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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Tiempo para un Saber
Y un Hacer en las Escuelas
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Acua Renee
Bentez Tatiana
Chacn Tania

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa
1

INDICE

Introduccin................. Pg. 3
Un saber sobre las escuela
La escuela un organizador de la cotidianeidad.Pag.4
Algunas categoras para analizar el analizador: Las dimensiones del
Campo institucional, el tipo y el carcter de las tareasPag.6
complicamos o ponemos orden?....................................................................Pag.8
Palabras Claves...Pag.9

INTRODUCCION
Cotidianamente rondan en nuestra cabeza las inquietudes planteadas por las urgencias no resueltas, el
interrogante acerca delo que ocurrir hoy, la preocupacin por aquello que quisiramos hacer, y que sin
embargo, nos queda siempre en el cajn como pendiente.
Todos los das tomamos decisiones. En que nos basamos?
En la formacin que recibimos como docentes, la posibilidad de hacernos cargo de una coordinacin de
rea o de turno, de la direccin o de la supervisin de un establecimiento no se transformo necesariamente en
una parte importante del Curriculum. Fuimos formados para ensear y apenas informados sobre el arte?,
el oficio?, la profesin? de gestionar. Pero igual nos encontramos a cargo de una vice direccin, de una
rectora o de una supervisin.
Aqu estamos. Qu hacemos?
El primer tiempo ser un tiempo de acomodacin en el que sern bosquejados distintos modelos de
desempeo en la gestin.
Actuaran por imitacin, tratando de asemejarse a los personajes vividos como ideales en el transcurso de
su paso por las sucesivas instituciones escolares y de formacin profesional. Otros sern moldeados por las
circunstancias y por los otros, nos orientaran en el camino ya transitados por ellos .Otros actuaran por
contraste u oposicin, tratando de diferenciarse de aquellos personajes que marcaron negativamente su
propia trayectoria escolar .Con voluntad y suerte, con el tiempo iremos construyendo, como un collage,
nuestro propio estilo.
Sera tan fcil si contramos con el manual de la buena direccin o con algo semejante a los diez modos
de convertirse en un excelente conductor institucional y ganar amigos.
Nada de esto existe. La complejidad de las realidades escolares no se resuelve con recetas. No hay un
modo nico de conducir. La buena direccin admite mil definiciones. Es imposible simplificar la escena e intil
construir estereotipos.
No podemos pensar en un cuerpo conceptual perfecto a partir del cual decidirlo todo, ni en el criterio de
solo y exclusivamente la experiencia nos darn los instrumentos para facilitarnos la gestin.
En cambio, podemos plantearnos el desafo de la reflexin para la accin y de la accin reflexionada.
Creemos que es necesario recurrir a la teora para articularla a realidades, encontrar modos de traducir a
conceptos nuestras prcticas y a prcticas nuestros conceptos. Es decir, buscar informacin, decodificar la
escena pedaggica, entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones
posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar evaluar, modificar y volver a empezar.
Qu sabemos de las escuelas, esos edificios materiales y simblicos?
ESCUELA: todo establecimiento educativo, es decir a toda institucin encargada de poner en
contacto a los profesionales de la enseanza y a sus saberes expertos con la poblacin a la que estos
saberes estn destinados.

2. UN SABER SOBRE LAS ESCUELAS

Cada uno de nosotros tiene un saber acerca de las instituciones escolares. En algunos casos, ese saber
ha sido adquirido sin mayor reflexin a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo.
Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la ptica con que
miramos a las instituciones educativas.
Que entendemos por Representaciones.
Una representacin es el modo en que interna y a veces inconscientemente.se resinifican en cada
sujeto los objetos sociales y la relacin entre ellos.
Las escuelas han sido nuestro mbito de socializacin, profesionalizacin y trabajo. Sin embargo cuantas
veces nos sentimos despistados, sorprendidos, sobrepasados o paralizados por las instituciones.
Es difcil asegurar si somos nosotros los que conducimos a las instituciones o si son estas las que nos
dirigen, en realidad, ambas cosas son ciertas porque
Las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los territorios social e individual. Parcelan
a uno y al otro, de modo que no pueden existir instituciones fuera del campo social ni instituciones sin
individuos que las conformen y les den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las
instituciones; en ese sentido estamos sujetados a ellas.
Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia no explcitos nutren nuestra lectura parcial de
la cotidianidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y
practicas pedaggicas, basndonos a veces en un saber consciente y, otras veces, en saberes intuitivos.
2.1 .La Agenda: un organizador de la cotidianeidad
Agenda:es un libro o cuaderno destinado a hacer en el apuntes o notas para auxiliar la memoria
Es un elemento clave de la gestin institucional.
Puede entenderse como una memoria de nuestra gestin.
Constituye un analizador institucional y de nuestras prcticas.
Analizador: es un dispositivo que permite develar, des ocultar aspectos del funcionamiento institucional
que no parecen evidentes a una primera mirada.
La agenda puede ser leda como una fuente de datos para cada uno de nosotros, la distribucin de
actividades, las actividades ausentes as como aquellas sobredimensionadas, el uso del tiempo sern
una pista para adquirir y construir un saber acerca de nuestras instituciones y nuestro desempeo en ellas
que nos permita disear estrategias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la
educacin.
Algunos autores, como T. Batey (1991), proponen con mucho sentido del humor- una clasificacin de los
gestionarios segn las caractersticas de sus empleos del tiempo:
-los adictos al trabajo, necesitan una agenda en la que el tiempo libre brilla por su ausencia;
- los burros de carga, quienes no saben decir NO ni tampoco DELEGAR, acumulan tareas;

- los expertos en eficiencia, aquellos que poseen un alto nivel de exigencia; se ocupan de todo
simultneamente, haciendo difcil la construccin de equipos;
- los indecisos, pasan muchsimo tiempo en la multiplicacin de consultas, bsqueda de datos
adicionales, el temor los lleva a postergar las decisiones;
-los gerentes de la crisis, pasan de una emergencia a otra y su agenda se rige por el emergente del da,
la prisa por las urgencias constituye un obstculo para sentarse a pensar, planificar;
-los sociables, dedican parte importante de su tiempo a escuchar a cualquiera, en cualquier momento
dejando de lado la gestin de las cuestiones relevante.
Otro autor, S. Bell (1989), diferencia distintos estilos en el desempeo del rol de conduccin .Son ellos el
interpersonal, el administrativo, el poltico autoritario y el poltico antagnico.
Estas clasificaciones casi como caricaturas exageradas de cada uno de los distintos estilos, pueden
promover en cada uno de nosotros una reflexin profunda para construir un modelo de desempeo de los
roles de conduccin en funcin de la compleja trama que se establece entre las caractersticas personales e
institucionales.
No nos interesa tanto definir humorsticamente los perfiles de desempeo de los directores, sino utilizar
la reconstruccin de la agenda para adquirir un saber sobre nuestro desempeo que nos permita llevar a
delante las transformaciones deseables.
Desde los roles de conduccin, nos hallamos permanentemente inmersos en procesos de toma de
decisiones. Estas decisiones se translucen en nuestras intervenciones cotidianas, como tambin en
aquellas acciones relacionadas directamente con el proyecto institucional. Es importante considerar y
analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se complementan y coadyuvan al logro del proyecto
institucional o, por el contrario, se convierten en elementos obstaculizadores y hasta contradictorios en
relacin al mismo.
Como mencionamos el concepto de proyecto institucional, nos detendremos brevemente en algunas
consideraciones, antes avanzar con la agenda,

Proyectos educativos: hace referencia a las propuestas de concepcin general de la educacin,

designar polticas pblicas en materia de accin educativa.
Proyecto institucional: esta expresin suele emplearse para nombrar los objetivos especficos y
las acciones tendientes a su logro, que cada establecimiento se propone a s mismo en
determinados plazos. Pieza clave de cada establecimiento escolar, constiye un instrumento
articulador de los esfuerzos institucionales.
Proyecto pedaggico: forma parte del anterior, designa procedimientos y logros en la dimensin
pedaggico-didctica.(implica un modo de concebir a toda la institucin)

El Proyecto resulta de la accin de proyectar, es decir de lanzar dirigir hacia adelante o a distancia,
disponer de un proyecto para la ejecucin de una cosa. Otra acepcin lo define como planta y disposicin
detallada que se forma para la ejecucin de una cosa de importancia o como conjunto de escritos,
clculos y dibujo que se hacen para dar una idea de cmo ha de ser y cuanto ha de costar una obra.

Esta ultima acepcin contiene la palabra obra q nos remite al significado de constructo

Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir, como un proceso dinmico en
permanente reestructuracin. Si bien las instituciones se nos aparecen como construcciones terminadas,
en la realidad los actores que la habitan efectan un trabajo cotidiano de de-construccion y reconstruccin.
La nocin de constructo nos permite subrayar la importancia del concepto de actor. Nos referimos al hecho de
que los miembros de las instituciones no responden solo a ciertos condicionamientos o limitaciones. Ellos son
actores que poseen un margen de libertad.
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro de una institucin tiene un
potencial de transformacin, como tambin de conservacin, afianzamiento o cristalizacin de lo ya
establecido.
Nos parece de especial inters tener presente este potencial, no siempre es reconocido ni utilizado por todos,
para evitar el pesimismo o la parlisis institucional a la que no llevan, en ocasiones, los obstculos que
encontramos en la tarea.
Veamos cuanta informacin contiene la agenda acerca de la institucin y de nuestro modo estar/trabajar en
ella y para que nos sirve ese registro/memoria de nuestra actividad de actores.

2.2. Algunas categoras para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, el tipo y
el carcter de las tareas.
Algunos modos posibles para ordenar el conjunto de actividades de la agenda.
A-LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL
Entendemos por campo el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado.un
campo es siempre dinmico, se reestructura y modifica permanentemente. Podemos diferenciar, dentro de un
campo, distintas sub-estructuras: las dimensiones. Distinguiremos cuatro.

La dimensin organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada

establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse los
organigramas, la distribucin de tareas y la divisin de trabajo. Tambin deben incluirse loa aspectos
relativos a la estructura informal.
La dimensin administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno un administrador y un
planificador de estrategias para lo cual deber considerar los recursos humanos y financieros y los
tiempos disponibles. El manejo de la informacin es un aspecto relevante de la administracin, la
informacin debe ser significativa y contribuir a la toma decisiones.
La dimensin pedaggica-didctica: define la institucin educativa diferencindola de otras
instituciones sociales. La modalidad de enseanza, las teoras de enseanza y del aprendizaje que
subyacen a las prcticas docentes.
Las dimensiones comunitarias: se refiere al conjunto de actividades que promueven la
participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento, hace referencia al modo en que cada institucin considera las demandas, las
exigencias y los problemas que recibe de su entorno.

B. EL CARCTER DE LAS TAREAS

Le proponemos otros modos de analizar la informacin de su agenda. Una de ellas se centra en medir el
tiempo dedicado en cada dimensin segn dos grandes categoras de tareas: previstas e imprevistas.
En el interior del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas pero previsibles.
Otra manera de saber como alcanza el tiempo es calcular los espacios previstos para:
-las tareas urgentes e importantes,
-las tareas importantes pero no urgentes,
-las tareas sin importancia.
En todos los casos usted podra preguntarse si las tareas corresponden a:
-Actividades que solo usted puede llevar a cabo,
-Actividades que podran ser llevadas a cabo por otros, mediante una delegacin de su parte.
Podramos reflexionar sobre algunas dificultades:
-En primer lugar, como las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas, muchas de las actividades
que usted desarrolla son poco clasificables.
-En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las dimensiones ocupa TODO su tiempo.
Esto requiere una reflexin y, llegado el caso, un reacomodamiento.
Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia excusa para reflexionar y tomar decisiones.
Tengamos presente que una agenda, nos dar pistas sobre la relacin entre el uso del tiempo y las
prcticas institucionales cotidiana. Algunas de estas preguntas pueden orientarnos en nuestra reflexin:
-a que se le da prioridad?;
-Qu actividades privilegiamos?;
-Qu actividades descuidamos?;
-Qu actividades estn ausentes de nuestra cotidianeidad?;
-hacemos todo aquello que nos proponemos?;
-si es necesario optar, Qu elegimos?;
-hay cosas que nos quedan siempre en el tintero?;
-es una dificultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de ciertas cuestiones?;
-Qu mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestin?

Reacomodar la agenda implica:

-una toma de distancia de nuestras prcticas habituales y una anticipacin de las practicas futuras,
-un trabajo de articulacin entre nuestros discursos y nuestras prcticas,
-una pregunta acerca de los lmites que tenemos como actores y de los que ponemos a nuestra accin,
-una interrogacin acerca de las repeticiones en las instituciones, as como el anlisis de los actos
novedosos e innovadores,
-una toma de conciencia de la manera que tenemos de conducir, dirigir, supervisar y evaluar los
establecimientos,
-una pista acerca de nuestro estilo de desempeo.
La agenda, como todo proyecto, es simultneamente una representacin especfica de la institucin y una
representacin de nuestro rol de actores, traducidas a la accin concreta de conducir, dirigir y supervisar un
establecimiento educativo.
En sntesis, la agenda nos muestra la construccin institucional el modo en que resolvemos y la forma en
que cada actor participa de dicha construccin.
2.3. Complicamos o ponemos orden?
Cuando reflexionamos sobre esta cuestin, deberamos ampliar nuestra mirada al tratamiento de la agenda
anual.
Quienes desempean diferentes roles de conduccin deberan efectuar una previsin, distribucin y
organizacin de las tareas que le compete realizar a lo largo de un ciclo anual.
Es importante aclarar que disear, organizar la agenda forma parte de las decisiones a la que un gestor
institucional se ve confrontado: que tareas prevea, en que momentos las distribuya nuevamente pueden
constituirse en analizadores de nuestro modo de trabajar y relacionarnos con la institucin.
Recordemos que el proyecto institucional es el conjunto de objetivos y acciones que cada institucin se
propone. Podemos afirmar que un proyecto va adquiriendo forma en la planificacin institucional anual, su
concrecin y evaluacin, as como en las construcciones que cada uno de nosotros vamos diseando y
dibujando a partir del desempeo de nuestro rol en cada una de las dimensiones.
El proyecto institucional es un rasgo de identidad especfico de cada establecimiento y da cuenta, en
consecuencia, de su personalidad.
Si usted quiere avanzar en la bsqueda y sistematizacin de la informacin para construir un saber sobre
de su institucin, tiene en este captulo varias pistas para pasar del anlisis intuitivo al Anlisis de las
Instituciones Educativas (AIE).
El anlisis de las instituciones educativas es un proceso de construccin de un saber acerca de la
institucin escolar.-

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Dimensin Organizacional
PROFESORA

Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Centurin Mara Fernanda

Colodrero Romina

Domnguez Alicia Noelia

Fernndez Beln

Deso Mariana

Almirn Emiliano

Lpez Florencia

Altamirano Rubn

Cuenca Cecilia

Bentez Luis
Alegre Vanesa

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa

La Dimensin Organizacional
El Equipo de Conduccin del Establecimiento Escolar
En el desarrollo de este trabajo, proponemos tener una idea de que trata el Campo Institucional, para ello
desarrollamos y profundizamos una de sus cuatro sub-estructuras dimensionales: Dimensin Organizacional.
Para un primer acercamiento al tema tenemos que tener en cuenta la importancia de esta dimensin ya que
de ella se valen los establecimientos educativos para determinar un estilo de funcionamiento mediante un
conjunto de aspectos estructurales.
Se considera dentro de esta dimensin cuestiones relacionadas con la estructura formal o informal de la
institucin, estando la primera ligada a organigramas, a distribucin de tareas a la divisin de trabajos los
canales de comunicacin formal, etc.; y la segunda al modo en que los actores institucionales encaran las
estructuras formales.
Todas las instituciones disponen de roles de conduccin, para los sujetos que se desempean en ellas, e
implican una multiplicidad de funciones. En esta oportunidad con respecto al tema que nos concierne,
abarcamos cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones como por ejemplo: la toma de
decisiones generales o algunas particulares, delegacin y conduccin de equipos.

Composicin e Interaccin del Equipo de Conduccin del Establecimiento Escolar

El DIRECTOR y el VICEDIRECTOR conforman un equipo o unidad funcional, diferencindose dentro de la
misma sus funciones y tareas.
El DIRECTOR asume una mayor responsabilidad en las dimensiones organizacionales y administrativas;
debe constituirse en el coordinador general de la institucin, es decir ocuparse de la toma de decisiones,
distribuir las tareas y delegar funciones a otros.
El VICEDIRECTOR posee la responsabilidad en los aspectos pedaggicos especficamente. Teniendo en
cuenta lo anterior mencionado, llegamos a la conclusin de que existe una buena coordinacin.
Al existir una unidad funcional, la diferencia entre ambos actores se da segn la trayectoria del personal,
los saberes pedaggicos y disciplinarios especficos, su historia en la institucin, entre otros.
Teniendo como gua a Mintzberg que ha diferenciado entre roles regionales, informacionales y
decisionales; Brassard y Brunethan han decidido inventariar 15 funciones que tanto directores como
vicedirectores desempean.

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FUNCIN
EL VOCERO

EL INFLUYENTE
EL ENCARGADO DE
LAS POLTICAS
EL ENLACE
EL ANIMADOR
PEDAGGICO
EL EVALUADOR
EL NEGOCIADOR
EL ORGANIZADOR DE
LA VIDA
INSTITUCIONAL
EL SMBOLO
EL INTEGRADOR
EL AGENTE DE
CAMBIO
EL DISTRIBUIDOR DE
LOS RECURSOS
EL GESTIONARIO DEL
PERSONAL
EL PROMOTOR
EL ENSEANTE

CARACTERSTICAS
Quien revela y recoge las demandas de la sociedad y la
comunidad prxima, para constituirse en su representante en el
interior del establecimiento
Quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus
ideas
Traduce las polticas educativas de una instancia central (CPEM) y
las formas en proyectos institucionales
Desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la
educacin
Coordina las decisiones relacionadas con las actividades
pedaggicas
Verifica el logro de los objetivos institucionales
Logra acuerdos y establece consensos entre los actores
institucionales y con la comunidad
Organiza las actividades escolares y extraescolares de los
alumnos
Es el representante de la institucin en la comunidad
Facilita los intercambios y las relaciones, a travs de la gestin de
los conflictos
Promueve iniciativas y proyectos innovadores
Reparte los recursos humanos, materiales y financieros
Se encarga de la organizacin, administracin y conduccin de
los recursos humanos
Procura que los distintos intervinientes en un establecimiento
trabajen en relacin a una visin del conjunto
Procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas

Algunas Funciones del Equipo de Conduccin

Se han tenido en cuenta cuestiones sustantivas de los roles de conduccin, pero resta considerar aspectos
tericos y prcticos, comunes a los diferentes roles, como:
A) Toma de Decisiones
Aqu podemos encontrar la que son poco importantes hasta las que dependen de un proyecto institucional. Al
hablar de decisin estaremos refirindonos a una eleccin, que depender de un tema en cuestin y para
comprender la complejidad de este proceso de toma de decisiones, es importante que consideremos el poder
de elegir y otros factores que complican la tarea de esa eleccin.
En las tomas de decisiones nos encontramos con el decisor quien es el que va a responder a distintas
elecciones teniendo en cuenta su racionalidad y la del sistema, ya que desde la ptica de un directivo pueden
no ser viables desde la racionalidad de la institucin educativa o del sistema en su conjunto.

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a) Los tipos de decisiones ( segn Ethier):

Estratgicas: caracterizada por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de
cada establecimiento, son dirigidas por el equipo de conduccin y actores institucionales solicitados.
Decisiones de gestin: organizan y estructuran las acciones de la institucin, concretando en dichas acciones
las decisiones estratgicas.
Decisiones operacionales: son tomadas cotidianamente e influyen directamente en las actividades del
ingreso del personal de la institucin. Estn conformadas por el conjunto de decisiones orientadas a otros
sujetos.
b) El proceso decisional:
Aun cuando definimos la toma de decisiones en el contexto de un modelo de racionalidad limitada, podemos
diferenciar seis etapas dentro de este proceso dicisional:

1era Etapa:Determinacin del problema, se concibe esto mediante dos modos: una lineal, mecanicista y
esttica, y otra sistemtica, compleja y dinmica.
2da Etapa: Anlisis de la situacin; en ella se estudia la informacin, se visualiza y se comprende el
conjunto de variables que afectan al problema.
La informacin debe ser completa, adecuada, y factual; el informante es un elemento clave para analizar la
situacin problemtica.
3re Etapa: Definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional, una vez determinados los
objetivos, se deben fijar los criterios que van a orientar las decisiones y establecen prioridades ya que los
criterios pueden ser de orden pedaggico, organizacional, entre muchos.
4ta Etapa: Estudio de las soluciones alternativas, es normal que un decisor pueda encontrarse delante de
mltiples posibilidades. El estudio de las alternativas permite el enriquecimiento y comparacin de distintas
posibilidades mediante la confrontacin con RRHH, RRMM y RRFF
5ta Etapa:La eleccin de las alternativas, Si en la etapas anteriores se uso racionalidad, la eleccin podr
encontrarse facilitada y fundamentada en hechos y opiniones.
Ahora bien, el decisor va agregando a la accin elementos no previstos durante el proceso y puede ocurrir que
las intenciones provoquen efectos inesperados, aunque esto no necesariamente se constituyan indeseables.
Si las etapas anteriores se efectuaron con xito, el decisor tendr ms elementos para evaluar los efectos no
previstos.
6ta Etapa: Evaluacin de la eleccin, en este proceso se pone a prueba la habilidad del decisor, tambin se
liberara informacin para retroalimentacin.
Definir criterios para evaluar las acciones y sus traduccin constituyen un medio riguroso de evaluar las
decisiones.
B)- La Delegacin de Tareas
Cuando hablamos de delegar hacemos alusin de una o varias tareas a otros actores institucionales con la
siguiente responsabilidad por la ejecucin y por los resultados obtenidos. La delegacin puede convertirse n
una situacin de aprendizaje, constituirse en una situacin a construir, a partir de la cual puede mejorar la
calidad del trabajo del personal implicado. Para que puedan efectuar un proceso que hace ms capaz al
control, un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfaccin
personal.
Se puede considerar la delegacin, un proceso y diferenciar en tres fases:

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1)- Asignacin de tareas y la atribucin del poder: son cuestiones segn se trate de conexin del
establecimiento o de otros actores implicados, que consiste en la definicin, precisin y distribucin de tareas
entre los miembros del equipo de conduccin.
2)- Creacin de obligaciones: se basa en prever lo que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los
actores que se harn cargo, tener la informacin necesaria, as como acceder a los pedidos de consulta o
asesoramiento y establecer cules son las cualidades mutuas.
3)- Sistema de control y evaluacin: es una estrategia para efectuar un seguimiento, acompaado sobre los
resultados esperados.
La Delegacin suele estar impedida por ciertos obstculos:
No querer reconocer que uno no puede hacer todo
Miedo a los errores de los subordinados, o desconfianza hacia ellos;
Estar convencidos del hecho de que si uno hace la tarea, estas se realizaran ms rpidamente;
Querer aparecer muy ocupado;
Temor a que otro se capacite y pueda remplazarnos
No reconocer que otros puedan cumplir algunas tareas mejor que nosotros.

C)- La conduccin del Equipo Directivo

Un equipo directivo es responsable de formar equipos de trabajo, los cuales cuentan con ventajas como:
1) Las actividades de varias personas en conjunto dan mejores resultados que la suma de las actividades
individuales;
2) Se mejoran las relaciones y las comunicaciones interpersonales entre los miembros del grupo, evitando las
confusiones que generan los rumores;
3) Se favorece el proceso de delegacin de tareas; el director o vicedirector, al contar con un equipo de trabajo,
se sienten respaldados en las tareas que estos pueden realizar.
4) Los actores sienten mayor grado de pertenencia a la institucin, se promueven motivaciones hacia las tareas y
perciben que integrar este equipo de trabajo contribuye a su capacitacin profesional.
5) Existen ms oportunidades de trabajar los conflictos o tensiones que surgen de las relaciones interpersonales,
para que estos no se conviertan en obstaculizadores de la tarea.
Ahora bien, para la conformacin de equipos de trabajo eficaces, es necesario tener en cuenta:
Que el equipo Directivo tenga capacidad y habilidad para: liderar el equipo, resolver problemas,
coordinar, producir comunicaciones claras, manejar relaciones interpersonales, y efectuar
seguimientos y evaluaciones de las tareas.
Que los integrantes del equipo tengan capacidad y habilidad para: el desempeo autnomo, escuchar
y comportarse solidariamente, comprometerse con la tarea, adquirir conocimientos tericos para
realizar las tareas, resolver problemas y autoevaluarse.
Si bien, la constitucin del equipo requiere tiempo y esfuerzo, luego se revertir en un ahorro porque
ser el equipo quien llevar a cabo las tareas institucionales.
Para la conformacin del equipo y los logros que ste pueda desarrollar son necesarias las reuniones
peridicas y formales, para los cual presentaremos una gua para la preparacin y conduccin de reuniones,
definido previamente el tipo de reunin a que se convocar, las cuales pueden ser sobre:
a) Informacin Descendente: desde quien conduce hacia el auditorio.
b) Informacin Ascendente: se recoge informacin del grupo
c) Resolucin de Problemas: se buscan alternativas a las situaciones problemticas
d) Mixtas: Destinadas a todas las actividades anteriores.

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GUA PARA LA PREPARACIN Y LA CONDUCCIN DE REUNIONES

Los objetivos de la reunin
Clarificacin del Las tcnicas para utilizar de
encuadre
acuerdo a los objetivos
El tiempo para cada una de las
actividades planificadas
Composicin del Nmero de participante
grupo
Conocimientos previos
FASE 1
Ajustar actividades, espacios y
PREPARACIN
tiempos
DE LA
Distintos niveles jerrquicos
REUNIN
Diferenciar en los niveles de
formacin de los participantes
Presentacin de Se busca el objetivo de la reunin
los temas a tratar y los datos importantes
Informacin alternativa
Referido al espacio fsico para la
Organizacin
reunin
Material Prever las tcnicas que se utilizan
en funcin del espacio y en forma
de ubicacin de los participantes
FASE 2
Presentar a los participantes
CONDUCCIN
Presentarse a s mismo y sus
DE LA
funciones
REUNIN
El coordinador Explicar los objetivos, momentos,
debe
etc.
Concluir o animar las actividades
programadas con flexibilidad para
el desarrollo de la reunin.
Realizar el cierre de la reunin
El coordinador puede desempear distintas funciones como de produccin que est relacionado con la tarea
para la cual se convoco la reunin y las funciones de facilitacin que permite que el grupo o equipo progrese
hacia los objetivos y tareas fijadas.
D) La Conduccin de la Negociacin
Al pensar en el termino negociacin lo solemos asociar, con la palabra negocio y con la idea de comerciar,
traficar, muchas de estas asociaciones se relacionan con un significado negativo. Pero tambin podemos
destacar otros usos como el de tratar, pactar, acordar y llegar a un acuerdo.
1) Estilo de Negociacin
Existen distintos tipos, pero pueden diferenciarse a grandes rasgos dos estilos posibles

El Estilo Competitivo: En esta modalidad se trata de comprometerse hasta las ltimas consecuencias,
en donde solo hay dos posiciones ganar o perder no existe una tercera posibilidad.
En este estilo se considera que todo lo ganado por una de las partes negociadoras, para la otra ser, todo
perdido.
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Para poder lograr los objetivos deseados, cualquier recurso o estrategia son vlidas
Las posiciones llegan a puntos extremos, a veces apartndose de la razn, sin importarle si son justos
razonables o verdaderos.
El adversario es considerado un oponente y cualquier acto de conceder es considerado como una
debilidad.
No se acta de forma igualitaria con la otra parte.
Actan en un marco de no querer acomodar las cosas o no agotarse, no habra lmites en este punto.
Se recurre a tcticas emocionales y a actitudes irritantes.
Es fcil advertir los riesgos que este estilo puede ocasionar en la vida de una institucin, ya que frente a un
negociador competitivo las conductas ms habituales que se desarrollan son:
Abandonar la negociacin
Aceptar la situacin y entrar en el mismo juego recurriendo a las mismas reglas que el oponente.
Cuando se plantea este tipo de conflictos, el director del establecimiento educativo debe ser capaz de
conducir la negociacin.
Conducir la negociacin implica modificar la situacin, transformando el estilo competitivo en uno
cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos tcnicos para poder realizarlo.

Estilo Cooperativo: En ste estilo no existe competitividad, o vencer al oro, se discute hasta llegar a un
acuerdo y obtener beneficios que sean considerados ventajosos para todos, a su vez cada uno obtuvo algo de
la negociacin.
Condiciones para que este modelo sea posible:
Compromiso de cada una de las partes: es decir que cada uno se sienta convocado por un objetivo
prioritario en donde se pueda llegar a un acuerdo sin dejar de lado la especificidad de la institucin.
Confianza mutua: cada negociador debe generar honestidad y confiabilidad.
Conocimiento relativo de la otra parte: cada una de las partes debe tener informacin de la otra, como
para poder generar cambios en su estrategia negociadora.
Este modelo permite algo muy importante: separar los problemas personales del trabajo,
Por eso debe tener en cuenta los intereses de todas las partes.
La negociacin se centra y profundiza en los intereses por que a su vez se puede encontrar intereses
compartidos y se deja de lado las relaciones o posiciones que puedan sustentar cada una de las partes.
2) Elementos prcticos para conducir una negociacin
I.Preparar la negociacin: antes de entrar en la negociacin se pueden clasificar aquellos que se est dispuesto
a ceder u ofrecer. Luego se puede establecer y fijar objetivos, prever el lugar, tiempo y manejo hbil de la
informacin; este ltimo supone relevamiento adecuado, y lo ms completo posible, de datos. Procesamiento
de los mismos. Habilidad para utilizar los tiempos precisos, adecuados y comprensibles para el interlocutor.
II. Evitar respuestas simtricas en escalada, es decir, las relaciones en cadena. Frente a actitudes o
conductas inapropiada en el adversario.
III. Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes: durante estas fases, es de utilidad evitar
volver a repetir comportamientos que obstaculizan la negociacin.

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IV. Generar alternativas creativas para dar lugar a nuevas opciones o posibilidades, (juicio prematuro o
apresurados, informaciones inconvenientes y poco precisas) la bsqueda de respuesta nica, son elementos
que consideran en contra de la actividad.
V. Separar en forma momentnea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajos
para que surjan ideas u opciones alternativas.

Definir claramente el propsito del encuentro.

Seleccionar pocos participantes
Promover un clima ms informal
Designar u coordinador para la reuni
Establecer como regla el no criticar
Registrarlos
Destacar ideas ms interesantes
Buscar modos de perfeccionarlos
Establecer otro momento para la evaluacin y la decisin

VI. Realizar capitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin de las partes comprometidas.
Se puede sintetizar los aspectos que ya han sido acordados.
VII. Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo. Herramienta til para decidir por una u otra
segn las consecuencias.
Ejemplo: SITUACION CONFLCTIVA Y NEGOCIACIN
Motivo de la negociacin: la reduccin del uso de uniforme escolar, por parte de la poblacin escolar se ha
visto reducida de un 90% en el inicio de clases a un 60% a tres meses de finalizar el ao escolar.
Objetivos:
Volver a los valores iniciales ( el 90% de cumplimiento) en el menor tiempo posible;
Lograr mayor respeto y disciplina por parte de los alumnos, hacia la institucin que representan.
Estrategias:(Plan de accin)
Relevamiento de datos, para la revisin del rgimen de convivencia para establecer acuerdos en
conflicto;
Cuestionarios cerrados (referido al uso de uniforme) a tutores, alumnos y profesores, para evitar
respuestas simtricas;
Establecer una reunin general de tutores y dar argumentos convincentes del porque se necesita que
los alumnos respeten el uniforme y del porque la institucin no necesita trabajar en conjunto con ellos.

E) La Funcin de Supervisin
La supervisin se asocia con: CONTROL, EVALUACION-VERIFICACION. Se destaca de dos aspectos relacionados
entre s:
Evaluacin: se traduce a un control el cual, presenta en consecuencia una connotacin negativa.
Asesoramiento: se sustenta en los datos provistos por la evaluacin.
La supervisin es u medio privilegiado para mejorar el desempeo de los actores. Al tiempo que pude
constituirse en motivacin hacia la tarea.
Distintas investigaciones sealan que la Calidad de la Escuela se relaciona con la Calidad de la Supervisin
Pedaggica.
16

Presentamos un modelo (de Glickman) con elementos y tareas que componen la funcin de supervisin y que
seala las condiciones o requisitos para quienes desempean dicha funcin:
Saberes Profesionales Especficos.
Conocimientos de los programas, mtodos y procesos de aprendizaje
Habilidades para el manejo de las relaciones interpersonales; y para planificar, evaluar recursos
procesos y resultados.
Principales tareas a desempear:
Ayuda o asesoramiento profesional
La deteccin de las necesidades de perfeccionamiento.
Los recursos
Acciones para asegurarlo.
Desarrollo de equipos de trabajos.
Este modelo enfatiza y se organiza entorno a mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los
alumnos.
Toda supervisin supone 5 etapas:
1) Periodo preparatorio de la supervisin: En una reunin quien supervisa y el equipo de conduccin acuerdan
acciones o tareas que realizan; objetivos que orientan; funciones y roles; tiempo previsto y otras reglas que
oriente a las relaciones entre actores.
Esta etapa es trascendente porque pueden surgir distintas ideas sobre la supervisin. Como nfasis en el
control, asesoramiento o la resolucin de todo problema o conflicto por parte del supervisor.
Para ello los objetivos y las acciones deben ser precisos de modo de mitigar las resistencias que pudieran
surgir.
2) Perodo de observacin en el proceso de supervisin: En esta etapa se pone en juego la dinmica del
observador- observado. Se hace necesario recortar el campo a observar y delimitar un sistema a observar sin
que esto pierda significativita y sin desconocer el contexto en el que se lo inserte.
3) Perodo de anlisis en el proceso de supervisin: Supervisor y supervisado efecta un anlisis crtico por ej.
Comprenden los hechos relevados. Cada uno puede reatar, reflexionar y dar una explicacin sobre sus
percepciones y resaltar los elementos positivos y negativos para mejorar una situacin o corregirla.
4) El periodo de retroalimentacin en el proceso de supervisin: El que supervisa tiene la responsabilidad de
ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir el perfeccionamiento que contribuya a la
profesionalizacin de los actores incluidos. Pero en algunas ocasiones el asesoramiento puede consistir en
remitir otros recursos disponibles en la comunidad, del sistema educativo o fuera del mismo.
5) El perodo de evaluacin del proceso de Supervisin: Revisin de las etapas anteriores para emitir juicios
valorativos si las mismas enriquecen la tarea de supervisin y la evaluacin del medio de control, gana una
connotacin.
Los procesos de supervisin suelen fracasar si:
Se analizan los aspectos personales.
Se sealan solo o exclusivamente problemas.
Se formulan crticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones
problemticas.
Se eluden los temas problemticos
Se habla de aspectos generales, ideas y no se abordan cuestiones operativas y prcticas.
Se favorece la situacin de dependencia por parte del equipo.
17

El trmino supervisar comprende distintos caracteres: asesoramiento, orientacin, coordinacin, evaluacin,

etc. La supervisin puede ser asumida por distintos actores de los sistemas, pero particularmente deberan
formar parte de las tareas que desempee el equipo de conduccin.

18

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Dimensin
Pedaggica - Didctica
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Acua, Natalia
Billordo, Vanesa
Coronel, Paola
Lpez, Ivana
Rodrguez, Ricardo

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa

19

CARATULA

ESTABLECIMIENTO: Instituto de Formacin y Capacitacin Docente N 1.

CARRERA: Profesorado en Economa.

ASIGNATURA: Prctica Docente I.

PROFESORA: Isabel Faras

CURSO: 1ero A
TRABAJO: Trabajo Prctico N 1. Dimensin Pedaggica Didctica

ALUMNAS/O:
Acua, Natalia
Billordo, Vanesa
Coronel, Paola
Lpez, Ivana
Rodrguez, Ricardo

AO: 2012

20

INDICE
Caratula..

Pg. 1

ndice.

Pg. 2

Introduccin

Pg. 3

Desarrollo

Pg. 4

Conclusin...

Pg. 10

Anexos.

Pg. 11

Bibliografa.

Pg. 13

21

Introduccin

El siguiente trabajo tiene como objetivo conocer y comprender las dimensiones que forman parte de toda
institucin escolar, pero solo analizaremos la Dimensin Pedaggica-Didctica con el fin de determinar
quienes lo integran, como se conforman, sus funciones, tareas y responsabilidad.
Para esto primero realizaremos una lectura parcial sobre la Dimensin Pedaggica-Didctico del libro Cara y
Ceca, adems de buscar informacin en los sitios web o internet, ejemplos para complementar al material
terico.
El presente trabajo nos permitir obtener conocimiento acerca de la relacin entre el equipo de conduccin, los
docentes, los alumnos y el conocimiento, propuestos dentro de la institucin.

22

Desarrollo

Dimensin Pedaggica Didctica

Toda organizacin genera una serie de actividades de enseanza.

Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar
enseanza y asegurar aprendizaje, por ello la dimensin pedaggica-didcticas es la que por sus caractersticas
brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseanza aprendizaje
en su eje estructural.
Las prcticas pedaggicas constituyen un elemento clave, estas pueden entenderse como a aquellos mediante las
cuales los docentes facilitan, organizan y asegura un encuentro y un vnculo entre los alumnos y el
conocimiento. Estn estrechamente vinculadas con la transposicin didctica.
La transposicin didctica es el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento
erudito se transforma en conocimiento a ensear y este en conocimiento enseado.
El conocimiento, tal como es producido en el campo cientfico, implica una simplificacin y su traduccin a un
lenguaje menos complejo, para que, pueda ser aprendido.
Las adaptaciones conllevan riesgos:
1. Un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico que suele provocar un olvido de la lgica y del
contenido del conocimiento adaptado.
2. La sustitucin del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito
aquello que es solo su traduccin.
3. Puede ocurrir que la adaptacin provoque una deformacin, lo que da lugar a la creacin de un falso
objeto de conocimiento.
La trasposicin didctica requiere su des-ocultamiento para evitar en el alumno la confusin entre el
conocimiento y la lgica cientfica y lo que podramos llamar e conocimiento escolar y la lgica didctica.
Los equipos de condicin y los docentes preocupados por la calidad de la educacin cuestionan en sus
establecimientos y en sus aulas acerca de la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento
enseado. Y se interrogan permanentemente sobre el conocimiento realmente aprendido.

23

El papel de los equipos de conduccin en la Dimensin Pedaggica Didctica

Si un director quiere mejorar la calidad de las prcticas educativas tendrn que saber que ocurre en la enseanza
aprendizaje en el establecimiento que conduce. Deber dirigir su mirada en lugares claves: clases, talleres,
laboratorios, bibliotecas, terrenos que enmarcan las prcticas pedaggicas propuestas en el curriculm. Sera
necesario recurrir al curriculum prescripto.
Curriculm prescripto: entendemos por la propuesta oficial formalizada en un diseo curricular o un
plano de estudios; es decir el modo en que el Estado define y explicita su compromiso con la sociedad
en materia de la Educacin. Sera injusto hacer al curriculm el nico responsable de la calidad de
educacin entre otras razones seria desconocer las capacidades de los docentes de utilizar su saber
experto. Un buen curriculm puede perder sus bondades si los actores no se apropian de l, y a veces
un curriculm obsoleto, es moldeado de tal modo que sus lmites son compensados por la accin de
los docentes. Los docentes tendrn en cuenta este curriculm para llevar cabo su trabajo cotidiano.
Desde la conduccin debe trabajarse sobre el curriculm prescripto y el curriculm real es decir, el curriculm
en accin.
Curriculm real es decir en accin: es el terreno en que los equipos de conduccin desarrollan su
actividad de gestin con miras a garantizar la disminucin de riesgos de la transposicin didctica y
asegurar el mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas. Esta perspectiva pondr el acento
en el vnculo entre los alumnos y el conocimiento, vinculo que ser promovido, facilitado y sostenido
por el docente. Se ve el curriculm de accin en los espacios en los que los docentes promueven el
encuentro entre los alumnos y conocimiento.

La observacin como dispositivo de trabajo y procedimiento especifico de los equipos

de conduccin
La funcin de observacin debe ser resinificada como un momento importante de la actividad escolar y una
fuente de intercambio para el mejoramiento de las prcticas.
La observacin define simultneamente un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemtico de recoleccin
de datos y como tal requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1. La preparacin de la entrada al territorio: para que el equipo directivo pueda recoger informacin es
necesario, que se acerque a los espacios en los que el docente organiza el encuentro de los alumnos con
el conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de la conduccin del establecimiento a los espacios
pedaggicos-didcticos, a veces considerados territorio exclusivo del docente, sea mal visto, genere
inquietud, produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios.
La fase de preparacin incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la negociacin de la
entrada de territorio y la construccin de instrumentos.
Estos dos ejes pueden llevarse a cabo simultneamente y exigen particular atencin.
24

La construccin de instrumentos deber resolverse y dar lugar a reuniones de intercambio en las que se
acuerde aquello que ser observado. Si se ha trabajado de forma participativa en el diseo del proyecto
institucional, la tarea de observacin ser fcilmente admitida , no slo en lo que concierne a las que
efecte el equipo de direccin, sino que, se hay integrado como una prctica usual de aprendizaje entre
pares, es decir entre docentes.
Tambin es importante considerar y utilizar la informacin disponible en instrumento elaborados por el
docente, por ejemplo la planificacin de sus actividades.
Fundamentalmente, se trata de cualquier miembro directivo, independientemente de su formacin inicial
pueda disponer de un borrador a re trabajar con las coordinaciones de reas y docente para acercarse a
las practicas dando como resultado la auto observacin y observar tratando de clasificar la relacin con
el contenido la disciplina, la organizacin de la clase, la modalidad vincular favorecida por el docente y
la seleccin de utilizacin de textos y recursos.

Qu se observa?
La relacin del docente con el contenido disciplinar.
Tipos de contenido:
Conceptuales - Procedimentales Actitudinales
Ejemplos:

Conceptual: implica saber. Puede ser hechos o conceptos.

Conceptual: son aquellos que se adquiere de modo gradual, trabajan con la comprensin,
lo que implica una construccin significativa, se olvidan lentamente sin repaso.
Hechos: son aquellos que se adquieren de memoria, son una copia literal y se olvidan tan
rpidamente sin repaso, son concretos y singulares.

Procedimental: implica saber hacer. Son procedimientos que el alumno no sabe hacer y que el docente
debe ensear. Incluye destrezas, tcnicas y estrategias.

Actitudinales: implica saber hacer. Son las normas, valores y actitudes que se ensean por persuasin,
por modelaje y el incluyen un componente cognitivo afectivo.

La organizacin de la clase: existen momentos diferentes.

Inicio:
-presencia de consignas que facilitan u obstaculizan la tarea.
-Ausencia de consigna.

Desarrollo:
-tipo de organizacin de las actividades segn propuestas de trabajo (individual-grupal).
-grado de adecuacin entre el tipo de organizacin y el propsito pedaggico, y entre el tipo de
actividades y el tiempo destinado (total, parcial, nulo).

25

-criterios organizadores de la secuencia de actividades, lugar asignado alumno y tipo de intervencin del
docente.

Cierre:
-caractersticas del cierre (explicitacin del momento o corte)
-tipo de actividad planteada (evolucin, recomendaciones bibliogrficas, sntesis conceptual, planteo de
nuevos problemas).
-estilo de las intervenciones del docente (sealamiento de dificultades y logros en relacin a contenidos,
al vinculo del grupo con la tarea, proposicin de ajustes).

2. La entrada al territorio: despus de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los
instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio y talleres. Tambin habremos
tenido la precaucin de elaborar una consigna general, para cada caso dirigida al grupo. Esta actividad
forma parte de la planificacin institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el fin de
conocer, pensar y conducir el establecimiento a su cargo y de dar cuenta de la trayectoria del
mismo a los actores, las autoridades y la comunidad.
3. Las reglas que se observaran durante la estada en el territorio: respetar el contrato establecido en
cada caso. Fechas, tiempo, modalidades de registros, etc. Para que la informacin obtenida sea rigurosa
le aconsejamos asistir a secuencias (temticas conceptuales). En una observacin nica intervienen
demasiadas variables que ni usted ni el docente pueden controlar totalmente. Todos sabemos que
algunos das tenemos ms confianza o ms creatividad que algunos otros. Tambin sabemos que
podemos tener un mal da o que algunas veces salimos ampliamente satisfechos de nuestra prestacin.

4. La salida del territorio: se ha compartido un tiempo y un espacio con el docente y con los alumnos.
Antes de cerrar su estada en la clase taller o laboratorio es importante hacer una devolucin al grupo
que ha observado. Esta debe tener consideraciones generales, no ejemplos individualizados, y destacar
los aspectos valiosos de lo que ha observado.
Una devolucin conjunta con el docente despus que ambos hayan trabajado sobre el material para que
la devolucin sea un instrumento de trabajo y no obstculo de mismo.
Si hubiera aspecto sobre los que aparecieran dificultades, debe hacerlo con precisiones y ofrecer siempre
una propuesta superadora
5. El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio: recogida la informacin comienza otra
etapa transfrmala en un insumo para el trabajo institucional. Esta fase requiere muchsima atencin y
cuidados. La conduccin deber requerir a perfiles del rol tales como analizador, evaluador,
orientador y asesor.
Al analizar la informacin se dar cuenta de lo que hace desde una perspectiva, una experiencia personal
y profesional que constituye un marco no explicito seguramente tambin lo har desde un marco
terico conceptual. Esto es importe ya que ambos orientan su mirada, agudizan su percepcin para cierto
detalle, descuidan o dejan pasar a otros, mediante esto usted podr discutir con usted mismo y luego
intercambia con los dems. En primer lugar, debe comunicar su marco de referencia esto facilitara que
los dems comprendan por que procesan la informacin de una manera y no de otra y que la devolucin
26

se efectu siempre en un registro pedaggico. Este es el nico tipo de intervencin pertinente en el

mbito escolar.
No hay que olvidarse de preparar antes de las reuniones las sugerencias que se presentarn. Es
importante que las intervenciones incluyan propuestas alternativas para intercambiar sobre aquellos
aspectos en los que es necesario producir cambios.
Tambin hay que encontrar el modo de que todo lo producido y trabajado se traduzca la planificacin
institucional.
Sera necesario desarrollar en esta dimensin cuestiones relativas a la evaluacin.

Evaluacin
Las proposiciones de mejoramiento estn integrndose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo.
La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir
elementos de evaluacin.
Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
informacin y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.
Por otra parte, subjetivamente, la palaba evaluacin suele despertar inquietudes y resistencia. Estas podrn
superarse a partir de una adecuada utilizacin de la misma; para ello ser necesario pensar en cmo comunicar.
En primer lugar, como comunicar que la evaluacin tiene por finalidad identificar nudos problemticos,
deficiencia y logros institucionales con la intencin de planificar estrategias de superacin de los problemas o
de consolidacin de los logros.
En segundo lugar, como comunicar que la evaluacin no tiene por finalidad responsabilizar por los fracasos a
los actores individuales, sino comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.
Evaluacin institucional
Entendemos por evaluacin institucional al proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que
permite construir un saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar decisiones.
Esto requiere, necesariamente, incluir la informacin referida al funcionamiento del establecimiento, al modo y
grado en que se cumplen sus objetivos.
La evaluacin de logros de los alumnos, ocupan las instituciones un lugar de importancia, son de enorme
utilidad para el docente ya que constituyen una manera de obtener informacin acerca de los resultados de sus
propuestas y, en consecuencia, un insumo para la posible redefinicin de sus prcticas.
Los equipos de conduccin deben integrar ambas perspectivas: un saber sobre los logros de los alumnos es lo
que le permite cumplir la funcin de acreditacin y certificacin y es un indicador para redefinir, consolidar o
modificar las prcticas pedaggicas de los docentes.

27

Conclusin

Las instituciones educativas se diferencian de las dems en el hecho de tener como proyecto fundamental
brindar enseanza y asegurar aprendizaje, por ello la dimensin pedaggica-didcticas es la que por sus
caractersticas brinda especificidad a los establecimientos educativos.
Como conclusin grupal podemos decir que del anlisis de dicha dimensin se pudo obtener, conocer y
comprender acerca de las relaciones que se establecen entre sus integrantes, las funciones que realizan, las
tareas, las responsabilidades y la convivencia que se da en la institucin escolar.
Tambin es importante sealar las preocupaciones por la calidad de la educacin que se establecen, las
comunicaciones que se realizan entre los colegas y con los alumnos, las decisiones con comn acuerdo, las
evaluaciones para construir un saber o control acerca del mejoramiento de la educacin.

28

29

Bibliografa
Libro:
Cara y Seca
Gestin donde analiza los campos institucionales.
Dimensin Pedaggica Didctica.

Sitios Web o de Internet

//www.udi.edu.co/imagenes/institucional/dimensin

30

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Dimensin Comunitaria
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Gonzlez Raquel
Gmez Graciela
Borget Roco
Lpez Griselda
Gonzlez Lucia
Gonzlez Sergio

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa

31

NDICE

Introduccin

3 Pg.

Desarrollo. La Dimensin Comunitaria

Comunidad. Concepto
Instituciones Abiertas y Cerradas

4 Pg.

Influencia del entorno social

5 Pg.

La Participacin

6 Pg.

Niveles y Formas de Participacin.

Obstculos y Limites de la Participacin.

7 Pg.

Organizar la Participacin
Vivencias y Convivencias

8 Pg.

Acerca de los estilos frente a los Problemas Disciplinarios y de Convivencia....

9 Pg.

Conclusin...

10 Pg.

Anexo..

11 Pg.

32

INTRODUCCION

Este informe consiste en La Dimensin Comunitaria de las instituciones escolares, teora extrada del libro Las
Instituciones Educativas Cara y Ceca.
Es un resumen del objetivo de dicha dimensin, en la que encontraran como definimos a una comunidad, los
tipos de instituciones abiertas o cerradas, cmo interactan ambas en el medio social, la participacin con sus
formas y niveles, sus obstculos y limites, su organizacin; adems tambin una explicacin de las vivencias y
la convivencia en las instituciones, las normas de convivencia, como reaccionar o abstenerse ante determinados
problemas disciplinarios, etc. las diversas estrategia para saber cmo reaccionar.

33

DESARROLLO
LA DIMENSIN COMUNITARIA

La palabra comunidad aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo.
Qu se entiende por comunidad?
Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes,
analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente
que ah existe una comunidad
Dos cuestiones claves se imponen al abordar la articulacin entre escuela y comunidad: en primer lugar el
carcter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del
concepto de participacin.

ABIERTA

CERRADA

INSTITUC
IONES

CARACTERSTICAS DE LA
INSTITUCIONES
La institucin esta replegada
sobre s misma;
La relacin con el medio, si la
hay, es un subproducto;
Es poco o nada sensible a las
demandas y expectativas del
medio;
La institucin pretende actuar
sobre el medio sin ser influida por
l.

La institucin regula su accin en

una negociacin permanente en la
que redefine y explicita los
trminos de intercambio,
La relacin con el medio es uno
de los aspectos que se incluyen en
el proyecto institucional.
Canaliza las demandas
compatibilizndolas con sus
actividades sustantivas,
Asegura el establecimiento de
intercambios permanentes y
recprocos.

RASGOS DE LA
CONDUCCIN HACIA EL
ENTORNO
Inaccesibilidad y exclusin; la
distancia con el medio es el
rasgo distintivo;
Mantiene solo circuitos de
circulacin internos sin feedback con el entorno;
Desconoce a los usuarios, su
vinculo con ellos no contempla
la nocin de pertenencia, ni la
participacin

Asocia al medio a su
funcionamiento mediante la
puesta en marcha de
mecanismos de participacin,
Siempre discrimina el sentido,
objeto y carcter de la
participacin,
Su preocupacin articula,
participacin, actividades
sustantivas y calidad.

RIESGOS O
CONSECUENCIAS
-inadaptacin
-disfuncin
-perdida de prestigio
-auto nominacin
exagerada de lo social,
-desconocimiento de los
contratos funcionales
-redefinicin de contratos
obstaculizados.
EN CASOS
EXTREMOS LA
INSTITUCION MUERE
POR ENCIERRO
-adaptacin
-renovacin
-integracin
-aprovechamiento de
recursos,
-reconocimiento de los
contratos fundacionales
-redefinicin de los
trminos del contrato
fundacional.
EN CASOS
EXTREMOS LA
INSTITUCION
DESAPARECE POR
DILUCION.
34

INFLUENCIA DEL ENTORNO SOCIAL:

Segn su direccionalidad puede ser:
*Unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la escuela o viceversa)
*Bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen mutuamente)
Segn grado de incidencia:
*ausencia de incidencia (esto ocurre cuando la escuela est cerrada al medio y/o este es indiferente a la
primera)
*incidencia mnima (la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero no establecen
ningn tipo de vinculo)
*incidencia adecuada (entorno y escuela cuentan con espacios de intercambio y participacin segn roles
diferenciados que, atentos a la especificidad, se toman en cuenta en la construccin conjunta de fututos
deseables)
*incidencia sobre determinante (el entorno actuara con una fuerte tendencia a determinar todos los aspectos de
la vida escolar, desconociendo su especificidad, la profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al
terreno pedaggico-didctico.
Ante todo esto se puede distinguir:
*Incidencia Positiva: cuando el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la
consolidacin de la calidad de la enseanza.
*Incidencia Negativa: cuando el entorno limita o impide el desarrollo de proyectos.

Para organizar un vnculo de intercambio, evitar la alineacin de la educacin, y simultneamente preservar su

especificidad, es necesario hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre la institucin escolar, en
particular las demandas de asistencialismo.
Este tema es doloroso y delicado.
Doloroso, porque las demandas hacia la escuela se multiplican como producto de la crisis econmica y de la
dimensin del gasto social que ha transformado a las sociedades. Es doloroso y delicado, porque es imposible
negarse a la solidaridad social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela ocurre, a
veces, que el espacio y el tiempo y la energa institucional que se ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales
crecen en funcin del aumento de demandas y en detrimento del tiempo, espacio y energa ocupados en
actividades especificas.

35

LA PARTICIPACION
Entendemos por esta al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen
influencia en ese elemento comn q conforma el mbito de lo pblico.
Es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia, cumple un papel muy importante ni la
organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos, su valor se asienta en 3
cuestiones fundamentales:
1) Construye hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones
que de un modo u otro afectan su vida. Es un mecanismo a travs de la cual los actores de la escuela
intervienen en la definicin de las normas que se regulan su propio comportamiento y que establecen el
conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos.
2) Destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier
programa o proyecto institucional, suscitar la colaboracin en las tareas institucionales y construir un
orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse.
3) Resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico.

NIVELES Y FORMAS DE PARTICIPACION

FORMAS DE PARTICIPACIN:

La primera se denomina indirecta, la eleccin de representantes, es decir de las personas en quienes se

delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la
sociedad. La segunda es la activa o la directa y supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa
pblica.
Tiene distintos alcances y niveles:

Nivel Informativo: no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Se limita a estar
informado, o sea conocer, y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la
escena de lo pblico.
Nivel Consultivo: se requiere a los individuos o grupos su opinin respecto de la conveniencia o no
de tomar cierta medida. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina.
Nivel Decisorio: los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de
decisiones.
Nivel Ejecutivo: los individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin o ejecucin de las
decisiones previamente tomadas.
Nivel Evaluativo: implica participar a partir de evaluar y verificar lo evaluado por otro.

En educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que involucran a distintos
actores entra o interinstitucionales:
36

a)
b)
c)
d)

La pedaggico-didctica
La organizacional
La administrativa
La financiera

En la escuela hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en
cuestiones relacionadas con la convivencia, para evitar conflictos desgastantes es importantes que la
conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre lo que se convoca.
OSBTACULOS Y LMITES A LA PARTICIPACION

Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y capacidad e inters para
compartir los espacios abiertos por la institucin y la propia institucin. Estn condicionados por cuatro
tipos de condiciones: la histrica nacional e institucional; socio-culturales restringen la participacin de
algunos individuos; la dinmica institucional y complejidad de algunos de los procesos que en ella se
desarrolla, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin
poder disponer siempre del tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin; la especificidad de
la institucin requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que
poseen un conocimiento experto.
ORGANIZAR LA PARTICIPACION
La creacin de mbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una
clara asignacin de niveles de participacin y materias de intervencin. Hay que establecer y clarificar
aspectos tales como:

-los mbitos de intervencin,

-la composicin del grupo, equipo u rgano colectivo: Quines lo integran?
-las distintas categoras de los miembros
-las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos consultivos o colegiados.
-la proporcionalidad de la representacin
-la duracin de los representantes en los cargos
-la frecuencia y periodicidad de las reuniones
-los productos que se esperan
-los plazos que se otorgan para ejecutar los productos
-los mecanismos para la toma de decisiones
-las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.

El desarrollo de procesos participativos dentro de la institucin escolar debe considerarse un medio para el
logro de climas institucionales ms adecuados para el cumplimiento de las funciones especficas de la
institucin.

37

VIVENCIAS Y CONVIVENCIAS
Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y
regulan los intercambios entre diferentes actores que comparten una actividad.
Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en los
establecimientos escolares y por la totalidad de sus actores.
Cuando en un establecimiento ocurren hechos generalizados y recurrentes de indisciplina deberamos
preguntarnos sobre las normas y reglas, su sentido y significacin para los actores y sobre las actividades
sustantivas que se proponen.
En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin de
comportamientos:
a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales en relacin a los
valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica, prohbe o permite comportamientos con
el fin de regular los diferentes aspectos de la vida institucional.
b. Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de castigos y recompensas con que la institucin intenta
promover comportamientos de cumplimiento de las normas.

El equipo de direccin deber prestar particular atencin a dos riesgos:

1. La injusticia: los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o prescriptos y que en la
accin son sancionados.
2. La impunidad: cuando los comportamientos institucionalmente prohibidos son aceptados en las prcticas
cotidianas sin sancin, permanece oculto no proceden a establecer la sancin. Conlleva un alto grado de
Disolucin de lo normativo porque significa negar en el nivel de las acciones todos los acuerdos
establecidos entre la institucin y los individuos.

ACERCA DE LOS ESTILOS FRENTE A LOS PROBLEMAS DISCIPLINARIOS Y DE

CONVIVENCIA
Cmo reaccionamos cuando los conflictos son vividos como peligrosos y violentos? Qu hacemos? Qu
hacer?
Se podra decidir por abstenerse o intervenir?
Abstenerse? Puede ser una actitud casi instintiva, o bien el resultado de una especie de cansancio
frente a las situaciones, una forma de evitar algo que nos cuesta encarar, o la consecuencia de la aplicacin
de principios tericos.
Intervenimos? Reaccionamos?
a) Reacciones simplemente hacia afuera conjunto de reacciones, generalmente sin efecto duradero.

38

b) Hacia afuera recurriendo a la autoridad: conjunto de reaccione que suponen que la solucin vendr desde
el exterior. Sus efectos no siempre son previsibles ni deseables.
c) Hacia afuera, buscando que alguien se haga cargo
Todas las reacciones pueden considerarse de relativo efecto, de impacto poco duradero y de alto riesgo. Por
lo general no hacen sino postergar el problema.
Hay otros modos de incluir el afuera, entre estos:

Solicitar el apoyo a colegas

Solicitar el asesoramiento y acompaamiento de los equipos de conduccin y supervisin
Pedir el apoyo de tcnicos para entender lo que ocurre,
Trabajar con otro colegas para reconsiderar las estrategias pedaggicos-didcticas
Solicitar la mediacin o transformarse en mediador de conflictos.
Convocar a una reunin extraordinaria del consejo de clase.

39

CONCLUSIN

Hemos llegado a la conclusin de lo importante que es saber vivir en comunidad y que sobre todo las
instituciones educativas aprendan a vivir en ella y no llegar al extremo de ser una institucin cerrada debido a
que ello provocara el cierre de la institucin y tampoco as el extremo de una institucin abierta porque all la
misma podra desaparecer por dilucin y ninguna es buena para la educacin; as como tambin se destaca lo
importante que es la participacin, ya que es el vehculo para desarrollar un sentimiento de pertenencia y para
poder concretar objetivos.
Se destaca tambin la importancia de las normas de convivencia, saber qu hacer, como comportarse y como
enfrentar ciertos conflictos que pueden aparecer en una institucin, si abstenerse o intervenir, y si intervenimos
existen diversas formas en las que un actor puede reaccionar y las debe tener en cuenta para poder realizar una
correcta intervencin.
En fin, es muy importante que exista un buen desarrollo en la dimensin comunitaria de una institucin ya que
sin ella no se podra mantener por mucho tiempo una institucin en funcionamiento.

40

ANEXO

41

DIMENSION CO MUNITARIA
CUESTIONES GENERALES
La palabra comunidad a parece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo
educativo. Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la poblacin en general, o a los
actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso
con los problemas de la educacin.

QUE ES UNA COMUNIDAD?

Cuando en un determinado espacio geogrfico individuos

Conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas,
Su
y ponen

en comn sus recursos para resolverlos, podemos afirmar

que ah existe una comunidad.

En la teora la idea de comunidad y de organizacin, en numerosas ocasiones
Convergieron y en otras adoptaron significaciones divergentes.
Las cuestiones relativas al poder y al control social se atribuan a la ORGANIZACIN.
Los ideales de una fraternidad clida y solidaria se depositaba en la idea de
COMUNIDAD.
Por su carcter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se imponen a abordar la
articulacin entre escuela y comunidad: en primer lugar el carcter ABIERTO o CERRADO de las
organizaciones y de la comunidad y en segundo lugar el tratamiento del concepto de
participacin.la escuela

42

INSTITUCIN CERRADA O ABIERTA?

Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y
simblico que la delimita. Este cerco pude poseer caractersticas bien distintas segn las
instituciones, las pocas y la lgica de los actores que las habitan.
Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada institucin educativa nos permitirn
definirla como cerrada o abierta.
Ocurre a veces que las palabras van adquiriendo un sentido maniqueo.

MALO

BUENO

INSTITUCION CERRADA
Caractersticas/ institucin
Esta replegada sobre la
misma.

Rasgos hacia el entorno

Inaccesibilidad y exclusin;
la distancia con el medio es
el rasgo distintivo.

La relacin con el medio

si la hay es un
Mantiene solo circuitos de
subproducto,
circulacin internos sin
feed _back con el entorno.
Es poco o nada sensible
a las demandas y
expectativa del medio. Desconoce a los usuarios
La institucin pretende Su vinculo con ellos no
actuar sobre el medio sin
contempla la nocin de
ser influida por l,
pertenencia ,ni la
participacin,

Riesgos o consecuencia
Inadaptacin
Disfuncin
Perdida del prestigio
Automatizacin exagerada
de lo social.
Desconocimiento de los
contratos fundacionales.

Redefinicin de los
contratos obstaculizada.
EN CASOS EXTREMOS
LA INSTITUCIN
MUERE POR CIERRE,

43

INSTITUCIN ABIERTA
Caractersticas /institucin

Rasgos hacia el entorno

Riesgos y consecuencia

La institucin regula su
accin en una negociacin
permanente en la que
redefine y explicita los
trminos de intercambios.

Asocia al medio a su
funcionamiento mediante
la puesta en marcha de
mecanismos de
participacin.

Adaptacin
Renovacin
Integracin

La relacin con el medio es Siempre discrimina el

uno de los aspectos que se
sentido. objeto y carcter
incluyen en el proyecto
de la participacin.
institucional.
Canaliza las demandas
compatibilizndolas con
sus actividades sustantivas.
Asegura el establecimiento
de intercambios
permanentes y recprocos.

Su preocupacin articula:
participacin, actividades
sustantivas y calidad.

Aprovechamiento de
recursos
Reconocimiento de los
contratos fundacionales.
Redefinicin de los
trminos del contrato
fundacional
EN CASO EXTREMOS
LA INSTITUCIN
DESAPARECE POR
DILUCIN.

44

VINCULOS ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD

SEGN SU
DIRECCIONALIDAD
DIRECCIONALIDAD:

UNIDIRECCIONAL: el entorno tiene influencia sobre

la escuela

BIDIRECCIONAL: entorno y escuela se influyen

mutuamente

SEGUN LOS
GRAD DE
INCIDENCIA

ESTILO DE INCIDENCIA
ENTRE ENTORNO

AUSENCIA DE INCIDENCIA: esto ocurre cuando la

escuela est cerrada al medio.
INCIDENCIA MINIMA: la escuela y el entorno se
reconocen como parte de la vida social , pero no
establecen vnculos de intercambios
INCIDENCIA ADECUADA ; la escuela y el entorno
cuentan con espacio de intercambio y participacin ,
INCIDENCIA SOBREDETERMINANTE Aquellos
casos en que el entorno acta con una fuerte tendencia a
determinar todo sobre los aspectos de vida escolar.

INCIDENCIA POSITIVA: cuando el entorno colabora

en el logro de los objetivos institucionales
INCIDENCIA NEGATIVA: cuando el entorno limita o
impide el desarrollo de proyecto.

Y ESCUELA

45

En esta actualidad presente existe el exceso de demandas que pesa sobre la institucin escolar,
en particular las demandas de asistencialismo .zzEste es un tema doloroso y delicado

PORQUE?

NIOS POR DEBAJO DE LA POBREZA

POR LA VIOLENCIA ESCOLAR QUE EXITE

.ENFERMEDADES, DELITOS.

ESTOS SON ALGUNOS EJEMPLOS ENTRE MUCHOS QUE SON LOS CAUSALES DEL
ASISTENCIALISMO.
LA CONSECUENCIA INMEDIATA ES QUE LOS SESCTORES ECONOMICOS Y
CULTURALMENTE MAS CARENCIADOS RECIBEN SERVICIOS QUE LES PERMITEN CALMAR
PARCIALMENTE SUS NECESIDADES INMEDIATAS, PERO POCOS INSTRUMENTOS, EN
CUANTO A SABERES, PARA INTENTAR, EN LO MEDIATO, MODIFICAR SU SITUACION DE
CARENCIADO.
LA PARTICIPACIN

46

ENTENDEMOS POR PARTICIPACIN AL CONJUNTO DE ACTIVIDADES

MEDIANTE LAS CUALES LOS INDIVIDUOS SE HACEN PRESENTES Y EJERCEN
INFLUENCIA EN ESE ELEMENTO COMUN QUE CONFORMA EL AMBITO DE LO
PUBLICO.
El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales
1) se apoya en una concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres, con
derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo
u otro afectan su vida.
2) destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder levar adelante
cualquier programa o proyecto institucional.
3) resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico.

NIVELES Y FORMAS DE PARTICIPACIN

HAY DOS FORMAS
DIRECTA

INDIRECTA

SE CONCRETA EN LA
ELECCION DE LOS
REPRESENTANTES, ES DECIR
DE LAS PERSONAS EN
QUIENES SE DELEGA, POR
UN CIERTO PERIODO LA
TAREA DE TOMAR
DESICIONES VINCULANTES
PARA TODA LA SOCIEDAD.

DIRECTA O ACTIVA SUPONE

LA INTERVENCION DEL
INDIVIDUO EN LA GESTION
DE LA COSA PBLICA. ESTA
POSEE DISTINTOS NIVELES.

DECISORIO

CONSULTIVO

EJECUTIVO

INFORMATIVO

EVALUATIVO

NIVEL INFORMATIVO: no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Este se

limita a estar informado, osea conocer, y estar capacitado para hablar de los
acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico
NIVEL CONSULTIVO:. se requiere a los individuos o grupos su opinin respecto
47

de la conveniencia o no de tomar medida. En general, la consulta no tiene valor

vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina.
NIVEL DECISORIO: los individuos participan como miembros plenos en los
procesos de toma de decisiones
NIVEL EJECUTIVO: los individuos operan sobre la realidad mediante la
concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas.
NIVEL EVALUATIVO: implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado
por otro.
En educacin, se pueden distinguir grandes reas de
intervencin participativa que conciernen o involucran a distintos actores intra e
interinstitucionales:
a) la pedaggico-didctica,
b) la organizacional,
b) la administrativa,
c) la financiera.

OBSTCULOS Y LMITES A LA PARTICIPACIN

Los limites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios
actores y su capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin
y la propia institucin. La capacidad y el inters en participar estn fuertemente
condicionados por cuatro tipos de cuestiones, condiciones histricas, condiciones
socioculturales, la dinmica institucional y la especificidad de la institucin escuela.

VIVENCIAS Y CONVIVENCIAS
Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos
Atraviesan toda la vida institucional. Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la
disciplina, a lo permitido y lo prohibi

48

LAS NORMAS DE CONVIVENCIA NO SON OTRA COSA QUE EL NECESARIO CONJUNTO

DE REGLAS QUE PERMITEN, POSIBILITAN Y REGULAN LOS INTERCAMBIOS ENTRE
DIFERENTES ADORES QUE COMPARTEN UNA ACTIVIDAD.

HACEN FALTAS REGLAS?

QUIN DEFINE LAS
REGLAS?
CMO SE CONSTRUYEN
LAS REGLAS?

cualquier grupo humano que pretenda

realizar una accion compartida necesita
establecer reglas
si. porque regulan el comportamiento .
los integrantes de los mas altos estratos
participan en su construccion.
las leyes definen en su texto las modalidades a
las que se debe recurrir para establecer las
reglas de convivencia

49

INJUSTICIA E IMPUNIDAD?
En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin de
comportamientos:
a. EL ORDEN NORMATIVO, que identifica, clasifica y valora los comportamientos
individuales en relacin a los valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica,
prohbe o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida
institucional.
b. LOS MECANISMOS DISCIPLINARIOS que constituyen las estrategias
Institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las
Normas.
EL EQUIPO DE DIRECCION DEBERA PRESTAR ATENCION A DOS RIESGOS
1) .LA INJUSTICIA: Los comportamientos que se hallan institucionalmente
Permitidos o prescriptos y que en la accin son sancionados,
2) LA IMPUNIDAD: Se habla de impunidad cuando los comportamientos institucionalmente
prohibidos son aceptados en las prcticas cotidianas sin sancin.

ACERCA DE LOS ESTILOS FRENTE A LOS PROBLEMAS

DISCIPLINARIOS Y DE CONVIVENCIA.
Cmo reaccionamos cuando los conflictos son vividos como peligrosos y violentos?
Qu hacemos? Que hacer?

50

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Dimensin Administrativa
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Leguizamn Dahiana
Leguizamn Osvaldo
Lpez Ignacio
Valenzuela Jorge
Vera Medina Antonella

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa

51

De qu hablan las palabras?

Generalmente cuando pensamos en administracin y escuela la primera imagen-representacin que tenemos es
la de un camino obligado para un reclamo, pedido, presentacin o cualquier otro procedimiento que debe
hacerse desde la escuela.
El recorrido de este camino est constituido por acciones casi mecnicas como producir notas, llenar planillas,
archivar papeles, etc.
La palabra administracin remite a mucha gente a un mundo sometido a los ritos formalistas de los
procedimientos burocrticos o a cuestiones relativas a engorrosos clculos presupuestarios. Tal como lo
expresamos, aparece sobredimensionada y devaluada. Trabajaremos en este captulo los temas necesarios para
su re significacin en la representacin de los actores.
En latn ministrare trmino que dio lugar a administrar debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario,
aplicar, suministrar.
Todos estos sentidos hacen que el trmino administrar este estrechamente vinculado a gobernar, es decir, a
conducir una pluralidad de personas. En efecto, toda conduccin requiere un aparato que se encargue de
procesar la informacin y los contenidos de las decisiones, y de transformarlos en acciones concretas como
proveer o suministrar lo necesario. Es decir que toda conduccin requiere una administracin.
Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de las institucin o lo que es lo mismo,
lo que permite que la institucin transite por los caminos que le hemos trazados.
Max Weber en los inicios de este siglo en Alemania, fundamentando su teora en los principios de la
racionalidad, entenda que la burocracia, como un estilo de organizacin y administracin, era la manera que
facilitaba las acciones de conduccin y gobierno.
La organizacin burocrtica es para l un modo racional de administrar un mundo caracterizado por la divisin
de trabajo, la especializacin de las tareas, la extensin de las comunicaciones y la obediencia a las normas y no
a los hombres.
Por qu entonces el termino burocracia se asocia con ritualizacion de los procedimientos?
Cuando hablamos de ritualizacion estamos haciendo referencia al proceso mediante el cual las acciones se
repiten mecnicamente.
As fue como los procedimientos fueron perdiendo sentido como instrumentos de gobierno de las instituciones.
Diremos que las organizaciones estn afectadas por los procesos de ritualizacion cuando la actividad de todos
sus estratos esta permeada por esta tendencia, cuando los rganos de gobierno reclaman a las instituciones
informes y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que se ven obligados a exigir para hacerse
presentes y exteriorizar su control.
Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se transforma en un dispositivo de control de formalidades y
evala a sus actores, no en trmino a su trabajo ni en relacin a los objetivos logrados, sino segn su capacidad
de adaptacin y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema.
Es posible construir una institucin en donde se promueva que cada actor sea un decisor. Para, ello se deberan
integrar diferentes modalidades de participacin en la toma de decisiones (consultivas, asesoras, ejecutivas,
etc.), considerando la participacin pertinente de los actores, aprovechando sus competencias.
Para todo ello es necesario imaginarse una institucin que resinifica su funcin administrativa, otorgndoles
contenidos y ordenndolas a favor de la consecucin de objetivos y resultados.
La funcin clave del administrador es facilitar la gobernabilidad del sistema.
Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones
que se adoptan.
la eficacia del sistema educativo pasa por la administracin general de todo el sistema, pero solo adquiere real
significacin en la escuela. El resto del sistema no existe si no es en funcin de lo que ocurre en la escuela. Es
por ello que pondremos el acento en la gestin en la escuela como lugar privilegiado de la intervencin
educativa.

52

Lamentablemente no hay un modelo ideal de gestin de una escuela, hay demasiado factores diferentes,
demasiadas variables en juego para estandarizar una forma de gestin hablaremos de un modelo situacional
de gestin ms de que un modelo universal. (la traduccin y subrayado son nuestros.)
El contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:
La previsin de los recursos humanos y materiales.
El control normativo.
La organizacin de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio.
El contenido de las actividades administrativas:
Los sistemas educativos y las instituciones cuentan con una estructura de organizacin formal y un conjunto de
normas que prescriben esta estructura y regulan las funciones que cada uno de sus integrantes deben cumplir.
Los administradores tienen la tarea de disear estrategias para controlar el cumplimiento normativo y en el
ejercicio de esta funcin deben, en ms de un caso, vencer la resistencia de los actores que le encuentran escasa
utilidad a los requisitos de formalidad.
Es importante que los requisitos formales adquieran una significacin para los actores. Hay que tener siempre
presente cual es el resultado deseado y realizar una negociacin entre lo formal y lo sustantivo. La exigencia de
un requisito formal no puede neutralizar ni impedir acciones orientadas a obtener objetivos prioritarios de la
institucin.
La organizacin de las diferentes tareas institucionales: el tiempo y el espacio
La construccin de organigramas institucionales y la distribucin de tareas en el espacio y el tiempo son
requisitos para una mnima organizacin del trabajo. Su elaboracin requiere largas sesiones de negociacin y
ajuste entre las pretensiones y posibilidades individuales y las necesidades institucionales.
El proceso que genera el diseo de organigramas es el que pone ms en evidencia la existencia de una red
informal. La institucin adquiere el carcter de una arena de negociacin, en la que los actores despliegan todos
sus recursos y los hacen plegar de acuerdo con una estrategia.
La manera de evitar sospechas y conflictos es dotar a todos los procesos de la mayor transparencia posible.
La organizacin formal de todas las actividades institucionales, en especial del espacio y del tiempo,
corresponde al rea administrativa, pero no resulta, como hemos visto, solo de las previsiones tcnicas, sino que
a su elaboracin concurren todos los factores internos y externos que de uno u otro modo tiene presencia
institucional.
Para que la organizacin formal tenga posibilidades de corresponderse con la real, debe estar lo ms cerca
posible de lo que la mayora de los actores considera como deseable para la institucin.
La organizacin de la administracin
Cuando hablamos de la construccin de procedimientos, hacemos referencia a la sistematizacin de las
diferentes tareas que deben realizarse para arribar a un determinado resultado.
Cuando se resignifica los contenidos de las actividades es necesario tambin vencer las resistencias que
presentan las rutinas, que siempre tienden a permanecer a pesar del cambio. El nico modo de vencer la rutina
establecida es crear otra que responda mejora a las necesidades actuales de la institucin.
La produccin y sistematizacin de la informacin: dicha tarea consiste en el diseo de las combinaciones
significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que detecten problemas o identifiquen
causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superacin.
La circulacin de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y
miembros de la institucin. Para ello la administracin debe construir canales de comunicacin.

53

El control de las comunicaciones constituye un importante recurso de poder. Quienes saben lo que otro u otros
desconocen estn en una posicin ventajosa en relacin a ellos. Si afecta, directa o indirectamente al otro, se
crea un vnculo de dependencia. La posesin diferenciada de informacin genera conflictividad institucional.
La difusin generalizada de las informaciones conlleva una democratizacin del poder interno. Extender, la
comunicacin implica una participacin y comportamientos de cooperacin y compromiso.
Los nexos entre informacin, comunicacin y poder, forman parte de la compleja red de relaciones informales,
y que tienen que ver, con deseos y aspiraciones intimas de los individuos y con las estrategias que stos
desarrollan para mejorar sus posibilidades de negociacin en el interior de las instituciones.
Una poltica institucional de comunicaciones de comunicaciones abiertas y amplias disminuye los ncleos de
poder e incrementa la capacidad negociadora de la institucin.
Sealaremos que al generar canales para la circulacin de las informaciones existen ciertas limitaciones.
En primer lugar, el ruido de las lneas. Un director demasiado ocupado en la tarea de comunicar, crea un clima
de desconfianza entre el personal, respecto a su disposicin a la solucin de problemas institucionales. Por otro
lado, es imprescindible que la comunicacin tenga un contenido significativo para sus receptores; de lo
contrario aumentara las sospechas respecto de la ausencia de la actividad sustantiva.
En segundo lugar, la comunicacin solo soluciona y neutraliza los conflictos que se derivan de su ausencia o
deficiencia. De ningn modo puede modificar aqullos que reconocen otras motivaciones o causales. En este
caso se trata de desarrollar estrategias de cambio.
Eficiencia y eficacia:
Por eficiencia se entiende la aptitud para alcanzar los objetivos institucionales; es decir, aquello que debe
hacerse. Fidelidad a la actividad sustantiva de la escuela.
Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en funcin de alcanzar mejores resultados.
Eficiencia hace referencia a que debe hacerse, eficacia a la manera en que debe ser hecho a partir de la
optimizacin de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo
satisfactorio; recursos humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias; los recursos materiales y
financieros son utilizados sin ser mal gastados.
Un establecimiento ser ineficiente cuando alcanza los objetivos, pero a un alto costo.
Es ineficaz pero eficiente cuando, a pesar de utilizar adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos.
Una escuela puede ser ineficaz e ineficiente cuando no tiende al logro de sus objetivos y malgasta sus recursos.

EFICIENCIA
-conocimiento de las necesidades y

demandas.
-establecimiento de objetivos
precisos y consensuados.
-utilizacin del entorno.
-acento sobre la calidad y la
equidad.
-concrecin del plan de accin.

EFICIENCIA
-sistema de comunicacin adecuado.
-sistemas de resolucin de conflictos.
-mecanismos de control y
evaluacin.
-motivacin y satisfaccin laboral
-clima organizacional armnico.
-roles armnicamente diferenciados.
-competencia en materia de gestin.
-procesos de tomas de decisiones.

Eficiencia y eficacia se pueden medir a travs de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de
tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.

54

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Planificacin de las Instituciones
Educativas
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Canteros Gabriela Vernica
Coria Mara Emilce
Domnguez Alexis Dominique
Leiva Juan Cruz
Ramos Sonia
CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa

55

Planificacin de las instituciones escolares

El planeamiento institucional se ha planteado como una necesidad en las escuelas, sean oficiales o privadas,
apareca como la llave a partir de la cual se dotaba a la institucin de un poder para obtener el xito de su
experiencia; pero, lo que se reconoce detrs del xito institucional es la figura de un director o rector que ha
sabido llevar a un buen puerto la escuela as haya usado o no dicha planificacin.
Hay que resaltar que toda conduccin institucional de manera consciente o inconsciente, aplica tcnicas de
gestin que inciden lo que ocurre en ella. Es decir, se fijan objetivos as sea seguir con la rutina. Con esto
decimos que no hay posibilidad de no planificar, en sentido de gestionar, conducir. Dicha planificacin puede
implicar conducir de manera no racional, sin poder controlar lo que pasa, gobernar procesos y, estos son
casos en lo que decimos que no se planifica.
En los casos en que se pretende cambiar se realiza la planificacin es decir, la posibilidad de sea llevada
adelante por quien este al mando, quien conduce la institucin, no por eso los resultados logrados son los
esperados, es decir, no por ello encontramos verdaderos cambios en la realidad institucional.
Conduccin, gestin institucional y mejoramiento de la calidad educativa
Las instituciones escolares estn enfrentadas en la actualidad con el desafo de la transformacin, pero las
escuelas tienen un doble problema cuando enfrentan dichos cambios.
1- Hoy en da, las escuelas estn influenciadas por la burocracia, es decir tienen problemas de rutina,
resistencia al cambio y falta de flexibilidad.
2- La educacin es parte de la cultura, sta tiene una transformacin relativamente lenta. Por lo que la
educacin tambin se tomara su tiempo en transformarse.
Para llevar adelante una institucin necesitamos una conduccin eficiente y una gestin institucional
comprometida con el mejoramiento de la calidad educativa, frente a estas necesidades aparecen dos temas
fundamentales, el primero est relacionado con el contenido del cambio, y se refleja en el cuestionamiento de
cmo se podra mejorar la escuela, mediante el cambio?
El segundo tiene que ver con la concrecin, es decir que una vez tomada la decisin del cambio se lleve a
cabo, se concrete, podra decirse en qu procedimiento me segura que se har ese cambio?
En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, la planificacin es una estilo de gobierno que
garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educacin.

56

Paradigmas de planificacin:
Planificacin normativa vs. Planeacin estratgico situacional.
PLANEAMIENTO NORMATIVO:
Surgi en la dcada de los 60 en el campo de las ciencias sociales.
Las metodologas de la planificacin normativa ponen en nfasis en la necesidad de introducir elementos de
racionalidad en la gestin institucional.
Esta racionalidad estaba definida por los distintos pasos de su metodologa:
1 er. Etapa

Objetivos

Saber que se
quiere hacer

2 da. Etapa

3 er. Etapa

4 ta. Etapa

Diagnsticos

Ejecucin

Evaluacin

Conocer la
realidad y sus
problemas

Poner en marcha
las tareas ya que
existen los
recursos
necesarios para
lograrlo

Saber que
paso con lo
que se
propona

Ms que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se plantean como NORMAS, como un
DEBE SER que es necesario conseguir interdependientemente de la realidad de donde se parte y de
las probabilidades de lograrlo.

Las metodologas tradicionales de la planificacin otorgan a sus productos, planes, programas,

proyectos una rigidez que no le permite conocer ni tomar en cuenta cambios sorpresivos y las
dificultades que puedan acontecer a lo largo del periodo de implementacin.

57

PLANEAMIENTO ESTRATGICO-SITUACIONAL
Frente a este paradigma, y como consecuencia de la lgica toma de conciencia de que sus
resultados
No son satisfactorios, se plantea uno alternativo que trata de superar sus deficiencias.
No se basa en las

No trata de hacer

Lo que hoy no es

No se trata de administrar

normas de lo que

todo junto sino que

posible, puede serlo

la institucin sino de

debe ser, sino en

trata de priorizar en

maana, si se van

guiarla hacia su

la realidad de lo

funcin de la

abriendo las

transformacin

posible

importancia de los

condiciones de su

problemas

factibilidad

No se trata de decir

El planeamiento

El planeamiento

La planificacin

como deben ser

estratgico reconoce

situacional considera el

situacional se

las cosas, sino ms

que no se puede

proceso institucional como

compromete con la

bien de definir una

hacer todo a la vez.

una sucesin de

transformacin de la

estrategia para que

Fijar la estrategia,

situaciones. Se parte de la

institucin. No intenta

la situacin actual

supone, fijarse

situacin actual y se

solo administrarla (es

que se reconoce

prioridades para

intenta llegar a una ideal

decir conseguir y

como problema,

establecer un camino

en la imagen-objetivo que

organizar los medios y

pase a tener otras

que puede ser no muy

fija la direccin cambio.

los recursos) sino que se

caractersticas,

ambicioso, pero de

No se postula llegar a ella

fija como objetivo general

posibles.

permanente avance.

de una vez sin etapas

mejorarla, es decir

intermedias. Ms bien se

sacarla de su rutina e

acepta que cada realidad

introducir nuevos

y cada institucin tiene

objetivos que lleven a

sus ritmos, sus obstculos

que su accin sea ms

y sus ventajas y que

eficaz en trminos de

mientras se mueva hacia

mejores resultados de

la imagen-objetivo, se va

aprendizaje.

por el buen camino

CONCLUSION:
Teniendo en cuenta los 4 aspectos, se puede afirmar que el cambio de paradigma, de la
planificacin institucional no slo es profundo sino que justifica la aseveracin de que
probablemente no ha sido el planeamiento institucional en s mismo lo que no sirve, sino ms
bien el modelo o paradigma con que se ha trabajado hasta hora.

58

El paradigma o modelo de planificacin normativa debe ser Reemplazado por un enfoque de planeamiento
estratgico-situacional

PARADIGMAS DE LA PLANIFICACION

PLANEAMIENTO
NORMATIVO

PLANEAMIENTO
ESTRATGICOSITUACIONAL

Las metodologas de la planificacin normativa

proponan modelos de organizacin de tareas a partir
de una secuencia de momentos o etapas que deban
ser respetados.

No se basa en la norma de lo que debe

ser, sino en la realidad de posible.

No se trata de hacer todo junto sino

de priorizar en funcin de la
importancia de los problemas.
Primera
etapa
Objetivo
s

Segunda
etapa
Diagnostic
o

Cuarta
etapa
Ejecuci
n

Quinta
etapa
Evaluaci
n

Lo que hoy no es posible, puedo serlo

maana, si se van abriendo las
condiciones de su factibilidad.

Ms que tener en cuenta la realidad y lo posible, los

objetivos se plantean como normas como un DEBE
SER.
Las metodologas tradicionales de la planificacin
otorgan a sus productos, planes, programas,
proyectos una rigidez que no le permite conocer ni
tomar en cuenta cambios sorpresivos y las
dificultades que puedan acontecer a lo largo del
periodo de implementacin.

No se trata de administrar la
institucin sino de guiarla.

59

El paradigma o modelo de planificacin

normativa debe ser reemplazado por un enfoque de

planeamiento estratgico-situacional
La efectividad de la planificacin depende de 3 condiciones:
Saber hacer
Querer hacer
Poder hacer

LAS NUEVAS TAREAS DEL PLANEAMIENTO: Cmo gestionar la institucin

La planificacin institucional enfrenta tres grandes tareas o funciones:
1. Apoyar y facilitar la formulacin de los objetivos institucionales , que orienta las acciones de la
institucin
2. Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno informacin oportuna y relevante que permite tomar
decisiones adecuadas.
3. Debe facilitar la viabilidad de las decisiones que se tome en cada una de estas instancias.
PRIMERA FUNCION: Formulacin de los objetivos institucionales:
Esta funcin es importante en el planeamiento porque supone una toma de posicin frente a la necesidad en
base a una realidad y de la posibilidad de un proyecto de transformacin para el mejoramiento institucional.
LA PLANIFICACION ES UN INSTRUMENTO DE GOBIERNO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA
INSTITUCION se inicia en esta funcin un campo profesional insertado en lo TECNICOPEDAGOGICO.
La funcin del director es muy importante en las decisiones de la planificacin institucional.
La funcin planificadora se llena de contenidos pedaggicos lo que llamaramos proyecto institucional o la
planificacin en el aula. No es concibe como una metodologa sin contenidos que aparece como una serie de
formularios para llenar sino son consientes de una situacin problema que deben ser cambiadas.
Esto significa que se podr producir un documento escrito, para iniciar las acciones como posibilidad de
ofrecer un marco orientador para la toma de decisiones participativas que debern ir producindose en las
instituciones.
Este modelo de planificacin deber tener la capacidad de coordinacin de acciones y de formulacin de
proyectos, deber incluir una discusin tcnico-pedaggica acerca de las soluciones estratgicas educativas
que se prolongan con el objeto de poder evaluar los requerimientos que se necesitan, los problemas con que
se debern enfrentar, y los resultados que deben esperarse.
60

La funcin planificadora enfrenta otro compromiso al llenarse de contenido educativo: como

motor de la trasformacin, como elemento dinamizador de la estructura institucional.
La planificacin de la educacin en funcin del proceso de desarrollo social es un factor de cambio, pero a la
vez constituye un componente principal del cambio mismo.
Es la unin entre estas dos instancias:

La investigacin educativa-

Y la practica pedaggica-

Es precisamente la funcin para la planificacin para-la-accin ya que en el momento de llevar a la

prctica se pueden conectar los resultados de investigaciones, congresos material bibliogrfico con
dificultades en el quehacer del sistema educativo.

Segunda Funcin: GENERAR INFORMACION OPORTUNA Y RELEVANTE PARA LOS DIFERENTES

NIVELES DE DECISIN
Para poder tomar decisiones adecuadas, la conduccin institucional, los docentes y dems actores, necesitan
contar oportunamente con suficiente conocimiento de la situacin sobre la que deben decidir.
Apoyar efectivamente la toma de decisiones implica:
En primer trmino: generar los elementos de informacin que se requieren para que realmente se pueda optar
en la decisin que se toma
En segundo trmino: significa poder dar seales generales que permitan establecer cuan efectiva fue la
decisin tomada, y que ajuste son necesarios.
Estas son por lo tanto las dos reas de planeamiento que tienen que ver con esta funcin:

La generacin de informacin para la toma de decisiones y

La generacin de informacin para la evaluacin de las decisiones tomadas

Qu entendemos por informacin?

En general, en nuestros mbitos, al hablar de informacin se tiende a imaginar lo que se destaca en los datos
estadsticos del sistema educativo, es decir el porcentaje de matriculacin, repeticin, abandono, etc.

61

Y si bien es necesario saber cuntos chicos entran a la escuela, cuantos repiten y cuantos desertan, no es
suficiente porque tambin es necesario agregar aspectos que hacen a la calidad educativa como ser cuantos
saben los chicos cuando terminan o dejan la escuela, que caractersticas tienen los que repiten y cuales
aspectos institucionales tienen que ver con la diferencia en los aprendizajes (ausentismo y rotacin de los
docentes, cantidad de amonestaciones disciplinarias, etc.)

Quin Y Cmo Utilizar La Informacin?

El hecho de que la informacin se recoja, no permite por si solo que sea usada para la gestin institucional.
En efecto, existe en cada escuela una cantidad de informacin que escasamente es utilizada para tomar
decisiones sobre el rubro de la misma.
El poder decidir a partir de informacin requiere un cambio de aptitud, porque es todo un aprendizaje. Implica
primero un esfuerzo para organizar los sistemas de informacin en sus diversos aspectos: recogida de la
informacin, procesamiento de la misma, y presentacin de aquella que sea pertinente.
Supone tambin un modelo de gestin institucional que apoye a sus decisiones y que las evale
permanentemente a partir de informacin que surja de la realidad.
Qu informacin se requiere?
En trminos generales, pueden sealarse cuatro grandes reas en las que pueden centrarse las decisiones
para mejorar la calidad de la educacin.
Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos y las otras dos a caractersticas del proceso para la
obtencin de esos resultados:
1) Informacin sobre los resultados cuantitativos (tasas de matriculacin, repeticin y abandono global,
etc.)

2) Informacin sobre los resultados cualitativos (cantidad y calidad de los logros de los aprendizajes de
los alumnos, etc.)

3) Informacin sobre el proceso de organizacin y administracin del establecimiento (jornadas laborales

perdidas, ausentismo de docentes y alumnos, rotacin de docentes, suplencias, etc.)

4) Informacin sobre el proceso pedaggico (anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, etc.)

62

Cmo se organiza la informacin para la toma de decisiones?

Existen tres grandes lneas de instrumentos a desarrollar para que el planeamiento pueda presentar
informacin oportuna y relevante respecto de la toma de decisiones en la institucin.
Estas son:
1) Estudios de base: Toda Institucin educativa cuenta con bases de datos ms o menos
completas, es decir, con conjuntos de informacin cuantitativa (cantidad de inscriptos,
reprobados y aprobados; DE TESORERIA, pagos al personal, gastos, etc.) y no cuantitativas
(como el legajo de los alumno, del persona, tramites y expedientes, etc.).
Es decir que en las instituciones escolares existen en la actualidad mltiples bases de datos
que podran ser utilizadas sistemticamente para conocer situaciones diferentes que
requirieran ser atendidas. Por lo tanto a partir de las mismas pueden reconocerse un primer
nivel de organizacin de la informacin, que denominaremos estudios de base y que consiste
en descripciones generales con mucha informacin cuantitativa y algo de interpretacin solo
descriptiva.
2) Escenarios prospectivos: es la construccin de escenarios que permiten adelantarse a la
decisin que se debe tomar mostrando donde van a estar los problemas al corto plazo, a fin de
que se puedan prever decisiones sobre ellos.
Tambin se utiliza esta tcnica para mostrar probables efectos a corto plazo de decisiones
alternativas que pueden tomarse.

3) Diagnsticos: incluye precisamente la determinacin de las causas que generan un problema,

y supone de manera inmediata propuestas de accin para solucionarlos.
4)
Para llegar a dicha solucin es necesario pasar por tres etapas:
Pedir informacin: que es el momento en que se arma la base de datos.

Realizar el diagnostico: es decir, realizar una seleccin de la informacin pertinente.

Dar propuestas de accin: es decir, una gua a seguir para la resolucin el problema.

Para que el diagnostico exista, requiere una interpretacin de la informacin a partir de un marco terico que
le d sentido. Por lo que podemos decir que el problema en el diagnostico es que los marcos tericos cambian

63

permanentemente, es decir, que los que nos ensearon cuando nos graduamos como docentes, lo que se
consideraba entonces como posibles soluciones , maana puede estar superado por nuevos conocimientos
por lo que requerir nuevas soluciones.
Y finalmente como ltima caracterstica podemos decir que no existen diagnsticos generales, ya que, para
utilizar diagnsticos tiles se deben priorizar problemas, es decir, una eleccin de sobre cual o cuales
problemas efectuar el plan de accin.
Cmo se organiza la informacin para la reorientacin de las decisiones y evaluacin de proyectos?
Se organiza la informacin utilizando la planificacin situacional (fijar prioridad y determinar opciones) como
instrumento para recoger y organizar informacin para evaluar y reorientar las decisiones. (Dos grandes
lneas metodolgicas)
*La evaluacin de los procesos institucionales.
*La evaluacin de los productos o resultado.
QUE EVALUAR? Se relaciona con los procesos o con los resultados, tiene que ver con la gestin.
a) Evaluacin de procesos:
La evaluacin es en s un proceso de construccin dialectico y se resume en tres etapas:
Primera etapa: las delimitaciones del objeto a evaluar. Consiste en acotar los lmites concretos del trabajo a
realizar, se trata de acordar un objeto posible.
Segunda etapa: La construccin del objeto evaluado. Consiste en un complejo proceso de sucesivos pasos
de acercamiento y distanciamiento de la realidad, en la visin evaluativa que se est construyendo; del cual
surgen dos tipos de elementos:
a- Las hiptesis evaluativas que consisten en organizaciones parciales de la realidad marcan los
momentos de reflexin sobre el material, y de la reconstruccin.
b- La reconstruccin del proceso, que consiste en la comprensin de los aspectos del objeto evaluado,
sus aspectos estructurales y las interrelaciones principales.
Tercera etapa: La comunicacin de la evaluacin. El informe de evaluacin debe estar organizado a partir de
preguntas de las cuales se sustenta una toma de decisiones, esto figurara en una breve [ficha tcnica], se
ofrecer al tomador de decisiones un instrumento til y pertinente para su gestin de conduccin.
b) Evaluacin de resultados:

64

Es necesario desarrollar pruebas objetivas de evaluacin en cuanto a logros en el aprendizaje; para obtener
informacin sobre la calidad de la educacin que estn brindando, se constituye en el objetivo del
mejoramiento de la conduccin institucional.
Tercera funcin: LA CONSTRUCCCION DE LA VIABILIDAD.
En la perspectiva normativa clsica se asigna al planeamiento solo una responsabilidad logstica, una decisin
tomada por tener los recursos econmicos y el personal adecuado para ello. Y si bien estos aspectos no
bastan, ya que por muchas otras razones, un cambio deseado puede ser inviable
El problema de la toma de decisin:
Las decisiones tienen que tener un impacto en la realidad y para lograr una mejora en la calidad educativa se
requieren de dos tipos: las que tienen que ver con aspectos sustanciales (Qu tengo/quiero hacer?) y las
que tienen que ver con la VIABILIDAD (Qu tengo que hacer para que lo que quiero que pase, ocurra
realmente?).
Decisiones Correctas y Adecuadas:
Las decisiones relacionadas con la calidad educativa son muy riesgosas, y en ellas se combinan dos
problemas:
a. Por un lado son tcnicamente complejas.
b. Por otro lado plantean problemas de poltica institucional.
Y para lograr enfrentar dichos problemas es necesario, en un primer plano tomar decisiones CORRECTAS y
tambin en un segundo plano tener en cuenta el PROCEDIMIENTO de cmo se toman las mismas.
Por lo que se puede decir entonces que el procedimiento para tomar decisiones correctas requiere de un
sistema de informacin capaz de prever informacin oportuna y relevante a las conducciones.
Las decisiones que se tomen deben tambin ser las ADECUADAS si quieren introducir cambios en la
institucin para mejorarla.
La institucin debe aprender a transitar el camino del cambio, y corresponde a la conduccin institucional
modelar este proceso a travs de la gradualidad de las decisiones que se toma.

El orientador de la gestin institucional: la definicin de la calidad de la educacin

En necesario definir hacia dnde ir, cul es el objetivo final; para orientar adecuadamente el camino del
mejoramiento de la calidad tanto de la institucin escolar como de los resultados del aprendizaje.

65

Se necesita delinear la imagen objetivo orientadora, que no incluir las recetas exactas de lo que hay que
hacer, sino que mostrara cual es el sentido general que debe seguirse y dar, por otro, un criterio compartido
de evaluacin de la realidad a travs del cual ser posible reconocer si se est o no en el buen camino.
En otras palabras, se necesita saber cules son los ejes o aspectos centrales que definen la tarea pedaggica
y que pueden por ello servir de criterio de evaluacin.
Ejes sustanciales de la propuesta pedaggica
El eje epistemolgico
Si la tarea propia del sistema educativo, y por ello de las instituciones escolares, es ensear, lo primera cosa
que tenemos que decidir es desde que criterio vamos a reconocer si lo que enseamos es adecuado o no.
Uno de los elementos fundamentales de la propuesta pedaggica se refiere a cual es la definicin
epistemolgica implicada en ella, es decir con qu caractersticas se define la ciencia o el conocimiento
dentro de la escuela.
Entonces, podemos decir que en el eje epistemolgico la imagen objetivo que oriente la calidad de la
educacin debe permitir reconocer:

Si se sigue enseando la ciencia desde una concepcin clsica o se intentan lograr operaciones de
conocimiento tecnolgico en los alumnos.

Si se siguen definiendo los campos acadmicos que se ensean de acuerdo con las viejas divisiones
vigentes en ncleos conceptuales bsicos de todas las disciplinas que hoy integran el saber humano.

Si se siguen enseando temas e informaciones superadas en el mundo acadmico o se intentan

incorporar las discusiones acadmicas hoy vigentes entre los cientficos.
El eje pedaggico

Este eje incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas en la tarea institucional, y ellas son: Cmo
se define el sujeto de la enseanza?, Cmo se define el proceso de aprendizaje?, Cmo se organiza la
tarea de ensear?
La concepcin clsica, entenda al nio como un adulto en miniatura, sin contemplar las diferencias que hoy
se reconocen en virtud de las diferentes etapas (psico-motriz, socio-afectivo y cognitivo) por las que pasa el
sujeto a lo largo de la vida hasta constituirse en adulto.
Si el alumno aprende a travs de acciones, definiendo si actuar del sujeto no slo como una accin hacia el
exterior (conductas) sino tambin como acciones de pensamiento que construyen el objeto de aprendizaje, es
importante que la institucin escolar y la tarea del aula estn organizadas de manera que tenga cierta

66

capacidad de movimiento fsico, pero tambin que se le brinde permanentemente la posibilidad de pensar, es
decir de realizar acciones de pensamiento.
La apropiacin del conocimiento debe ser promovida desde un proceso formativo escalonado que contemple
las necesidades e intereses de cada etapa evolutiva. Las condiciones de organizacin de la propuesta de
enseanza, propondr que el docente transmita, oriente, slo facilite o haga un poco de cada cosa, etc.
En el eje pedaggico la imagen objetivo que oriente la calidad de la educacin debe permitir reconocer en
cada institucin.

Si se sigue trabajando con una definicin del chico que expresa que el nio/pber/adolescente es un
adulto en miniatura, o si se organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida
est signada por caractersticas propias y especificas que deben ser tenidas en cuenta.

Si se sigue enseando con el respaldo de una idea conductista del proceso de aprendizaje, o se abren
caminos para facilitar la construccin del objeto de conocimiento desde una postura activa del sujeto
que aprende.

Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autnoma, prcticamente
independiente de las definiciones epistemolgicas y de las dems definiciones, que se maneja sobre la
base de las normas y de las rutinas existentes desde siempre, o se organiza la institucin escolar
como un espacio, de crecimiento del docente en tanto profesional, y de toma de decisiones
participativas acerca de la calidad de la enseanza
Eje de las respuestas a la sociedad

Una educacin de calidad, adems de cumplir con su objetivo especfico de difundir el conocimiento
socialmente valido, debe responder a las demandas generales que la sociedad le plantea. Estas son: la
cultura, la poltica y la economa.
La cultura reclama de la educacin la transmisin de los valores bsicos en los que se asienta la sociedad.
En lo que se refiere a los requerimientos del sistema poltico, una sociedad democrtica, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de las conductas bsicas que hagan esto posible.
En relacin con el sistema econmico, dos son las reas de compromiso del sistema educativo: la formacin
de habilidades bsicas para la incorporacin del sujeto a la vida activa, y el aporte cientfico para el desarrollo.
Con referencia al primer tema, parecera que el papel de la educacin no es tanto formar para el puesto de
trabajo concreto sino dar las capacidades bsicas para una adaptacin adecuada al sistema educativo.
La necesidad de aportar los insumos cientficos para un desarrollo econmico y social viable tiene que ver con
la definicin epistemolgica que se adopte

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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y CAPACITACION

DOCENTE N1

TRABAJO
PRCTICO
Actores, Institucin y Conflictos
PROFESORA
Mara Isabel Faras

INTEGRANTES
Vera, Romina L.
Gimnez, Facundo
Gimnez, Sandra
Gallardo, Yohana
Medina, Natalia
Miladin Paola

CURSO Y DIVISION: 1 A

Profesorado en Economa
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ndice:

Introduccin pg. 3

La relacin de los actores con la institucin.. Pg. 4-5

Actores y Poder.Pag.5-7

Actores y Conflictos.Pg. 7 - 9

El carcter de los Conflictos: lo previsible y lo imponderable...Pg. 7

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos..Pag.8

Instituciones educativas y conflictos.Pag8-9

69

Introduccin:

Este trabajo practico realizamos para desarrollar el tema Actores, Instituciones y Conflictos.
Podemos decir que, las instituciones son permanentes construcciones de las que seremos simultneamente
arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relacin con otros y con las instituciones,
construimos la cotidianidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas
modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce distintas fuentes, conlleva
conflictos y requiere una negociacin para su gestin, temas a los que nos referiremos en este trabajo grupal que
realizamos.

70

Desarrollo:

1. La relacin de los actores con la institucin

Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje obligado para nosotros (familia,
escuela, etc.); otras son de pertenencia voluntaria (sindicatos, clubes, partidos polticos).
Podemos decir, que individuo e instituciones se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de
permanente intercambio.
Ms all del tipo de institucin sea o de su pertenencia, Qu es lo peculiar, propio de la relacin entre cada
uno de nosotros, como actor y la institucin?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del trmino institucin nos remite a todo lo que
est establecido, reglamentado, es decir que nos reenva a norma, regla y ley.
Qu dice el diccionario de estas palabras?
Norma: modelo a que se ajusta una fabricacin; regla
Regla: principio, pauta, disciplina.
Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. Proviene del latn ligare: ligar.
Las distintas acepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones.
Por una parte, a la ligazn necesaria que determina, de hecho que estemos sujetados a las instituciones. Por
otra parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan a cuestiones de disciplinamiento, entendido como la
regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los sujetos que se propone cada institucin.
Es importante tener presente la necesidad de las reglas y no dejarse impresionar por ocasionales
connotaciones negativas. Sera difcil o imposible, pensar las instituciones, as como las sociedades, sin leyes o
normas que organicen las relaciones de los sujetos entre s.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la
funcin especfica.

Las mismas, favorecen, facilitan y hacen posible la realizacin de una actividad significativa.

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Por otra parte, es necesario sealar que en la relacin que establecemos con la ley se entretejen aspectos
objetivos y subjetivos Qu significa esto?
Los aspectos objetivos, son aquellas que se refieren a la letra de la norma tal como est formulada. Pero
ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que influyen a la manera que
internalizamos esa letra, la entendemos de un modo u otros, la valoramos con matices. Por lo cual decimos
que intervienen aspectos subjetivos en la relacin con la ley.
Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carcter. Por un lado delimita las prohibiciones, aquello que
no est permitido; es decir impone, constrie, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y proteccin.
Podemos afirmar que la relacin de los actores con la institucin se halla presente siempre la ambivalencia.

En el corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos simultneos y

contradictorios de atraccin- repulsin.

Estos movimientos de atraccin y repulsin pueden relacionarse con otra tensin, la que se establece en toda
institucin entre zonas de certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y normas tienen el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir
establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas
requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.

2. Actores y Poder
Qu entendemos por Poder?
Las redes informales de una institucin dan cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las
practicas cotidianas de la institucin.
Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene capacidad de hacer prevalecer su
posicin o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento,
espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.
Que unos sean consientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen no quiere decir, sin
embargo, que los dems actores estn desprovistos del poder. En efecto, cada uno tiene siempre la posibilidad
el poder de desempear su rol con mil matices.

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Crozier y Friedberg afirman que las caractersticas estructurales () delimitan el campo de ejercicio de las
relaciones de poder entre los miembros de una organizacin y definen las condiciones en las que estos pueden
negociar entre s. Son las restricciones que se imponen a todos los participantes.
El poder puede basarse en distintas fuentes y adquirir grados de legitimidad.
Pensar las relaciones de intercambio asimtricas implica reflexionar acerca de los clivajes presentes en las
instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas.
El termino clivaje proviene de la qumica y designa, en los cristales, los distintos planos o zonas donde la
unin de los tomos se vuelve ms dbil. Es decir, que esas zonas se constituyen en posibles planos de
ruptura o fractura

Las instituciones estn atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquel que separa a los agentes
de los usuarios. Entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la institucin, es decir aquellos
que hablan en su nombre y dicen defender sus intereses. De hecho, son representantes de la institucin y, en su
mayor parte, de los intereses de la misma. Los usuarios, por su parte, estn constituidos por el grupo de actores
a quienes se intenta imponer disciplina (norma, ley) institucional.
Sera ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos homogneos. En
el interior de cada uno de ellos podemos encontrar nuevos clivajes. Estos se cruzan y entrecruzan y pueden
llegar, ocasionalmente a hacer de la institucin un verdadero campo de enfrentamiento.
Cules son algunos de los planos de clivaje comunes de las instituciones educativas? El que se puede llegar a
establecer entre equipos de conduccin y docentes, o bien entre distintas reas, entre estos y los docentes.
Los modos particulares en que cada institucin aparecen los clivajes y como se posicionan los actores frente a
los mismos, configurar distintas redes de poder.
Por qu es importante este enfoque?
Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los mismos pueden transformarse en
obstculos para la realizacin de proyectos educativos centrados en la dimensin pedaggica-didctica. En
cambio, cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institucin puede desarrollar acciones que
tienden lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura potencial.
Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho en que cada institucin, cada actor y grupos de
actores, hace uso de una fuente de poder. Crozier y Friedberg, afirman que las fuentes de poder se relacionan
con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para ampliar sus mrgenes de libertad.
Cules son las posibles fuentes de poder?
El conocimiento de la normativa;
La posesin de medios de sancin, ya sea de recompensa o de castigo;
La posesin de los recursos econmicos;
73

El manejo de los medios de control de los recursos;

El acceso a la informacin;
El control de la circulacin de las informaciones;
El control de las relaciones con la comunidad en la que est inserta la escuela;
La legitimidad que emana la autoridad formal;
La competencia tcnica o el grado de expertez.

Retomando la competencia tcnica como fuente de poder, hacemos referencia con ello a la destreza, pericia,
maestra en alguna materia, que en el caso de algunas instituciones educativas adquiere distintos matices segn
cul sea el tipo de actores a los que nos referimos.
Para qu pensar estas cuestiones?
Porque son necesarias para conducir a la institucin hacia el cumplimiento de su contrato con la sociedad. En
ese camino ser necesario resolver los conflictos propios de la vida institucional.

3. Actores y Conflictos
El conflicto es una preocupacin central para quienes ocupan cargos de conduccin y para algunas posturas
tericas actuales ya que los conflictos inciden en las conductas de los miembros en las organizaciones y en el
grado de eficiencia institucional.
Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida (personal, grupal, institucional)? Podemos
negarlos, ignorarlos? Reaparecern, inevitablemente, a veces disfrazados o desplazados.

En toda institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia dinmica.

Los actores desarrollan, consientes e inconscientes, una serie de estrategias para las cuales utilizan los
recursos institucionales los que tienen acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de obtener
satisfaccin a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales.
La confluencia de mltiples estrategias en cada institucin configura distintas escenas y desencadena nuestra
inquietud y preocupacin.

3.1 El carcter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable

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Consideramos previsibles a aquellos conflictos que podemos anticipar su aparicin, suele alterar el
funcionamiento de la cotidianidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad.
Consideramos imponderable a aquellos conflictos que hacen errupcion y que son novedosos en la institucin.
Puede adquirir carcter retroversivo, desear volver hacia momentos previos de la historia institucional, o un
carcter proversivo, proponer un proyector innovador para la institucin.
En ambos casos los conflictos pueden ser riesgosos para la institucin.

3.2 el posicionamiento de los actores frente a los conflictos

a) El conflicto es ignorado: son aquellos conflictos que no son conectados como tales y mucho menos se
buscan algunas vas para su resolucin por ejemplo, la repitencia, la desercin, el desgranamiento, la
calidad de aprendizaje de los alumnos, etc.
b) El conflicto se alude: son conflictos que son percibidos como tal, pero los actores evitan que aparezcan
claramente explicitado. Por ejemplo: algunos rumores, chismes, etc.
c) El conflicto se redefine y se disuelve: no en todos los casos se hace posible resolver problemas o
dificultades que se presentan, pero si tender a la disolucin del conflicto. El conflicto no se resuelve,
pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el texto se ha modificado.
Podramos incluir a que aquellos conflictos que se surgen fuera del establecimiento escolar pero que
de alguna manera repercuten en el interior del mismo, si bien no pueden ser resueltos, pueden
clarificarse y resolverse.
d) El conflicto se elabora y se resuelve: hay muchos conflictos que entrelazan relaciones de poder. Por ello,
analizar, plantearlos, negociar y tomar decisiones consensuadas sern las acciones prioritarias para la
resolucin de conflicto
El anlisis y reflexin es posible construir situaciones de aprendizaje y/e institucional.

3.3. Instituciones educativas y conflictos

Otro lugar para pensar los conflictos, es el que resulta de adentrarnos en la peculiaridad de las instituciones
educativas.
Existen cuatro tipos de conflictos:
a. Conflictos en torno a la pluralidad de pertenecas:
Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la pluralidad de
pertenencias de sus actores.

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El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para comprender algunas de nuestras
dificultades cotidianas.
Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultneamente, dentro del
mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos roles, a veces en distintos niveles
o modalidades.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. Esto se
manifiesta de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos
distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencias.
Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario
reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe desempear otro rol. El
reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos institucionales.

La explicacin de los contratos, es decir, de los trminos en los que se define el vnculo de cada
actor con la institucin, facilita la reacomodacin que exige la pluralidad de pertenencias
institucionales en el seno del sistema educativo.

b. Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional

Se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstculos en la definicin
de prioridades en dificultades para el diseo de las acciones necesarias a realizar en el marco del
proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboracin de la planificacin
institucional y exigen algunas reflexiones.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos.
Es importante reconocer el margen de libertad de los actores para operar en el interior del
establecimiento, pero esclareciendo el legitimo campo de accin de cada grupo, sin sobrevalorar ni
subvaluar a unos respecto de otros.

c. Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo.

Una vez establecidos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional, entre los grupos de actores, otra
fuente de conflicto se puede generar estos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especificacin de
tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar.

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Pueden entrar en colisin actores encargados de la planificacin, los sistemas de informacin y control porque
los objetivos condicionan las estructuras, las lneas de accin de una institucin.
Los equipos de conduccin viven resistencias o adhesiones, obstaculizan las readaptaciones y dificultan los
reajustes.
Tema clave para la gestin sern: consenso, conciliacin, negociacin para abordar los conflictos que se
susciten.
Un aspecto a considerar son los conflictos que pueden aparecer durante la concrecin del proyecto, con la
convivencia de entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional; cuestiones relacionadas con la
disciplina, el manejo de las relaciones interpersonales de la definicin de tareas, constituyen situaciones que
pueden ser abordadas como conflictos institucionales.

d. Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional.

La diversificacin y diferenciacin de la estructura, como la especializacin funcional constituyen
caractersticas de las instituciones.
Los actores asumen en la estructura de la organizacin funciones especializadas denominadas autoridad
funcional.
Entre esta y la autoridad formal se generan tensiones y se potencializan conflictos.
Estos tienden a legitimar su posicin fortaleciendo su saber experto.
El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una re significacin
del contrato entre la escuela y la sociedad.

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