenes o un DVD no se agota con su consumo (...) estas ma-
mostradas por la Middle East News y distribuidas a nifestaciones de comunicación se usan una y otra vez
todo lo largo y ancho del mundo por la CNN y mu- sin que disminuya su poder» (Willis, 2000: 55). Los
chas otras cadenas. consumidores habituales se comprometen con los bie-
La creatividad simbólica y el poder simbólico, sin nes culturales de forma sensual y emocional y en ex-
embargo, no se originan en y no solamente benefician tensos periodos de tiempo, se trata de mucho «más
a aquellas instituciones o personas que asociamos con que actos singulares de consumo o uso realista de ob-
privilegios sociales o con el poder. Incluso las formas jetos inanimados» (Willis, 2000: 55).
simbólicas más claras pueden ser interpretadas en for- Nunca está claro a quién pertenecen en último
mas con las que poco tienen que ver o incluso de for- término las formas simbólicas o quién obtiene más
ma opuesta a las intenciones del emisor. ventaja de ellas en una situación dada, especialmente
Toda forma simbólica se expone a una lectura hoy. Incluso en el caso de arte con mayúsculas, las cul-
radical o a una reinterpretación. Aún más, el hardwa- turas que originalmente crean estos productos no tie-
re y el software, tan fácilmente accesibles hoy, están a nen derechos plenos sobre ellos (Appiah, 2006). En
disposición de aquéllos que no pertenecen a las elites las calles de hoy, los consumidores de la cultura popu-
y que no son especialistas para que expresen sus pro- lar reclaman su derecho a la propiedad de todo tipo de
pias ideas. La gente normalmente inicia estas comuni- formas culturales al interpretarlas de forma altamente
caciones dentro de redes sociales que crecen en el motivada y utilizarlas para su propio beneficio en so-
proceso, algunas veces hasta proporciones increíbles. ciedad. La multiplicidad de usos y significados que se
Otras veces los símbolos surgen de movimientos orga- da a los productos simbólicos los «des-materializa»
nizados. La compañía Orange, surgida en la revolu- (Caney, 2002: 80) y los «re-materializa». Todo tipo de
ción Ucrania y la revolución del Cedro en El Líbano, gente produce y reproduce hoy arte, música y todo lo
ejemplifica cómo el poder simbólico organizado puede demás, a menudo sin la más mínima intención de ser
funcionar de forma contagiosa y rápida hasta una fieles a los autores «originales», incluso cuando estos
escala regional y global. autores puedan identificarse. La propuesta tan a me-
Las formas simbólicas, que de forma rutinaria cir- nudo reiterada de Walter Benjamin (1970) de que la
culan a través de los mass media y las tecnologías de la reproducción mecánica del arte aburre a los sentidos y
información como cultura popular –shows de televi- limita el potencial humano ciertamente no significa
sión, CDs de música, software de ordenador, pelícu- mucho en el mundo actual de la reproducción digital
las, páginas webs y muchas más–, benefician a sus múl- y la conectividad global.
tiples usuarios y tienen un potencial expresivo casi ili- La gama completa de formas simbólicas y de he-
mitado. Primero sirven a sus emisores institucionales rramientas tecnológicas –no sólo Internet sino el pano-
–las industrias de la cultura, la comunicación y la infor- rama completo de recursos culturales contemporá-
mación– creando dinero e influyendo en la política y neos– nos provee de oportunidades sin precedentes
en la cultura. Las formas simbólicas funcionan de este para la expresión humana y para contactar con gente
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 21-26
157
26
nueva y con nuevas ideas. Los placeres de la expresión que fueron rápidamente distribuidas por toda la ciu-
humana refrescan el espíritu humano y enriquecen dad» (Nye, 2004: 10).

enormemente la experiencia de estar en el mundo. La
expresión conecta íntimamente con la creatividad y el Referencias
poder de la imaginación. La libertad de expresión, in- APPIAH, K.A. (2006): Cosmopolitanism: ethics in a world of
strangers. New York (WW), Norton.
cluyendo el derecho al libre ejercicio de la imagina-
BENJAMIN, W. (1970): Illuminations. London, Jonathan Cape.
ción, debería considerarse un derecho fundamental CASTELLS, M. (2001): The Internet galaxy. Oxford (UK), Ox-
del hombre (Appiah, 2006: 163). ford University Press.
Cuando los gobiernos opresivos intentan prohibir CHANEY, D. (2002): Cultural change and everyday life. Hamp-
o restringir la expresión y la difusión de cultura se en- shire, Palgrave.
ENGELBART, D. (2005): Bookstrap Institute (www.bootstrap.org).
frentan a una tarea imposible. No hay más que pre-
EVANS, D. (2001): Emotion. Oxford (UK), Oxford University.
guntar a los jóvenes de Kabul que oyen, bailan, cantan FRIEDMAN, T. (2005): The world is flat. New York, Farrar, Straus
y copian los últimos CDs de Nazi Jaan y Farhad Daria. and Giroux.
No hay más que hablar con los miles de fans en Irán GIDDENS, A. (2000): Runaway World. London, Routledge.
y en todo el mundo que acceden a través de la televi- GILLMOR, D. (2004): We the media. Sebastopol (CA), O’Reilly.
KUNSTRADIO (2005): www.kunstradio.at/PROJECTS/CURA-
sión por satélite a los vídeos de Farzaneh Kaboli –la
TED_BY/RR/mainframe.html.
bailarina iraquí que fue arrestada por actuar frente a LEVY, S. (2004): Something in the air. Newsweek, July 7.
otras mujeres–. No hay más que chatear con los cien- LULL, J. (2007): Culture-on-Demand: Communication in a Crisis
tos de miles de jóvenes en Teherán que consiguen es- World. Oxford (UK), Blackwell Publishing.
capar a la vigilancia del Consejo Cultural Revolucio- NYE, J. (2004): Soft Power. New York, PublicAffairs.
nario Supremo de Irán y se dedican a intercambiar en RHEINGOLD, H. (2002): Smart mobs. Cambridge (MA), Perseus.
SIMON, E. (2004): Digital cameras change perception of war
Internet opiniones acerca de política y cultura. Los (www.msnbc.msn.com/id/4925611).
recursos simbólicos quiebran las diferencias y constru- SOROS, G. (2002): George Soros on globalization. Oxford (UK),
yen alianzas atravesando fronteras culturales. Ésta es Public Affairs, Ltd.
la razón por la que el ministro de asuntos exteriores de THOMPSON, J.B. (1995): The media and modernity. Cambrid-
la India aterrizó en Kabul después de que el gobierno ge (UK), Polity Press.
WILLIS, P. (2000): The ethnographic imagination. Cambridge
talibán cayera, «con un avión repleto, no de armas o (UK), Polity Press.
de comida, sino de música y películas de Bollywood, WILLIS, P. (1990): Common culture. Boulder (CO), Westview.
© ISSN: 1134-3478 • Páginas 21-26
158
Recibido 21-06-2011
Revisado 28-07-2011
Aceptado 12-09-2011
DOI: 10.3916/C38-2011-02-05
Preprint: 01-01-2012
Publicación final impresa: 01-03-2012
Roberto Aparici y Marco Silva
Madrid (España) y Río de Janeiro (Brasil)
Pedagogía de la interactividad
Pedagogy of Interactivity
En este artículo se analizan la pedagogía transmisiva, caracterizada por su sentido unidireccional, que tiene algunos rasgos
comunes con los medios de comunicación, y la pedagogía interactiva, caracterizada por la participación, el diálogo, la
coautoría que tiene rasgos comunes con los principios de la Web 2.0. Los nuevos medios ponen en práctica modelos co-
municativos que permiten que cada ciudadano pueda ser, potencialmente, un medio de comunicación. Este ecosistema
comunicativo permite pensar en una sociedad de comunicadores donde todos alimentan con sus creaciones y participacio-
nes los saberes individuales y colectivos. Se hace una revisión de las prácticas comunicativas que utilizan la retroalimenta-
ción (feed-back) como estrategia de interacción, cuando en verdad no dejan de ser un refuerzo planteado desde la óptica
del emisor, y se ofrece una propuesta centrada en la alimentación de saberes colectivos que denominamos «modelo feed
feed», basado en la participación individual y colectiva para la construcción de conocimientos. Estos saberes, que pueden
organizarse presencial o virtualmente, caracterizan los principios fundamentales de la interactividad, que para algunos
sectores no deja de ser una estrategia de marketing. En la cultura de la participación se hace referencia al silencio virtual y a
sus consecuencias en el campo de la educomunicación. El artículo concluye con las búsqueda de otros modelos pedagógi-
cos, y con el análisis de las consecuencias que implicaría seguir reproduciendo el modelo transmisivo frente a las posibili-
dades que ofrece la pedagogía de la interactividad.
This paper analyzes the pedagogy of transmission, with its unidirectional nature and features that it has in common with
traditional media, and the pedagogy of interaction, one of participation, dialogue and co-authorship which harmonizes
with the principles of Web 2.0. New media have implemented new communication models that allow every citizen to
become a potential media communicator. This communicative ecosystem suggests a society of communicators in which
everyone feeds each other with his or her creations and shares individual and collective knowledge. We review communi-
cation practices that utilize feedback as a strategy of interaction, when in fact these practices still favor the perspective of
the sender. We then propose a model for the collective power of knowledge called the «feed-feed model», based on the
individual and collective construction of knowledge. This knowledge, which can be organized in a virtual or real setting,
characterizes the fundamental principles of interactivity, even though some sectors still view these as marketing strategies.
We examine the virtual silence that exists in the culture of participation, and its implications for educommunication. The
article concludes with a search for other pedagogical models, and the analysis of the consequences of perpetuating the
transmission model in the face of the possibilities offered by the pedagogy of interaction.
Transmisión, participación, interactividad, silencio virtual, modelo feed-feed, modelos comunicativos, conocimientos.
Transmission, participation, interactivity, virtual silence, feed-feed model, culture of participation, knowledge.
Dr. Roberto Aparici es Profesor Titular del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y
Didácticas Especiales de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de Madrid (España) (raparici@edu.uned.es).
© COMUNICAR 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293; Edición Preprint DOI: 10.3916/C38-2011-02-05
159
Dr. Marco Silva, Universidad es Profesor de la Facultad de Educación en la Universidad del Estado
de Río de Janeiro (UERJ) y de la Universidad Estácio de Sá (UNESA) (Brasil) (mparangole@gmail.com).
1. Introducción
En la mayoría de los cursos presenciales o virtuales predomina el modelo transmisivo de información. Los
ambientes «virtuales» de aprendizaje permanecen estáticos, continúan centrados en los mecanismos de distri-
bución de datos, carecen de la interactividad, no tienen en cuenta la colaboración de edición ni tampoco el
aprendizaje construido y conectado.
Mucho se ha cuestionado la práctica pedagógica basada en la memorización y la repetición, pero se hizo poco
para modificarla. Además de toda la tradición de la pedagogía critica que han realizado autores clásicos de la
educación, nos enfrentamos a las exigencias comunicativas y cognitivas de las generaciones emergentes con la
cibercultura.
En la enseñanza on-line el profesor sigue tratando a los alumnos como recipientes de la información y no
como agentes de colaboración, sin tener en cuenta el intercambio y la co-creación, que son las prácticas pre-
dominantes en el ciberespacio. Continúa utilizándose la «lógica de la distribución», propia de los medios de
comunicación de masas y subutiliza las potencialidades comunicativas que ofrece la web. Aun utilizando foros
y correos electrónicos, la interacción es muy pobre y sigue repitiéndose el modelo transmisivo y analógico en
un contexto conversacional y digital.
A partir de la crítica al modelo de comunicación predominante en la enseñanza presencial y virtual, este
artículo sugiere estrategias de organización y funcionamiento de la mediación que permiten redefinir la
actuación de docentes y alumnos como agentes del proceso de comunicación y de aprendizaje en sintonía con
la dinámica comunicacional que ofrece la Red.
2. La pedagogía de la transmisión
Desde la segunda mitad del siglo XX, se viene realizando una seria crítica al modelo pedagógico transmisivo
caracterizado por la unidireccionalidad o una seudobidireccionalidad basada en los modelos funcionalista de
comunicación, que establece una división entre emisores y receptores y donde la retroalimentación (feed-
back) no deja de operar como un refuerzo del emisor. McLaren y Kincheloe (2008) abogan por una transfor-
mación dialéctica que afecte a todos los actores del acto educomunicativo para lo que se hace necesario des-
arrollar sistemas autogestionarios del conocimiento. Kaplún (1998), en este sentido, precisaba que solo hay un
verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.
Hace más de cuarenta años, Porcher (1976: 24) ya cuestionaba que las escuelas preparan a los escolares para
desempeñarse en un mundo que ya no existe. Esta situación se ha agravado con el paso de los años, hasta tal
punto que se puede hablar de una concepción de «escuela museo» donde se reproduce la cultura de «toda la
vida» y una concepción de escuela fuera de las aulas y de la cultura escolar.
El sistema escolar predominante en la actualidad está basado en la lógica de la sociedad industrial donde la
escuela sigue basándose en los principios de la producción fabril y los procesos de enseñanza-aprendizaje se
articulan según Freire e Illich (2002: 43) como si fueran «una línea de montaje de 30 a 50 individuos alrede-
dor de una figura que determina lo que constituye o no educación». Para Tapscott (2010) el modelo pedagó-
gico que se pone en práctica aún hoy fue proyectado para el contexto de la sociedad industrial cuando la
industria precisaba de operarios que hicieran lo que les era requerido en un proceso de producción fragmen-
tado y en serie. Este modelo basado en el aprendizaje de masas, se diferencia sustancialmente de entornos de
aprendizaje donde se llevan a cabo otras prácticas pedagógicas y comunicativas. Para Tapscott, a fines del
siglo XX e inicios del siglo XXI comienzan a extenderse prácticas pedagógicas centradas en el alumnado basa-
das en la colaboración y la solidaridad entre los propios estudiantes. Este autor establece una clasificación ex-
tremadamente sencilla pero que ofrece algunos de los rasgos característicos del modelo basado en el aprendi-
zaje de masas y el modelo basado en el aprendizaje interactivo.
Aprendizaje de masas Aprendizaje interactivo

Centrado en el profesor Centrado en el estudiante
Estandarizado, masivo Personalizado
Instrucción: aprender sobre algo. Descubrimiento: aprender a ser.
Aprendizaje individualista. Aprendizaje colaborativo.
Tapscott (2010: 163).
Diferentes autores (Silva, 2010; Tapscott, 2010; Santaella & Lemos, 2010; Aparici, 2010) afirman que el mode-
lo pedagógico industrial está tan arraigado en las practicas escolares cotidianas que un cambio real va a demo-
160
rar mucho tiempo, hasta tal punto que los ordenadores e Internet siguen utilizándose en función del sistema
educativo basado en profesores que transmiten contenidos. Frente al paradigma transmisivo hegemónico,
podemos hablar de una práctica dialógica que está cada vez más presente fuera de las aulas. Así lo especifican
Aubert y otros (2008, 31), quienes precisan que «en la actual sociedad de la información, es a través del diálo-
go con las personas ‘no expertas’ como es posible el desarrollo de teorías más inclusivas y científicas. No hay
personas expertas que posean todo el conocimiento social y cultural necesario para realizar propuestas eficaces
para todas las personas. Todos y todas podemos aportar argumentos desde nuestras diferentes experiencias y
recursos culturales» y agregan que este «fenómeno de cuestionamiento al monopolio del saber se ha descrito
como desmonopolización del conocimiento experto». En este sentido también se manifiesta García Canclini
(2007) al señalar que la comunicación dialógica a través de las redes virtuales cambian los modos de relacio-
narse, de reunirse, amar y saberse amados o acaso imaginarlo.
3. El «modelo «feed-feed»
El modelo hegemónico de comunicación que ponen en práctica los medios convencionales y los sistemas edu-
cativos están centrados, fundamentalmente, en la relación emisor-receptor-mensaje. A los principios iniciales
de este modelo se agregó luego el concepto de «feed-back» (retroalimentación) entre los participantes de un
modelo que establece una división entre emisores y receptores. El «feed-back» actúa como refuerzo de los
mensajes de la fuente de información y reproduce el camino y las pautas de la emisión. Este modelo está pre-
sente en los medios de comunicación a partir de la fidelidad de la audiencia a un medio, programa-producto,
etc. y en la educación por reproducir o seguir los itinerarios informacionales de docentes y/o libros de textos.
Desde hace muchos años, se considera al «feed-back» como las interacciones que se establecen entre emisor y
receptores y, a partir de esas respuestas preestablecidas o prefijadas, se analizan las relaciones comunicativas
entre los participantes. Pero, la concepción del «feed-back» está pensada, diseñada y articulada desde el punto
de vista de quien controla el acto informacional.
El feed-back hay que considerarlo como uno de los principios de los modelos funcionalistas de la comunica-
ción y de la pedagogía de la transmisión. El tipo de interacción que se establece entre todos los participantes
está prefijado y sirve para conocer el «éxito» de los objetivos propuestos por el emisor. Este modelo no tiene
en cuenta que el conjunto de participantes pueden ser sujetos de la emisión y establecer una comunidad de
emisores que se interrelacionan entre sí con el mismo estatus comunicativo.
El actual contexto comunicativo nos permite hablar de un «modelo feed-feed» (Aparici, 2011) en el que los
participantes en el proceso comunicativo se alimentan comunicacional e informativamente todos con todos.
Más que un proceso de refuerzo de mensajes, debe entenderse como un acto de construcción y de conexión
entre todos los interactuantes donde no se establecen divisiones de ninguna naturaleza, todos tienen el mismo
estatus y rango, independientemente del tipo de enunciación que se realice.
Desde los años setenta del siglo pasado ha habido precursores para la construcción de otro modelo de comu-
nicación que integrase a los sujetos de la comunicación. Es así como en 1973 Jean Cloutier enuncia su teoría
del «emerec» en la que un individuo es al mismo tiempo emisor y receptor o en 1980 Alfin Toffler acuñó el
término «prosumidor» en el que un individuo era al mismo tiempo productor y consumidor de mensajes. Am-
bas concepciones, aunque constituyen importantes precedentes para la construcción de otro modelo de co-
municación, separaban la emisión y la recepción, la producción y el consumo.
Con los nuevos medios, nos encontramos con un ecosistema comunicativo e informacional de otra naturaleza
donde todos los individuos potencialmente son emisores, están en una situación continua de crear contenidos
y de interrelacionarse a partir de la participación conversacional que establecen los participantes en y con las
diferentes herramientas de la comunicación.
La web no es un medio de transmisión de la información como la televisión, la prensa o la radio. Es un medio
para la inmersión y manipulación de ventanas móviles, abiertas a múltiples conexiones entre los contenidos e
interactuantes, dispersos geográficamente, que pueden realizar acciones y encuentros de colaboración
sincrónica y asincrónica más allá de las relaciones de tiempo y espacio a las que se ven sometidos los medios
convencionales. El escenario digital es un campo de posibilidades para la interacción a partir de imágenes,
sonidos y textos. Su existencia da la libertad de interactuar crear y recrear nuevas posibilidades para la
representación y la navegación de manera multidireccional.
Así entendida, la web permite cambiar el tamaño y las categorías preestablecidas acerca del mensaje, la
emisión y la recepción, además de la distribución y difusión de paquetes de información articulados en una es-
tructura que va de A a B o de A en B, típica de los medios de comunicación convencionales utilizados tradi-
cionalmente en la educación a distancia o en la enseñanza presencial.
En el contexto de los medios de «comunicación» convencionales, el mensaje es unidireccional y cerrado, ya
que la recepción está separada de la producción. En este modelo observamos que el emisor es un sujeto,
161
institución o grupo que impone al receptor de manera invisible su universo mental, su imaginario, su
construcción representacional y el receptor mantiene una relación desequilibrada, basada en la asimilación
pasiva independiente de la emisión.
La lógica de la transmisión masiva pierde su fuerza en el escenario digital que toma forma a partir de las
recientes transformaciones sociales y tecnológicas y del antiguo papel de espectadores puede pasar a ser
interactuante de los procesos de comunicación y producción.
Diferentes autores (Martínez Pandiani, 2008; Lemos & Lévy, 2010; Shirky, 2011) señalan que en los últimos
años se ha producido una migración de la pantalla de TV a múltiples pantallas que permiten diferentes grados
de participación donde pueden intervenir, manejar e interactuar, crear y alimentar su experiencia comunica-
tiva. En este ecosistema comunicacional, el sujeto puede crear y controlar los procesos de interacción a través
de herramientas de información e interfaces de gestión.
Radicalmente distinta de la televisión como máquina restrictiva, centralizadora y articulada a partir de la
transmisión de informaciones elaboradas por un centro de producción, la Red se presenta como un sistema
abierto a los interactuantes que permite la autoría y la co-creación en el intercambio de información y la cons-
trucción del conocimiento. En este escenario sociotécnico, ocurre la transición de la lógica informacional del
modelo «uno todos» (modelo transmisivo) a la lógica de la comunicación «todos-todos» modelo (interactivo).
Esto significa un cambio profundo en el esquema clásico de comunicación basado en:
a) Un ecosistema de emisores que no difunden sus mensajes de manera unilateral.
b) El mensaje ya no es más emitido, no es más un mundo cerrado, paralizado, inmutable, intocable, sagrado,
es un mundo abierto en red, modificable a partir de quienes lo utilizan.
c) Una transformación del papel de receptor clásico en coautor. Este nuevo sujeto es invitado a la libre
creación y los mensajes obtienen, adquieren, ganan sentido con su intervención.
4. Participación e interactividad
Shirky (2011) y Jenkins (2008) especifican que crear una cultura participativa que tienda al bien común es mu-
cho más difícil que compartir fotos, archivos de música, etc. Participar requiere, normalmente, un alto grado
de conexión, compromiso, colaboración, solidaridad entre los miembros de una comunidad. Dussel (2010),
citando a Ito, dice que hay dos tipos de participación en los nuevos medios: el que es guiado por el interés
(grupos de fans, por ejemplo) y el que es guiado por la afectividad y la amistad. Estas dos modalidades pue-
den darse de manera simultánea o independiente.
El término usuario no refleja la nueva realidad que estamos viviendo, el uso de dicho término sigue perpe-
tuando la distinción entre editor y consumidor. En este sentido autores como Karp citado por Vacas (2010)
establecen que quienes crean blogs o páginas en una red social son editores y que están a la altura de los pro-
fesionales independientemente de los resultados. Esta concepción hace hincapié en las posibilidades expresivas
y comunicativas que tiene ahora la ciudadanía, frente a las dimensiones estéticas y expresivas que para algunos
significa un deterioro en los cánones de calidad técnica y estética.
El modelo «uno-todos» que ponen en práctica los medios de comunicación convencional y los sistemas educa-
tivos van a persistir mucho tiempo más, pero, también crecerá el modelo dialógico «todos-todos» en los me-
dios digitales y redes.
Según Lemos y Lévy (2010) destacan que el uso que se hace de las redes sociales es en buena parte para el
intercambio de banalidades, pero al mismo tiempo observan un número creciente de contenidos que tienden
a elevar la calidad de la información. Para estos autores durante siglos «la masa fue solo eso: masa sin forma,
sin posibilidad de producir información y contenido, colocada siempre en el papel de consumidor» (Lemos &
Lévy, 2010: 86), ahora por primera vez se encuentra en una situación totalmente diferente, la de ser autores y
producir, y llevará tiempo para que, en su conjunto, asuman que son productores, realizadores y autores.
En este sentido, es importante destacar que una sociedad en la que todo el mundo tiene algún tipo de acceso
a la esfera pública es diferente a la de las sociedades en la que los ciudadanos se relacionan con los medios
solo como meros consumidores y que, aunque potencialmente, cada persona puede ser un medio de comuni-
cación. Es importante destacar que cuanto más grande es el sistema social en la red, más acentuada es la dife-
rencia entre los más y los menos activos en los procesos comunicativos.
4.1. Principios de la interactividad

El término interactividad adquiere notoriedad a partir de la década de 1980 con la divulgación y expansión de
las tecnologías de información y de la comunicación. El concepto de interactividad implica:
a) Intervención por parte del usuario sobre el contenido.
b) Transformación del espectador en actor.
c) Diálogo individualizado con los servicios conectados.
162
d) Acciones recíprocas en modo dialógico con los usuarios, o en tiempo real con los aparatos (cada
uno de los comunicadores responde al otro o a los otros).
El concepto más elevado de interactividad se asocia con la acepción más profunda de comunicación. Los dos
términos pueden ser sinónimos; la expresión «comunicación interactiva sería una redundancia si no fuese por
la necesidad de garantizar precisión del término comunicación, dado que comunicar no es transmitir, y comu-
nicar no es manipular» (Silva, 2005).
Santaella (2007) señala que la interactividad en la red permite acceder a informaciones a distancia de manera
no lineal, enviar mensajes que quedan disponibles sin valores jerárquicos, realizar acciones colaborativas, ac-
tuar en lugares remotos, visualizar espacios lejanos, coexistir en contextos reales y virtuales, pertenecer e inter-
actuar en ambientes virtuales a través de diferentes procesos de inmersión. Los principios de la interactividad
son básicamente tres:
a) La participación-intervención: participar no es solo responder «sí» o «no» o elegir una opción
determinada, supone interferir, intervenir en el contenido de la información o modificar un mensaje.
b) Bidireccionalidad-hibridación: la comunicación es la producción conjunta de la emisión y la
recepción, es la co-creación, los dos polos de codificar y decodificar se conjugan en uno solo.
c) Permutabilidad-potencialidad: la comunicación supone múltiples redes articulatorias de conexiones
y la libertad de realizar cambios, asociaciones y producir múltiples significados.
Estos fundamentos pueden inspirar una ruptura de la lógica de la transmisión y abrir un espacio para el ejerci-
cio de una participación genuina, verdadera, es decir, participación sensomotora y semántica y no solo mecá-
nica (Silva, 2005; Aparici, 2010).
Observamos que la interactividad es el mayor reto al que se enfrentan los medios de comunicación de masas,
porque un público cada vez más numeroso de internautas no se contenta con la mera recepción, es decir, ver,
oír, leer, sino que desea interactuar, ser sujeto de la comunicación. Y es uno de los mayores retos a los que se
enfrentan los sistemas educativos a la hora de desarrollar y poner en práctica modelos y prácticas basadas en
la interactividad, porque afecta a los principios de construcción del conocimiento, a la micropolítica del poder
y al establecimiento de nuevas formas de aprender y de enseñar que no tiene precedentes a nivel masivo,
excepto experiencias puntuales desarrolladas por comunicadores o pedagogos en contextos o espacios deter-
minados.
En los últimos 30 años el término interactividad ha pasado por diferentes etapas:
- Un periodo que teorizaba sobre las posibilidades de creación y autonomía de los usuarios frente a
los mensajes estandarizados. Es importante destacar que el sentido depurado del término interactivi-
dad encuentra sus fundamentos en el arte «participacionista» de la década de los 60 del siglo pasado,
definida también como «obra abierta» por Umberto Eco.
- Un periodo tecnocrático que identificaba la interactividad como la relación del individuo con la
máquina y sus posibilidades de navegación.
- Un periodo de banalización porque el término «interactividad» era usado, sobre todo, como estrate-
gia de marketing para la venta de cualquier producto. En este período observamos la aplicación del
término a los más variados productos de consumo, incluso se llega a hablar de escuela interactiva por
el solo hecho de estar equipada con ordenadores e Internet sin haber superado la pedagogía transmi-
siva que la caracteriza.
Un periodo de reactivación de la vuelta a los orígenes ligada al «hacktivismo» y a los movimientos sociales. A
partir de 2004 la Web 2.0 ofrece unas posibilidades comunicativas que permiten llevar a la práctica un mode-
lo y una práctica diferente a las estandarizadas en el que cada persona puede ser, potencialmente, un medio
de comunicación. A partir de este momento se visualiza la potencialidad de autoría de la ciudadanía que de
usuarios o consumidores pueden llegar a ser editores, productores, autores. En síntesis, desde este momento
podemos comenzar a hablar de la gestación de una sociedad de comunicadores (Aparici, 2011).
Hay sectores de la sociedad que critican el término «interactividad» porque lo identifican con una estrategia de
marketing destinada a influir en la opinión pública para vincular los medios como «instrumentos inteligentes»
o que tienen un beneficio añadido a las propias cualidades del producto. Para muchos, además de la «industria
cultural» tendríamos ahora la industria de la interactividad, entendida como industria de la participación que
busca garantizar la adhesión del consumidor a un producto, a un medio de comunicación o a un partido polí-
tico.
4.2. El silencio virtual

Uno de los aspectos que no se suelen abordar al hablar de interactividad o de la cultura de la participación es
el silencio virtual. Burbules y Callister en este sentido señalan que lo que más les llama la atención de Internet
son sus silencios. Estos autores afirman que muchas ideas y puntos de vista permanecen ausentes; y muchas
163
personas y grupos carecen de representación en la Red. Consideran que este planteamiento exige «formular
preguntas sobre la propia Internet, puesto que uno de sus rasgos principales es la ilusión de que es exhaustiva,
y dicha ilusión está tan generalizada que resulta difícil imaginar que algo importante quede excluido de ella»
(Burbules & Callister, 2008: 129-130).
Una investigación realizada por Gonçalves (2003) entre diferentes comunidades de internautas constituida por
alumnos a distancia españoles y brasileños, cuyas edades oscilaban entre 30 y 45 años, distinguió que los par-
ticipantes necesitaban estar integrados, ser dinámicos y comprometidos, mientras que, quienes no participaban
opinaban que no sabían con qué o cómo contribuir. Uno de los aspectos centrales de esta investigación seña-
laba que el silencio virtual es una de las herencias del modelo transmisivo de enseñanza en el cual se forma-
ron. Algunos participantes precisaron que tuvieron serias dificultades para interactuar porque fueron formados
exclusivamente para asimilar conocimientos y reconocieron que las dimensiones creativas, comunicativas o
expresivas no fueron potenciadas durante su proceso de formación.
5. La búsqueda de otros modelos y propuestas pedagógicas

Un docente puede establecer relaciones comunicativas y de producción de conocimiento colaborativas, donde
todos aprenden con todos, frente al modelo uno-todos, que es el hegemónico en el mundo de la educación y
en los medios de comunicación. Esto supone modelar los dominios del conocimiento como espacios concep-
tuales donde los alumnos pueden construir sus propios mapas y conducir sus exploraciones, considerando los
contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en el proceso de construcción del conoci-
miento. La participación del alumno se inscribe en los estados potenciales del conocimiento diseñados colabo-
rativamente. El alumno no se ve reducido a mirar, oír, copiar y rendir cuentas. El alumnado crea, modifica,
construye, se convierte en coautor, tiene una serie de elementos dispuestos para la construcción del conoci-
miento colectivo.
El profesor o la profesora ofrecen un campo de posibilidades, de caminos que se abren cuando los alumnos
accionan los dispositivos comunicativos. El docente garantiza la posibilidad de significaciones libres y plurales,
sin perder de vista la coherencia con su opción crítica, ha de estar abierto a ampliaciones y modificaciones
propuestas por los alumnos. Una pedagogía basada en esa disposición a la coautoría, a la interactividad, re-
quiere la muerte de un modelo de profesor y el nacimiento de un docente democrático y plural. Esto significa
exponer su opción crítica a la intervención, a la modificación y para ello se requiere humildad. Pero decir
humildad no significa debilidad o minimización de la autoría, de la voluntad, de la osadía. Ya sea en el aula
presencial o virtual, el docente debe tomar conciencia de que el conocimiento no está centrado en la emisión,
en la transmisión de contenidos (Silva, 2010).
En la era digital, los actores de la comunicación ya no están restringidos a la separación de la emisión y la
recepción propia de los medios de comunicación masiva o de la «cultura escrita», en los cuales el autor y el
lector no están en interacción directa. Un docente puede redimensionar su autoría: porque deja de prevalecer
el hablar-dictar del sistema basado en la distribución de la información unidireccional, en una perspectiva de la
proposición del conocimiento abierta a la participación activa del alumnado que en su mayoría ha experimen-
tado otros modelos en la Red y en la telefonía móvil. En síntesis, un docente tiene la responsabilidad de me-
diar en la construcción de otro modo de pensamiento, de reinventar una nueva arquitectura de los saberes y,
de alguna manera, de reinventar su profesión docente.
6. Conclusiones
En este periodo de conflicto y de transición que viven los sistemas educativos se observa que mientras que la
escuela se basa en la lentitud, la reflexión, la acción lenta, el trabajo simultáneo en grupo y promueve una for-
ma de autoría individual de las producciones y las calificaciones, el nuevo ecosistema comunicativo proponen
la inmediatez, la aceleración, el shock emocional, la intuición, el trabajo colaborativo, la interacción rápida, la
pantalla individual y una forma de autoría grupal.
En este contexto dilemático entre lo que significa la cultura escolar y la cultura fuera de las aulas, Dussel (2010)
caracteriza cuatro grandes dimensiones que se dan en esos dos ámbitos:
a) La escuela reconoce la función de autor individual mientras que la cultura participativa y la produc-
ción colectiva en la red crean otros cánones sobre el proceso de coautoría e inteligencia colectiva.
b) La escuela da una primacía a lo racional sobre lo emocional mientras que en las redes los sentimien-
tos y las emociones ocupan un lugar privilegiado.
c) La escuela se basa en mostrar, ver, definir verbalmente, mientras que en la red la simulación y la
inmersión son dos características destacadas en medio de la convergencia tecnológica y la integración
de múltiples y variados lenguajes.
164
d) La escuela centra sus saberes en el maestro, el currículum y el libro de texto, mientras que la Red es
un inmenso archivo, una biblioteca de saberes diferentes e inconmensurables hipertextuales.
Estos dos contextos, el de la cultura escolar y el de la cultura fuera del aula, definen de manera dilemática la
encrucijada en la que se encuentran los sistemas educativos en el inicio de esta segunda década del siglo XXI.
Por un lado, seguir reproduciendo la pedagogía transmisiva que Freire (1985) caracterizaba como un sistema
que dicta ideas donde no se producen verdaderos debates o se discuten temas y se impone al alumnado un
orden que no comparte y que no le ofrece medios para pensar auténticamente, porque recibe fórmulas
dadas, como si fueran recetas de cocina; o por el contrario, introducir la pedagogía de la interactividad
donde todos aprenden con todos en un contexto de incertidumbres que exige un esfuerzo de re-creación,
de invención por parte de todos los que participan en un proceso de auténtica comunicación, siendo el
diálogo y la participación dos de sus motores principales. Como ya lo anticipó Kaplún (1998: 51), «solo
participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando
y problematizándose, se llega realmente al conocimiento. Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se
recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Solo hay un verdadero aprendizaje
cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos».
Referencias
Aparici, R. (Coord.) (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: Uned.
Aparici, R. (Coord.) (2011). La educación 2.0 y las nuevas alfabetizaciones. Barcelona: Gedisa.
Aubert, A.; Flecha, C.; García, R.; Flecha & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la
información. Barcelona: Hipatia.
Burbules, N.C. & Callister, T.A. (2008). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la informa-
ción. Buenos Aires: Granica.
Dussel, I. (2010). La educación alterada. Aproximaciones a la escuela del siglo XXI. Córdoba: Salida al Mar.
Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXl.
Freire, P.E & Illich, I. (2002). La educación. Buenos Aires: Galerna.
Gargía Canclini, N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Barcelona: Gedisa.
Gonçalves, M.I. (2003). Educación digital. Tesis doctoral. Madrid: Uned.
Jenkins, H. (2008). Convergence Culture. Barcelona: Paidós:
Lemos, A. & Lévy, P. (2010). O futuro da Internet. São Paulo: Paulus.
Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: De la Torre.
Martínez Pandiani, G. (2008). La revancha del receptor. Política, medios y audiencias. Buenos Aires: Universi-
dad del Salvador.
McLaren, P. & Kincheloe, J.L. (2008). Pedagogía crítica: De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona: Graó.
Porcher, L. (1976). La escuela paralela. Buenos Aires: Kapelusz.
Santaella, L. (2007). Navegar no ciberespaço. O perfil do leitor imersivo. São Paulo: Paulus.
Santaella, L. & Lemos, R. (2010). Redes sociais digitais. A cognição conectiva do Twiter. São Paulo: Paulus
Shirky, C. (2011). A cultura da participação. Río de Janeiro: Zahar.
Silva, M. (2005). Educación Interactiva: enseñanza y aprendizaje presencial y online. Barcelona: Gedisa.
Silva. M.; Pesce, L. & Zuin, A. (Org.) (2010) Educação online: cenário, formação e questões didático-epistemo-
lógicas. Rio de Janeiro: WAK.
Tapscott, D. (2010). A hora da geração digital. Rio de Janeiro: Nova Fronteira Participaçoes.
Vacas, F. (2010). La comunicación vertical. Medios personales y mercados de nicho. Buenos Aires: La Crujía.
165

5to Semestre - Comunicación, Cultura y Educación - Pedagogía 22-23

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

5to Semestre - Comunicación, Cultura y Educación - Pedagogía 22-23

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Licenciatura

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

M.C. Elda Lucía González Cuevas

M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres

M.E. Patricia Inzunza Rodríguez

M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Lcda. Adalinda León Castro

Lcda. Aleida Meza Díaz

Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Lcda. Jesús Amparo López Medina

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Dr. Mario Alberto Morales Acosta

UNIDAD I: APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE CULTURA………………… 10

Lectura 1: Jordi Busquet Durán. Reflexiones en torno a la concepción

Lectura 2: Lourdes Arizpe. Cultura e identidad. Mexicanos en la era global…. 26-37

UNIDAD II. SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN…………… 38

Lectura 1: Gilberto Giménez. La cultura como identidad y la identidad como

Lectura 2: Roxana Morduchowicz. El capital cultural de los jóvenes……......... 66-72

Lectura 3: Ángel I. Pérez Gómez. La función social y educativa de la escuela

Lectura 4: Carlos Lomas. Aprender a comunicar (se) en las aulas……………… 84-101

UNIDAD III. DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA…………………………. 102

Lectura 1: Roger Silverstone. ¿Por qué estudiar los medios?............................ 103-116

Lectura 2: Cristóbal Cobo y John w. Moravec. Aprendizaje Invisible: Hacia una

Lectura 3: Omar Rincón. No más audiencias, todos devenimos

Lectura 4: James Lull. Los placeres activos de expresar y comunicar………… 153-158

Lectura 5: Roberto Aparici y Marco Silva. Pedagogía de la interactividad………. 159-165

El curso Comunicación, cultura y educación, forma parte de la segunda fase

Tiene como objetivo: Analizar y comprender el fenómeno de la

Los contenidos de enseñanza-aprendizaje están organizados en tres

Analizar y comprender el fenómeno de la comunicación, inserto en los

SE ENCUENTRA ESTRUCTURADO EN 3 UNIDADES TEMÁTICAS

Tema 1. Aproximación antropológica a la cultura

UNIDAD II SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÒN

Tema 1. La cultura efímera en la construcción social del sujeto

UNIDAD III DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA

Tema 1. El enfoque de la educomunicación

ELABORACIÓN DE PRODUCTOS COMUNICATIVOS

REPORTE DE VISITA A INSTITUCIONES EDUCATIVAS, CENTROS DE DIFUSIÓN

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES DE DESARROLLO Y SERVICIO EDUCATIVO EN

OBSERVAR UNA PRÁCTICA DE CAMPO Y LA REALIZACIÓN DE UNA PROPUESTA

ASISTENCIA Porcentaje reglamentario de PARCIALES

Beals,, R. et al. (1981). Naturaleza de la cultura. En introducción a la

Busquet, J. (2006). Reflexiones en torno a la concepción humanista y

Margulls, M. Sociología de la cultura. En Sociología de la cultura. Conceptos

García Canclini, N. (2005). Las culturas híbridas en tiempos de globalización.

Arizpe, L. (2011). Cultura e identidad. Mexicanos en la era global. Revista de

UNIDAD II SOCIALIZACIÓN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÒN

Bauman, Z. (2006). Introducción. De la vida en un mundo moderno líquido. En

Giménez, G. (s/a). La cultura como identidad y la identidad como cultura. IIS .

Morduchowicz, R. (2010). El capital cultural de los jóvenes. México: FCE.

Morduchowicz, R. (2012). La construcción de la identidad juvenil en Internet.

UNIDAD III DE LA CULTURA A LA CIBERCULTURA

Orozco, G. (2010). Entre pantallas: nuevos roles comunicativos y educativos

Moravec, J. (2011). Capítulo I. Desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0. En

Rincón, Omar. No más audiencias, todos devenimos productores. Revista

Lull, James. Los placeres activos de expresar y comunicar. Revista

Aparici, R. y Silva, M. (2012). Pedagogía de la

10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Los elementos identitarios de los mexicanos son múltiples y abar-

INTRODUCCIÓN nuestro mal, porque nos es difícil habitar por comple-

70 | REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE MÉXICO