6 Plan de La Enseñanza y Eval Del Aprendizaje PDF

A
Carvajal, F., er al., "Programacin de aula, para qu?

Orientaciones didcticas para la planificacin de la
,,-
intervencin docente e'n el aula", en Aula de Innovacin { L( --' '.:.
"-.
Educativa, Ao VI, Nm. 57, Febrero de J997,
Barcelona. Gra. 65-72.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
!arvajal. M. Torrn.
:, hado. M. Codina
de aula, para que:
IUrgo
t Aoltd TGfltUda didcticas para la planificacin
de la mtervencin docente en el aula
(
fn C'rflo o
rOH
'
n. uno rompallr:ro. prrocupa-
do. fre/om
. ayudo porqur su rrntro
!rn,o v;lilo d' ' .
. l' tnsprrc, n o la srmano SI-
gUI(ntr. lo hacio con la rsprronzo dI' un rdpi-
do y urg/'ntr osrsorom;rnlOqur lo solvoro dd
Olollodrro rn qur srrrriopor .no Irnrr rseri-
fo. la programacin dI' oulo,
Esta situacIn anrcdtica fuerza. en principio. algu-
nas re:fJe.x1ones: Vale:' la pna el simulacro para sal"
calkn salida?Cmo concibe aquila pla-
nifiCaCIn docentt7Por otra parte:.somoscC!lscie:n-
tesde qur tontalnexigenciasse: puedeburocratilar
una formacin. innovacin y
re:nOvac,n lr ,'-,---:._..... ;,. .."
i ..... ,"validndose para tales
fines En 1"'.Ir faso -programacin dr aula como
mrro trmllr Imf()crtico anle rxigencia administriJ-
tlva-. no productivo hacerla si aplican
10$ esfu('rlOS prolesionale:'s ala resolucin de aque-
llas docentesque preocupen.
pudirra dar aentrndrrque no
r,:'rill;:m')', pla!lifira; la doren,ia Muy;,1
contrar,'" 1;1 rrMndemosromo un
5
1
ny r.f'n(r, laprctico. qUe" reDorta calld;,
ala en'/!,rlr,,;,.que facilita la autonoma pedag6'1"
ca r,rr,'r/;r;do. al al'me'ntar SU capacidad
detist
r
, r de lo que acontece en el
aulo. Ytr,rjf) "10. en pos de favorecer las mejores
condlr,'" .-, [';'1d que nios ynflas aprendan y
es po,:.). "'r,nuestra experiencia de as..."SOramlc
n10
lo (frr'r,robado- sicmpre ycuano der,
cond:(,',?'.['.'i que los docentes sinta:-nos su
sidac (
r ""r.,.". no entendemos la planillcil',IJn
dOrt
r
', rr. ni la programacIn dc ul"
part ,;,r. r','f,', un aCIO burocrtiCO'1
VD r:-"'. 1.:,;,:,0, mojado.). cuya (Ulmlf,;;
Su e,/'"1 ','.le tiene por justificaCin .e! V,' SI
aca:-., f' ha de S(:guir el (
voiS ... '''-r' "/"0procesos de Yr.",r,.,-
trl...':" .l." r,"'/;"""j.Vd.
r-,"i",rr.ar rs uno de ocr,.,'!o-
-:.; r. un C'ontrxto y vn :1rtN/TI,r,r)OOI
"Olr; unos rontrnidol con lo p,
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;,'.' 1- ronsrgvir varios objrr,.:s {Im>, ..,t;n.
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',', tenemos cierto ;:.';,ndlo' r.' -
' '<', o';,:,(ita- que orienta yeJ'.1'111;",<,', en
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..., >"',:/,,; en Prez Gmez. '::23). h;,'" una
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ntenciona' prel-':',r,es
1:."" "'.:, los conte- :;';;5 ou' '/ 'J"I,-
:,'<' .. : -.do la mr:(odologio 2 ': ''J'" ["
mos Vestableciendolasestrategia!>VItcnicasconque
evo/uoremos tanto el proceso como los
Pero ah no queda la tarta;tras el esobligado
el desarrollo Vla purstaen prcticade loprogramado
{enseanza interactivol y la valoracin y
fmal de lo aC'ontecido posroctvol.
ytodo ello, buscandotomoobjetivo priortlaflo
que
loS drcisionrJ C/uru han dI' tomar rnlo nlrf-
vrncin didctico 5ron ,rf/('1tivos y uplirlfOS.
subjl'(ivoS y objrtivos (lmbernn. 199').
con capacidadde atender
a la diversidad e integrar aspectos no prevIstos. Por
todoesto. Vpor loque sigue.estaplenamenteJustIfI-
cadoel esfuerzode losequiposdocenlesde plantflC3r
reflexivamente la prctica cotidIana'
Pra eliminar la imprOVisaCIn y el alar, el
espontaneismoirrdlexivoyla achvldad por la
actividad{en negativol.loque no rst<i
rel'lido con la creatividad ni con la capaCIdad
de integrar nut'V'OS aspecto<. (carcter flexi-
bld,
Paraevitarlagunasysaltosmjustlf.cddos. pro-
gramasincompletoseinconexos
Para rrducir la dependencia del trdbaJo en el
aula de externos ymatrrlales estn-
daresdescontextualizado!>.
La programacinsupone. pue!>, ref!expn).r y han:'r las
previsiones pertinentesen torno-alqur.cmo. run-
doy porqut ponenrnjuegodeterminadassecuen-
ciasytareasyno otras, rrspondlendo una IntenClO-
nalidad.
Programacin de aula yconpcin
pedaggica
Habr que qur t'Sl intencionalidad S(:
concit>c y de modo distinto en fun,ln de la
concepcin y mOdelo terico del que se pana. de la
experienciaycompetencia prof(Sionalde lasCOndICIO-
nesen las que S(: lleva aCibo.... lo queCida unornten-
demos porromo estroestrecha relacin ron
la concepcin de cmo CTt'Cmos que S(: produce el
aprendizaje: ens.elumos de una manera determinada
porque que dalumnadoaprende de una
determinada form2; porqut participamos -ronsciente
o inconscienlemenie- de una concepcin
que define el modelo idral de sociedad al que aspira-
mos yel de per;.ona que pretendemosformar.
En principiO. V las consideraciones de
Myriam (1995). intcresara refieja
r
que
hay sobre el objeto de conoc-
012
I
01
Cu;dro t COllctprin dr objrlo. uwaro. vinculo ydominio. Impltcaciones terico-
,cio!>.
.uario
inculo
Jominio
Suma de partr..segmrntadas
Algo absoluto. crlladoyacaba-
do

Ser que reconoce. recuerda.
rrprOOur:t, rrpitr
Hasta que no It no
nada
Aburrido. montono. sin senti-
do:suma de .pedacitos>vinculo
deplorable
Cueslinde t'doonada:apren-
ccr el obtto131 cual
EI sab( 1.000 le qUt

{nc
!lue ensel\ar (autosuf-
cicncia)
Una totalidad inlrgrada. din1-
mica ycompleja
Algo que se construye y se

Sujeto que tstablccr, dr..c:ubrr.
ronstruyt, transforma rdacio-
nr.., signifICados y funcionts
inherentts al objeto
de aprendizaje y de
conocimiento: conoct ysabe
antes que se It cnsc/'le siste
mticamente
El aprendizaje ts un prOC'tSO
infinito
Funcional, interesante. diverti.
do, apasionante
Apropicin ddobjeto por asi-
milaciOn progresiva
El docente est en un momrn-
todadodel procesoinfiniloele
aprendizajt:: put:dt: seguir
aprendiendocon losdems

nocimento: conoce ysabi: antes de que se le enselle
sistemticamente. Adems, el aprendizaje se puede
YC:'r como proceso no finito, no acabado; todos pode-
masydebemosStguir aprendiendo.
Estas concepciones -Que reconOCemos extre-
mas-, adems de las impliC3ciones yconsecuenCIas
derivadasen la pueden determinar el vinru-
lo con el objeto de conocimiento: 3burrido, monto-
no ysin Stntido;O-funcional.interesante.divtrtido.
apasionante.
Desde la 3utosuficienci3, los docentes nos
podemos considerar los nicos Que dominamos todo
lo que hay Que enSt/\ar y, por tanto,cerradosanue-
vosaprendizajes.Deotra forma,noStpropicia.desde
aqui, una relacin de tipo colonial yla conSiguiente
dependencia intelectual del que aprende resPecto al
Que ensea?
En el otreextremo.puedOreconocermi posicin
en un momentodadodt:l procesoinfinitode aprendi-
zaje. porque,al 3ttptarloasi,hay muchascosassobre
que puedo Stguir aprendi;ndo yscbre ,1;;s Q'Je
juntos. ni/\osyyo, 3Vf:riguaremCSJ.
En la misma linea. numerosas investigaciones
han puestode manifiestoQue cuandolosmetodosde
ensellanza no consideran la gnesis de la construc-
cin del conocimiento,los contenidosensellados tie-
nen varios destinos que rara YC:'Z coinciden ron los
objetivos del educador:
Son m!>dificadospor el sujeto.Que los reinter-
preta en funcin de sus propiose$Quemasde
asimilacin;
Obien son rechazados por resultar naslmila-
bies.
Opermanecen rgidamente ligados ala situa-
cin en que fueron adquiridos. sin illtegrarse
enlasposihilidadesde: actuacindel indiViduo.
quien no puede utilizarlos en contextos Me-
aaqul el Que fueron aprendidos.
y fInalmente -y esto es io ms grave-o la
forma como se aborda fa enseflanza cst tan
alejada de las cstrategia!. espontneas Que el
sujeto pone en accin para aprt:nder. Que .Ia
enseflanza puede obstaculizar y bloquear el
aprendizaje en lugar de facilitarlo. (Deha
lerner. 1985).
(Aceptaramos.. entonces. que entre enscflanza y a-
prendizaJe no necesariamente se establece una rela-
cin lineal: Que la una no asegura ser la causa del
otro'Oue la enscllanza no se puede constituir en el
transvase de informacin des.dc el maestro hacia el
nio. porque ese es imposible? Asimismo. parece evi-
dente la inutilidad de orientar el aprendizaje hacia la
reproduccin de modelos externos Y la ine-
ficacia de l. ,,,formacin provista cxclusivamente
miento, el usuario osujetode aprendizaje yel domi
nio del objeto de conocimiento, que: determinan el
vinculo que se estableceentreel usuarioVelobjeto,lo
que supone tericas VconStcuencias
practicas(cuadro 1).
El objeto de conocimiento podemosconcebirlo
como cuna suma, un agregado,un juntarunaStriede
partes, de Stgmentos, de trozos, de parcelas,de frag-
mentos.-; yadems como -algo absoluto. como algo
Que est cerrado yacabado. Tambin S( puede con-
cebir como un todo. como una totalidad integrada.
dinmica ycompleja Que se construye yreconstruye.
Histricamente. hemos visto Que losobjetos de
conocimiento se han transformado. rdormulado.
modificado. incluso con cambios diametralmente
opuestos.. No olvidemos la revolucin que para Su
epoca supuso el hclocentrismo de Coptrnico o la
condena que padeci6 Galileo de parte del Santo
Oficio. Que le oblig6 a abjurar pblicamente de SuS
ideas errneas> kl Sol es el centro del Universo yla
Tierra gira alrededor de l).
Al sujeto aprendizaje se le puede concebir
comotunserque reConoce. reproduce,repite. yhasta
que no es enseflado no sabi:. Por el contrario. al que
aprende adolescente. adulto) le puede ver
como un sujeto Que ,establece. descubrt:, conwuyc.
transforma rclaciones, significados yfunciones inpe-
rentes al objeto. Se le puede considerar, ala par, no
_. - ..J_ ... __ ...t: .. -.;.- (';...,,.., ."'uTlh;Oi.n rlt'" ("0-
el exterior para modifirar los esquemas concep-
tuales del que aprende. Por todo. con la anterior auto-
ra. podriamos concluir que la rnselionlo es
porque esU sometida a las caractersticas del proceso
de aprendizaje; porque ste est subordinado. a Su
vez. a las leyes del desarrollo as como a la proceden-
cia VviVt'ncia sociocultural del que aprende: porque el
aprendizaje est vinculado tanto a procesos conscien-
tes como a procesOs inconscientes.
Coincidimos. ahora. con Foucambert (1976; en
Palacios. 1987), en la distincin entre enseflanza V
aprendizaje como -dos realidades bien diferenciadas:
el aprendizaje e!> la actividad m!>ma del individuo, la
ense/'lanza e!> una intervencin exteriOft Vconcluire-
mos que el trabajo de los docentes no es tanto ense-
como crear las cocficiones para Que' ni/'los V
Porque, cuando las situaciones de
apredizaje siguen el modelo del desarrollo; cuando
toman como punto de pal1ida los esquemas de asi-
milacin construidos por sujeto: cuando plantean
probkmas que al "io 3 cnf,ent;;rsc con
confiictos resultantes de ia aplicacin de eiqvemas
diferentes; ciJando propician la confrontacin las
hiptesis del sujeto con los hechos de la realidad y
con los puntos de vista de otros interlocutores {no
>lo el maestrol .... es.as situaciones de aprendizaje
operan como un amplificador de las artividades del
sujeto. V facilit.ando cc:res-
pc:ndientes a niveles superiore!> (Bovet y Sinclair,
1975; en lerner, 1985).
Notas caracterizadoras de una progra-
macin flexible
Si aceptamo!> que el aprendizaje en el aula es
situacional, contextualizado por la estructura de tare-
as academicas V por el clima ecol6gico fruto de la
negociaci6n del grupo. G6mez, 1983]. la pro-
gramacin de aula, como cualquier otf3 planificaci6n
dOCtnte. ha de CdracterizafS( dado
el Cdracw y Cdmbiante
del hecho educativo. Deberamos huir, pues. de los dos
e);\remos -no planificacin/planificaci6n cerrada- y,
considerndola una hiptesis. conVt'l1irla e:n un marco
pm la accin que S( reconstruye y modifiC3 en !>U
propio desarrollo,
las consideraciones anteriores nos llevan a con-
cebir este nivel de programacin como un proyecto
didctico caracterizado, adems de la flexibilidad, por
las siguientes notas:
Coherencia. la programacin de aula supor.e
la puesta ('n practica de los criterios reflexio-
nadC5, debatidO!>. consensuados y asumidos
tn 0'.10) !'\wt\tS t ?\anif\coCiOn', \a CQnS0-
nancia con ellos ('s
Contextualizaci6n. Este diseho d,dctlco ten-
dr adaptarse a las caracteriS\lcas SOCIO-
culturales Vambientales conUdO, tenien-
do en particular. ahora, la s,n-
gularidad aula,
Inlencionaldad. Como lodo acto docente. la
intervencin en el aula es una actividad
intencionada que reSponde a unas pretensio-
nes. a un para Reflexionar sobre ellas V
explicitarlas srr previo a otras tareas
Utiiidad.la satisfacci6n de exigenCias plaOlfl-
cadoras de corte administrativo (programa-
cin Que, una hecha. guardamos en el
caj6n en previsin de_l. la conSideramos cul-
tura profesional que hay que modirlcar.
htimamos Que la prog7amacln de aula:
wando la hagamos. es porque buS('amos su! .
utilidad real V su aplicacin,
Realismo. No podemos ptrder de vl,>ta que. a
la iase ce dis.t>1't0 Eidact;ro, su pUC!.!J
practica y la (,valuaci6n de lo que ocurre en el
aula -ensehanza y aprendizje-, por lo Que
qUiz no ntereS( derrochar en..el
pr.OC'tSO de diS(r'lo. evitando el for-
malismo.
Coopef3cin. Clttmos que es imprescind.ble el
trabajo cooperativo. la complejidad de varia-
bles que: entran 3 formar parte de cUdlqucr
opcin metodolgica necesita una labor
colectiva. Esto trae consigo salir de rultura
proresional del individualismo para Instalarnos
en la de cooptf3c1n, colaboracin V trabajO
compartido en el seno del equipo dOttnte .
Variedad. la programaci6n de aut<l puede arti.
cularse desde distintas formas y situaciones
de aprendizaje que no necesariamente han de
tener la estructuf3 y caractersticas de la uni-
dad didctica. las tareas aula St pueden
articular en torno a talleres. rincones. centros
de proyectos de trabajo e investIga.
cin. por temas. por _: distintas estrate-
gias Que contemplamos y en la uni-
dad de desde el conVt'ncimen-
to de la validez de todas ellas. las diferencias
cualitativa!> sr deb(rn a los modos de enca-
r el tr2b.ajo eduC3tivo.
para planificar una
unidad de progtamJein
_
Independientemente de la forma o situacones
que se vlilC1:,'n par.J articular el trabajo en el ;luid.
CI moo e t.jtmplincaci6n, las "
Cuadro 2. EstrategiAs para planificar una unidad de: programaci6n
I
I
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ti
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I
I\
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I
1
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...

y
alumnado V
aprendizaje
5
Eleccin del eje vc:rte:brador de:
PCC
la unidad de programacin
Mate:flas cumcularc:s
Clarificacin ronCtptual
utc:nsln
t
Conctpcirs c: ide:as prt'Vias
t
Estructura yse:cue:ncia de: tartas
"""1---
t
J.
! t
Aspe:ctos..
Contrnidos
metodolgicos
Aebptaci6n
contC'xto y
tcriks curricularc:s
rutinas
II
1,
J. i..
I I t
Evaluacin formativa: inicio/- sumo/ivo
6
--------1
1I
!
Que recogemos en la cuadro 2(Carvajal, y otros.
1995) stas nos pueden permitir situarnosy mOver-
nos en distintos jela rlalidad escolar: uti-
lizacin ono de libros de texto; preferencias inducti-
vas odeductivasa la hora de programar.
1. Partimosde la electin ddeje quevertebrar
la unidad de programacin. Es posible que los tenga-
mos casi previstos en el proyecto curricular o Que
estn seleccionados si utilizamos libros de texto; de
todos modos. interesar revisarloscon detalle porque,
de cualquier forma, deberan estar prximos a los
interesesy necesidades de aprendizaje (del alumnado
y del contexto). Interesara tomaren consideracin el
proceso de negociacin. [a ampliacin del campo de
intereses y la satisfaccin de necesidades;resta adop-
tar las estrategias. mas o menos sistem:ticas. para
articular la mayoromenor participacin del alumna-
do en la eleccin del eje vertebrador.
En relacin ala naturaleza de este alumnado.
con otros (Nemirovs\:y, 19951. reconocemos que las
variantes pueden ser muchas: estar vinculados a la
Vida cotidiana oalejados de ella; la totalidad
de las tareas de un periodo de tiempooslo parte de
esta tarea. ala vez Que participamosorofesonalmcn-
te en la selecc6n/secuenciacln del conocimiento. se
e:.:plicitan los cunceptosyrelaciones implicados en el
objeto de trabajo, asi como aquellos aspectos que se
dominan O desconocen, los docentes consensuan la
visin conceptual Que sobre el tema en cuestin tie-
nen, clarificando los distintos significados ovisiones
lnoolvidemosQue puede h3berconceptosaprendidos
y mantenidos errneamente). Posiblemente. en el
debate,suran algunosde loscondicionantesypresu
puestosneC"CS3rios para facilitarnuevosaprendizaJes..
De todoellose puede hacer una representac!";
conceptual en mapas o eSQuemas que indican la
extensin m:xima del tema: guia par4 acotar la pos,
ble cX{C'l1sin Que adoptara el objeto en esr. momen-
to yen previsin de futuros troramC'ntos en
3. udeterminacinde lasprerensone-s respon-
den bsic;mente al qu y al por qu. Es previsible QU!
las tengamos reflejadas de modo gener4\ en el pro-
yecto curriCular, adems, cada unidad tendra
unas pretensiones especificas, adaptadas al objeto dt
conOCimiento.
Lo Que pretendemos en cada unidad de progra-
ellas; con una temporizacin variable _: todas ellas macin, unido las caraw:risticasyposibilidades
son formas validas.. contc)(toy delalumnado. la acotacin. la
2. Especial importanciapuede una Que consideramos que debe alcan-
cloriflcocin roncepruol de los temas o ejes zar ese objeto de trabajo en nuestra clase y en e>e
t\tq\GV) ?Q! parte ddequipo dada la tradi-
momento partiCular,
conocimiento$, conccpconcs..,.
, _._ .__ ..
I
\
\
\
todo e:1 proce:so. y estar e:n ti ron una doble:
intencionalidad: que: e:1 profesorado conozca de dnde
parte: el alumnado y Que: nihos y nihas hagan
y tengan Sus propias ideas (Cube:ro. R.
1989) e:n pos de: propiciar un apre:ndizaje significativo.
a)('gurando la ntmecin del nuevo conocimic:nto
con los conceptuales txistentc:S porque
buscamos su modificacin y enrique:cimiento.
lIe:gamos ahora a una fa)(' de la planificacin en.
la que se: pueden adoptar estrategias inductIvas o
deductivas. La que denominamos deductiva ordena
los elementos que participan en el proceso de en)('-
fianza de arriba hacia abajo. de mayor a menor indice
de generalidad: determinadn de objetivos didc-
ticos: extraccin de los contenidos que hay que traba-
jar procurando hacer un tratamiento equilibrado de
los distintos tipos (contenidos conceptuales, proced-
mentales. actitudinales); dise:i\o de: actividades
previstas; previsin de los aspectos metodolgicos
(agrupamientos. rrlationc:s de COmUnlc<lCin. distri-
bucin de tiempos y espacios, recursos y matertale:s);
planteamiento de :a evaluacin.
4. Otra viable. y quizs ms prxima el
. caracteristicas del conocimienlO prctico de los
docentes. es ia de prosc:guir la planificacin a partir dt
la tip%gio. estructuro y de totroS. CUando
nos dirigimos a clase. no vamos pensando ef1 los obje-
tivos didcticos que nos proponemo\; tampo-
co en los contenidos: hacemos una previsin de las
tartas que hay Que plantear. Esta estrategia podrla-
mos definirla como inductiva.
La estructura y se:cuencia de tareas propuestas
en el aula estn especialmente condicionadas -todo
el proceso lo est- por la concepcin V didc-
tico Que el profesorado vio por lo!> materiah:s
curricularesque utilicemos. A la hora de establecer las
tareas. tendremos prl')('nte la conetpcin constructi-
vista del aprendizaje y las implicaciones didcticas
que conlleva. las pretensiones espt'cificas de la unidad
de programacin Vlas ideas y experiencias previas del
alumnado. integrndolas. como antes deciamos. en
todo el prOttSO.
Dispongamos o no de libros dc texto. considera-
mos de importancia tener clara la estructura
V se:cuencia de tareas para disponer los recursos y
materiales necesarios; en el caso de tener libros, lo
que prosigue )('r establecer qut utilizar y cmo
haC'1:r1o. qu desechar y qut V cmo completar. para
que 13 secuencia de tareas se desarrolle y los textos no
supongan un obstculo.
S. A partir de las tareas di)('f\adas, y mediante
un proceso de <vaciadot, no se:r dificil haetr
t(\ \a OIS\bul'CffiOS los didcti-
ros, loS rontcnidos los aspectos metodolgicos
6. La ("voluocin. como proceso sistemtiCO de
reflexi, sobre b prctica. integra la valorarln del
aprendilaje y de la ense:flanza; contempla el enJUICIa.
miento tanto del como del deS3rrollo de la uni-
dad de programacin en Sus mltiples aspectos:
Si hay adecuacin y coherencia en la el(:cci60
de las formas de articular el trabajo eo el aula;
si fue oportuna o no la eleccin del eje verte-
brildor de la unidad.
Si las pretensiones esptciflcas marcadas son o
no idneas teniendo en cuenta los Intereses y
necesidades de ilprendlzaje del alumnadO y
del contexto. a la vez que su pertinencia con
la extensin acotada del objeto de trabaJO.
Si la estructura y se:cuencia de tareas esta
siendo la ildecuada.
Si los materiales y recursos puestos al )('rVlcio
dr la unidad han sidCllos idnf'OS: !>i la
flizacin liw permite: introducir
modificaciones.. .
Si las metas explicitas de aprendizaje -obJeti-
vos didacticos- estn siendo alcanzada!> y S"u
grado de coherencia y pertinencia: SI los con-
tenidos trabajados se: corresponden con tales
metas..
Para evitar la artificOSid;td evaluadora. es necesario
integrarla en el desarrollo de la unidad como un ele-
mento ms que:: guarda estre::cha rc::Jacln ron los
dems..
Nos apartamos de la visin pOSitiVista. que con-
sidera la evaluacin como medicin de hechos ob)('r-
vab1c:s y cuantificables. preocupndose: eJ.clusivame::n-
te de los resultados y desatendiendo el proceso. Por el
contrario. entendemos la evaluacin como una activi-
dad valorltiva e investigadora. facilitadora del cambio
educativo y del desarrollo profesional. por lo Que el
objeto de la evaluacin no es slo el'prCX]reso de:: los
alumnos. sino todo etprocrso e::ducativo: vlorare::mos.,
pues. tanto los compone::ntes del aprendizaje como los
de la ense:hanza. buscando que las informaciones den
IUl a todo el proceso enriquecerlo y mejorarlo.
En otro extremo. elcexamens dep de tener sen-
tido como niCilestrate::gia evaluadora de::l aprendiza-
je:; la observacin. la valoracin de los productos y tra-
bajos, la ilS3mbleiil. los dlCX]os Ve::ntrevistas. las prue-
bas c:sc-rilils -por no-. los etc., pt'r-
miten obtener datos e informaciones., no con la inten-
cionalidad de sancionar y clasificar. sino como indica-
dores del proceso de:: aprendizaje e indirectamente
par:<! valorar el de y proporcionar rctroali-
mentcin sobre el funcionamiento Vlos
luMa con 0\10') '991).
mos imprescindible Que la t"V3luacif! inlor-
sobre sus progresos y dificultades. porque e50 desde tal
conocimiento como progre5oar del heteroaprendizaje
al autoaprendizaje. Conocimiento. Que
ver acrecentado si 50e ponen en juego no slo proce-
dimientos de hcterorvaluacin; la autorvaluacin y la
valoracin del trabajo de los ticnen importan-
tes componentes de aprendizaje.
Intc=rvc=ncin en el aula
Antes referamos la existencia de variadas estra-
tegias para organizar el trabajo en el aula. todas ellas
vlidas por su potencial. complementarias si se Quie-
re. La diferencia cualitativa. no estt en Su elec-
.cin, sino en el ambief'lte que crea; en las
rdac:ianes que se establecen entre el profesor y
sus discipulos. de los ni/los entre si, cntre todos
y d conocimiento, cntre lo cscuelo y lo familia,
C;L'r fisiro St organizo, qut tipo :le
l(' propicio urilizor, qut priordodC5
s(' ('stabltc('n. J995)
Argumentando sobre la organizacin de los
conu:nidos, acordamos con Zabala (1989) Que ha de
estar caracterizada por un enfoque globolizador, lo
que supone no fragmentar ni compartimentar las si-
tuacionts de aprendizaje: est<lbleccr relaciones signi-
ficativas -y no artifici05oaS- entre los diferentes mbi-
tos y reas. pero sin forzar la situacin para que apa-
rezcan iodos los elementos en torno al obje-
to de trabajo elegido. Ser su desarrollo el que vaya
planteando las cuestiones necesarias: la bsqueda de
inform;cin a travs de diferentes estrategias; la uti-
lizaCin de conocimientos; la puesta en juego de pro-
cedimientos. valores. actitudes. normaL que den res-
puesta a los problemas planteados. No olvidemos que
('[ canstructivsmo carocterizo al oprrfldizajt!
como un proCt$O t'n el que t'1 individuo portt'
d('l cueHiar.amiento de lo que sabt!, poro pasor
o opropioru dc informocioncs signifkotivtJs
rrspr-cto o lo que st' cuestiono yola qut' se in-
r('''ogo (Muchn, 1993)
Entendlda asi la globalizacin, sc conctpta como una
actitud dOctnte ms que como una tcnica didctica.
Desde el punto de vista del discr'lo, las acrivi-
dodl:s son propsitos de accin con objeto de generar
situaciones de aprendizaje, en los que se describen lo
que han dc hacer protagonistas prOtt$.O -pro-
tsorooo a\umnado- los mt::ios '1 rt::cursos que
hay que utiliw; por deberan poner en
furCionamiento las capacidades de acci6n y de refle-
.i:)'1 los Que aprendc:n. la generalizacin y aplICa-
I __ .... -,A ... "' ... J,.., ."I'nln('Jr;0
observado, experimentado, indagado, aprendido,
mediante distintos lenguajes.
El plan de actividades no puede conV('rtlr en
una imposicin., sino en una guia de accin que
requiere un desarrollo abierto, '(d que el hecho de que
sean significativas para el profesorado no garantiza su
significatividad para el alumnado.
De otra parte, ocasionc=s en las que no
todos los ni!'los y ni!'las estn ocupados en una misma
actividad al mismo tiempo: la simultoneidad y la
opcionolidod son tiros tecursos rstrattgicos para
lograr la responsabilizacin y la autonoma del que
aprende. Por lgica, la planificacin de las actividades
debera contemplar, asimismo, distintos niV('!es de
dificultad para hacer efectiva la atencin a la diversi-
dad y el trato diferencial individualizado, pero sin
olvidar la dimensin social del aprendizaje.
Organizacin social del aula: relaciones de
comunicacin y agrupamientos. Son muy num(rosas
las investigaciones que demuestran que no slo se
aprencle por direct;nle1 docfnte ;I grupo
(relarin univoco yasimtrriro) ni por manejo indivi-
dual de los materiles de enseanza; incluso cues-
tiona. Tambin se producen aprendizajes por la inte-
raccin entre iguales (rtlociones simttrirosl porque
todos pueden hacer aportaciones valiosas:
no siemprr ti post'ecfor d(' un -mayor. cor.oci-
minIo t'S quien puedt' oyudor o los demos.
Codo uno, desdt' su sobrr, brindor algo o
Sus compallrros (Kaufman, A.Ma. 1986)
Asimismo, hay quienes aconscjan la participacin del
alumnado en la planificacin de las actividades para
evitar condicionamientos inutiles que dificulten el
aprendizaje por la poca claridad y explictacion de los
objetivos y la auscncia de colaboracin (Tylet y
Wheelcr; en Imbcrnn, 1992). y para logrr la impli-
cacin activa en el proyecto vital de su propio apren-
dizaje. .
Rc-specto 4 13 nterccin maestro-nitlo, aboga-
mos por unas reloc;onrs biunivrxas y 13 adopcin de
papeles -por P4rte del que dispone l enscr'lar-
tales como
coordinar, oYl.{dor, organilor, sugt'(;r, opoyor,
motilar, obsel"lfor. indicor. oricntor. cscuchar.
recogrr y sist('motilor los de los
nillos, oorir nuevos opciones. nuevos
ganrts, nutvru dudas, ofrretr soluciones y r('s-
pu('sros, opinar y propont'r y dejarqut' opinen y
propor:gon 105 nillos, en la dinmico d(' lo clase
(NcmiroY>ky, 1995).
Este tipo de considemiones comportan unas implica-
ciones prct;:as que van ms del gran Y del
trabaio n'. jual como nicos agrupamientos: las 01
1
1-
actividades que requieren grupos reducidos (2 a 4)
tienen la potencialidad de atender la divtrsidad del
alumnado,por la divtrsificacinde Vfacilitar el
aprendizajede rontenidosde distinta naturaleza,por.
que las interaccionesentresuscomponentesson ms
ricas V posibiliUndonos alos doctntes. tamo
una mayor interaccincon cadagrupo.
En relacin ala distribuC'in elespaCIO del
tiempo, acordaremos que e r uterios
d(flexibilidad. coherenciaron losdems(IementosV
funcionalidad respectoaellos.El rspacionoesunele-
mento asptico ni neutral. Si buscamos relaciones
bidireccionales e intmccin grupal, llegaremos a la
conclusin de que determinada distribucindel espa-
cio Vdel mobiliario las facilitar Olas coartar. Si la
estructurade tareas ha de contar con distintos agru-
tienedificiljustificacinel que la distribu-
cindelespacioydel mobiliariopermanezcannamo-
viblC's alo largo de un curso. eincluso de una jorna-
da. Por otra parte,habria que preguntarse deci-
de la distribucin del espacioVla del mooi-
Hicy los maleri;;ies. porque
niqut decir til.'ne un aspecto illndanlt"ntal
de lo canvivtncio es lo apropiaC'in de un dt"-
terminado espado:tuanto ms suyo sr lo ha-
gan 105 alumnos ms (cil ser lo y
lo participaci6n edutotivo (lmbern6n. t992).
,
Asimismo, la stribucin del tiem o tampoco es
imparcial. Si acor amos que la estructura dC' tareas
cuenta con diversidad de actividades que no slo
comportan la transmisin univocade informacinVel
uSO individual del material de enseflanza, concluire-
mos que la distribucindeltiempo habr demantener
coherencia y estar en funcin de tales actividades:
tiernpos para las actividades del grupo-cla)e, de gru-
pos reducidos, de trabajo individual; tiempos para la
planificacin del trabajo de los grupos. para el diseflo
d estrategias de recogida de informacin, para la
indagacin, para la para la comunica-
cin de los resultadosdel trabajo: para la heterCX'Vd-
luacin y para la autoevaluacin. Ysi planteamos el
trabajodesde un enfoqueglobalizador,difcilmentese
comprender la rigidez de horarios por di5ciplinas ni
.Ia exigencia administrativa de que cuadren milimtri-
camente;sera .Ia cuadratura del cirtulo.
Respecto alo materia/(s
los planteamiento) que v I o) esarrollando.
concluir 'que la seleccin y el USO de los
materialesse han de adecuar yestar en consonancia
con la programacin; han de estar al )erviciodel tra-
bajo ('n el aula yno al contrario. Han de ser, ala par,
yvariados (no slo los estandarizados!. con
distintos soportes y formatos (no slo escritosl. y
contar con el medo como un importante de
acceso ala informacin de primera mano Adems.
han de posibilitar el establecimiento de un vnculo
amenoVactivo Vofrecer la posibilidad de construir
V reconstruir el conocimiento porque es posible
hacerlo a partir de una realidad global. dinmica V
compleja,habitualV cotidiana.de mododirecto.Vno
sloatravtsde los libros. Un hechopuede ilu)trarlo
queargumentamos:una nihadetercero.)era)96la)
vestiduras.al comprobarQue ellbrode las tortugas
de tierraQueestabaconsultando.sehabiaequIvoca-
dooengal\aba.porquedecia Que este tipo tortu-
gas se alimentaban exclusivamente de vegetales y
las Que tenian en la claSt .se merendaron. a los
renacuajosVa las ranitasQue habia en el anflblario.
ESt grupose propu!.Ola necesidad de investigar con
ms detalle !.Obre los animales del zoo de clase.
Desde esta ptica. aceptamos la concepcin de
James Bar.k>sobre loslibrosde I.extoen relacina
la construccin del conocimiento. [)U' autor conc-
btQue loslibrosde texto
presentan uno vis!..n muy se/ecrivo de lo reali-
dud sociI. ;tO!! (1 10i s lo Iden :JI': Olle
rtso/)tr es ("stotico ms qut dillomito y l') li-
mu/Jn olo! alumnos paro qur dominen hethos
oislodos rn Vt'1 dt onimarlos oque elaboren un
C'onocimiento C'omp/ejo de lo realIdad soc:ial
(82nks.1996)
Por otra pa.te, habrrmos de untr en cuenta que los
materiales estandarizados dificilmente se podrn
adaptar al contexto especifico de cada aula. lo Ql1t
obliga alosdocentesaelaborar partr dt'1 matellal ya
erear una documentacin apropiada alos alumnos y
al contexto. No son pocoslos docentes Que incluyen
en su tarea adoptando un rol que
se altja del de mero ejecutor de.' materialcos dlsedos
por otrosporque
si srodmire col corc:ur singular de codo con-
tedatscoJor y dl'l oula. rIprofesor no pvrdt:
srr un mrro trcniC'o que opliqvr uno sec:ut'nc:io
dt rutinas preespec;ficodos y coxpnimrntodos
por los exxrtos y trcnicos (Ptrel Gma. t9aG)
locual no implic) qut' abogando por la el..
minacin de materiales editoriales: optamos por un
uso reflexivo de ellos. La profesionalidad yla prev"
sin nos indicarn que no todo el trabajo dt'1 aula
girar en torno a ellos: ser la programacin
didctica ysu de-sar!ollo los que determinen que,
cm y cundo utilizar y qu desechar, modificar,
ampljL laadecuacin de estos materiales ala rea-
lidad del aula es una tarea inl'ludible, competencia
del profesorado.
Aestas plan'arnos la vala de
programar la accin educativa'Son muchas las raza-
018
",'
PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA
En primer lugar, quiero manifestar mi satisfaccin por poder diri-
girme, a travs de estas pginas, a los maestros, maestras, directores,
supervisores y educadores en general que desarrollan su importante
labor formativa en Mxico, y con muchos de los cuales he tenido opor-
tunidad dc y compartir ideas en estos ltimos aos.
Mi inters en presentar esta edicin se centra exclusivamente en ele-
mentos de carcter pedaggico; estoy convencida de que la evaluacin
desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y apren-
dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas
que no nos gUSk1.n y, consecuentemente, mejorar el aprendiz<ye de nues-
tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educacin) que
requieren las caracterstkas de la futura sociedad que pretendemos cons-
truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones.
Como podrn comprobar, la lectura de La evaluacin educativa.
&cuela bsica que sigue, comienza con el planteamiento general de la
evaluacin en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones
democrticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci-
siones administrativas. En esta resulta mayor y ms comple-
la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis-
tema, pues marcar y dirigir -ms o menos explcitamente, nunca de
forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo.
Como est suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia
en la educacin es lo que se evala. Por eso resulta fundamental elegir'
bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin de
las futuras generaciones, para la integral y armnica realizacin social
e individual de las personas. Si se evala lo importante, los profesio-
nales de la educacin yel conjunto de la sociedad fijarn su atencin
en esos aspectos seleccionados; si la eleccin de lo evaluable est mal
hecha, si se evalan aspectos superficiales para la formacin del estu-
diante, sos sern los que se alcancen, quedando sin conseguir los real-
mente decisivos para una persona ntegra.
Ciertamente, lo ms importante de la educacin es lo ms difIcil de
evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fcil, lo
"medible", al margen lo esencial, lo que fundamentalmente
18
LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
renciar los tipos y enfoques de evaluacin existentes y las
aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluacin'cuantitativa,
sumativa y nuxnrica "sirve" para obtener y comparar una serie de c;latos
finales, mentras que la evaluacin cualitativa, etnogrfica y descripti-
va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos,
que es de lo que se trata cuando se trabaja en el saln de clase. Pienso
que un profesional de la educacin, que acta directamente sobre
nios y niaS, debe practicar este segundo modelo, de manera que
continuamente optimice su actuacin; lo anterior no es obstculo para
cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la nor-
matividad vigente. Si se posee una informacin amplia y cualitativa
siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales.
Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si slo se cuenta
con un nmero como resumen del aprendizaje de un alumno, difcil-
mente se puede ofrecer despus una informacin amplia que le ayude
a y que d orientacin a padres y madres de familia que quie-
ran colaborar con la escuela en la formacin de sus hijos.
Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no
en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta
la puesta en prctica de un modelo de evaluacin continua, cualitati-
va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligacin de cono-
cer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor
posible. La decisin de aplicar unos medios u otros deber tomarla en
funcin de las posibilidades existentes en cada situacin, y del imperativo
de ir progresando paulatinamente en la aplicacin de las medidas que
considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tomar-
se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compaeros facilita el
progreso, y que conocer y aplicar nuevas tcnicas pedaggicas es algo
a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La
superacin diaria en el quehacer educativo es una obligacin perso-
nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro-
metido con el futuro de la humanidad.
Espero que este libro resulte til para modificar, cuando sea nece-
sario, algunas de las prcticas de evaluacin consolidadas pero poco ti-
les en la mejora de la enseanza; tambin deseo seguir aprendiendo con
las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su
enriquecedora Ymulticultural realidad educativa.
Madrid, enero 1998
M ANTONIA CASANOVA
REFLEXIONES PREVIAS
Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educacin desde
los estudios de las ciencias humanas habidos en los ltimos tiempos,
resulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de vista) tener que
comenzar un trabajo sobre evaluacin en el que sea necesario justifi-
car una postura evaluadora coherente con todos ellos e, incluso, tener
que desautorizar prcticas que an se llevan a cabo en la actualidad y
que, por pura lgica, sentido comn y aplicacin correcta de los sabe-
res epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos, sera imposible que
se produjeran. Vaya plantear algunos casos prcticos para razonar
yjustificar un modelo que, si me atengo a mi experiencia personal, no
se ha generalizado como debiera ni siquiera en los procesos de ense-
anza y aprendizaje que se producen en la Educacin Primaria, y me-
nos todava, por supuesto, en la Educacin Secundaria en general.
Me estoy refiriendo a la aplicacin "real" en los centros y en los
salones de la evaluacin continua y formativa en toda su magnitud y con
todas sus consecuencias, sin incoherencias entre su planteamiento y
su prctica. I-Iago esta observacin porque siempre que tengo opor-
tunidad de trabajar con docentes, de cualquier nivel educativo, nos
ponemos fcilmente de acuerdo en el enfoque terico yen lo razona-
ble de la propuesta, pero los problemas surgen a la hora de cambiar las
costumbres y las rutinas de evaluar mediante los tradicionales exme-
nes, como frmula mejor para comprobar lo aprendido por el alum-
nado. Y esto lo apoyan, en alguos casos, muy buenos profesionales,
convencidos, por una parte, de que el control puntual es algo positivo
incluso para la formacin del alumno y, por otra, de que es la nica
prueba fehaciente que tienen ante la sociedad (las familias, en con-
creta) parajustificar una calificacin.
Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que tene-
mos es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejer-
cicio de la competicin frente a los compaeros -el primero de la
clase, el ltimo de la clase- y porque las familias, en su mayor parte,
no son profesionales de la educacin y lo nico que pretenden -aun-
100
101 LA EVALUACIN EDUCA.T1VA. ESCUELA BSICA
La ordenacin de la lab.or entre docente y discente se realizar selec-
cionando el po de evaluacin ms adecuado para cada situacin y los
objetivos que se pretendan con ella, eligiendo tcnicas e instrumentos
para llevarla :a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor
Dh)do posible. Pero, una vez organizado el proceso fonna rigurosa
pero flexible-, en el camino se presentarn multitud de ocasiones en las
que ser necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver de-
terminadas ci rcunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la
c<:nve niencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conoci-
mientos evahmdores este caso- sea posible y aplicarlos en los mo-
rilc'ntoS del clmino en que resulten tiles para superar una siLUacill.
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de.Ja. rigu-
de la evaluacin. y evaluar no siempre resulta fcil, pero siem-
pre es ineludible. La evaluacin es compleja porque deserrW
0ca
no
<)jo en asumir, sino tambin en rechazar mllchas posibilidades, y la
abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa
por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que
dudas. Por eso, una vez ms, insistimos en las ventajas de va-
loraLno slo 16 negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que
de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de
cada elemen to ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la eleccin
de una ruta y no la de otra similar.
Un automOvilista, al evaluar una situacin y realizar cierta manio-
bra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el estado de un pa-
ciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo
mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar
a un alumnO puede -por "indulgente" o "exigente" poner en
&\1 adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suticientemente gra-
ves como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias
precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los
afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para
desarrollar sU trabajo -la libertad de ctedra, por t:jemplo..... no puede
implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe
ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva c;uanto ms colegiada,
ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otras
y al regir los juicios por criterios equivalentes -y previa-
mente establecidos- para todos.
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Eruiciar a al-
puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o
",,'
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y
un proceso educativo completo es una tarea seria y complt:ja. El de-
nominado "fracaso escolar" esconde un nmero de personas concretas
que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agri-
cultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40
50% de su cosecha? Qu fbrica podra pennitirse el de desechar el
30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o
reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprerida lo que
antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo -casi mecnico-;
exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que
muchos y distintos camiuos conducen a la misma Roma. El conoci-
miento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se
posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente,
aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sLtie-
to que aprende no es una compul:..:'1dora a la que se debe instalar un pro-
grama, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser
libre y asuma ser responsable. Justamente para ser libres y responsables
es preciso poder y saber evaluar, de manera que' algo que tambin tiene
que ensear el docente a sus alumnos -como antes qued sealado- es
a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacn y coevaluacin son bsi
cas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autn-
ticos, comprometidos e innovadores. Conocer,juzgar, valorar... , son pala-
bras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura
equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.
DE LA EVALUACIN
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los que permite
perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum-
nado cada cierlo tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili-
dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua-
cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
del proceso que transcurre.
En concreto, los objetivos que pretende la valuacin, conside-
rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti-
vas comentadas en su tipologa, sern:
102
i. Detect,3r la situacin de partida general para dar comienzo a
un procesodeenseanzayaprendizaje.
20 Facilitarlaelaboracin dela programacinidneayadecuada
para losalumnosy alumnas, en funcin del diagnstico reali-
zado enel pasoanterior.
Durantelaapljcacin decadaunidad didctica:
a) Conocerlas ideas previas del alumnado.
b) Adaptarelc0I!iunto deelementosdela unidada lasitua-
cindel grupo.
c) R.egularelprocesodeenseanzay reforzando
loSelementos positivos, eliminando los elementos negati-
VOS, adaptando las actividades a las posibilidades de.cada
al umno,superandodeinmediatolas dificultadess'rgidas.
d) controlarlos resultados obtenidos.
e) Mantenerlos objetivos noalcanzados, incorporndolos a
unidadessiguientes.
4. Confirmaro reformularlaprogramacinenfuncin delos da-
tos obtenidosconel desarrollo de las unidadesdidcticas que
la componen.
5. Orientaral alumnado para futuros estudios o salidas profesio-
nales.
6. Elaborarinformes descriptivos acercadel proceso de aprendi-
zaje quesigue cadauno delos alumnos.
7. Regular Ymejorar la organizacin y actuacin docente, tanto
ensuperspectivaconrespectoalcentrocomoparasuactividad
en el aula.
8. Controlarel rendimientogeneral del alumnado, parasu opor-
tuna promocin o titulacin.
9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos
para el centro.
El disponerdepermanenteinformacinsobreelprocesoeducativo
que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
conseguidoso de la idoneidad mayoro menordeciertosprogramaso
recursos, permiteclaramente conseguirlos objetivos aqusei1alados.
CAPTULO IV
REFORMARLA EVALUACIN PARA REFORMAR
LA ENSEANZA
SOCIEDAD. EDUCACINYCURRCUI.O
Lapreguntaquenospodemosplantearantelainsistenciaen la ne-
cesidad de lIlodillcar la evaluacin -acllalquiernivel que se trat('- es:
;,rcsulta tan tI'c"iva fa /7Jalu{/.cin !){Im mejomr los ImllPsos dI' c17.\I'r/rltlZII y
ajJrendizaje y /;am podc'T aPlicar c07Te!:lamenle los princiPios jJsicojJedrl,l!,p.:im,\
actuales? Es tan importanteel cambio delaevaluacin paraconseguir
el modelo educativoexigido pornuestra sociedad yel pedil (le ciu(!:t-
danoadecuadoparael futuro?
Mi respuesta tajante -queintentarjustificaryrazonardesplI es
que s. Que resulta absolutamente imprescindible establecer un mo-
delo evaluadoracorde con la sociedad que se desea, con los
generalesdelsistemaeducativoyconel modelodepersonaque parece
la idnea para vivir dignamente en los grupos sociales del futuro (la
educacin va siempre desfasada en sus oi<jetivos: prepara en funcin
de la sociedad actual a sujetos que van a vivir en una sociedad desco-
nocida: la del maana).
Comocuestin previa, hay que reflexionaracerca de la cOllsidcla-
cin del sistema educativo como un todo interrelacionado, el! el que
la totalidad de sus partes deben funcionar en una misma direccin,
con unos mismosobjetivos.o., con unashases comunes que respondan
a la filosofa del sistemay a lo que se pretende COIl l.
En primerlugar,el sistemaeducativovienecondicionadoporlaso-
ciedad en la que se implementa. Reproduce muchasde sus vinudesy
tambin muchos de sus defectos, que intentasuperar desde UIl
teamiento renovador. Es la dialctica hahitual en la que se mueve la
educacin: se ve condicionada porla sociedad, reproduce -(k modo
inconsciente,enla mayor parte de loscasos- sus rutinasy, a la vez, se
propone soluciones innovadoras para llegar a una sociedad
76
77
lAEVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
lo evaluado y Froponero tomarlas medidasnecesariasparacorregiro
reforzarla lneadeactuacin eValuada. Porlo tanto, coinciden en las
fases intermediasYse diferencian en el comienzoyfinal del
ste eselmotivodeque,segn los quese pretendan,seane-
cesario plantearuna investigacin o una evaluacin para cada situa-
cinoprobIemticaespecficaquese presenteenlaeducacin:lapro-
piedaddeapl Carunau otraestarenfuncindelautilidadquepreste
parasu resolocin msadecuada.
Popham, WJ. (19RO, 20-22) establece las diferencias entre investi-
gacinyevaluacineducativas, fundamentalmente,entrescuestiones:
Definicindelproblema:"Losinvestigadoresquierensacarconclusio-
nes. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (".) Quiz
enel mundoreal noseencuentrennuncaestas deun
modo tan marcado como el que aquse presenta. DitIcilment.e
puede haber un investigador b{lSico que desdee una informa-
cin quese pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo,
ser raroencontrarun evaluadorque noest interesado en en-
tendel'un fenmenoporel mismohechodeentenderlo.Loque
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos
convistasaderivarconclusiones,ylosevaluadorestratandeplan-
tearse los temascon vistas a posibilitar mejoresdecisiones".
Posibilidad de generaliz.ar [os resultados: "Un resultado ideal para
una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudie-
sen sergeneralizadosaunaampliavariedaddesituacionescom-
parables. (.,,) La evaluacin, por el contrario, se centra en un
fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar
los resultadosaotrassituaciones. El intersse centraen esta si-
tuacin yen las decisionesa tomarsobreella".
Papel de la valoracin en la nvestigacin: "El evaluadorest obli-
gadoa valorarunfenmeno educativoparapodertomardeci-
siones. Los investigadores, porsu parte, buscan la verdad cien-
---
tfica sin ningn deseo de incorporarestimaciones de valor a
sushallazgos".
Laevolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el
primercaptulose corresponde,efectivamente,conestafuncionalidad
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA YOBJETIVOS
queofrecelaevaluacin paratomardecisionesy, porello,paramejo-
rarlosprocesosy/olosresultadosdelassituacionesvaloradas.
Estaposicindeintentoidentificadorentreinvestigacinyevalua-
cinsedacuandoseabordaelestudiodelossistemaseducativoso de
lasinstitucionesescolares.Resultaprcticamenteinviablecuadoapli-
camoseltrmino/conceptoevaluacina losprocesosdeenseanzay
aprendizaje,yaquesi nosellegaa determinarelmodoyelgradode
aprendiz.ye delalumnado noesposiblehacerleprogresarensu for-
macin. El profesorinvestiga, evalaydecideelcaminoquedebese-
guirencadamomentode modocontinuado,en interaccin perma-
nenteconsusalumnos.El alumnoseforma, igualmente, mediantela
autoevaluaCndesupropiotrabajo,queleofrecedatosparaelegirla
va ms idneaporla cual continuaren su estudio paraalcanzarla
metaprevista(Lofficier,A.: 1994).
TIPOLOGADE LA EVALUACIN
r Porclarificarlaterminologayconceptosquestallevaimplcitos,
yquevana aparecerconstantementealolargodelaspginassiguien-
tes, enlafigura6presentamosunatipologadelaevaluacinquecree-
mostil metodolgicamenteparasituarnosenestecampoyparamos-
trar las diferentes posibilidadescon las cuales podemosaplicarla
evaluacinylasvirtualidadesqueseobtendrnconellas.
Comentamosa continuacin,conciertodetenimiento,cadauno
delos tiposqueaparecenenlafiguracitada.
Laevaluacinsegnsufuncionalidad
Lasfuncionesqueseasignano sepuedenasignara laevaluacin
son diversas. Algunosautoresdistinguen un buen nmerodefinali-
dadesqueesposiblealcanzarmediantesuaplicacin,ydeacuerdocon
ellasdeterminanparalaevaluacinfuncionestalescomolapredictiva,
deregulacin,formativa, prospectiva,decontroldecalidad, descrip-
tiva, deverificacin,dedesarrollo,etc. (DeKeteIe,J.M.yRoegiers,X.:
1994, 121-126).Efectivamente,esrelativamentefcil hacerdiferencia-
cionessutilesentreunasfuncionesyotras,segnlafinalidadprincipal
quese pretendaconseguir,y realizarclasificacionesamplias. Noobs-
79 lAEVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
78
FI(;URA 6
TPologa de la evaluacin
a) Porsufuncionalidad
b) Porsunormotipo
e) Porsutemporalizacin
d) Porsusagentes
f Sumativa
l Formativa
I Nomottica
1Idiogrftca
Inicial
I
Procesual
Final
Normativa
{
Griteral
",'
Autoevaluacin
I
Goevaluacin
Heteroevaluacin
EVALUACIN: CONCEPTO,TIPOLOGAY
saberydistinguir netamentecundo('!stamos persiguiendo unafinali-
dad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de
formasimultnea.Noshallarnosinmersos,comodiceHouse,R. (1992,
46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido
est ocurriendo cuando intentamos encuadrarla evaluacin en una
sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Con-
viene,a pesardeello, hacerladistincinclaraentrelasdosfunciones,
porquehaysituacionesenlasqueseaplicanensusentidomsestricto
ycon todaslas consecuenciasqueen todaslas fases tiene cada unade
ellas, porun lado, yporque laseleccin de unau otraparaaplicaren
laenseanzaes determinantede todoel procesointernodefunciona-
miento quese organiceen las aulas.
I
, I
Funcin surnativa de la evaluacin
La funcionalidadsumativadela evaluacin resulta apropiada para
la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados,
con realizaciones o consecuciones concretasyvalorables. Su finalidad
dc:terminarel valordeese productofinal (seaun objetoo ungrado
de decidirsi el resultado es positivo o negativo, si es v-
lido paralo quese hahechoo resultaintil yhayque desecharlo. No
se pretendemtjorarnadacon estaevaluacin deformainmediata-en
sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar Se
aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una
decisin enalgln sentido.
I
Comoejemplosdelasaplicacionesquese hacen habitualmentede
(:sta funcin evaluadora en los centrosdocentes tenemos:
tante, aqunosvamosa centrarsolamenteenlasdosfunciones prin-
cipalesdelaevaluacin:lasumativay laformativa,descritasensumo-
mentoporScriven, M.S. (1967),porconsiderarquelasotrasdistin-
cionesquesehacenresultan,endefinitiva,aplicacionesconcretasde
unade,estasdos.
Noobstante,cabeaclarar,incluso,queenlasaplicacionesprcticas
delas dosfuncionesqueabordamosa laevaluacindelos procesos
deenseanza y aprendizaje,sedaninterferenciasentreambas,pueses
realmentedificilsepararlasactuacionesenlavidademodoestricto,para
a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina,
compruebahastaqupuntose a su programacin,va-
lorasi le l'esulLar til parasu trabajoyel desusalumnos...,y
tornaladecisindecomprarloodesestimarlo.Se realizalaeva-
luacin de un productoya acabado, sin posibilidades de mo-
dificacill inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
, Con estas es posible tomar medidasdemejora, peroa largo plazo.
=..,
83
lAEVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElABSICA
8-'2
a.lumnoy favorecer, as, suformacin msidnea. Comosusefectos
s onpermanentes, puesto quelasdecisionesse toman tambin de
rormacontinua, permiteunaaccin reguladoraentreelproceso de
enseanzay el procesodeaprendizaje,demaneraquenoseaexclusiva-
menteelalumnoelquedebaadaptarsealsistemaeducativoquesele
impone,sinoquetambinesesistemaeducativoseadecealaspersa-
queatiendeyporlascualestienesentido,ystasdesarrollenas sus
capacidadestotalesal mximo.Dichodeotromodo:mientrasquela
evaluacinsumativadebeasegurarqueelproductoevaluadorespon-
dealascaractersticasdelsistema,laevaluacinformativadebegaran-
tizarquelos mediosdeesesistemasonadecuadosalascaractersticas
delosimplicadosenelprocesoevaluado (figura7). Lafuncin regu-
ladoraquetodaevaluacinposeese poneaqudemanifiestoensen-
tidoinverso: enelprimercaso, eslapersonalaquedebe al
sistema,yenelsegundoeselsistemaelquedebeadaptarsealaper-
sona. Estametaltimasermuydificildealcanzarsisecontinauti-
lizandolaevaluacin nicamentecomocomprobacino como obs-
tculoquehayquesuperar,ynoseaplicaparacontribuiralamejora
de los propios procesos educativos: laenseanzadelprofesory el
aprendizajedelalumno.
FIGURA 7
Evaluacin sumativa yformativa
Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Esaplicable a la evaluacindepro- Es aplicable a laevaluacin de pro-
cesos duetosterminados
Sedebe .VI pUl<1.1 almismoproceso
\ de funcionamiento como unele-
mentointegrantedelmismo.
Sesitapuntualmentealfinal de un
proceso,cuandosteseconsideraaca-
bado
rSu finalidad eslamejoradelproceso Su finalidad es determinarel grado
e\aluado enquese hanalcanzadolosobjetivos
previstosy valorar positiva o negati-
vamenteelproductoevaluado
,....
Permite tomarmedidasde carcter Permite tomarmedidasa medioy
inmediato largoplazo
-
EVALUACIN: CONCEPTO,TIPOl.OGA y OBJETIVOS
Este ajuste deprocesospuededarseporun rasgo ImportalHcque
intervieneenlamismadefinicihdeevaluacinformativa:sucarcter
decontinuidad. Esdecir,laevaluacinformativadebesercontinuapara
poderllevara cabosufuncin. Un esquemadesu posibleaplicacin
apareceenlafigura8..Comoseve, suponeunareflexinconstanteso-
breel quehacerdocente, plantendosesiemprecmose est prodll-
'ciendoelprocesodeenseanzayaprendizaje,sivafuncionandocomo
estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas-totalo par-
cialmente- o si espositivocontinuarcomose previ,etc.
Allal,CardinetyPerrenoud(1979, 132),refirindosea la evaluacin
formativaaplicadaa losprocesosdeenseanzayaprendizaieddalum-
nado,sealantrescaractersticasquela
U
e
Larecogidadedatosconcernientesalprogresoylasdificultades
deaprendizajeencontradasporlosalumnos.
e
Lainterpretacin de estainformacin desde unaperspectiva
criterial,yenlamedidadeloposible, diagnsticade los facto-
res queoriginanlas dificultadesde aprendizaje observadasen
elalumno.
Laadaptacindelasactividadesdeenseanzayaprendizajeen
funcin de lainterpretacin realizadadelos datos
Encualquiercaso,si secorisiguedesarrollarlaevaluacinforma-
tiva con todassusvirtualidades, se evidenciarsu
como demejorayse comprobarla mejorymayorconse-
cucindelosobjetivospropuestos. Es decir:quenoslomejorarnlos
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpable-
mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del
alumnado. Si esto noocurriera, no nos engaemos, algo estarafa-
llando. Nopuedensepararseprocesosyrendimielltos,porqueconsti-
tuyen doscarasde unamismamoneda.Siempreel resultadoes con-
secuenciadeunproceso.Lapersonaesuna ysi losmediosqueutiliza
paraaprenderson msadecuadosasupersonalidady, porlotanto,su
proceso de mejora, tambin mejorarnsus resultadoso
finales. Laeducacinesuntodoenel que,sloaefectos
metodolgicos,desglosamossus Enlarealidadeduca-
tiva diariacualquieringrediente positivo que incorporemosfavore-
cerel conjuntoy cualquierelemento negativoque aparezcadis-
torsionarlaactuacinprevista.Es unaobservacinquehayquetener
encuentaa lo largo deestaspginas, parano perderdevista laglo-
....
.:.
LA EVALUACiN EDUCATIVA. ESCUELA BAslCA
84
FIGURA 8
Aplicacin de la evaluacin formativa
(Adaptado de Peterson, P. L., Y Clark, C. M.: 1978)
-1 Proceso de puesto en prctica 1-
I
t_
T
Observacin de su desarrollo
,1,11
El resultado que se va obteniendo
est en los lmites de lo aceptable?
SI
?
i
Continuacin del
Existe una alternatiV"J.
proceso
tal y corno se dise
a esa propuesta?

[Sil
SI
c$

puesta en prctica ----
e . "IJ
de una nueva
Es necesario
propu(:sta
cambiar la
,":""'""'''''':J
(total () parcial)
propuesta, total o
mIsma propuesta
parcial?
FVALU\C1N: CONCEPTO, TII'OLOCA y OBJETIVOS K:')
balidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a
quien se forma y con quien se trab,ya.
La evaluacin segn su normotpo
El es el referente que tomamos para evaluar un ob-
jeto!sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro
caso concreto ele evaluacin de aprendizajes en el alumnado-. la eva-
luacin se denomina nomo/tica o idiof!rfica, respectivamente.
Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos
de referentes externos, Que nos llevan a considerar la evaluacin nor-
mativa y la evaluacin
La evalu.acin normativa supone la valoracin de un sujeto en fun-
cin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si
el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un lli-
vel medio puede resultar evaluado o, al menos, por de-
de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general rns
bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
altamente positiva ell un grupo donde el nivel general es bajo, cuanclo
esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales
frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.
el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea cons-
ciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absoluta-
mente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil
-prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado
en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima
de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo
rn{ls <ti(: el resto de los objetivos previstos en una programacin.
Esta situacin se demuestra mediante la
de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas,
obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y con-
trastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el
profesorado a alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte
134
ILUSTRACiN 5
evaluacin
etornado de: Gon
de nio, de F. Tonucci. Barcelona. Barcallov<i. 19m1)
c:---
e 7]
1(/(
((((
!;;(;'a tJ..m Q (Id a&i.r
\ \ , I I I
"
e)
,/
J

Este planteamiento es el denominado intersubjetivismo, y se fun-
damenta en el acuerdo entre observadores. "Segn esta definicin, la
objetividad se consigue cuando se dispone de observadores que estn
REFORMAR lA EVALUACIN PARA REFORMAR L\ ENSE:\:\NZA !:Ii)
de acuerdo en lo que ven (repeticin de observaciones). Se acepta lo
que acuerda un conjunto de personas. Todo lo que no se observe a me-
Iludo, se presume que es llIeramente sta es la idea cualHi-
tativa de la ... " (House. E.R.: 1994,200). Scriven (197:!).
como ya dijimos, critica esta concepcin de la objetividad,
para el mtodo de verificacin con la verdad. Por cilo defiende otra
nocin de objetividad que depende ms de la calidad de la idea que
de la cantidad de persollas que la defienden, denominando esta con-
""entido cualitativo de la objetividad". En cierto modo, as es,
y habr que procurar aunar ambas vas para llegar a informaciones
realmente objetivas. Pero. no obstante, cuidando la metodologa de la
aplicacin e incorporando la intervencin de las propias personas ob-
servadas o evaluadas, los resultados que se estn obteniendo con su uti-
lizacin estn siendo suficientemente fiables y vlidos.
Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evalua-
cin la autoevaluacin aportada por el propio alumno como un ele-
mento ms de contraste con lo observado externamente por el profe-
sorado, creo que el juicio al que se llegue con tar con la garan ta
suficiente -y la aceptacin por parte del afectado- de validez,justicia y
objetividad, y constituir lln elemento axial de la educacin, pues COIl-
tribuir eficazmente a la funcin formativa que le hemos asignado.
DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN
El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo-
diJicacin de ,t1)!;unos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos tjes
en torno a los cuales se desarrolla..De modo sinttico, y a manera de
resumen de lo expuesto hasta ahora, destacamos los ms importantes.
El de la fvaluacin: Se ampla considerablemente lo que
debe valorarse a oartir de esta concepcin evaluadora.
En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva-
luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad-
quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
son los objetivosque se deben alcanzar (en cada unidad did,ctica,
en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad-
136
quisidnde aprendizajes diversos, relacionados tantoconlos
contenidosconceptuales,comoconlosprocedimentaleso losac-
tudinales.
E:osegundolugar,nosonnicamentelosaprendizajesdelalum-
nadoloquedebe evaluarse,sinoqueesimprescindiblevalorar
tambinlos procesos de enseanza, pues de stosdependeren
buenaparteeladecuadoprogresodelosestudiantes.Laprctica
docente,porlotanto,habrdeevaluarsecomoelementoprimor-
dialdeestosprocesos.
porltimo, hay que iniciarlaevaluacin internadelJuncwna-
mientodelcentro, si se quiereque, efectivamente, steavance en
sU coordinaciny enlacalidadeducativaqueofrezca:evaluarla
aplicacindelproyectocurricularpuedeserunbuen modode
comenzarconestaprctica. ;'"
Losagentesevaluadores:Conlaadopcindeunmodeloevaluador
esencialmenteformativo,yanoessloelprofesorelqueevalaal
alumno,sinoqueesimportanteimplicaral propioalumnoensu
evaluaCndemaneraqueadquieraunmayorprotagonismoen
suprocesoformativo. Igualmente, pueden incorporarse a la
prcticadel aulaactividadesdecoevaluacin,enlas quese eva-
leentre todosel trabajo desarrollado duranteun tiempode-
terminadoo enun temaconcreto.
Si hacemos referenciaa laevaluacin de los procesosde ense-
anzao delfuncionamientodelcentro,losagentesevaluadores
seampliaranalconjuntodelprofesoradoe,incluso,a todoslos
integrantesde la comunidadeducativa, aunquefuera parcialmente
o paraaspectosespecficosdeestaevaluacin.
porotrolado, esimportantedestacarque, aunenlos casosen
quedebaserelprofesoradoelqueevalea losalumnosyalum-
nas,estaevaluacindebersercolegiadasie.mprequeseaposi-
ble.Parallegaraesecontrastede"subjetividades"alcualhemos
aludidoenestecaptulo,resultaimprescindiblelacaptura,an-
lisisdedatosyvaloracindelosmismosporpartedemsdeuna
persona. Se complementarn as las diferenciasde percepcin
quepuedendarseentornoa unmismohechoy lasdiversaseva-
luacionesqueserealicenenste.
Los ti/JOS de evaluacin: En funcin de lafinalidad con laque se
REFOl<MAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA B7
aplica la evaluacin, este modelo Se' decanta claramente por la
de IIlla evaluacin formativa, encaminada a mejorar
los procesos yalcanzaras" mejores resultados y nuncaa "etique
tar"sujetos.
Sin embargo, dentrode Inodeloevaluadorse integrarn los
dem.s tipos de evaluacin ya cumentados. As, segn el mo-
mentoenquelaevaluacinseaplique, podrserinicial, procesual
o final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro-
llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva-
mente. Todas ellas son necesarias porlosdatos que aportan en
cadasituacin,vlidosparacomenzarlaactividad, regularsu evo-
lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo-
mentosfinales de unaetapaque requieredecidiracercade la ti-
tulacilI o !lO deun alumno, tanto la evaluacin inicial, comola
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
paramejorarlosprocesoseducativosy noparaseleccionaro "cla-
sificar" al alumnado.
Del mismo modo,enfuncin del referenteevaluador,externoo
interno,la evaluacin aplicablepodrsercriterialo idiogrfica, se-
gnmarqueunoscriteriosexternosalalumno,quedebensersu-
perados para considerarque ha llegado al nivel de aprendizaje
propuest.o, o stossean internosy hagan alusin, nicamente, a
las capacidadesque tieneel alumnoy, en funcin de ellas, a los
objetivosque puedeydebe alcanzar, respectivamente.
ElI definitiva, insisto en la idea acerca de la cual giran est.os co-
mentarios:debeampliarselaconcepcin restringidaquese tienedela
evaluacin, incorporndola desde el comienzo al proceso de ense-
anza y para obteneras todas las ventajas posibles de su
continuayformativa, tal ycomose va presentandoencada
unode los apartados tratados.
La planeacin
didctica
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carrera docente 1" ~
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!.ELABC.I
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DELA.TAREA'
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~ DOCENTE:'
GVir1Z. Silvina y Mariano Pabmidess, "Un modelo bisico'. en
. . ~
L
El AB('de la tarea docente: c1/rrlc1llum y enseanza.
" "
Buenos Aires. ArQUE. 1998. oo. 188-209 .
fCURRICULUM
. y ENSEANZA
, 6/ilVf(l, !Jjvi,ta
Glta,.ano flJak",Jau'
1
o
::>
AlQUE
-.)
)1
11. Unmodelobsico
Las v.ariables de la planificacin de la enseanza
51 el programa e-s la serie on::knada deoperclone-s necesarias
p;lra llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora sus
varible<S. Estas variables son las cosaso aspectosde la realidad en bsque
debemospensar si queremos planifIcar ydesarrollar una actividad sisle,na-
tica deenseanza.
Cualquierdiseflodela enseanzadebetomaren cuentaun;> se.
rie de cuestio0{'5 o variable-s. A continuacin enumeramos y describimos
ochocuestioneso variables bsicas. Podrian serms o podrlan ser menos;
setrata deconvencionestiles para pensarla accin.' Las variable-s con las
queel docentepuedetrabajar para disear la enseanza son:
a) las metas. objetivoso expectativas.de logro;
b) la s-eleccindel/delos contenido/s;
el la organizaciny secuenciadndel/deJos contenido/s;
d) las tareasy actividades;
el la seleccin demateriale-s y recurs.os;
() la participacindelosalumnos;
g) la organizacindelescenario;
h) 1.1 evaluacindelos aprendizajes.
a. Las metas, objetivoso expectativasde logro
lasrr'letas uobje1i'w'OS aluden a la intencin con las que se lIe.
V.ln a cabo las acciones. Actan como gula orientadora, son aspiraciones
que se p1"OpOOen.
las metas ylos objetivos suelenaludir a aspiracionesmsbien
concretas, puntuales, msrelativas a la tarea cotidiana del docente. lasfi_
nalidadesy los propsitos, en cambio, serefieren a aspiraciones am-
plias. msgeneralesyportantomuchoms bsicas.10 Estas finalidadessue.
len ser definidas por los responsables pollticos delos sistemas educativos.
pero debcfran responder a las finalidades que el conjunto de la sodt>Oad
planteacomocompartidasynecesarias. En elcaminoqueconduce.11 logro
delas grandes finalidadessevan realizandola!> pequeasmetasquehacen
posibles a las primeras.
)
J
)
1:
"'
Sin embargo.enla ensei'lanzanoslosealcanzanlas metasex-
pllritamenlebuscadas. Muchasveces. el desarrollode las actividade-s pro-
muevemetasquenosepretendfan. Esto puedenoser graveo puedegene-
r"refectoscolateralesnobuscadosquedificultanla tareay requierenun re-
pliJnteo de la misma. Queestoocurra forma parte de la imprevisibilidady
complejidaddelas situacionesdeensei'lanza, demodoque la incertidum
bre e-s unadimensinquesiempredebeacompai"lar al disei"lo.
En el lenguajevigenteennuestropafsenestemomento, lasme-
:asu objetivoshanrecibidoel nombredeexpKtativ<Hdelogro. Asf e-s co-
moaparecenen los C.S.c., acompaando la presentacin de los conteni.
dosdecadabloquetemtico.Encontramosporejemplo. Expectativas de fo-
p;r0:S del bloque 1 de Lengua al finalizar la EG8:
"losalumnosy las alumnasdebern:
Ser receptoresactivosy.crrticosdemensajesorale-s
interpersonales y, especialmente, de los mensajes
de los mediosmasivos decomunicacin;a la vez,
debern ser participantesactivos, comprometidos,
respetuosos y flexibles en distintas situaciones de
comunicacinoraldela vidasocialy dvica."'1
Toda accindeensei'lanza suponela fijacin deobjetivos;sea
oara una clasedeterminada,uncieJolectivoO unaunidaddeaprendizaje.
Un objetivo'puedeser Identificar los continentes y ocanos por su nombre
y ubicarlos en el mapa oIniciarse en el conocimiento de la literatura argen-
tina. losobjetivospuedensermuyespeclficosogenerales,segnsea la ac-
cindeensei"lanzaqueseestplanificando.Porlogeneral,unobjetivo(co-
rr.O De!'.cribir BrJficamenie las pat1e de una planta) se formula vinculando
uncontenidoa ensei'lar(las pdrtes de una planta) conalgn tipo deactivi
dad(desFrbir en forma Aqufdebemosrecordarque, comohemos
planteadoenelcapItuloS, todasituacindeensei'lanzasupone la existen.
ciade unproblemaparaelaprendiz,algoqueelaprendizescapazde re
solversi recibela ayudayelcontenidonecesariopara enfrentarlo.Cuando
sepiensaelobjetivodeunaeJasese Intentandoexplicitarel problema
.'quequerernosplanteara los alumnos.
I Haymuchasmanerasydiversastcnicas para formular obje-
tivos precisosytiles. loquenodebeolvidarseesque, asr comoloense-
'lado esmltiple, los objetivosde la tarea quesepropone tambin lo de
benser. Puedequeel maestronolosformuleporescritoo quenolos pen.
${" demanera explicita. perosonobjetivosqueesttln actuandoyquese in-
Irnlan alcanzar (que los d/umnos trdwjen en formd individual de maner,l
ContenidosActitudlnale1: Bloque 7
RespetofX>r las produccionesdeotros hablantes.
Disposiciones favor,lbles para contrastar argumen-
y producciones.
Lo queparececlaroesqueel disel'lodebetomar encuenla, 51-
multn?amente, lostres tifX>S deconle11idos.Aunqueestono necesariamen-
te ser escrito, es convenientequeel docente, al planificar una clase, una
unidad o una semanadetrabajo, tenga en cuentae<>tas dimensiones de lo
enseadoy las piensecomocosasquese seleccionan y quedeben serdes-
t;cadas. Nuncaseselecciona un contenido, sinocontenidos, en plural.
, La pret:isin y 'delimitacin de los contenidos, lo que general.
mentesellamael.alcanct!deloscontmidos,dependesobre tododel tiem-
fX> disponible para desarrollarlo. El tiemfX> escolarsiempre es Insuficiente
frente aIcmulodeconocimientoexiste11te y fX>r eso el liemfX> afecta a la
seleccin decontenidosquese realiza. Frente a la seleccin que se imfX>-
necabeadoptardospuntosdevista quesonpolares:
al se pu-edeelegirentretratarmuchostemas,dondeel problemaconsisteenla
forma superficial enquedebern tocarse los diversos aspectoso la imposi-
bilidaddedetenerseenaquellosquesuscitenmayorinterso requieranotro
tifX> detratamiento
b) o se puedeelegirIratarunos fX>Cos lemas en la cret?ncia quee<>tos
profundamenteformativos ysustanciale<>.
La ne<:e<>ldad de la seleccin nos confronta con la CUe<>tin de
la extensin y la profundidad, conel problema de la cantidady la calidad.
Generalmente,enloscurriculadelos sistemaseducativosseelige la prime-
ra opcin. Brindarpanoramas amplios o promovertrabajos temticamente
ms acotadosy complejos;nohay una regla paradecidirenforma objetiva.
ladecisindependedemuchosfactore<>: la disciplina, los recursosdisponi.
bies, losintereses y capacidade'5 del docente y del alumno, la amplitudde
textos y materiales con los que secuenta, fa posicin de los directivos, la
tradicindela escuela,etctera.
c. laorganizacin ysecuenciacindel/de los contenido/s
La Of"ganlzacin de los contenidosesuntemasumamentecom-
plejo,yaquemuchossaberesO tkniccHtienensu origen encamposdeco-
nocimiento que se han ido y parcelando progresivamente.
"
Comohemosvistoenel capitulo1, la solucinescolara esa fragmentacin
es la creacindereas, asignaturas,disciplinas, centrosde inters. Las for-
masdeorganizacindel contenidosondiversas" y, segnsean los objeti.
vos y las estrategias de enseanzas propuestas, elllos docentds puede/n
-dependiendodel nivel deenseanzay si no hay una orientacin de la
escuelaensentidocontrario- organizarlos contenidosqueva apresen-
lara susalumnosdeacuerdoconsu mejorentender, siemprequesesien-
la segurodequepuedellevarestalareaacaoo.Peroelmarcogeneralpa-
ra organizarel contenidolevienedadoaldocenteporla parcelacinpre-
viaenMeascurricularesy por'asespecialidadesdelosdocentesmismos:
contenidosdeFrsica, deMatemticas,deCienciasSociales. Tambin po-
demoshablarhoydecontenidosdel Bloque 1o del Bloque J.
Cuandotenemosun nico quedes.arrolJa todas o va-
rias reas curriculares-<omoesel Casodelosdocentesde 10 y 2 ciclo
deEGB-,stetienemayorlibeFtadparaorganizary ordenarenel ejetem-
poral (secuencia) loscontenidos, estableciendo las relaciones entre ellos.
Cuandostenoesel caso, slola planificacinconjunta entrevarios pro-
(esorespuedelograrunaorganizacinysecuendacneficazentreloscon-
tenidos. El trabajoenequipoy la organizacinescolarexigendeuna c()()(
dinacinenmateriadecontenidos. Esta coordinacinpuedetrabajarsobre
la secuencia (contenidosquesesiguendeun ao a otro), la organizacin
(contenidosquesetratanencadarea)y la integracin(contenidosquese
trabajanenforma simulLinea o conjuntaentredosdocenteso reas).
En la organizacindeloscontenidospodemosencontrar, Msi-
camente,tres criterios:a) la organizacindelcontenidopordisciplinas, b)
la organizacindel contenidoporactividadese Inter-es.es y el la Of"ganiza-
cindel contenidoportemaso proyectosdetrabajo.
En laorganlzcinddconlenidoporrsciplinassetomaencuenta la es-
pecializacindel conocimientoencamposdisciplinares, con.las funda-
me'ntacionestericasyepistemolgicaspropiasdecada uno. (orma
deorganizacinaeompai'l-y todalatrayectoriafacadmi-
eade'a media y superior.Al respec10, Juana M. Sancho y F.
Hemndezsostienen:
t
"la cantidad de disciplinas cientfficas existentes
hacenecesariorealizarunaseleccin. Existenenla
actualidad unos cientosesenta camposde conoci
miento.socialmente articulados. De ellos. no ms
dequince(orman partedel currkulum obligatorio
denuestroscentrosdesecundaria, lo que ponede
)
)
)
....
"Q).....,.'.
--
...--
1{
manifie<>lo lo fcil que puede resullar cuesrionar el

criterio de represcnlalividad de los elegidos ms
all del dominiode una Iradicin, la inercia de una
continuidad o el gremialismo de unos especialis-
las.
la organizacindel contenidopordisciplinasprioriza los nexossistem-
licosy lgicos desdeel puntode vista del especialista y del adulto. Esta
perspectiva (acilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya
dadoal contenidoqueva a presentarasusalumnos. El problemadeeste
tipo de organizacin es que, buena parte de las ve<:es, no coincide con
los esquemasde significacin ni con los intereses o las (ormasdever de
los aprendices.
laorganiucinde'oscontenido!por sigue!a tra-
dicindel movimientode la Escuela Nueva yre basa en el postuladode
quelaspreferenciasdelosestudiantesdebenserla barepara la se!e<:cin.
organizacin y de los contenidos. De acuerdo con esta
po5tura, la escuela tienequepreocuparse por la vida actual de los alum-
nos, por sus interese5 ydeseo-s; de modoquesu tareaesguiar yayudara
los estudiantesaescoger las partes mssatisfactoriase interesantesde la
vida comocontenidopara su actividadescolar. En vez depresentara los
alumnos los contenidosdisciplinarios-dentfficos en su desarrollo, se de-
be introducir a los alumoos en un proceso de bsqueda y exploracin
personal y grupal, priOfizando los nexos psicolgicos y significativos del
aprendizporsobrelosnexoslgicosdelespecialista.Perorespondera los
interese5delosalumnosnosignificaQue retomarncomoejedeorgani-
zacindelosconlenidoslosinteresesdeun grupoenparticular.El ::Iocen-
te. conociendolos inlerese5 des,us alumnos segn la edady el contexto
sociocullural. debe basarseen su experienciaprctica para proponer sa-
beres organizados y se<:uenciados de manera tal que sean ms "amiga-
bles
N
para losaprendices. Esta (orm.l deorganizacindelcontenidotiene
grandifusin enel nivel Inicial y en los primerosaosde la escolaridad
bsica.
laorganizacin ,O! contenidaspor o proyt'deHpermiteromo
perconel parcelamienlode las asignaturas, tomar en consideracin los
interesesde los alumnosy relacionar loscontenidosporreas problem-
Este en(cxue loma en cuenta la complejidad de las situaciones de
ense"'anzayunavisindel mundoms inlegradaycomprensivaynopor
disdplinas. En vez de presentar a los alumnos loscontenidos disciplina
rios-cienlificos en su desarrollo. se debe :ntroducir a los alumnos en el
procesode investigacin en temas o problemasde debatesocial (conIJ'
...
minacin, racismo, crisis de la ciudad, superpoblacin), priorizando los
nexos socialmenle significativos como (arma de re<:onstruir el conoci-
miento.Esteenfcxuesuponecontarconuncurrlculumquepermitasu re-
construccin permanente. Desdeesteenfcxue se pueden tomar proble-
masQuesoncruzadospordiferentesdisciplinas cientficas, demodode
generarun planteomultidisciplinarioenrelacin al problema.
laintegracin pedaggicadelconocimientonoanulael orden
lgicodelos conocimientosconstruidosdentrodecadadisciplina. losto-
ma en cuenta pero no los considera corno un orden absoluto, intocable;
buscapresentarloscontenidosdela (ormamsade<:uada parafaVOfe<:er un
aprendizajesignificativo.
Si volvemosahorasobrelacuestindela secuenda leH con-
sta puedeserdeasignaturaso materias(Ffsica 11 va despusdeFf-
sica f), de grandesblcxues(el surgimiento del mundo moderno va antesde
la Segunda Guerra detemasesped(icos(fracciones antesQue de-
cimales), degruposdeconceptos,deprincipios.dehabilidadesespecrficas.
lossiguientesson los tipos ms usuales de se<:uencias tal como apare<:en
enla programacindelas situacionesdeenrei'lanza:
el mundo la secuencia del contenido renejar las relaciones espa-
ciales, temporales o de atributos ffsicos Que se producen en el mundo
real (porejemplo: las pat1es de las plantas siguiendo una ciend disposi.
cin en el espacio, acontecimientos histricos secuenciados cronolgica-
mente, clasificacin de objetos segn sus cua/idddes fsicds).
las la se<:uenciadelcontenidorenejar las rela-
cionesentre los conceptos siguiendo una estructura lgica. Para enten-
derunconceptosedeberhaberentendidoelconceptoinmediatoante-
rior en la cadena lgica (porejemplo, la se<:uenciacn de la matemti-
ca responde a estecriterio, ya queesdondems claramentesetranspa-
rnta la (uerza dela disciplina),
la Indagaci6n: la secuencia del contenidorenejar la lgica y los mto-
dosdeinvestigacin encadadisciplinao rea depensamiento.
b lt;ic.adel la secuenciadel contenidoserealizaenfuncin
dealcanzaraprendizajescadavezm.\s complejos, dejandode lado la 16-
.\
gica propiadelas disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacio-
nadosconelgradodedificultaddelcontenido, la intemalizacindel con-
tenido, los saberes previeH que son necesarios, la experiencia antefiOf,

uliliz.Jci6ndelaprendiu;r:elcontenido se se<:uenciar en relacin a
problemas propiosdecadacontexto(asl, se puedeensear primero una

,,)
O
C0S-.1 quese nec(>Sita us.1r en lo Inmediato para alguna aplicacin o ne-
cesidadprctica).
d. Las tareas yactividades
Para quelosobjetivospuedanserplasmadosyparaqueloscon
tenidos se,lO presentados. experimentadose internalizadospor los aprendi-
ces (>S precisodesarrollardiversas actividades y tareasescolares. Aqu( resi
de uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los
conten;dos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de
;tprt'f"ldiZljel
Las tareasson las formas como los alumnosentran en contacto
con loscontenidos. Dependiendo de lo que haganseimplicarn y se rela
cionarn con el contenidodedetenninada manera. loquesucedea partir
deloqueeldocenteproponedependedela complejidaddelos contenidos.
de la actituddeldocente,delgrupodealumnos,dela edaddelosalumnos,
del contextoms generalenqueesta situacineducativatrar:scurra, etc. Al
realizar las actividades. el alumno lee. comprende, asimila, relaciona. ex-
presa. ob-serva. analiza. discute con los dems, aplica, compara, deduce,
generaliza, transfiere,siente. razona, construye, produce.
'7
Y. a travs deto-
do(>Sto, aprendededeterminada manera.
Los docentes necesitancontarconun repertoriodetareas apro-
pidas, para poder poder elegir en el momento preciso aquellas ms ade-
cuadas yestimulantes. Este repertorio puedeser construido porel docente
mismoenel des.1rrollo desuprcticaO puedeserorganizado porlos espe-
cialistasde lasempresaseditorialesyplasmadoen lasactividades propues-
tasporlos manualesylos librosdetexlo. El docentepuededesplegarun p\)-
Irn reiterativo. montono, previsibledeactividades. Es el casodel docen-
te quese suela denominar "tradicional", apegadoa las rutinas de la copia,
el cuestionario,el didado,lascuentasy elcalcadodemapas. Otrosdoceno
tes. confiados en su capaCidad de inventiva, organizan las de
aula sobre la marcha:miran el tema a desarrollary sugieren a los alumnos
unaactividad. Peroel resultadodeestemodoltimomododeactuarsease:
I'l"Ieja enmuchosa!>peCtos al deldocentems tradicional:el patrndeacti
vidadesse empobrece, losdes.lHos planteadosa sus alumnos se rutiniziln.
la aclividadempiezaagirarsobrela actividad misma y nosobrelos conteo
nidosqueseintentantransmitir. En estesegundomododeactuarsecorreel
riesgodeproponertrabajosdeequipoporqueeso "esbueno" en cualquier
circumtanciay para cualquierconlenldo; loqueconstituye un supuestoal.
tamentecuestionable.'1
""
Cadadocente, conelpasodeltiempo. va conformandoe inter.
nalizando un "(ichero" yun patrn deactividades quecaracterizan su en-
>ef'lanza. El patrndeactividadesquepromueveunbuenmaestrodebeser
diverso. ricoy flexible. El buendocentetratadenoatarseamuchasrutinas.
;lIlnquealgunasrutinaspuedensersumamentetiles depromover." El -fi.
chero" se (orma Con experiencias propias y aportes; se va sedimentando
conlos ai'los dedocenciay semejoraconel estudioyla bsqueda perma-
nentede nuevasformas depromocin del aprendizaje y por la revisin y
fescate de las viejas (ormas quean continan siendo tiles a la hora de
ensei'lar. .
Pero un docente no presenta adividades teniendo en cuenta,
solamente, las caraderfsticasdelcontenidoa ensear;tambin lo hace te-
niendo en cuenta finalidades y propsitosticos y polticos. En esta lnea
depensamientoesinteresanteconsiderarloscriteriosdeseleccindeacti-
vidades propuestos por Raths
lO
, 'que pueden servir de gura, de principios
orientadores, parala (onnulacindeactividades.Segn Raths, son msva.
liosasaquellasactividadeso propuestasdeactividadque:
Diln espacioal alumno para tomardecisiones razonablesacerca dec-
modesarrollarla y ver lasconsecuenciasdesueleccin.
Promueven el desempeodeun papel adivopor pal1e del alumno:in.
vestigar. exponer,observar,entrevistar.participarensimulaciones.ele.en
lugar deocuparun papel pasivo:escuchar. rellenar fichas. pal1icipar en
discusiones rutinariasconeldocente,etctera.
Penniteno estimulanal alumnoa comprometerseen la investigacin de
las ideas, enla aplicacindeprocesosintelectualeso enproblemasper-
sonalesy sociales. Implicarseencuestionesacerca dela verdad, la justi-
cia, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos. lasadivida-
des planteadasdeesta manera manifiestan una intencionalidad modelj.
zadora porpartedel docentey contribuyen a la fonnacin ms general
del'alumno.msalldelcontenidopuntualdequesetrate.
Implica alalumnoenunarelacinampliay diversificadadecontadocon
lasrec1lidades-tocar,manipular, aplicar,examinar, explorar, construir-.
superandoel pintar,escribiry narrarcomoopcionesnicas.
laactividadsevolver mssignificativa si enella los alumnos se impli.
!
cancondiferentesinteresesy nivelesde capacidad: imaginar, comparar.
clasificaro resumirsontareasqueno normasderendimientoy
quepermiten la produccinderesultadosdiversos y divergentes.
laactividold debepermitiryestimularen los alumnosel examen dela!.
ideaso los procesosintelectualesya existentesparaquepuedanestable-
cernexosconsituacionesnuevas, demododeestablecercontinuidades
entre lo ya aprendidoy loquesepuedeolprender.
La aclividad tendr ms valoreducativo si les exigea 10$ alumnosdetener-
se, renexionaryexaminartemasoaspectosenlosquela mayor partedelas
nosedctieney queademsson abordadosdemanera fragmenta-
ra ycaticaporlosmediosdecomunicacin(losproblemasdegnero,de-
siguaIdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz,
e1clera.)
La actividaddeberra llevara la aceptacin conscientedel riesgo, la posi-
bilidaddel (racaso, dela utilidad de la crflica yla existencia dela ncer-
Ijdumbrqueobliga a salirsedecaminostransitados, ya probados.
la adivinadser ms valiosa si le permiteal alumno volversobresu es-
(uerzoinicial;si lepermiterever, repensar, revisaryperfeccionarloya he-
cho, por contraposicin a aquella actividad queslo requiere completar
algo ya dado, sin dar un lugar a la crftica, al error o al perfeccionamien-
to progresivo.
la actividad deberfa permitir al alumno controlar lo que va haciendo
-comoforma deautorregulacin- a trav-s dela aplicacin ydominio
de reglassignificativas.
laactividaddeberra darleal alumnola oportunidaddeplanificary parti-
ciparconotroseneldesarrollo yenlos resultadosdela tarea misma.
laactividadtendrfaqueincluirlos interesesdelos alumnosdemodoque
stos. secomprometanpersonalmenteenella.
A la consideracin de los principios de Raths, podemos incor-
.porarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el mo-
mento deformular las actividades:
.
Es necesarioformularlas actividades, las tareasylas rutinas escolares en
coherenciacon los Or;es generalesde la educacinquese dicen buscar.
Es precisoanalizarsi la actividadesla msadecuadaparapromoverla in-
temalizacin dedeterminadoscontenidos.
Debern considerarse los procesos de <Iprendizale de los alumnos quese
quieren pormediodeesa actividad.
Es precisoconsiderar la motivacin quela actividad puede despertar y el
significadoquepuedeadquirirpara los alumnos.
Es precisotratar deanticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y
no buscadosquela misma actividad
El tipodeactividad quese propone producir un cierto tipodecompor-
tamiento en los alumnos, pero tambin exigir un determinado j".'.!pel al
docente.
laactividadrequerirciertascondicionesorganizativasen relacin al es-
pacio,al tiempo, a los recursos y a los disponibles.
Oo,
laactividadplanificadadeberestablecerconexionesconolrasactivida-
des previas ydejarabiertas las puertas para las actividades siguientes.
Al comenzaruncurso,unaunidado untema nos preguntamos:
lasactividadesgeneradas permitenanalizarlos conocimientospreviosde
los alumnos? Plantean el conocimiento de forma que sea significativo?
Son adecuadasal'hivelde desarrollodelosalumnos? Constituyenunde-
safro abordable para los alumnos a partir de sus competencias 3!:tuales?
Ayudan a provocarunconmctoensusformas habitualesdepensar,actuar
o sentir? Estimulanel fortalecimIento de la autoestima y el autoconcepto
en los alumnos? losayudan a adquirir habilidades relacionadas con el
aprendera aprender?
Detodolodichopodemosarribara la siguienteconclusin:es
en la formulacin ypuesta enpr:ictica delas tareasdeensei'lanza yde las
actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del
cuerpodocente. Es aqur-muchomsqueenla declaracinderines o in-
tendones- dondesemanifiestanlasfilosoffasde'aensenanza.Yespores-
lo queel temade las actividades noes un simple Irem que se debe llenar
en una plani(icacin, sinoquesenos presenla comoun campoproblem-
ticoquerequieredeatencin yderenexin permanente.
e. laseleccindemaleriales y recursos
lapresenlacindelcontenidoa losalumnosrequierdeSOp<X-
lessobre los quelos alumnosrealizarn las actividades;estossoportes son
herramientas materiales y simblicasquepermiten la expresin yel desa-
rrollodehabilidadescognitivas. prcticasyafectivas. El recurso ms utili-
zadoen la situacineducativaestambin el ms utilizado fuera dela es-
cuda:ellengua;e.El lenguajehabladoo escritoesel medioprincipala tra-
vsdel cualelconocimientoylasensibilidadseconstruyen, y
expresan.ConocemosycodiOcamosnuestraexperienciaatravsdelaspa-
labras, perotambinatravsde(m'tulas.grficos. imgenesfijas yenmo-'
vimiento. demodelosydelcontactodirectoconlas cosas.
los desarrollos tecnolgicos modifican y reorganizan las fO(-
1
mas deconocer y organizarel mundo, tantodentrocomo fuera de la es
cuela. Nosepiensa hoydelmismomodoqueantesdequeseinventara la
escrituraO la imprentaynosepensarigualdentrode veinteotreintaai'los,
a partir dela inclusingeneralizadade la informtica. laescuela moderna
seOfR<lniz sobre un elementocenlral:e/libro. Sin emb.Jrgo. nunca s(' ('n-
(atizar losuficientesobrela necesid.Jddela presenciasislem.1tica.cOlidia-
"
na, Jccl'sibleyamigilbledel libroenlastareasdeens.car ydeaprender. En
nuestrasescuelasel libro ha protagonismocultural yformativo. No
nosreferimos al librodetextooal clsicomanual. sinoa la literatura. al re-
curso de la lectura sistemtica, al uso de atractivas bibliotecas de aula...
Cuntas novelasdeaventuras leen nuestrosalumnosensu escolaridad b-
<,ical Cuntas escuelas hacen funcionar momentos placenterosde lectura
individual o colectiva? Cuntoslibrosenlerosse leenenla escucla media?
E Ilibro-elbuenlibro- esunamquinadeproducirmundos.historias,su-
jetos;su papelenla escuelano el deunmerorecurso. lalecturadeobras
y libroscompletos-ynodemeras fotocopias o depequeosfragmentos o
capflUlos- es un objetivoy uncontenidocentraldecualquierenseanza.
y una mxima queconvienea toda enseanza, quesirve
e!>pt.."{;ialmente enel casodelos recursosa utilizar,esla dela pluralidad:los
textos sobre un lema--as!comolas visioneso perspe<.tivas-- debenser, en
la me(jidadeloJ()5ible, plurales. lahistoria se puedeensearcon librosde
historia comparando las opinionesdediversos historiadores, pero tambin
sepuedepmrnoverel aprendizajea travs defilmes, demsicas, de nove-
I.:Js, decuadrosestadlsticos.demapas. lacapacidaddela lecturayla rique-
zadela interpretacin se desarrollaconla abundanciaderegistros, desen-
saciones y de informaciones. Cabe, eso sr, al maestro, disponer una cierta
inlerxineducadora para queesa abundancia noderiveenconfusin o en
sinsentido parael aprendiz pocoentrenadoen ciertasreas del sabery del
hxer.
Pero unode los grandes reclamos que se le hacen a la escuela
hoyes la no intorporacin de los ms recientes desarrollos tecnolgicos y
la cultura de la imagen: la informtica, las telecomunicaciones, el trata-
miento digital de la imagen y el sonido. Nunca comoen la actualidad.
tecnologlasde la comunicacingeneraron tantos mediosdeexpresar ideas
(y "no-ideas, aunquetal cosa00existe) bajodistintas fonmas. ni sus men-
S,;jes alcarnaronatantaspersonas. Mientraslanto. la escuelaybuenaparte
de los siguen(oseguimos)alerradosexclusivamentea lasformade
com\'nicacin dela cultura de la Galaxia Gutemberg". lasnuevastecno-
entran en la educacincomocontenidode talleresy deactividades
extracurriculares, comoun auxiliar quecomoun medioglobal queva
a reconstruir -loqueramos o nolas lormas de comunicar, ensear,
.1prendcr encualquiera de sus especialidade-s, temaso asuntos. Hasta aho-
ra, cuandolos nuevosmediosseincorpot'anenla escuela,esIrecuenteque
lo htlgan alSC1'Vicio delasestrategiasdeenseanzaexistentes, comoun re-
curso msa disposicindel docenteY
laproblemticasobre recursos utilizareslabiertJ:depen
der de las caractedslcas propias del contenido, de las linalidades 'ie
f>ersigan, delodisponible.deloquelosalumnosdeseen. Perodebemossa-
berquela adopcin mismadeun recurso u otrodar un ciertoencuadrea
la actividad y al contenidomismo. Es imposibledesepararcontinentey
"contenido"enloquerefierea la utilizacindelosrecurS05. El soportemis-
moespartedel contenido:ensearhistoria usandola televisin y el video
o recurriendosolamenteal textoescritobrinda a losalumnosdos tipos de
acercamientototalmentediferente, a partir delos cualesse puedejugar la
aversin o la atraccin porelconocimientohistrico.
f. laparticipacinde los alumnos
En las condicionesdetrabajo usuales. los docentes seencuen-
tran conun al quedebenatendery conelcualdebendesarro-
iJar las tareJS de Generalmente. el docente no tiene el tiempo
ni los recursosdisponiblespar realizaruna tarea deseguimientomuyper-
sonalizada decada alumnoencada una delas actividades. labsqueda y
puestaen prctica deestrategias individualizadasseencuentra lejosde las
prcticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizs, lejos
de sus posibilidades materiales). El docente debe. por lo tanto,
abordarla diversidaddesualumnado y la individualidaddecadaaprendiz
apartirdeestrategiasquelepermitanatendera la variedadsin remitiraca-
ws individuales. Asr. porejemplo, es convenienteque las tareas no sean
siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un
mismocontenidoenequiposvariablescondiversasactividadespermitedar
cuentadeesadiversidaddecapacidadese intereses. puedesertil
generar consignas y formas detrabajoque los a/uml'lOS puedan seguir so-
los, indepe:1dientementedel docente(con gulas deaprendizaje o proyec-
tos individuales), de modo que ste pueda ir acompaando a cada uno
cuarldo presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales.
mientrastodoelgrupola realizando.
Perotambines necesarioseflalarla importanciadepromover
el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su
edad)enl"1 disel\o, laejecuciny laevaluacindela tarea.S estecompro-
1 misopersonal ygrupalexisteysetrabaja demanera explicita, el clima de
trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El
compromi'ioO. la concentracin y la disciplina quese re-quieren para reali-
zaruna actividadempiezan-deestemodo-- a fonnar partedel orden in-
ternode1.1 tarea. Ya noesalgo impuestoporeldocentedesdeafueraydes-
deun lugardeautoridad.
lI
\
laparticipacifl de los alumnos no significa que stos son los
quevan J dCi:idir lo que se va a aprendero noenel aula. Los alumnospue-
denanJlizar yenriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, ge-
nerartareas alternativas,analizareltrabajo individualo colectivorealizado,
buscar materiales y recursos ms all de la es-cuela, organizar actividades
propiasen forma autnoma.
g _laorganizacin del escenario
la actividad deenseanzaocurredentro de un escenarioden-
n idoporel tiempodisponible para la tarea, el enquesedesenvol-
very el o la fonna enqueestarn distribuidos los alumnos
dentrodeeseespacio. En relacina lastresdimensionesfundantesdecual-
Quierestrategia deenseanza, el docente p<XJr decidir-<>n mayoro me-
nor medida- cunlo tiempo le destinar a una tarea, cmodispondr el
mobiliarioY' losrecursosysi susalumnostrabajarnsolos,enpequeosgru-
pos, todos juntoso conalumnosdeotrosgrupos, grados, aoso secciones.
los faclores institucionales y materiales (la cantidad yeltama-
M de lasaulas, la disponioilidaddeespaciosalternativos, el equipamiento)
inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del es-
paciov la forma deagrupamientodelos alumnos. Noser igual la organi-
zaei,' de las actividades si eldocentecuentacondos mdulosdecuaren-
ta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, quesi cuenta con
unodeochenta dentrodelcualpuededisponer librementede interrupcio-
nesen la actividad.Si lospupitresestnatornilladosal pisoser dificil cam-
biarla disposicifl espacial y relacionaldentrodel aula.
En cuantoal agrupamiento de los alumnos, el docente deber
considerarquehaytareasqueesconvenienterealizardemaneraindividual,
pequeosgruposO engrupotoal. dependiendodelcontenido,la homo-
geneidado heterogeneidad del grupo, el nh ..ct de conocimientos, etc.
;r,rupamientos serfilos y permanentesoOexiblesycircunstanciales,
dependienfesdeltipodetareaquew. realice. Podernosdecir,a grandesras-
gos, quelos agrupamientos{os tienden a crear estereotiposen los miem-
bros quelos componen(e! casode los gradosA, ByCqlK' agrupan alum-
nOSsegn'Su rendimientoo lashilCfaso filasQueagrupanachicosconpro-
blemas de discipllna-). los agrupamientos Oexibles tienen como ventaja
que.pennitl'n quelosalumnosjueguendistintos roles, segn su capacidad,
su yqueseacostumbrena funcionar condifc.rcntes compaerosde
trabajo.
0000 00 00
0000
00
00 DO
0000
00 DO 00
0000
DO DO
0000
O O
DO
O O
000 DO
O O
000
O
O O
0
0
0
0000 O
Posibles agrupamientos de los alumnos.
En elgrupo-claselotal sepuedendesarrollaractividadescomo
clasesexpositivas, exposicicnes,asambleasy debates. Peroestegrupo-cla-
sepuededividirsepararealizartareaspuntualesenequiposdetrabajoo pe-
queos grupos, en los cuales puede la autorregulacin de la
actividadyladiscusin,quesiempresevenfavorecidasenlosagrupamien--
tos ms restringidos.
Tambinpuedenrealizarseactividadesenforma individual.As
comoel trabajo en pequet'losgruposfavorece la discusin y la generacin
deconsensoentre los alumnos y el trabajo con el gruPo-dase permite la
elCposicinde loslemaSdeunmodomsgeneral,eltrabajoindividualper-
mitelaapropiacin yevaluacindelascapacidadespersonales.conlodos
losmaticesyvariacionesposibles.Nodebemosdejardetenerpresenteque
I . elaprendizajeesunprocesointersubjetivoperoqueseafirma tambinco-
mo unfenmeno intrasubjetivo, personal.
h. laevaluacin de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de fa evaluacin en el caprtulo 6,
rro rxx1emos dejar denombrarla dentrode la problemtica msgeneralde
la planificacin. laevaluacines una exigencia esencial decontrol en10-
dd institucin educativa, JX'ro es tambin la forma enqueel docentepuede
ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alum-
rrOS en relacin al contenidoya los fines promovidos por la enseanza. El
docentenecesita dedicha informacin para realizar modificaciones en las
t arCilS propuestas,paraIncorporarelemenlosquenohabra lomadooriginal-
rTlenteencuenlao paraofrecerayudasadicionalesa losalumnosquelo ne-
eMitan.
laevaluacintienequever nosloconlos instrumen-
toSdeacreditacin. sinocontodaslas exigidasa travsdelas
Cu.1lesel almunopueda manifestaro expresarloquesabe,loquehaapren-
dido.Al momentoderealizarla planifcacin,eldocentedebetenerpresen-
te qu y cunto va exigir y van a s.er los niveleso estndaresque
determinarns un producto.unconocimientoo una habilidads.e ha alean-
Zc1do. la evaluacin forma partede necesidad de anlicipacin que la
actividaddeenseanza requiere.
Reflexiones finales: sobre la diversidad
y dificultad de los planesen la enseanza
En la escuela existen distintos lipos de planes que estn deter-
minadospor e/tiempoquese intenta abarcarenel diseno ycon los proce
sosque se pretendeprefigurar (el -qu- delo quese va a planificar):
Respto dd tiempo, no es lo mismo planificar la larea a) parol lodo el
ao. bl para un mes o dos semanasde trabajo, c) para la clasedemolle-
mJticadeldra lunes. En el primercaso, lo ms probableesqueel maes
IrO realice una seleccingeneral de los contenidos que se propone pre-
sentarlesa susalumnosa lo largode losmesesyuna idenlificolcindelos
objetivos ms lo cualquele dar un perlil ge/"le'fal dela mate-
ria oasignatura. En elsegundocaso(la planificacindeunmeso deuna
quincena), seguramente, tomar como bas.e la distribucin anual de los
elaborar la secuenciadecontenidos, pensarenlineasgenerales
IIgunas desus actividades lsobre todo. las iniciales) y la forma queasu-
mir la evaluacino losproductosfinales C'iJX'rados. En elltimocasoIla
:::1
:>.
planificacinde la clase),eldocenteintentarclarificarseel o los objeti-
vos de la clase, revisar la secuencia de contenidos con ms precisin,
determinar ellipodeactividad ysus momentos, pensar consignas pa-
ra orientar a sus alumnos y seleccionar cuidadosamenteel texto y los
materialesquepiensa utilizar.
Respectode'0quese planifica, los planesvarfan si setrata dedisearo
coordina.r una unidaddeaprendizaje, una actividad conjunta entredis-
linios grados o loscontenidosa desarrollarenel Segundo Ciclo para el
rea de matemticas. la relevancia de las variables mencionadas y las
cuestionesquehabrqueprecisarencadacasoirnvariando.
los planes, cuandose los piensa comooperaciones prcticas.
comoconcrecionesescritaso menlalesdeundetenninadoraciocinioo es-
trategia deensei'lanza, debenserdiversos. Poresonohemos brindadofr-
mulas,modeloso planillasparala planificacinanual,deunidado decla-
se. Hemosintentadoexplicitarunaseriedecriteriosqueellector. enelejer-
ciciodela tarea,podrir ajustando,mejorando,concretandoeninstrumen-
losque le vengan bien a la medida desusintencionescomoeducador.
Frente al gran cmulode cuestiones abordadas, un estudiante
deprofesoradopodrradecirse:qu estoy haciendo yo ac?!! Calma.laen-
seanzaes una actividadcompleja peronoesuna adividad imposiblede
realizarse ni derealizarsebien.
la larea dereflexin sobre la actividaden sr deenseanza es
importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar
cadavez mejor. Enestoserdegranayudaelmomentodela planificacin.
Decaraa los mltiplescondicionantesdelassituacionesdeens.eanza (el
currfculur.'l yel cuerpodecontenidos, lasdiversas filosoHas dela ensean-
za o ideas reguladoras, la evaluacinquedeber hacersede los alumnos,
los rilmosdetrabajo impuestosporelcontextosociale institucional)eldi
seode la prclica deensei'lanza nosservir de guia, deejevertebrador y
nos permitir pensar una y olra vez sobre nueslra propia tarea. Como un
puenlesutil tendidoentrela provisionalidaddelconocimientoy la incMi
dumbrede la situacineducativa,eldiseoyla planificacin constituyen
unmomentoyunaherramientaparaafinnarnuestracondicindeensean-
tes. Es nuestra hiptesisdetrabajoque, seguramente, hemosde ajustar en
un fuluro.
11
Notas
1. EI Diccionariodela lengua Espal'\ola Kape/usz (1979) deflne aIplan co-
rn<> un'Intento, proyectoquese tienederealizarunaCOS<!. II Programa de-
la liadodeuna obra, accin, ete. yconjuntodedisposiciones tomadas para
IIc.'.varlos cabo. Plan deestudios:conjuntodeensei'lanzasquehan decur-
. "'"'"3 rsepara cumplircon un ciclo de estudios uobtener un !ftulo.II Plano.'"
2. CimenoSacristn, J. y Prez Grnez, A.: Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata, 1993, pg. 230.
3.Alfinal delcapfluloanteriorafirmalTlO'S quelosdocentesconcebimos, in-
terpretarnosyexplicamosloshechos educativosa partirdeloquellamamos
ideas de Se trata degrandeshiptesisdetrabajo,
deconviccioneso creenciaspersonales(sobre loqueesensearoparaqu
se ensea, qu contenidos son importantes, etc.) que influyen de manera
de-ci<ivaenla accin. lasideas reguladoras son aquellasconcepciones, su-
oconclusiones personalesformadas a lo largo desu historia como
sujetos Ycomodocentes. Estas ideas son n-gulador:iH ya.que ayudan a or-
ganizaryadarfOfTT1a a la prctica. Si bien cada docente tiene sus propias
ideas reguladoras, stas responden, en mayor o menor medida, a o
sistemasdecreenciasquecirculanenla sociedad.
4. Usarnos el trmino prktico"tal como lo entiendeJoseph Schwab(ver
capflulo2).
5. Al lector interesadoen profundizarsobre las formas enque los docentes
planificanen las escuelasy realizan la adaptacindel currlculum, ver: Pa
lamidessi,M.: Del cu"fculum a la planificaci6n: Los maestros y la construc
ci6n del contenido enseado. Informe Final deInvestigacin. SECYTFacul.
tad de Filosofla y letras, Universidadde BuenosAires, 199!.
6.Este*formalsmoplanificador"hacequemuchosdocente reiterenlasmis-
maS planificaciones"perfectas aotras al'lo, por elsimple trmitede Cam-
biarles la lecha. lEs que no hay nada nuevo por ckclr, nada quedeba ser
modificado. cambiado, renovado? losplanes deensel'lanza nodependen
tambin de las decada grupo? El' docente en cuestin noha
leidoo pensado nada nuevo esteaoqueconsideretil incluiren su pro-
grama?
o
w
l11
7. Borges, J. l. y BioyCasares,A.: Cuentos breves yex/raore ._j. Buenos
Aires, losada, 1976, pg. 128.
8. lalectura del apartado sobre '"las tareas yactividades'" deeste captulo
puedeaportaralgunasolraspistas al respecto. lomismose puededecirdel
estudiodel capitulo7.
9. Esta serie de variables cambia segn el planteo de los distintos autores.
lacuestin central es quelas variables que se destaquen sean coherentes
con la concepcindeensei'\anzaquesequiere poneren prClica.
10. Para ver un desarrollo extenso y detallado del uso de objetivos en el
campode la educacin,el'eclorpuedeconsultarel ya ciladolibrodelaw
renceStenhousey el trabajode GimenoSacristn, J: La pedagogfa por ob-
jetivos. La obsesi6npor la eficicencia. Madrid, Morata. 1982.
11.MinisteriodeCulturayEducacindela Nacin:Contenidos BJsicos Co-
munespara la educaci6n General BJsica.. BuenosAires, pg. 30.
12.Es aquldondecobranrelevancialostextosymanualesescolares,consu
seleccin ytratamientodelostemas, suspt"OplIeStas deactividades. deuli
Iizacinderecursos. etctera.
13.Ministeriode CulturayEducacindela Nacin, op. cit., 49 Y51.
Vale la pena aclararque, a los efectosde esta ejemplificacin, se ha reali-
zadoun recorte decontenidos, puesnoera posible ponerlos todos aqu.
14. Recomendamos, al respecto, la consuhadel librodeTorres 5.antom, '.:
Globdlizaci6n e interdisciplina. El currlculum integrado. Madrid, Morata,
1994.
I
1S. Hemandez, F. ySancho,,.M.: Para enset'Jar no basta con s.aber la asigo
natura. Barcelona, Paids, 1996, pg. 106.
16. Recordamosaqulelconceptode"experiencia"quehemosplanteadoen
I
el capitulo4.
17. En el trabajodeS. Gvirtz. el lectorpodr encontrar una descripcin de
lasact1.vidadesque,histricamente, los maestrosproponen a sus alumnosy
queseplasman en el cuadernode clase. IGvirU, S.: Del currfculum pres-
cripto al cu"'culum ensei'lado: una mirada a los cUddernos de cldse. Bve--
nosAires, Aique, 1997.)

.. :,.
18. El trabajoen equipo-<:ornola alibro las tcnl
cas degrupoola libreexpresin-- hansidolomadas. muchasveces,como
panaceaso re<:etas pedaggicas universalmente Creemosqueuna
buena ensel'lanza no debe regirse por modas o creencias que no han sido
insistentementecomprobadasen la prctica. Ellrabajoindividual, comolas
tareasparaellrogar,laejercitacin sistemticayciertasmemorizacionesno
son malasensr mismas;dependendequfinalidadessepersiganVdelsig.
nificadocompartidoquemaestro yalumno logran construir al respecto.
El razonamientoque gula la buena enseanza es prctico V tico-polrtico
V, comotal, tambin debeestarguiado por la eficacia: ademsdeser rele-
vantesy significativas, importaquelas estrategiasde enseanza (uncionen,
denresultados,seaneficaces. Retomamosalgunasdeestascuestionesenel
capitulofinal.
19. El temadelasrutinasescolaresnopasaporel hechode ser -rutinas"si
no por haber perdido eficacia y sentido. Por ejemplo, la clsica "hora de
bien reflexionada, podrfa serreintroducida enla escuela. lomis
mopuedeplantearserespectode los famosos -deberes".
20. Raths, ,. D.:"Teachingwithoutspecificobjectives",en EducationalLea
dership.Abril, 1971,714-720. CitadoporGimeno Sacristn,J.: La pedaga-
gra porobjetivos. laobsesinpor la eficiencia. Madrid, Morata, 1982.
21 . "GalaxiaGutemberg- es la denominacin-oeadaporelgran tcrico
de la comunicacin de origen canadiense Marshall Mcluhan (1911-
1980)- parareferirse al sistemaculturalorganizadoalrededordela impre-
sin mecnica de la palabra escrita. Entre las obras ms destacadas de
Mcluhaopodernoscitar La galaxia Gutemberg: La creacin delhombreti
pogrJf'co(1962); Los medios de comunicacin: Las extensiones delhom
bre(t9&4), Guerra y pazenla aldea global(1968)YLa ciudadcomoaula
(1977).
22. Nointentamoshacer una apologladela utilizacinde lastecnologras
de basecomputacional. Muchas tonterfas, estafas.v cosas intiles se han
generoldo yse generan en los tiempos quecorren con e/ afn de vender
computadoras, software o de *grandes" verdades usando met.'i
roras informticas. Pero no menos cierto es que la eS(:uela, los docentes
Vlospedagogossomostradicionalmenteconservadoresen materiatecno-
lgica.Muchos factores han contribuidoa queeste hechofuera una rea
lidadincontestable;entreotros, la crnicaescasezderecursosmateriales
y finolocieros (salarios incluidos) a la queestnsometidas la. mayor parte
:::::L
:..v
:n
200
...
denuestrasescuelas,docentesyalumnos.Sin embargo, tambincreemos
que hacemos un flaco favor a nuestros alumnos si insistimos en negar la
importancia de uno de los dispositivos tecnolgicos que estn transfor-
mandonuestromododevivirenel mundo.
Para quien est interesadoen estos tenias, la biliografra (buena y mala)es
exlensrs;ma, cuenta congrandifusin ydinamismo. Nos limtarnos.a teca-
medare/librodeTimn,,.y Rajasingham, L:En buscadela clasevirtual. La
educacinenla sociedaddela ;n(onnacin. Barcelona, Paid'S, 1997.
. 23.Trabajaremosestostemasenlapartefinal del prximocapHulo.
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eohen, Dorothy H, "El contenido tambin debe tener un
significado" y "La 'organizacin del contenido", en
Cmo aprenden los nmos. Mxico, SEPlFondo de
Cultura Econmica (Biblioteca del Nonnalista), 1997
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Gv_ l:AMI iNEC -\Mu' ,
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EL CONTENIDO TAMBIN DEBE TENER UN SIGNIFICADO
Los problemas que preocupan a los nios cubren una gal1lfl tan
vasta que ningn profesor puede suponer que podr ayudarlos
a aprender todo lo que desean y necesitan saber en un solo ao
escolar. Por ejemplo, en la pared de un aula de segundo ao pu-
dieron verse las siguientes preguntas planteadas por los nios:
Qu hace que se abran y se cierren los ojos?
Cmo empez el mundo?
De qu est hecho el mundo?
Cmo crecemos?
Ou es la contaminacin del aire?
Qu es una multiplicacin?
Cmo se sostienen los planetas en el espacio?
qu est hecho el cerebro?
Cmo es la vida bajo tierra?
De qu estn hechos los gusanos?
Cmo rue hecha la primera persona?
Yen una clase de cuarto ao, donde se estudiaba a los esqui
males. los nios preguntaron:
Cmo llegaron los esquimales a ser esquimalC"5?
Cmo pueden comer pescado helado?
Se casan los esquimales?
Cuando mueren los esquimales. celebran algo?
57
";
,
. '!
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CMO APRENDEN LOS NIRos 56
Estn relacionados los esquimales con los negros del frica?
Conocen la felicidad los esquimales?
Si un esquimal se encuentra con un neoyorquino, pensar el
esquimal que los neoyorquinos son e)(trat\os?
Los nifos pequetios no aprenden en "paquetes" limpiamente
separados de preguntas para exmenes, y el contenido de su
mente rara vez es comparable al orden de la mente del pedago-
go. Pueden llegara saber mucho acerca de un tema, pero es pro-
bable que este conocimiento est organizado de manera
hasta en los temas especficos que ms les interesen.
Su aprendizaje, como el de los adultos, se ve inOuido por sus
gustos y sentimientos. Todo aquello en que los nios estn re-
'cin interesados se "derrama" sobre lo que ya saban o sobre lo
que desean saber. Mezclan la ciencia, las matemticas, la poe-
sa, los movimientos corporales y los sentimientos con gran
cilidad 21.1 examinar los problemas que les interesan.
Los niOos estn integrados yson de una sola pieza; su apren-
dizaje procede de manera integrada. Asimilan y adaptan a su
propio ritmo y tiempo las experiencias que buscan indcpen-
di-:ntemente o las que eligen entre las instrucciones que les dan
o,lO de sus padres o un maestro. Mientras van avaniando en
conocimiento, tambin pueden aprender el arte y la habilidad
del razonamiento, de la solucin de problemas, de adquirir y
ordenar la infonnacln que tiene sentido para ellos. El adulto
debe alentarlos concienzudamente a registrar su experiencia, a
predecir en toda experimentacin, a sacar inferencias. y a for-
mubr hiptesis y establecer definiciones operativls.
El reconocer cmo funcionan los nios y la necesidad de
guiarlos hacia una creciente madurez en varios niveles al mis-
mo tiempo significa que los maestros deben estar prepara(los
para enfrentar simultneamente toda una variedad de posibili-
dades de aprendizaje. Esa funcin es marcadamente distinta
en apariencia y habilidad ,c.J.o....kt de la maestra tradidonal para
quien un contenido y un mtodo restringidos y predeterminados
establecan un modo de trabajar limitado y fonnal. de relacin
entre suoordinado y superior a lo largo de un eje de preguntas y
respuestas. La maestra moderna escucha y observf\ n los nios
:':)
para poder adaptar sus recursos a lo que ve y oye. Reconoce
r::..
"
J,
NECESITAMOS?
-..
que nifos y nUlas pueden tener intereses tanto distintos como
coincidentes. Siempre est en busca de claves y ms claves, y
dispuesta a reaccionar y a responder en la medida de sus posi-
bilidades, TIene en cuenta factores de la etapa de desarrollo de
los nifios, como eJ grado en que dependen de ,ms que
de palabras, su capacidad de entte-r:ttarse a s!mbolosms que a.
las cosas reales, el vuelo de su fantasa, y la profundidad y los
lmites de su objetividad al pensar, Est ms interesada e'n el
proceso de aprendizaje que en el producto. Desea que sus nifios
sepan aprender, no que sean almacenes enciclopdicos.
Es NECESARIO FIJAR LIMITES A LAS ELECCIONES
Hacer elecciones propias es una gran experiencia para los ni-
os en las situaciones autnticamente educativas. No obstapte
que los niflos son quienes deben hacer las elecciones, su gama
y posibilidades deben ser delimitadas por el conocimiento que
la maestra tenga de los nitios, su comprensin de lo que necesi-
tan y su entendimiento de las potencialidades de los materia-
les, as como de los problemas. Guiar a los nifios en sus eleccio-
nes.a la vez que Se alientan las 'decisiones independientes es
al,go que exige a la maestra madurez y perspectiva, caractersti-
cas del todo indispensables en la escuela infonnal. Por ejem-
plo, no hay mayor crueldad que pennitir a los nifios, en nom-
bre de la libertad, escoger algo en que est latente la probabilidad
de fracasar, por razones que estn fuera de su dominio. Sin
pmpargo esto es lo que ocurre cuando unos adultos comprome-
tidos, por principio, con la libre eleccin. no reconocen su res-
ponsabilidad de proteger a los niftos as! como de liberarlos.
Los nifios necesitan la,pportunidad de figurarse cosas, sen-
tirse desafiados y resolver problemas difciles. Pero 12-.9J.!iflL
est en relacin con lo razonable deJas posibilidades de xito,
y el mejor juicio de la maestra acerca de cada nifio en
cada situacin. Las elecciones tienen consecuencias, y a veces
se debern considerar antes de hacer una verdadera eleccin.
Las maestras deben ayudar a los nios a tenerlas bien presen-
tes. gkccin juiciQ, y a menudo los nios no tienen el
juicio necesario para hacer ciertas elecciones particulares. por
".';>':#6
,..
l:Ur. REN LOS )S I . CAfI . 3 NE -- --TAM ---
ejemplo fas que implican necesidades psicolgicas, como cuan-
do ejercen su juicio sobre el trabajo y la conducta de otros ni-
flos.
Muchas facetas de un aprendizaje informal y basado en la
realidad exigen a los adultos sopesar los diversos factores; los
adultos deben saber en qu punto estn situados los nios, as
como a dnde necesitan o desean ir. Los juicios que se exigen
a una maestra en una escuela informal son, con frecuencia, de
una fndole a la qtle son ajenas las percepciones ms convencio-
nales de los requerimientos educativos. Por ejemplo, aunque el
dellcado equilibrio entre los derechos y las necesidades del
dividuo y los derechos y las necesidades de los dems se reco-
noce en las escuelas tradicionales, no se espera que los propios
nios enfrenten o resuelvan este tipo de problema en la escuela.
La ensefianza acerca de estos problemas se ve confinada, por
consiguiente, a y ruenes, y no tiene sentido algullo.
Pero en una escuela comprometida con el desarrollo lotal, las
luchas de los propios nlflos para equilibrar las responsabilida-
des personales con las de grupo forman parte de la situacin de
aprendizaje, tal vez slo porque a los nios se les penni ten acti-
vidades que incluyen a personas y materiales en situaciones
mnimamente restrictivas y, por tanto, impredecibles. De los
. encuentros y resoluciones realista.s que inevitablemente
rren en esa apertura de interaccin puede surgir una viva apre-
ciacin de las complejidades inherentes a las relaciones, ya sean
con personas o con materiales.
Pero, para profundizar de manera congruente, la mayora de
las oportunidades de experimentar deben encontrarse median-
te la gua de los adultos. Cuando se concede a los nios el dere-
cho de participar en la direccin de su enseftanza, pueden l1e-
gar a saber a dnde les gustara dirigirse, pero un adulto deber
ayudarlos a lograrlo. Aunque hay muchas cosas que los nios
pueden y deben descubrir por s solos en su aprendizaje de
la vida. no hay razn para que dcban recrear, una vez ms. toda
/ una sabiduna acumulada del mundo. Los adultos pueden ayu-
. dar a los nif'los a interpretar su experiencia, a comprenderl- ya
aprender de clla sin destruir de ninguna manera su inicin
y su deseo de probar por s mismos. Este equilibrio no es fcil
d:; lograr. A menos que los adultos conozcan bien las limitacio-
=>

.J
nes de los niftos, as como su fuerza y su potench.., una situacin
abierta que pretenda alentar a su mente a expandirse y a sus'
sentimientos a expresarse libremente podr conducir tanto al
caos y a la destruccin mutua como a su plena realizacin.
"- .. - ..... ..... " ...
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f1....._;1I .,=:g;lJ

'.. ,.*.:.,"
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-...
...::=w t ...
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-....
2 CMO APRENDEN LOS
LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO
Las actuales clasificaciones del conocimiento en ciencias natu-
rales y fsica, ciencias sociales, matemticas, literatura, arte y
msica son tan buenas como cualquier otra para adoptarlas
con el propsito de det(!nninar el contenido de la educacin.
Pero esto no significa que las clasificaciones como tales sean el
referente ms adecuado para programar los temas durante los
periodos de clase. Los ninos tienen la facultad de irde un tema
a otro sin ninguna dificultad. Integran la infonnacin que asi-
milan en todos, y a menudo no corresponden en absoluto con
los temas Individuales. El problema que han de resolver los adul-
tos es cmo definir para los nlfios los puntos de ingreso en la
gran cantidad de conocimientos accesibles, de tal manera que
se stisfagan sus necesidades y deseos personales eje saberse
instruidos acerca del mundo, mientras, al mismo liempo, se les
estimula a indagar m;js sobre Enlonces ::;e descuhre que c.:I
cnterio vlido para la seleccl6n en cualquier rea de contenido
no es en absoluto la progresin 16gica del lema; sino esa parle
suya que podrla ser, o es en realidad. motivante desde el punto
de vista psicolgico y cuyos conceptos son comprenSibles para
los nUlos en una etapa particular de crecimiento. Los progra-
mas de estudio de primaria pueden y deben poseer un conteni-
do en torno al ser humano y una motivacin centrada en el
nino.
Dos ejemplos aclararn la diferencia entre los enfoques 16gi-
co y psicolgico del contenido. En la educacin tradicional, los
nifios son llevados al estudio de la historia en orden cronolgico:
esto sucedi, luego aquello, despus esto otro, en el orden del
afio del suceso. Primero viene la Revoluci6n estadunidense, luego
la Guerra de 1812, despus la Guerra de Secesin. En realidad,
los nlnos se pueden sentir profundamente motlvades a estu-
diar la hIstoria por su necesidad de descubrir las rafees de los
actuales conflictos de la sociedad. Por ejemplo, a medida que
se'dan cuenta de los evidentes desaftos a los que se han enfren-
tado los negros para remediar los agravios cometidos en su con-
tra. que ningn nino de ocho a once afios ignora, es posible que
c') se interesen en In Guerra de Secesi6n y en la reorganizaci6n

ca
SE. DE.BERtA APRENDER?
277
gubernamental de los estado! secesionistas despus de esa gue-
rra, como los datos importantes ms inmediatos de entre los
antecedentes, antes de regresar cm el tiempo a la Revolucin es-
tadounidense. O bien, en el mismo contexto, la Declaracin de
Derechos puede ser ms pertlnente que la separacin de las
colonias de]a metrpoli. Entonces, las relaciones entre los acon- .
tecimientos se vuelven ms apropiadas que el estricto orden
cronol6gico, aunque sin duda surgir la cronologa cuando se .
busque un significado.
En olra rama no intelectual del aprendizaje, se confinnana el
mismo modo de iniciacin. Cuando se ensefia a nifios de 11 y 12
afios un baile tpico, es posible ,que se resistan a bailarlo si se les
ensea en el orden "apropiado", es decir, 14 pasitos corriendo,
un enrgico saJto y giro y de nuevo 14 pasitos corriendo. Pero
cuando se les pide que desarrollen primero su capacidad para el
sallo, Jos p<lsilos corrienuo "naua masculinos" se vuelven rcqiii-
los accesorios antes y despus del salto, y el baHe se hace mejor.
Enlonce5, el_nrimertcquisH.Q.pnr.l romper con el progrnmn
de estudios a dispa-
siCi6ri de los "ifioS sea examinado en run.ci6n dejas facetas que
; tienen un significado Sin a dudas.
.'-.se harn preguntas llenas de ansiedad. "Pero, no se pasar por
alto algo, por ejemplo fechas, lugares y acontecimientos im-
portantes?" La respuesta es sr. Pero ese "sC" significar algo muy
diferente de su valor nominal cuando los adultos recuerden su
propio programa de estudios de primaria, que se elaboraba
en torno a la nocin de que se poda abarcar' todo, y se pregun-
ten1qu recuerdan de todo aquell. Qu adulto sena hoy apro-
bado en un examen de geograEra o de historia de quinto grado?

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Joan Dean

Temas de educacin
Dcan, Joan. "El programa de aprendizaje", en LA organizacin
Paids
del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona,
Paids (Temas de educacin, 34), 1993, pp. 145-161.
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a .. .. qelaprenc!.iz.:j!=A.eJ..t.lj.J).
el advenimiento del Currfculum Nacional ha hecho que esto soan mhm-
port:mte,dadoquehoyen daexisteunapresinsobrelos maeStrosde prim2ri2
paraquecompletencieru.spartesdelcurrculumen determinadosperiodos. Hay
que buscar I:t forma miseficaz de emplear el tiempo y los n:curros.
El informedel HMIsobre 71N impkmmtion o[r.ht! Nacional Currculum
in prim4ry schools (1989)afirmaquelaplanificacinesunade las;\re2$misdbi-
del tralnjodel maeStro.Sedice,.quelosmaest.roscr:tramenfe prt:Stan la debida
::Itencin ala secuenciacindel mlnjo'paraconseguirun annceopara darm-
portancb :t los diferentes nivelesde logroen eI.miniosobretemas concmos,,_
Tambinles preocupalaplanific:aci6ndeltiempo:Muchasescuelasparecenestar
dndosecuentade que!lededicatantotiempoalas.re::..s tem.hitascentralesque
n:sultadiUdlencontrartiempoparael resto del currlculum.Estopuededeberse
simplementeaquelosmaestros encuentranmisc6modosconlasireas temiti.!
C;LS centrales, pero la planificacin del tiempo y de la progresin es realmente
importante.
$ca cual sea el propioestilo de tr.abajoyel patln de organiz.acin escogido,
debe plahificarsey especialmenteporloque respecual Currcu-
lumNacional.Los Programasde Estudioylosdocumentossobredirectricesno
obligatoriasdan unasgulasgenemarespectoala formaen quese pretendeque
s:produzcael trabajo. Eldocumento7eacher IWe!J11U7Jt in tk cLmroom (SEAC,
t 99Oa) sugiere que .. ayuda :l!
1 - "----_.._._.,..
- esubJecer un pl:an de enseAanza adecuado. Unplandeenu::anz.a l:a fonna
de introducir 10$ Programas de Estudio;"
-'identiliarlo notable. lospuntosnotablesen el conocimiento. compn::nsin
ydestrezas de los alumnos se han descrito en las Declaraciones de Logro;
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_ identifica.r Joquec::uh n5o hlde hlCUdespu&..LtsMewdelegro constitu-
yenunro. 2deI:a pr0grt3i6nde Jlcompctenci:1delos niHosylyud:nlsitu:.tT
101 de 101 ni503 scgtn los Programas de Estudio.
L:a tanto .
cotidiano. p;uu: de l:a plaruficacl6npuedeocuparsede temas
CJ.S, peroel JTlu::ro hldeencontr.ul:a mejorvl:a .. por
sI mismoy demasi:ados asptmaeleccinde los ni.osJ'_$.i se deCideX:iu.
ni ente<Jl.l.. .. Jli os..pueden.:apr:tO
der a.lgun15 C()S:.1!l sumlmentebien, pero nO.5e en ,
bin s.e perderla fuente de inspincin que suelenlportlrlos nios :al mbljo
cierto gndode libertad .. r9Ji?"
parte, ".su __ ..,iea.t que
el m:lestro les . Se h:a de pl:anifi-
c:u- esquern:S.ticunente panque el plan pued:a :uhptrse SI p:arece que eso es lo
correcto.
l..o3 diferentestnb2josaportandistint:a.s oportunidadesde que los nioscon-
tribupnconSU! ideas sobreel lprendiz.:aje. En :ugunas puede5er ne-
cesarlo dicurlo que 5e T:I. aluttry a lprender, y cmo se hl de lle'V2r acabo
el :tprendivaje.En otr:u sinucionespuedehabermuchamisliberudyoportuni.
de que los ni50s escojan y de:urrollen ideas propias. Ambos enfoques son
necesanos..
CU2.Ildo se empiez.:a un tralnjoen el que hlymuchllibertldde e1ecci6n con
unuupode ni01 p:mlos que es nuevo, necesitadn muchllyudlsi lo h:m de
planificar ellos. En esta eupa5e pueden discutircon ellO$ diferentes formas de
tnb:ajar. Unapreguntacomo cneccsiumO$s:abercmodifierenentresr los seres
vivos.., c6rnocreesque podemos hlcerlo?puedesuscitarsugerenciastiles. No
todoel t..r.\b:ajo l hacer puede odebe traurse de esuforma., pero gnn p:trte de
l:a planificaci6n5e puedecompartirconlos nifios;el maestroafildeideascu:rndo
los nios encuentnn diffcil h2Cer sugere,ncias. a10$
a en.carneesde aprender: alhac;erlos pens:ario!:irej:6mQ .. ...
elproceso
a. tres- n.iTel!:"
.- Planificacin:2 largo plazornn el cursoy el trimestre..
- P'nde ens\eft:uu::a deunt/"2b:ajoconcretoquepuedeextendersevariassem:rnu .
._ Pani6adndel t.r:ahajo dla a d!:a.
Plmificaci6n a hrgo plazo
Todo mlestroh:t de planific:u- l l:trgo pl:u:o:asl comodfll db.. Sedimport:an.
O te pbnific:u- el tnbljoddaflocompleto., emple:ando variasformas de: enfoc:ar el
. , .
U1
... -4
CurrculumN:acion:U. Si bien puede noquererse seleccion. con de-
masild:a :antellcin,ser necesarioescogerqu se suponeque, .-ea cada tema
p:ar.1 rep:artir :1 lo largode todoel ao las demandas del Currculum Nacioml.
UfI:a co.nsi95!E" M-
cer;:FI2yque:an..Qt:1r JO!P1!.I!!QU . uevo. v
!:.Sto$puntos no bnde ser limibdos. .Resulu til
de inicio1.: finlt p:ara poderadaptmea12 eUpaque hayan :UCU1iado 10$ niO$
y 2 e:a.m aotro tr.a6ajo.'TJn2Sugeren'i"p;r;a'e;t;"g;:mi'a-tr.i:
biljri"erECqu's(;'a; .._.
-
rca temitio ................................... Perodo ............................................
Primer:a ltiml re2 a:l1tio Metl de Nivel
Ecch:t
logro
,
Fip,.. 8.1 Hoja de planific::aci6n '
Haymuchaspruebasempfrios'quesugieren queel tieneobjeti-
VOS claros es missu5eeptible de tenerxito que :lquel que no define su tnb:ljc
Ivl Ul
41.. .' -
de ct; fOl El Currculum Nacional aumenta la import:anci:a del estauieci-
mientode objetivosy, aI:a va., cb un nicioduosobre la definici6n de las t:a-
fC:Ij ck aprendiujeen Lu DecJaruiones de Logro.
T;mbin puedeS(:r til considerarqu empleopuededkde orden:ador en
la plwific:aci6n yel registro. El tl'2lnjo que se intenu repetir con otro grupo
no es nunC'l el mismo, ypuede resultar til gl'2bu los plwes en
el ordenadorp:ua podervolveraellosy:a.au:t.liz.:trla-;cu;ndose pn:senteun tr:a-
b;jo simil;;.tr. T:ambitn puede ser til tener una b2.Se de d:atas respecto :al lug;r
dc c:ad:a individuoen..1:a Decl:ar.aci6n de Logros. Esto h:u-.i posible eI:abor:ar un;
isU de todoslos nia-; quese encuentrenen unacup:a determin:adacomo parte
<k b pbni ficaci6n.
Por lmo,de C:II'2 :a la plmific:aci6n alugopluoes
los alosnifiosen.eltr:ab:tjodela Qu
hace(:Ut2. p-araensearlesasercap;acesdeaprenderindependientemente?C6mo
hwde adquirirh:abilid:ades de :aprendiuje? Puedcn :adquirirlas como p:arte del
aprendiz::aje:tctu:t.l,perohayqueserconscientedequ implic::a. yc6mose pueden
desarrollar lasdestrez.as ceces:uias. Estos punt0'3 se discutieron en el c:ap.ulo 7.
Pla.n de en.,dianup:.tn un tr:abajo concreto
puedesertilCOf1.Sjderulapl:anific:aci6nde un tr:ab2joconcretode v:ari:as for-
mas diferentes.. Parece haber una serie de altern:atiY.: ,- . .
_ Dett:rminard.irecumentelas MetasdeLogr ylas Dedal'2cionesde Logro re-
l:acionacLu.
_ Dct.ermin:adasdecl:a.rxiones pueden form:uel ncleodel mlnjosobretemas.
_ Lasded:u:acionesdediferentoprogn.maspueden (orm:mdol:a base
del tr.lln;o sobre temas.
_ Se puedeseleccionaruntenuque enc::a.;e con los Programasde Estudioyem-
plearlo pu:lque proporcione oportunidades de que los nios de:urrollen el
conocimientoy dcstrez:unl!'Cd:lrenen algunasde las Decl:mcionesde Logro.
T:UllbiEn serfa pasible emplc::a.r las oportunid:ades que se d:an fortuitamente
paraayudualos ni50saalcmurdetermin:adasDedancionesde Logro. Porejem-
plo, moldc::a.r algoen la clase puedecrear un intersque podrfa irseguido de un
estudiode len procesosde moldeado y conduciral:a consecuci6n de la Met:l de
Logro 1del progr:tm:adecienciasquetl'2t2de laaplor:aci6ncientffic:a: Los :alum-
nos han de des:uroll:ar las habilid:ades intelectuales ypdctic.as que les permiun
exploo.r el mundo de l:a cienci:a ydesuroll:ar un:a comprensi6n complet:a
de la-; fen6menen cientficosy de los pn:x;cdimient0'3de expl0r.lci6n einvestig:a-
ci6n cientffio.-.
En el tambitn ha habido muchas oosiond en que los m:acstros de
o
C,l
t\)
prim:uiahanaprovechadoalgnpuntoconcretoo:t.lgoqu a'losmnos
p:uautiliurlocomoestImulodeayucbal aprendiuje.Se h.... ovechadoacon-
tecimientoslocales,comoel ciocuenten:trode la esaleb.,la:apertUI'2de una f'!ue-
v:a c:arretel'2 o de un puente; festividades nacionales e intermcionaJes, comolas
celebl'2ciones de la FamiliaRea.I y losjuegos OHmpicos; fiestas 2.1lu:t.les, como
Pascuayel da de GuyF:twk.es.._ ytambinse puedehacercon temasde inters
concretopar.llosnios,taJescmolasc::trrerasde c:ab:t.llos oel ftbol. Los maes-
tros han recogido estos acontecimientos y los han empleado de Masformas.
La urea consistida ahol":l en considerar las oportunidades de emplearlos como
mediode:ayud:ualosniosaaIcan:ur las MetasdeLogro. Esto nosignificaque
'debandejarsedeladootrasideas,perocomocontodombajoque impliqueacti
vidadespuntuales,sedimportanteteneren cuentael tiempopu:lque las mctas
no se olviden ante el entusiasmo porotrosaprendiz.:ajes.. Esto se hmmis(kil
amedidaqueunosefamiliaricecooel CurrculumN:acion:t.l yempieceaconsi-
.del":lr :automticamente de las Ded:u:aciones de Logro.
Sinembargo,sta nodeberaserla forma norm:t.l de tr.lbajar.en partedebido
al (:actor tiempo, pero tambiri porla necesidad de de los :av:ances en
muchasde lasMetasdeLogro.Es muydiffcila.segur.arse delos:av:ancC'S si el mb:a-
joesdemasiadooportunista.Eldes:arrollodelacomprensi6ncientfica,porejem-
plo, requiere la progresi6n en la ctp:tcicbd de identific::a.r las cuestiones que se
puedeninVestig:uyapliarelpens:unientocientficoala investig..ci6n,ylo mis-
mo sucede con muchosde les dem5.s temas. Para conseguir progresar h;ry que
planificar.
La mayora de maestrosdela escuela prim:uia hacen :t.Igunos tl'2bajos de te-
mas esPedficos. Casi todoslos temas tienen como ncleo conocimientos, con
ceptos y habilidades que son espedfic:u de ese tema, y se h2.1l de aplonrPOI
derechopropio;inclusocuandoseintq;r.aunagr:.m cantid:addetr:ab:ajo, los m:aes
tros dedican tiempo atr:abajar sobre temas espec((jcos con los nios. Tambir
e$ normal encontrarque amedida que los nios se hacen m:ayores, es cad:a
mayor la propord6n del tr:abajo sobre temas concretos.
Trabajo 101m: tmtIIJ
Las escuelasprimariu.tambiEnllevan actbQuna gr:.m proporci6nde tr:ab:aj
sobre temasconcretos;Quiz.i 'f'alga la pena considerar los motivos porlos qll
las escuelas primariasutiliunel tl'2bajo sobre"temas concretos como medio d
aprendiz.aje. Enel primeraso,untemaayudaacolocarel aprendiu;een$U COf
texto. Los nios aprenden una serie de cosas relacionadas a l:a va,y esto h.:lc
que"sea mprobableque se retenga el :aprendiz.aje. Un buen tema implicmu
elementosignificativodeexperienciadirecuasIcomoun:a seriedeenfoquesdif,
rentesdelaprendiuje.Los nios pregunt.:ar.n.emple:tr5nsuexperienc.
directa y los libros panh:acer h:t.ll:u.gos; e:scribir5n, dibu;w,pintmny h:an
--
_.
...,.. .....
;1",..,I!!iCI!!ft- ..... ..

I'!!II!'!!!I..
.llclOO do! a:>mndlzn/o en lo O<1ucrlclrt prlmarfa
1!iO I Ln o
nl O<! el01. El mac:;:::nro tambinIc::s dadinform:aci6n yIc::s aformar concep-
t01 De:urroll:t.r.inrpnctic:l.r.l vmostiposde h:abilidadc::s. Tambin
:t tr::a.htj:IIjuntosen grupos comoputede su'actividad. Todos estOS
enroquc::s ;yucbn:t reforurel :aprendi:uje.
El mb:ljocoCltem:15concretOSumbinpl;ante:l:gunosproblem:15.Gd:tnil\o
emprende un:t r.:.::;l.te2 diferente, yes dificil p:tnel m:aestro asegur:IISC de qu ..:t
od:aOno.Estopl:ante:aproblem:15espedficosenel murodel Currcu
lum N:lCion:J. Unniflo puede cxtrleruo:a visi6n sesg:ad:a de un tema concreto
porque h:t escogidodeternlwdos:aspectos de l p:tnmlnj:.tr.El tnbajotem:hi
cotiende adificu1urI:a continuidaddebidoahu diferentest:a.te2S que emprende
el nio' y. comO' :advierteel HMl,es dificil el av;ance en el contexto de
untem:t.. Hayquecoruider:.trest.:I.J dificuludes.,sobretodomedi;antel:a meticulo-
!ichdconla queseregistnloque ha he1:ho c:ada nif\o. Alos nil\os mhm:ayores
es posible pedirlc::s que regi.stren ellos mismos cu5.nto h:an :av:an:udo en un tem:a
concreto..
Se oecc3iun :tIgunos elementos de tod:15 1:15 paut:15 dad:15 :Interiormente. El
uro de 1:15 Ded:ar:aciones de logroen el tnlnjotem&tico :ayud:a a:asegunl'Se de
que los nifl03 comprendenel empleo de loqueesdll:aprendiendo, yel vnculo
de diferentc3 progn.m:15 h:tcc posible el empleode 1:15 mismas c:xpcrienci:15 p:an
;port:II una b::lSC :a diferentes aprend.i:ujes. Puede h:aber otr.u situaciones en 115
que se l:a 5ellS2ci6n de queI:a form:t m:uefic:azde mlnj:.tres b.wrel mbajo
di.rect;mente enuna dedar:a<:i6n concrct:t.
T;anto si se: csd. cmple:tndo uo tem:t como b:ase de I:t eruell;an:u en un :ire:l
coner<:?comOsi se est& mundode un &.re:a c::spedfic:a direcumente, h:ay que te-
ner en cuent:l lo siguiente a l:a hor:a de I:a pl;anific:aci6n:
1. L:t aperienci:tpn:'Yi:a de los nil\os
Qu h;an experimentado Y1 los nif\os sobre lo que se pued:a construir?
2. L:t nC(:CSid:ld de apcrienci:t di.te1:t:a
QuOtf}crienciudebe uno:tporur:a los niflos par:a que comprendan el tr:a-
bajo qu.: se h:.trD
3.
Qup:abr.ur necesiurinlosrufiosp:mentendereltr:abajo que se har?
Qu nue'VO lengu;je :apreDder:Sn como reNludode este tr:abajo?
Qu v:uied.ades del lenguaje se pueden practic::::lr?
4. Conocimiento
Qu se esper:a que scp:an los nif\os al final de este tnbajo?
5. ConceptoS
Qu se quiere que comprend;an los ni.l\os al fin2.l de este mbjo?
6. H:abilidadc::s
Qu debert;an serc:ap2CC::S de haccr los como rtSult:ado de este lnbajo?
7. Tnb2jocre:ativo
::> Qu mb:ajo cre:ativo puede surg)r de este mbajo?
JI
J
El programa dee, jlzaja I 151
"
8. Result:ados
Cmo se demostMeste :aprendiZ2je?
Estepatrndepl;anificaci6npuedeemple:IIsepanpbnifiortemasenteroso
series de lecciones !Y.a.s:ada" en u!la Meu. de Logro concreu, o p:.tr'2 fngmentos
detr:ab:ajos. Losplanesd:ados mh:adeJ;anteJo presenunComo unformul:trioque
Se:! puede :ld:apt2r p:an ser uS:tdo.
Este tipodepl:an daunaimagend2t'2.decuilespuedn serlos .resuIt:adosdel
mb:ljo, pero nolimita necesari:amente la" pD$ibilidades que pueden plmte:.trse.
Conun gruponuevose puedenplmificulasre:ums:ampliasen lasquetr:aba.
j:ar.n. Porejemplo,sepuedep!;anific- el tr:abajo de ompoimplcitoen el pro-
yecto de los 5tTa flws descrito :ltltes y discutir con los nios qu pueden ver
y qu pueden recopil:ar. Entoncesse les d;an ide;u como medio de foment:ar l:t
obscrv.tci6n. Gndu:tlmenteseconstruye una list:a con los nios., :t lu
de las figur.u8.2y8.....Yentoncessepuedenalbdirlas ide;uQue unoh:a prep:.tr:a-
do. Aunque:aqu se presenuel esquema con detalle, en b pdctio1:t m:ayora
de los temspueden ser los que sugier.:l.1l los nios.
A p:trtirde aquf se puede p:wrapl;anifiorqu nio h:a de emprenderod:a
Ure2. Gr:an partede l:a org:aniZ2ci6nsedcuesti6nde que los niosescoj:tn t.:aJ"e2.$
que les interesen,pero:a medidaqueseEamili:trizanconel CurrculumN:acion:tl
es probablequesevuelvanreceptivosaquese lespidaqueemprendan un:a ure.:t
determin:ad:aporqueesneces:ariap:u-.11:aconsec:uci6nde 1:15 Dec!:.tr:a<;iones de Logro.
L:a decualquierfr:agmentodetnbajoes importmtep:mel :apren
diz..aje. Y:a hemos vistoque h:ay pruebas(Ben.nett y Kell, 1989) de que los maes-
tros nosiemprejuzg::m Jo quese ha conseguidoen trminos de rus intenciones
origin:tles. El mismoestudiosugiere tambin que, con frecuencia, Jos maestros
noadann:a los nioscuiles el objetivode untnbajoconcreto.Si se pretende
que sean pmicipantesen su aprendiZ2je, es esencial queconoz.c:m el
de todoloque hacen.ElCurrculumNacionaldetenninalaimporunci:adejuz
gar el en lo referente alos aprendiujesquese pretenden conseguir: La
conclusi6ndecualquiertnbajodeberlademostnrloquese ha:aprendido,deun:a
formaquepermitaen.Iuarsise h:ltl logndolasintenciones.Enel momentode
planifietr,hayquedecidircmosec:oaduideltnbao.Sehuiunaaposici6n.
ocharlisypresentacionesporpartede losgruposde nios?Cmose conclui
rn luCOSlU yqupuntosimportanteShayquedestacarpara.ello?Estosupectos
1 son :a.hor:a incluso mhimportantes. debido a lOs :aprendiZ2jes del Currculum
N:acion:al que h;an de 1Ic:v:arse aobo.
Enfoque tk la t:nJt'11.anzA J ti
1. LuDecl:anciones de logropueden tr:at:u-.se di.te1:t:tmente
H:lbr. algunasdccl:tr:aciones., especialmenteen m:atem&tic:as., cienci:15 eingls..
1:O I LB Of\
!lelOn dO'! aprondllDjo &n In !Xlucacln prlmana
que snlconv-tnienu: tnt:u dirrct:lmcntc, org:mi7,.:mJo que impliquen
VUi:lSrnnlCg.):l.SYm&odosconel objetivoespecficodeque los nioslleguen
alo que imp leuna dech.r.tei6n particular. Puede ser til :an:alizar los pro-
gnm:u recogiendo1:l.S declaraciones que se desee tratarde esta forma. A me-
nudopuede quesequienmtarunadeclanci6ndirecumentt:en primera.in,..
uncia yemplearlaluego en el contatode un tt:m:r concreto. Porejemplo,
la declaraci6:Conocerlas unichdesde medichm.1s frecuentes de longitud,
Clp:.1cidad, pesoYtiervpo.asl comosu puederequeriruntrabajoso-
bre l:u unid.:aAes en primerlugar1 luego puede emplearse en el contatode
un tt:ma..
connn05matt:ri.1bde uTilhcotidiana-tejidos,alimenl.O$, m:a

r0g
de:! mobiliario, de con.ruuc.ci6n. empleo de hiloen el teji.
Q. do, pU nto de :artcs21lh de l.m:adcn. experienci:u con barro, etc.
Visiurpequeft:uunidades loalcsde m2llu(:,u:turasallejeras,porejemplo,un
j S
ulleTdeo:r.imic:a; tn.eTtrjidoJ; b-m.c:ar bu-ro; reeoger l:ana de tner pie-

5 c: oc O
z.:u de: umaosimilarde dikrmn:sm.ader:as, inspeccionaredifici05;visitar tdi-
,ij
D. a.. 8
fieia! cn construccin.
I
Nombrcs de diferentes tejidos.. pl2llwsceu, piedr.u., madcn.ctc.
opaco, in11anuble,s:atunble,flexible, ngido, m:a-
nuf:;ICWndo, natunl.
t
DisctUindecmocomprobar105 materillcs;pn::scnudnde los rcsult:ados

las dem:S.s; empleode libros p;tne:rperimenur;m:Ucd6n de informes de
los dt:scubrimienws :
oS
Fuc:tlto de 105 dikrentanuttTillcs;SU'I anctenstia.s;empleode los diferen
tc::S n1ateTilles
Algunos matc:r1:1.lo son rutunJor otroseI:abondos porel hombre; los dis-
d
tinto' materi.tlo ticnro distintAS orxtc:rbticuqU(: su empleo
Comprobarludiferento C2l'Kttrticude los mab:rialcs, porejemplo,dure-

:ulbb.ndun.fkxibili.:bd.c:tt..; haca"bdrillosrY.t1iju;$CC:lT planas;tejer:h)-

Cff punto
I-Uctt un CIUdro con picdru; hacer ladrillos y cedmio; hacer Oorcs
rIlSlrlu; hacer un contrjidos;tc:jerrhacerpunto;escribirsobrecmo
!2

te haa:n sen tir los diferent.o m:ateTillcs
Exponer 101 mlnj01;dUcutirlos aperimentoJy 105 rcsulud05; pl2nifior12/
:.'!

:1. los p:kiro
__.. -_. - _... _... _... -
. Figura 8.2 Anlisis de material tr.m:ltico
=>
:JI
(:A.
ti progrnma d. 'erllJlzajo I .&3
"\
l.. L:ts declanciones concret2S pueden ser el ncleo del tt:m5tico
Los prognm:l.S de cienci2S induyenDecl2r.l.Ciones de Logro sobre m:rtt:r.i21es
queimplc:rn las afirmacionessiguientesen el nivel 3 (y muy similares en el
2): ..Saberquealgunos matt:ri:tles se dan n:ltunlmentt: mientr.t.S que muchos
otrosesdn hechos de matt:ri2S prim2SlO, -seranzde establettrsimilitudes
y diferenci:l.S en una serie de matt:riaJes cotidianos...
El prognmade lafigun8.2cumpleelrequisitode aprender- 10 queimpli-
can las ded:rncones anteriores.
3. Las declaraciones de diferentes progr:un2S pueden vincul:u-se nr:t formar la
base de un tnb:ajo tt:m:tico
Unenfoque de planific:aci6ndiferentt: puedesertomudosdeclaraciones
del Currculum Nacion:tl yan:tliurcmose vincubnaOtr.l.S, de form:a que
se puedaemprenderuntema quecubnun nmero considenbJede dedan.
ciones. Se puede, porejemplo.tomula Meta de logro 2del currculum de
cienciasy scleccionudos{tePlS delrvd 3: eSerapu.de reconocersimilitu-
des y diferenciasentreJosseresvlV()$lo y -serepu.ded:a.sificar :1 losseresvi-
vos en grandes grupossegn sus rugos observ;bles... Esto impliC':lcl aporur
a los nios aperienciassobre una v:uiedad de seres vivos, tra.yndolos a la
dasey visitindolosensush.1biuts.ElpuntodenrtidaconsiSte en hacerun:a
de los seresvivosquesequierequevea el nio. Debera incluirpl:lntas,
animales,p5j:rros,peceseinsectOS.d:ndoles laoportunichddeestudiarvanos
tiposdeed:runo.Si espoSibtesedeberraplanearunavisit.:a amsdeun
tat para que se pudieran ver v:uias formas de vich. El esquema de la figun
8."sugiereque,siesposible,tosni50sdeberlan visitarun prado, unestanque
y un bosque.EstopuedenoserYi:rblepara2lgunasescuelas,quepuedenestu-
diar h:bitau ms urbanos.
Siseconsideraquotrudeclaracionespuedenestudi:u-se21 mismotiempo,
se puede hacer una lista como la siguiente:
----
I
\ 1
noo ndlZL,. _, la :' ....._..a
Es.tuJi;r nlbnJIU
rlby ("bbonJrn
Visit:lr Bbric.;:u p:!r.I ver
el procesode nlJnUrxtu-
rlJe ciertos
Rc-c0'h"cr !ln::a J("

Lw;r l' hibr bnl
Re...:.lh"Cr pJ::n IJ.'
Sl><:.15
pJ::n 1:1.1 y
"-"<:.1r b !ln;:!
'(:jdb bn:l
r_'tuJi:lr :mimlk':S
Je le):! quc oliliu
n1l>'I b piel
E.luJi2r b m:lOu-
b,tur.l.kJircn::n
le"" m:l,!cr.u
OnknJrpor co-
Ion::l.tal ur:tJ, ro-
gmithJ, etc.
l' ..-
Rc:co;cr
MATERIALES
S:tbcr qll<: al;un():S mJleri:l'
1t':S se JJn
mienlns que otnlS ebl:xr
r-;n 2p:!rtir Je mllcri2S
pnm:ls
Scr de :aJII'C'rtir :lS si,
militut.k.':S en un2 Je
m:ltcn:lICl cotiJiJOI'"
VisitJr un2 l'alle 1o...
1.
Estu.Ji2r mJtc.iJIt':S JI'
construccin
ConsiJcr-;rel emplct)Je
1m mJtcriJIM
R.ccoJ;rr mJteriJbOl-xi.
bies o rf::iJrn
EstuJiJrbs propieJJJl"S
Jisbntl"1 J(" los
riJb
I
EstuJiJ'bspnlpieJJJl"1
SCClntcs Je'mmJ!erlb
EstuJi,rb pmpicJJJl""
Je Je los mm',
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por color,
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Obsemlci6ndeplantu,p&;:uos1animales ensu entorno;pbntucultivad2.i
en el 2ul:t;cuidadode animalesdomsticot en puquesyj:a.rdi-
nes; progr:amu de Tida salnjede la telc:si6n '
Visitaal ampo.al bosque oaunest2nque;cuJti'?Ode pl:mtuen el aul:t; cui-
.:hdodepequeft03animalesenelaul:t;obsernci6nene! entornode la escuela
y de C2.S2 '
Nombn:sde pbntuy animales;nombn:sdesus p:utes; p:alabr.u de:scriptiV2.S
deluplantas,porejemplo,dehojaadua,de hojaperenne. Palabr.a.sde:scrip-
tiv:u de lo que hacen tos animala,porejemplo, hibernacin; de:scnpciones
dd movimiento p:aJabr.u desaiptiT2.S de dnde viven los mimales r
sus cr2S; cxpliaci6ndel trabajoquese hace; relatarlos hechos en la "ida de
un2 pbntao un animal otros nifios
Ciclosvit21es de los:mimales1plmus;h5bitaude los diferentes animales r
plantu;cadenualimenur1ude losdiferentes mim:llc:s; efectosde! tiempor
l;u esuciones
Los procesosTitalesMsicossoncomputidosportodoslossen:s viTOS; los se-
n:s vivoscrecen yambianconel losdiferentes sen:s viTOS requieren
diferenteshibitau;unhibitattienequereunirlucondicionesadecuadup:tr.l
l;uplanusy:mimalesquelohabitan;wplantu.,. :mimalesse pueden cI;uifi- .
car de nMU formu
Clasificaryorden211 pl:mtorpregunusaim-c:stig:tr; e!abor:tr yempleuuna
base de datos; h2blar ante laduc::; empleu lupa.s; hacer t:lbl2S y diagnmu
(le barr.u; registrarhechosdur:a.nte un perlodo; hacer y empleucmdrculu;
dibujar y nombrar patte:s de animales y plantu
Hacerdibujosdelu:S.reuestudi.adasydelosmimalesypl1l1t2S queemplean
diferentesmedios;e:scribirpoemusobre elLeaatud2day ponerlesm!lic:a;
dibujar animales y plantas a medida quecrc-c:en; escribir hinoriusobre los
animales,que incluyandatoldesu atilodeTida;hacerimpn:sionesde hojas;
hacer Iin61eos con dibujos de anim.aJes y planw: imprimir materiales
Exponerlo que te' h.de:tcubieno: h.tblar n:I p-upoo individualmentede lo
quesehadc::scubieno;dabonrlibros;compartire! trabajocre:aTq;discusin
de clase sobre lo que se ha aprendido
....... _-
FigurA 8.4 Anilisis de material temitico
.11
r-
.. _.JU;03 mju
f Cla:sificu Jos descubn.
hld=:ubicrto:0 hojas de corteu
mirnw. dd
de 103 L-bole! d aunque
r ,
Comprobu t.
tcmpa:Hun de
difcrcntc3 r---'-----,
dd 1re- mitaal csunque ...U:iu al bosque Regstnr 103 5r-
"",muU los I
(SERES \ I 1Hacer un:a b:a5e
,--__---"' I__---,\ VIVOS ) decUtosefe laso-
ncterrstIc:aS de
Recoger plmu.s
103 irbole!
de 12 orilladde:9-
unque,clasi.fictr.
id:ntificul1S
! 11 los so-
Yisit;a al ampo en cl2SC nidos y oJore! r dibuj:arl2S
!
Hacerun2C,udr1cuLtrrq;i.stnrlas H2ttr dgnmas de HRt(:o;er pllntas y
pbntas en.:untr.r.d.2S. Compuvla barr.u <k las pl2ntas orden:arl1.s segn
ron otn. c:wodrIcul:a diferente de l:u etadrlculas sus c:ancterlsticu
I 1
rBu.sctr huel12s de Busor ejemploo de HHxerdibujos de
! simrtT adlsitio
EstUdiU 125 c.n.cterti-
Esturuu el crecimiento H1ttrdibujosde loo 21-
c:as de loo vi'f'OS en-
I--l de U1l2 plmuen un maJe! y plantal ob-
a:mt.r.todoo reb.honrum
r rfodo de tiempo KrndOO
i bU(' de d2tos
L-______ __
r-
SlClfconclusionesde b
"....,.....".HE.mbi,."""""
bzcdetto&'1 h2hbren plonr b r;in;atinmenie sobre el
clase de e11u nci6n r 1011 libros lugar visitado
T
R.eprtn.rlas Describir loo DOcutirJos ro-
1
t-
hallugos a la muOd atOdos loo sera re!pUestrI
:r.dCCUld.tmwtt: VIVOS da.se
I
T
Discutirlasn: bcioncsen- Introducir la idea de
HHacerun;a gr.Ifica de los 1
hibiut hibiuu trt hibiut1 Krt:S ";V'OS
Fgtme 8.J Temas bnad03 en las deduxione! sobre = "'YO!
)
El --_. ma" :'OlltW"'"..' I
..,
I
Cicnci:l..5
Slber que los procesos bhicosde la vida --umentaci6n.respinci6n. mov- .
miC"nlo yconducta- soncomunes:llossereshumanosyal n:stode losseresyivos.
Id-:ntifiorydescribirvariablessimplesquecambianCOD el tiempo;porejemplo.
)(:1 crecimiento de una planta. .
R.::gistrar los resultados ocperimenwes en ubl:l..5 y diagrut1:l..5.
Sdcccion:aryemplearinstrumentossimples mejorar1:l..5 observ:lciones; por
ejemplo. un cron6metro o un:l lup:a.

Escogery emple:l.l' unidadeseinstrumentosadecuados en una serie de situacio-
nes, interpretando los result:ldos de toda unasene de instrumentosde medida.
Expliorel tnbajoqueseesthacien'doyregistrarlos
Entnrinformacin en una base de datos sencilla y acceder aell:a.
Reconocerlasimetrareflexivadeunaseriedeform:u dedosytresdimensiones.
Construir e interprctar diagnm:u de lnrns.
lngl&
Hacer un:a serie de redacciones no c:ronol6gic::u.
Relatar hechos reales o imaginarios mediante una nU'I'2tiva que les d sentido
ante un grupo de alumnos, el m:lestro uotro adulto conocido.
Disear \lna sene clara de pn::gunw que hag.m posible seleccioD:tr y emple:tr
fuenteS de informaci6n apropiad:u ., obras de referencia.
Por supuesto. si se dese:l propon::ionar oportunidades de aprendiz.aje para oda
unade estasdeclaraciones,harfaluUD2 cuidadQS;1 planificci6n.Tambin har
falta qudecbncionesh:mcubiertolosnios,porquedependerh:ana
cierto puntodel tnb:tjoque escojan o se les d. Ser especialmente importante
unificarel aprcndiz.aje del temaamedidaquese llega al final. Estose puede ha-
cermedianteladiscusindecl:u.e en laque se elaboran los puntos importanteS.
Ose puedeorganiz.arun:aexposicinenlaquelos nioshablendesuscontri bu-
I cionesparticulares.Se puedeluegoacentuarcualquierc:osa que pare'tt::lde espe-
cial importancia en lo que dicen.
-4. Sepuedeseleccionaruntema.,emple:arlop:tr:a proporcionar:alos niosopor
tunidadesdequedesarrollenelconocimiento11:uhabilidadesneces:uiaspan.
algunas de las dedanciones de logro.
El documento Thc Nation41 Cumcubnn -making it tt>OTk 1M pr7.m4ry Kbool
I

..r

150 I
<.I'f!J&nlI..acl&l 001 oproodlz.aje en ItI oolJC(lc!n prlmarla
(ASE, 1989) dcxriberomotnt2.run tcm:acomnen l:a escuel:aprimari:a,ul como
La comieb.. y ver qut partc:!l del currkulumpucden resultar de :ayuda. Un tem:a
comohu puede;aportar,entre m:ateriale$, l:a m:ancr.ldepre-
&ent.ar 1a3 $iguientt:1 ckclar.tciones. Todu son del nivel 2.

Rcginr:tr I 03 medi:mte diagramu, dibu;03 y otr:13 :adecuadas.
S:akr que h:ry de comunietrinformacin entre disunci:tS largas.
S;akr que 103 sonid03 se oyen cu:mdo llegan al odo.
5.1krapLietrcmoseproducen103sonid03 mU!ica1esen instrumentossencillos.

Ayud.ar :a disd\ar un:a. recopil:a.cin dedat03 y emplearl:a. p2.r.l e1:a.bor.lr un:a t:abl:a
de Crecuenci2$.
Leer, cOrl-'$truir e interpreur grfficu y de frecuenci2.
lnglbs
Pmicip:u- como h:abl21ltes y oyentes en un grupo que reo.liz.:a. un:a t:are:a dcter
min:a.d2..
Leer y comprender sefiales, etiquet:tS y :a.nunciO$ directos.
Producir independientementefn.gmento:s de l"I::'chccinqueconteng:m fr:a.ses c.om-
plet.a.s, de marc::ulas con m:ay.sculu, punt03osignO$ de inte-
rrovci
D

Producir re<hcciones simples, coherentes y no cronolgicn
Pbnificadn :a rorto plazo
Ademhde planific:aral:argo plazotr:ab:ajos import:lllte:s.sednecesario pl:ani-
fiorI:a erasefi:anz.:a. d1:a :a d12. Cuantams e:xperienci:a se tiene, men03
han de serCSO$ pero l:a neo:sichd de e1:aborulos contina, por mucho
tiempoqueh:a.g:a. que setnbajede nuestro. lossiguientes punt03 h:an de prep:a.
t;U"Se por :ad.el:mudo:
1. .nbito de activic:b.des :a. re:aliz.:ar dur:mte el d:a
E.:; pens:.udar:amenteenesto,dadoque:algunasrequerir5n de un:a pre
pmcin del :aul2.
::>
Jl
-J
u 11 .. ..

El programa ",randl:wJe I 15
2. Provisin que se intenu h:acer en cu:mto al nmero de alumnO$
:a.ctivid:adesimpliC2-dn ato<:b. J:a clase; otr.lSsednpan diferentesgn:
pos e individuos.
3. Pregunt:tS :a plantear en relacin con :actividadC$ pl:mific:ad2.$ .
Y:a hemO$ destaC2.do l:a import:mci:a de 1:tS pregunt2.$. L:u de orden SUperiOl
en concreto, h:a.n de considerarse poradel:mtado dado que :a veces es difc:
pens.ar en preguntas adccu:acUs sobre la m:arch:a.
4. M:ateri:a.les y equipo neces:a.rio
S. C6mose plantetcln Jos cambios de :actividad y el final
Si se tieneexperienciayla clasees bien entrenadaal respto, nosednec(
s:ario prepararse.Los maestrossinaperienci:ah:a.dn bienen pl:mifiorloscan
bios y el final de la actividad minucios:a.mente, dado que es el momento e
que l:a.s COS2S pueden s:tIir mal.
6.Los niO$ a10$ que h:ay que d.ar :ryuda individual
Apartirdel tnb:ajodel &:a :mteriorse habdnidentifiCldoaIgunos niO$ qt
necesiten ayud:a. en el trab:ajo que h:acen.
7. Los nios cuyo tnb:ajo hay que comprob.ar
PanconseguirUc:v:u aClbo tod:a.s l:a.s c:-v:tIuaciones re-querid:a.s en el Cumcl

lum Nacional,habdquehacerunaseriede pequefi:tS comprob:acionesClda d;
Se puede tener una lista pan ir comprob:ando, o se puede sele'ccionar Cld:a d
alos niO$ que parezeanestarenunaetapa de cQmprobaci6n.Si s
comprueb:mun:aseriede cosasinspeccion:mdoel de los nios,slo' h:a!
Calta ver a dos o tres nilios Clda &2..
...
l.V
"".l'::':'" ,t ,'--"'-"
)tlV Ln (AH' _-i6n de-! aprendizaje e1l In educacin prlmerla E1 programa de aprellf" 161
AIf.:abetos de R.ed.:acd6n de Red.acci6n de

TVTndio;ob3.<:rv:acionc:s de 121 form21 de comuniC1Ci6n empleodel tdUo-
r, ,l
distintos idiomas informc::s un.:a histori.:a
tio; y del entorno;posiblee:xpcoenci<lcon srmbolosocri-

o.. trn de otro1 idjomu; sonidos de inrtrumentos musiC1lc:s
un Red.:aeci6n de
a s
Oportunidadde m,;uej:u- inrtrumentos musio.lc:s; tr.;b:ljo e:xp<:rimentJI en b

producci6nde JOnidos mitaJI un ullerde imprenta;obKrv:;ci6n de signos
y sefl<tlc:s l!!

1
Nombrode form21 de comuniocin,porejemplo, librt)$, gdficos. pcridi-
m2p::t." etc; 1:1$ p:lhbruen c:oflaincon los sonidos y b form2 en que
se producen,porejemplo,Tibn.ci6nnombrode tipasdecomuniC2ci6n.por
ejemplo, br:Ulle,lenguajedelos sordos,etc;s:aber.ugode solfeo; s:alx:r
.ugo sobre h.:abl:u- o ocribir pOlD un cktennin:ado pblico
un lenguaje
Sabercmose producen IIOnidos musialc:s1 lostipo." de instrumentoque
'2
Sc.uc::s Ii:rrovi:lri:u
el
los producen;s:alx:rcmolos publicisus.:atr:aen nuctDatendn;s:alxrcmo
t)'l
nos comunic:unos JI l;updistanci.:a
I
Visit.:a .:a un.:a
El sonidose producepo-r Yibncin; I.:a Yibrxin se genera de v:u-ias formas; I
empIcamos much:u fornwdecomuniCaci6o que no clep<:nden dellengu.aje,

r
poi"ejemplo, las seil.uc:s de tr.l.fK::o; hahkmos1 escribimosde form:a diferente
"
J
segn el pblico
.Tr.;h:I;:u- con un grupo en un2 ure:a de comuniexin; m:o;cr inrormJcin
lJ
"TJ
<, sobre tiposdecomunicui6nyorg;tni:url.:aenfonn.:a de gr.IIico; ocribirsobre
"O
los emplondooorrecumente los puntos y 121 m.:ayill<:uhs; prep.a-
:Ji
nrun.:a ch:u-u pan unpblicocoocn:to (por ejemplo, ni/los de otnclase);
:t

l.:a ch:u-I.:a .u pblico

..
Im-enurun il1"ft1ltarrir;oos;Ctt2runperidico; rus.e:u- instrumen-
tos musiaJa; discfl:u mundos
li
Erposki6n ypn!SC1ltlcin aotnclase; peridico de la clue

gwrA 8.6 Aniliss de mau:ri.:al tmlhico
o
Ul
(.D
imprenta
los temu
un pcri&Jico
t -
un peridico
Rl:visw Grifias Planos y di.agnmas
d.:ase
Estudio de c:6mo se producen
Msica
I diun'on''''''
Jos sonidos
- i
lnY'C'nt:ll' un instNmenlo Ver .,nune;lI't.lgunos nuNo

musical mentos orquesta disponiblc::s
----
~ .......~ ~ ~
i'
~
LA INTEGRACiN DE CONTENIDOS:
UNA MANERA DE POSEER EL
CONOCIMIENTO
Citlali Aguilar Hemndez
o
-J
o
INTEGRACiN DE CONTENIDOS:
. UNA MANERA
DE POSEER EL CONOCIMIENTO
fntroduccln
E
STE CAPITuLO ABORDA el tema de la organizaci6n de los con-
tenidos y la fonna como se concretan en la ensefianza. Pro.
_ ..J pone, en este sentido, una estrategia de integraci6n de conte-
nidos de aprendizaje,' cuyos fundamentos se desarrollaron como
parte del programa de formacin e investigaci6n denominado" Prc-
lca docente y marginacin" que se Uev6 a cabo en la Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco. El propsito de este apartado
es mostrar una forma de trabajar en el aula que fomente y suscite
en los alumnos el deseo de saber. Esta propuesta se dirige funda-
mentalmente a 101 maestros en servicio, pues son eUos quienes en
definilin tienen en sus manos el desarroUo del currculum. La pro-
puesta pretende contn'buir, por una parte, a elevar la calidad de la
educaci6n; por otra, aspira a colaborar con los docentes de: prima-
da en la intervenci6n educativa que Uevan a cabo dra a dra en los
programas de estudios.
I EJta propue1u se ba en un tnbljo de integracin de contenid01 para cada uno
de los seis grados en que le diYide la educacin primaria en Mwco. coordinado por
Marra Eugenia Toledo Hermosillo.
tu til '1LI\
La .. dndecadanUlo conel conocimiento:
labordola labordelmaostro
La educacin primaria tiene, entre sus funciones fundamentales,
la de ofrecercondiciones favor.:tblcs para que niosJJliJ.as..-CD.ru.:.__
truyan unarelacin productivay gratificantecoer conocimiento.
DKha funcin de la escuela toma cuerpoen las aulas y constituye
unade bsfunciones esencialesdel magisterio.
Larelacinconelconocimientoqueestablececadasujetoforma
parte de su relacin con la realidad. Una relacin productiva y
gntificanteconelconocimientosereflejaenlacapacidadquetiene
un sujeto para formularse preguntas a p:utir de su experiencia.
Conestaspreguntas,elsujetogeneraaccionesencaminadasacons-
truirrespuestas. El procesoquese entrela formulacin
delas preguntasy lasaccionesemprendidaspararesponderlas,es
unprocesodeconstruccindeconocimientoenelqueel nicopro-
t.agohista posibleesel propiosujeto. Se tratadeun protagonismo
ineludible,porquesloal sujetoquese preguntaleataitenlasC<lU-
sasolosorfgenesdesupregunta,aligualquelanecesidaddeencon-
trarrespuestas,los modosdeprocederylos recursosparallegara
eUasi aunqueelcontenidodeamboshayasidoexpresadoenmlti-
plesoca.sionesydemltiplesmanerasporotrosindividuos.
. Este planteamientodelarelacindelsujetoconelconocimiento
tiene comobase concebiraeste ltimocomounaexperiencia hu-
rruma integral; no hayconocimientosin afectividad, sin "oluntad,
sin guSt03 y preferencial.
'
Incorporar tal concepcin del conoci-
mientoenlaescuelasuponetambin unaconcepcindesujetoen
la que,desdeelpuntodevista desu accin y'desu produccin,se
considereala parlocognitivo} la subjetividad.
[Uln IUjeto noesIU InteligenciA,es El sujetocomo1.1\1. funcio-
nandoenI.I\ntoqueIUjetO, es ot.r:l cosa r no un orpnismoquese adl'lptl'l.
Es otnI cosa r. quten oirlll. too,. su conducl.l\ hllbll'l desde 0(",
parte,nodesdeeseejequepodc:mosC;IIptl\rcullndoloconside"'moscomo
runcin en un indh,K!uo, es dc:cir. con un cic:rto nmero de intereses
toncebidos b ami Indiyidu,.l.'
t M. P&ezRocha.
I Mari. lOIedo enalemismo roncc::pd6ndesujr.10
l\la quedemodosuantomere6ero;rC1cmodesuIII1.lculo auaVldeJlIcqUC:S uom.
o
-J
..-\
UNA MANERA DC I'OSU,R CL COHOClMllNT'O
,-
AVA
Desdeestepuntodevista,conocimientoesla cons! : ..Jnquecada
sujetohacea partirde pregunw;laspreguntasquesegeneran
ensuaccin conlosdemsyconsuentorno.Dichaconstruccines .
jU produccin; unaproduccinoriginal,en la que l1adie puedesu-
plantarlo yenvirtuddela cual elsujetoconstituyesus relacione3.
vitales: relacionesconsuentorno,consigo mismoyconlosotros..
Desarrollar procesos de construccin de conocimiento es una
fa(.'Ultad detodoslossujetos. N.o obstante.accederaellosrequiere,
como puntodepartida, curiosidad individual. Por
eso, !fneas antes, cuando habl deque una funcin de la escuela
primariaes contribuira quelas generacionesjvenesconstruyan
unarelacinconelconocimiento,incorporlosadjetivos"produc-
tiva"y "gratificante",puesdicharelacin nonecesariamenteinclu-
ye estos atribulOS. .
Cadasujeto'construyeunarelacinconelconocimientoquees
ms all de la intervencin intencionadade cualquieradulto, sea
ste integranteo no dela escuela; sin embargo. la escuela puede
desempearunpapelfavorable'en la relacindecadasujetoconel
conocimiento.Muchas la enseanzaenelaulapropiciarelacio-
nes elconocimientoquenofavorecenla produccincognosciti-
va delsujeto.pueso lodescalifican o reducensu experienciaa la
repeticin y a la memorizacin. Mediante tales prcticas deense-
anzasepropiciadeterminadarelacindelossujetosconelcono-
cimientoqueincapacitaa losnios paraproduciryconstruir.
Si bienlarelacinconelconocimientoes resultadodelasaccio-
nesautnomasdelnifo.enlaescuelaeselmaestroquienproveelas
condiciones posibilitadoraso inhabilitantes para los pequeos, El
docentede la escuelaprimariapuedefavorecer la constitucinde
unafelaci6nprOductivay gntificanteconelconocimiento;lohace
al fomentar la curiosidad del nio, al cultivar su inters cuando
preguntasobresuentorno.alpermitirquelosconocimientosdela
escuelalosayudenaexpticarsela realidadcircundante,yalcontri
buiraqueamplresugamadeintereses. Deesta manera,laescuela
-institucinsocialmenteencargadadela transmisindelacultura
humanfstica.cientIfica ytecnolg1ca- puededesempear un pa-
pelimportanteparaquelos nios vinculen el
plinarioconsu experienciavital.Ad,laescuelapuedecontribUira
quecadaeducandoconstruyauna relacin depertenenciacon su
mundoinmediatoyconmbitoscadavez mayores.
---_..\
ClTtAUAGU/URIIt:RNNDtZ UNA MANI!RA DI!. rvSl!l!R c... .._
1,
-,
"""
,Porsucarctergeneral,elcurrculumdelaescuelaprimariaofre-
cerlavaliosasoportunidade3para brindar,una co-
nocimiento,vinculadaaproblem3..'losituacionescercanosal,alllmno.
COne'Ho;esteniveleducativoaportarlaimportantes a las
nueva!!generacione3;nosloenelterreno
mentalmente,enelformativo.ActuaraenfavordefdsatToJlo su
capacidad pararegistrar,formular yabordar
ticasdesuentornoy,asf,parautil.iz.arlainformaci6nafinderesolver
problemaJrelevantespara humanosyparalasoCiedad.
Ademisdesuspotenc:ialidadeseducativas,laintegraci6ndecon-
tenidosofreceventajasparalaensefianza;comnmente,eldocente
enfrentagrandespresione3paracubrirla totalidad delos progra-
masdeestudios: las aJignaturasson numerosas,ylos contenidos,
encadaunadeeUas, losonan mis; muchasveces se propcmen
temasrepetidosenlasdistintasasignaturasylas tareasenelaulase
multipcan misaru delasdeldesarrollodelosprogramas. Noes
p'rodcnteforzarlacomprensindelos nifios al ritmoqueexigeel
cumplimiento del programa.Ante este panorama no hay tiempo
que alcance. LantegTacindecontenidospenniteadministrarel
tiempodelaensefanzaconotnperspectiva.Organizarcontenidos
dedistintasasignaturasentoml,)auntemaoaunproblemaadmite
conjuntar temas, sin menoscabo de su tratamiento, y con ello se
evitala repetici6ndecontenidos.
Laintegracindecontenidosqueaqurseproponealpiraamostrar
cmo se incorporaunaconcqx:i6n desujetoenla organizacin de
contenidos. aspiracin,aligualquedichaconcepcin,seexpresa
mediantelabsquedadeuncontextoparaelconocimiento.Contex-
tualizarelconocimientosignifica, desdeeste puntodevista, ofrecer
condicionesparaquecadanioencuentreoportunidaddevincular
suvidaconelconocinentoofrecidoporlaescuelay, alf, logye com-
prender,explicar'1 haceralgoparatraruIormarsuentorno.
LaIntegracl6ndecontenidos
ylaenseftanzaenelaula:eltemaIntegrador
Un il"!t.c::grador brindala oportunidaddepresentarconteni.
dos parcialesraislados enel contextodeunproblema. Esto es lo
que se pretendecuandose hablade"contextualizar": recuperarel
o
-.J
:J
sentidodeconocimientospardaJiudosyfragmentarios. Porejem-
. pa.rtes'delap1a.ntJ"eauncontenidoincluidoenelprogTa-
. ma<d'ducaci6n'pririlria.:Unaposibilidad deensefiatloconsiste
... ".. ' .. ", ';. '"
;ett sealandoqueestformada
Otraposibilidades preguntar.
a quecomen en su localidad,o
culessonlosque Pedirlesquecadaunolleveuna
muestra de ellos. luego Indagar en qu terrenocrecen,qu ms
hay,enelterrenodondecrcen.y asfaproximarseala noci6ndel
ecosistema. Contextalizartscontenidosabrevfasparaqueelsu-
jetoconstruya ydesarroUerus con elentornonaturaly
sociaJ.
El valoreducativode101temasintegradorelesmltiple.Respec-
todela informaci6ncontenidaenloaprogrAmas,permiteubicarla
enuncontextoconceptualqueleimprimalentidoexplicativo. En
cUanloalsujeto.puedepotenciartUposibilidaddeutilizarlainfor-
macin pararespondersllspreguntasy.. sr, porun lado.alcanzar
mayoresnivelesdeconocimientotespectoadichaspreguntasy, por
otro,vivenciarelvaloreelainformaci6n,3.r comosucapacidadde
sabr.
,Cuando Jos disefiadOresdel currculum seleccionan los temas
queconsideranrelevantesparacadaasign:\tura o readel mismo
(hitoria; ling\Hstica. literatura. biologa. anatoma, etc.), stos re-
inevitablementefragmentadosyaislada.deladisciplinaque
lesdasentido.ypierdenpoderexplicativo.Conlostemasintegrado-
res. lostemasfragmentariosadquierensendoparamostraryexpli-
carmltiplesaristalparticularesdeuna problemticaespecfica.
CoNsmucc1ONDEUN'I"E1MN1"EGRADOR:
lABORDECON'I'EXTl.IAU2El.CONOclMrENTO
..,.'.:.,....
lp5moconstruiruntemaintegradorenel Rula apartirdelosnte-
I
. 0.1as preguntasdelos nifios yconsiderandoel progTamade
estudios?
MuChos maestros ponen el cumplimiento del progTama como
obstculoparaplanificarlaenseanzaa partirdelaspreguntaso los
interesesdelos nios, Enefecto. frecuentemente el progTama de
estudiosconstituyeuninstl-umentodecontrol maestroporparle
107 ClTLAU ACUtl..AR IILRN),NDl:Z

de del sistemaeducativo. Sin embargo, la
actividadenelaulaa partirdetemasintegradoresrepresentauna
o::><6npara elintersy lacuriosidaddelnioenlaeme-
fi3nz.a, lIin soslayar b oficial. Planificar la ensefianza a
p3rtirdetemas integradoresimplica unalaborde reorganizacin
de los contenidosdel programa,implica tambin el diseodelas
seeuenciasdeactividades quesedesarrollar<inenelaula.
Reorganizarlos requiereestudiarlosprogramasdel
correspondiente. en cada una de sus asignaturas o reas.
Convieneorientarelestudiocon preguntas como las siguientes:
<paraqules sirve infonnacina los nios? qupartedela
realidadlosayudarlaacomprender?La intencindeexaminarun
programa.desdeesta6ptica,eslograr
plinMiQJn:uullplioo generalque pudieraorganizarlo. Una vez
hedoesto, cabeprcguntaneportos conceptosdel programade
menor,alcance.enel contextodela dooplinaencuestin.Gracias
a eseconceptogeneraldisdpnario,podrradecirse"conlos conte-
nidosde este programa, se puedeofrecer al nio un panorama
de..."..Porejemplo,apartirdelprogramadecienciasnaturalesdel
tercel,grado de primaria' podra ofrecerse un panorama de los
recursosnaturales y el ecosistema. Los programasdeaenciasna-
turalesen Mxico se organizan en los seres
viv'os; el cuerpohumanoysu salud; el ambiente ysu protecci6n;
materia,energay ambio.y ciencia,tecnologay sociedad.
Enelejemploseretomancontenidosdelos ejes: los seresvivos;
el ambientey su protea:i6n.y ciencia, tecnologfay sociedad, pues
sonlos que mcU serelacionancon los recursosnaturales.
Loscontenidosdelprogramaparalosejesmencionadossepre-
sentanenel siguientecuadro:
Seen'mdanloscontenidosta.I 7comoapare:nenlos prognmudeb Secretaria
deEduCacinPbLic.t.
..
''\
UNA MANUU DI!. POS!I!.R t:L COHOCJMII!.NTO
Cuadro1
Contenidosdelo.t;jesteJ:dtlcosdelos1teI"e ....troelambienteylU pro.
tt!cd6n.,cienda,f.DolotfayllOCiedad.delprogranudedenduna'tura-
lesdeltercergradodeeducaci6nprimariaen
El a'l!'lbimu Cinu:1, tMwlogCa.
JS SUd vivos , su protm:Wn , soc.:iedad
L.. respiracin,funoonro-
mndelosseresvivos
Importanciadela al...
daddclairepan la vkla
Respiradndealgunos
.nimales: pulmonar .,
branquial
El aguaycl aire.Surc:bci6n
CO.1 laspl:anuJ
l...; planu
SUIpartes.Funcinde
CldaulU
Partes comestibles de
'llnapbnta
Formaenquelasplan-
lasproducenalimentos
1oxigeno
Fotosrnt=No6nmI-
daJ
Reproduccin de plan-
tu.cony .inDores
Cadenasalimentarias
Animllles herb(yoros,
omSvoros.,omnfvoros
Elementosdela cadena
alimentaria: producto-
IT.S,mnrumidores y det-
(1)mponedores
Consecuencias delaau-
t-enci:adealgunodelos
elementos delacadena
aJimenuria
FJ agua.,d aire. Su reJa.
6n con tu plantas y con
los animales
Los recursos naturalesde
lacomunidadi laregin
Surelad6ncon10lI pro-
ductos utilizados en el
hogary lacomunidad
CuidadosnCttSariospa-
ra suprc:scT'V2oon, me-
joramiento
Procx:dend:a YdestinodeJos
desecholqueleproducen
enelhopr yen lacomuni-
dad.Basuraorg.iniaeinor-
gtn;ca
Losrecunos naturalesde
la comunidady la regin
La n:b6n de Josrecur-
sos con los productos
utiliudOllenel hopr.,
la comunidad
Medidas., nonnaspa-
n el usot:1oonalde10lI
recunos nalunles
FUENTE: EdllClJCi.6n Msicn. Primaria. P!Dn, progmma.t de t!Jtudio, Mtxico. Se-
o"etarlade EducaOn
--
.....--J JI1 lfiIIIiIIIIii!I
CITUUACUlUR Hf.RHNDf.l 108
En esposibleidentificarque"losrecursosnaturales"es
elc0.!1cCE.tQ.JTIMabarcativodeLprograma. Los recursos naturales
50nloscomponentesdelosecmistema3quetienenunautilidadpara
las necesidadesde105 seres humano3. Desde e.5te punto
devista.el agua,el aire,algunasplantasyalgunosanimalesforman
partede los recursos naturales de la localidad y de la regin de
cadanio. Lanocinderecursosnaturalesdacabidaa temasaisla-
dosdel programacomoel aire,el agua, las plantasylos animales.
Adems.aludira los recunos naturalesdela localidad yla regin
conllevala posibilidaddehabhrde105 recunoscercanosal nio.
Porejemplo,enlugardeabordarel temadelasplantasylosani-
malesovparosyvivparosenabstracto,enlal cercanas
a unentornoboscososeriamejortrabajarcon como"lasplan-
tasylos animales del bosque"o "planwcomestiblesdelbosque".
Co.... animales y planwconocidosseguramente resultar ms sig-
nificativo reconstruiralgunacadenaalimentaria que mostrarla en
unpizarrn,suponiendoqUf! W conlasquesesuelerepre-
sentarla relacinalimentariaentreunorganismoyotromuestran
demanera inequvocadicha relacin. As, la informacin del pro-
grama queda incluida dentro deun contexto y vinculada con el
entornodel nio. Enel casode10$ alumnosqueviven en laciudad
. existe la posibilidad de trabajarcon plantasdeornatoo animales
investigar su ecosistema de origen y ubicarlos en l.
Otraposibilidad es visitaralgn terrenobaldo para reconocer la
vegetacinoriginariadellugar.
Postularcomotemaintegradorel delosrecursosnaturalescon-
tnbuiraaabordarla enseanza,porejemplo,yaseasegnlaspre-
guntasdelosnLl\osoJ.egn unasituacingeneradaporel maestro,
conalgunaplantao animalcomestibledela localidad:oaludiendo
a alguna situacin relacionadacon condicionesdelaguao del
enla localidad.Sepodranvincularcontenidos comolas par-
comestiblesdeunaplanta.las partesdeunaplantay la nocin
defotoslntesu(comoformaenlaquelas plantasproducenalimen-
tosyoxIgeno). Usandoel casodealgnanimaldelalocalidadsera
factible reconstruir las cadenas alimentarias de las cuales forme
parte. sitanestoselementoscomopartedelos recursos natu-
ralesdela localidad ya la parseabordan los contenidosrelativosa
plantas,animalesycadena.,alimentarias.
.:::::>
-.J
Ul
M. Ol: ,.. EL Ce - .. flt.tI'r'
IV,,"
.......
Cuadro2
Vinculacin decontenido.en tornoal conceptoderecuDOS naturales..
Loscontenidoscorrespondenaloseje. Jos J.ere5 Y1TOS, el am-
bienteysuprotecci6nydenda,tecooJogaYllOCiedld,deltercergrado
di!educaci6nprimaria
CO'ltll.'nitU:u tsfJtfacos .
ccmJ.tnUs qtU involUCTan el ccnu;epkJ qtU ts posib:incluir m ti
c rlCUI':lOj noluraW concepto tucursru nolurCls
Los re1:ursos naturalesdelacomuni-
dad.,dela regin
Surelacinconlos productos utili:z:a-
dosenel hogn.,lacomunidad
Cuidados neco:uios para IU pre--
seTVaci6n ., mejoramiento .
Procedenay desunodelosdese-
chosqueseproducenenelh0g2r.,
enlacomunidad.Basura e
inoTniGl
Los rerunosnaturalesdeb comuni-
dad.,delaregi6n
La reJ:n delos recursosconlos
productosutiliudosenel h0g2r.,
lacomunidad
Medidas.,normasparaelusorao-
n'" delosrecursosnaturales
EJ agua.,el aire.Su relacin con las
planllls.,conlosanimales
Laplanlll
Suspanes.Funndeodauna
Panescomestiblesdeunapbnta
Formaenquelasplant:uproducen
alimentos y odgeno
Fotosfntesis. Nocin inicial
Reproducci6ndeplantas.con.,sin
flores
Cadenasa/imenurias
Animales heTbfvoros, amfvoros'1
omnfvoros
Elementos de la adena alimen-
ura:productores.consumidon:s'1
descomponedOfes
Conseruenrusdela aUKnadeal-
gunodeloselementosdelaadena
alimenlllria
FUEN"rE!Edueati6n bdsietJ. Primaria.Plma, prt>gra.'fMJteshIJit" Se-
cretaria deEduaci6n Nblla, 199'.
En este caso, erigirlos recursos naturaJes como tema integrador
pennitedoscosasimportantes:(1)estableceruncontextoqueotor-
ga sentido explicativo-a conceptos mis especficos (la planta. los
animales, el airey elagua,las alimentarias): (2) iniciar la
nocindeecosistema,conceptodisciplinariodelabiologacuyapre-
senciaatraviesatodoslos gradosdela primaria.
.,.---,
.-
- .".
..
1 . 07UU..+cuTUR HlRHNDt.Z tINA MANlRA Dt.; f'{):S/!I.It.I.LIMX:JMIUf/IJ
_L'..
A partirdee3te ejemplolIe puede quecon 10$ conteni-
d deelteprograma podraofreceralniounavisi6nacercade
10:"recunos tomandocomobaselosdesucomunidadyde
S t: regi6n. E."tablecer un temaintegradorpermite reorganizar10$
contenidoodelprograma,comoelelGl$Odelosdivenostemasacer-
cadela plantaylos dewcadenasalimentarias.Articularestos te-
rnasconeldelosrecurrosnaturalesloscolocacomoconceptosque
COnn.2.npartedelaexplica6nylacomprensi6ndetales recursos.
Deestemodo,losconceptos dentrodeuncontexto yreferi-
dosa unasitua6nreal,conlocualadquierenunsentidoexplicati-
vo. Dejandesernicamente temas del programaparaconvertirse
enherramientallpan.explicarunarealidad.Paraelcasodelejem-
ploanterior,dicharealidadsonlosrecursosnaturalesdelacomuni-
dadydelaregi6n,esder,algunasdesusplantas,algunosdesus
wodenasalimentariasqueformanentreellos,etctera.
Enel terrenodela organiz.a6ndelos contenidos,estacontex-
tua.liza6n delconomientoescolarsignifica vincularla informa-
d6ncon la vidadelos nifios; Mediante los temas integradores.el
maestropuedeteneralamanopanoramasexplicativos,quepuede
ligarcon preguntall,interelles o respuestas inesperadasdelos ni-
tos,obienproponerlosensesioneJdeensefianzaconunafinalidad
c.la.ra. Deellemodo.eldocentedaasusalumnoslaoportunidadde
comprendersupropiocontextodevida,msquehacerlosmemori-
:zartemasailladosyfragmentarios,cuyanicaaplica6nserres-
ponderunexamenocuestionario.
Lacontextualizaci6nqueadquierenloscontenidosdelprograma
alreorganizarlos enuntemaintegradortienequeplasmarseenel
diseftodesecuenc.iaJ did&:tic::as. Son6!taslasqueconcn:tanla mte
grad6ndecontenidosenelaula.Laelaboraci6nde secuenO;udidcti-
casleubiaenel terrenodelametodologa paralaenseiianzaY seplas-
maenlasactividadesdeensefWu:a,delocual m1sadelante.
Laspregunwpara lessineestainfonnana Jos nifios?y
partedela re2.lidad loJayudarlaacomprender?,formuladas
enfun6ndeloscontenidosdelprograma,hacenqueelmaestro
pienselainfonna6nenunaperspectivaque prioridadalsujeto
queaprende. Porello puededecinequeestaspreguntas.u otras
sim.ilares.permitenqueelmaestroreOexionesobrelosprogramas,
apoyndose elsujetoynoenla16gicadeladdplinaoasignatu-
:::>
ra involucrada. No se trata de menospreciar el orden propiode
-J
n
cadadisciplina;justarnenteesla.l&1'deladisciplinaloqueorien-
talabsquedadelosconceptosgeneralesquemuestranpautasinte-'
gradoras,oquefungencomotemasintegradores.Delmismomodo,
elconocimientodisciplinarioesloqueinducelainclusi6ndetemas
demenoralcanceconceptual. Cabesubrayar, sin embargo,quela
16gicadisciplinariadirigeperonodeterminalaintegra6nde
tenidosenlaescuelaprimaria. .,.
Construirun temaintegradorenunaasignaturadaacceso a la
integracindecontenidosdeotrasasignaturas. Veamos pasa.
daconeltemaintegradorde.losrecursosnaturalesenlosprogra-
masdeestudiosdeltercergradodeeducanprimariaen
El programade geografIa umbin contempla un conjunto de
contenidosacercadelosrecurrosnaturalel.Civismoe historiare-
nen contenidosrelacionados con los recursos naturales.
En lo quese refiere al programa deciencias naturales, entre los
contenidossobreelcuerpohumanoylasaludexistentemsvincu-
lables.conlos recursosnaturales. Porltimo,espafiol y
cas,comoasignaturasinstrumentales,tienencontenidosinsertables
enlos contenidosdetCJdas las asignaturas enunadas. El cuadro
siguiente enumera los contenidos relaonados o susceptibles de
relacionarseconlos recuno,naturalesenen3snaturales.geo-
grafTa.civismo,historia,espaftolymatemticas.
Cuadro'
CouteDldOldedetJdasaabrrala, chismo,hJstorb.,espa:6oIy
Ile'l:Mticudeltercer pw:Iodeeducad6aprim:a:riaenMhJco,n:ladoa.adofJlo
IUtCepdbleldereladouaneCOIlelc:oocepfodeJosrecmliOiaabu"aJes
Ccosnlla Rccurtolnatura.lel
Vqet.Id6n.,Fauna
OtroIIrccunoe
de Josrecunoedelaentidad
10tf'CCUnoInatunJes,JU
Eldeterioroambtent.al,lUlocaIi:t:ad6nenlaentidAd
,t
.Ac:tMdadesprodac::dnt delaentidad

Hbtoria Laentidadtienetinahistoria
Rebd6nenlrehistoriarutdonaJehistoriadelaentidad
Elementol de lavidalocalromopartedeunahistoriapropia
\--
,
CJTtAU ACUIUR HfRHNDlZ
ll:t.

CiTismo
Ckndu
nstunlcs
M;atcmJuOll
(ent:re otf'O!)
r..spanoI
(entreotroa)
L.ucousyl.arid.cambianroneltiempo
L.ucosudeantesytucosasdeahan
L.uformudeYid.delpuado7la'"dadehoy
TatimonlotoralesdediYt:nos miembrosdela comunidad
La Ylaimportanciadeltrabajopanlaatiscd6ndelas
nea:sidadea..Introduccinab nocindeinterdependenc:i2
Bienaque acprodua:n,.JO""riciosquelepn::3WlenlaIoc:ilidad
La lmporunciadel trab:ajo coIectiTo ,. lacoIaboraci6n panla
1Oluci6ndeproblemasdelalocalidad:construcd6nyreparacin
de ptuu,jardincs.tne1"OdOloOIn1inOl
Ventajasydificultadesde!trabajo::tI grupo
LostresgruposdeallmentOldellC\Jerdoconel nutrimentoque
rontknen
Cercs.lesytubtrculot
FrutaSy.-erduru
Lcguminos7aJimentoldeorigenanimal
Los deCUAtrocifras
ConteOl
AgrupamlentOlydeugrapamientOlenmilbm.o:ntenas,dece-
nasyunidades
Elordenenlatt:tienumtr1ca
AntecetOryl'UCClOrdeunnmero
Medk:l6nyrompandndeireuutilinnclounidadesdemedida
arbhnrtasyrt:tkulas
Jle:Jotod6ndeproblmllJICfIdIlotqueimpliquene!UIOdeunI-
dadesdemedida e! metro, e! ttntlme-tre 7el
centlmctrocuadrado
Doaipd6n
J)ex]lpdOnde penonu.lugareseDustndoncsdelibro&,
poniendoatcnd6nenIot dctaJJetYdestacandonspImporun
tes.,actitudesde!alpcnocw
lteconodmle1ltodepalabratIncUgenudeUIOcomnenelespaftot
habladoenlaJoealicflld
'1 'tIlOdeIot rustan1'OlydelosIIdjeti?Ollcali6cativol
-lA _
:/:.'
UNA MANlRA Dll'OSl!llll!LCONOClMllNT'O '", AA..
(Cantinuod6n),
Reamodmlento., UIOdeIOI.-erbos:reconodmientodeloetH:mpDI
verbales:preJentc.puadoyfuturo
FUENTE:EdUCLlCi6n 1xic4.Primari4.Plan, progToma.s tk e:stu.diD. Mb:ico.Se-
cretarradeEducacinPIlbca.1993.
A partirdeestaselecci6ndecontenidospuedenarmarsedistintas
secuenciasdecontenidosintegrados. Sin pretenderserexhausti-
vos,veramosque,porejemplo,laintegraci6n-podrainiciarsecon
lostresgruposdealimentos,recuperandohbitosalimenticios.ya
seaporpreguntasdelosniosoporiniciativadelprofesor.Alrela-
cionarlos alimentosconel- trabajo necesarioparaproducirlos.se-
ra factible continuarcon los diferentes tipos de trabajos que se
desarroUanenlalocalidad.LasaccionC3implicadasenlosdistintos
tiposdetrabajosabrelaposibilidaddeabordar105 verbos.Conbase
en los tipos de trabajos dela localidad y de la regi6n se puede
pasara las actividadesproductivasrealizadasencUas. Si se desea
vincularloscontenidosdehistoria.podraestudiarsecmoeranlas
cosas antes ycmosonahora,en relacin con los distint05 tipos de
trabajosyactividadesproductivas.Alo largodeunasecuenciade
contenidos como la seAaJada. podra insertarseel reconoomento
delaspalabrasindgenasdelalocalidad.
Otraposibilidaddeintegracinconalgunoscontenid05delata-
blaseriainiciarconalgunodelos oficios locales, describirsusca-
ractemticas.hacerconteo1desuproducci6n,tratarlasactividades
productivas.Losrecursoslaturalesseranabordablesincorporan-
dopreguntasacerca delasmateriasprimasutili:ladasenJosoficiosJo-
cales,'yenLas actividadesproductivasdeJaregi6n. Detenerseen
1os'I.gaies yenalgunosmaterialesutilizados oproducidosmediantelos
ofiaosJocaJesolasactividadesproductivaJpermitirlaabordarlame:
la comparac:i6nde4reas,ufcomola resolucinde'pro-
blemassenciDosqueinvolucrenlosupectosmencionados.Apartir
I de temaspodrianreconocerloselementosdelavida local y
compararlosconotrosdelaentidad.
Secuenciasdecontenidoscomolasejemplificadasofrecenpano-
ramassobreeltemaintegrador --enestecasorespectodeJosrecur-
sosnaturales- quemuestrandistintasfacetasyrelacionesdelmis-
o
-J
-I
115
'-
- l
lB
anAUACUItAR m:'R.HNDt.l
roo. En rehci6n ron 10l! rUrr03
relaciones deeUos con loseoosistelT1.a3 y con la vidasocial.
La integracindecontenidos,enelsentidoquese aqur,
tjenecomO unaconcepcin desujetoendondestenoseve
reducido_ rohabilidadmentaJparaprocesarinfonnaci6n.Setrata
deunser c::on preguntasdictadasdesdeIU propiavida,conunde-
M:Q desabo-erint.rruecoy ronfacultade!!paraconstruirconocimiento
mediante truapreguntas. De3dee!!Uptica.elcometidodelaense-
fianno es KUmularinformaci6n,sinoadquirirlacertezadepoder
comprenderlarealidad'1 depoderhaceralgoparatransfonnarla.
Poreso.la inf0nnaci6n enlos programasdeestu-
dio pan sertransmitidaa 101 nifi01 enla escuela, corno partedel
legadocuIturaJdelahumanidad,requiereunaorganizaci6nque.al
trabajarla enel promuevael placerdecomprenderel mundo
naturaly social al quepertenecen,paracultivarsudeseodesaber.
La integr.acwnderontenid01constituyeunaopci6nenestesentido.
TEMAS y EJESDEENSaWaA
Hepresentadola. deCX?ntcnidosenungradoescotarsir-
vindomede unejemplo constnlldocon Jos programas del tercer
gradodeedUCKi6nprim.ariaenMbico. Conlmostrbrevemente
dosniveles :>OSlblea deintegraci6n:(1)la elaboracindeuntemainte-
gradordentrodeuna:uignatura; (2) la elaboracin deun tema
integradorcontempbndovariasa.sigtl2turas,dentrodeunmismo
gradoesrolar. Ene!!taIeCCn expongountercerniveldeintegra-
cin: b construccindeejesdeeruefianza. .
Unlemalntegndorbrindala oportunidaddecontextuaUzar,en
unorobJema.contenidosqueenelprogramadeungradoescolar
putienpareceraislados.Alcontextualizarlos,elnUtoseveenla
posibilidadde.. lncularlosaluentornoInmediato.As(comoel te-
maIntegradorpennltecontextuallzarelconocimiento,unejede
emef\anzadacontextoacontenidosrelativosa undeterminado
concepto,alolargodeuncicloeducatlyo.Contextuallzarelcono-
cimientoelunaestrategiaparaencararlafrecuentediscontinui-
dadentreungndo'1otro.oentreuncicloeducativoy elsiguiente.
Trazarllneasdecontinuidad.tantoenloformativocomoenloin-
formativo.dentrodeunciclo eselpropsitodelosejesde
ensef\mIa.
.......-.
UNA MANZIt4DI! I!L COHOCrNTl!NTO
C6moconstruirunejedeemefianza?Conelejemplodeltema
integrador"losrecursosnaturales"deltercergradodelaensean-
zaprimaria,semuestraaqulaelaboraci6deunejedeenseanza.
Enlasecci6nanteriorseexpliccmocadat.emaintegradorofrece
unpanorama enelque leabordandiversos deunmismo
tpico;enlosejemplosseofrecenalgunospanoramasposiblesrespc1:-
to delosrecursosnaturales.Porejemplo,semuestranlosrecursos
naturales: (a) vinculadosa Jos ecosistema!, enfuncin delos ele-
mentosqueloscomponen (aire,agua,plantas,animales,cadena5
alimentarias); (b)vinculadosa lasactividadesproductivasdelalo-
calidady laregin;(e)elementosquevinculanlostrabajoselabora-
dosy lasactividades productiva5.
Asf comoparaconstruiru.n temaintegradoresnecesarioanali-
zarloscontenidosdeunsologradoescolar, paraforjar unejede
enseanzalerequiereexaminarloscontenidosdecadagrado.En
virtud dedicho examen leidentifica un concepto constante. en
relacincondeterminadoproblema,alolargodelcicloescolar.. Anali-
r.andoloscontenidosdecienciasnaturalesy degeografIadelaedu-
cacinprimariaen seobservalapresenciareiterada.delos
recursosnaturalesy de Jos ecnsistemas.Lacoincidenciasealada.entre
denciasnaturalesy geogr:Ia conducirlaaunaposIbleintegracinen-
tretalesasignaturas.Sinembargo,laposibilidaddeintegracin
seamplasiconsideramosqueexisteunaestrecharelaci6nentrelos
recursos naturales, los oficios1 las actividades econ6mic:::u dede-
:erminadalocalidad,regi6no pas.
Las nocionesaceradelosrecursosnaturales1 los ecosistema.s
suelenestaralejadas delos nifios. Hacer enla relaci6n
entrelosecosistemasy .los diversosoficios1 actividades econ6rnic:a5
servi,ti para recuperarexperienciuyconocimientol directos de
los nifios. De la misma manera, al considerar los contenidos del
programadecivismoseencuentrantemticasquesepuedenrela
cionarcon losrecursos naturales,Jos oficios ylas actividadeseco-
nmias.Conelloseelevaelpotencialdelaintegraci6ndeconteni-
dos.As,apartirdelos contenidosdecienciasnaturales,geografia
1civismoalolargo delaense6anza resultaviablecons-
truirunejedeensefi.anz:a.fincado enla relaci6ndelser humano
conlanatunleza.
El cuadro.. muestralos contenidosquepuedenserintegrados
enel ejedeensefianza -elserhuman9y la naturaleza",Cabesea-
- -
117
\
-,-
ClTUU ACUIUR Ht:.R!M.NDEl
tUl
'larque(.;3.mbitn integrar de
riaquen oseinduyen enel Obstrveselagrancantidadde
contenic! querepresentantanslounaporcinde programa3
decada ydelconjuntodela primaria;olrveme tambin
I..;u repeVciones temtic:aJ entreelJos. a 103 contenido'!!
enelcuadro.fseles podranintegrarun3innmero
de deespat\olymatemtic:aJ.
Cuadro-l
CootenlcJ.c:ndedmdunah:rnlle.. '1 d-nmJO de l.ens.e6anxa
primaria Intevab1esalejedeendanza"els.erbumano'1 r.

c.imcUNoJura/n
Citlismo
PlUMVtcVJX>
Len }da vi-vC'
P'bI YJIniI'TUtIC'l
Dirc:rcn
M
'1
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m.aks c:nlacasayenel
c:ntOf'nOInmroiato
Lagertnin:aci6n
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La YKb
El 'agua esunn:cuno
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El ulO lIdeculKlo del
aguaettlacuayenla
elCUda
,.,.".pa,
Elidcocnofuentedeluz
yoJor
Estado.lJJkoadelasu-
lA t::SCUCla
El ominoIIlaeKUd.
Descripcin de oua,
o.Iles, plantas,ani!TU-
k:s..objetos.acd<kntes
delterreno.etdten
lA (barrio.

CaracterdoJ
OLI del rugar donde .e
'I''f'e
Ilellne,rIos, yqeu.
d6n.edi6dol.ctc:ttcn
Bicncaqueleprodu-
cen yter"f'iciot quete
pratan
Importanciadelagua
paralama
Contaminadn y
dlldodelagua
lA l.olidad
Eltr..b:ljo"1 1"",tisf"cn
de1M n:C"!id"desindivj.
du;llesyroleetivas
Identi6c:.aci6ndeJosdi-.
vt:nOS orlCios '1 tnba-
josenlaIocidlld
rdentiliodndepro-
ductosys.eniciosen1;1
looUidlld
Mb:iaJ, MU:nIpo1J
Mb.icD:unpacondn-er
IOIluprelycostumbrel
kJcntifiodOndelIIgu:rAI
temejanuIydjfaen-
cW entreelampoy
la dudad (pailajel,
prodUd.OI,dbtribuci6n
de..mendas,r.erricios)
l...It importanciadelco-
nocimiento.elapredo
'1elrespetoa ladiYCT'
,idad de formu de
"idayde costumbres
-'....., I
UNA UANt.RA Dt. I"OS!t.R t.LCONOClMIt.NrO
"
(0mIinUtU:i6n.)
StcUNOOCRAOO
Un JtT't:J viVOJ
lovivoylonovivoenel
entornoinmedi2to
Caracterfsucasydifaen-
asgenerales
1.0 vivo (plantas, an;'
m2les.serhumano)
1.0novivo(objetos)
Caraete-rlsucasdelen-
tomo:objetos,aniltU-
lea'1 plantas
Los lC1"eS vivos '1 su en-
lomo
Diferenu.,semejan-
%2S entrep12ntasym;'
males .
Canctert.ios dealgu-
nasplantasdehcomu-
nidad
Caractc:rfstic:a5de algu-
nosanimaleadelaco-
munidad
CuidlKlo,.protecd6nde
losseresvivosdelmedio!
luplanw.los animales.
elserhumano
!'undoneacomunes de
pbnt.P,.anlmald
AJbner,tlIId6ri,drcubd6n.
telplrad6n,exencin ,.
n:producd6n
1oI1Cl'eJ-me.enloeun-
bienteltern'!StreY ac:u!tko
Elambienteacu:ltico
Elambientetenestre
tila l3C'IUla
Recorridodel.CUIa la
eKUda
Reconocimiento de los
puntosdere:ferencia:
Edilicios.4rbo1es,tien-
das,parques,alIes.Jc..
tn:ros.etdten
Rqm::senan po1' me-
diodencroquis:
Delaexuda(nombre
debescud.ll)
Delaosa(dretd6nde
laou)
Dd aminoentre l.u
dos
Puntos cardina.lcs
Salida,.puestadel101
0ric:ntK:i6npor medio
dehol.
C6fItO" " Ioas&:ul
Nombre: de La 1000ltdad
(barrio,coloniaopueblo)
rde:ntifbd6ndeloe e:f.e..
mentolnatunks,.urba-
ftOIpi etaltel enel t:IpIO

RcIcwe.cIm:I. edi:fidol.
ptrqoeI.ddterI
LotaIlr.adn de loe de--
mentolnatunks,. culeu-
nJeade laIocatWadenun
croqub o plano. usando
.rmboIoI

Elnombre:de laJ.ooUidad
(signj(jodos)
Elt:r.ab2jooomomediopa-
nlutis&ccrneccidades
Idc:ntifioM:i6nde o6os
quen::aliun los habj..
Untesdela'ocalid2d,
Bienaque;eprodu-
cen '1 Joerricios quese
presan
Laimporttncb deto-
doslosoficios
El inten:::ambiodebie-
na '1senicio:sentreJos
tubiuntadebloa.Ji-
dad,Identificacinde
Jos seTTiciospblicos
Secuenci2enla elabo-
racin dealgn pro-
ducto
Idc:ntificIci6nde Icetr.I-
b2jadoroqueintcrrie--
nenparaproducirlo
F'1C:3t.at yc::mrumbretdela
Jcx::aIicbd:baiJea,
artesanbI.YeSddo.jucp
,.juguetes
Ml:Ot#, ...m..f'46
.L.udifoentelcolm:uud..
desdelpa&:nJn.Jesyur-
banu
Idcnti6od6ndeaJgunu
rcbcioncsentre lacomu-
nidadesdelpa!s .
Interc:ammaC'OI'DC'J"aI
'1
cultunJ
119
--

ruc::r-tcsdeallmattld60
de Jo4te:retri'f'QI
c;..6molealimartan1M
pUntal
O'rlpa.roeT..tri-

lelenti6cad6ndeaIgn-
ejcmploe

El agua
A.:thidades comunes
queoontllrTlinandagua
d entorno
J.,..OSc:unbbnatunJ.et
.,lospropkbdoIpord
b<>mbn:
J"r"ObJt:m.U dedeterioro
ambiental
'ala. erosi6n, JObre-
pastoreo
J.,.acontambud6adel
agua, del aire '1 del
tudo
Cuidados,proteccin
que requieren &o. te:ret
..,...,oe
MIJIIriG.. .,.".pe,
Cambiosquelepescibal
enelambiente durantecf
dfa
Latemperatura'1laluz
lAluz,cfaJor
Fuentesnatl.IT:Iy.,...
tilk.l:ales
lmporta.ndadelaka:,
d aJorpan&o. tert:I
Yi'l'OI
JdentlBOtOddtipode
Iocilidadrun.!o urbarul
dondelem-e ydcscrip-
doderusancte.rlsticaJ
lA oiJ4ni" lM:Jid,oJ
PrindpaJe. act,l.,ldades
quelero.I.innentaloa
Iidad
B!Jenes queleprodl.lttTl
enlalocalidad
quehatenidol.
Joolidlldportaaa:i6nde
ta lOCiedad,Josrenme-
nosnatura.k:t
l..a:J ac;tmdlldcs que pro-
dtlOtDdeterioro1lJ'Db.ien-
alenla localidad ., ma-
nenadeeriurio
'"Mbt:it::t
l1bIad6ndelalocaI.Idlld
encfmunk:ipio.estIdoT
paia
I'lterritoriomexk:ano
F01'1TIa del tmtorio
lUIdon.tJ
Urnltel:paba, ocb-
noI
hbajcs MturaJet de b.a
dlatlntu reKlonea de
M6doo
C>
ca
O
.-..,
cm.AU ACUTUR II1':'RNNC

UNA MANeRA D I'OSUR l!L COHOClMlt1fTO
(CAntiftwsc:idft)
Rd:teionesdec:um.,efec-
toen:algunosrenmenos
n:aturaJes
Nubes.,Duvia.db.,ca-
lor.noche.,fria
Los estlldos fTsicos dcf
agua,como resultlldo
delaJO!"odelfrio
Cimcio.
Alimental deorigenagria>
laYganadeTO
TIposdealimento: natu-
nles,procesados,indul-
trbJiz:ados.Ventlljudelos
aJimentOlnatunJes
L:u necesidadesbhk::u.,
aJgunasaplicadonesden-
unalque permiten IU
atendnencf entornodcf
nifto
T!.Ra:Jt. CJV.DO
Mensde101cont.enidOl
delcuadro1
Im hutJ"IIIIM

I[IU ccrntimm
Cert:aJes'1tub&cuJot
Frutas.,'f'ttduru
Leguminosas alf
deori '1 mentol
genanimal
1Idtt.mI:I
Ve-getaci6n.,fauna
0tr0I1"eCUf'JOI
., con-
d 'o e&o. recunoe
e...entidad
Loe ttcunor natun.Jes .,

. Eldetcioroarnbiental., JU
localiD6n enlaentidad
lA tIipDtJDtl, "
ritJt!. paro14St:JIU..
ftJa'i.4ft tU las

BicneIquetepr'Oduc.en
enlalocalidad
Laimporta.nchdcftraba-
Joc:oIc:oc:tm>.,lac:oIabon-
dn panla toIuci6n de
probIematde laJoc:ilidad:
constro<Xi6n.,reparacin
depbz.u.prdines,mc:r-
odOlocaminos
-0 -JTlAr .-"'UR 1{--" '-mu.
'"
(G.-.-. ...JCidn)
CUUTOQW)()
1JUTn
Nocin'elea:oWtem.a
f:ad.oc"etbi6tiroI., lbt6-
ticuIa
de orgutbmoI
tubitanenuneco-
st.erna (prodoctorel,
cona'Umidores .,
mmponcdQf'el)
Cade::nualimenlJr:ri:u
NiTcJes de OI"'g1lI1ID-
ci6n(mdmduo,pobb-
ci6nYcomun'dad)
E.jemplo. de 011,"
tel'lUl1

einTCrtc:bndOl

les del O"'OCimknto .,
del desart1':>l1o: naa:r,
aeoer,rqmxhxine.,
morir
Caracterhtlc..que
Whembru
., ao. mxboededife.
1'C1te1espa:ieten es-
tadoadulto
I>imorfi:pnoteXUaI
AnlnuJes miparo..,
cn1paros.Cllrac:terti-
cupenk:s
:>
O
...
ActiviJ.adn produdivcu t
,.tnlWd
Difc::rcntes detrab..
Jot desarrolladol en la
entidad

CUI':UU t MI:iico
Cuac.terl.ticu Bskude
Mbko
Prindpaksformalde
relieve
Principa.lesrf08.,lagot
Principaletdirnu
La reglonelna-
turaksdMbX:o
LaCOC'I.IC1'TI6ndclolre-
naturales., bsprin-
dpaJa fuenta de dete--
rioroamb.ienaJ

Acthidada agropecua-
rlM.poa.m::unoefOrt:t..
taJa.,miru:rla
Suimpon:aodaf!Cl'.Ift6.
mio.,IU dia.tribud6n
regionaJ
Actmdadcsindustria-
les, ccmen:iales ., de
tenidoI
)'(b.ko:unpabde
DtSdm:ru.a
VentJIju ., problenw
deladi-renidad
Ventajas.,dificultadesdel
tntnjoengrupo
lA rittuuJ{ pa
Los recursos naturales,
plltrimontonacional
Identificacin de los
principales recurtos
naturalesdelaregin,
entidad., p:als
El artkulo 27 de la
Corutitun.,laexplo-
tacindelosrecuno!
Importanciadelae1t-
ploucin racional de
los recursos pantu
preset'Y2n. lapro-
tcain delmedtoam-
biente
Eltnb1ljo.,laprodua:i6n
dellliqueu
Eltrabajoenela.mpo
.,laciudad
Las principaJaactiyJ..
dades econ6miOlJ de
lapobIad6n
La imporl.lncla ., la
dign'dad detodoslos
o6c:ioIenb prodlJiC6n
delariquezanacional
E.J articulo de la
Constitudn
In''ilRA, -:U/U' 000/t1:-
I
..
El ambiml4, .I'U
Losrecunosnaturalesdel
paJs
Recursos ganaderos,
agrfcolas.,silvfcolas
Las formas dee1tplo-
racin racional delos
recursos
Losproa:::sosdedete-
roro ecolgico en el
par.. LocaIiucin en
la,regionelnaturaJeI
Cimda.
LosrecunosnattmalCIIdd
pa
Recurso. mineros .,
petrollfe1"Ol
La importanciade
tosrecunos., deroex-
plotacinracional
Las materi.uprimu'1 m
tr:ansform.Kin.EstabJed..
mientoden:bcionesen101
bienesdeU30frecuente
TIpos.,fuentesdeconta-
minacin
Losdescthol&brilel
U)O ., tntamientode
aguasredduales
La por
ruido: l'IionCl, auto-
m&riJ'!I.Ilbricu
QUINTO(lIADO
1Mma'CI'Dof El 0IIIIJ"iam0:,..
Ecosistemasarti6daJes nmos , tItdit1itIo-
Las comunidades ru-
rales.,losaitteuwde DhisinpoUtk:adelconti-
nenteamericano
ComurucladesU!'banas
LM tfw:Aots Iio::s
FJ derecho.lasalud. FJ
JIf'dcuIo4delaGcmtinIc.i6n
La importancia dela
COftJeuadnddequi-
.ibro Pro-
gn.m:u'1 a.mpanas
-, cnuu ACUItAR IIVV1NDtZ J%(1

CUAXTOCUDO
lMwmm:.os
NOOn de t':CDJistema
f'XttJrc::a bt6tiocoI , .N6-
tkoI
"I1pos de orp.Ilr.mo.
haI:litm en un eco-
aistcma (product.orcl,
confUmidoru , des-
componedores)
Cadenu alirocntaru.
NiTela de CJrVI'Iu-
ci6n (mdiTiduo, pobb-
ci6n , axnunld.d)
Ejemplos de 0.1..
temu
Sao 'I'iYot
AnimaJcs 'l'ertebndOl
e itrratcbntdOl
Canctertrticu
lo dd aedmtento,
del des:an-oIlo: nacer,
tna::T. rcprodudnc ,
morir
Caracterhtic:.. que
pr-aenan bt hcrnbt ..
, Jo. madlOI de dile-
rcnteI espcdes t.ft ca-
tadollduko
DImortbmo lIClt'WII
AnlmaJes miparoe ,
tn1poa:rns. CancteriId-
cu lJCf1Cra.Ies
O
Q)

dHA DI! j tll.C HII!H
,
I
1%1
,IIIII'f

pmJtdimr VentaJu '1 dificultades dcl
,. tnIidaJ
tnlnjo en grupo
Dc:rc:n&et dpol de traba-
jot denrTon.dOt en J.
c:nddad

Los recunos IUturaJes del
p.a&
Rearnos pm.dCOl.
agrlcolas ,.iMcotu
Lu rormas de explo-
uci6n racional de Jos
recursos
Los procesos de dete-
rioro ecolgico en el
par.. Loc:iucin en
1.. reglones naturaJea

J.os recunos naturaJca del
palt
Recurso. minero. ,
pctrollTeroe
La importancia de es-
tos recunos , de fU ex-
plotaci6n ncionaJ
Las maten.. primu 'IIU
transformad6n. EstabJcd.
mic:ntode rc:bdonc:scn 101
bienes de uso frecuente
l1pos ,l'ucntet de conta-
minaci6n
Los deteehol fabn1e:t
UJO '1 tratamiento de
aguu raiduaJet
La contamlnad6a por
..dicto: aYionea. auto-
m6Ti1es. Bbrk:u
QUtNTOCf.AOO
l..Mummos
f.cosbtemu artifkiaJcl
Las comtmidades "..
ralea tlos .istcmat de
culthoo
eomurddades urbanas
,... l..M JIItCioln
D derecho. la uJud. El
M all6Riau ardc:ub .. de b Cc:mdluci6n
Dhi:d6n poHtb dtf CDnH- La importllnOa de la
ncnte ameria.no contcr'QCi6n dtf equi:-
libro ecoJ6sico. Pro-
r ompal\u
c.nos MlIn"aln I Mmc.
CancterfltX:at I1tku de
Mbko
PrindpaJea f'onnu de
rdic'Yc
PrindpaJea rfoa , lap
I'rincipaks cIim.u
Laa znndes na-
tun..Ies de MbOO:>
lA ronta ,a6ndeJoe re-
0J1"II( lUItUTlI.Iet , luprin-
dpaJes fuentes de dete-
rioro amlental
Loe recunos naturales,
patrimonto nacional
Identiliacin de 101
principales recurlo.
naturales de la n::gi6n,
entidad, pa.fJ
El artfculo 27 de la
Constitucin , la exf*>-
ta6n de los recunos
lmportan<;ia de la C1t-
plOllci6n ncional de
lOi recunOl pan IU
prescrnd6n. La pro-
l06n del medio am-
lente
lJ trabajo, la ptodua:i6n

Actfyjdades aVOPU"
riat, paca. n:nrnoe foro..
ta1ea , miner1a
Su lmportanda eron6-
rnia, su distribud6n
rqionaJ
Actmdadn Indntttb-
lea. c.omerdaJa , de
JerTIdoe
M6r.kxr. un pa& de rqIo-
DCI di'l'Cna
Venta';" , prOOlemu
de b di?erddad
de la riqueza
El lr.Ibajo en el campo
,laciudad
Las principaJes KtM-
dada ccon6miol de
bpoblacin
La importancia , la
de lodos los
o6cios 01 la produc:ci6cl
de la riqueza nacional
El articulo de Ja
COflJtrtudn
J
1!2
ClTUUACtnUlt UNA IIfA1iZXA DI! rv..r...Jt 8L _
A
f - -

Diycnid:ad
rel" (JIoICltJrtin dd pa&
La c:xtin6n de ptm-
tu 1 aninuk:s
l.Jtnt eK:illl p.n fa
COIdd ,xin de la !'lo-
ni 1 la un.
l...u8ula
Nocin de c8ufa. como
como parte intqtraJ'Ite
de Jo.
mot ., ristcm.u de 101
lIO"t.:lI ....rro.
tdenurtOtd6n de las
partC'Jl prinpalel de la
ttJula. Ncleo. dto-
plum:a 1 mcmbt"al"
de loe 01"-
VJ.ismot unk:dul.aru 1

Capacidad de tu plantM
para producir .u propk>
alimento
CII2....
.tes de la fotodntedl
La 0JCJJbmd.6n. UD eJe-
pi<> de fenmeno qufml-
ro ht:CCUJ pan! 101 le"
IU rit"OI
l1...IMrtU,,.
Influenda del hombre
para a'C'lIT. (X)C')trobr., rn-
SUIar taa rondldoncl de

Conutmbaad6c
r d lU.d: dellIIre. e!
Canctertk ftSK:u de
Arnka
La
te arnttiCIIno
SiJ(emu
.,1"OIcana
lUoI 'f!ague
Zonas dinddeJlS" prtn.
dpaJes regiond I1Jltu.
nJet
Pri:ncipaJet r:uI IIOC .,
ro distribud6n
ltesiones r acthidades
econ6mOts del (X)C')tinen-
te :arnttiano
I'rinpala IICtrndlldes
:agrlcclu.
poqueru. forestales
1 minnu. Ubk::a6n
Zonas industrlaJa 1 de
dCUJTOl1o

Prinpa.Iet lX)tt&I ___
tca:dons de J'IUIteriu
prirnlII pwa la inc:tu.Ittia
Problemas dd
ambiente
por ... -=:tmdadet hu-
mand. Su locaJi:a06n
MI:x:d, nwnmJD. .Prmd.
".., tk laJ mur-

La IOberan', nadonal
como bue de tu relacio-
na de Mbko con otros
pafJd
ConteCUcnd.. de l.
contaminad6n en loe
lItteI Yi\'OS
SrxroCJtAtlO
Ltn Un:J Woos
l.m gnndes eoxistc:rnu
Rasgos de los princi-
pales ecosistcmu
Faetore. bl6ticoI .,
abitic:aJ de Iot cmtit-
temas
u intcr.acci6n del hom-
bre con d medio 110t
ombios en Iot et'.OS:I-o
temu
.....
CreOmie:nto de wpobtr..
dones
ClrndCIistk.H1c:DftIeo
cucnci:as
Explosin demogri6ca
Agentes contan.nantcs
TrpoI deCOIIItMDIIIIJtIeI
., da.l'kll que ClOISionan
La inDuenda de la te:mOo
Josfa en loe ecoIiatemu .
,
BgadatdeqUl kfac:lae
Jituac.ionet de deta:lltre
MtJbts, """'1'-,
0d0I natunJes de!aXW'
.,e! carbono
JfskaJ t r.
7ms
Lu n:stones na-
torales; ub;a06n1 CJIDCI.
terlaticu
....w.. Ir..a.... ...di..dilr ..
Prindp:aJcs rfc::.I '1 bp
l:>Iftsi6a pd1tIaa mundl:al
1M t' h", JtrfcIwdir!ttu
iftd...,..
l..oI prindpales .... DO --
batunJct
PriDdpdes JOnU 1ndU$-
triaJea ., de tc:c-
noI6p:o
Lae prladpaJes proble-
mu maDdwes deJ am-
biente
La Si .. zonas econ6-
. rnIcu., tus reladooet m-
tDCtda.Iet

Mbti.c - fd.I mi Jiwr..
sit/4.rl
Rasgo. de la dhoenidacf
c:ultunl r JOCiaI de Mb:ia>
Las difi::-rendal
., JOciaJes en upectos re-
(erentes al dC!UJTOlJo. d
bknotar lOal Tia ....
ti,fac::6n de dc::recho. te)-
ciaJes
l..oI p-tlpotI '1 Iot
Idiomas en M6co. El es-
p:al\ol r rus n.ri:antes re-
(ionak:a. Las len In-
dfgm.aa
Las tDdk;ones region:a.Ics
1 nadonaJes. El mestinje
M/:Da , las rd:xicma m.

l..oI prinpiol de wrda-
dones de Mblco con
0b"0I p:ahcs
El n:spcto b tobera-
..nadonaJ. El pensa-
Dento de Juira:: -El
ropeto al dO"t.:'Cho aje-
noeabpu
<:>
c.o
l\)
" ClTUUt+CUIUIt HE.RHAN

La. mjquin.. IimplCi
romo 1t'!.IXillJLT(;J en tu lIoC-
tiTidadcs hUlDJlnd
La patanc.. la pob 1 d
plano Indinado
Lu mfqoind., tu papel
en loaprocr:!OI producti'rca
FUl.NTl: bdJiaJ.. Priwnlo.. Plan, brotralMl tk at'IldW. &-
o cret:lI de [duoon Pblica. 1993.
CO
W
, t
UNA MAHt.RA IX I'Olltlt
".1
a5
Organizar un clmulo de contenidos en un eje de ense1\anza favo-
rece la enseanza paul2tina de un tema o de un concepto. a lo brgo
de un grado y de un ciclo escotar. Por lo mismo. la articulacin de
contenidos favorece la conexi6n de las actividades en el aula entre
un tema y otro. Cada reitenci6n de un mismo tema puede 2prove
charse para ampliarlo y profundizarlo. Este tratamiento de los con-
tenidos a lo largo de la primaria semeja un2 en espiral
(Bruner). La ampliacin y profundizaci6n pretende. como sefi.aJa
Con. plantear niveles de paulatinamente abarcati'Yos .:1
la vez que oportunidades de elaboraci6n secuenc:iad21 sucesiva para
los ;nios. . .
La relad6n entre el ter humano y la naturaleza. como eje de en-
seanza, conjuga ntendones educativas. informativas 1
Entre las ntendones ihfonnativas. la organiz.aci6n de
ofrece un panorama orientado a la comprensi6n. por ejemplo. de
qu son los ecosistemas. tanto desde eJ punto de vista de Jos ele-
mentos que los componen, como en su diversidad o sus relacione!
con los recursos naturales y las actividades econ6micas de una loc;a
lidad. En el plano formJtivo. este eje ayuda a que el ni1\o
da y construya una relaci6n de respeto con la naturaleza..
En dntesis, un eje de enseftanza busca hilvanar. entre un grade
escolar y el siguiente, el panorama global respecto al concepto estruc-
turanle de un eje de ensei\anza. El maestro puede hilvanar pano-
ramas globales mediante el trabajo en equipo en la escuela. o biell
mediante un trabajo individual en los grados impartidos sucesiva
mente. Por ejemplo, cuJlsena el panorama a trabajar acerca de b
relacin del nio con la natunleza en el primer grado? Un recono-
cimiento de los elementos de la naturaleza vinculados a la vida y 41
experiencia de los niAos: las plantas. Jos a.nim.aIes. el sol. las nubo
et db,la noche, la Uuvia. etc. elementos que generalmente intrigar
a Jos niftos. Visualizar UD eje de enset\anza permite al maestro traba
jara10 largodel aAo en posde una misma finalidad educativa. abor
dada de mltiples maneras, en mltiples momentos.
, Los temas integradores y Jos ejes de enset\.aru:a son dos estrateP
que permiten apr:m:char mejor las reiteraciones que presentan los
programas ., planes de estudios en tomo de un mismo contenido.
Desde enfoques disciplinarios diferentes. la integracin de conte-
nidos permite apreciar los diferentes :upectos de una misma cues
ti6n. De esa manera transforma las repeticiones en opor-
- -- -
-
- ---
.... ,.;--

.. IIIIIQI:
k __
...
-
..
.... -
.. ..
- -
lte aruuACtmAJIl 1ItJtHJ.Jmu
tunidadct didjcticu. En un planteamiento integrador y
ciado. 9ponunidadaparaenriquecersucesi.
nmenteuncontenido;en cunbio.sielconocimientoalAdisperso,
rueJriJet'unafuentedeagobioparael maestroporlacantidadde
contenidO!implicados,yuna detiemposi.se las considera
repeticiones mnettSarias.
Intogracln de contenidos
y actividades de enseftanza
Integrar Iot contenidossloenelplanodelaorganizaci6ndecon-
remIta.sinembargo.insuficienteparafomentarunarela-
cingratiflCUlteyproductivadelrojetoconelconocimiento.Orga-
nizarlos contenidosa 1610 una partedela labor necesaria para
ponerla infornuci6nadisposici6ndelni1\o,enel.sentidomencio-
nado.La otnparte deestalabor exigedirigirla atenci6nhaciaw'.
actividadadeen.sefianuyl:u relacionaenel aula.
CultiYarunarebci6nprodu<::tivaygratificmteconelconocimien-
totiene quevercondar Cilbtdaalsujeto enlaen5etlanza;a decir.con
.brirunespacio dedicadoa la expn::si6n deJos nifios,
.panescucharla'1 .egurle el hilo. Al .inicio deestecaptuloexpuse
unapostur:alabre elpapel debsproducciones.,winquietudesde
los nifios en eldesarroDodetJnareJad6ncorutructinconel conoci-
miento.
Maria.E.ugenia1hledo,en esten:ti!mo -rolumen.sostienequedar
lugaralrurgim.ientodelrojetoenlaensefianzatieneque'W'e1'conla
posturadel maestroantelas preguntasdeJos nilios.antesusres-
puestuinesperaduyabsurdas.,anterusintereses.comomuestras
patentadem produccinenel momentodelaenselianza.
PmsarmuyWcnladtuad6nmtcsdedaatJifkar tinarespuesblponea la
emdWu:aeatlD Jasar en d que propicia CODdk:iones pan que el n.if\o
hap algo coaJUI -tquhooc:ad.,",o-.bsurdu- a6n de producir
otn cosaque. ademJs,lepc:nnita rttOnOCtt.,apropiartedelos contenidos
de aprendinje.-
M.l."Ibkdo,-l.md\an:r:a:dela la mencin-,p.26deeste:'fOIurnm.
fiHA IolAHI!IU Dl: I'OULIt I!t.COHOC1NtENTO \.
J:!7
Lasobservadonesentomodelosvfncul03entreensefianza.,sub- '
j<:tividad. expresaduensucolaoor:aci6na estevolumen.ofrecen
pautas,valiosa!parapensarenbirelacionesenelsaJ6n decIa.5e1 y
lasactividadesdeeruefianza.Enlurelacionesenelauladestaca
el papel de la escucha, del reconocimiento a la particularidad
decadanfio y. por delrespetoa bsmaneras heterog-
neasdevincularseconJoscontenidos.Encuantoa bsactividades
deensefianza.elreconocimientodelasubjetividadenriqueceprin-
cipios metodol6gicosfundamentales en la educaci6n: vincularlos
contenidosdelaescuelaconlaYiday la experienciadelnmo,tomar
comopuntodepartidael delos nifi03. fincarla ensefian:z..a
en laactividaddelnio.Pnsarenla mculad6ndela educaci6n
conLa vidadelnitio,inerparandolasubjetividad.enriquecelape1"s-
educativaporquepermiteincluirla experienciadel nio,
entendindola noslocorno cognici6n. sino fundamentalmente
cornosuhistoria.lncorpor.a.rla experienci.adelnifioala educci6n.
desdeesta6ptica.permiteadoptarlossentimientosylasemociones
de103 nioscomolastonalidadesconlas queseimprimieronensu
vidasusexperiencias Esa experienciaseexpresaprivi-
legiadamenteenellenguaje,enbsproduccionesu objetivaciones
deJospequefios,demodoquesiqueremosqueLa enseanzatenga
unainfluencia importantesobre Jos nitlos,hayquefomentarelti-
podeactividadquepermitaexpresardediversasmanerassussig-
5610 deestamanera esposible promoveruna relacin
ae.ativa.,gratiflCUltedelrujetoconelconocimiento.
Las relacionesenelaulaacontecen.por lo general.enelcontex-
todelas ac:tiYidadesde enseftanza.mediantelas cualessetransmite
la inform.a06n contempladaen los programasdeestudio.Ahora
bien
r
relacionesen elaula., actmdadesdeenseftanz.anosonlo mis-
mo,aunqueenlacotidianidad del saJndeclases guardanunam-
cu1aci6nprofunda.
Plasmarlaintegr:ad6ndemnterddosetllCCUenOas dkUcticasper-
mitealmismo tiempounirlos aspectosformativosy Jos informativos
enlaensefianza.Darle unlugar al sujetoequivaleaarticularlas acti-
vidadesquepos.t"bilitanalos nifiosmcubr suexperienciaronelro-
nocimientoobtenidoenelaula.Adiferencia delmaestroqueslo
esperaqueJos aJumDOl denrespuestas puntuales.el.maestroqu.e
pongaenpr.ktialos aqur deta1tosdarial oporturu
dadesparaobjetivarruexperiencia.russaberes,suspreguntas;para
...tI --'1
-'l
t
....- 1 '.".. ,
-
-
- - -
- ...
'"
aruuACU7UR Hl.RN./mU UHA DI! F'OSU1'I.u'c:DHoaf.trvrro
- 'n8 " 1%9
rcwger w i.nclgenes que Jo, contenidM despiertan en as( como
para vincular los oontenido:s ron $U e:xperiencia, comO 10 describe Ma-
ria E.ugenia Toledo en el primer optulo de este volumen. Este modo
de objetinci6n del nifio abrf! paso a ro opacidad de produccin a
partir de SU! significados por medM tales como textM libres, narra-
ciones, orales. dibujos, dramatizaciones. planteamien-
to '1 de pr0bJem2.. Al reconocer la e:xperiencia de los ni-
t\O:S, se recuper.m ., autoriz2.n IUS lo cual puede dar paso a
JU J>O'1'bilidad de corutrucx:i6n de conocimiento. De este modo, es
. posible entablar url2 relacin con el conocimiento en la que lacapaci-
dad de producci6n delrujeto vaya a la punta, ., que, por lo mismo. se
presenten b.s situaciones propicia.s para que se reronozca capaz de
conmuirJo, Esto es lo que significa que el maestro brinde condicio-
pan que el nll\o construya su conocimiento.
Integracin de contenld()s
y prctica docente cotidiana
Una propuena de integracin de contenidos ., de Su resoluci6n di-
dktica podrla l:2chane de no ter mis que un manual o un recetario;
.in embargo, es necesario formularla para ofrecer respuestas apli-
ables en el aub. ante problem2S. pregunta! ., detn2ndas reiterada-
mente planteados J>OT m.aestro1 de primaria en servi?o a lo largo
de diez afios de trabajo con enM.
Url2 propuest2. de integnci6n de contenidos sustentada en los
principios que he deurroUado no slo es una herramienta para el
aula. aino tambibl un elemento que propicia la autonoma profesio-
nal del maestro ., que nutre tu f0nnaci6n, a partir de tu .prictica
docente cotidiana.
La constrUcci6n de temU integradores impele a un conocimien-
to profundo del prognma. objeto de trabajo de cada maestro. He ha-
blado de estudiar el programa a partir de preguntas reiteradamen-
te fonnuladas J>OT maestros en lerrido; con ello he querido decir
que no le trata de bci2r Url2l1Ctiridad hida desde la nada, sino a
p41I1:i:r de una inquietud acuciante en muchos docentes. 1hbajar
ron pregunt2J como tu pbnteadas nos Den a la reflexin., a la ne-
cesidad de fonnular otra pregunt2. crucial pan fundamentar la
para ensear? La respuest2. de esta pregunta, se-
:J
jJ
fi
gn la experiencia de cada maestr.. le permitid puntualiz2r w
intenciones formativas e informativas que debe trazar en su trabajo
de enseanza.
Las explicitaciones sobre su propio trabajo auxilian 'al maestro
en lo que se refiere: a orientar su labor de ensei\anza. porque de ese
modo puede someterw a la reflexi6n. Las e:xplicitaciones tanto
metodolgicas como respecto de la organizaci6n de los contenidos
pueden suscitar interlocuciones de Jos docentes con otros compa4
fieros de trabajo, con profesores de dedicadas a la actuali.z.a-
d6n, la superaoon profesional, fuentes informativas. etc:. En conclu-
si6n, sirven para potenciar la ref1exi6n de los maestros acerca de su
experiencia. Esta reflexin nutre el trayecto formativo cotidiano
que representa el desattollo del curnculum,' ., al mismo tiempo
puede fomentar el reconocimiento., la autorizaci6n de la experien4
da. los saberes, los conocimientos .,.las producciones del docente.
Deseamos apuntar al fomento de la autonomla profesional del maes-
tro de primaria.
Palabras finales
Este texto est dirigido a los maestros que albergan un int.er6 genui-
no por ofrecer a k>s n\os una educaoon de calidad -como muchos
de aqueUos con quienes he trabajado-. He querido destacar la im-
portancia del papel de los docentes en la organizaoon de los conte-
nidos ., en la realizaci6n de las actividades de ensefianza. Es posible
desan"OUar acciones a:nJJ efectin.s en el aula. yen la escuelaen gene-
ral. pae a Jos programas de estudios o6ciaJes, en cuya elaboracin no
participan Jos maestrol-queja continuamente formulada por
eUos-, ., pese al control oficia.t respecto al cumplimiento del progra-
ma. Con ese objeto se plantean las ide:;u en tomo a cmo ensayar
diferentes niveles de integraci6n de los contenidos. a.sI como las
concepciones que sustentan la propuesta. Sin embargo. abe sefta-
lar que si bien es cierto que la rd1exin did-'ctica del maestro -so-
bre la organizacin de los contenidos ., sobre las directrices meto-
Stenhome. RodweD,Agullar 'T Ezpckta..
"'..'. . ...... _JlJ';' l8l
,""'.
,.,..
.......
UNA MANlIU DI! 1'03UJItU CONOtCtM'I'J!:N
O'TLAU ACU1UJ't Ht.m"

u
doJ6gic:u- puede apoTur mucho IIb.ensefianza; corno se observa
elsiguiente oprtulo, laeJCUela no es la nica instituci6n que in-
fluye en b constituoon de Jos sujetos. Antes que Jos contenidos de
la de lahistoria familiar se encuentran yaim-
preros en la experiencia de Jos nit\os. Uegan al aula con esos conte-
nidos pues YiTencon el filtropara re1acionane con e1 resto
delmundo, induKfoslosconocimientos ., lasrelaciones esoolare5.
Bfbllografia
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--

6., La organizaci6n de los contenidos
143
Planteamientos disciplinares, mtodos globaliza-
dos y enfoque globallzador. DiferenteS formas de
m'ganizar los contenidos
En las actividades y las tareas que configuran las diren::ntes unida-
des de intervenci6n que definen la prctica en el aula, se trabajan con-
tenidos de aprendizaje distintos Y. habitualmente. ms de un contenido.
CU7ll1do nos fijamos en una unidad de intervenci6n ms amplia. las uni-
dades didcticas, observamos que nunca se reducen al trabajo de un
nico contenido. Generalmente. el nmero de contenidos que confi-
gllra estas unidades. La rorma de presentacin y la relacin que existe
entre ellos nunca es arbitraria: al cOAtrario, obedece a unos criterios
que hacen que la seleccin de los contenidos de cada unidad y el tipo
de relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de
otra. Esto supone que dichas unidades giren en tomo a temas, pregun-
la:;, apartados. lecciones. etc que articulan y relacionan los diferentes
contenidos de una manera detemtinada. Al mismo tiempo. las diferen-
tes unidades establecen unas relaciones entre ellas que justifican los
contenidos que las configuran. Las relaciones y la fonna de vincular
los diferentes contenidos de aprendizaje que confonnan las unidades
didcticas es lo que denominamos organi:acidn de contenidos.
Sabemos que los contenidos, a pesar de que a menudo se presenten
ell clase por separado. tienen ms potencialidad de uso y de compren-
sin cuanto ms relacionados entre sr. Muchos de los esfuerzos
del profesorado estn encaminados a ofrecer modelos interpretativos
que integren contenidos tericamente aislados o espcdficos para incn::-
mentar su valor formativo. Asr pues. el algoritmo suma, sin la com-
pn::nsi6n de lo que significa sumar y el conocimiento de clculo men-
tal, nunca posibilitar que los chicos y chicas sean competentes en la
resoluci6n de situaciones sencillas que impliquen sumar; el conoc-
mienflO de la toponimia de un pars. sin la Interpretacin de mapas,
nunca les permitir comprender problemas de c.arcter gc:ognlflCO. etc.
No obstante. Lcu4les son los criterios que se utilizan para organizar
contenidos en cada unidad dldktlca? motivos justifican una
seleccl6n y una distribucin de temas determinados?
Hasta ahora. al hablar de contenidos los hemos tratado de ronna di-
segdn rueran conceptuales, procedimentaJes o actitudinales,
una de las claslficaclones hoy por hoy menos rrecuentes en la en se-
Ranu. Tradicionalmente. los contenidos se han clasificado segdn un
criterio de pertenencia a una disciplina, asignatura O materia. General-
145
14 mente :!lO film agrupados segn fuenm de matemticas. qur-
mica. lengua. mtlsi<:a. etc. Por CQflsigulenle. lu unidades didcticas se
t'\!ln .,f lIeg(\n crilerioll determinados por las mnteriM o
diKipl La habitual de los plane!l de estudio. progra-
curricula. etc., yde 111.5 espociali:z:.aci01'lCl en la formacin del
profesorado. tambitn ha obedecido a estJ!. lgica. Las materias o disci-
plinas sel cccionadu. como suministradoras de aquello que hay que
aprender en la escuela. han dado lugar a unas asignaturas segn una
configuraci6n q\le coincide con la organizacin clsica del saber aca-
d.tmlcO. por motivos histricos, esta relaci6n con los saberes universi-
tJ!.rios taa heCho que hayan predominado 111.5 cienciu o saberes con mb
.1\05 de v igenci herederas, del trivium y el cuadrivium medievales.
PuestO' qu-<: la funci6n de la ensefianu consistfa en promover la obten-
ci6n de estos conocimientos. 111.5 disciplinas o escolares. y
en la forma de seleccionar, distribuir Yorgnniur los contenidos
de a.,,-cnd iuje, han tenido una dependencia clara de la lgica formal de
C8da una de ellas. Por elJo. las disciplinu, su estruCturaci6n interna en
difereotes temU o apartadOS (la matemtica en geometra. estadrslica,
cte.; III lengua en gramtica. etc.; la f1sica en esttica. dinmica.
cinemtic:.a. etc.) se han convertido en el sistema tradicional de organi-
ur los c011tenidos de aprendiuje en la ensel\anz.a.
. Pero estaorg
ll
niz.aci6n compartimentada de contenidos se$lin su de-
pendencia disciplinar no siempre se encuentra en la escuela de forma
pura. A lo largo del este siglo, y cada ve7. ms, podernos encontrar pro-
puests-S Y experiencias que rompen con esta organizacin porunidades
centrll
das
exclusivamente en una asignatura o disciplina. de manera
que aparecen unidades o temas que intentan establecer relaciones entre
contenidos de diversas materiu. Relaciones entre las matem'ticas Yla
f1sica. entre la historia del arte y la de la literatura, entre la lengua y las
ciencias sociales. entre la biologa y 111 qumica, etc. En una fase ms
avanzada de estos vnculos entre diferentes disciplinu. apan:c:en, bajo
las denominaciones de sincrnismo 1globalizodn, propuestas de or-
gani7..ll
ci6n
de contenidos que. aparentemente. prescinden de la com-
partlmentaein discipllnlU', desarrollando Incluso mtodos sumamente
elabonldos en que los criterios de organlz.acln de los contenidos no
estn condi<:ionados por su n.aturale7Jl disciplinar. Los "centros de inte-
rs". el trabajo por temU o tpicos. los "complejos rusos" o los "pro-
yectos". entre otros. son denominlKlos globalizadores. porque
su punto de partida no se desp;nde de la lgica de lu dlsciplinu. En
estOS sistemas, los contenidos de aprendlz.aje y su organb. .aci6n en uni
dadeS didcticas slo son relevantes en funcin de su capacidad pllra
comprender en una "realidad" que siempre se maninesta "global-
mente".

,t.
" ')
"",\
En este captulo, despubde efectuar una revisin terminolgica de
los conceptos que hacen referencia a las diferentes formas dI! relacio-
nar las disciplinas: multldisciplinariedad, interdisciplinariedad y trans-
dlsciplinariedad. comentaremos diversas metodolgicas
globalizodoras. analizando las razones que las Justifican, y para con-
cluir haremos una propuesta de lo que podemos denominar I!nfoque
globalizodor,
Cmo se pueden organizar los contenidos? Qu
referente puede utilizarse?
E:dsten dos planteamientos acercade 111.5 diversas rormas de organi
zar los contenidos que, a pesar de tener puntos de coincidencia. parten
de suposiciones)' referentes'diferentes. AsC, unlU fonnas de organiZJll'
los contenidos toman como punto de partida y referente bsico las dis-
ciplinas o materias; en este caso. los contenidos se pueden clasificar se-
gn su naturale7.a en multidisciplinares. interdisciplinares, pluridisci-
plinares, metadisciplin3.re$, etc. En estas propuestas. las disciplinas jus-
tiCican los mismos contenidos de aprendizaje y, por consiguiente.
nunca pierden su identidad como materia diferenciada. Las caracters-
ticas de cada una de lu modalidades organi7.ativas estn determinadas
por el tipo de relaciones que se estJ!.blecen y el ntlmero de disciplinas
que intervienen en estas relaciones, pero en ningtln caso la lgica in-
terna de cada una de las disciplinu deja de s.er el n:ferente bsico para
la seleccin y articulacin de los CQfltenidos de las diferentes unidades
de intervencin. De este modo, encontraremos organiz.aciones centra-
das en una sola diseiplina, forma tradicional de organiz.acin de los
contenidos, y otras que establecen relaciones entre dos o ms discipli-
nas.
Por otro lado est4 el modelo de organiz.aci6n de contenidos que nos
ofrecen los mitodos globalizados, los cuales nunca toman las discipli-
nas como punto de partida. En dichos lu unidades did:kticas
diffi:llm.:nte son elasirteables si tomamos como criterio el que corres-
pondan a una disciplina o materia detenninada. Loscontenidos de las
actividades de lu unidades didkticu saltan de una materia a otra sin
perder la continuidad: a una JK:tividad qle apan:ntemente es de mate-
mticu le sigue otra que diamos que es de naturales, y a continuacin
una que podrramos clasificar Indistintamente como de sociales o de
I plbtica. La diferenela blca entre los modelos organh:ativos discipli-
nares y los globalizados radiea en que en estos tlltimos las dis-
ciplinu comotales l'Iul'lca .101'1 lafilVllidod bica de la enseflanu. sino
que tienen la funcin de proporcionar los mt>dios o que
11'
.......
"
handefacilitarlacon5e<:ucl6!1 de objetivo!educativos.Enestas
propu elvalorde diferente3contenidosdisdplinllJ"Cllestcoo-
esU13
dicionado$iemprepor que sepretenden.Elpuntodemira
y el referenteorganiUtdorfundamental esel alumnoy susnecesidades
educativlJ.!!l. l.&., tienenunvalorsubsidiario,larelevanciade
loo deaprendi:r..aje est en funci'll de lapotencialidad for-
mativaY nO slode laImportancia
Si llevamosal extTCmola.!l diferef)cia.!l entreambos
diramOS quela distincinsedebea b. concepci6nquecada unotiene
del papeldelaensel'l!lJl.'l.ll. loqueCO'I'l'lporta que lasprioridadesnosean
IIlS r1listn .En elcasodelO! modelO! laprioridadbsica
e
J!.Of\ lJl!!l, matenllSy 5U aprendi:r..aje. mientnl3 que globnliza-
doo sittlan enel centrode atencinal alumnoy susnecesidadeseduca-
tivaS generales.Tambltnesevidentequeentreunell.tremo Y el otro
existennumefOU! Unaeducacincentradaenel nlumno
nunCa eS una contnlp0e3tao excluyente,sinosumatoria. Una
educacincentradaell.c1usivamenteenlalgicadisciplinarpuedeno
contemplarlasoecesidade'llformatiVa.!l generalesdel alumno.peroen
el CMO contrario.unaeducaci'll centradaen elalumnonopuede pres-
cindirde laensel\anz.adeloscontenidos
El diferentegradodeimportanciaqueseotorgaal factordisciplinar
en las actividadesdidctica.!l implieaquea menudoseadifTcil est1lble-
cerunaHneadivisoriaentrelasorganiz.acio0C5decontenidosenelcon-
JeJllto de globali:r:adosYaqullasquecomportanreladonesen-
tre muchasdisciplinas.Sinembargo.convienetenerencuentaquee5-
tamos hablandode perspectivas diferentes de aproxim
a
ci6n al pro-
blemadelaorganiz.aci'lldecontenidos. En losrmtodooglobalizados.
laaproximaci'llal hechoeducativose realizadesde laperspectivade
cmoaprendenlos alumnos y.subsidiariamente.del papel que hande
deSempeHarlasdlsciplina.!lenIU form!I:Ci'll. Enlosplanteamientosin
terdisciplinares.elpuntodemira1OfI1a.!l disciplinasYlamaneraenque
losalumnospueden aprenderlasmejor.Talcomodedamosanterior-
mente.se tratadeperspectivas totalmente diferentesperoestrecha-
mente vinculadas.yaque ni enun casoseprescindede lasdisciplinas
nienel otrosehaceca.womisodel alumno.
lAt5 dl!Klpllnll5comoorganludorasde contenidos.
Dlrerentesgndosderdacln
A lolargodelosanos.laciencia,ensuempel'ioporcomprenderla
realidad.hafragment.doelsaberhastadiversificarelconocimientoen
unamultiplicidaddedisciplinas.c.daunade lascuales.ensuespecia
IIz.acin. hacreadouncuerpodiferenciadodeterminadoporuncampo
ra
uobjetomaterialdereferencia(porejemplo.el espaciopar"111 geog -
. 147
losanimalespara1.%OOt08r...lasrocaspa1lIlageologla.etc.,};un
campod'estudiopropioU objetorormaldeladisciplina(porejemplo,
lasformasenelespaciopara lagoometrfa.elcomportamientoparala
y losmpasparalaeartografla,etc.);unasmeto-
dologlaspropiasparal. observaci'llo lainvestigaci'll(porejemplo,la
experimentacinenla eltrabajodecampoen la sociologla),
unosinstrumentosdeanlisis(poor ejemplo.laestadlsticay lassimula-
ciones);unasaplicacionesprcticasy unahistoriadiferenciada.
Laorganiz.aci'll deloscontenidosenlaescuelahadadolugaradi-
versas formasderelaciny colaboradnentrelas diferentesdiscipli-
nasquese han consideradomateriasdeestudio.Segtlnelgradoy las
caractersticasdedichasrelaciones.diversosautores(Bolsot,Piaget.
Hechausen,Scuratiy Damiano)handefinidovarias formasdeclasifi-
caci6nsinqueexistaun acuernogeneralsobre loscriterios utilizados,
yaqueenalgunoscasoshantCflidoencuentalasnecesidadese..scolllJ"e!l
y enotrosslohan prestadoatencin a losaspectos epistemol6gicos.
Si hacemosunasrntesisintegradoray al mismotiempoesquem-
tica.desdeunaperspectivaeducativapodemosestablecertres grados
de relacionesdisciplinares:multidisciplinarl'tdad.
dad y
La eslaorganizaci'lldecontenidosmstra-
dicional. Loscontenidosescolaresse presentanpo1' matenasindepen-
dientes lasunasdelasotras.Elconjuntode materiaso asignaturasse
proponesimultneamentesinqueaparezcanexplrcitamentelasrelacio-
nesquepuedenexistirentreellas.Setratadeuna formadeorganiza-
ci6n sumativa. Estaconcepcines laadoptadaenelBachilleratoac-
tual.
La esla interaccinentredoso misdiscipli-
nas.qU,e puedeirdesdelasimplecomunicaci6nde ideashastalainte-
graci6nredprocadelosconceptosfundamentales ydela teorladelco-
nocimiento.la metodologray losdatosdelainvestigacin. Estas inte
racclonespuedenimplicartransferenciasdeleyesdeunadisciplinaa
otr,a. e Inclusoenalgunoscasosdanlugara unnuevocuerpodiscipli-
naf,comoporejemplolabioqumicao lapsicolingUCstica. Podemos
encontrarestaconcepci6nenlac::onfiguracindelasreasdeCiencias
Socialesy CienciasExperimentalesenSecundariaObligatoriay del
readeConocimientodelMedioenPrimaria.
La eselgradombimoderel!I:Ciones entre
lasdisciplinas.porloquesuponeuna integr-aci'll global dentrode un
sistematolalizador.Estesistemafacilitaunaunidad interprellltiva.,:on
elobjetivodeconstituirunl!cienciaqueell.pliquelarealidadsinparce-
ladones. En la actualidad,constituyemundeseoqueunarealidad.
149
ti!
-'llIiIiI
L-
....l--
- )
Encien"" mllncraseriaelobjetivode la Fil()3()rra. Eneslllconcepci6n.y
B
la..'> podrlamo
s
lIituarelpapelde lasJ"'CM
en 111 Ed..xacifl Infantil.enlacual unaaproximacifl globaldecarnc-
ter determina un/lj relllCione
s
decontenidosconpre-
lemionc:!!lintegradOf1l..',
podetrt<nl.pn::ciar.estuclasificacionespartendelasdiscipli-
nas. y diferenciasentre provienendel gradoyeltipoderela-
cionesq ve seestablecen.locualpuededulugara formRS deorganiUlI
con' segdn el criterio.quecorrespondanauna soladisci-
plina -er'el casodel.multidlsciplinnrlcdad- o a do!! o -enelcaro
dela inerdiscipllnarieda<!-.
Mto-cJOS globaHzados
.Si efectuamosuna lecturadelO!! IDttodosglobaliudossin abando-
m,rlaper5pedivadisciplinar.podrlamO!! considerarqueorganizan los
contenidosdefonnatr1IJ1sdisdplinar. Seguramentesetratadeuna afir-
macin atrevida.yaque ningunode estos pretendetransfor-
marSe en unadisciplina tolalizadora.Superspectivase centraexclusi-
vamenteen elalumnoYensusnecesidadeseducativas. Asfpues.estas
necesidadeseducativassern las queobligarna uliti7..lr
disciplinaresy noala inversa.
Si echamOS otrovislazosuperficial a la manera de organizarlos
contenidosen los globalizadO!!. podremosobservarque10$
contenidosque!le trab1ljan procedendediferentesdisciplinas.a pesar
dequeel nexoquehayentree\lRS nosigueninguna lgicadisciplinar.
LoscrilerioSestnJcturadoresde IlIs actividadesYarticuladoresdelo!!
contendosde procedendelu ajenasa lasdis-
ciplina.'queseutiliun.como porejemplola necesidadderealizarun
proyc:;CIO. ladehacerunaInvestigaciooo ladetrataroconoceruntema
deintersprximo.l.realidaddel alumno.
HisloncamentelO!! globalz.adosnacencuandoel alumno
se convierte enel protagonista principal de la ense\anza: es decir.
cuandose produceundesplazamientodel hiloconductorde laeduca-
cindehumateriasodisciplinascomoarticuladorasde laensel\anzaal
ne
alumnOy.porlot.nto.a SU!! capacidades. intereses'1 motivacio !!.
Estecl'lmbioenel puntodemiracomportala relativizacin del valor
edue.s delasasignaturasenrelacifl su caplICidad paracontribuir
tivo
al desarrollodeloschicosYchicas. El movimientoa\ quemere!iero
coincideconlaapari<:i6n.aprincipiosdeestesiglo.deunanuevainter-
pretacinde10:'1 mecanbmO!! atravtsdeloscuales las personasadqui-
elconocimiento.Primero.conel introdu-
cidoporClaparMey. posteriormente.Decrolyconel trminoglob8-
lismo. postulaqueelconocimientoseadquiereporpercepcionesque
inicialmentesiempreson demaneraque.elobjetivodelaedu-
cacinesfacilitarel pasode visiones ygeneralmentesu-
perficialesa unacomprensinmsprofundade la realidada travsdel
anlisis.Estaconcepcinfundamentalrr.ente psicolgicadela percep-
cinhumanay delanecesidaddesuscitarelintersdelosalumnoses
el primerdesencadenantedelosmitodos Peroa estas
necesidades.centradasenunprincipioencriteriospsicol6gicos.seles
imn a/'ladiendootrasbajoargumentoslIociolgicoso epistemol6gicos
asociadosalafinalidadltimadelaenseftanz.aya lanecesidaddeofre-
cermodelosquepermitaninterpretarlarealidadensutotalidad.
Cuadro I
CENTROS IPROYECTOSllNVESTlGAoNI PROYECTOS
DEIN'T'ERS DELMEDIO DeTRABAJO
Situacin Situacin PUNTO
real

real Preguntaso DE
Proyttto. cuestiones El.bo....dn Tem PARTIDA
re.aliur dosCl" conocer INTENCIN
FASES - lCi6n IntencIn Mocivacin - EIecdOOdel
- A.9JCiacin Preparacin - Pregunta.' lema
espacio Ejecucin Suposicioneso - Pl.nirlCaCin
tiempo EvaluackSa hlpCesis - Bllroqucd.de
tccnologf. - Medida.sdein- inforrn.acin
cau,.lldad formacin - Tratamiento
- Expn:3ln - Rra:lgidadedaIoI delainror-
- SeJect:i6n'1 cl. macin
,Ificacin -0esaTr0I1o
Conclusiones delfnd;ce
Expresin'1 co- - EvaluackSa
mIInlctcin - Nl.Ie'vlIS pen-
pec:1lvu
diversos quepuedenconsiderarseglobalizadores:
los centrosdeintemdeDeeroly,e'sisremadecomplejosdela escuela
detrabajosovitica,'oscomplejosdentemdeFreinet.elsistemade
proyectosde Kilpatrlck.la Investigacindelmediodel MCE.elcurr
culumexperimtntaldeTaba,el portpico!!, los.proyecto!de
'-
'\
"
trabajo.ctc. P"<1'1' rnz()'ll(:3 hbl6rlcuYpor !fU vigencia actualnoscentra-
reffiQS en cu""t.rode103 cltad<n
_ L<n! un JOS Inurb de Decroly,elcual,pMtiendodeunncleo
r
temtica motivadorparael alumnoy siguiendoel proceso deoh-
I!(;rvaci6'l.asociacinYexpresin.integra reas delco-
nocimic;lI"1to.
_El mlto-eJo deKllpatrlck.. que bbicarnenteconsiste
en la e!EIIboracin'1 produccindealgn objetoo montaje(una
mquinfIL.un audiovisual.unternrio.unhuertoescallll", unperi6-
dico.etC.).
_ La inveStll{ocln ddmt:dlo delMCE(MovlmentodeCoopera-
:tione e.c:IucatlvadeItalia),que intentJI que 105 chicosy chicas
construyanel conocimientoa travsdela secuencia.del mtodo
cientfiCo(problema.hip6tc.sis, validacin).
_1-05prOyt:cros dI! erabajo globalt:s. en 103 cuales,conel fin deco-
nocer untemasetienequeelaborllrun d03iercomoresultadode
unainvestigacinperlIOOal oen equip<l.
Todos 10 re<;ogld03 enelCuadro I partende una situa-
5
cin"rea''': conocerun tema, n::aJizar un proyecto, resolver unos inte-
rrogantes o elaborarun dosier.La diferencia fundamentalentreellos
rndicn en la intencindel trabajoan::JIliuryenla!! 11 seguir.
Dadoque estosmtodosnoslodan respuestaal problemadela or-
ganiz.aci6n deloscontenid03,harem una descripcindecada unode
ellos prestandoatencina todos103 aspect03queIncluyeny a lasrazo-
nes queofro<:en SU5 autOl'eS parajustificarl 03. En elapartadosiguiente
mx:ederernosa analizarlcndesela penpectiva concretadela or-
ganiz.acifl decontenidO'!!.
LoscentrOSdelnterbde[)ecroly
DiversoS educadoreshan mtod03quepartendeuna si-
tuaci6no tema quepuedesermotivador.peroOvideDecroly(/871-
1932),enSU escuela"L'Ermltage"Yconel lema"parala vidame-
dianteJa vida",aplicaun ba$adoenlacomprobacindelhecho
de que-aJIlS personaslesinteresa sobretodosatisfacerlas propiasne-
Esta! implkanlnunconocimientodel
y de las fonnasdereJIOCjonlll"enl. El medioestadconstituido
pordiversOSe1ement03:el ola nina y la familia, la escuela,laso-
ciedad, los animales,luplantas, latierraconsuselementosYlos as-
1.r'OS. Parasatisfacerdichasnecesidades natunles.el programaescolar
debe'r6 ensenar.cmosesatisfacenhoy endra, enelparsenel quese
vive yenlosdemsparses(geograna);cOmo husatisficieron
antepasados (historia);qu no:t ayudaa satisfacerlasenel mundoanj-
151.
mal (cienciM qu6repercusionestienensobre/a organiza-
cinsocial. Paracadacentrode seseguintres etapas:obur-
vacinpersonalydirectaa tDv6$delasCiencias:asociacineneles-
paci
tl
y eneJ tiempo; y I!xprl!sl6n medianteJa lengua,eldibujo, el
cuerpo.
A'partirdeest03principios.es1e haidoevolucionandoy se
haamplj;doel tipodecentrosde Hoyendfa.coneste
sedefineeltrabajodeconocimientosobreuntemaqueesatractivoy
queimplicael usodediferentesrecursosdisciplinaresenelproceso
quellevaa conocerlo.
Sl!cul!ncia dI! I!nsdlanzaJaprl!ndizaJI!
Oburvacin:Sedefinecomoelconjuntodeactividadesquetiene
porfinalidad ponera losalumnosencon!aCtodirectoconlascosas,los
seres,loshechos ylos acontecimientos.Esteobj<:tivo sealcanz.a me-
diantela realizacindeejercici03decomparacin,clculo,experimen-
tacin.ell:presi6noralyescrita,dibujo,etc.
Asociacin:A delosejerciciosdeasociacin,loschicos y
chicas relacionan loquehanob5ervadoconatTa!! ideas o realidades no
!:usceptiblesdecontactoy ob5ervaci6n directa. Eselcasode l;uactivi-
dadesdeasociacinenelespacioyeltiempo,n:laeionadascon/3.'1 reas
degeograHaehistoria; las&,wciaciones tccnol6gicasydeadaptacin a
lasnecesidadesdela sociedady las&''IOCiaeione!O decausa-efecto.
E:rprl!sin: Una vezadquiridoslO!! datossensibleo mediantelaoh-
'servaci6n y la medida.yunavezestablecidaslascomparacionesentre
diversos objetosasociad03enel y el tiempo, e/ conocimienro
oe verifica ysecorrigeconlaell:presin. Laell:presin puede!:er: con-
creta,cuandoutilizalostrabajosmanuales.elmodelaje.eldibujo.la
msica,etc.;oabstracta,cuandotraduceelpensamientocon ayuda de
srmbolO3 yseidentificacone/lenguaje.lossignosma-
temticosomusicale.s,etc.
Justificacl6n
I)Qcroly utilizadiferentesargumentol baud03ensuell:periencia
comohombreeminentementepragmiticoysensiblea los problemas
delasociedad:
- El nlftoeselpuntodepartidadel rMtodo.PaI1irdeuna bio-
psicol6gica y de la observaci6n sistemtica compana darse
cuenta de que las diferenciu individuales son muy notables,
tantorespectoa luaptitude.scomoaltiempode maduracin.y
queelorigendeestasdiversidadesesttanloenelpropioindivi-
duocomoenelambiente."Elninonoes loque queremosque
sea,sinoloquepuede ser",
-" ,.,...---
-- -,
.. \

- El re3peto alapenonalldaddel alumno.wLa educacintieneque
!Il:r p8J'll la vidaymediantelavida.Lare3pUe!ltA a lainmovilidad
quecondenaaunaescuelapasiva laensd'lanzaactivaqueper-
mitequeelalumnoactecomoel inventoro el artista,esdecir,
realiumdotentativas-haciendoprueb.uycometiendoCf'fOfe$-."
- La pallUlCIIef:cazdetodoaprendizajeel! el interis.Peronocual-
quierintms.sinoel profundo.nacidodelas necesidadesprima-
ria, yque esmanifestacindelos InstintO!..
- Lavidacomoeducadora.LaerlOlCladelmedioesdecisiva.Elh<rlx'I
det1:ncf'encucntlIbsadqulsiclOl'lellquehahechoel njl\<>antesdeira
laescuelallevaaDecroIyapcmm"quelamayoadeaprendizajes
hacencspontAneamente.porcontadocond medioinmediato.
- chicMy luchicusonsereslIociales. Asfpues.laescuela
debeconcebirsedemaneraquepotencielaaparicin yeldesa-
rrollodelastendenciassocialeslatentes enla persona.Hayque
inten:armostrarenvivolas formns elc:rnentales dela vidasocial
y pr'Cfiearl3.5.introduciendoenclasecargosyresponsabilidades.
- La IIctividadmentalestpresidida.en muchos aspectos.por la
funcin globalizadorayestinnuidaporlutendenciasprepon-
derantesenelsujeto. Deaqufse desprenden losdiversos signifi-
cadosqueadquieren los objetos, los&eontecimientos,etc" para
cada individuoyencadamomentodesuvida.
Elmtodode deKllpatrlck
Au'nque laestructuracinydifusindel mtododeproyectosfueron
obrode Kilpatrick,DeweyrealiT.6 13.5 primeraspruebasen 1896,en la
escuelaexperimentaldel.UniversidaddeCicago.Setratadeun'sis-
temabtlsadoenel funcionalismoyquerecibeinnuenciasdelevolucio-
de SlanlcyHall,delastcorCa! conducti!tasdeThomdikesobre
elaprendizajey.evidentemente,dehusocialistudeDewey.
Deweydecidiromperconel Intelectualismoqueimperabaen la
ensel\anzay sepropusoIncorp<>rar a laeducacin laexperiencia del
alumno. sus interesespersonalesy los impulSO'S hacia la accin.Suvi-
subnlya las diferencluindividuales. I.s.ptitudessocialesde los
alumnosenel ambienteescolaryIU deseode participarenel plantea-
mientoy ladireccindelpropio.prendizaje.CorH;ede Unagranimpor-
tancia al trabajo,a lainlci.tivaIndividual,al hechodeaprenderha-
ciendoyalaformacindemocrticL
Kllpatrick fue el realizadorprcticoy divulgadordeluIdeasdesu
maestro Dewey.Suspropuestupcdaggic.usonlas m'scaracterlsti-
CMdel pnlgmatismoamericanoydelaedUC*:indemocrtiCLPara
el objetivode la educacin en perleccionllrla vidaen todos
SU! sinotrasfinalidlldes tTan$Cellentes. Lafinalidaddelaes-
(:ueladebeserensel\arapensary allCtuardem.ancrainteligentey libre.
153
Porello,los programastienenqueserabiertos.c:rfticos y nodogmti-
cos,basadosen laexperienciasocialyenlavidaindividual.Kilpatrlck
entiendeel comounaadapt.ac:indelaep.cuelaa unaciviliza-
cinquecambiaconstantemente.
El puntode partidadel deproyectosesel interisy eles-
fuerzo. Elmaestrotendrqueaprovecharlasenerg(uindividuales, na-
turalmentedispers8.'S,canalizarlase integrarlashaciaunobjetivocon-
creto.Seimpartirunabuenaenseftanzacuandoloschicosy laschicas
puedanmoversedeacuerdo Consusintencionesy aglutinen sus es-
f;Jerzosy deseoshaciaobjetivosclaramentedefinidossegnunosidea-
lesy valores.
ParaKilpatrickelproyectoesuna"actividadpreviamentedetenni-
nada", la intencinpredominante,de lacualesuna finalidad real que
orienta los procedimientosy lesconfiereuna motivacin", "unaCIO
problemtico,llevadocompletamenteasuambientenatural".
El de proyectosdesignalaactividad y coordi-
nadadeungrupodealumnosquesededicanmetdicamentealaejecu-
ci6ndeuntrabajoglobnli:z.adoyescogidolibrementeporellosmismos.
Deestemodo.tienenla posibilidaddeelaborarunproyectoencomn
y de ejecutarlo, protagonistasentodoel procesoy estimu-
l.lndolainiciativaresponsabledecadaunoenelsenodelgrupo.

El proyectocomprende fases:
Intencin: Enestaprimerafase,loschicosychicas,coordinadosy
dirigidosporel maestro,debatensobrelosdiferenles proyectospro-
puestos,escgenelobjetoo montajequequieren realizary la manera
de organizarse (grupo-<:Iase. grupos reducidos. individualmente),
Precisany clarifican18.'S cara<:terlsticasgeneralesde loquequieren ha-
cer,as(cornolosobjetivosquepretendenalcanzar.
Lasegundafaseconsisteendisei'larelobjetoo mon-
hlje. EA elmomentodedefinirconfa m,himaprecisinelproyectoque
lequiere reali:z.ar. Paracomplementaresta fase serequerir'la planifi-
caciny programacindelosdiferentesmediosqueseutilizarn. los
materialesy lasinrormacionesindispensablespara la realizaciny los
pasosyeltiempoprevistos.
Una vezdiseftadoelproyecto,los mediosy elproceso
" seguir.seIniciareltl"lbajosegdnelplanestablecido. Las y
estrategiasdeludiferentes 4reasdeaprendi:z.aje(escribir,contar, me-
dir,dibujar.montar.etc.)seutilizarnenfuncindeIns necesid:KIesde
elnboracindel proyecto.
....---,
,---
r

L__
""

Evaluacin: Una vez acabadoel objeto o montaje.serel mo-
mento de comprobarladiCJloCia yla validel:del productorealizado. Al
tiempo analizarelproce.roseguidoy la participaci6ndelos
chic05 ychiClL".
Jturificacin
En lasfllZ.OOes queM: esgrimenpara trabajara partirdel
deproyectossonlassiguiente!:
_Pusibilillllaactividadcolectivaconunpropsitorealydentrode
un ambientenatural.Porlotanto.elproyectodebeincluiractivi-
dadesencomn.enequipoy el trabajoencomunidad.Pretende
fomentarelesprritudeiniciativaalmismotiempoquelacolabo-
racinenun proyectocolectivo.
_Vinculalasactividllde3 a la vida real.intentandoque
parezcan al ml:imo. Seda Impo11Allcia a los impuls05delasac-
ciones. de las intenciones.propsit05o finalidadesdelaacci6n.
Enelproye<:to intervienetodotipodeactividadesmanuales.inte-
lectuales.esttic:.&-'.sociales.etc.
_Conviertealtrabajoescolarenalgoautnticamenteeducativo.ya
que lo elaboran los propi05 alumno!. Potencia lacapacidadde
iniciativadel alumooyel respetoa la personalidadde lo!'! chicos
y Permite la adecuacindel trabajoa los nivelesdedesa-
rrollo individual.
_Favorece la concepcinde la realidadcomohechoproblemtico
que hayquerewlvery responde al principiodeintegraci6n yde
totalidad.locualda lugarlilaen:os.e"nnl.Jl globlllizada.esdecir,no
existenasignatura., aisladas, sinoquelos proyectos incluyen Io-
doslosaspect05del aprendiz.aje: lectura,escritura,clculo,ex
presinplstica.etc.
ElmHododela Invl":'ltlgaclndelmedio
pedagogosse preguntanporqu la in
v
estigaci6n nopuede
sertambinunbuenrnttododeaprendiz.nje,yaquee,la forma uliliz.ada
parallegaral Freinetesquienestructura,apartirde 1924,
su tronapedaggicaenelprinciptodel"tJltonnement"ybasalastcni-
cas didcticasenel tanteo e",perimentaiquerealiz.n constantementeel
niflo. Heredero de esta tradicin. el Movimento de Cooperazione
Educativa (MCE)de Italiaintentaorganiury5istematiz.arel tanteoe",
perimental.a.s! comoclarificarlos fundamentos psiCOped21g6gicosdela
investigacindel nUlo comoprocesonaturaldeaprendizaje.e intenta
convertirlaescuelaenunaInstituci6nen laqU(l el alumnoponga todo
!ubagajeculturalal alcancedelosdemtl parallegar,entl'C todos.aco-
nocerel mundocientfficamentc. Se partedela ideadequeloschicos y
155'
chicassabeny aportana laescuelaunagrancantidaddeoonocimientos
aprendidosdeformanatural,a desupropiotanteoe:ltperimentaL
El niHosiempree:ltperimentarcuandos"encuentreanteun problema
quetengaquesolucionar,yelrnttododela investigacinimpondr.1su
soluci6nmediantela utilizai6ndelosconocimientosanteri<>re:tdeuna
formanueva.creativa"(P,Tont.iccl.J 979),
Parael MCE,investigarenlaescuelasignificaescoger.ordenar,re-
lacionarloselementosdescubiertosyanalizarproblemasprecedentes.
Lainvestigaci6nserelProcesonaturaldeaprendizajeenlamedidaen
queestrelacionadocon.elambienteo del nifio; un ambiente
queleesfamiliarydelcualtieneunaexperienciainmediata..
Deestecontactoconelmedio,desuinter&,surgirla motivacin
porelestudiodelosmdltiplesproblemasqueseplanteanenla reali-
dad. Resolverdichosproblemascomportmelplanteamientodehip-
tesisdetrabajoquedeber.1n serverificadascondatose informaciones
previamenterecopilados.Todoestopermitirsolucionartotal o par-
cialmenteel problemaquehabrasurgidoy puedeserelpuntodepar-
tidadel planteamientodenuevascuestiones.Peroelconocimientoob-
tenidoeslosuficientementeimportanteparaque lasconclusionesse
comuniquena los otros,dentroy fuera delaescuela.utiliundodiver-
sosmedio,decomunicaci6n (murales.montajes,peridicos.dosiers,
reportajes.etc.). En 1970,esteprocesodesistematizaci6ndiolugara
unadefinicindelametodologlade"lnve!tigaci6ndel Medio"enuna
seriedepnsoso fases.

Motivacin: Enc,'tta faseinicial sepretendecolocara loschicosy
chica5antesituacionespr6dmasa sue",periencavital,que les provo.
queny les incentiven,a findede5pertarsu y susmotivaciones
porlascuestionesquedichasituacinplantea. El debate en lacla5e
permitirdefinirlosaspectosdeltemamotivodeestudio.
Explicitacin las o Eneldebate habrn
aparpcidoopinionesdiversasy,sobretodo,numerosaspreguntasy pro-
blemasquesetendrnqueresolver. Mediantegruposreducidoso co-
lectivamente-segtlnlaedaddelosalumnos- seconcretarnycl:uific:a-
rnlaspreguntaso losproblemasobjetodeinvcstigaci6n.
Intuitivos O hip6lt!sis: Paramuchasdelaspreguntas
planteadas.loschicosychicasyatienensuposicioneso respuestas mlls
O menosintuitivascomoresultadodeInformacionesoexperienciasan-
teriores.Pero generalmente se trata de un conocimiento confuso.
cuandonoerrneo.Enestarascscpretendeque.al mismotiempoque
anorensusconcepcionesprevias,losalumnospuedanpreverlas for-
mas,mediosolnstrumentosquetienenqueutiliUU'.
'""
...
Elrccin drl Urna: Se pllrte de la Ideadeque10'5 chicQS ychic8.3
MDcn que hnn detrabajarl!.Qbre algunacosaY tambinquedeben ha-
cerlode unamaneradeterminada.
Como resultadodeexperiencias de1I1gn hechodeac-
tualidlld'Jdeun&C01'ltecimiento.seproponendiferentestemtUparatra-
bajar. El grupo.juntamenteconel maestro.decideculserel temadel
nuevoproyecto.
Planificacin drl Urna: Del!pus de la eleccindel
tema.carla chicoychica.o colectivamente.realizanunapropuestade
rndicede IQS diferentes apartadQS deldo!!ie-r. Asimismo.seestablecen
ftCeTCa dela di5tribIJcin deltiempo y la.,tan:'.a3 areali-
VH pll11l la delainformacinque tienequedar a
del (ndice.
A continuacin.el o la profesoraespecificIDlosobjetivoo
deaprendi7Jije y selc:a::i01'lI'l111lO!! c01'ltenidQS quetiene intencindetra-
bajar.
dI!: informDcir: Lapuestaencomndelas diferentes
propuestAS de ndiceconfiguran!. el guindetrabajo. Una vezescogi-
dns las formas y IO'S medios m!apropiadO!! y accesiblespararecoger
la informacin. loschicosychicas.distriblJidO'S en pequeosgrupos o
Individualmente.buscarnlO!! dato!!
TraramitnlO dt la informacin: Estaes unade18.3 partes sig-
nificativas del mtodo.ya queenesta fase el alumnotienequepoder
seleccionarY reconocerloqUt". esesencialde loqueesanecdtico;dis-
tinguirentrehiptesis.teoras.opiniones YpuntO'S devista; I\dquirirlas
habit:dades para trabajarC01'l mediO!! y recursosdiferentes;clasificary
oroc,'l3f la informacin: llegaraconclusi01'les yestablecerprocesosde
descontel{tuali2.llcin para podergeneraliur.y. finalmente. plantear
nuevas pregunt!L5.
Dtsarrollo los apartados (ndia: A partirde la
informacinrecogidayseleccionada.se elaboranlO!! contenidosde los
diferentescapitulO!!quec01'lfigunmellndice.
Elaboracin dd dOlia s(nttJis: En esta fase se concretaloque
para alurnn03e:l el productodelproyectoYque ha conducidoy
tificadotodoel trabajoanleTQf.
Se realiz.a la slntesi.de lO!! aspectostratados y de 105 que quedan
a futuna.'! IIproximacioncspor partede toda la clase y decada
IIlumnQ.
Evaluacin: AcOf1tlnuacioo,seevalatodoel procesoados nive-
uno de (ndole interna.quereallucadachicoychicayenel cu1\1
sobreloquehahechoyloquehaaprendido:yotrodeIndole
e,;!emll.enel cual.C01'l ayudadel oprofesora.los alumnostie-
nen que profundizarenel proces.ode de5C01'lIe,;tuali7.J1ci6n. aplicandoa
. . d'" I . ,. ' b ._.. - I ,. b 159-
Situaciones IJerentes a JnJormacJ ntnI aJ- Y ascon<: USJones o te-
nidas.estableciendorelacionesycomparacionesquepennitanlagene-
raliz.aciny laconceplUaliz.acin
puspt:ctivas: Finalmente.seabrennuevasperspectivasde
continuidad paraelsiguienteproyecto,a fin dequesemantengaun
mayorgradodeinterrelaciny significadoenel procesodeaprendi-
zaje.
Justificacin
Estaforma deintervencinsehajustificadomediantediversos ar-
gumentos.Comopodremosapreciar.lamayoadeellosestAn relacio-
nadoscon la importanciaqueseconcede alaprendera aprendery a la
implicacindel alumnoensuaprendizaje. En resumen,estamanerade
intervenir:
- Permiterealizarun recorridoa tnlv6$deIQS contenidosdeapren-
dizajedefinidosporlaesquelaa partirdel dilogoqueseesta-
bleceentrelosobjetivosexplicitadO!! porlosalumnO!! y la media-
cine intervencindel maestro.queasegurasucorrectas.ecuen-
ciacin.
- Fomentacontextosde trabajoen los que los alumnos pueden,a
partirde un planteamientoinicial(relacionadoconsusconoci-
miento!'; previos). bu!';car informncin.seleccionarla,compren-
derlay relacionarla a travsdediferentessituaciones paracon-
vertirlaenconocimiento. .
- Aportaunsentidodelaglobaliz.acinsegnelcual la." relaciones
entrelas fuentesdeinformaciny los procedimientos paracom-
prenderlay utiliz.arlatienenqueestablecerlaselalumnadoy noel
profesorado.comosucedeenlosenfoquesinterdisciplinares.
- Prioriza una perspectiva procedimental enel procesodeense-
nanzay aprendiz.aje. Elc!nrasisen la relacinentreensenanz.a y
aprendizajeessobre tododecarcterprocedimental y gira en
tornoal tratamientodela informacin.porlotanto potenciael
aprendizaje de estrategias y procedimie,!'tos instrumentales y
cognitivosporencimadeloscontenidos'"conceptuales.
- Fomentaunelevadonivelde implicaci6ndel grupo--clase.en la
medida en que todosest'naprendiendoy compartiendoloque
aprenden. Enestesentido.el docenteo elequipodeenseftantes
nosonJos nicosresponSllblesdelaactividadquesellevaacnba
enelaula.
- Contribuyeatenerencuentalasdirerentesposibilidadese Intere
sesdel alumnadoenel aula,a fin dequenadiepermanezcades-
conectadoy dequecadaunoencuentre un lugarpara participar
enel aprendizaje.
J
;)
O
la evaluacindel
aprendizaje
Escamilla. Amparo y Eva Llanos. "Principios de evaluacin
que se desprenden de la normativa" y "Coc:-<istcncia de
los diferentes tipos de evaluacin"'. en 1.0 !!Volt/oc.'i(in del
apri:ndizaic y dt! la cnsc'lanza <tn d (l/tlo.
Edclvives(Aula Refonna. 15). 1995. pp,
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Amparo Escamilla
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Eva Llanos ,
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LA EVALUACIN -.:
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DEL APRENDIZAJE
y DE LA ENSEANZA
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ENELAUIA

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----------------- ----
1.3.Principiosde la evaluncinquesedesprendendela
normativa
L.!l tomadecontactocon las directricesque regulanel procesoevaluador
en la Educacin Primariadebe ir seguida de un trabajo de anlisis ysn-
teSis que: nos permita asimilar los principios que en dichas normas sub-
yacen. As. podemos destacarque en las disposiciones legales recogidas
en el punto anterior se contempla, de manaa apUcita. que la evalua-
ei6n debe poseer un carcterglobal. continuo y formativo. De manera
irT1plci . las referencias a estos principios incluyen otros no menos
ta
como su carctersistemticoYflexible. Pasamos aabor-
dDr, msafondo, cada unodeestosaspectos.
EW{lIocin continuayfonnaliva
61 planteamientode la evaluacindebeserel de un instrumentoal serv-
eio del proceso de ensenanza Yaprendizaje que contemple la situacin
de partida, c:I caminoque: se recorre yla reflexin,en momentosconcrc-
toS. acerca del valor de los resultados que se van consiguiendo. Ha de
integrarsee:n el quehacerdiariodel aula ydel centroeducativoYse con-
vierte,as.en puntode referenciapara la adopcin de medidasde refuer-
1,0educativoode: adaptacincurricular.parael aprendizajede losalum
nos y para la correccin y mejoradel procesoeducativo. Debe.pues. ser
considerada un elemento inseparable del procesoeducativo. medianted
cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca
del proceso de enseanza ydel proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por elloes por lo que la evaluacinadquiere,asf. WI cardctafOml(lti,'o.
orielltadorYreguladordelprocesoeducativo. al proporcionaruno infor-
macinconstanteque permite mejorartanto los procesoscomolos resul
ladosde la intervencineducativa.
E\'{/llIacinglobal
Se refiere ala necesidad de contemplarel conjunto de capnc:idade!\ esta-
blecidasen la etapa ylos criteriosde evaluoci6n de lllli diferenteli lrcll!O.
El carcterglobal de la evaluacinse extiende. asimismo. ala necesiJ::d
de abarcarla totalidad de los aspectO!; vinculados al fenmeno educati-
) vo: losprocesosde enscan7J! yde aprendizaje.
..
''''.{ Iffl'I_
'" }
'.
...
"'1/
: I ! ' :;, t
I 1
Evaluacincriterial
, }Il " ,",' ';; ".,..".;#
Se relacionaconel hechodeque las prcticasevaluadoras deben llevarse
acaboteniendoen cuentalos objetivoseducativosy Jos criteriosde eva-
luacin establecidos e'n el cunculo. Estos objetivos y criterios. adecua-
dos alas caracterfsticas propiasdel alumnado y al contexto sociocultural
del centro.sernel puntodereferenciapermanente'de la evaluacin.
" ) ,'",
<..:.
Tal '1 como hemos apuntado. la normativa sobre evaluacin contiene
J-'<
unosprincipiosimpUcitosquese relacionan con el hechode que la eva
luacin ha deposeer,tambin. uncarctersistemticoyflexible:
""q 0"
""0 " , '}
..,
Evaluacinsistemtica

" '1' l'
La complejidad de un procesomarcado por un carcterglobal. continuo
y formativo conduce. de manera ineludible. a la toma de conciencia de
:,;,. i ' :. #'
.,
que este procesodebe configurarse de acuerdocon un plan previamente
.-;.:t trazadoque deber ser llevadoacabode manera organizada. Esta siste-
maticidad debe incluir. asimismo. la apenuray recePlividada loscam-
biosqe las circunstanciaspropiasdel desarrollode la accin educ::ldora
pued::ln plantear. , .i,1 , ...... j )

{)",},(.,}
. (
. ;'
.!1 t
#' : 1.;,' ( : }:"t"' "
Evalu(lcinflexible
(,,'t'" r.
l."'!' Este principio. de gran tl1lscendencia y valor. nos conduce. dentro del f
r.'"'',;. "'\ respeto a los principios anteriores y al marco normativo que establece
.. o .,,', unos niveles de homogeneidad imprescindibles en todo sistemaeducatj-
l' (.',;',.. P. e. r.rrr-IVO. Ysiempreen funcin de Jos objetivos trazados. de las caractersticas
.' 'dela situacin escolar. de los alumnos'1 del criteriodel equipodocente
yde cada profesor, a la posibilidad de utilizar en el proceso ev:::luador
", ',,,I A, diversidad de tcnicas '1 diferentes instrumentos para registrar los datos
(T':" obtenidos.
1.4.Coexistenciadelosdiferentestiposdeevaluacin
1" ; .'(>1 A.
El hechode que la normativa oficial sobreevaluacin haya destacadoal-
guno!; principio!; orientadoresdel proceso. ha generadoun estadode con-
ypCllmico entomoala posiblecontradicci6noexclulii6ndeotros
(1''''''''.' tiposde evaluacin. Ad.pal1l algunos.el establecimientode un principio
!,L 1'\ !
deevaluacincontinua un tipodeevaluacinsumativa.Tambin
'. (t','
, 1 ;":'
./J,'
,.,nnt:f.iB
se puede pensar que la evaluacin criterial supone dejar a un lado la eva-
luacin normativa. Nuestrn perspectiva es diferente. Consideramos que el
subrayar como principio rtttor de la evaluacin su carcter continuo. glo-
bal. formativo y criterial no se contrapone. en modo alguno. al hecho de
que puedan considerarse otras funciones alternativas de evaluacin que
contribuyan formalmente a la consecucin del propsito que anima las la-
reas: obtener la informacin ms objetiva posible que permita contribuir
a la mejora de la accin educadora.
. Para fundamentar esta posicin consideramos necesario sistematizar. di-
ferenciar y relacionar los distintos tipos y alternativas de la evaluacin.
Ello facilitar una visin ms clara de todos los problemas a los que he-
moS hecho alusin. Comenzamos haciendo uso del marco que establece
Maria Antonia Casanova (1993. p. 41) Y despus continuaremos las ta-
reas de diferenciacin y relacin a las que hemos hecho referencia.
Tipos de evaluacin
Por la finalidad Formativa
Sumativa
Por la attnsin Global
Parcial
Por los agtntts
tl-aluadort.'S
Interna Autocvaluaci6n
Heteroevaluaci6n
Coevaluaci6n
Externa
por d momtnto dt
aplicacin
Inicial
Procesual
Final
Por crittrio
o tJtdndard dt
comparacin
Normativa
entenal
Los tipos de evaluacl6n Rg'n su nnnlldad
Eva/l/acin formativa y ('va/uacin JllllwliV(l
......t. Por fonnativa se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular.
O
orientar y corregir el proceso educativo. al proporcionar una informa-
j,J
",..
cin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los resul-
tados de la intervencin educativa. Se considera la ms frecuente en la
evaluacin de procesos, aunque pueda, tambin. llevarse a cabo en la
evaluacin de productos. siempre que el anlisis de resultados que deri-
ve de esta ltima se efecte con la intencin de extraer conclusiones sig-
nificativas que puedan redundar en la mejora de los procesos educativos
futuros.
La evaluacin sumativa se aplica no slo a procesos, sino tambin a pro-
ductos terminados. y no prelende mejorar el objeto de la evaluacin,
sino determinar valfa.
As( pues, la evaluaci6n fOl1l)ativa intenta ayudar al desarrollo del alum-
no sobre la base que aportan (tanto a l mismo como al profesor) las in-
formaciones sobre la evolucin del rendimiento, obtenidas de: .
( - Las observaciones en clase.
, - El anlisis de trabajos del alumno.
- Las pruebas de diverso ipo.
- Las entrevistas. etc.
La evalu<lcin en ocasiones. un para la consecucin
de los propsitos de la evaluaci6n formativa (complementa la informa-
cin en determinados momentos) y. tambin. un resultado de las estimo-
ciones necesario para acciones que el sistema socioeducativo requiere en
) I delerminados momentos (certificaci6n y seleccin, por ejemplo). Lo que.
\, sin duda. resulla una paradoja es que el discurso de la evaluaci6n gire
constantemente en torno a la evaluaci6n fonnativa y que la prctica gene- i I
ralizado muestre que, en realidad" a se le otorga un lugar marginal. .
Los tipos de evaluacin segn su n1ensl6n
Evaluacin global y parcial
La evaluacin global se orienta a abarcar las distintas dimensiones del
desarrollo personol del alumno. el conju_ntq..Qe
en el programa, los criterios de evaluaci6n de las di.fercntes reas yel se-
guimiento laolo de los procesos de aprendizaje del alumno como de los
de ense:mza.
"
L, evalu;cin parcial pretende el estudio de determinados
o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un a:.pecto conCR.0 de la
personalidad. de un elemento del cUfTfculo en particular. etc,).
Naturalmente. el hecho de que. en un momento determinado. la atencin
centre en un factor especffico de la evolucin del alumno o del pro-
gr<lma. no quiere decir que deba pcrderse la atencin sobre el conjunto.
M uy al contrario. un bien orientado anlisis de los factores contribuye a
una sfntesis significativa. '- -- .-----.,
Los tipos de evaluacin segn los distintos agentes evaluadores
Evaluacin interna y evaluacin externa
La evaluacin interna es llevada a cabo por los propios integrantes del
proceso de enseilanza-aprendi 7,.aje. de un programa, de un centro. etc. En
su realizacin presenta diversa,< alternativas:
Aufoevaluacin. Coinciden los papeles del evaluador y del evaluado
en la misma per5Qna (el profesor evala su propio programa. el alum-
no su evolucin, su inters. cte.).
--- FleferoevaluacilI. Una persona o un grupo enjuicia el trabajo de otro
u otros (el profesor evala al alumno, el alumno al profesor. los pa-
dres al profesor. un profesor a otro, etc.).
- Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente e intercambi:m su papel alternativamente (alumnos y
profesores, grupos de alumnos entre s, padres y profesores, profeso-
res miembros del mismo equipo. etc.). Asimismo. se produce una co-
evaluacin cuando. por ejemplo. el alumno y el profesor, conjunta-
mente. evalan el aprendizaje del alumno.
En la evaluacin agentes no participantes de forma directa en el
proceso. programa o centro evalan su funcionamiento (Inspeccin. me
dios de comunicacin. agentes sociales. etc.).
. Como ocurriera en los casos anteriores. las dos formas pueden _::;mple-
mentar su aportacin en algunos momentos, Naturalmente. los implica'
dos de forma directa en el programa poseen la informacin mJ directa y:
...a.
continua. No obstante. una perspectiva desde otro ngulo puede apor1ar l'
::>
rique7.A1 y objetividad a las v;loraciones. .'
J

Los tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacl6n
Evaluacin inicial. procesual y final
La evaluacin inicial se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la
recogida de la situaci6n de partida (conocimientos. ac.
tudes. intereses y -ESinip-resandible Pata determinar los obje-
tivos que se pretende conseguir de manera realista y seleccionar los restan-
tes elementos curriculares de acuerdo con ellos. Tambin resulta necesaria
para valorar. al final del proceso, si los resultados son. o no. satisfactorios.
La evaluacin procesual supone la valoracin, gracias a la recogida conti-
nua y del funcionamiento. del progreso del
objeto que se va a evaJuar a lo.largo de un periodo previamente fijado.
Esta evaluacin procesual es imprescindible dentro del marco de una
concepcin form-tiva de la evaJuacin porque permite tomar decisiones
adecuadas ala del proceso en funcin de la informacin recogida.
La evaluacin final se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al
fin:.dizar para lograr unos aprendizajes especfficos.
Url progrnma. etc . o para la consecucin de unos objetivos.
En todo proceso distinguimos siempre momentos concretos. La evalua-
cin de procesos no se contrapone. en forma alguna. a la de momentos.
siempre que esta ltima se oriente y supedite a la primera.
Los tipos de evaluacin segn el cnteno de comparaci6n
Evolupc6n en/ufol y ('1'oluoci6n normativa
aquella en la que el criterio o d!;"c9.mpa-
raci6n es el centro. elC. (depende
del objetod-evaluaci6n). Si nos referimos a la evaluacin de un alum-
no. estudiaremos (considerando sus propias capacidades. intereses. co-
nocimientos previos, el tiempo y el esfuerzo invertidos) con
relacin a unos objelivos didcticos que se han elaborado concretando
los del Proyecto curricular. Estos criterios no se trozan en funcin del
rendimiento del conjunto de la clase o de otros compaeros,
En la evaluacin normativa)el referente de comparacin es el
neral de un grupo detenninado (q'ue viene a la referencia nor-
mativa sue"ie' onsi;'tir en un promedio).
.
,.. J I I ~
,11
'-
..

.i.
'11 .11 ..la..
,....."
)
Aunquela evaluacin del ulumnoen el uula de Educacin Primaria deba
hacerse con referencia a unos criterios establecidos y no por compara-
cincon los resultados de sus compaeros. no cabe duda dequeeljuicio
cvaluador scr ms contrast::ldo gracia!' ; 1::1 informacin que apor1a la
evaluacin nonnatva. A veces puede tener valor conocerel proceso de
un alumnoen relacin con su grupode edad. .' .. ---'- -
.lo
}
..

--
..::.JCl "..1 l. ;; d':_.I.L -=.r::L Jr:
del aprendizaje
en la educacin
prnnarIa
JoanDean
Temas de educacin
-
Paids
Dcan. Joan. "Observacin", "Archivos y registros" y "Tipos de
registroo'. en La nr{anizocin del aprendizaje en la
educacin primario. Barcelona. Paids (Temas de
educacin. 34), 1993. pp. 240-242 v 24-25I .
.'
~
'::>
~
obstrtJan
La nCCC$ari:a v:llorar los progn:::sos de los nios en el Currcu-
lum N::cion:al depende, como siempre ha dependido, de la cap;1Cidad de obse!Vl-
rin del maestro. Los mat.'Stros siempre han evalu:ado a sus alumnos observ:lndo
lo que h :adan, hablando con ellos y hacindoles pregunus. t.. validez de los jui.
cios estl.blecidos de esta forma depende de la P;r;) lIcv:lr :1 cabo la oh-
y 1:1$ preguntas, y de la experiencia que puede ;portar el mlC'stro :1 1:1
i ntcrpre ucin de h situ:acin.
En cierto s<:ntido .todas las formas de cv:llu;cin son unl mooalitbJ de obser
vacin. Los tests y e:dmcnes, los registros y lst;s, son plr;) h;1ccr
,.-.
r:.vafuaclUII " ... IVI.
ms sistem;ticas las obse!Vlciones y por tanto mis exactas. Pcro slo se puede
cv:lluar lo <:vidente. Un nio puede s:.tber mis de lo que demuestra en una situa-
cin de prueba. Hay que pn:gunt:use continuamente si el resultado del nio es
representativo de lo que s:.tbe o si la muestra de trabljo o de conducu que se
est; considerando es tpica. y tambin si el n:::sultado sed el mismo en oda OClSin.
Lo mismo se puede afirm;r de la evaluacin genelal de la cla.sc:. Uno de los
motivos por los que la obse!Vlci6n del maestro puede ser a veces mis c::ucta que.'
un test es que el maestro ayuda :tI nio:t demostrar qu s:.tbe y qu puede hacer
en cada situacin. u muestra de resultados del nio sen mis v.lida y n:f1ejad
mejor su potencial.
L1 obse!Vlcin en el sentido tiene la ventaja de que se pueden tener
en cuenta muchos rasgos n:conocidos como importantes, pero difciles de eva
luar al mismo tiempo. Por ejemplo, al escuch:ar cmo lee un nio se pueden ad
vertir las palabras que es cpu d.e n:conocer, la capacidad de unirlas en frases.,
su comprensin de lo que lee y los errores que comete as como su posible im-
port:ancia. Sera difcil encontrar un test v.lido que pudiese hacer todo esto a la
vez... y si bien uno puede equivocarse en sus juicios, tambin esd en posicin
de revis:.tr sus resultados y comprobarlos en el futuro.
Una desventaja de este tipo de evaluacin es que slo se ver.i lo que permiu
la propia experiencia y marco de refen:ncia. Se pueden pa.s.:tr por aIto cosas que
advertira alguien con m:s experiencia por no haberlas encontrado nuna antes.
Por ejemplo, si al or leer ;1 un nio no se tiene aperiencia en considerar los
tipos de errores que puede esur cometiendo, probablemente se pa.s::ar:n por alto
muchos de: los indicios que ofn:ce.
Quiz.. lo importante de dotaar aqur se:l que la habilidad de la obse!Vlcin
es una de las m:s importantes para un maestro, y hay que intent:ar mejorarla con-
tinuamente. Una forma de mejorar las habilidades de obse!Vlcin es considerar
a los nios y su trabajo con otros maestl"O$ que, debido a que son otras personas,
los considerad n de forma difen:nte a uno y ampliann $U perspectiva. Esto resul-
ta cspecialmente importante al principio de la arn:ra profesional, si bien la apeo
riencia puede hacer que un maestro sa. menos sensible si se convierte en una
espie de h5bito. Este tipo de evaluacin puede empleu'SC con todos los :tSpectos
del trabajo en la escuela.
Hay que advcrtir umbin que l:t observ.lcin no se ha de confin:ar a Jo que'
uno puede ver. Tambin implia la comprobacin mediante pregunt:tS y la dis-
cusin de cmo ven los nios 1:tS cosas. u observacin cs tambin la forma prin-
cipal de n'aluar los progresos de los nios en :Uns m:s nebuloS:.tS tales como el
dC$lrrollo personal. L:a evaluacin de est:tS re-u aig.: tanta n::nexin y atenein
como la del trab;jo ac:admico. Los maestros suelen reticentes a h:acer juicios
formales sobn:: aspectos mis person:alcs del desarrollo de un nio. pero
mente lo hacen siempre. Si bien es n:aturallener duda.s sobre cmo t'\':Iluu aspcc-
tos tales como l:a cap:acid:ad de n::lacionarse con los dern;s, dcbe recordarse que
el se produce t:anto si se evala como si no. y que los
- - - -
I
....... -.

..
_11 organizacin dol aprendlza)o on la oducocln primaria
tn:l'5 influyen en l; serl; mejor consider.lrlo meticulo5:lmcnte. pensanJoen bs
lH:ccsid:ldcs y problcm;s de c;d:l nio. en lug:lr de de:lrlo al aur. Nose puede
cvitn l:l CVJlu;cin ; blSC de no coment;r!os o discutirlos.
Mcdi;ntc J; obs.crv;cinse puedeCVJlu;:r form;l o inform;:lmcnte. En el pro-
ceso del tr.lb;io cotidilno 5<: pbntr.:;:nn ;algunos puntos que conviene ;dvertir.
Un niopuede d;lr unl rr:spuest2 que deje claro que h; entendido algo impor-
t;flle. o que h;t sidoC'Ilp;tZ de ;v;n7..lrenuntemadetermin;do. En otr.lS
nes puede p=rlo conmrio,y un nirioqueparec; h;bcrentendido;algo puede
dcmostnrque noes ;s. Puede que h;y; pruebas sobrecruo piensan los nios,
blS;d;s ensus errores.H;bdsitu;cionesenlasques.c descubr.lquese h;: subesti
m;:do (ovicevc:rs;) b c;p;cid;d de un niopan.el trab:ljoquese le h;: prescrito,
y sen importante recordar esto de C:l.r.l ;al prximo. Tambin puede h:lber inci
Jmtescrtieos en el ;uJ;. de losque se aprend:l :d':0 sobre b form:l en que re.'c,
rion:! unnioconcreto;nte un:l situlcin.o se deseubr.t que la propi;O'bJnil'.;t.
rin o pbnific;cin no es tan buen; como sc cre;.
Noes Lcil encontr.lr tiempo p;ar.l ;dvertir estos hechos, pero proporcionan
un;1 inform;cin muyv;li05:l. Se puedereserv;r un tiempo; 1;1 hor.l del almuer
7. y :11 fin;1 del db P;r.l ;not;r COS:lS de: este tipo. Tambin puede: h;ber otras
uportunid:ldes dUr.lnte b clase p:lr.l escribir un;! not:l. import:lnte que
not;1s se coloquen en sitios que sc vinculen ; bsque se toman cu;ndo se com,
prueb;a el ;prendiu;ede un nioconcreto. Dedic:lr un; p:ginl ; bs notlsOC;1
sion;les dec:lda nioes muy til, y se pueden coJoc;lr junto :l las dcmh
otros progresos.
L; observ;cin tambinse IlCVJ :a (:lbo mjs form;lmente p:lr.l comproblr:lS-
pectosespecificosdel ;prcndiuje. Puedemtarsede: observ:lcin grupalr ndivi
dUll. En ese C:lSO hly que decidir por:adebnt:ado qu se busc:l CX:lctlmentr.. Il
form; enquese comprob;tr; ysi se v; ;a observ;rsimplemente o :t convcl'S:lrcon
el nio.Tlmbinh:abdquedecidirsi sev; ; :aprovech2rI:l oportunid:ldpar.l:am-
pli:lr su penS.Jmiento o simplemente se mt:a de observ;r. H:ay que dejar e/;m
cmose v; ; rcgistr.lr Jo que se observe. Entonces hly que decidir mcdi;ntel:
observ:lci6n si el nioen cucsti6n hlc;pt;do el tr.lb;jo o si hayque: obScrv;rlo
mls :tn.
Puedequenosloseest el lPrendiu;e1't':l1 quese h;a producido
en rel:!cinl I:IS DCc!;r.lcionesdeLogro,sinot;mbin lac:lp:lcid:ld de
;e de Jos ni01. CUlndose consider.l un grupo puede observ;rse si complrten
las tue:lS, qu tipode discusin tiene lug;r, 1:1 implic;ci6n de los miembros del
grupo, Il ;p;ricin de en el grupo, el tiempo dedic;do :l b l:lrc:l, l'tC
....
:>
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-

Ln Ofganlzncl6n del aprondlwlo on In oduC8clOn primario
Archivos y registrm
El m;ntenimiento de m::hivos h; sido siempre un:t p;rte import:.m\e del tr.!
b;jo del m;cstro, pero el Currculum Nacion21 pl:antea nUCv.lS Al te
ner en cuent2 el registro de 105 2VJnCCS de C2da nio en el Currie:ulum Naeion:!l.
sera Heil olv(br la nccesidad de a !:libO pl;w y de: ln:hivos que: infor
men ele la forma de 2bordar el tr;b:.ajo y de los rcsultldos obtenidos por los nios.
Finalidad tk los rrgCr()1
H..y muchos motivos p:.1n lICV2r;J da un :.1n:hivo del de n:gistr.lr los
en e! Currfculum Nacional. Un motivo impon:'lOte p:.1n e1Jo es b conti-
nuid:ad. Si e! ele enfermo o dejl 1:.1 t'SCuel:l :1 miud del curso. todo lo
que s.cP; de sus niElos se perder.. y se necesit:ln registros ;decu:ldos pan que ;J.
guien mh pued:.1 continu2r el tnbljo por donde S<: dej.
Los registros pueden :.1yudu a adecu;r el tnbajo a los nios, y ; que elJos su
peren Jos problrm:.1s de ;pn:ndiu;e. Algo que un nio h;cc unl vez r' .rde no
parecer muy impon;nte, pero si p;s.;l Y:lri:.1s veccs puede proporcionu indicios
import:.1ntcs robre I; nltunleu de J; di(icu!t;d. Esto poede p:ls:lr inldve:rtido si
no se lICV2n II dll Jo, registros ;,decu;dos. Scr:.1 dirkilllCV2r este tipo de
pan Cld2 nio en C2d:.1 pero sc puede hacer slo P;r; los que tienen pro-
blemas.
Los d:ltos impon:mto del entorno de! nio. lnot.;dos dunnte un perooo de
tiempo, pueden contribuir a comprender sus dificult:ldcs y fJcilit:lr \:1 .1yU(!; que
se le preste. Por ejemplo, un nio que ha c:.1mbi;do de e:scud; e:n V2ri:u ocasioneS
puede inseguro y neccsitu de ayuda pan cubrir determinad:ls c2rcnci;s
de su :lprendiuje. A un nio con un hermano disminuido puede resulurle difi
cil comprender I; :Itencin atnordinari:.1 que ste nec('Sita de sus p:ldres. b in
formacin de este tipo n muy til, y puede que el o su superior tcof,:!
que pedir ;I p;dre o la madre si le importa que se rn el archivo parJ que:
t:vaIUBt,;fV'II 1
los dems maestros sc;n conscientes de las dificuludcs que el nio pued.a. tener.
Es muy conveniente tener registros de referencia compilados con I; eol:aboncin .
de los p:!dn::s.
Tambin hay que 1Iev.tr rcgistnY.! que mucnren lo que funcion y lo que no
funcion con los individuos y el grupo. Esto sgnifiC2 registrlI qu se h; intenu-
do y si h2 funcion:ldo. Esu informacin es import:.mte p:u-l el propio desarrollo
del m;estro :u como p:u-a el de los nios.
U list2 de person;s que necesiun cv.tluacin informatiV2 que se proporcion; .
en A framcworkfor che primary currculum (NCc, 1989a) no incluye;1 m;estro
sibuiente. :.1unque dest2c:! el V2lor de los resistros pan la Los regis-
tros umbin senn de v:.1lor p:.1n el de estudios y posiblemente p;n el cooroi-
n;dor que depend; del m;('Stro en cu;nto :.1 la inform:.lcin sobre los nios y
ti xito e! prognm; pl2nific:.ldo. Tambin cs posible que se tenga que aportar
inform;cin ; otros servicios, c;:omo los scrvicios psicolgicos o s.;Init;,rios de b
eseuel;.
En Assming Natiotl41 Currculum (SEAC, 1990<:) se afirma lo siguiente
respecto a los registros de los progn::sos de los nios. Debu;n:
- ser fciles de cumplimenur pan no C4lUs.;lr demasiad:.ls interferencias en las :.1C-
tivid:vles y 1:.1 pnctic:.1 de b cl:ase;
- toda 1:.1 inform:acin apropiad:.1 p:u-l que puecb.n determinar rure'Cumente
bs decisiones sobre 1:.1 :.1(cin futun
- resultar signific:ltivos :.1 las dem.u person:u que teng:.1n acceso :.1 ellos;
- ser :lccesibles :.1 Jos :.1lumnos p:u-l poder fomentar su comprensin del proceso
de enseanu.
Qu se ha dt rrgutrari'
ud:! t'SCuel:.1 debera lIcv.tr al da archivos a I:.ugo pino que :.1 po n ase n infor-
peninente sobre el entorno de c:.1d:.1 nio, yel m;estro tendr:.1 que ser
de: recurrir :.1 esos resistros para dt'SCubrir lo que quien s.;Iber sobre los ni
os. H:.1y q'Je inform2fSC de las disap;cidadcs y ddectos. ('Speci;lmenu Clnndo
no son muy obvios. Hay que ser consciente de qu nios h:.1n de 1Iev.tr g:.1r:u.
qu nios no oyen bien, son d:.1lt6nicos, etc. T:.1mbin by que uber qu nios
ti('nen defectos ufe:s como patolog:u del conron, ;urna o epilepsi:l, que pueden
afect;r; lo que se h:.1ce en b cscuela, o qu nios h:.1n f;Jt:ldo mucho :.1 c1:ue por
algun; enrerme:d:ld. Tambin se necesita b informacin de rcfercnci:.1 sobre la (;.
mili:.1 dc:l nio que se meneion:.1b:.1 antes.
PU;1 empeur donde se qued e! m;cstro anterior hay que s.1ber los hechos del
tnba;o realiudo ;qud :.1o. El Currculum N:.1cionaJ facilit:.1 csto en cieno semi
do; pesu de que exige mucho de los m:.1estros en cu::tnto a los rc:;istros. Deber:.1
ser. posible reviS:lr los prosrcsos de un nio ; todo lo Ill);o de su t'SColarid.ld.
I
--Il cxg8nlz.aclo d9f aprondlzaje en la ooucacln primaria
Los registrm c:s.coI2rt:S han de contener s610 lo quese podrbdescribl como
rrgutrot n:lnJanta. Las not:ucotidi;n:udel m;estro puedenconsistiren comen-
mi01sobre los niosySU5 rcsuludosen ;Igunos tr:lb:ajos, s610 p:ar2 uso del pro-
pio m:2C'itfO. Est;u not:u sedn 1:1. b=de los registros fin:lles.
Nombre Cun.o ...................................................
Los alumnos deberln ser op:>.ces de: Fech:>. y nol:>.S

.--,---
1
P:>.rticipu como h;bhntcs y oyt::ntes en :>.ctivi

d:>.dcs grup;la, incluyendo el juego im:agin:>.tivo
._-
-

Escuch:l.r :au:numcntc y roponder ; historias y
-
p<Xm:u
J
.- - .-
---- --.-
-l!
Ropondcr :u::k:a.ud:l.mcntc :>. instrucciones
simples d:adu por d m2olro
--
Reconocer que 1.:1 letn imp=1ICV2 implkilo
un signifiodo, en los libros y otros ejemplos de
b vida cotidi:>.nl

Ji
Empcr..u a n:-cono<:cr 11$ p;hbras o letns en
-
j
contextos conocidos
-1
Mostnr signos de intrrt:s por 11 lectun
j
. --
_.
H1bllren trminos simples sobre el contenido
de 11$ historias o informaciones de lib'ros de
no.ficcin
f----- f-----.-'--1
ff'
las im&gt'nes., srmbolos o letras o
aisladas para comuniarsignifiCldo
1
Mostr:ar una comprensi6n de b diferencia entre
y leer y entre nmeros y letras
_....
.
Slber hact"T letras en mpuesu asonidos
j
y nombm de didl1-' letras
I
-l! --
__'-0
j Emplear letras o grupos de dl:u p;>n

repn:sent:u p:lllbras completu o partcs
0-

Emp<":ur 2 form2r con cierto control
i!}!'-
::>i -d
sobre IU formo. um2i1o y
FiguT /J.l Registro de ingls, nivel I
....""''Ut ...
Evalua )acin
Fechas y notas
T:unbin sednnece1.2rios los registrm individu:alc-s de C:.Id:l. nio. Resulu til
h2cerlosen un 2n:hiv.adorde ho;:u intcl'Clmbi::ables, con un:l. ho;::a por nio. As
se puede:a2dir m:atcri21 yp2.S2r ad:a :a un registrode :amplitud temo
pornl cU2ndosellena. El registro incluirun::a lisude comprob::acin pan
c:lda niocon las Decl3r2cione:s de Logro del Currculum N2cion:l.J. dispuesus
de form:a que se pued:an m:lJ'C2r los tems :2 medid:.t que se 3lc:mun. U lisu de
I:a figura 13.1 sugiert un:.t form:a de h:acerlo. .
.....
:::>
.D

lliffIII
,
I ln {)l nIXondlznje on In ooucncln primorla
Es muy conveniente h;tbbr con c:;cU nio sobre sus progresos gener2lcs, espe-
cialment con Jos m;tyora y si se dislxme de tiempo. En esta et:'lp:l el nio t:lm-
bin puede ;tihdir comentmos.
lipos de registro
El registro es uru acUvichd que consume tiempo, y por lo tanto rault:l im-
porunte encontn..r form:u de registro que puedan compleurse Hcilmente. los
registros se pueden cI:uifiar de J;t siguiente form;t:
NolAS de ., li.sw de romprobdcin
Pueden ser nous de cos:u inten::s2ntes que suceden, tom;tdas da :a d;t ;t medio
d; que se producen. Es:te tipo de observuin puede h;tcerse de (orm;t ms siste-
si se obsclY.l ;t unos cuantos nios de cerCl od; sem;n;t y se rcgistnn
hs obsetY.lciones con ckulJe. Es unl buen;t forml de lOOrthr b obs.clY.lcin oc-
ces:aril p= C'V::Ilu:u los progn:ws del nio hlCi:a 12$ Oecllncionc."S de Logro. w
noUs de este tipo. UC'Vldu dunnte un periodo de tiempo. pueden proporcion;tr
:u;un2$ ide2S sobre el <ks:u-rollo dd nio. u figur: 13.2 sugierc un;t (orm;t de
registro que permitir5 tomar nou brc-vemente de 1:1$ observ.aciones Cld:'l vez que
se comprueb;t el avmce de un nio. Estopuede ser mejor que emple;tr un rotul;t
dor o tachu un:a seccin. pues proporciona in(orm;tcin sobre h2$t;t dnde h;t
lIeg;tdo el nio en 12$ Decl=ciones de logro. u ho;;t de continu;acin sigue este
registro y. si es neccs:uio, puede cortarse p= que 12$ metal continen visibles,
f;tciliundo CU;ttro CU':I.S p;tn comprobxiones y notal. Esto slo ser5
si se tnt;t de nios con necesichdes especi;tles.
,
Rrropilacin informaci.n tspmfJCA Jolm el trabajo y la rondurta tk rada nio ..
Un m;tcstro puede hacer obserndonc:s respecto a un;a lisu de rderenci;t de
met:u cspecfias. Esu.s tnc't:u pueden consistir en 12$ Oec!:'lnciones de Lngro o
en cos:u uJC"S como el dcsurollo de la independenci;t en el estudio o l;t clP;tcid;td
de rnblj;tr con otros.. Resulta til identificar un;a serie de rtems y busc;tr COS;tS
diferentes Cld;t sem21U, crd;t mes o cad2 perodo. Esto lo puede h;lcer un m:lC"Stro
indiviJu:d, un grupo de c1ues o b cscuel.l en su conjunlO.
Rcc:opiLuin d( CTTQ1'tt wmctiJC1 por un individuo
Los errnm de lectur.l, cscritun y dlculo ;tportan ;tJ m;tC"Stro impom.ntc:s in-
\--l
--lo
:::>
EvaluaciOfl ) .dlorac6n
dicios sobre el pens:amiento del nio_ Esto se h;tce ClcU ve2 mis C'Vidente si 'se
recogen en lisudos dUr.U1te un cierto perrodo. Los nios pueden cobbon..r h;t
cindoJo eUos.
\

Cassany. Daniel. ".Es preciso corregir todos los Ic:-:tos de cad:l
alumno?", en Reparar la e.fcrilllrCl. Did(clica de! la
correcclim de lo escrito. Barcclon:l. Gm (Biblioteca de
Aula. 108). 199R. pp. 44-54.
'--4
-
"-
---
,
preguntassobrelacorreccin
d e loescrito
[ ...]
Esprecisocorregirtodoslostextosdecada
alumno?
rn:lcstrosn()3quejam()3amenudodequecorregirtodos1t:X\ 103
... "lmllO'.ell deudntao m.$ indivdut:X\,csinvabk.si noimpu,ihlc.porfalta
d(: ticmpo. prclCilldicndodecomenurt:X\ indiKutiblessobreelaburrimiell
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flue
proVfxala l:uca. Noob!.unte. muypocosdocente,que.. ceptendt:jar,in
curreccin una plrte' de la produccin C'Kriu de' la da.!!C. I.k alguna m;nera, la
inrneTl'ld rnlyori:.t qllecualquierredaccindd.. Iumrwrequiereun"
(orrt"<cin p<:rwnal ydirecudelprok!>Or.
('...urnoSoC' entienden.pues,e31.:1.\<l03illrmacione3?C6mo comhinanlasdm
dentro del aula? Sosp<:(ho que la tnste respuesu es que .. lumno' acah;m
C'y-rihicndo,010 loque' losprok50respodemoscorrc;:ir;!ISoC' .. , quelosahllnmn!lo('
,dAplllla1;1'limitacionesdetiempudeldvcenteenlug.. rdelamar'SoC' aexri!>;rtodo
luquequief.An.
En re'alicbd, la cunln es an mis complic..da, 1... mayori" tic m"e'strOs
deKOnOCem $ d nme'rode lr".Ab;.jos o ('jC'rcciu'S he'chos('11 qlle
O
l"3uriadispue'SIOart'aliurcada;Iumnu.Comoac,)$tumbramosK"rn050trm
lenqueesbblC'ce'rt'tUSd ritmode' n.-d:.t<cionn, nos;.bc-m')$ si 11)$ alumlll)$ .. ri;1I
di,puntos Merihir mi.,()si,alconlr.... rk>.loh;l('n"1:. ypr('fl'rirhlOt'scdhir
nll'lIO'! y dt.dic;r m:.ts lC'mpo a c;(b Ie'XIU. I'.,to impick qUl' """hll!!')$ ..... lor.1f
5Cr;;In.::nte la nenci.. de:- la curslin: 1" curr('/:..cin e'ntre' dl' Irah,ljo,
cl.<riI<II yp'"ibilidatlesre:-aks de:- cOI'r.::('cin. Oh..i;lIn('III(',I" );tll'.I(II1I1 'lile:-
;,lumllU1 C!l('riball I,)tlu lo f'J\le qtl;er:&1I y p"l:'(bll .,.icmp'" ron c1 ",tilnllloti'"
..yf'Juc l'Me' corrija h.Asl.:.t duntlc Ik.:Hc.
Cuandolo. alumnose:-xribC'nmuchomisdeloqueC'l pUe'de'corre:-gir,
pueden ulilizaralgun.33de' 1;,1..'1 siguiente'spropue:-st.;u:
lmalllmnos lodoslentnbajose'nunalibretaper.K>nal.Caducm;na
elprofc.'IOrcorrigeC;I1COo.!Ieslibretaldire'renle's.DeesumanenlosC'Krilos
quedan ord('n..dos y el profesor puede hace'r una correccin genenl e
individualizada,completao scle'ctiva. Ver l...a bitcora (pg.82),
f!<:' cadae:-jercicioqUe' h;ceene/aseoe'ncasa,d profe'sorslocorrige'cinco
o Se'is de' alumnos diferenlC-S, e'scogidos por lurnos. Sil"Ye pan
controlarquelosejercicipsSe'entiC'ndenySe' hace'n.
El profesorcorrige un ejerciciodeC:.1d:.1 tres o cwtroque' se hacen, pero
corrigelosIr;bajosde1000Slosalumnos.De' esta mane'n puede'comparu
los escritosentresi.
El prof('sorcorrige10scscrtosdclos;lumnosenclase.mienuouIOHe'dacbn.
WliI pancorregird procesorle VerTallt:T eh('Jmtllra. (pig.
103),
N marge:-n de' irle:u. se puede'n conside:-r.IJ' otros de
correccinque:- nore:-quie'r;nlapanicipacindirectaddprofesor:laautocorrC'Ccin,
lost'jcrciciosde' cernd:.i (actividade'sde' repancinyrC'Construccinde:-
leXlosmanipuJ::dosconun:.1 solasolucin)ylacorreccine'ntrcalumnos.delacual
Se' hablar.i SC'guidame:-nle.
Una t!tima idea que' hayque' tener en CUe'nb n e'1 binomio -cantidad y
-calidad- dela correccin. losmantrossC'mprt' he'mose:-sudo prl:'OCupadospor
a la cantidad,porpoderdarcorreccin a rodoloque' se escribe,preso-
dmlie'ntlode la calidad conqlle haga. Scgunme'nlen asi porque nos hemos
preocupado de' nUe'jllr; imagen sod.. I, de' cumplir 1.33 funcionn que' Se' nos han
marcado. Encambio, e'Muvinmosmisinle'rt'sadosenl; re'nubilidadinll'insc'U
de1..tare'a.muyprobablC'menlepre'stariamosmisatencina lacalidadde'nuntr.u
correccilme's,:.1unque' IlIvie'1"lI que'disminuirb cantidad.
En g('nf'ral, crf'U que' I; cnrrf'ccin me'jQraria mucho si
menen mejnr. Quids el alumno recibira comenuro de 100,0 lo que
eKrihi('l"lI. pc-ro locnrre:-gidosupondraun anlisis profundoe importantede' su
,n.rrillrn.qll(,le' debf'rapennitiravanzar mU<'ho m:b.
Quin tienequecorregir?
I'k-!\de' qlli('n se haI\(:,rhocargodela corre'ccinh.. sirlod 1113nlro.
Sl'gt'tnlos e-!quit"lIlit-neconocimientosuficienle- Y;lUloritl"dp;.al"ll

(..) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-
tucerlo.ElIurnnopr><:Jrb C{l'ti ... ha(o:-rlomalIlolvirlar!>C.To<!osrecordamm
(."en;.., did;\ncJquo:- n:spondo:-n nlo:- planlo:-atniO:-rllo: dnadoscorn:gid01<:n la
pilarnpord prof<::IOr,o:-ntrcvisl.a3yex:imo:-nn :IObre la Icrc{,ndelda,nOlas
dd prorO:-lIOr o:-,uiu.\ o:-n Cl/ado:-mo, d<: n:-dccin. &guroquo:- Ia$ pr.lcticamosCI)II
fr,:-cuO:-llci. IV no1000no:-m01 do:- quvergonl.amo,1
Po:-ro l;n f>O'ibilidadM didclkj3 no goun aflu, ni mucho Por
."nto:-,la I""dgog modcm h ddeno:-Rrado-10 lo inlenl.andol- roln
IradicionlnquelimitanJ;; o:-os,nuyh adopl.ado unenfoquemMhumaniSla.
Nid prokXH'Mun pozodeci<:nci .... tr..oll/ta, ni IClS IUmn03son,ujeto, ...(),c
i.;nor;>.nte. u.en)C,,;nunoe.un tr.upllOdeinrormacindeprofesor alumno,
sino un procMO cobbor.ltim de desarrollo per:lOn1. Losalumnosapr<:ndcn del
prokwrperoumbindesuscompero.,delconjuntodeaClivirlades'lIJetealiT.;m
entre,,ele. Pnicndodeesto:- puntodo:- vista, no<:s dcscabdladoquelosalumnos
'\oC conviO:-rlan ellos m3rno'J o:-n ;utocorr<:ctoro:-s yo:-n corro:-ctre, d<: lo. de
101 companos.
Lo3fK\,mo:-ntosa (mrdo:- lacorr<:ccin o:-ntro:- alumnm50n muyv;riadu. En
prim<:r tltlrlr, o:-s seguro que 103 alumnos se m:i.s (k 5\1 propio
aprendizajo:- si Plledo:-n panidp:uCUv::Imenteenlacorreccin.Seinteresanm.por
erroro:-,ql"" hacen y:IOn m3 con.,.cicn!o:-sde lo, problema,qllO:- tienenydelos
contenidos'luo:- van aJ'1"endiendo. En.'\(:1rmlloIUlrlr.comoho:-mmvisto(pl( 19) Y
veremos (plg. &1). el proce:lO de correccin umbin cs. l de
aprendiuje. alumnClS puo:-den aprendermutho corrigiendo: valorar y anali
zar fijarseenlagramtica,memoriurla.ctc.Fina!mente,no
a.speCtOS m:uprcticos.(',omoumbinse hadicho: no cotTegirlotodoy
hay(Iuebuscultem ti.....,viables:se Int.adeuntipodo:- correccinm:hr.ipid;'lue
la delproro:-sor. etc.
Sin emoargo. umbin hy que to:-ner en cuenta lo! inconvenil"nles que
prl"'lCnt.a. El primeroe1que:d Iumnoclifidlml"ntt.'tienecono<:micntm!uriciente,
paracorregirJ;; totalidad(Jo:- losasrA:'C1o:\ (kliT' textos, F.!l po:o.ibll" 'lue e'luivoque
('. incluw,que provoque: IRllna pequea En !l<'gundo IlIgar.
pmre:lOrt" lloOSlienen que: I cOfT("Ccin entr<: Iumnosromo:-nta la cumpetitividad,
Ix>r'lueestimulalabsquedadelerroryI compancinentrecompaeros,Como
,'Iltimo-yscgunmcnteMeIargumentom:u,blirlo-,el;Iumnono<:!t:i<I(01l11mhradl)
corngir.No le gUlta corrrgir ni !l('r corr('gido, Si vez un cump:.tero le
corrige.no!l<' nay('"!per un.. verificacin final (leI prnre..or.
Comoenotr.uJ>'gtlnw,nadietieneJ verddyca!l;.\lnopuede'luedar:<e(1111
lo," argumemosque: quioera. F.n mi opinin, la corre('cil'H\ entrC' alllmnm muy
cllriqucco:-dordyes poto:-nciarla.:lUnqu<:plant('rclilirlllt.ades En
,kfiniliv.l,too01 tl"l1drt'mosqlleconvenirnlT'algncli .. ('n rorrrrlOr<'sde
propiosteltt(7'I, cundu noh..Y'.l ningn pror(''\(.r IlrlantrqurPlIt'"'' Y
....
..
J

aquel 'lile hay aprendicio a hacerlo<:n,l e:<euela, lendr.i venuja$
!lobrc;qudqllenolohayahecho.Adem:i.s.megu'unmuchom:hel;ombienteybu
actitudl.'s quc una cotT<:ccin variada. que incluy, entre otra.!!, 1:.1 de
;.tlumno-alurnno, que otra ms tgida, exclusivamenlO:- en el tndem
maeSlro-al\lmno.
Pra a'luello,qlleS(' decirlan a poner/aen prctica.e"pongo
alguna$lcn(j3d<: correccinentre.. Iumnos:
Enparcj3.'l,alterroi narunejerciciod<:redaccin.lo,alumnos5<'intercambian
11)1 textosquehanescrito.loscorrigenyd('"!pusseel:plican13.'1 modificaciones
'lueellosharin.Cadaunoelllibredeacepuronoloscambio,propue5lospor
d comp;oero.
Al I<:rroinar un l"jercicio.cada .. Iumnocuelg;a en la paredsu tnbjo (con
chincheU3.celo,bllll"lacA ... ). Haytiempopar.lquetodos.m('"!troy
pl/edan circular libremente por el aula leyendo los texlOS de la pared y
anoundo enm('nd3.'lysugerencia.!!. Estoscomenuriosumbin se pueden
dirigiroralm<:ntea losautoresdellexto.
Por turnos. una parej o un pequeogrupodealumno,se r<:sponsabiliza
dl/ranteuna decorr<:girlos teXtosdelr<:3IO dela c1;u.c-. Lohacenen
Gl!\a o en("1 aula. Es muytilenunConlextod<: e:scuela aeliva dondecada
alumnoa.!!ume lempor.llmenlealgunasUncitmeJenelulao <:n J o:-scuela,
EncI:ue,105alumnos$eintercambianlos ylo,Iet'n.Cuandoencuen-
Iranincorreccion<:so aspc'Ctosquenolesgu,un.peganun notita (va muy
bi("n el poJ/-;I, las notilas amarilla.!! que $e pegan y despcg;.tn) en J hoj.
coment.nnu'o.Alfinal.elautordecadaI<:xto Jet' toda.!! la.!! nou.squelehan
puellOyre.'haceel texlo.
Mientr:uloslumnmescriben,elproresorva leyendolostexlOSymrca (con
I/n drculo. una enl('ecita...) algunas de la.!! incorrc-cciones imporunles.
[)(ospusd tiempoymal<:riales(diccionarios.gr.lm:.iCj3.ele.) cada
ah/mnoscautocurrija,
OtnbuenaideadeCOrreccin.enla lneadelademocr,tiurindela cf<L!l(' y
dI" romC'ntar I alllonomi",delII/mno,esel Gui"/'fncnaltkCVrrrrn" (Yi';asc p.ig.
117).
Cundo es preciso corregir?
,.; Kran ml)'ora eI<: proreSotl"5corrigen. lIC'gUr.lmC'nlC', ruera dl"llicmpodI'
r/;W.!II o('/1 ('ntrC' y Me.- p;lre('<: ullablH'naman!'r.adI"
h;lcnlo, 'l'mprr y !\<: haga con prontitud. John:.on (I'JH.H) d,'laca lo
intporlo.ntI.: que e.' nodejar muchotiempoentre la rrdan:i<>n deltl'X(O, oel
",(HIlentoenque.o,ccome lenla3f;llA.5, rlacorreccinde I macstro.
;, rncdida q"eP;U; cltiernpoel;Itlmna por10.\ gllc('ometi
y. en definitiv;, quedi,minu. la efectividadde la corrcc('i<">n.
Unade la.' vcc"que m,he imtil co,riKirndofue ouranteIIn:L1
N;tvid;de.\,cu;ndotenaquecorregir que alumnO$haban
lLim=dialcid c1:1..'\<:s rt"CmprenderLn en marzo, porguc
a/Ulln=!K"ibandeprctic:;l.'l; l:uocucl:u lr.tl.,hade ele
riv-. De mOilo que no recibirlan mis correceionC3prclic;menlC h.uta tres me'l<:s
de!\.pus de Qu !.Cnlido tenia en esW !.Calar
ex hausuv,menlelodO$ elTorcsdel texto?Habaalguna de'lileun
alumnorcforTnulnunC'KrilOdabondo me!.CS1.J"'3, quemuyprobahlemente
. habaolvi<..lado?
;:;enenl.el tiempo que Inm.culTe enlre la redaccin y la revisin
Icnnx:eneuenUpanfOrTnulr 10$ objeljY(Y.lrlidclicmdela correccin, Lorlcal
quepudi(r;mmcorregirenc!a!.C mientr:;l.3elalumno enel momenlo
en quc pn:x1uce la r:l.lu. poero nosiempre puede loCr me pn'ee
mllCho m:uloCnsato modenrlos pro><Y.Iitm de inler.Tncin. ("..umoen d
ejsrnplopcnon!de-! prr.onlerior,nolieneKntidopoedirunardormul;lei6nde'
;lIgoque K c:o.cribi tiempoatr.b;!lOlo podemm:I..\pir.H; inrorm"cinIDbre 1;1
(alidaddclleXlo,
Ddx:moo distingir doo de correccin, !>Cgln d momenlo cn que loC
",111/(;10: la dl/mda en el tiempo, tomo I; al inicio del aput;do; o ';1
1"mr-rfin la, en la que el I;,.p:l-O de tiempo redecin...:orrecci,'m es fX"gllCilO. Sun
rjt'lnplos de ltima la lItm..,l; corrcccic')n ifl III, porqtle se realiu en
d,":lIltr tllt (',in!i(iod.. 'rd.nilI;yl .. ",bifnlA tnlrtvn!" ",,,1. CII 1;,. qllt' .dllrnrlOy
maestro dialogn Xlbrc lo que nu el primero, Ambaseorre('dones
puedencombinn.cencinc,Lainmediauofrecea1;1l rI:Uvenlaja.,sobrela<.liferi(!;:
1-:., rn:.s oponun;,S<: rc;liu xcciSllmentecu.neloel estimow"do
p.lr.l recibirb.Este puede Incorpor:l.r ls enmiendaso apreciacionessugC'r;
d!\., porquenohaconcluidoI
mhr.iptd:l.. R('(juicre menosliempoporI:u dO! p<lrln. El !ecr
en un momenlO, y el .. Iumno umbi<'-Il cnll'mk y rclormttl .. los
con r;pldel.
F..s mi! Kgun, porque manlro y alumno pue(len verifi('r qllC' se ha"
comprendido.El primC'ro pide ;AC)U;lc;onndl:lll'XlO,('1 prq(lIl1b
loqUC!lO de1;1.' m;ercnci"" delprimero.Arnbo\pU('h'ncercior",r).{'
dt" quc'>C h.n("II:Tldido.
...
Qtli7.ol la <.le redaccin rlonde se utilil.3 de rorma ms renuble 1"
. corrceci(moral!K:; d Tal/n t i'Jmlura. V;ue I p:i.gina 103,
Cmoesprecisocorregir?
Llt-gamma la eenlr.lldel cuestionno,filie se refierea la form de
eUrTcgir: cSlr,tq;ia, tcnici3. recunos, elC. Pooemos enfocar la pregunu de-sde
pe1Sx:ctivasdirerenles, rormulandopregunwmseonerew:
Enqu!.C diferenciaunerrordeuna ralu?Cmohayquecorregircada
uno?
Q'U hacenlosalumnosconlueorrecciones?
- Q\l' h:.yquehacer: marcarlaincoTTrccin o darla K>Ju('in?
Cu:ilesla (orma m;.s clarademarcarun te:lllo?
Quse cOlTigeencadamomenlodelproce$Odecomposicin?
Quse corrigeencadaLipodele:llto?
l.lEn 3edifenondaunCTrOrdeunaralta.?lCmoru.yqu-e C1<Lt <m<>?
Harmer(1983)yJohn!lOn (1988)csubleeenun.. interesantedislinci6nentre
falta (mitlak) yerror E"le el proouelode un ddC'ClO en 1;,. C/:rI'!1pri.rnoa
li"Klira:; se comele cuando el una regl .. gnmtie;1, un
palabr.l,ele.Encambio,ralU(!"$lacon:louenciadeundefecloenla oflf;iJtira:
secomelecuandoelcs.critoresudistnrdoocuando aco'lumbr.ldo.. rde
tilIa determinada manera. Quien desconozca 1:1..5 reglu de cenruaeivn y
''')tarnmi'J. Cornete IIn error;quicn conocindoluocrib; lo mi,moCOmele un
r;\lu, El alumnoque escriba hcrvrr o abtT, posiblemente Comele
un.. rah:.,.si el\I1:'roo hasidoy.a
E.gener:.l.la distincincsinteresanteporqueapunudoslineumuyC"peci.
(icas de tr.u.amienlodcluincolTttcione-s. Est claroque quien comeu r;lu.s no
nccesiuns.abcr mi., $Obrc t'1 lema ling'btico corrcspondiente pl.r.l corregirl;u"
quelehasuraponerm,l\.ucncin.misconcienda,ele,Ene;mbo,n but.a.nte
improbableque.. Iguien puedacorregirlos de b mism manen.n dC'dr.
\loCOII m.uIt'ncinypacit'ncia.
Rt'sfX"ctoalasfllb.S.John$On arguyequeunalumnonecoiu :l..\pe"=
p;.tra podert"rradicarl..sdefinitiV2menle:
S;!hn'Itlt'ha"C'('hoUllablu.Nosiemprenosdamos('UC'IlI" deLuLtll.;Uque
PorC.\ll tilquC' tina'<'gil nd..p<"r$(1/1;1 IC'"d Ic"1(1r1.1.\ m;l n/IIC'.
... .,'jt
'.
En c!;<.e, e'" p<:r..ol1:1 plle,de '<Cr el o un eompajcro, Por
dc",uhrirdm
:,(<.'nto.
1'0.1.., fl'co,d:ula(urnl;'(orr('(I;I,(''l.Jv.dcnlea falta, Prcci""'n1t'111C>,orrlH:
s.c de [.dt:> ynoeh- UII error,el ;Iumnuelomina
qlledeterminanqueuna[orma ineorrccUy1<1 Otr<t nt
'
.End
ejemploanlcriur, rc:cordar ]; normade accnllladn.
..Tener !ller,en erradie;ar ]; [dltA,Johnwn nol:, que mucha., r'llla." ,ohre
lododeortogrAfa,puedenlenerIXXov"lorcornunolivo.lo('lIalexplica'lile
!lO hay;11 erndic;do.AInoimplicarprohlcm:udeeompren.1in.elalumno
nolirnle op<:"Cialc:, de .
Tener): oportunid;ldde p""CI.Ic;UlamilmacllatinIingllicaen
reales, El Iumno ha de poder en la siltl<icn en 'lile
cornelila [;;Ita pAra poderprActicar I;, formacorreCla.
1'0' lo (cneral, eu:uro putltm :<c pueden aplicar (ctmenle- en cI:llo('.
1:J3 [ILa.' de1mtexlalydarlaoporlunidadderepetirlosode poderpracliear
rnhm:u en otro, COnleltlal no !'IOn muy
cornpJiC;.4c!5. En ombio,puede :Io<:r m<..' dilieil el lereC'r pllnlo: C"mo Ixxlenltls
\.llara 103 ;alumn03dClmoUv;ado'porla'falw?Cmopodemo!ldemoSlr.lrlo
'lile (.. tiene-n u'n v;lcx imporunle? M.u:.lI dedest;.ear el
v,.lorconvencionaly$OCial dede-Ierminad:ucUCllionel. noesnadafcil eneOlllr,1f
buen,s nim;ncr.udemot..iv.1ra103alumnal. (GrdVC's19H3- Iralac!terna
en profundidAd,)
R<:'5p<"CIO ; errurtl, no conozco ningn e,lIIdiu profundo par<:'cido al
:\ntnor. En gener:.I, (orreccin fC{juiere I; ampliacin de El
alumno'lileh;, cometid()errore, dclx:- recibirmhinform:ld'n eMe tem en
COl\creto (1 .. lengu, 1 .. rc:-gl; gnm:>;c:11 que de!o<"orHKe. m:is nHxlclus lingihli(,()'\
dondeap..rczc:IesteItem, etc).Laformadepresent.aryaprrllderCllainformacin
puedey.Hi;,r OIuehhmoyp el dedidctica /(en(r.. 1.
1,lQufhltcnlloealwnnotconlid
erapC'{jUCilO,en 1.. mi m;eSlromeohligab:.lae!lpi<lrdie-/.\-'('(cs
1'" [;,ltn'lilecumc;li.. endicudo-1 o Enlonn'senconlr.. eSIt'tpiel;, la
t;.lre; y1111:.1 X-rdid;detiempo.p<"fO ;,hon yo 1"1 ml'Mro- meparrn'
r;u,lIn;,hle. No qui-cro dt"1;ir que clic:u. pt'tO l1"c rl'sptllHle U!la
nL'1:l""hi:.idel\ot'nci;,1 yeomp:arti{b. MllllleslroyyolI'm'lIlOSpref)(1IP:I(,m I></r lo'lUl'
1)IIc:-d:.l1l h.. cer alumno, ('10 su' r..II;,u. ,S;Ix-!'n(" que 110 hretl liada,
1">3ibkmentenoIICJ;:;dn l clmin;,rla"

De1;1 mismamant'r:l,tsimport.anlequenuestrosdlumnos :lIgotilcon
I<ls correcciones. En priOll'f IlIg:lr, debemO:l a.'K"gUrlmos ele que l;,u leln r queI..s
enticncbn. Noesdt':w::hcllad;. la Irlea dedeju p;,ra hacerlodI
repanirlos corregido!l. Cundotendrn liempo1m de rep........ r
nuellr.uanol;lcione", noes duranle nucstra cl"-'C? Por otld p;,ne, hlya
:llgun;. duda que podamos aclarar, Deberiamosc-vit.;r a looa cmt;. J.: e:w::en.. del
qlle,:1I recogersuescrilo.ech.. un.. ojeld; r::ipidaalteltto.
M: en la nota rln..!. dice .Ah.nomuy bien-o yguarda el papel en la carpeu.
P('fO de pocoo nada a relee-r 1..., correcciones.a conurwo a
lamenlal":\(:, Sommers (1982) yZ:lmel (1985) consideran tra:w::ende-ntal dar a los
alllmn?Sboportunidaddere(onnularlUSe:w::rilos a partirde nUCltras correccio-
nes, Estoy de acuerdo: es la nica manera de dar S<'nlido a la rc-vi.\in y de
aproVC'eharlost"s(ueno.\queha,costado,Adem.u.concuerdapeecl.:Amenleconlos
nllc'Vlconce-plosde ycorresponsabilidadque dC':'l-arru!l;ar, Otr...,
ideasposiblelson:recopilarJo-s erroresenunalibretaque.conelliempo.paseaS<'r
uninMrumenlOdeconsulta;eKribir in'lenud...,conlasincorrc-cciones,ele..
inVC'sgar origenesdelerror,ele,
Porotr.lparle.nomeparecemuy correctoqueunilaler.llmentedecidamos
OI:1estlosquvana hacerlosalumn03yqueloimpongamalcon nuesl.r.lautoridad.
Creoquedeberlainlern.amo-sla opinin del principal implicado y prolagonist.;.
Muchomis:si contamoscon apuro.si 103 alumnos llegan a comprometen.<:' a
reali7.arun; delermin:ldaactividad.lenemo,basUn!esmisposiblidldCldexilO,
Contalafines, 'l'ase la lcnicaNty;r>ri.tuiim J-Ob-rr la l':D'f'm:oim, paginl 66.
3. ba,.qlH! battr:ma.rcarl. o darLa &01uc!n?
VaHos aUlorCl (Hanner.Johnson, Hendriclu-on) Clt.;ulecen una distincin
imporunleentre ",am,. rl ola afia ydar la JClwC'im fO'r'!'l"('(tl. \.('lmo hedicho:11
principio, $e Ir;,U de los d03 eomponenlel bsicen ele la eorrrccin r dc-bemO'.\
enslu;cionesdifcnmtn.MarcarlaincorTcina lufieienleeu;,ndoS<'
Ir:ltade/;Iwoerrorescuya""lucincorreCUsuponemenque- clalumnoS<'r;icap-u
de deducir. En cambio. cwndoS<' trala de in(orreceionn dificiles o l:.u eu;!cs
con5<'Kllridadqlleelalumnonopodr m('jord;rumbi'n
la corrla,
L.:u pu"ibilid.. des1t"IIe-n unadifc-re-neL, fundamcnlal:col de a\llonv-
Olladel:lllIlIIn". .. ntlo11IIncorrc-in,elalumnolicnr11"1" I<",U,l.iniri,lliva:
li('11I: I1m,- :.I1I..lit:1( 1 .. !'..It;. yC'ncontrar 1 .. c-nmic:-ud;, apwplAdA. (mI;;' "''''::.1 q"{'
('omllh':lr lih"" (gr;llI.ilinu, dicC'on;,rius, mlllll;ln...). prq.!III1IAf :.t y,
lill,a1I1lC'nt(', rC('X'rihir("111"10:10 de En(....'!"".,d pru!cwrleel ..
\--1.
.........
:.Jl
/II
"
l..'\.oluc.:Jncorren"" 5C qued:::l!\in tr:.!J;>jo. la rorma sin
y. por mi.\mo. fllIC 1:. olvideyqueh repita enotr05
texto.
Unr(,Cl!nointermediopuedeKrdar tipodeinrormacinquenoseaJ
/K)1\lcin m;,m;a,peroqued par. Lu p;Ha3puedenservariada3:
del error (nivd linp;5tico, tipologfa. etc.), bibliogr.lfia
(dndet .ayqueconmh.ar. dnde5C puedeenconlr.lr.cte.)otcnica(reescribir,1<: e1"
en VOl a It;.'!. rep33ar. ele.). Lo imporunte es que el ;Iumno pued" rormular
propiAS hiptesissobreelerror., (onlacorrespondienteformaCOfTec!;\,
Ver Marrru tU rotrl'cci'n 71) rE1nbvraci71 dr 1I'I<l1UlJ (p:1g. 77).
4,CtdJ CII lafonnamisclarademarc:uun texto?
Como5-C hacomenbdoanteriormente,citandoeSludiO:!deSommen(1982)
Y7..:ame! (1985), la.,;notadonnde10'1 mantro!suelen5Cr generalesy po<:o
cldrol.". L.a mayoradelasV'CCe-s las con pri!L:l, sin ymuyr.lravcz
que el ;!umno w h;yo entendido.ACluam03 inconscientemente,
siguiendohbitO:!r ..dquiridos,POCa3vecesnem03reOexionado.sohre
el tema, ilunqueel xitofin;1 delacorreccindependadeest03garabatosrpidlls.
Podemos gru:>O' de;mouciones:las quese realizandentrodel
'texto. par; faltu o del escrito; y coment;lrios m.u
glo!:uk".re;liuclmen10'$ o;llin;r. Lo:! son muy grliCll
y parecid;u;;brc"htura3o mientr.uque133s.cgund33,uelens<:r
y tener expre5in linp;\ihticl (un,,-, un comentario, unl
in,trucci6n.cte.).l..ou prirner;.,5-C anli,.:.n; fondoenel MarrtlltUrotrl'crin
(pg. 71),p<H loqueaqur en lass.cgund33.
L;ulnotlonny.un SC1{lin el objetM-> yel contenidode la cOrTecci{>n. F..s
muy distinlovlorarI;c.. d.;ddeunescrito con;djetiYO'SyIist.asde
r quepedir11 ;Iumnoquert'Vis.c ;Igo, con imt.ruccionesy vcrbosimpc-
qul:debeh;Ker. PerocUllquier;anoucindeberiaser:
RrVV(Hltt. [}ebemos;anourunic;amentelomisimportante.
101 deulles.
Clam. lftbemos p;l;brascomprensiblesy conocid33pord alumno. Es
preferibleprex:indirdC' lu quenopodamosconcreurenpocas
fraM::s. EvitemO'l tamhin o lImhigllos.
Drrot'. Nodi)ponemendemuchotiempop;racorregir.L:u fr.ucs
IIOn suficientes. Se puedcn notlr 1,,-, idr;u y IlIego dr5.lrrollarlas
or;lrnentc.

Lccali1lldn.Debeespecificilrs<:liempreaqupartedeltex toh;cenrderenci;a,
Si el objetiV'O reformularc!'icxtoglobalmenteo en las ;anouciones
debenser!nstroccionesopn-atilXlJ.lX:bequedarc!;roquesloquetienequehlcer
el alumno.Losimperativos, lasrdenesy laspregunussontiles, He;qualgunos
ejemplos:
ES PREFERlBLE: A:
.Ampli;este prrafocon
.P;rrafoconfuso.
dos:.deas m.u.
ResumeesUparte.-
Excesivainformacin.-
-Formulacon po<:a3 pala-
-Argumentoconfwoymezclado,.
br.uesteargumento.-
RC'Vs; lenacentosde .Cuid;doconla ortogr.:ial-
losdiptongos,.
Un debuena:anotacinquecombinaJ descripcindeunapartedel
textocn imlnt('cionC'spara trabajuesla siguiente:
-Prrafo3: Culesl;a ide; princip;l?Qu op>ni'n rraum.'
Reescrbdolodo:
- Empiez;conI; ideil principal.
- Sustituye las p:abbra3 anleriore-s porotrasmisprecis.:u..
I
UnacuC'stin mis hacereferenciaa J; form; deMCribir l:a ;anoucin
enlared;cci6n:enquparte:delleltto,de:qurorma,conl;piro conrotubdor,en
qucolor,e:tc.Cusany(191'17) citaalgunasinvc:su;aciones;I re-spto,queno
cons.cgllidohalbrdiferenciasslgnmcatiY:uentre,porejemplo.;not.:lr los comen-
almargeno 3/ rinaldeltexto.
IX:sde otro punto de visu, las m;anfas de ;alumnm y m"C'stro)
pueden determin:.r ;Igunos deulle-s, Por e:jemplo, ; b:uuntn ;Iumnos no !C')
gUMa qlle les corrij;n ('on boHgrafo una'Tnin final, porque .rll)uC'i;- C'I
que se ha rrd"ctado con tanlo C'Smero-. Y m;aC'stros ciC'l.:IpflJC'han d
color rojo por sus supuestas connotaciones de o induso de
RC'('lIerdo a un; m<lC'Slf; que deca COfTC'gir )iC'mpre COI1 rotul;ador
verue.porqueest'1 colorque' m:h1:1 vi)!;'!. Ylamhic'" lit"H" .dnr
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Fermn!1 5e2h J.2S siguientes c2T2cterstiC2s exigibles en un buen eXlmen:
2) FialJiliJaJ: que asegure una CieTU conSt:lnCi2 de los d2toS
b) V..diJcz: que cumpla ldeculdlmente clrin o propsito con el que se
plante2 y que por lo generll est.i rcllcionado con 1.2 constlucin del
nivel de logro alc2nzado con respecto 2 los objetivos
c) Objetividad en 12 correccin: lo que exigid concs:u y
pUnU2Ones tspecfic2s
d)Amplitud:quecubracomprehcnsiv2mentttodoslos contenidos qucse
medir de form2 quese elimine el r2Ctor suerte
e) l'r.tctiddad: m2ne;0 f.icil unto p2r2 eJ 21umno como pUl cI profcsor
C) Intcsra/idad: poniendoen juego todos10$ r2ctores que intC'/"Vlenen en
el hecho educativo
Las pruebas objetivas
CondicioncJ thnicAs Otrtu romidcrAr:10nrs
Smlido currlc"lar
Tipos
- El llumno no cllborl f: respues!:I
\. De rtlputstabrrocyderom- - Puedcn utiliursemuy divC'rsos Vcntl1jaJ .
sino que idC"ntificd Id respurfld
plrmrntamirnto: CUJn,lo b en ver- - 21 eStuconstituid:lS por
bll,i:nico,de m2nipuJ,;cin, elc. pregunt2S dln pie l introducir
correct:l de entre un2 serie de res-
cuestinse respondeconunl
soh plbbr2, nmeroo indi- - Cld; ittm O cuestin est:i com- cuestiones que lborden todos Jos
puest,;S y2 t'bborld:u. El ejercicio
clcin (resp. breve), o CU2n- puesu por: contenidos y od2 unl de 115 con-
fund2menul es el de dilcrimina-
do C'S2S pl/2br2s, etc. Llen2n 1. Entll,cildo de 12 cuestin: bAse ducus u oper2ciones menuJes
cin: distinguir proposiciones
bs I2gunlso esp2cios en Z, correCU-S: res- bre !.as que se desee obtener in-
correcus de Ils que nO lo son
Pnrnitengr;n clnudldde prer,un-
bllnco que lp2re<:en en un pllcS/a COrTcctl1 formlcin
J. Respuest:1S incorrectas: distrae- - permiten intereslnteS tr2b2jos de
tlS o tcml en odl e:'Ilmen. Ello
texto
2. De selcccin de
t,)re.t in\C'stif,.lcin dentro del 2ull
posibilitl cubrir un lmplio C2mpo
2.2) Allrmativtls bin,trial: 12 - b t1bl.t de elfcnfic.tcioncl en b con respC'clo l:
de contenidos y dimensiones a
pedida eS bipoJ2r QUe riguran Jos contenidostnu- - estilo dC' 2prendiz2ie
eVllulr: ofrecen unl inform2cin
(verdldero-f1lso; 110$ y In - orencionesmenulesque
p2nodmio y divcrsific;d2 sobre
siempre-nuno) y cxcluyente
cuyo (kurnllltl li;uyen los puntos fuertes y oc-
los 2prenditljes del SU!' eto
plr2 que Ils cuestioneS de h prue- blles de los llumnos
_ Rodrr,uC7. Dir,uez
l1
es ltribuye
b3 S(2n de los ob- - calid2d trcnicl de bs proriH
!res CJ.flcteristic;u bhic:u:
Jetivos de 2prendizlie (vllidez) de enlulci6n .;0-
_ prrdeterminlci6n de
- dan mucho a J,; ellborlcin
- e)(tcn,in de! clmpo ln;:liz.;do '<
y ln:ilisis em.dstico de re- >
- :HltOmltismo en b correccin
suludos C:
;o-
('
11 FF.RMIN, M.: Oh. 01. p.:ir,. ID').
A' z
]] RODR!C\}IZ Otre!)IZ,J L.: OJ,. nI., p;r,. )0',
\l'
.....
....
o
1-.1

fJ
O' Srnt!o curricular TipOJ fl/n(r!1'/CJ IrCn/Cal
Olras conJrracirnC's
..-
O'

Cumplenel doble de control
de conocimientOs r h,;bilid,;des de
los llumnospor un lldo. y de in-
(orm,;cin ldicionl!sobre c:l ritmo
de lprendivje y sus incid<:nciu
(conceplos no comprendidos o
mll ;slmibdos. comunes
y/o indvidulles. ctc.)
Abren b de un p051e-
rior dillogo .;abierto en sobre
Il pilusibilid.td y correccin de
CJd; unl de !;as Jlternltivu: por
que es correeu L:a correCl.t e in-
correcus luque lo son
- Es import.tnte.ldemh.utiliurlos
propio's errores como mlteri;! de
trlbljo(slbcren que iJelsequivo-
C,;dlS se lpoyln. qu mltices les
(llt.:m o sobrln pUl ser correctos.
elc.)
o
-::::J
2.b)"ltrnar/v.?! m.lriplrl:
CJdlrrm ocuestinpreSentl
vlTi.:u Elllumno
hl de hlll;tr J; o que res-
pond"n de1.1
tin. J lo '1UC prc:unt.'.
Son comunes.
). DC' rmparrjamicnlo: son lis-
de entre
qlle el llumno debe estabh:-
eer unldetcrminldlrelacin
lgic; por pm:j.1s. b re!:t-
ein entre los elementos hl
de serhomogene; yconsl:\n-
te: nombres-rechas; c:aus.:u-
efectos; 2ulores-obr2s: pro-
cesos-proJuctos. elC,
04. Dt orcltnamitnro: requieren
del :alumno que coloque- en
l!gn orden especfico series
de elementos que se le pre-
sentln sin orden, El criterio
de ordenJcinm.:m:ldr h,; de
serobjetivo(cronolgico.di-
mensiones; etc,) no de opio
nin o estimlciones (vllor.
import.ancil. elc.)
5, Dr analogaJ: se preSentl II
Alumno unA premis:a como
pregunU. L:a con-
siste en ttlsbdlT rel.1cin
exislente entre los miembros
de J; A que
ofrccen cn hs
:
Por ('f. ') ('1 ,1 .1 lo '111<' (,O
.1.
- 20
-1)
lO
10
(ll premiq 9 o l ),
L.:\ flabiliJad est:i rell.;n con
el nmero de pre::untas, (Sin em-
bArgo un nmero exc:c;ivo
exigir un esruerzo de l'oncentra
ci(in que lo; de n!Jd 011
en l'OII,!i ... i.Hll" .k
nUnlerer)
.- El nmero d..: lhernativ,u de res-
l'n rd.,cll nm d :t:t..H
(con que sc lcic:rte por nar), A
menor r.mero de m.l-
yor ries::;o. El nilmero idl',ll p,1rel'r
estu entre j y !)
- En l:a correccin suele lenerse en
cuent2 tantO los :aciertos como 105
I.l rrmul.:a h:lhilU21 de
l'orrt'l:\: in
F. l' '" runIUJl';.;n
l' '" A - n-\
A '"
1:::
n '" nUmeTll dt JI-

(Pero recurdese que r es h -me
di,in. ilO b. -eVAlUAcin- de
pruebA)
- El ar.li,iJ de irl!:rm nos permite
eonstat:\r el nivel de dificulud de
odaumy il CJlidad tcniode los
distractores propuestos:
A ,I ..ir't!"
Indiet .., .!:.-. y 100
difi,'ulud N N \01,'1\'\
(En rC.1lil\ad se trAt,1 !lrl por'rnt.ljr
.Ir que ,h'iln,1I1. CU.ll1ll'
m.ll'llt SI'.' CSl' pI,rn'l1t.ljl' 1..tI
('s rse jrl!:m)

- suelen Jespertlr inters en los ni
os porque son f:ieites de rcs?on-
...
e
Jer y alractivlS (sobre todo si se

introducen im2{:cnes, esqucmls, >
rtl'.) x'"
..-
- p:tr" d propio prllfewr L1(ilil,1n
mut:ho.!.:lnto b .1plc:tcin cOmll I.t '-

correccin (impOrllnte cU.lndo
r.:
mu.:hos (l mu\' x
x
frl'cuenles !.:as eVJIUJconl.'s)
e
I n((lm:C'nicnt f'S >
- son dificilcs Je cl2borlT bien: de '"
manerl que los iumJ rc:corrln los
djversos aprendizljesy1m
tores exijan tareas de
dn y con un.' dificul,
lad grlduada
contenidossondificilmen-
te incorpor:ables a pruebAS obiclI'
vas que "ayan mh :.I11.: de I; merl
memoriucin
-qued:1Ofuerl de su Clmpo de me-
dicin- AspeCIOS Un impoTl.lntes
como la creatividld. or::inald:.td,
capacidad de ellborlcin. estilo
personalde enroclTlos temlS y c::<-
preslrlos. etc, (Por eso nunCl hl-
briln de ser ulitiudos como no
tcenic:a de e\'llulcin)
- Ilmpoco son opaces de- indicJr
eomecucin o no de objetivos de
,Hbpt"cin person.ll. lClillldes. C{'I-
bborlcion e impliClcl(n el1 II Il'
etc.
- (,fr('(cn el rcsuh"do fin,ll
lit- 1" Ill' el rrl'\'l'SI' t111'n-
tJI u oper:II;\'o seguido e1 su e/J'
"{'IrlCi<in -1
.....
de 2pli-
or b prueb:l 5e anali7.a CnlO h:ln
1m (l'S\l l'S
rund"mcn:al p.1r:l una cV21uacin
rormativl)
Si :.11I1Il1l\'S h.lll
n:ldo como rCl>pucsta correcta un
distr,ctor quc revisar en
el que prc!\ent:lh:l ese Ji!\-
tr.1Clor PUC!\ alumnos IW I,.,n
c:ap!2do diferencias o
qu(' 10 huen incorrecto ('on
pecto :t b2se. n2dic h.1
un di!\t'r2ctor !le di-
minJ por cxce5ivamcnte Lid!.

.- si no 5e tr2b:aj2n en
cI:lse no sabremos ni el por qu de
la respuest:a d:t<h. Y sobre touo en
el c;lSO de los es im-
portante de c:ara :a J: ('''Jiu ,ein
lort1lativ:I y 1:1 po!\terior
cin de los aspectos ddicitlrios
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-' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
I
r-
SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA
f
I
---. Acuerdo 200 por el que ,e establecen 'normas de
evaluacin del aprendizaje en educacin primaria,
!(
,ecundarla y normal
N margen un Gello con el E5Cudo Nacional, que dICe:
Estados Unidos Mexicanos.- Secretaria de
. Educ:lcin Pblica.
JOSt ANGEL PESCADOR OSUNA, S&cretaro de
Educacin Pblica, con fund:lmento en los articulos
38 fraccin I inciso a) de la Ley Orgnica de la
Administracin Pblica Federal; fraccin 1, 47 fraccin
IV, 50 de la Ley Generlll de Educacin, y 5' fraccin
1, del Reglamento Interior de la Secretaria de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que de conformidad con la Ley de Educacin, 111
eV:lluacin de lo. educllndos comprender la
medicin en lo individual de los conocimientos, las
h.bilidades. las destrezas y. en general, del logro de
los propsitos establecidos en los planes y
programas de estudio;
Que en este contexto, una evalullcin permanente 'f
,istemtica posibilita la adecuacin de 10$
procedimientos educativos, aportll ms '! mejores
f!'lernentos par decidir la promocin de los
eJucandvs. coadyuvl' al disMiCl y !!ctu;'!:Zllct6n de
planes y programas y, en general, conduce a un::.
mejor planeacin en el sistema educativo nacional, y
Que la evaluacin permitir al docente orientar a los
Iumnos durante su proceso de aprendizaje y,
adem<>, asignllr clllificllciones parciales y finales
conforLle a su aprovechamiento, en relacin con los
propsitos de los pro!} amas de estudio, he teniClo a
bien dictsr el ,iguente:
ACUERDO 2QO POR El QUE SE ESTABLECEN
NORMAS DE EVALUACiN DEL APRENDIZAJE
EN EDUCACiN PRIMARIA, SECUNDARIA Y
NORMAL
I
Articulo 1'.- Es oblig;ci6n d" los establecimientos
pblicDs feder.les, estaUles y as! como
de los particularM con autorizacin, que imparte!'
e:iucacin prim.ria, secundaria y normal, en todas
s ,",s mod!lidades, evaluar el aprendizaje de los
I!ducanden, entendiendo ste corno la adquisicin de
c':):locimientos y el desarrollo de habilidade&. asl
CO""',:l ji< formcin de actitudelO. y valClfe!O
se :'1Ijen en los prognmu vigentes.
1
Articulo r.- La evalu.cin del aprendizaje le
re a',zar a lo largo del proceso edvcltivo con
pcc-:ed,m'en!01I p.odaggicoso adecuadol.
Artculo 3".' La eva!uacin pei'1l1anente del
a;J:e,dnje a tomar decisiones
pe:::a>;gicas oportunas asegurar la eficiencia de
ia ecsel'\anza y del il rendiza"e.
Articulo "',- II asignacin de caltflClcones ser<i
congruente con las Ivaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando
respecto a lo, propsitos de programas de
aprendizaje.
Articulo 6',- La ncala de cllificacionu .er(
numt.ricll y s.e .'ignara en nlmerO$ entero, del S II
10.
Articulo 6,- El educando aprobar una uignarura
cuando obtenga un promedio mlnimo de 6.
Articulo 7'.- Las califICaciones parciales lit
asignarn en cinco momentof. del al\o lectivo: a' final
de los meses de octubre, diciembre, febrero, abra y
en la ltimll quincena del al\o HColar.
El conocimiento de las califICaciones plrcisles por
parte de los padres de familia no limita el derecho de
stos a informarse sobre el aprovechamiento es.colar
de sus hijos en el momento que lo deseen
Articulo a,- la final de cada asignatura
lera el promedio de las calificllciones parciales.
Articulo 9'.- Lar; actividades de desarroJUo:
educaCin' flr;ici. educacin arustica y educaci6n
tecnol6gica lOe califK'.arn numricamente.
:::or.sderando le re\,jularida en la H;,;ter.cill, si
.inters y la disposicin para el trabajo incf..y.dua!, de
grupo y de relacin con la comunidad mOl1radas por
el alumno.
Articulo 10.- Los directivos de las instituciones
educativas comunicarn 'as calificaciones parciales a
los educandos y a los padres de familill e tutorE s y
promovenln la comunicacin permanente entre 6 .. tos
y los docentes, parl atender las necesidades que la
evaluacin del proceso educativo determine.
ArtiCUlo 11.-LI promocin de grado. acreditacin de
estudios y regulariuci6n de los educandos se
realizar conforme a 'as disposiciones que en
ejercicio de sus facultades emrt.a la Secretaria de
Educacin Pblica.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al
da siguiente de su publicacin y ser aphcAble a
partir del ciclo et.Colar 1994-1995.
SEGUNDO.- Se derogan el .cuerdo 165 i l:n demas
drsp01liciornHL emanadu de la
Secretaria de Educacin Pbilce Que se oponr;an I lo
dispuesto en este instrumento.
Sufragio Efectivo. No Reeleccin
Mxico. DF. a 31 d, agosto de 1994 - El Secretario
de Educa:::in Pblica, Jo, Angel pucador
OJ;unll Rbrica

SEP. "Acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas
de evaluacin del aprendizaje en educacin primarIa.
secundaria \" norma!"'. en Dinrlo ()(cin! Jc 1(1
Federaci(}n. . Organn de! ('onsrl1ltC!(Jnnl de los \
E,fad(ls Unidos A1cx!['ol1(!\ 1amD CDXC\L \2.
o r , -
I
Repeticin escolar: lfalla del alumno o falla, del
sistema?*
Rosa Maria Torres
Introducci6n
Junto con la falta de acceso a la escuela y la deserci6n,Ia repetici6n constituye uno de tos
mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A peS4r de que, a nivel
repetici6n tiende a verse como un fen6meno tpicamente latinoamericano
-regi6n. en efecto. con (ndices muy elevados de repetici6n y en la que sta viene mere-
ciendo atenci6n en los ltimos aos-,se trata en verdad de un que,de manera
abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares en el mundo.
La repetici6n es la "soluci6n" interna que ha encontrado el sistema escolar para
lidiar con el problema del no.aprendiz.aje o de la mala calidad de dicho aprendizaje. As!
pues, analizar las fuentes y la naturaieza de la repetici6n es analizar la misi6n misma de
la escuela, hacindose cargo de la gama de variables y procesos que ncidn sobre el
aprendz.aje (su calidad, contextos y resultados) en el medio escolar.
\
La repetici6n es un fenmeno mundial y de vieja data
I
La preocupacin en tomo ala repeticin escolar y su lnea ascendente. junto ; la tam-
bin ascendente lnea de la matrcula escolar, no es un fenmeno reciente. en algunos de
los parses que hoy son Industrializados existen estudios sobre el tenu que datan de
principios de ene siglo. En cuanto a los parses en desarrollo, ya en los aos 60 y 70
podan encontrarse estudios e informes sobre el tema..
La repeticin escol.r afeeta 1 todas las regiones del mundo y a la gnn mayor. de
parses. incluidos los industrialndos.las ,:sodistica.s oficiales pan 1990 registr.lb.n 35.6
millones de repitentes en 11 escuela primaria 1 nivel global, incluyndose dentro de eso.
cifra nicamente 84 paIses (cuatro de ellos concentndores de asl Lt miud de ese
nmero de repitentes: China de 7.5 millones, Brasil con 5 millo:ies,lndia con millo-
nes y Mxico con 1.3 millones).
';
Le c';:!!1aci6r., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educat:vas (Aportes para la ca-
1998, ?? 7-H,
El mapa de la repetici6n escolar
'
..:. ,- ., ,' ':Y", '\'
"'::,Mayor
. ,............/'r.-': ...."J... .. . " '.;
PaIses en desarrollo
Areas rurales
;. ''''''" ':. ,;....
,Menor repetiClON asaaJ .. "
1. ' ':1' ,'. ','.....;- .. ',','-J\ : ,; ,':,.'
Pa ses industrializados
Areas urbanas
Nios/nit\as: no se observa un patrn consistente 1
Red de ensel'ianza pblica
Red deeosefianza privAda
Grados inferiores del sistemaescolar
Grados superioresdel sistema escolar
Poblacionesindgenas (lengua materna
Poblaciones DO indgenas(lenguA materna
diferente alalenguaoficiaVnacional) y
coincideconlengua oficial/nacional)y
contelttos bilinges y/o multilingUes
conteltloS monolingUes
Alumnos defamilias de ingresos medianos'
Alumnos de familias pobres
i
yaltos
Padres (y, sobre todo, madres) analfabetos
Padres(y sobretodo, madres) alfabetizados
ocon bajos niveles educativos
ycon niveles educativossuperiores
Participacinen programas de desarrollo
Ausencia de atencinpre-escolar(o de
infantil oeducacinpreescolar(de buena
mala calidad)
calidad)
Alto ausentismo esrudiantil (vinculado a -
pobreza. trabajo infantil,distanciade la Bajo ausentismoesrudiantil
escueia, etCtera)
f--' .
Profesores con bajas Profesores COIl altas e):.pe1:utivas
Respecto de sus alumnos menos tiempo de Respecto de sus aiumnos ms tiempode
instrucci6n instruccin
Tareas en casa: no existe evidencia concluyente
Disponibilidadde textos escolares: no existe evidencia concluyente
1 Sobre la base dela informadn yde los estudios disponibles endiversos pases y
regiones del mundo, Existen, por cierto, resultados contradictoriosparacadaunode
estos descriptores (Le. estudios que muestranmayorrepeticinenreasurbanas que
rurales,onuloimpactodelosprogramasdeeducacininicialpre-escolarsobreel ren-
dimientoescolarposteriorde los alumnos, etctera). Paraelaborareste "mapa'" de la
repetici6nestamosbasndonosenelhechodequelamayoradeestudiosdisponibles
muestretalrelacin.
1EnAmricaLati.n.a,larepetici6nesmayorentrelosniosqueentrelasnias.Enregiones
conuru.marcadad.iscriminaci6ndela,niaylamujer,reOejadaenbajastasasdematricula
escolarfemenina(porcomparaci6nconlosnios), tiendeaasumirsequelarepetici6ny
ladeserci6ndebernsermisaltasentrelasnias.Noobstante,lainformacinemprica
no siempre conf:irma ese pron6stico. Unestudio promovido pOr U'NlCEF en el Medio
Oriente (21 pases) revel6, como sorpresa, que losndicesderepeticinsonms altos
entrelosniosqueentrelas nias(al tiempoquelosndicesdedesercinsonm.S altos
entrelasniasqueentrelosnios).Laexplicad6nquelosautoresdelestudioatn'buyen
a este hechoes que, cuando una ni.a fracasa enun grado, los padresla retirande la
escuela, mientras que a los nios les permiten repetir el grado (es decir. les dan una
5(gunaa oportU71i.da.d). Las tasasmsaltAS dedeserdnfemeniruenestareginpodran
servirde soporteaeste argumento 1995).
75
1 01
1
(
Segn estadistiasoficiales,entre 10%Y20%de los niosynias en el mundorepiten
alguno de los grados Iniciales de la escuela primaria.frica SubSaharana (20%) yAm-
rica Latina yel Caribe (10% al 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeti-
cin.En los Estadosrabes yenAsia.la tasaderepeticines del 10%,Yen Europaylos
pasesindustrializ..ados,entreel3%yel 4%.AI mismotiempo,existengrandesdisparidades
dentrode cada regin yde odapars (UNESCO. 1993;UNICEF/UNESCo/SIE. 1996).
Tomandocomobasedatos de 1980,tendenciasrecientes Indican quela repeticin
-tantoel porcentajecomoel nmero de repetidores- va enaumento en frica,parti-
cularmente en los paIses al surdel Sahara Oos parses de habla francesa yportuguesa
tienen Indices ms altos de repeticin que los de habla Inglesa):esdisminuyendo en
muchos pasesrabes:presentaunpanoramamixtoenAsia repeticinestaumentando
en algunos paises tales como Butn, Indonesia y la Repblica Popular de uo.y est
disminuyendo en pases populososcomoBangladeshyTailandia);yha empeudoabajar
enAmricaLatinayel Caribe,conexcepcindeseis pases(incluidaCostaRica).aunque
la repeticin en el primer grado contina siendo sumamente alta en la mayora de
paIses:
La diferenciaentreregionesypaises noes slodeordenestadstico.Mientrasque
en algunos pafses la repeticin ni siquiera ha llegadoaconstituirse entemayperma-
nece. por tante, poco est.udiada y documentada. en otros (notoriamente.Amiica
Latina en general)staha pasadoaconvertirseen un derutinaen la elabo-
racin de diagnsticos yen el diseo de polticas,yen un tpicocorrientedel debate
educativo.
La repeticin es un fenmeno relativamente ocuito eincomprendido
Tradicionalmente,las estadistiaseducativasconvencionales,tantoanivelrucionalcomo
Intemacional,han omitido el fenmeno de la repeticin.La comprensin convencional
del trminouniYersalizad6n de la enseanzaprimario se tulimitadoaLa matriculo univer-
sal de [poblacinen ed",d escolar.sin atencinasilosalumnos matriculadospermane-
cen en el sistemaescolar,completan el ciclo primarioylo tucenen el nmero de aos
t!stipulado en odacaso. La recoleccin de la nfomueln estadstica..ysu posterior
proce.s4miento e Interpretacin, ha evitado sistemitlcamente preguntarse aceradel
flujo de los alumnos atnvsde los distintos gndosyniveles.Una miridaala situacin
de la e.scuela prinuriaenAmrica Latiru revelaque los altos Indices de matriculaesco-
lar corren de manera paralelacon altos [ndicesde repeticinescolarybajos Indices de
terminacin de la enseflanz..a primaria (vase recuadroA).
76
alumnos que.enverdad.son repetidores (vase recuadroB).Nuevosprocedimientosde
clculoyestudiosconducidos envarios paiseslatinoamericanosen los ltimos tiempos
muestran que las estadsticas oficiales en tornoa la repetici6n estarlan subestimada..s.
mientras que las estadsticas de deserci6n estaran sobrestimadas (vase recuadro C).
(
La informaci6n disponible,hoy porhoy, no es suficiente panconcluir si este sesgo se
aplica a nivel generalyalas dems regiones del mundo.
RecuadroB
(POR QU SE SUBESTIMA LA
Sobrelabasedeestudiosrealizadosenvariospaseslatinoamericanos,Sdelelbein(1991)
conduye que existen cuatrorazones principales que explicaranla subestimacinde la
repetici6nenlase'StadsticasoficialesprovistasporJospa..l'ses:
a) MuchosproftsOresdecidenquesusalumnosdebenrepetirelaoapesardequestos
tienenca1ificacione'Ssuficientesparaserpromovidos.
b) Losalumnosqueabandonanel sistemaescolarantesdefinaliutelao/!Srolarson
menudoregistradoscomodesertores;noobstante,muchosdeellosvuelvenalaescuela
alaosiguienteyalmismogrado.
e) Losprofesoresfrecuentemente carecendel tiempoo dela informa6nM'cesarla pata
identificara los alumnosqueasistieronal mismogradoel aoanterior;losalumnos
repitentes,porotraparte,amenudonieganserlo.
d} Enelprimergrado.dondela repeti6nesmsalta,esmuydifilparalosprofesores
sabersiunalumnoyahaestadoantesenprimergradoenotraescuela.
Fuente: Ernesto SctUefelben, Efficirocy and Qua/ity 01 Latn Ammc.an Educ.atioT1, tJ}.'!5CO/OREALC.
Santiago,1991.
Recuadroe
(
BRASIl:DOS MElODOLOGIASPARA CALCULAREL FLUJO ESCOLAR DE LOS AlUMNOS
EnBrasil,dondelos derepeticinestnentrelosmsaltosdeAl:nricaLatiruydel
mundo,vienenutiliz.ndosedosmetodologas paraestimarel flujodelosalumnos
enelinteriorddsistemaescolar:
1. LametodologaPROFlUXO,desarrolladaporPhilipFletcherySergioCostaRibei.rohail
mNladosdeladcadadelosochenta.utili.uldatosdelaEncuestadeHogaresrondud
porel InstitutoBra.sileirode eEstatistic.a (IEGE).
2. Una metodologadesarrolladaporRubn'KIeinenlosaosnoventa!-e basaen:
a) infomudnsobrematricula y dealumnospromovidos, registndaenlos
Cen.soiEducati vos,Y
b) estim.adonesdelacohortedese'te mosa findeverificarla HposJbilidad demogr-
fica" enel prlmugrado.
E:cis tenimporta.r'ltedifettnA.5 cuanti lati\'as (enocasione'S, el doble)en:nlosdatoscalcu
ladoscon metodologasylosqueTt'portanlasestadsticas entomoaTt"peti--
cinyde:serdnescoll!.1"e$. Lanecesidadderevisarasestadsticas y, ron.secuente-
mente,losdiagnsticosdelarealidadeducatiVA delBrasil,haempeZAdo a!-el" reconocida
porlasautoridadesdeestepAS.
RubnKlei.:iySergioCostaRibero,OCmso Educ.a.ci.ona1 t oModdod! FI\Uo:OProbkrn.a dl
Repctmd.1, Ro Ja.nciro, 1993(mimeo).
18
127
I
En cualquier uso,la magnitud creciente y cada vez ms evidente de la repeticin
r indicala necesidadde una atencinmayoral problem3..,aslcomoal registro.documenu-
r(
I
I
cin yanlisis ms cuidadosos en tornoal mismo.En particular.hace falca indagar ms
acerca de las percepciones que tienen de la repeticin los distintos agentesvinculados
ala cuestineducativaen la escuela (profesores,supervisores.directores).lafamilia yla
comunidad.PorOtraparte,estnanporexplorilrselas leccionesdelos paIsesyexpe-
rief\cias.ms bien excepcionales.quehan logradomantenerbajosfndices derepeticin
escolaro que han logrado reducirlos considerilblemente.
'
Unarevisinafondodelosmarcosyprocedimientosconvencionalesderecoleccin
yanlisis de la informacin estadstica en el campoeduativoengeneral.yen el de la
repeticin en particular,es condicin sine qua non parael diseode poltiasyde una
reforma educatin coherentes. tanto a nivel de gobiernos como de las agencias
internacionalesinvolucrildas en el sectoreducativo.
Por lo general,la no es percibidacomoun problema
Mientrasque.para los especialistasylos estadsticos.la repeticioesunindicadorclaro
de la disfuncionalidadyla ineficienciaInternadel sistemaescolar,la sociedadengeneral
y la comunidad educativa en particular padres.estudiantes. directores.
dedsoro..5depo!itio..salosdistintosnveies)dendeaaceptarlarepeticincomo"n.uural",
comoun componenteinherentey hasta inevitable de la vida escolar.
El sistema escolar invent e instaur la repeticin como un mecanismo regular
para lidiar con los factores intra y extraescolares que impiden una enseanuy un
aprendizajeefectivos en el medioescolar.Trpicamente.losagentesescolarestienden
a verla repeticin como un problema externoa la escuela.generado en la familia y
alimentado por el propio estudiante,y-comotal- necesitado de soluciones exter-
nas.Los padresdefamilia.porsu parte.SQn proclivesainternaliurel puntodevisu
escolar y a acepur los diagnsticos yvaticinios de los profesores respecto de las
capacidadesdeaprendizaje desus hijos.Mientrasquelos especialisusasocian repe-
ticin con baja calidad educativa.esfrecuente quelos padresdefamilia (dediversos
estratossoci:a.les) ymuchas autoridadesescolaresasocienrepeticinconalucalidad
yhastaexcelencia educativas:un reflejodeseriedad.disciplinayaltosestndarespor
parte de L1 planta directivaydocentedel plantel.La percepcinsocial puedellegara
ver la repeticin como una bendicin. como una benvola oportunidad"
quese ofrece1 aqullos que.detodos modos.no son"aptos"o noestn"maduros"
para aprender.
Aun en una regi6n comoAmrica Latina,enla que el fenmeno de la repeticin ha
empe::z..ado a ser finalmente registrado, documentadoy convertido en objetodeaten-
J Segnestadsticas oficiales, ste seria el caso de Argelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos),
Corea(6 a.:::'os), Si.lia(6.6a.110S),Turqua(5.5aos),Uruguay(7.2aos)oZambia(7,7aos).
19
123
cin pblica, la conciencia en torno al problema. la explicacin de sus causas y de sus
posibles remedios. estn lejos de haber penetrado el tejido social. Se lubb de una "cul.

tura de la repeticin" como cal"'lcterstica de la regi6n: la repetici6n acepuda como
normal, como parte de la cultul"'l escolar y social, y consecuentemente legitimada y
reforzada tanto desde adentro como desde afuel"'l del apar.lto escolar,
Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que las percepciones en tomo a la repeticin
varfan sustancialmente de un pars a otro e Incluso de una comunidad a otn,asl como los
diferentes agentes (profesores, directores. padres de familia) y segn las diferentes
variables (estatus socloeconmico, urbano/rural, hombreJmujer. etcten.). En este sentido.
cualquier esfuerzo por res.olver la repeticin de un modo efectivo debe prestar atencin
no nicamente a su realidad estadstica sino a la realidad subjetiva de las percepciones
en tomo a st:l, lo que obliga a reconocer la necesidad de disel\ar estrategias especffica.s,
sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
La repetici6n se concentra en los primeros grados y est
estrechamente vinculada a problemas en el manejo de la
alfabetizaci6n infantil.
En trminos generales. el problema serio de repeticin afect<t alas primeros grados
de la escuela primaria y. de modo especial, ai primer grado. punto de encnda al sistema
,
escolar. en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciall!s que condiciona-
rn, positiva o negativamente. los futuros aprendizajes. la autoestima y la autoconfianu.
En Amrica Latina. cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado.
lo repiten; por el :ima de este promedio regional e!>tn varios pases. las zonas rurales.
las poblaciones indgenas y los sectores pobres en genera1.Tendencias similares pueden
encontrarse en varios parses de Asia y frica.
En sistemas educativos altamente selectivos, que exigen un examen para acceder al
siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario), la repeticin es pronunciada
tambin en tos grados finales de cada ciclo. Algunos parses (como por ejemplo Gambia
I
o Madagascar, en frica) exhiben altos Indices de repeticin en todos los grados.
La repetici6n en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en
la de la lectlJl"'l y la escritura. en comprensiones estrechas y .1truadas
del lenguaje y de los procesos de aprendtraje Infantil, y atada a viejos mtodos pedag-
I gicos. Por lo demis. estudios en diversos parses confirman que la alfabetizacin, y el ru
del lenguaje en general. ocupan un lugar central en la decisin docente de o
I
hacer repetir el a un
En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les
pide ms tareas en EspaoL mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms tareas
en Matemtic.as. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espaol a
los alUIIU10S que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aqullos que se espe-
,
ra promo\'\dos.
80
I
Los problemas relac1onados con la enseanz:.a del lenguaje escrito se agraY4n dadas
las Otras condiciones que a menudo caracteriz:.an 1 los primeros grados de la escuela en
los parses en desarrollo. tales como clases superpobladas. profesores sin calificacin ni
experiencia. yfalta de materiales instruccionales, la situacin se exacerba en contextos
bilinges o multilinges como los que abundan en los paises en desarrollo. y en los
cuales los alumnos (y, frecuentemente, los profesores) deben aprender (y ensear) en
lengua que desconocen o no dominan,
Enfrentar la repetici6n en los primeros grados implica lidiar con las condiciones negatns
que la favorecen, contribuyendo asf a reforzar -antes que a aliviar- las condiciones
socioecon6micas de'mvorables que enfrentan 10$ alumnos de los sectores populares al
momento de entrar a la escuela.. No nicamente para los nios provenientes de familias
pobres sino para todos los nios,alfabetizarse debera considerarse una meta no del primer
grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria..
La repeticin es frecuememente una dezisin tomada por el
profesor o profesora y basada en criterios muy diversos
las razones que !levan :1 la deci$!il de que un alumnc e :al:Jmna repita el af.( SO:"l
..-ariadas y complejas. La ms frecuente son las bajas calificaciones o, en todo ruo. insufi
cientes para ser promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo
calificaciones suficientes para ser promovidos. como lo revelan algunos estudios recientes
(por ejemplo, en Brasil, Guatemala y Mxico). En otras palabras. promocin y repeticin no
necesariamente son nociones contradictOrias. Esto se refle;a. de hecho. en el trmino
"repetidor promovido" que est ya. li'lStalado en la jerga educativa de Amrica latina.
Tema aparte constituye. por cierto. el hecho de que las calificaciones mismas -dadas
por suficientes o por insuficientes- no necesariamente reflejan los niveles y calidades de
aprendinje de los alumnos. sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizaci6n y el
alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la eY4luacin y promoci6n en el
medio escolar. De ah! que revisar el sistema de eY4luacin es una necesidad ineludible
para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -a menudo arbi'trarlos y
establecidos de manera od hoc- Inyolucrados en la decisin docente de Iucer a un
alumno repetir el afio. Entre se incluyen cuestiones tales como la "madurez escotar .. ,
la asistencia a clases. la disciplina. e Inclusive la higiene y la apariencia person)o En mu
chos casos, la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonesnci6n
o castigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya. en 10$ primeros das de clases se
ha jugado el destino de muchos alumnos. pues los profesores "saben" quines van a ser
repetidores con s610 mirar a los alumnos e identificar su condicin socioecon6mica.
s
El estudio en :;C:r\uras revel que los ma.estro!) consideran la. 3.s\stena como un fac-
tor clave par.'! decidir la aprobaci6n o no de un aJwnIlo, independien!e:-nenle de sus
,.
"
Las escuelas Incompletas -frecuentes en los en desarrollo, sobre todo en
zonas rurales-'son otronctorlsocldoala Los p;dres de nll'ios yJ6venes
que ulstenaestasescuelas pueden optar por que sus hijos permanezcanen el mismo
gradoogndosdur.&ntevarioslOS ("repetici6n"vohmtariay"mltiple'l,enlaesperanu
de que aprendan algo misy/o contando con otros a.spectos positlvos asociados a la
escolaridad(tllescomoseguridad,socWiuci6n,alimentaci6n.atend6ndesalud.etctera).
Porlogeneral,la decisl6n de promovero hacerrepetiraun alumnoestom1da por
el profesoroprofesor.l,amenudoenlusendadeInstruccionesoficialesentomoa
criteriosudllnryc6moprocederentomoala repetlcl6nypromocl6n.Cuandodichos
Instructivos existen. se desconocen,resultan Incomprensiblesparalos
profesores,nosonreorudosporla autoridadescolarosimplementenoserespetan.'
Los mrgenesdejadosalaautonomra(ya14 declsl6narbitrarla)delosprofesoreseneste
terrenosonmuygnndes.Noobstante,los criteriosyprocedimientosparalapromoci6n
ola repetici6nenelmedioescolarhan estadoconsistentementeausentesen14formaci6n
docente,yen las prctlcas de supervisi6nycontrol de su actividad en el aula.
La repeticin es pedaggica,social,administrativa
yfinancieramente Ineficaz
La mayor putede estudios realizados hasta ahora en loe; paises en desarrolo yen los
industrializados contradicen el supueSto sobre el que se ha basado tradicionalmente la
prcticade b repetici6n en el medio escolar;el supueSto de que repetirelao (poruru.
dos o incluso misV&es) asegura aprendh::aje.
'
Por el contrario,JuntO con la pobren..la
repetici6napare<::ecomoel primerpasoha6.1.yel mejorpredictorde,bdesercinescolar.
calificaciones.Losmaestrosentrevistad05esperabanquemuypocosalumnostermina-
ranlaprim.aria.coincidiendobajas expectativasconbajo nivel socioeconmicoybajo
nivel educativo de los padres de los alumnos. Vase McGin, tt al., 1992.
, Segndat05dela UNESCO (1993), 21.4% delasescuelas existentesen el mundoson
incompletas. El porcentaje ms alto de escuelas incompletas est en el frica Sub-
Sah.ariana(27.5%),seguidadeAsialOceara(22.2%),AmriaLatinayelCAribe(20.1
los Estados rabes (19.9%), y los pases de Europa y la OECO (17.4%).
1 Enunestudiosobrerepetici6nescoll!1'realizadoen1995enNambiarevelqueelper-
sonaldocenteydirectivoanivelescolarbiendesconodatodainstruccinofialalres-
pedo, bien tena ac:ceso ainstructiv05 curriculll.l"eS desactuilizad",ycontradictorios,
redactad05enunlenguajeobtuso,incomprensible.VaseFAir.. 1994.
Hayquienes,noobstante,insistiendoenlalineadelarepeticincomounavaremedia1
paraasegurarelaprendlz.aje,buscanahorainfonnac:i6nempricaparacorroborl!1'lo.La
afirmaci6ndeque "ladesercin alerta claramentelos resultad05 delaprendizaje,pero
talveznoseaasenelcasodela repeticinsi losalumnosaprendenmsrepitiendoun
grado'"(Banco 1996,p.45)aparecefundamentada,enloqueserefierealsuge-
rido aprendlz.aje resultado de la repeticin. enla mencin de unestudiorealiz.ado en
Burundi/KenyayotroenColombiA.'
82 J31
Pedagficamente, la se bas.a en una serie de premisas. equlvoadu:
Queel estudianteque noaprendi6onoaprendi6suficiente.aprenderisi toma
e:acumenteel mismo camino porsegunda vez.,es decir,el camino que le hizo
(14osarla prime14vez.
Que el estudiante no nada a lo largo del proceso yque.por CIlto.
debeempezartodode nuevo desde ellnldo.
\. Quel conocimiento yel operan en una dimensi6n linel.l.siguen
rutasfijas.y son el re.sultado dela eJercltaci6n repetitiv1.
Sedo/mente.la repeticl6n re(uerz:aeldrculoviciosodefu baJuexpecatlvu.el bajo
rendimiento.la bajallltoestimay el fracaso escolar.En tantoquelos padre.s de fvnilia
tiendent Interpretarlas bajasalifiacionesde sus hijos tomouru desu
dadparaaprender.la repetici6nrefuerzalupeore.sexpecativudelospadre.srespecto
de sus hijos.su futuro ysu propia condici6n familiar. la repetici6n.en definitin,s610
atraems repeticl6n.
Administrativa y la repetici6nesungrancuellodebotellay significaun
enorm\! desperdiciode recursos.Contribuye direcaeindireetamente ala ineficiencia
delsistemaescolar.consumiendorecursosquepodranseruiglU,dosacubrirlos dficit
cuantitativos y confluyen en la bita de acceso. la mala ensehanll.la
desercl6ny.finalmente.la propia repetici6n.
La repeticin notiene una nica causaynoacepta
solucionesnicaS ouniversales
Generalmente.suelenIdentificarsetrestiposdebctoresrelacionadosconla repetici6n
en el medio escolar:a) bctores.vInculados con el alumno.b) factores vinculados con la
familiay el entorno.y e) factoresvinculados conelaparatoescolar. Asimismo.el nfasis
en la expliaci6n(y en la eventual soluci6n) del problema ha tendido generalmente a
ponerseenlosprimeros.mientrasqueparalosltimosseproponenmedidas.remediales
eIgualmente genricas.
La Informacl6nylos estUdiosdisponibles que.no obmnteque los factores
ycondiciones fundamentales que acompafi2I1 a la repetici6n pueden parecersimib.res
en todo el mundo.la naturalezay peso de cada uno de esos factores ufcomo sus
modos decomblnacl6nsonespecfficos de cada conteXtO..Tres estudios re.aliz:ados.res-
pectivamente.en Amrica utina (Honduras).Asia (NepaQ y AtrIca (Kenya). y ,inte-
tindosal firul de estearticulo.muestranno s610 11 diversidad de re.alidades en que se
deurrollala repetici6n y los hctoresy percepciones uoc'ldosa sta,sino b hetero-
geneidad de los estUdios mismos.orientldos pordiferentes nurcos y supuestos con
ceptuales.objetivosymetodologlu.
Ambos hechos-<liversidad de las ydiversidad de los estudiosdestirudosa
nalllrtalMrealidade.s-lIamanaunagran aJ momentode comparuestudios
y,sobretodo,degeneralinr'1 extraerconclusionesy recome:"ldadones universales..
83
132
La repeticin requiere soluciones sistemftieas
En el marco de una concienciayunacomprensi6nlimitadas en tomoa problemtica
de l. repetici6n,Iassofciones que han venido dindoseastase han caracterizado,en
general. por ser remediales y superficiales antes que yslstmia.s. El
planteamiento central ha sido el de"aliviar" o"reducir"b repeticl6n,antes que el de
Introducll\los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un mecanismo
pemunente,yperverso.del sistemaescolar.
Dentro de esta perspectJva..han venIdo enuyindose diversas medidu orientadu
primordialmentealos alumnos considerados"en riesgo" (es decir.con diagn6sdco de
"problemu de aprendlzale" y pron6stico de potenciales repetidores o desertores):
programas de desarrollo Infantil o educaci6n pre-escotarde carictercompensatorio,
cent.r.ldosenelobjetivode"preparar"alosnil'\osparasumejoradaptacl6nalaescuela;
Incremento del tiempo deinstrucci6n yprolongaci6n de la Jornada de clases;grupoy
aulas "especiales" y diversas actividades, fin, de refuerzo escolar;etctera..Lo que
tienen en comn la mayorla de este tipo de Iniciativas es el uumirla repetici6n no
comoun problemadel sistemaescolarsinocomoun problema del alamno.necesitado
comotal de apoyoadidor.\yde refuerzo.la"soluci6n"sevisualiza..asf,comomsdelo
mismo-ms tiempode Instruccl6n,mistareas,mis ejercidos,mis tiempodelmu..:tro,
.etctera- dade el mismo sistema escolar mismos obje-tivos de aprendiuje.el mis-
mo currculo,los mismos mtodos de enseflanza.los mismos criterios de evaluaci6ny
promoci61\,etctera..
En afios recientes,variospaises adoptaronlapromocinautomtica (unaintervenci6n
desde la evaluacl6n) como mecanismo salvadorpara enfrentar la repeJci6n:en unos
casos. dlclu medida se aplic6 a los dos o tres primeros grados de la escuela. o a
determinados ciclos(agrupamientos de dos otresaIIos).obienala primariacompleta.
Si bien la promocl6naUtomtica..aplicadaen los primerosgrados.pennlteaprofesores
yalumnos ms tiempo paraia ensel'\anza.yel aprendiuJede la lectura.la escriturayel
cllculo.previniendQde estemodola rowlaci6nprematurade"alumnosconproblemu
de aprendi:z:aje",yliberando espacio para los nuevos alumnos que Ingresan al sistema.
esJdios y la propia experiencia prctlca revel4.1l los limites -i! Inclusive los efectos
contncfictOrios- dela promocl6naUton;lcaenausenciademedidascomplementarlas
'1 de un cambio missistmicoanivel de la Instituci6n escolarcomoun todo.
U. promocl6naUtomtiacontradice el rtatu quo yel convenclcrul modvs opercndi
de la cutrur; escolar, por lo que generalmente susclu resistencias entre los equipos
docentes y entre los propios padres de familia.. Ello resulu 1 menudo en que las
regulaciones de la promoci6n lUtomtiasean s610 parcJalmente cumplidas o Incluso
que no pasen de serletramuert:a..La promoci6nautontica-<l.par; el cuo,cualquier
medidl. tomada de m1n!rt puede disminuir brepetici6n pero no neceuria-
mente uegurarel aprendizaje.De hecho,varios pafses han esamedida
J comprobar un Incn!!mento en el nmero de que terminan la enset'\ann
64 133
primarl sin luber 10gr4do niveles cepubles de lectun y efl:ritun. Asf. empieu a
aprenderse que disminuir lo repecidn, mejoror lo enseanza y ClSefUror aprendizajes efecti-
vos no son la mlsm cosa y que puede Incluso no existir una relacl6n caunl entre uno y
otro. Empieza asimismo tomarse concienci de que la promocl6n autom1tia, no sien-
do un solucl6n a la repetlci6n. tlene el mrito de llamar b atenci6n y propiciar un
cambio de actitud respecto de
\ Antes que un problema en cuanto tal. desde b de la 16glca escolar. b
repetici6n es una "soluci6n" a muchos problemas. enfrentarla con seriedad requiere
Identificar! analizar los problemas pa,.. los cuales la repeticl6n se ha planteado
histricamente co.mo una (falsa) solucl6n.La universalizacl6n de la educacl6n bisla y el
compromiso mundial de una para.Todos"lmplian el reconocimIento de que
todos los nios y nl/\as pueden aprender y que todos -ricos y pobres., en :z:onu uro2JUS
y rurales. los que hablan la lerlgua oficIal y los que no. los con y sIn nmilia- merecen las
mejores condiciones pan hacerlo. SI nlllos y nIrlas provenientes de sectores pobres y de
poblaciones Indlgenas resultan mis proclives a la repetlcl6n.dada la comblnaci6n n'eruta
de pobreza en el h9gar y pobreza ef'lta escuela a la que estn condenados los pobres,
tanto mayor la necesidad de mecanismos y estntegias de diserimlr14ci6n positiv. pa,..
estos sectOres. Es esencial convencer a decisores de poI/tia. burcratas, directOres.
supervisore.. y equipos decentes que los pobres no repiten porque son bnJtos sino
porque son pobres, y que las causas (y las soluciones) ms Importantes par los deujus-
tes escolares no e.scin en los ninos sino en el sstenu. escolar.
Educadn poro Todos significa construir uru Escuela paro Todos, uol escuela capaz de
acomodar las necesidades y realidades de los nios, de todos los nios y nifw, dejando
atri.. la escuela elitista del pasado. diseada para promover el acceso, la penn.. nencia y
la promoci6n de unos, y la repetici6n,Ia deserci6n y el fracaso de otros.
Tres estudios sobre repetici6n en la escuela primaria.:
Honduras, Nepal y Kenya
Un estudio sobre repetici6n escolar en Honduras
En 1991. el MinIsterio de Educaci6n .(ME) de Hondun..s. el ProyectO BRJDGES (dellnn.itu-
to pan. el Desarrollo Intermclonal. de la Universidad de Hal"'nrd) 'j USAlDfHondun..s
I
, llevaron 1 cabo un estUdio a fin de Identificar:
o) los hctOres prlnclples asociados 1 la repetlcl6n en las runles del pals.
b) Acciones 1 tomarse par4 reducir el problem (segn enadrtla.s oficiales.. un estu-
diante en Hondur.u requiere. en promedio, 10.6 I1'l0S para. completAr un cielo prinu.rio
que dura seis aos).
Las escuelas rurales) fueron seleccionadas J 2.llr,20 con los
mis y 20 con [ndices mis bajos de re?etlcl6n. Se rulinron enrrevim.s con
alumnos de primero y segundo grado (1 en sus m:-es y 6S profesores.
8S
1 31
Principales conclusiones
Los alumnos repitentes no aprenden durante el segundo (o tercer)ao lo que
no aprendierona la primera vez,en el mismo grado.
La principalcauupara la repeticin es el bajo logroacadmicode losalumnos
(segn lo reflejado en las calificadon,.s asignadas porlos profesores).
Los profesores son Inconsistentes al aplicar las normas de HE en tomo
cilificadonesycriterios para promoverono alos alumnos.

Al evaluarel desempeoacadmico de los alumnos,los profesores conceden
mayorImportanciaal lenguajeya las matemticasque las dencb.snaturaleso
alos estUdios sOciales.
8 tiempode Instruccinvaria considerablementeentreescuelas.
Las expectativas de los profesores respecto de los alumnos ysus capacidades
contribuyenalosresultadosdeaprendizajede estosltimos:esasexpectatIvas,
asu vez,emncondicionadas porla situaci6n socioecon6miadelos alumnos.
El Impacto de los libros de textodepende de la disponibilidad o no de ayudas .
Inscruccioll11es complementarias.
La repetici6n es ms alta en las escuelas oaulas multigrado.-
La experiencia pre--escolar est a C4liiiodones.
J'
Usmadrede familia aceptan las decisiones de ja. escue.ia..
Recomendaciones
Aumentarloscursospara.actualizaralos profesoresenestrategiasdeenseanza.
Aumentar el nmero de profesores en escuelas pequel'las a fin de reducir el
nmero de aulas multigrado.
Desarrollar materiales instruccionales que permitan a los profesores una
ensef'tanza ms Individualizada yun mejormanejo de grupo.
Capacitara los profesores en la identificaci6n de alumnos con dificultades de
aprendizaje yen la organizacl6n de programas remediables para prevenir el
masoescolar.
Trabajrcon los profesores a fin de Incremeno.rsus expeaativurespecto de
todossus alumnos.
Ofrecermisprognmude eduac16n pre--escolr p:tra mejoruel potencial de
aprendizaje de los alumnos una vez que ingre..un la escuel4...
HacermisInvestigaciones panIdentlfio.rreas-problemacapicesdeleraten-
didas atr.lvs de ll.Intervencl6n de! ME.
(Ftlente: Mc. Glnn, Noe! et 0/., Rephenda en lo escuela primaria: un estudio de lo escuela
cural en Honduras, Dmbridge.Mass.,BR.IDGES.1.gosto 1992.)
86
13;-)
Un estudio sobre repetici6nydeserci6n escolaren Nepal
En 1990.13..$ estadlsticas oficiales en Nepal regismb"n que 60% de los nh'los nepaleses
Inscritos en primer grado no continuaban al segundo grado al afto ,igulente. yque
menosde 11 miadllegaba acompletarlos cinco aos delciclo primario.En estecontex-
to,el Ministerio de Educaci6n, Cultura yBienestar Social (HEe) yUSAlD, atnv.s del
Pr;oyectolEES (Improvig theEffidency o( Educational SyItems.Mejoramientodela Eficiencia
,
de los SlstemuEducatlvos) realizaron en 1992 un proyecto deInvestigacl6n-accl6n en
tornoab repetlcl6nyla desercl6n en la primaria.El objetivo del estudio era
Identificar:
a) Losfactoreshmiliares.escolaresycomunitariosquecontribuyenab repetici6ny
la durantelos primerosgrados de la escuelaprimarb...
b) Las accionesque padres de familia,personal escolaryIrderes comuninriossuge-
rnque debfan tomarseanivel comunitario porparte del MEe para reducirla repeti-
ci6n yla desercl6n en el primergrado.
El estudiose realiz6 en cuatro distritosconaltos rndices de repeticinydeserci6n.
Se seleccionaroncinco escuelas/comunidades encada distrito.cuatro de ellas ruralesy
remowyuna cercanaal distritocentral.Seentrevlst6a 16personasencadalugar:dos
profesores.s;ls (dos promovidos,dos rej'-'etidores ydos es:ertores).
padres defamilia (dosporcadacategorladealumno)ydos mlembrolde lacomunidad.
En o.dalugar se recolect6la sig--.liente informaci6n:
l.Caractersticasyopiniones de la comunidad (entrevistl con los miembros de 1"
comunidad).
2.. Caracteristicasde la escuela (entrevistas conlos directores de escuela).
3.Opinionesdelos profesores.
.o{. Experienc.las de losalumnos (regulares.desertoresy repetidores).
5.Opinionesde los.padres defamilia.
Principales conclusiones
La reduccl6n de la deserci6n yla repetici6n en el primergrado es una de l1.s
medidas mis ImportAntes que puede tomar el Ministerio de Eductci6n par1
mejorar11 eficiencia en la primariaunlverul.
Los alumnos repltentestienenmJj'OrriesgodeabandorurQescuellenelfuturo.
Las percepciones en tomo a la repetlcl6n Y.lrn de UIU
comunIdad a om(algunas lo consideran un problem"otn.s no). Si bIen se
IdentHianfactoresvinculadosaIlescuel1.,aJalumnoy1 sufamilia comohctores
que contribuyen 1 provocar tantola repeticl6n como 11 deserci6n,b. pobren.
aparece Identificada como el fctorms Importante.
87
usrespuestas delumujeressonsimilares alas de10$ hombresencuantoa10$
beneficiosdela educacl6n,lascausas deUrepeticl6n't la deserci6n.'t las estra-
tegiupara enfrentarestas ltimas.
Medidas propuestas para reducir la repeticin y la desercin
Balo costo/polftlcamentesencillas:
EJ.aborarunlistadodecriteriosparaevaluarel desempe/'ioescolardelosalumnos.
Campal\adeInformaci6n dirigidaa los padresdefamilia.
Combinarb.sescuelasmultigradoconlaperrorademis escuelas't conescuelu
ms pequellu.
Mejorarla comunlcaci6n padres-profesores.
Bajo cono/polfticamentems diflciles:
Mayorflexibilidad en el manejo del I/'iO escolar.
Restringirla matriculaenel primergradoalosalumnos conla edadapropiada.
Fortalecerlos comits degesti6nescolar.
Alto costci/poHticamentesencillas:
Perrnlurquelos profesores enseenen las lenguas loales.
Mejorarlasupervisi6n del profesorado.
Extenderlos programasde cuidado jnfantil,particularmenteenlas zonasrun-
les.
Altocono/polfticamemems dificil es:
Otorgarmis becasde estudio.
Hacerobligatoriala asistencia aclases.
Mejonrlacalidaddeenseanzaatravsde Ulla capacitacindocentems efec-
tiva't un sIstema mejoradodesupervisi6n.
Salariobasado en el mritoy stedeterminado porel desempeflo docente.
Agregaruna profesoraenodaescuela.
Ofrecerbecas alas nlf\as.
Organlnrampalas de comunicaci6n especfficamenteorientadas a promover
la nutriculadelas nl!'las en b. e.scue!a.
Reforzartu leyesvigentes enrelacl6nconla edad proplci:a para. elnutrimonlo.
Witlivn C.HoW'ard.jefedeequipodeInvutigaci6n,etal.. Primory School Repetition
and Dropout In NepaLA Sea.rch for SolLItions. K1mund.IEESIUSAID.octubre 1993.)
88 1
Un estudiosobredesperdicio de recursos en la educacin primaria
en Kenya .
A rafz de b. fimu de los compromisos ;dquiridos en la Conferencia Mundial sobre
"Educaci6n p;raTodos' (marzo 1990) yen l1 Cumbre Mundj;1 en favor de la inhncia
(septiembre1990).elgobiernode Keny;t emprendi6unestudio; fin de buscarsoludol,es
al1 fala de acceso,b. repeticl6n y\. desereJ6n en \. escuela primaria. uOficln; de
InJestigaci6nEducatiy(&reauo(E.ducationResearch.BER) del1 Unlversid;ddeKenyuu
fue subcontraa.daporelMinisteriodeEducacl6npu-ahacerdichoe.stUdio.conulstencb
del1OOA(Ovtlleas DeveIopmentAdmlnirtrotion) britinlca.
u primera fu-e del estudio Incluy6 una encuesaacen;a de bspercepciones que
tienen los profesores.losdirectores,los Hderes eduativos1 00.1esyel perlon;1central
.del Ministerioentomoala magnitudylas causasdelano matrlculaci6n,l1 repetici6ny
14 desercl6n estudiantil.las respuestas seanalizaron de acuerdoa.:
a) uprioridadde los problemas.
b) Un listado de opiniones en tomoala causas percibidasysu Importanciarelativa.
e) Comeniariossobre el grado de consenso o disenso entomoadichos problemas y
causasyasuImportanda..laencuestasehizoen 10disuitos,unodeenosNairobLlacapital.
Algunas condusionesde 1.. encuesta en relaci6n con la repetici6n.
Sobre la magnitudyaurude la repetici6n
En general.m!sprofesoresquedirectoresreportanfndices elev1dosdedesper-
dicio escolar en los distritos,lo que indiarbque Ic..s profesores estnmenos
inhibidos quelos directoresen sus respuestas.
Profesoresydirectores concuerdanen la Ierarquiuci6nde los treSproblemas.
>ero las respuestaS varfan en los distintos diStritos: la falta de matricula es
percibida como el problema principal.perose percibe de diferente la
Imporunciade b. deserci6nyI; repetici6n.
Profesores.direaoresyperson;1 del Ministerio central ;rgumenunquela principal
causa de 11 repeticl6nesla ulstenclaIrregularde losalumnos (staesatribuida1 suvez
1 pobren,Incluyendolos bajos sal.1.riosytnhaloInf.a.ntil);ensegundolugarmenclorun
el excesivo nfasIs deposludo sobre los e.ximenes. p;rticu!armente en los gndos
s.uperiore..s. Otras causas signlficativu mencionadu.. >ero sobre l.u cm.les no existe
consenso entre profesores,directores y lfderes locales. son: Instllaclones. y
personal Inadecuados;Ingreso de alumnosconsobre-edadoconedadesInferiores1 !as
requeridas:Inseguridad yproblemu del medio;falta de experienci; pre-escolar de los
nrlos; Influencia nOCM de 14 coeducaci6n en muchas escuelu;y prctia..s y Vl.lores
culturales negativos.
89 13S
Sobre 13.5 medidas para reducir la repeticl6n
Las medidas principales pan. reducir la repeticin, yque gozan del consenso de
(
profesores, directores y personal del Ministerio, Incluyen sensibilizar lconseJ:u ymovi-
lizar a los padres de familia. y 115 comunidades; fomentar la 15istencia de los
estudiantes, eduando a los padres en el valor de la eduaci6n (algunos recomiendan
nmurar la asistenc12 obligatoria); revisar el currculo (se aduce que ste etti sobrear-
gado); y eruel\anza remedia!. Otras medidas recomendadas. pero en tomo a las
cuales hay discrepancias, Incluyen: apoyo financiero 1 115 familias pobres yreducci6n de
los costos de educacl6n; ms escuelas. recursos y personal; escuela.s especb.Jes e Inter-
nados para alumnos apoyo a los alumnos por parte de padres yprofesores:
reducir el tr.lbajo Infantil y la carga de tnbaJo pan. las nll\15; y uegurar mayor poder
econ6mico a los padres de familia y las comunidades.
(Fuente: Burel.U of Educational Reserch-Kenyatta Unlversity/Ministry of Education.
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ta, obteniendo los siguientei re..u1t..doSI
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7 afIol 8
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CON LOS D)105 ""SR,O"" EL""" UN< G""C< D' .,U'"y =HL'" P"","h"T<S
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fue la e(hd de 1!l:l}"O r f rec;uenc;!a?
Cu:1 fue la edltd do .. ehOr fucuencia?______________________ ---------------------------- _
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SEGUN CORRBSPOODI,
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f;!!:'O,N, '.LHII:,.
VI!RT.6BMOOS HIiRlllVOROS 1VOROS y ()Ul)
1- Son 101 Que le c_t,ctetilkn por tener column_ vertebr_l
2- De acuerdo a 'u aHl'lIent"cin, 10, anIm,lea .e pu'eden cluHiCH en
(
l- SON 10, anjllale, l.juo no t!c:nen hue.w,
.s- .\,1 alillentatle uro. anillale& de otro. (orman una
v llSCRlli OrurrRO OSt P-.RBnTESIS UN' V SIl! BS VRRD,OBRO y UN' P SI !S HLSO
l-l'ar. lD'fer un objeto utililll.IIOI un, (uer:r., ( )
2-Cu,ndo un, le en otra decimos que h. ocurrido un
c&mblo qut.ico( )
3-l't:>00. 10. objetos est:n fCII.tdo. por Clul .< )
,,""Bn Wxioo c.xhten oo. tipos de cultivo.sel de tellponl y d de dego :.( )
.s-La eroal&n ea buen, Par. aeJerulucondicione. de la tierra de cu1tho( )
6-s611do, lIquido y ,a'OO50, 10. trea e.tllOO& (11100. del .'u( )
7-hiate'} trel tipos de eCl!pseUd de mi, el de tierra ., el de luna C )
B-La atmo.fera el la C'Pa de aire Que cubre la tierr ( )
9-Las nubel .e (o.[ll1l1n de la evapoucin del aguk de rtOI, aares, lU'OI,etc( )
1010 tiene nin&Una hiportanc.{ll el .aber cuando .IOn 1..teJDporada. de lluvia.( )

1- L,S DOS COUlHtH.S PONIBNDO EN EL P,RBNTRSlS L, U!TRJ. DB t,RESPUBST' C.Q
1tR..OCT,
-B..s el log"r por oonde supooe que P.-
'aron loa primero. hombres III Continente
( )
de acosto de
que hocb:eA que ibsn
B)CrhtobAl Coll>n
de UD lugar I otlO ( )
C)y;)mada.
-Ciudad fund!d" en 1325 por 10. aexicas { )
-No=bre del OaveClInte Que descubri )
D)12 de octubre de 1492
-Pecha de la oonqui,t, de Tenochtitl:n( )
-Eran los ,ropo, que fOtmltban IulIOciedade,
5) Es t re c.ho d e De rin,
noVOh!lp.D ( )
Hid,lgo y Costilla
-B..sta institucin tent. ooco funcin ,tender
C)16 de aeptiembre de 1810
esenal ( )
los eapafieles 1 cri.tillnll,r , los ind!-
H)[)on Ou.dalupe Victorh
-Primer pats que le independiz en )
-Pecha de inicio de la llldependench de
1>L1ber,le. y conservadores
xioo( )
J)Haya
-Penon.Je que dirigi el JlX)villllento de in-
depandencia en .u inicio( ) OJo.e Na. Job relo. J Pavn
-Personaje Que dir1i el JlX)viJ:iento de in-
L)Sentimiento. de la Nacin
...dependench al morir Hidalgo( )
-Juntol procIall!ltoo la ron'llA,cin de la in M)uxiex>- Ten:)eht 1
dependencia de Hxlco ( )
N) Heruin Co rt.
en que le fund 1" con el DOII
bt1! de R&tll60. U'1i60, HulearoC ) Unioo. de l.=rlCl
-Pue el erimer presidente de Mxioo ( )
O)-'fVlt!n de Iturbide y Vicente
-Lo. ::olltico, aexic"ros de llcurroo 000 su. -Guerrero
ideal dividido. (
P)Nue"Va Jl.spa.l'la
-ll.n Que doCUllento expre5 t1!los. su, ldol.l
de libertad y de juaticia( )
D.,ro.
-N<Hlht1! que .e le.:di. a nuestro P..la a l.a
de los ..ole ( ) JOt... i,luia
-CUltura Que habIto el .ur de
S)fU d rrey
, Centt'Olmriea ( )
-Nollbre del de ( )
del de ( )
11 I\.E.L".ClOO". t ..5 DOS COW'tNh(;, PCHlmcO EN :eL r'IUiNTESt5 JlL-t-'Um:no QUE conru:spom;':--
- LtneJ.!O:lQ!.narhque p.'\c:\ p:'Ir el centro de 1:1
tlerr:t y los 1'0108 ( )
1- TIBRRI.
- Ils el llOvi:;icnto que h tr:\ renlIza en Sil eje ( : )
- ns e\ mmbre del I:\tllte: ele: nuestro plnnet"( )
- Ils el continente donde ce nuestro ( )
- o un astro .... GUU),t,-,..RO.
(el sol o lnna)sc que se produce un(
)
S- EJ nTEr.1t:lSTlUi
- de Jftlisco (
)
6- CUBPJH,V,C\
- Porcin de tie!!/\. ro:1e"d" de :'\SU1. (
)
7- HOVHIlI:::1Q OS
- B..s el astro gan:le de nlle&tro sistCIll" (
)

-Bs 13 capital de Sin:'\lon,(
)
- as 1:1 l'epre;::ntacin a de un3 p:ete o to-
B- "tlEnlC,
( 9- LUJU,
10 1St\
12 CtlPSS 1i
lB E!:CnISn EN I!L l'''ll.Elfrr'SlS Uk\ V 51 es VEfU:P.PBR\ tm
l
, P :;I 1lS fUS>\ V. UrR::.5103
1- 1'oluc3 es; l. clpitnl de nllestro p:tls. ( )
2- t: ticrr;( es redondn y nrhnt:\d: por los polo' ( )
3- Bl eClipse de &01 se produce CU:I!O 1" lun: se lnter,:one entre el
( GOl y tierra ( )
4- Villa Hermosa es In de Cnmpeche ( )
5- Los polo, &en los puntos e,ctretn:)s del eje de rohcin de la tierra.( )
I!OUC".r.ION CIV1C-\
1" COLOn 1... CORnocn
1- Nocl're :lctu"l (\c nuestro p;ls
\)nst;dos Unidos "\cxic:\oos I:nTenochtlU;n C)Nuev;>.
2- !.DI> p:'\trios son:
A)L:l D:lndera, 1:1 C''1''1p;nn, .'.:,\
B)nl prcaidentc,'cl hinr.? y 1:\ e:.tuel:\
C)n! Dscudo, L:'\ onnder; y el
3- 1\1:; Obli(lnCiones en la wns
,,)comer y elitudhr D)Rc"Uz:ar t:'\t'CII& T put1c1p"r en ehse
C)ParticiPH en cII'c y correr
...;. Uoo de los duech:lII que tienes ce:
4.) educ:'\cin B)Ser GOlpeado C)1b tener libcrt"d
5- Conjunto de per:;on'!t. con 'lue vivell en tu Ca53
AJ.\nl;oa R)P:ll'lllin CH!:le.stIPs
Lo que debes de tu esl
A.Hhltrato T InCnrilo y conpren.ln C)DcscuidO y
7- r.ro te o:l!!!fOrtar con 105
"""gresivo ., cruel' f1)Groero T eco1ah y re$.j>\ltl.O;o
S- V:loI'CI que debe!) con lo!> rue te
AJHonrndet. ., juslici:\ D)Coopcrllcin y e:olSl:lO C)Lc:'\ltnc1 T envidh
9- Si en tu eSC\leln quieres me.i<;f:tr el j:'\rdln tu debe.
que 10 hJ;:n IO!l dC1ll.,!l
B);b querer t r
C)P:Htlclp.,r con tu::; co::lp.cmll
10 A1Gun:\ de en tu es:
A) H::.ccr li.. pic:z:1
to&.>
C) Salir n
14G
1
Anexo 2. Evaluacin de competencias para la vida en la 1
educacin primaria
llPE UNESCO
PROYECfO INTERREGIONAL DE INVESTIGACION SOBRE Lt\
MEJORA DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION BASICA
EVALUACION DE COMPETENCIAS PARA L4. VIDA
EN LA EDUCACION PRIMARIA
PRUEBA DE MITAD DE CICLO
1991.
148
---------------------------------------
--------- --------
2
Nombredelaescuela:______________No.____
Nombredelalumno:
Gradoescolar: Nmerodelista:
INSTRUCCIONESGENERALES:
1.LEE TOTALMENTE ESTA PAGINA ANTES DE CONTESTAR LA

2.Lapruebacontiene66preguntas,lascualessecontestarndurantetresdas
de trabajo. Dentro de la prueba se te indica en qu momentos debes
descansar.
3.Para rontestar,DEBERASLEER CONATENCION CADA PREGUNTAY,
DESPUES, DAR TU RESPUESTA. En algunos casos, debers responder
anotando un tache 'X" dentrodel o los parntesis que corresponden a tu
respuesta. En otros,debers escribir tu respuesta en las Ileas que se
incluyeny, enotrosms,unir conlneasoflechas.
4.En algunos casos, DEBERAS ELEGIR MAS DE UNA RESPUESTA
SEGUNLOQUESETEPIDAENLAPREGUNTA.
5. Sitienes alguna duda acercadecmoresolver la prueba,pdele al maestro
quetela aclare.
6. Si se te dificulta contestar alguna pregunta, djala para el final y contina
resolviendolasdems.
COMIENZA
149
:3
. Seala con flechas el camino que sigue el ~ r z hasta. convertirse en
( Irtillas.
2 :.xplicael caminoqueelegiste.
150
l
4
3. Si en 1kg de tortillas hay aproximadamente 25 tortillas, cuntos kz. ~
~ romprar 1.QS.. ~ lUl.a comida tm la ru.al s.e calcularon 5. t.aro.s P-QI
persona:i los inyjtadosSQ.D 3.Q?
( ) 15kg
() 8kg
( ) 71/2kg
() 7kg
( ) 6kg
4. Pedroest iniciando un negocio deventa delecheyslo tiene para medir
unrecipiente de5 litros y otro de 2 litros. Cuando tiene quedespachar 1
litro,llena el recipiente de5 litros yle quita 2litr0S ~ la ayud:t del otro
reCipienteyluegootros2talcomoveseneldibujo.
~
f
2
li1 ros
litros
-
~
-
Dequforma podrmedirPedrolassigui.entescantidades:
llitro
5-2.-2
2litros
3litros
4litros
5litros
6litros
J31
------
I

5.El tiene yestlleno. Si undecmetro (dm)cbico
es Igual aun litro, Cuntos lItros de leche tiene el recipiente? (Recuerda
quela frmulaparaobtenerelvolumendeuncuboesLxLxL).
1-
OPERACIONES:

Idm
L
Idm
I
I
RESULTADO litros
t
Leeconcuidadoelsiguientetexto:
I 6. Mi Ha Ana vive con sus dos pequeos hijos. Ella tiabaja en un taller de
costuradondehacencamisas. Ayervinoacomera lacasaynosplaticque
no estaba contenta con su trabajo. Haceseis meses que trabaja ahy no
I
sabe hacer una camisa porque a ella le toca slo pegar botones y
costurera solamente hace una parte de la camisa; adems, no las dejan
descansar, no tienen derecho a atencin mdica y les pagan tan poco que
I
no alcanza los gastos de la casa. Ella quiere dejar de trabajar en ese
lugar,perotienemiedoporquequedarfadesempleada.
I
Deacuerdocon lo que anotaunaXdentrodelparntesiscuandose
-
mencionealgoquesedeberfa hacerparaQue la tea Ana est ensu
I
trabajo.
( )Quelesdentiempoparadescansar.
I
( )Quenoexistaunhorariofijo detrabajo.
()Que se turnen en las diferentes actividaded para que
I
aprendanms.
( ) Queel ambientedel tallerseaagradable.
( )Quelesdenuniformeparatrabajar.
,
l'
( ) Queles paguenmejor.
( ) Quemejorenlamaquinariaconquetrabajan.
,
\
13?
6
7. Ques unapersonadesempleada?
,
,
8. Qupasarfaconla familia de)a tfaAnasiellaquedaradesempleada?
I
Leeconcuidadolasiguientehistorieta:
..
,Emttsto. tti1{'fO
formar un aq"lpo
I -
O'g()l'l. mi glJs1rJn'a. trabaJor
C!::W7 ustl1d 5.
::( l-.r1bOJO pera fr)(Jr.., na
:.,; 'J) re,ofz::r/a
[spua.J0$4'lu,:>,/runiic, .J<;>t')
Ton Cl;.'JI'T)o n.o.ro1r"o5.
V
153
7
9. De acuerdo con la historia, podrfas decir que:
( ) las nias son ms inteligentes que los niO:s.
"
( ) los nios y las nias son igualmente inteligentes.
( ) los nios son ms inteligentes que las niis.
10. Con cul de los personajes de la historia ests de
.,-
( ) Con Ernesto.
( ) Con Jos Luis.
( ) Con ninguno de 10's dos.
11. A cu31 de las personas de las columnas de los extremos le encargaras
cada trabajo? Selalo con una lnea, eligiendo s6lo :una persona para
cada trabajo.
Dar clases en
una escuela.
Atender a los
enfermos en el
hospita1.
Confeccionar
un pantaln.
Escribir a
mquina.
Hacer comida
pa ra vender.
AQUl TERl\lINA LA.. PRIl\fERA PARTE DE LA.. PRUEBA. NO COi\7ESTES
LAS SIGUIENTES PREGUj\7AS HASTA QUE ELrr1AESTRO TE LO
INDIQUE.
8
..
12.Leeatentamenteelsiguientetexto:
,(
ATInando rompi el cristal de una de las ventanas de su casa y necesita
arreglarlo porque mucho viento, pero DO sabe muy bien Cmo
resolverelproblema.
Aydal0anotandoenel parntesis 1a]0 Que debi hacerprimero.2a]0
Que debirealizardespusy ashastael6.
( )Investigarcuntocuestaelvidrio.
( )Tomar medidas parasaber el tamao del vidrio que nece-
sita.
( ) Iralavidrieraacomprarelvidrio.
( )Conseguireldineronecesarioparaarregla;laventana.
( )Ponerelvidrioenlaventana.
( )Conseguirlascosasnecesariasparaponerelvidrio.
13. Elvidrioquesenecesitacompraresdelasiguienteforma:

155
9
Cul de los siguientes Pedazos nos puede servir para obtener el que
necesitamos? ...
(.
T
( )
( )
( )
32cm
D
!7cm
26cm 22cm
!6C:/n
40cl'll
Leeconatencin elsiguientetexto:
El viernes pasado en la clase de ciencias naturales se hablaba sobre los
6rganos del cue.rpo humano. Todos los alumnos menos Pedro: porque
estabadesvelado,escuchaban interesadosla clase.
Por esto, el maestro Luis pidi que se formaran grupos para hacer una
maqueta del cuerpo humano. Ana, Jos, Pedro y Juana formaron un
equipo.
Anadijo: "Podramoshacerla tareahoyen mi casa."
Joscontinu: "Cadaunodebellevarcartones,pinturasy
plastina,"
Pedrosequej: "!Ay!, estmuy lejostu casa."
Finalmente,Juanadijo: "Yo no iratu casa, prefierotrabajarsola."
El dfa quetuvleron queentregarla tarea, el equipopresentuna maqueta
incompleta,por10 cualobtuvieronunacalificacinbaja,
Estosedebi adistintassituaciones,
J5G
I
11
17.Juanano fue ala casadeAn3 porque:
t
( ) prefer[rttrctajarsola.
( ) stavivfa muy lejos.
1
( ) estabadesvcbda.
I
18. Observa con atencin la siguiente ilustracin y une con una lnea cad
rganocon su nombre.
r
CORAZON
fUGADO
Plf.LMONES
ESTOrv1AGO
..
..'
. .
.' .
..
. ,
'C'
.
INTESTINOS
158
l
13
De acuerdo alo que lestecontesta las preguntas21 y22. EUee solamenteuna
.opci6n.
t-
21. La ordendelas autoridadestienecomo meta:
(

( ) disminuirlacontaminacinatmosfrica.

( ) aumentarlaventadeautomviles.
,
( ) aumentarelusodeltransportecolectivo.
22. QuharfastenelJugardeJuan?
( ) Utilizarel autoelviernes.
( ) Comprarotroautomvil.
( ) Cooperarconlasautoridades.
AQU1 LA SEGUNDA PARTE DELAPRUEBA.. HASTA1\1AANA
CONTINUARAS LAS SIGUIEl\'TES PREGUNTAS
GRA.CIAS.
"_o _.1
.__ J _..l --1 --l ..-..i
""'"
OBSERVACIONES 1
lasC<1lif"'tc.!tClornIS seasignanen'cincomonwntos
delanolC"Ctrvo: alfinaldelosmesesdeoctubre,diciembre,
febrero. abfilyonlaltimaQuincenadelanoescolar.
lt!scaliflC.!tCJonellparcialesQueserC11istranenestabolota
vandel5 al 10Yso anotanconnmerosenteros.sagnel
lIprovochamlcnlOdelalumno.
L!IcalificacinflMIdecaClaslgMlUrll,seobllenealsume!"
lascalificacionesparcialesydividirelresultadoentrllcinco,
porser el nmeroda calificacionesparciales. Esta se
debe"'11istrllrconunnmeroenteroy unacifradecimal.
Elelumno8p1"1.H)blI unaasignaturacuandoobtieneunac.!IfI-
ficacln finalmayorO Iguala6.0
ElpromediogeneralanulIlseobtienealsumarlasceUfics-
cioneslinalesdetodaslasasignaturasydividirelresultado
entrecInco.porsersteelnmerodo
das.EstepromedioSOdebere1J1strar'conunnmeroentero
yunacifradecimal.
El alumnoespromovidosiobtienecaliHcaclnaprobatoria
tantoenlo CII/lflcacln finaldeEspat\ol.comoenla c.!IlifI-
c.acin finlll de Matemticas y si adems su promedio
generalanuelosmayoroIgual"6.0 Elalumnonoespro-
movido si reprueba Espanol o Matemticas; o si aprueba
esas dos asignaturas.pero suprom&dlogeneralanual es
menorde6.0
lt!Constitucin Politice de lo!Estados UnidosMexicanos
estableceen elArticulo31,Que es obligacindelo,mexi-
canos hacerQue sushijosopupilosconcurren11 la escuela
Vobtenganla &dveacinprimariay secundaria.
AlPADREDE FAMILIAOTUTOR
SISTEMA EDUCATNONACIONAL
SI}I)
EDUCACINPRIMARIA
S>ST(,-"!'<ACrE
Of.t.CJIEOIMC
BOlETADEEVALUACIN 1999-2000
'1' SEGUNDOGRADO
ESCUELA: ANTONIO CISNEROS y CISNEROS
09DPR5006G
QAV'{s(G\MCAT/.J..OCO Olu"""osDf
ESMERALDA GUADALUPE .
ALUMNO:
HCWtIIllSl
RAMIREZ HERNANDEZ
""""l Al"[ lUIlO Al"[lUOO
RAHE920125MDFMRS n HATUTINO
T\JAHO
PARAllENAnAlfINALDEl ESCOlAR o ANTES SI ElALUMNO
CAM8'"ot;ESCUELA
. l
,.J'1fIIMA onMAt$T1'IO
IOOUIIIIt. ,. onOMtClOOO
GUSTAVO A. MADERO, DISTRITO FEDERAL
UJ(].AIIoc(XI"( t1OO(lOt
'rtw. I
OG: IoIIU AAo
\..-4
C1
........
PllrllmwyorInfOf"madnsobreeleprOVtK:hemlentodelalum-
mlO

no ydecmorryudarleamoforarsurendimientoescolar.es
r O!J(.AIIY'O
convenienteQue el padre de familie o tutor se entreviste

conelmaestro.
L -.J
.-;

...
;.(
o
w
c;,

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E;;
o..
...
(')

c:
1
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1IAOl12'l .. AOUOfH CUH o<xOo TOTAL l. lAIKl\.llA",AIPo'PIIlO'fS1'AOOI
'110IttCNCIII ..
o tltI,()M.UfO
".,.
G
CAUFICACIONEs
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1 1 J'
H(NJI'lo41Ift(
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HIJ1IC1IO
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MAYO
.A.JN;O
..AJUO
j
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RESULTADODELAEVALUACION
c:J( )
NO PROMOVIDO
PROMO\l'lDO O
O

Tr.NdAa
'Y
?'
OBSERVACIONESOELMAESTP'IO "'"
Encatoderequerlfunesp&dorMyOI'al"l'1.l.I bdo.el
maestroenv;'dunanotalIdieional.
Hutn ffilfue yo _ e:,n ps)ono
i
moleme leoS / (,,)0\0 051 CC'>nt .. ve. .
O'fl<!( ck"o"I'l "1"1 ('onoc,,\rT'Ill"n-to
de., vneJ:,ti
Qn voZ' o.l1c...
0C(O(I e d1e'1; N'lInU oS:
litdM \0 orm(\. V 11 m p'tero... 0\
Q.:;..cr,bir. Se-<)uir I 101' nI 1000.
,
FIRMADELPADREOEFAMIUAOTUTOR
ABRIl OCTlJB'RE
DICIEMBRE JUUO
e..>J:ll121
FEBRERO
. m"1iOUT"Ha(Svk.1Oo4 $1

G1
POUO G0454770
I-L
.0

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Carvajal, F., er al., "Programacin de aula, para qu?

manifie<>lo lo fcil que puede resullar cuesrionar el

ulleTdeo:r.imic:a; tn.eTtrjidoJ; b-m.c:ar bu-ro; reeoger l:ana de tner pie-

PanconseguirUc:v:u aClbo tod:a.s l:a.s c:-v:tIuaciones re-querid:a.s en el Cumcl

empIcamos much:u fornwdecomuniCaci6o que no clep<:nden dellengu.aje,

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