Esto es un resumen fcilmente legible del: texto legal (de la licencia completa)
En los casos que sea usada la presente obra, deben respetarse los trminos especificados en esta licencia.
Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia COLECCIN TEORAS Y MTODOS Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia Jaime Ros Ortega Universidad Nacional Autnoma de Mxico 2008 Diseo de portada: Mario Ocampo Chvez Imagen de portada: Detalle de Stilleven met boeken, Vincent van Gogh. Pars 1888 53x172 cm.Van Gogh Museum Amsterdam. Primera Edicin, 2008 DR UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F. Impreso y hecho en Mxico ISBN: 978-970-32-4583-3 Ros Ortega, Jaime Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ense- anza de la ciencia / Jaime Ros Ortega. Mxico : UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 2008. X, 118 p. (Teoras y mtodos) ISBN: 978-970-32-4583-3 1. Didctica de la Bibliotecologa 2. Teora de la Bibliotecologa 3. Enseanza de la Bibliotecologa 4. Formacin docente 5. Forma- cin profesional. I. tit. II. ser. Z665 R56 Contenido Introduccin vii Captulo 1 LA BIBLIOTECOLOGA COMO DISCIPLINA Naturaleza terica de la bibliotecologa 3 La teora en los planes de estudio de Licenciatura en Bibliotecologa: el caso de Mxico 18 Captulo 2 DIDCTICA DE LA CIENCIA Y ENSEANZA DE LA BIBLIOTECOLOGA Problemas en la didctica tradicional 45 Pensamiento cientfico y desarrollo de la didctica de la ciencia 63 Transformar la enseanza de la bibliotecologa 79 Captulo 3 PROPUESTA DE UNA DIDCTICA BIBLIOTECOLGICA Fines y principios 85 La trada esencial: quines, cmo y qu 89 Aprendizaje de las teoras y los conceptos bibliotecolgicos 96 Funcin de la experimentacin 111 La formacin del pensamiento crtico 118 Comprensin y aprendizaje de la racionalidad de la bibliotecologa 127 Aprendizaje e historia intelectual de la bibliotecologa 138 Directrices metodolgicas 143 Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa 144 Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia 148 Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa 155 Captulo 4 DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA Y LA DOCENCIA Formacin docente 163 Transformar concepciones: de la prctica a la racionalidad de la bibliotecologa 165 La comprensin y la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico 172 Prctica docente 183 nfasis en la asimilacin y la acomodacin 185 El conflicto cognitivo 186 Recursos para la inteligibilidad 187 Vincularse a la indagacin sistemtica 188 Reorientar el apoyo docente 189 Conclusiones 192 Obras consultadas 202 Introduccin E ste trabajo propone la fundamentacin de una didctica de la bibliotecologa. Su propsito es coadyuvar en el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina, as como en la formacin de sus docentes. Es bsicamente una investigacin teri- ca. La pregunta de investigacin a la que responde la didctica pro- puesta es la siguiente: cmo es posible la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa? La investigacin que en los apartados subsecuentes se presenta naci de la preocupacin por construir y organizar los fundamentos de la didctica bibliotecolgica, la cual reconoce como punto de par- tida la complejidad de la bibliotecologa, as como los problemas fun- damentales, tanto tericos como prcticos, que giran en torno a su enseanza. Aunque el desarrollo de la didctica que aqu se ofrece es totalmente terico, debe servir de base para transformar la docencia bibliotecolgica, as como para iniciar estudios relevantes en este campo. De este modo y con base en futuras experiencias acadmicas e investigaciones empricas es factible que rinda frutos que logren consolidar la disciplina. Debo advertir que por las caractersticas propias del discurso di- dctico el texto adopta un tono estipulativo en algunas de sus partes, pero sa ha sido la naturaleza de la didctica desde hace siglos y no es posible soslayarla. Se advierte que se trata, pues, de una didctica normativa y, en consecuencia, no se est frente a una didctica des- criptiva y fctica. Es decir, la didctica de la bibliotecologa aborda las cuestiones significativas, las soluciones pertinentes y los argumentos de mayor peso sobre cmo debiera hacerse la apropiada enseanza de la disciplina, no sobre cmo es. vii Este libro afirma, como hiptesis central, que a partir de las cate- goras de racionalidad de la ciencia bibliotecolgica y la racionalidad del aprendizaje, es factible desarrollar la fundamentacin de la di- dctica bibliotecolgica. Esta afirmacin tiene como base los cuatro argumentos siguientes: 1) la racionalidad de la ciencia se organiza en cuatro dimensiones: el fundamento conceptual; la lgica deductiva. que permite crear los enunciados tericos de la disciplina; la lgica inductiva, que sirve de base para la experimentacin, contrastacin y verificacin de los enunciados de verdad; y la crtica, sin la cual, sim- plemente no habra desarrollo de la disciplina y; 2) las dimensiones de la racionalidad de la disciplina son, de hecho, los principios que gobiernan su construccin; 3) la racionalidad del aprendizaje se ex- plica a travs del cambio conceptual de los sujetos, expresado en los procesos de asimilacin y acomodacin, o bien, del crculo de la comprensin, y 4) La construccin del conocimiento de los sujetos es, en diversos sentidos, homlogo al proceso que tambin que si- guen las comunidades epistmicas para construir, validar y criticar sus teoras, pues en el fondo se trata de aceptar nuevas concepciones o rechazarlas a partir de las nuevas evidencias, y de la capacidad de las teoras para solucionar problemas. En ambos procesos se trata de caracterizar las determinantes del cambio conceptual y la compren- sin de las entidades del conocimiento. El ltimo de los cuatro argumentos anteriores es el de mayor tras- cendencia para esta investigacin. No obstante los trminos en que est expresado dicho argumento es necesario establecer que la di- dctica propuesta no pretende modificar los objetivos sociales de la profesin, los cuales estn claramente vinculados a la solucin de problemas empricos. Es decir, no pretende hacer de los estudiantes de bibliotecologa investigadores preocupados por crear conoci- miento original, sino profesionistas que no estn alejados de los fe- nmenos y problemas profesionales. Por el contrario, se parte de la premisa siguiente: si el estudiante do- mina la racionalidad con que se ha construido la disciplina biblioteco- lgica, tanto en su conocimiento terico como prctico, tiene muchas ms posibilidades de interactuar exitosamente con la realidad, y de en- frentar racionalmente los problemas empricos derivados del campo viii Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... profesional. El saber cmo, que durante varas dcadas ha sido uno de los pilares de formacin de los biblioteclogos, desprende su fun- damento del conocimiento explicativo. La didctica que se propone abarca los dos tipos de conocimiento, toda vez que no existen abismos epistemolgicos entre ellos. El libro est organizado en cuatro captulos. El primero de ellos ti- tulado La bibliotecologa como disciplina est enfocado a dilucidar los tipos de teora (explicativa y prescriptiva) de que se compone la bibliotecologa. Su esclarecimiento aporta los elementos necesarios para comprender la naturaleza de uno de sus fundamentos raciona- les, y muestra lo poco articuladas e inconsistentes que han sido otras concepciones para organizar los currculos. Este captulo tambin destaca la preponderancia de la teora prescriptiva en los planes de estudio del pas, no obstante que en el contexto nacional ya se haba advertido la necesidad de cambiar la organizacin curricular y de pla- nificar la enseanza sobre la base de la teora explicativa. Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa, ttulo del segundo captulo, bsicamente muestra cmo se ha transformado la concepcin de la didctica general (que propone principios de ca- rcter universal) hasta culminar en la didctica de la ciencia. Debido a que la didctica se ha apoyado desde hace siglos en las teoras del aprendizaje y en la estructura de la ciencia, su transformacin se ha dado a partir de la modificacin de tales teoras. Particularmente se hace nfasis en las concepciones del cambio cientfico, propuesto por Kuhn, y en su replanteamiento, con la intencin de comprender el aprendizaje de los sujetos. Asimismo, de acuerdo con los diversos pro- blemas e innovaciones didcticas, se describe un conjunto de proble- mas que hacen necesaria la transformacin de la enseanza de la bibliotecologa. Propuesta de una didctica bibliotecolgica, el tercero de los cap- tulos, desarrolla sus fundamentos a partir de las aportaciones de la Fi- losofa de la educacin, la Filosofa de la ciencia, la Bibliotecologa y el constructivismo. En lo esencial, establece la definicin, principios, ac- tores y entidades de conocimiento, a partir de los cuales se articula el primer nivel de organizacin lgica y conceptual de la propuesta. El segundo nivel se desarrolla con base en las dimensiones de racionali- ix Introduccin dad de la disciplina bibliotecolgica, a saber: el fundamento concep- tual; la lgica deductiva, que permite crear los enunciados tericos de la disciplina, la lgica inductiva, que sirve de base para la experimenta- cin, contrastacin y verificacin de los enunciados de verdad y la cr- tica. Incluye tambin un tercer nivel, compuesto por la historia inte- lectual de la disciplina bibliotecolgica, el cual muestra la importancia de estudiar la racionalidad de la disciplina, tanto diacrnica como sin- crnicamente. En la parte final del captulo se explican los fundamen- tos de las directrices metodolgicas. El cuarto captulo, titulado Didctica de la bibliotecologa y la docencia, despliega las implicaciones de la didctica propuesta tanto para los docentes que deben formarse, as como para los que estn en ejercicio. El captulo propone, como una condicin necesaria para aplicar la didctica ya descrita, que el docente transforme sus concepciones de la disciplina y el aprendizaje de acuerdo con la apli- cacin de las directrices metodolgicas. Por ltimo, se ha includo un apartado de conclusiones a travs de las cuales se establece la viabilidad de la didctica propuesta, as como de las directrices desarrolladas, adems de indicar futuros pro- blemas de investigacin en este campo. Finalmente se encuentra el apartado de las obras consultadas. x Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Captulo1 La bibliotecologa como disciplina NATURALEZA TERICA DE LA BIBLIOTECOLOGA L a bibliotecologa posee una gran tradicin terica y por lo me- nos desde hace un siglo hay evidencias suficientes para desta- car que su constitucin como disciplina ha sido una empresa racional constante. De hecho, como indica Rescher, las disciplinas tericas estn en proceso permanente de construccin y consolida- cin. 1 Sin embargo, para el caso de la bibliotecologa es importante considerar la presencia de dos niveles de teorizacin que de hecho coexisten dentro de ella: uno de ellos orientado a responder al ideal cognoscitivo de la disciplina, y el otro encaminado a resolver los pro- blemas que de manera concreta y especfica se presentan a partir de las necesidades sociales. El primer tipo de teorizacin busca construir sistemas de creencias confiables a partir de los cuales se describan y se expliquen los fen- menos que abarca la disciplina bibliotecolgica; esto es, la inteligibi- lidad de los mismos, lo cual implica ordenar sistemas de ideas coherentes y lgicas para que con base en ellas sea posible interpre- tar los elementos dados en la experiencia. 3 1 Nicholas Rescher, Lmites cognitivos: el mbito de estudio y el ideal de ciencia perfecta, en Razn y valores en la Era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, 1999), 99-150. Como indica Goldhor: En ese contexto, una teora es ms que la suma de sus partes constitu- yentes, las verdades individuales sobre las relaciones entre variables. Una teora no slo debe abarcar todas (o muchas) verdades relaciona- das sino sumarlas en un enunciado ms general, que a su vez sugiera relaciones nuevas y adicionales que pudieran encontrarse, sobre todo entre entidades no observables (lo que Northrop llama conceptos por postulacin). 2 El lenguaje en el que se postula la teora remite a los problemas que constituyen la disciplina. Al respecto Schrader afirma que la rela- cin lgica entre los conceptos, trminos y el nombre de un campo, orientan inmediatamente hacia la consideracin de la teora de la dis- ciplina y los fundamentos tericos, de modo tal que: Pensar acerca de la terminologa significa pensar en su dominio terico. 3 En lo fundamental, este tipo de teorizacin en la bibliotecologa busca contar con teoras confiables, descriptivas y contrastables, que desa- rrollen un conocimiento sistemtico sobre la realidad y que posean algn tipo de validacin emprica. An ms, hace falta agregar que el fin de esta teora no es nicamente codificar la experiencia pasada, sino que debe permitir anticipar la experiencia futura de modo alta- mente confiable. La otra clase de teorizacin bibliotecolgica, que ya hemos mencio- nado, no parte de la pretensin de establecer alguna autoridad cog- noscitiva, o bien, ideales explicativos. Esta teorizacin surge de situa- ciones muy concretas y ha articulado desde hace muchos aos teoras de diverso grado de generalidad y especificidad a partir de los proble- mas prcticos y de acuerdo con las necesidades sociales 4 en que tales teoras se han inscrito; de modo particular se proponen dar indicacio- 4 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 2 Herbert Goldhor, Introduccin a la investigacin cientfica en bibliotecologa (Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas), 55. 3 Alvin M. Schrader, In search of a name: Information Science and its conceptual antecedents, LISR 6 (1984), 230. 4 Jos Ortega y Gasset, Misin del bibliotecario en El libro de las misiones (Espa- a: Espasa-Calpe, 1976), 27-35. nes, principios y reglas acerca de lo que deberan hacer los biblioteca- rios en su prctica profesional. Este tipo de teora se denomina prcti- ca en virtud de que brinda prescripciones razonadas para la accin y por ello se la denomina tambin teora prescriptiva. 5 Encontramos dos tipos de estas teoras en la bibliotecologa: a) teoras bsicas y b) teoras generales. Las bsicas se refieren a teoras de poco alcance, como las teoras sobre la adquisicin, la cataloga- cin en lnea, la conservacin de libros, el servicio de consulta, la in- dizacin, la descripcin bibliogrfica, etctera. En cambio, las teoras generales tienen como caracterstica fundamental generar prescrip- ciones comprensivas, como la que postula Shera, 6 segn la cual la or- ganizacin de los registros grficos debe maximizar su utilidad social. A sta se la podra designar teora general de la bibliotecolo- ga, porque desarrolla prescripciones comprensivas y recomienda la organizacin de los registros para un fin social. Tambin la propuesta de Jos Ortega y Gasset en Misin del bi- bliotecario es otro ejemplo de este tipo de teora; en cada caso la teora implica un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la prctica de la bibliotecologa y en la mayora de los ca- sos persigue un fin externo, que se manifiesta al prescribir una forma de realizacin social. Se reitera, pues, que estas teoras recomiendan lo que debera ha- cerse y suponen un compromiso deliberado por parte del terico; esto es, con alguna finalidad que debe buscarse y adoptarse. Adems, las recomendaciones, que constituyen las conclusiones de la teora presuponen un componente de valor, por ejemplo: el concepto de utilidad social de Shera o de atencin al libro como funcin vivien- te de Ortega y Gasset. 7 5 La bibliotecologa como disciplina 5 John Hosper, Introduccin al anlisis filosfico, 1 (Espaa: Alianza, 1976), 287-301. 6 Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas), 191. 7 Ortega y Gasset, Misin 44. La estructura lgica de las teoras prescriptivas (prcticas), segn Moore, 8 implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de su argumento. Especficamente, las teoras generales estn constituidas por suposiciones de carcter general y, de ellas, una de las ms importantes es el compromiso explicito con un valor o una fi- nalidad valiosa que se considere factible de alcanzar. Esta finalidad, en el caso de la bibliotecologa, Schrader la denomi- na la funcin de intervencin o mediacin respecto al flujo o trans- misin de registros de cultura, 9 Las teoras generales tienen supuestos sobre el conjunto de entidades con las cuales trabaja; por ejemplo, Shera determina con toda precisin las entidades e interac- ciones implicadas en su teora de la bibliotecologa, a saber: libro o registro grfico, bibliotecario, biblioteca, cultura, mediacin, adqui- sicin, organizacin y diseminacin, usuario, colecciones y capacida- des intelectuales. 10 Toda esta red de conceptos debe contextualizarse en el marco de la comunicacin. De este modo los supuestos se con- vierten en las premisas de un argumento del cual se desprende una conclusin que se expresa como el conjunto de recomendaciones prcticas de lo que debe hacerse en bibliotecologa. En este mismo sentido Ranganathan, a travs de su clsico libro The Five Laws of Li- brary Science (Las cinco leyes de la bibliotecologa), permite apre- ciar otro ejemplo de teora prescriptiva, y la forma normativa de sus prescripciones qued perfectamente codificada en dichas leyes, a sa- ber: a). Los libros son para usarse; b). Los libros son para todos; c). Cada libro para su lector; d). Cuida el tiempo del lector; y e). La bi- blioteca es un organismo en desarrollo. 11 Cabe tambin agregar otra teora comprensiva explicada por Paul Otlet en su clsica obra El Tratado de Documentacin. El Libro sobre 6 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 8 T.W. Moore, Educational Theory: An introduction (London: Routledge &Kegan Paul, 1974). 9 Schrader, In search, 249. 10 Shera, Los fundamentos, 191. 11 S. R. Ranganathan, The Five Laws of Library Science (Bangalore: Sarada Ranga- nathan Endowment for Library Science, 1960), 26-354. el Libro. Teora y Prctica, 12 en donde debido a la pretensin de ciencia explicitada en el libro, quedan totalmente expuestas las pre- misas de las que se desprenden el conjunto de recomendaciones so- bre las cuales se organizar y normar el trabajo de los documentalistas. Estas premisas se encuentran en el apartado Fun- damento, y en el primer captulo La Bibliologa o Documentolo- ga, en el cual se seala la siguiente finalidad: Como consecuencia, la documentacin debe tender a realizar el mxi- mo de condiciones para el hombre, cuyo lmite a alcanzar sea la ubi- cuidad, la eternidad y el conocimiento intuitivo. Esas condiciones son ideales, siendo imposibles de alcanzar puesto que son en las que est situado el puro espritu. Pero se las puede tener como condicio- nes-tendencia. 13 De acuerdo con estas dos clases de teorizacin es importante sea- lar que los compromisos intelectuales con que se trabaja en una u otra lnea es diferente; mientras un investigador interesado en desa- rrollar algn problema de teora explicativa tiene el compromiso con el supuesto formal de la verdad y sin una nocin previa de lo que debe ser esa verdad un practicante de las teoras prescriptivas, por su parte, se compromete con la conviccin de que un cierto estado de cosas es deseable, sea ste la maximizacin social de los registros grficos, la mediacin en los flujos de los registros de la cultura, o bien, realizar el mximo de condiciones para el hombre. La consecuencia de lo anterior es que mientras una teora bibliote- colgica descriptiva o explicativa puede comprobarse o refutarse a travs de la contrastacin emprica, la validacin de las teoras pres- criptivas requiere de una aproximacin ms compleja y detallada que involucre tanto la evidencia emprica como la justificacin de un jui- cio de valor o, si se quiere, la evaluacin de las finalidades con las que est comprometida la teora y que considera deseables de alcanzar. 7 La bibliotecologa como disciplina 12 Paul Otlet, Tratado de Documentacin. El Libro sobre el Libro. Teora y Prctica (Bruselas: Mundaneum, Palais Mondial, 1934). 13 Otlet, Tratado, 25. Cabe mencionar tambin que en la medida que haya una teoriza- cin explcita acerca de la bibliotecologa, habr argumentos e inten- tos para justificarla, ya que la teora bibliotecolgica prescriptiva no ser un dogma porque incluir recomendaciones apoyadas en razo- namientos que pueden ser apropiados o no, o, mejor an, estudios que apoyados en evidencia emprica sistematizada permitan propo- ner dichas recomendaciones. Sin embargo, debe precisarse que, lgicamente toda prctica bi- bliotecolgica supone una teora, de modo que la teora necesaria- mente es anterior a la prctica. La prctica bibliotecolgica que concreta las teoras prescriptivas generadas en la disciplina, no se re- duce a un conjunto de rutinas o cadenas operativas de trabajo; las prcticas bibliotecolgicas operan sobre la base de una teora que in- cluye fines deseables como metas y los medios para lograrlas; si no contara con estos elementos slo se estaran manifestando conduc- tas sin sentido y la actuacin no sera en realidad la ejecucin de una prctica. En el ejercicio profesional de la disciplina, que resuelve los proble- mas planteados por las necesidades sociales y en la que bsicamente operan las teoras prescriptivas, se observa que si el biblioteclogo permite el uso irrestricto de las colecciones, lo hace de acuerdo con alguna teora bibliotecolgica. Asimismo, si orienta al usuario para localizar el material que requiere y lo ayuda a resolver sus necesida- des de informacin, sigue necesariamente una teora acerca de la me- jor manera para lograr una meta bibliotecolgica deseable. Es necesario insistir en que la teora es anterior a la prctica, aunque fre- cuentemente se piense de modo contrario. Debe decirse tambin que lo que se codifica en los tratados sobre las teoras bibliotecolgicas son las teoras que ya fueron puestas en prctica o aquellas que se piensa debieron serlo. Sin embargo las teo- ras se reformulan o perfeccionan como resultado de su puesta a prueba, lo cual no significa que la prctica anteceda a la teora. La caracterizacin de los dos modos de teorizacin ya descritos, obliga a considerar si hay nexos importantes entre ambas teoras y cmo se presentan stos. Evidentemente, elaborar teoras explicati- vas confiables y validadas empricamente es valioso para apoyar las 8 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... teoras prescriptivas, ya que se aportan las justificaciones o razones para proceder de cierto modo o para fijar cursos de accin que ga- ranticen el xito. Pero, es necesario insistir que ambas teorizaciones operan con cri- terios de validacin diferentes y recordar que el conocimiento teri- co, segn Rescher, se caracteriza del siguiente modo: Nuestras afirmaciones fcticas descansan, como tales, en un derecho o un ttulo de cierto tipo: el derecho a mantener algo bajo la gida de re- glas epistmicas fundadas. La consideracin decisiva es, aqu, que sea correcto, conveniente y adecuado que alguien, en ciertas circunstan- cias epistmicas, ratifique ciertas tesis. 14 De acuerdo tambin con Rescher el conocimiento prctico (el sa- ber hacer y el modo eficiente y eficaz de hacer) est normalmente enraizado en el conocimiento descriptivo. 15 En el caso de la bibliote- cologa esto puede resumirse del siguiente modo: mejorar la teora bibliotecolgica descriptiva, a travs de la investigacin, para fortale- cer las teoras bibliotecolgicas prescriptivas. Cabe subrayar que Shera nunca pierde de vista cmo se ha consti- tuido la teora bibliotecolgica, tanto la que corresponde a la solu- cin de necesidades sociales, como la que est interesada en problemas cognoscitivos. Esto ltimo se aprecia en el tipo de defini- cin que da sobre el carcter de ciencia de la bibliotecologa: Empero la bibliotecologa no es una ciencia, si se entiende por sta en el sentido popular, estrecho y an todava[sic] engaoso un con- junto de hechos, observaciones, leyes, teoras y tcnicas acumuladas en una serie lineal de descubrimientos inconexos que finaliza en un aumento de informacin acerca de la naturaleza de los fenmenos. Si la ciencia es solamente normativa o positivista, entonces la biblioteco- loga no es de ninguna manera una ciencia. Ms bien se reduce a un cuerpo de procedimientos y habilidades tcnicas que facilitan el acce- so del hombre a la palabra escrita. 16 9 La bibliotecologa como disciplina 14 Rescher, Lmites cognitivos, 104. 15 Ibd. 16 Shera, Los fundamentos, 359. Asimismo, Shera menciona que la ciencia bibliotecolgica debe entenderse en un sentido ms amplio como un depsito o acumula- cin de descubrimientos empricos cristalizados en teoras, princi- pios y leyes que le permiten a un grupo profesional altamente articulado o a una escuela de pensamiento, comprender la totalidad de los fenmenos con los que el grupo se relaciona. 17 Destaca tam- bin que junto con los materiales sobre los que trabaja, los procedi- mientos que emplea y las leyes o principios que desarrolla, la ciencia bibliotecolgica debe incluir la Psicologa y Sociologa de la comuni- dad cientfica, el universo en el cual opera y las influencias que alien- tan la aceptacin o el rechazo de la innovacin. 18 Las entidades fundamentales sobre las que es necesario teorizar, la determinacin del tipo de interacciones que establecen unas con otras, el planteamiento sobre las preguntas legtimas acerca de esas entidades y las tcnicas que pueden emplearse para buscar solucio- nes, son todos ellos aspectos fundamentales para construir una teo- ra bibliotecolgica descriptiva y por ningn motivo deben confundirse. De nueva cuenta Shera logra esclarecer esta distincin: Los paradigmas de la ciencia normal de la bibliotecologa nunca han estado completamente articulados, pero por lo menos estn presen- tes, y han sido aceptados por la comunidad bibliotecaria: conserva- cin, educacin, recreacin, informacin, inspiracin, y apreciacin esttica: estos mismos puede decirse que constituyen una especie de paradigma y expresado explcitamente o no, fundamentan el todo de la Public Library Inquiry. Pero dichos valores no son aceptables como una estructura para la investigacin bibliotecolgica. Se debe buscar ms profundamente que la identificacin de tales valores para la teora de lo que es la bibliotecologa en trminos cognoscitivos ms que nor- mativos. 19 10 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 17 Ibd. 18 Ibd. 19 Ibd., 427. Las dos formas de teorizacin que coexisten en nuestra disciplina y cuyos fines son perfectamente distinguibles en la perspectiva de Shera, no son tan claras para otros autores. Por ejemplo, Lawrence W. S. Auld, menciona lo siguiente: Recientemente, personas informadas en ambos campos library scien- ce and information science han llegado a ver a la ciencia de la infor- macin como el estudio terico del ciclo de vida de la informacin, la creacin, flujo (incluidos la adquisicin, indizacin, almacenamiento, recuperacin e interpretacin) y uso de la informacin. La biblioteco- loga es la aplicacin prctica de la adquisicin, indizacin y organiza- cin, almacenamiento, recuperacin e interpretacin de segmentos del ciclo de la informacin, as como la direccin del conjunto de bi- bliotecas. 20 De lo anterior resulta que en el nivel terico, la bibliotecologa re- cibe un trmino y en el nivel prctico, orientada a la aplicacin prcti- ca de los mismos procesos, recibe otro. Lo anterior es insostenible en trminos lgicos y epistemolgicos y por tanto esta solucin pragm- tica no aclara ni aporta nada. Dado que otros autores se han apoyado en la visin de Auld, es im- portante revisar el concepto de teora descriptiva o explicativa. Para Pemberton y Nuget, desde Aristteles el concepto de teora ha sido definido como una forma de mirar las clases de cosas en un nivel de abstraccin, de modo que emerja un modelo consistente y prede- cible, un modelo con el cual podamos hacer cmodamente una o ms generalizaciones. 21 Por su parte, Laudan indica que: En la bibliografa corriente sobre la inferencia cientfica, as como en la prctica cientfica comn, el trmino teora se refiere al menos a dos tipos muy diferentes de cosas. Utilizamos a menudo el trmino teo- 11 La bibliotecologa como disciplina 20 Auld W. S. Lawrence, W. S, Seven imperatives for Library Education, en Library Journal 1990, 1 de mayo. 21 Michael J. Pemberton y Cristine R. Nugent, Information Studies: Emergent Field, Convergent Curriculo, en Journal of Education for Library and Informa- tion Science 36, no. 2 (spring 1995): 127. ra para denotar un conjunto muy especfico de doctrinas relaciona- das (normalmente llamadas hiptesis o axiomas o principios) que se pueden utilizar para llevar a cabo predicciones experimentales especficas y para proporcionar explicaciones detalladas de los fen- menos naturales [...] Adems, el trmino teora se utiliza tambin para referirse a conjun- tos de doctrinas o supuestos mucho ms generales, y mucho menos fcilmente corroborables empricamente. 22 En nuestro campo hay autores que consideran que la bibliotecolo- ga, dependiendo de la perspectiva que se adopte respecto a la prcti- ca o la teora, llega a considerarse cientfica. En tal sentido Molina Campos seala: La biblioteconoma tradicional, basada en la mera prctica instrumen- talista, transmitida mediante aprendizaje artesanal, no es, ni puede ser jams, una ciencia. Y el correlato: hay una biblioteconoma cientfica, si se cumplen las condiciones que validan y configuran una ciencia. De stas, las ms esenciales son recordmoslas las siguientes: discursos disciplinares referidos a fenmenos seleccionados conforme a la capa- cidad objetiva de ser circunscritos y definidos en trminos unvocos y cuantitativos; calidad significativa de esos fenmenos en el seno de hi- ptesis falsables como dice Popper que llevan a la comprensin del cuadro ms amplio de la disciplina y permiten establecer leyes de fun- cionamiento de su praxis. 23 Destaca tambin Molina que una biblioteconoma encerrada en los lmites del oficio y de la routine no poda proveer de esas condi- ciones a quien quisiera articular una teora biblioteconmica y situar- la en la esfera aplicativa de una nueva accin bibliotecaria. 24 12 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 22 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 105. 23 Enrique Molina Campos, Teora de la Biblioteconoma (Espaa: Universidad de Granada, 1995), 124. 24 Ibd. La consecuencia de esto es que no es posible hacer teorizacin al- guna a partir de la prctica, sino, que ms bien, a partir de los postu- lados cientficos se desarrollan las aplicaciones prcticas o tcnicas. En la visin de Molina Campos, la naturaleza de la bibliotecologa se compone de operaciones cientficas y tcnicas de aplicacin, de modo que no todo en la biblioteconoma cientfica es ciencia y lo argumenta as: La organizacin [] se compone de una serie de operaciones, tres de las cuales (catalogacin, clasificacin e indizacin) s son rigurosa- mente cientficas, aunque sus respectivas aplicaciones en cuanto a ta- reas bibliotecarias sean de orden tcnico (el ayudante de bibliotecas que se dedica a catalogar no hace sino ejecutar una tcnica acorde con unas normas derivadas de unos presupuestos cientficos sobre catalo- gacin). Globalmente, la tcnica [] es el conjunto de procedimien- tos y recursos de que se vale una ciencia en sus aplicaciones prcticas. Pues bien, la biblioteconoma cientfica, nucleada en las tres operacio- nes antedichas, se despliega en dos subseries de operaciones tcnicas especficamente biblioteconmicas pero queda dicho en el adjetivo subrayado no cientficas. 25 Esta condicin simultnea de la bibliotecologa como ciencia y como tcnica es una perspectiva que comparten otros autores; en 1930, Seymour Thompson, por ejemplo, ya postulaba una idea pare- cida a la de Molina Campos, segn la cual algunas de sus reas s son ciencias o cientficas y estn vinculadas a aspectos prcticos. Para la clasificacin y catalogacin, creo que justificadamente pode- mos reclamar el ms pequeo y humilde lugar entre las ciencias; po- demos hablar de la ciencia de la clasificacin, de la ciencia de la catalogacin [...] Sin embargo, una gran parte de nuestra prctica est basada en experimentacin fortuita; mucho de ello ha resultado de apresuradas y superficiales consideraciones, ms que de un pensa- miento preciso; mucho de ello est gobernado por las condiciones lo- cales o por la tradicin, el capricho o accidente; de todo ello algo ha sido metdicamente formulado, pero principalmente en una forma 13 La bibliotecologa como disciplina 25 Ibd,. 125. pragmtica con lo cual se muestra un pequeo parecido a un sistema racional. 26 En una perspectiva ms extrema, Guevara propone que la bibliote- cologa no es una mera tcnica pero tampoco tiene un carcter cien- tfico, ya que su orientacin no es de carcter cognitivo. Su naturaleza, dice, es ser una disciplina tecnolgica, o ms bien, una tecnologa social eminentemente prctica, a la que le interesa saber cmo son las cosas, cmo trabajan. Guevara sostiene que la teora bi- bliotecolgica debe fortalecerse apoyndose en el mtodo cientfico y, particularmente, en las herramientas de las metodologas de las ciencias sociales. 27 De acuerdo con lo sealado por Thompson, Molina Campos y Gue- vara, constatamos que estos autores no cuentan con una perspectiva coherente y justificada sobre la naturaleza de la bibliotecologa en lo que se refiere a la relacin teora y prctica. Otros autores distinguen entre una disciplina cuya naturaleza terica nicamente se identifica con la parte cientfica, a partir de la cual se pueden dar implicaciones prcticas para atender las necesidades que le plantea la sociedad; y otros llegan a considerar que cuando la disciplina aborda aspectos tericos debe denominarse de un modo y cuando resuelve aspectos prcticos o es nicamente la aplicacin de la teoradebe llamarse de otro. Segn vimos, tambin hay autores que apuntan hacia la necesi- dad de trabajar en la produccin de teora, como una condicin para que la disciplina alcance estatus cientfico. Este recuento de perspectivas permite ilustrar dos enfoques res- pecto a la naturaleza terica de la bibliotecologa: 1. La teora tiene su produccin en la investigacin sistemtica con fi- nes explicativos y se vincula con la prctica de la disciplina de modo diferente, as como con objetivos distintos. 14 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 26 C. Seymour Thompson, Do We Need a Library Science? en Library Journal 56, no. 13 (July 1931): 581-582. 27 Ibd. 2. El ejercicio prctico de la disciplina se vincula mnimamente con la teora bibliotecolgica y su fin es eminentemente pragmtico. Ante este panorama considero necesario destacar una perspectiva que reconozca la naturaleza terica de la bibliotecologa, indepen- dientemente de que se piense en ella como centrada en el oficio o en la prctica; o bien, referirnos a ella como ciencia. Ya sea que se trabaje en funcin de ideales explicativos o de que se atiendan nece- sidades sociales, en ambos casos se resuelven problemas de carcter cognoscitivo o se responde a requerimientos sociales. Por tanto, en la bibliotecologa se abordan dos tipos de problemas cuya solucin requiere de una teora explicativa o prescriptiva. Pero en ningn caso la teora puede estar disociada. Como bien seala Laudan respecto a las teoras explicativas: Si los problemas son el punto central del pensamiento cientfico, las teoras son el resultado final. Las teoras son relevantes, son cognosci- tivamente importantes, en la medida en que y slo en la medida en que proporcionan soluciones adecuadas a los problemas. Si los pro- blemas constituyen las preguntas de las ciencias, las teoras constitu- yen las respuestas. La funcin de una teora es resolver la ambigedad, reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que lo que sucede es en cierto modo inteligible y predecible. 28 Por otra parte, y para resolver los problemas empricos de la bi- bliotecologa que se derivan de las necesidades sociales, las solucio- nes adecuadas se prescriben a partir de conocimientos ordenados y organizados sistemticamente para orientar un conjunto de acciones prcticas. Pero es necesario insistir que no existe la prctica en forma pura, sino que tiene por fundamento una teora, pues sin sta slo se trata- ra del ejercicio de conductas y acciones que no tienen un orden ra- cional y que carecen de fines especficos. Tambin es necesario considerar que ambos tipos de teoras ope- ran con niveles de generalidad diferentes. En el caso de la teora 15 La bibliotecologa como disciplina 28 Laudan, El progreso, 359. prescriptiva, los enunciados y conceptos que sta ordena estn prc- ticamente integrados al mundo emprico o, si se quiere, los referen- tes siempre se remiten a universos concretos, por ejemplo: el catlogo, los tesauros, el servicio de consulta, la coleccin, etctera. En el caso de las teoras explicativas los conceptos son necesariamen- te ms abstractos. Tambin es interesante observar que de acuerdo con las diferentes corrientes que existen dentro de la bibliotecologa se plantean redes conceptuales acerca de las cuales se han desarrollado diferentes teo- ras que privilegian el estudio de diferentes aspectos. Veamos algunos ejemplos de esto: 1. La bibliotecologa destaca: libro, registro grfico, colecciones, ad- quisicin, organizacin y diseminacin, utilidad social, servicio, cultura, biblioteca, lector o usuario. 29 2. La Ciencia de la Informacin contiene: informacin, informacin recuperada, descriptor o trmino, relevancia, precisin, lgica booleana, indexacin y abstraccin, usuario, almacenamiento de informacin, centro o unidad de informacin. 30 3. La bibliotecologa (en Mxico) incluye los siguientes conceptos: conocimiento e informacin, uso del conocimiento y la informa- cin, servicios de informacin, industria editorial y de la informa- cin, tecnologa, organizacin de bibliotecas y unidades de infor- macin, sistemas de clasificacin bibliotecolgicos, registro, flujo del conocimiento y de la informacin y circulacin social. 31 4. La biblioteconoma (en Espaa) abarca: organizacin, depsito, informaciones registradas, coleccin, uso social o individual, cata- logacin, clasificacin e indizacin. 32 16 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 29 Shera, Los fundamentos, 191, 210-213. 30 Lilley y Trice, A history, 2. 31 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la ense- anza de la bibliotecologa en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (1992): 25-33. 32 Molina Campos, Teora, 128-129. En el conjunto de redes conceptuales antes sealadas se identifi- can teoras que incluyen diferentes grados de desarrollo, y algunas de las cuales estn mejor consolidadas. Los ejemplos ms relevantes se refieren a: 1. Catalogacin, 2. Clasificacin, 3. Transferencia de in- formacin y 4. Organizacin de servicios. En el caso de las teoras bibliotecolgicas prescriptivas mejor iden- tificadas, y que de acuerdo con G. E. Gorman 33 constituyen los aspec- tos fundamentales de la prctica profesional, se mencionan: 1. La teora de la recuperacin de la informacin (catalogacin, clasi- ficacin e indizacin). 2. Las conductas de bsqueda y uso de informacin (estudios de usuarios, estudios bibliomtricos y utilizacin del conocimiento). 3. El control bibliogrfico. 4. La naturaleza y operacin de las organizaciones de informacin. Conviene anotar que una de las teoras que goza de ms consenso y tiene presencia en diferentes corrientes bibliotecolgicas es la teo- ra del ciclo de vida de la informacin. 34 Por otra parte, un proble- ma importante sobre el objeto de estudio de la disciplina bibliotecolgica, y sobre el cual se han producido mltiples teoras, est centrado en el concepto de informacin. 35 Una acotacin rele- vante sobre el concepto que se encuentra en la literatura biblioteco- lgica de Mxico, destaca el concepto de registro de informacin o de conocimiento. 36 Otra consecuencia de todo esto es la necesidad de identificar el conjunto de teoras que coexisten en la disciplina bi- bliotecolgica, sin que ello implique que su reconocimiento necesa- riamente provoque la fragmentacin de la disciplina. En este sentido 17 La bibliotecologa como disciplina 33 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education en Libri 49, nm. 1 (1999), 4. Tambin menciona los Estudios histricos sobre libros y registros de informacin, pero esta categora no corresponde a las teoras prescriptivas. 34 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-130. 35 John Jablonski, Defining the Object of Study: Actants in Library and Information Science en Libri 51 (2001): 129-134. 36 Lafuente y Morales, Reflexiones, 25. cabe recordar a Laudan, quien seala que la coexistencia de teoras contrarias en una disciplina es la norma y no la excepcin. 37 Una preocupacin actual apunta hacia la integracin de la teora bibliotecolgica, 38 como condicin para tener una disciplina unifica- da. 39 Sin embargo, ms que la integracin sera necesario fortalecer el estatus cognoscitivo o de capacidad de solucin de problemas de las teoras. Con ello se avanza en la conformacin de marcos explica- tivos ms slidos, o bien, se interviene en la realidad social de mane- ra ms efectiva y exitosa. Los ideales disciplinarios de la bibliotecologa son aqu esenciales porque sobre ellos se orienta el trabajo terico de la disciplina; es decir, se determinarn y aclararn con mayor aceptacin las entidades esenciales de la disciplina y las interacciones que establecen entre s, se delimitarn las preguntas le- gtimas sobre esas entidades, y se elegirn tcnicas que pueden em- plearse para buscar soluciones. LA TEORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LICENCIATURA EN BIBLIOTECOLOGA: EL CASO DE MXICO Existen diversas perspectivas sobre el currculum y cada una de ellas responde a preguntas diferentes. George J. Posner 40 identifica cinco posturas, a saber: 1. Tradicional: cules son los aspectos ms importantes de la heren- cia cultural de un pas que deberan ser conservados? 2. Experencial: cules experiencias conducirn a un crecimiento sano del individuo? 3. Estructura de las disciplinas: cul es la estructura de las discipli- nas del conocimiento? 18 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 37 Laudan, El progreso, 2. 38 Pemberton y Nugent, Information Studies, 126. 39 Este problema es ampliamente tratado en: The Study of Information: Interdisci- plinary Messages (London: John Wiley & Sons), 1983. 40 George J. Posner, Anlisis de currculo (Colombia: Mc Graw Hill, 1998), 47-68. 4. Conductista: qu deben ser capaces de realizar los estudiantes al finalizar el currculum? 5. Cognitiva: cmo puede el individuo aprender a darle sentido al mundo y a pensar en forma ms productiva y creativa? En la dcada pasada cobr especial auge el currculum basado en competencias, cuya pregunta bsica era: cules son las competencias que debe mostrar el estudiante al terminar el currculum? 41 Como ms adelante se muestra, la perspectiva de la estructura de las disciplinas ha predominado en la organizacin de los planes de estudio de biblio- tecologa y con base en ella se han hecho diferentes propuestas para organizar la formacin de los estudiantes de bibliotecologa, particu- larmente del pre-grado. En esta perspectiva del currculum, Clark seala que los currculos son definiciones de las formas de conocimiento cuya imparticin se considera vlida. 42 Dado que el conocimiento de la disciplina est b- sicamente contenido y codificado en sus teoras, redes conceptuales y conceptos individuales, as como en sus prcticas, su identificacin permite delimitar y trazar las fronteras constitutivas del campo disci- plinario. De la definicin de Clark se sigue que cuando pierde validez este conocimiento sobrevienen los cambios en los currculos. Por supues- to este factor no es suficiente para promover las transformaciones cu- rriculares, pero si una razn de peso insoslayable. Dado que las teoras bibliotecolgicas abarcan los supuestos fun- damentales de la disciplina, sirven de base para organizar el conoci- 19 La bibliotecologa como disciplina 41 De acuerdo con Rehman existen dos modos de comprender las competencias: a) pueden ser definidas como un conjunto de hechos; y b) se refieren al dominio de un conjunto especfico de habilidades, as como a la capacidad para funcionar en un puesto de trabajo o desempear un rol. Vase: Sajad ur Rehman, Preparing de Information Profesional: An Agenda for the Future (US: Greenwood Press, 2000), 20-21. 42 Burton R. Clark, El sistema de educacin superior: Una visin comparativa de la organizacin acadmica (Mxico: UAM-Azcapotzalco, Nueva Imagen, Univer- sidad Futura, 1991), 34. miento que se considera imprescindible en la formacin del biblioteclogo, y para ordenar su aprendizaje. De acuerdo con la American Library Association (ALA) el currcu- lum es un todo unificado en el cual sus contenidos y relaciones son explcitos o evidentes, de modo que no se trata de un agregado dis- paratado de cursos o experiencias. 43 Para Stieg, el currculum de la escuela de bibliotecologa es el prin- cipal medio por el cual se efecta la educacin de sus estudiantes, y re- presenta las percepciones de la escuela y sus propsitos. Tambin destaca que el currculum encarna el conocimiento de la profesin y sus valores, pero que los currculos no son nicamente abstracciones, sino planes de estudios implementados en un mundo real y materia de vicisitudes impuestas por la gente, las instituciones y los riesgos. Agrega que: Una teora puede estar presente en la planeacin, pero el compromiso es inevitable para que un currculum llegue a ser ms que una propuesta. 44 Adems, el currculum debe poseer las caracte- rsticas de coherencia, rigor e integridad, atributos producidos por el balance logrado al integrar las teoras que sern objeto de enseanza y aprendizaje para los estudiantes de bibliotecologa. Una de las preocupaciones actuales para la formacin de los biblio- teclogos se relaciona con la propuesta de establecer un cuerpo unifi- cado de teoras que identifiquen de modo nico al biblioteclogo, con lo que se busca evitar la desintegracin de la identidad profesional apoyndose en diversas escuelas de pensamiento: Documentacin, Ciencias de la Informacin, Bibliotecologa, etctera; explcitamente, se indican las teoras de menor generalidad que debern estar en la base de la formacin de los biblioteclogos. En la visin de Pemberton y Nugent, los dominios cognoscitivos y constitutivos de una teora unificada son los siguientes: 20 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 43 Citado por: Margaret E. Stieg, Change and Challenge in Library and Information Science Education (Chicago y Londres: ALA, 1992), 107. 44 Ibd., 106. 1. El ciclo de vida de la informacin. 2. La seleccin. 3. La recuperacin y el almacenamiento de la informacin. 4. La representacin de la informacin. 5. Los roles de asistencia e instruccin. 6. La tica. 7. Los roles de custodia y representacin. 8. Las tecnologas de la informacin. Con excepcin de la tica, la cual no tiene justificacin en este conjunto de dominios cognoscitivos, y que de hecho los autores no retoman, los campos de conocimiento antes enumerados implica- ran conformar un currculum que incluyera las siguientes reas de formacin o cursos: 45 1. Entorno de la Informacin. 2. Fundamentos de la informacin, tendencias y tecnologas. 3. Fuentes de informacin: seleccin, adquisicin y evaluacin. 21 La bibliotecologa como disciplina 45 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-133. De acuerdo con estos au- tores, las reas antes mencionadas se componen de diferentes teoras y concep- tos. stos ltimos, que deben abordarse en la enseanza, son los siguientes: Fundamentos de Informacin: definicin de informacin, ciencias de la informa- cin y tecnologas de la informacin; teoras de la informacin, representacin, recuperacin y transferencia; normalizacin de tecnologas de la informacin, los procesos y la distribucin; principios de investigacin; bibliometra e infome- tra; y relacin con otras disciplinas. Fuentes de Informacin: Seleccin, Adquisi- cin y Evaluacin: principios de desarrollo y direccin de colecciones en instituciones de informacin; anlisis de comunidades; usuarios y usos; princi- pios y procedimientos; evaluacin de colecciones; seleccin de acuerdo con ne- cesidades. Contenido y Representacin de Informacin: principios para la descripcin e indizacin de trabajos intelectuales; aproximaciones actuales, siste- mas de citas, catalogacin descriptiva, encabezamientos de materia, sistemas coordinados y post-coordinados de indizacin, clasificacin y categorizacin, n- dices de trminos de control de autoridad; normalizacin de registros. Acceso y Recuperacin de Informacin: almacenamiento de informacin; estructuras l- gicas y fsicas de la informacin; bsquedas lgicas y lenguaje; seleccin de estra- tegias; interfaces de usuarios; evaluacin sobre la eficacia de los sistemas de recuperacin; bsquedas en bases de datos de diverso tipo (multimedia, texto completo, bibliogrficas, etc.), y conductas de usuarios. 4. Contenido y representacin de la informacin. 5. Acceso y recuperacin de la informacin. En esta propuesta de contenidos curriculares se destaca el inters por incluir de tratar los principios, fundamentos y teoras en su pers- pectiva explicativa y no procedimental o prescriptiva. Asimismo, es importante mencionar que Pemberton y Nugent sealan que el nfa- sis total de la tcnica en los currculos fue una de las causas relevan- tes debido a las cuales cerraron escuelas de bibliotecologa en los Estados Unidos. 46 Por su parte, Gorman considera que la ciencia de la informacin es el estudio terico del ciclo de vida de la informacin y su uso, en tan- to que la bibliotecologa es la aplicacin prctica del ciclo de la infor- macin en un conjunto particular de instituciones. De acuerdo con esto, los contenidos intelectuales del curriculum para bibliotecolo- ga estn comprendidos en: 1. El rol de la informacin y los servicios de informacin en la socie- dad. 2. Las conductas de recoleccin de informacin y los contextos insti- tucionales de los grupos que sern atendidos. 3. La teora y la prctica de la recuperacin de informacin. 4. La direccin, medios polticos y tecnolgicos para el desarrollo propiado de los servicios de informacin. 47 La visin y propuesta de Shera respecto a la conformacin de los currculos de las diversas escuelas de bibliotecologa muestra tam- bin, con toda nitidez, la importancia de la teora bibliotecolgica para organizar a los primeros. En su argumentacin, Shera destaca la necesidad de contar con una teora unificada de la bibliotecologa, e identifica a sta como parte del proceso social de la comunicacin, de modo tal que los cambios en el modelo de comunicacin provo- can transformaciones en la biblioteca, aunque Shera se refiere bsica- 22 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 46 Ibd., 134. 47 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education, Libri 49, no. 1 (1999): 5-6. mente a la comunicacin grfica y enseguida seala el rol que desempea la biblioteca moderna en la sociedad contempornea. Como puede observarse, esta concepcin de la bibliotecologa le permitir a Shera exponer los criterios fundamentales para analizar un currculum en bibliotecologa, a saber: 1. Representar una teora bien desarrollada acerca de la funcin so- cial de la biblioteca. 2. Incluir las habilidades profesionales. 3. Presentar a la bibliotecologa como un grupo de especialidades opuestas a los conceptos antiguos del bibliotecario universal. 4. Entrenar el intelecto. 48 Para Shera los contenidos intelectuales del estudio profesional de- bern incluir: 1. El rol de la biblioteca en el proceso de comunicacin de la socie- dad, as como el desarrollo histrico de la biblioteca y de los mate- riales bibliotecarios. 2. La teora bsica y los sistemas para organizar e interpretar el conte- nido de los materiales bibliotecarios, as como las tcnicas y ruti- nas sobre la organizacin y el uso de la biblioteca. 3. Los principios y mtodos de investigacin aplicados en biblioteco- loga y la evaluacin de los resultados de la investigacin bibliote- colgica. 4. Los principios bsicos de administracin y su aplicacin en las bi- bliotecas. 5. Los elementos bsicos de una especialidad bibliotecolgica, tales como: trabajo con nios, bibliotecas escolares y recursos educati- vos. 6. Las experiencias prcticas en la biblioteca. 7. El contacto con el campo profesional de la bibliotecologa. 8. Los contactos con otros departamentos y escuelas de la universi- dad. 49 23 La bibliotecologa como disciplina 48 Shera, Los fundamentos, 369. 49 Ibd., 370. En Mxico, la visin de Morales y Lafuente comparte el conside- rando de presentar una teora integral sobre la bibliotecologa y los fenmenos que sta abarca, los cuales estn enunciados en su defini- cin: el registro y flujo del conocimiento y de la informacin; as como la circulacin social de los medios que la contienen para hacer posible su uso y organizacin. 50 Asimismo, Morales y Lafuente agru- pan los fenmenos de estudio bibliotecolgico en ocho reas: 1. Conocimiento e Informacin. 2. Uso del conocimiento y de la informacin 3. Servicios de informacin 4. Industria editorial y de la informacin. 5. Tecnologa. 6. Organizacin de bibliotecas y unidades de informacin. 7. Sistemas de clasificacin bibliotecolgicos. 8. Metodologa de la investigacin bibliotecolgica. En estos autores tambin se aprecia que la organizacin terica de la disciplina sirve como criterio para disear un currculum y ponen el nfasis en la enseanza de los principios y teoras, as como en otras disciplinas a la vez que le conceden un inters fundamental a la enseanza de estas entidades. Segn Morales y Lafuente lo que se persigue es que: [...] la enseanza de los principios y teoras est orientada a la com- prensin de la naturaleza de los fenmenos, con la intencin de que el alumno se apropie de los conocimientos suficientes para identificar el fenmeno, pero atendiendo en todo momento a que sea capaz de vin- cular estos conocimientos con su aplicabilidad pragmtica. 51 Tambin mencionan estos autores que el contenido de algunas asignaturas atendera la enseanza de lo que son los fenmenos, los principios y las teoras, para que: 24 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 50 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la ense- anza de la bibliotecologa, en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (ene- ro-junio 1992): 25. 51 Ibd., 26. [...] el alumno aprenda el desarrollo de la disciplina, cules son su- puestos y fundamentos y el valor que tiene el conocimiento bibliote- colgico. Es necesario tambin, ensear que los fenmenos bibliotecolgicos se presentan en un entorno social determinado y que durante el transcurso de su evolucin han generado instituciones relevantes para la sociedad que aplican el conocimiento bibliotecol- gico y representan un aspecto fundamental para la preservacin y di- fusin de la cultura []; y esta misma sociedad en su desarrollo y adopcin de nuevas formas de enfrentar fenmenos presenta sus ins- tituciones natas y crea nuevas unidades de informacin y todas en su conjunto incorporan las novedades tecnolgicas y cientficas. 52 En realidad la estructura disciplinar de la bibliotecologa centrada en la teora es reciente en Mxico. En 1992, cuando se publica el ar- tculo de Morales y Lafuente, se hace presente un cambio de perspec- tiva que no se haba dado en la literatura especializada publicada en el pas. Este inters se explica como respuesta a dos tendencias en la formacin de los biblioteclogos: 1) la formacin basada en la orga- nizacin tcnica de las bibliotecas y 2) la formacin orientada hacia las tecnologas de cmputo, aspectos que fueron determinantes en los currculos durante dcadas y cuya influencia sigue vigente. La postura de mejor contrapeso de Morales y Lafuente se bas en la si- guiente premisa implcita en su artculo: el conocimiento profundo y riguroso de la teora bibliotecolgica le permitir al estudiante aprender su disciplina de modo tal que gracias a ello podr desarro- llar su prctica profesional con sentido social, y estar apoyada en las bases racionales que sustentan y garantizan su aplicacin eficaz. Lo sealado en prrafos anteriores muestra que se ha dado un cam- bio en la orientacin de los currculos y que la teora bibliotecolgica basada en la delimitacin de sus fenmenos de estudio, se ha consti- tuido en fuente importante para organizar los currculos en el pas. 25 La bibliotecologa como disciplina 52 Ibd. Sin embargo este proceso es incipiente. Como Morales y Lafuente mencionan, para superar este problema hay que primero transfor- mar la fuerte aceptacin que tiene la organizacin de los conoci- mientos bibliotecolgicos a partir de los esquemas clsicos de la organizacin tcnica de los servicios, a saber: Servicios, Cataloga- cin, Clasificacin y Usuarios. 53 No obstante que ahora se les da prioridad a las teoras de carcter explicativo sobre las prescriptivas; y se acepta que las primeras permi- ten comprender a las segundas, la organizacin concreta de los cu- rrculos del pas, hoy en da y como ms adelante se comprobar, a la fecha no presenta una posicin ms acorde con esta perspectiva. La ra- zn de ello, como lo explican los autores antes mencionados es que: En la prctica se ha optado por seguir manejando el esquema clsico de jerarquizacin del conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la biblioteca. Sin embargo, como se presenta el problema de actualizar la enseanza e incorporar los nuevos conocimientos, entonces se ha re- currido a insertar en el esquema clsico los nuevos conocimientos, que si bien resulta una solucin pragmtica e inmediatista, no es la ms adecuada a los propsitos que se persiguen de efectivamente ac- tualizar la enseanza para hacerla acorde con el avance de los fenme- nos sociales y tecnolgicos relativos al mbito bibliotecolgico y los objetivos de los estudios de licenciatura. 54 Pero esta importante consideracin, que resume la tendencia de varias dcadas de cambios en los currculos de las escuelas de biblio- tecologa del pas, no fue tomada en cuenta, como tampoco lo fue la propuesta que desarrollaron. Esto es evidente en los aos noventa, dcada particularmente activa en cuanto a la reestructuracin de los currculos, a saber: 26 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 53 Ibd. 54 Ibd. 1. En 1992 la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma (ENBA) modific sus planes de estudio. Y de nueva cuenta lo hizo en 1998 y tambin en el 2000. 55 2. La Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Au- tnoma de San Luis Potos (UASLP) reorganiz su plan de estudios en 1998. 56 3. El Colegio de Bibliotecologa de la UNAM concret su propuesta de transformacin durante los dos ltimos aos de la dcada y fi- nalmente fue aprobada en el 2002. 57 4. En 1999 la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) inici su proceso de transformacin. Adems, en 1992, se cre la Licenciatura en Bibliotecologa de la Universidad Autnoma de Chiapas (UACH) y en 1999 se abri nueva- mente la Licenciatura en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin en la Universidad de Nuevo Len (UNL). 58 Llama la atencin que aunque se observ una fuerte preocupacin en todas estas escuelas por las transformaciones de la profesin y su sentido social, se dej de lado la necesidad de organizar los currculos 27 La bibliotecologa como disciplina 55 Este proceso de modificaciones se puede rastrear en dos documentos: Prez Paz, Nahum y Ros Ortega, Jaime, Nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Bi- blioteconoma de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma, en Investigacin Bibliotecolgica 6 (13): 36-39, as como: Tecuatl Quechol, Mara G. et al. Una visin del quehacer del bibliotecario profesional en el marco de re- visin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. Mxico: ENBA, 2000. 56 La versin actual de su plan de estudios est disponible en la direccin electrni- ca: http://www.uaslp.mx/biblio/licbi.html. Actualmente se encuentra en proceso de transformacin nuevamente hacia el modelo basado en competencias. 57 El proyecto de modificacin del plan de estudios de la Licenciatura en Bibliote- cologa y Estudios de la Informacin, fue aprobado el 8 de febrero de 2002 por el Consejo Tcnico de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. 58 Su antecedente de creacin se dio en 1984 o 1985, segn refiere Adolfo Rodr- guez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recupera- cin (Mxico: UNAM, CUIB, 1991), 225. De acuerdo con la ANUIES, la UNL no est reportando matrcula. a partir de una concepcin integral de la disciplina y sus fenmenos. As, prcticamente se volvi al esquema clsico de jerarquizacin del conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la biblioteca. 59 En este tenor, tenemos que las fuentes de orientacin para reorganizar los currculos durante la dcada pasada, fueron bsicamente las tenden- cias y transformaciones de la profesin y de la sociedad, y prctica- mente para la reformulacin de currculos se recurri poco a la disciplina bibliotecolgica. La propuesta de Morales y Lafuente parte de reas disciplinarias centradas en principios, teoras y fenmenos de estudio bibliotecol- gico, como los ejes fundamentales de articulacin de los currculos. Por otro lado, los ejes de articulacin que siguieron los planifica- dores de los currculos de bibliotecologa durante la pasada dcada mantuvieron la tendencia de organizar los planes de estudio con base en las reas de la prctica profesional de servicios y de las reas metabibliotecolgicas. La diferencia entre ambas perspectivas debe resaltarse porque mientras las reas disciplinarias fijan el objeto de enseanza en los principios, teoras y fenmenos, tales como: conocimiento e infor- macin, uso del conocimiento y de la informacin, servicios de infor- macin, industria editorial y de la informacin, tecnologa, organizacin de bibliotecas y unidades de informacin, sistemas de clasificacin bibliotecolgicos y metodologa de la investigacin bi- bliotecolgica; las reas profesionales fijan el objeto de enseanza primordialmente en las reas de trabajo y sus herramientas: adminis- tracin, servicios, catalogacin, clasificacin, recursos y tecnologa de la informacin. La distancia entre estos dos modos de organizar los currculos no solamente implica diferencias de conceptos sino tambin de com- prensin de la disciplina bibliotecolgica y de la prctica profesional. En la propuesta de Morales y Lafuente la teora explicativa muestra un claro predominio por la formacin y comprensin de la bibliote- 28 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 59 Ibd. cologa en su perspectiva terica, incluida por supuesto la teora prescriptiva que sirve de base para la prctica profesional. Mientras que algunos de los planes de estudio reestructurados ponen el nfa- sis en la prctica profesional y de ese modo privilegian la teora pres- criptiva de la bibliotecologa. En la prctica se ha considerado que el problema de construir una concepcin clara sobre la disciplina bibliotecolgica y sus teoras est resuelto si se cuenta con asignaturas de: Introduccin a la bi- bliotecologa o Teora del conocimiento bibliolgico informati- vo, 60 Fundamentos de la bibliotecologa, 61 Desarrollo histrico de la bibliotecologa, 62 Introduccin a la biblioteconoma, 63 Introduccin a las ciencias de la informacin documental, 64 e Introduccin a la bibliotecologa. 65 Sin embargo, enfatizar las teoras bibliotecolgicas a travs de asig- naturas introductorias no modifica en lo sustancial la organizacin orientada a las reas profesionales de la disciplina que se da en las es- cuelas. Lo cual ha implicado que la pretensin de ensear ms teora bibliotecolgica de carcter explicativa no se cumpla porque las asig- naturas destinadas a ello estn subordinadas al peso acadmico del rea profesional. Como ha demostrado Rodrguez, 66 los currculos de las escuelas mexicanas de bibliotecologa han seguido una lnea tcni- 29 La bibliotecologa como disciplina 60 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa e Infor- macin de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autno- ma de San Lus Potos. 61 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa Estudios de la Informacin de 2002 del Colegio de Bibliotecologa de la UNAM. 62 Mapa curricular de la Licenciatura en Bibliotecologa de la Escuela de Humanida- des, Campus VI de la Universidad Autnoma de Chiapas, 1995. 63 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Biblioteconoma 2002 de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. 64 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Ciencias de la Informa- cin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico 65 Mapa Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. 66 Rodrguez, Formacin humanstica, 257. ca, en descuido casi total de una orientacin humanista y social. A su vez esta orientacin tcnica ha sido prcticamente predominante en las formas de organizacin curricular, y por ello la teora prescriptiva de cada rea profesional se ensea de acuerdo con el conocimiento procedimental o normativo que le es propio. Es importante mencionar que los currculos actuales de las escue- las de bibliotecologa se han organizado alrededor de las reas profe- sionales y metabibliotecolgicas siguientes: 30 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Cuadro 1 reas de los Planes de Estudio de las Licenciaturas en Bibliotecologa en Mxico 2002 reas del CNB* Colegio de Bibliotecologa UNAM Escuela de Bibliote- cologa e Informa- cin, UASLP** Licenciatura en Bibliotecologa, UACH*** Licenciatura en Bibliotecono- ma, ENBA Licenciatura en Ciencias de la Infor- macin Documen- tal, UAEM**** Organizacin biblio- grfica y documental Organizacin bibliogr- fica y documental Anlisis y organizacin de la informacin Sistemas de clasifi- cacin documental Organizacin tcnica Bibliotecologa Recursos Bibliogrfi- cos y de Informacin Recursos bibliogrficos y de Informacin Desarrollo de co- lecciones Documentacin Administracin de las unidades y sistemas de informacin docu- mental Administracin de ser- vicios de informacin Economa y Administra- cin de la Informacin Organizacin de las unidades de infor- macin Administracin Archivstica Servicios biblioteca- rios Servicios bibliotecarios Servicios de informa- cin Servicios de infor- macin y usuario de la informacin Servicios Tecnologa de la infor- macin Tecnologa de la infor- macin Tecnologa de la infor- macin Tecnologa de la in- formacin Automatizacin Investigacin Investigacin y docen- cia en bibliotecologa Eje Metodolgico Investigacin Metodolgica Bsica Eje humanstico y Eje social Social Fundamentaci n y humanstica * Colegio Nacional de Bibliotecarios ** En la Universidad Autnoma de San Lus Potos la organizacin es por ejes. En este caso el Eje disciplinar se subdivide en los cinco subejes de la columna. *** Universidad Autnoma de Chiapas. **** Incluye preparacin archivstica y en sentido estricto se refiere a las materias, ya que las reas las divide en tres: 1. Fundamentacin, 2. Disciplinaria y 3. Humanstica. Nota: Se toman nicamente los ttulos de las reas indicados por los documentos normativos de las escuelas. Lo anterior no implica que se hayan considerado los contenidos de las asignaturas de cada rea. En el Cuadro 1 se observa que nicamente en los currculos de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP y en la Licencia- tura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se seala explcitamente un eje humanstico, en el caso de la primera, y un rea humanstica en el caso de la segunda. En la Licenciatura de Bi- bliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM, aunque no se incluye un eje o un rea especfica, s est previsto que el estudiante curse optativas humanistas que se imparten en la Facultad de Filo- sofa y Letras de la UNAM. Esto ltimo le da a este plan de estudios mayor flexibilidad. Resulta interesante mencionar las asignaturas que incluyen estos currculos, veamos cmo se presentan. En relacin con las asignaturas del rea humanstica de la licencia- tura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se men- cionan: 67 1. Introduccin a las humanidades. 2. Taller de lectoescritura. 3. Historia de las instituciones polticas novohispanas. 4. Historia de las instituciones polticas en Mxico. 5. Patrimonio cultural. 6. Historia del pensamiento cientfico. 7. Taller de apreciacin literaria. 8. Tcnicas pedaggicas aplicadas a las ciencias de la informacin documental. 9. Sociologa de la informacin. De este conjunto de asignaturas, es claro que Historia de las insti- tuciones polticas novohispanas, Historia de las instituciones polti- cas en Mxico y Patrimonio cultural, son asignaturas principalmente del rea archivstica, y en menor medida del rea histrica. En tanto que Sociologa de la informacin pertenece, en criterio laxo, al rea de fundamentacin. En consecuencia, el rea humanstica de este 31 La bibliotecologa como disciplina 67 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Infor- macin Documental 1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Uni- versidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 47. plan de estudios est en realidad poco articulada y ms bien sus asig- naturas se yuxtaponen, asimismo tiene importantes coincidencias con el plan de estudios de la ENBA de 1945. 68 En cuanto a las asignaturas del eje humanstico de la licenciatura de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP, se indican las siguientes: 69 1. Introduccin a la filosofa. 2. Taller de lectura y redaccin. 3. Historia de la cultura I y II. 4. Historia de la ciencia. 5. Historia del libro y las bibliotecas. 6. Seminario de historia de Mxico. De este caso llama la atencin que Historia del libro y las bibliote- cas no forme parte del eje disciplinar, as como que el Seminario de historia de Mxico no forme parte del eje social. En relacin con la Licenciatura de Bibliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM (plan reestructurado) se menciona que: 70 El Plan de Estudios propuesto incluye cuatro asignaturas optativas hu- mansticas que tienen como objetivo complementar la formacin del bi- blioteclogo y debern ser cursadas en las licenciaturas que ofrece la Facultad de Filosofa y Letras, por ejemplo: optativa del rea de Historia de la Filosofa y optativa del rea de Lgica (Colegio de Filosofa); opta- tiva de subrea de Historia Medieval y optativa de subrea de Historia Moderna (Colegio de Historia); optativa Sintaxis Latina, optativa Cultu- ra y Literatura Latina (Colegio de Lengua y Literatura Hispnicas); cur- 32 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 68 Cfr. Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica: 1915-1954 (Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 1988), 49-50. 69 Ejes del Licenciado en Biblioteconoma de la Escuela de Bibliotecologa e Infor- macin, en Universidad Autnoma de San Luis Potos, Proyecto de reestructura- cin curricular para la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (Escuela de Bibliotecologa: febrero de 1998), 1-2. 70 Proyecto de Modificacin del Plan de Estudios de la Licenciatura en Biblioteco- loga y Estudios de la Informacin (Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y Letras, 2002), 39. sos bsicos de Traduccin del Latn y Griego (Colegio de Letras Clsicas); Sociologa de la Educacin y Psicologa evolutiva, etctera. Siempre y cuando los horarios de dichas asignaturas sean adecuados y exista cupo disponible para alumnos externos. stas se cursarn en 3, 4 y 5 semestres hasta completar las cuatro requeridas. Por su parte, el Colegio Nacional de Bibliotecarios (CNB) en la VII Mesa Redonda sobre Formacin de Recursos Humanos para Bibliote- cas realizada en 2001, establece las siete reas de formacin: 71 1. Organizacin bibliogrfica y documental. 2. Recursos de informacin documental. 3. Administracin de las unidades y sistemas de informacin docu- mental. 4. Servicios bibliotecarios y de informacin. 5. Tecnologa de la informacin. 6. Metodologa. 7. Bsica. Con base en esta organizacin, se observa en el Cuadro 1 que prcticamente hay correspondencia con todos los currculos de las escuelas de bibliotecologa en cuanto a la denominacin de las reas. Conviene destacar que adems de esta correspondencia entre reas profesionales de formacin, se constata el inters por la investi- gacin y la preocupacin por la enseanza de principios, teoras y fundamentos como bases firmes para la aplicacin y la prctica profe- sional. En tal sentido, el Ncleo bsico de conocimientos del Cole- gio Nacional de Bibliotecarios seala los siguientes conocimientos relacionados con principios y teoras: Los principios bsicos de la bibliotecologa as como sus tendencias en el mbito internacional y nacional as como de su historia. Las teoras y principios relacionados con los marcos tradicionales y emergentes de la produccin, organizacin y difusin de la informa- cin documental. 33 La bibliotecologa como disciplina 71 Colegio Nacional de Bibliotecarios, VII Mesa Redonda sobre Formacin de Re- cursos Humanos para Bibliotecas, realizada del 14 al 16 de noviembre de 2001: Memoria (Mxico: CNB, 2002), 29-30. Los fundamentos tericos, mtodos y tcnicas para llevar a cabo tareas de investigacin aplicada a la resolucin de problemas en el ejercicio profesional. 72 Con antelacin, desde 1981, la Asociacin Mexicana de Biblioteca- rios en la II Mesa de Recursos Humanos para las Bibliotecas, consig- naba que: [...] los programas de licenciatura en Bibliotecologa tienen por objeto la formacin integral de profesionales que mediante la aplicacin de teoras y tcnicas bibliotecolgicas que satisfagan las necesidades de informacin documental del pas. 73 De acuerdo con lo anterior, es evidente que el nfasis por la teora ha variado en las ltimas dos dcadas, pues hoy se espera que la en- seanza de la teora bibliotecolgica no se restrinja nicamente a una funcin instrumental de aplicacin, sino tambin de compren- sin y explicacin. Del criterio normativo que marca el CNB se esperara que en el fu- turo inmediato los currculos de las escuelas de bibliotecologa se adecuaran a l. Sin embargo, las polticas de educacin superior emanadas desde la Secretara de Educacin Pblica enfatizan las nue- vas transformaciones de los currculos orientados hacia el enfoque de competencias. Esto sucede ya en dos escuelas: l) Escuela de Bi- bliotecologa e Informacin de la UASLP y 2) la ENBA. En el caso de esta ltima la introduccin de la figura del Profesional Asociado, ha acelerado an ms esta tendencia. Actualmente, en los diferentes planes de estudio se observa que el inters por la teora es matizado, aunque de modo desigual. Al revi- sar la organizacin de las asignaturas en diferentes planes de estu- dios se aprecia tambin que la teora bibliotecolgica se subsume a la organizacin curricular centrada en la prctica profesional. 34 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 72 Colegio, VII Mesa, 31. 73 Citado por Rodrguez, Formacin humanstica, 175. Por ejemplo, en el Plan de Estudios de la UACHy en su Descripcin Curricular se menciona lo siguiente respecto al objeto de estudio de la bibliotecologa: [...] tiene por objeto de estudio a la biblioteca y a la informacin, con- ceptualizadas como instrumentos sociales a travs de la invencin constantemente revisada de hombres que trabajan juntos en una so- ciedad organizada, con fines de que sta transite sobre vas de desarro- llo y se prepare para la recepcin y absorcin de nuevos conocimientos. 74 De esta definicin sorprende el nfasis en los dos conceptos: uno remite al lugar de trabajo, y el otro al objeto de trabajo. En realidad esta concepcin de la disciplina bibliotecolgica no apunta hacia una formacin explicativa de sus fenmenos fundamentales. En esta con- cepcin claramente coexisten una perspectiva nueva orientada hacia la informacin y una visin clsica centrada en la biblioteca. En el plan de estudios de UACH, al referirse especficamente a la importan- cia de la teora en la formacin bibliotecolgica, se destaca que: El proceso de enseanza-aprendizaje del marco terico de la bibliote- cologa debe cubrir los conocimientos que al respecto existen; adems de crearse en el alumno la capacidad crtica frente a los resultados de las investigaciones en proceso para retomarlos y aplicarlos en su activi- dad profesional. La enseanza de la teora bibliotecolgica es necesaria para la forma- cin de prestadores de servicios de informacin. Esta es una ciencia con fundamentos tericos muy amplios la cual se interrelaciona con la lgica formal, lgica de predicado y lgica simblica. Ante esto, no se trata de ensear lgica desde lo filosfico, sino ensear cul es el fun- damento lgico de los distintos sistemas. Del Sistema de Clasificacin Dewey, por ejemplo, ensear los fundamentos lgico deductivos, en lugar de ensear exclusivamente su aplicabilidad pragmtica. 75 Como se ve, la enseanza de la teora bibliotecolgica es contigua al aprendizaje de los fundamentos y mtodos lgicos que subyacen 35 La bibliotecologa como disciplina 74 Chiapas, Plan, 40. 75 Ibd, 43-44. en los sistemas de clasificacin. Salvo esta mencin, el documento no se refiere a los fundamentos tericos de la bibliotecologa; en cambio s se indica que la teora es necesaria para el servicio. Poste- riormente, al sealar los Propsitos particulares de la licenciatura, el concepto de teora desaparece y no se vuelve a mencionar en el resto de la descripcin del Plan de Estudios. Por otra parte, en la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se destaca un esfuerzo por armonizar la for- macin de biblioteclogos, archivista y documentalistas, donde el eje de integracin est dado por la documentacin y el concepto de informacin. 76 Sin entrar en la discusin sobre el significado de armonizar, en este caso se organiz el plan de estudios sobre una yuxtaposicin de las disciplinas antes mencionadas, y se restringi su significado a la profesin, ms que a la disciplina. Respecto a la importancia de la teora, cuyo tema es el que nos interesa en este momento, se refiere a ella en dos de los ocho Objetivos de la carrera, que se transcriben: 7. Evaluar los fundamentos terico prcticos de las Ciencias de la Informacin Documental y el manejo profesional de la informacin en la era actual. 8. Argumentar diferentes planteamientos tericos vinculados con las Ciencias de la Informacin Documental para contribuir a su desarro- llo. 77 No puede dejar de mencionarse que la justificacin de este plan de estudios presenta una concepcin de teora bien delimitada. 36 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 76 En documento de presentacin del currculum se menciona que el antecedente de la licenciatura surge de las recomendaciones de un Coloquio Internacional en 1987. Vase en: UNESCO, IFLA, FID, ICA, International Colloquium of the Harmo- nization of Education and Training Programs for Library, Information and Archi- val Personal, Resolution, IFLA Journal Official Quarterly no. 13 (4) 1987, 378- 383. 77 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin, 41. Sin embargo, se percibe tambin que est implcita y completa- mente vinculada al trabajo profesional y prescriptivo. Esto se hace evidente cuando se mencionan los Conocimientos especficos que deber poseer el egresado de esta licenciatura, a saber: El conjunto de conocimientos que dominar el egresado abarca disci- plinas afines que convergen e interactan de manera armnica en el Plan de estudios; incluye conceptos, teoras, leyes, fundamentos, m- todos, herramientas, estudios e investigaciones propias de las Cien- cias de la Informacin Documental, aportadas por la archivstica, la bibliotecologa, y la documentacin. Estos conocimientos versan so- bre la adquisicin, seleccin, procesamiento, organizacin, suminis- tro, evaluacin y conservacin de la informacin documental en diversas unidades y sistemas de informacin, con la perspectiva de sa- tisfacer diversas demandas de informacin, con el auxilio de procedi- mientos manuales automatizados. 78 En este planteamiento de contenidos que deber dominar el estu- diante, la funcin de la teora es estrictamente procedimental. En el caso de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informa- cin de la UNAMse hace una mencin ms amplia respecto a la teora. En el Plan de Estudios que se propone tendra que estudiarse a la in- formacin y a la bibliotecologa en sus aspectos de aplicacin y en su contexto terico-metodolgico; as como el comportamiento, el ma- nejo, la organizacin, el uso de la informacin y los servicios bibliote- carios y de informacin dirigidos a los usuarios, considerados como individuos y como comunidades. 79 Comparado el plan de estudios del Colegio de Bibliotecologa (UNAM) con los de la UACH y la UAEM, en el primero el estudio de la teora bibliotecolgica tiene mayor alcance y tambin se aprecia esto en la descripcin del Perfil del Egresado, del cual enumeramos ni- camente aquellos rasgos que hacen referencia explcita a la teora: - Los principios que dan sustento terico a la disciplina. Su naturale- za y alcance. 37 La bibliotecologa como disciplina 78 Ibd., 42-43. 79 UNAM, Proyecto, 8-9. - Las teoras vinculadas con el estudio cultural, social, poltico y eco- nmico de la poblacin real y potencial, de los diferentes usuarios de los recursos y servicios documentales. - Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investiga- cin para generar, evaluar, adoptar, adaptar, usar y comunicar el co- nocimiento. - Las teoras y los principios relacionados con los marcos tradicionales y emergentes de la produccin y difusin de la informacin, el desa- rrollo de colecciones y la seleccin de materiales documentales. - Los referentes tericos y metodolgicos indispensables para la ges- tin de los procesos y servicios de informacin. - Los principios tericos, los mtodos y las tcnicas indispensables para la formacin de recursos humanos en el rea. - Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para lle- var a cabo la prctica docente. - Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para la formacin de usuarios y la formacin de personal. - Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investiga- cin para generar, evaluar, adaptar y comunicar resultados de inves- tigacin. 80 Ninguno de los otros planes de estudio menciona explcitamente la teora o los principios tericos con el inters explicativo que se muestra en este plan. Por su parte el plan de estudios de la ENBA consigna lo siguiente: Objetivos Generales de la Licenciatura en Biblioteconoma I. Valorar los fundamentos de la Biblioteconoma, as como la es- tructura de la disciplina. II. Manejar la metodologa y tcnica de la investigacin cientfica tanto para contribuir al desarrollo de su disciplina como para re- solver los problemas que implica su prctica profesional III. Aplicar las tcnicas y procedimientos propios de la Biblioteco- noma para la integracin y organizacin de acervos, as como para su conservacin. IV. Manejar los procedimientos y tcnicas para la administracin de las unidades[,] sistemas de informacin, as como los servi- 38 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 80 Ibd, 31-33. cios que stas prestan, poniendo el nfasis en la satisfaccin de las necesidades de usuarios. V. Analizar las determinantes sociales y econmicas en que se de- sarrolla su actividad profesional, as como la relevancia que sta tiene en el proceso de desarrollo del pas. VI. De acuerdo con su inters, profundizar en un rea particular de la Biblioteconoma, manejando especializada y creativamente las tcnicas y procedimientos de esa rea. 81 Es claro que tampoco se hacen aqu referencias explcitas al apren- dizaje de teoras explicativas. En el numeral I del listado anterior se menciona la valoracin de los fundamentos y la estructura de la disci- plina pero, como se desprende de la lectura del documento la visin, corresponde a la profesin y, justamente toda la organizacin curri- cular gira en torno a las actividades profesionales que realiza el bi- blioteclogo. As, es notorio el vaco de teoras explicativas dado el peso que se le da a la orientacin profesionalizante de la licenciatura. Y con la incorporacin del profesional asociado 82 se acenta ms an dicho carcter profesionalizante ya que en la estructura del plan de estudios basado en competencias, stas ocupan el lugar predomi- nante, de modo tal que la preocupacin por el cmo hacer sustitu- ye la orientacin de comprender la naturaleza terica de sus fenmenos de estudio. De acuerdo con el Programa de Profesional Asociado de la ENBA: En el balance de contenidos tericos y prcticos se procur otorgar el 60% de prctica y el 40% de teora en el primer ciclo. De esta manera, un mayor porcentaje de asignaturas prcticas figuran en los cinco pri- 39 La bibliotecologa como disciplina 81 Mara Graciela M. Tecuatl Quechol et al., Una visin del quehacer del Bibliote- cario Profesional en el marco del proceso de revisin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma (Mxico: ENBA, 2000), 35-36. 82 Esta figura se incorpor al programa de licenciatura en el 2000, con el nombre de Programa de Profesional Asociado en Biblioteconoma y Archivonoma. La du- racin es de cinco semestres y est totalmente orientado a la formacin de com- petencias tcnicas que enfatizan su pronta incorporacin al mercado laboral. Vase: El Programa de Profesional Asociado (ENBA: Subdireccin Acadmica, septiembre 2002). meros semestres de los planes y programas de estudio de ambas pro- fesiones, mientras que la mayor parte de los aspectos tericos se ubican en los semestres posteriores que conllevan a la culminacin del programa de licenciatura. 83 El documento no indica cmo se aborda la parte terica toda vez que ya fue cubierta buena parte de la formacin prctica. De dicho documento tambin se desprende que la prctica se refiere a las operaciones o tareas propias de la profesin. 84 Si se compara esto con lo indicado en los Objetivos Generales de la Licenciatura en Bibliote- conoma, se constar que el nfasis se da en el manejo de procedi- mientos y tcnicas. Pero no queda claro a qu se refiere lo terico. No obstante, es obvio que es teora prescriptiva la que domina en el plan de estudios, ya sea por lo que se refiere al Profesional Asociado (cinco semestres), o a la licenciatura (tres semestres restantes). Volvamos a la Escuela de Bibliotecologa de la UASLP, ya que ha ini- ciado la transformacin del plan de estudios que desde 1998 y hasta 2007 debera estar vigente. 85 Al igual que en el caso de la ENBA, el en- foque de competencias acadmicas hizo su aparicin a partir de las polticas emanadas por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica, 86 para incorporar al Tcnico Superior Uni- versitario. A dicha propuesta se asocia el enfoque antes mencionado, el cual guiar en el mediano plazo la enseanza en las escuelas de bi- bliotecologa del pas. En lo sealado hasta ahora, se observa que el inters por la teora es desigual en los currculos de las escuelas de bibliotecologa del pas. La teora se menciona explcitamente en algunos casos pero su perspectiva difiere bastante de lo que consideramos como teora ex- plicativa. 40 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 83 Programa de Profesional, 3. 84 Ibd., 4. 85 Segn informacin proporcionada por la Mtra. Rosa Mara Martnez Rider, Direc- tora de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin, de la UASLP. 86 Vase: Acuerdo 279 de la SEP, 10 de julio de 2000. Como ya se haba sealado, Morales y Lafuente proponen un cam- bio verdaderamente importante para abordar la enseanza de la bi- bliotecologa y la formacin de los biblioteclogos del pas, cuyos planteamientos coinciden con lo normado por el Ncleo Bsico del Colegio Nacional de Bibliotecarios, as como por lo indicado en los contenidos que debe dominar el egresado del Plan de Estudios del Colegio de Bibliotecologa. En ambos planteamientos se intenta avanzar hacia la teora explicativa que trata a la disciplina biblioteco- lgica de modo ms complejo y no nicamente abordndola como la profesin. Sin embargo, avanzar en la concepcin de una disci- plina terica, implica no slo el reto de cmo debe ser sta compren- dida por los planificadores de los currculos de las escuelas sino tambin explicar sus dos tendencias: 1. Tradicional y 2. Emergente. En el caso de la Tendencia tradicional identificamos una visin de la bibliotecologa cuyo objeto de estudio es la biblioteca y la informa- cin. La tendencia emergente le da un pero al enfoque de competen- cias acadmicas, que probablemente en algunos casos se puede complementar con la visin tradicional. El resultado es que se retorna a privilegiar la prctica, las activi- dades laborales y no la construccin sistemtica de los objetos de es- tudio de la disciplina y sus posibilidades de comprensin y de ordenamiento de sus fenmenos. Paradjicamente consideramos que ante tal problema de carcter prctico, necesitamos ms teora explicativa. En sntesis, en nuestro pas claramente se confrontan dos modelos: un modelo de prctica profesional vs. un modelo de natu- raleza terica (explicativa). Una de las implicaciones del modelo basado en la prctica profe- sional ha afectado negativamente la imagen acadmica de la discipli- na. Esto es as porque las escuelas de Bibliotecologa en Mxico, con excepcin de la ENBA, forman parte de las universidades y estn ubi- cadas dentro de las facultades de Humanidades. Sucede que al forta- lecerse nicamente el peso de la disciplina en cuanto a su actividad profesional, inversamente se debilita su identificacin como discipli- na terica y con ello pierde estatus acadmico frente a otras discipli- nas con las cuales convive dentro de sus respectivas facultades. 41 La bibliotecologa como disciplina Es importante, pues, que se fortalezca equilibradamente la ense- anza de la disciplina, tanto por lo que toca a sus ideales explicativos como disciplina terica, como por lo que se refiere a la enseanza del conocimiento prctico de la disciplina. Sin embargo para contar con un enfoque de enseanza de la Bi- bliotecologa que incluya la teora y la prctica, es necesario antes construir una didctica ad hoc, que permita superar la concepcin profesionalizante o academicista de la enseanza e incorpore los avances que se han dado tanto en el campo educativo, como en la en- seanza de la ciencia y en las Humanidades. 42 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Captulo 2 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa PROBLEMAS EN LA DIDCTICA TRADICIONAL L a formacin de la didctica como campo terico ha tenido un desarrollo constante desde el siglo XVII. Hoy presenta dos pers- pectivas predominantes: 1) La teora de la formacin desarro- llada principalmente en Europa, especficamente en Alemania; y 2) La planificacin de la enseanza, tambin cultivada en Europa pero con gran repercusin en el continente americano, y cuya corriente ms relevante culmin en la denominada tecnologa educativa. Desde el siglo XVII el significado del trmino didctica dej de ser una referencia limitada a la enseanza y se convirti en un campo de pensamiento ms complejo que incorpor conceptos tales como: teora de la educacin, fines de la educacin, objeto de enseanza y mtodos de enseanza. Las transformaciones de los sistemas educa- tivos de Europa y Amrica fueron factores que influyeron determi- nantemente para producir estas concepciones sobre la didctica. Al revisar sus antecedentes conceptuales encontramos que el ori- gen etimolgico de la palabra didctica proviene del griego (didas- kein) que significa ensear, exponer, demostrar, y tiene variantes que remiten a escuela, maestro e instruccin. No obstante, en sus orgenes la palabra no inclua el sentido pedaggico actual. La di- dctica bsicamente se comprenda como un gnero de la epopeya griega junto a lo heroico y lo histrico. El significado antes referido se conserv hasta la edad moderna y en ocasiones se refera a ense- anzas memorizadas, orculos, proverbios y sentencias. Todava en 45 1961, el Grand Larousse enciclopdico explicaba el trmino didacti- que como gnero literario. 1 El sentido pedaggico que hoy incluye la palabra didctica lo ad- quiere en el siglo XVII, y lo vincula al Movimiento de reforma didc- tica y a la obra Didctica Magna de J. A. Comenius, publicada en 1657. La palabra didctica es empleada en 1613 ya articulada con la Pedagoga. Lo anterior no implica que en la antigedad clsica no existieran problemas que legtimamente podran considerarse como didcticos. Destaca Blankertz que: El canon de la formacin helenstica, que en la antigedad tarda se consolid en las septem artes liberales (Marrou) y, adoptado por el cristianismo despus de Constantino, domin la escuela y la ensean- za de la Europa medieval, como plan de estudios, sin gnero de duda era una concepcin didctica (Dolch). Pero la pedagoga no era todava un conjunto intencional que pudiera hacer surgir complejos autnomos de problemas. Esto no comienza hasta el siglo XVII, y as slo desde entonces data tambin la historia de la didctica como pro- blema especficamente pedaggico. 2 Por su parte, Luhmann y Schorr destacan que a finales del siglo XVIII se mezclan los viejos conceptos de educatio, institutio, instruc- tio, al surgir la expresin y consigna: la enseanza que educa. 3 Se asume entonces una postura optimista respecto a la unidad educa- cin y enseanza; y a esta ltima se le entiende como proceso parcial dentro del complejo total de la educacin y como algo que se espe- cializa en la formacin del conocimiento. Es probable que aqu radique el origen de la didctica general y las didcticas especiales. Para el siglo XIX la escuela se convirti en el 46 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 1 Herwig Blankertz, Didctica, en Conceptos fundamentales de pedagoga (Es- paa: Herder, 1981), 132. 2 Ibd. 3 Niklas Luhmann y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo: problemas de re- flexin (Mxico: Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, 1993), 135. centro de todas las consideraciones educativas y de reforma, a tal gra- do que la Pedagoga misma se concentra ms y ms en la enseanza escolar, exigindole un desempeo educativo. Pero la tecnologa de la enseanza no logra mantener el paso. 4 Nace as el dficit tecno- lgico que la Pedagoga deber enfrentar. Uno de los problemas fundamentales se da en torno a los medios y los fines, y sobre estos ltimos se trabaj mucho, pero la tecnologa de la enseanza no recibi suficiente atencin por lo que se convirti en un problema de investigacin sistemtica cuya inadecuada aprecia- cin pod la estrecha relacin que haba entre tecnologa y reflexin. La crtica destacaba que la Pedagoga operaba con criterios aprio- rsticos que no resolvan los problemas operativos de la enseanza. Luhmann y Schorr tambin han sealado que: El dficit tecnolgico es uno de los problemas ms importantes que enfrenta la reflexin didctica; bsicamente parta de la premisa de po- der aislar las variables que interactuaban en la clase para volverlas con- trolables. Sin embargo, en el aula no desaparecen las interacciones sociales, de modo que los horizontes temporales, las expectativas y los recuerdos se sobreponen entre s; la interdependencia no puede can- celarse por el slo hecho de que se piense en los participantes como partes aisladas sujetas a controles externos, es decir, planeados y en progresin gradual. Si bien no se declara abiertamente la imposibili- dad de contar con una tecnologa de la enseanza, se plantea como su- mamente complejo poder planificar situaciones de enseanza que todo el tiempo sean una referencia sistmica dual, a saber: los sistemas personales (y subjetivos) y el sistema social. 5 El problema de la tecnologa de la enseanza se sintetiza de la si- guiente forma: cmo seleccionar y condensar los problemas de toma de decisin de tal manera que se establezcan premisas de com- portamiento decisivas? Es decir, cmo lograr efectos importantes con pocas decisiones? Actualmente, y desde mediados del siglo XX, el problema de los fines, los medios y la sociedad es analizado desde 47 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 4 Ibd., 137. 5 Ibd., 143. una perspectiva ms amplia por el movimiento curricular; los proce- sos de enseanza son estudiados por medio de los instrumentos y los conocimientos de las ciencias sociales empricas. El legado del pensamiento didctico iniciado hace ms de tres si- glos, 6 hace nfasis en el problema de la enseanza, en el mtodo y en la planificacin. La pregunta que se formulan los investigadores en este campo puede plantearse de la siguiente forma: cmo es posible la enseanza? En el caso que nos ocupa y con miras a elaborar teri- camente la pregunta, se puede formular del siguiente modo: cmo es posible la enseanza de la bibliotecologa a partir de reconocerla como disciplina terica? Evidentemente el problema no se resolvi con las didcticas es- peciales. Parte del problema consista en un reiterado sentido nor- mativo y apriorstico, que tena pocas bases empricas, y que dependa de una psicologa del conocimiento, centrada en el con- ductismo y slo excepcionalmente en otro tipo de psicologa. En las versiones de la tecnologa de la enseanza de los aos 70 y 80, el fundamento era esencialmente conductista. Por otra parte la epistemologa gentica de Jean Piaget, a partir de los aos 50 en Eu- ropa, marc una tendencia irreversible y fructfera sin la cual no po- dra comprenderse la revolucin cognitiva, hasta llegar al constructivismo; el comienzo de la didctica sobre esta lnea se da con Hans Aebli cuyo ttulo habla por s mismo: Una didctica funda- da en la psicologa de Jean Piaget. 7 Stcker caracteriza con toda claridad el sentido de las didcticas especiales en los aos 50 que an se conserva en diferentes textos de enseanza dedicados a la formacin de maestros. Segn l, la didc- tica general se distingue de la especial en que esta ltima se con- sagra a las cuestiones didcticas que plantean las variadas asignaturas dentro de los distintos campos de la enseanza, y a las 48 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 6 Vase: ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos histricos en Perfiles Educativos 20, nm. 79-80, 1998: 5-29. 7 Hans Aebli, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Argentina: Kapelusz, 1958). exigencias que de sta surjan. Por lo anterior es posible hablar de una didctica especial del lenguaje, o bien una didctica especial de la historia, as como de una didctica especial del ciclo bsico y su- perior. 8 Asimismo destaca Stcker que ambas didcticas: [...] la general y la especial tienen que complementarse necesariamen- te, por supuesto atendiendo cada una sus objetivos especficos. La ten- dencia inherente a cada especialidad de sobreestimar su materia a cos- ta de las dems o de la formacin general, se contrarresta con los prin- cipios de la conformacin didctica general que abarca la formacin integral del joven, mientras que la didctica de las distintas asignaturas debe ocuparse, dentro del total de la enseanza, de las exigencias es- pecficas de cada una. 9 Una de las crticas fundamentales a la didctica que domin a lo largo del siglo XX vers sobre la falta de eficacia y la ausencia de resul- tados contundentes. Stcker le atribuy esto al esquematismo for- mal derivado de la propuesta de Herbart, que deriv en una coercin metdica, o bien, en una fe ciega en el mtodo. Adems Stcker seala: Esta situacin de inseguridad didctica parece problemtica y hasta peligrosa, sobre todo para la preparacin prctica de los maestros j- venes. Como los maestros de la nueva generacin ya no reciben claras indicaciones y orientaciones metdicas, se corre el riesgo de recaer en grados formales viejos y anticuados, y ms an, en un intuicionismo pedaggico infundado. 10 Actualmente la didctica implica una reflexin social (sujetos, ins- tituciones y procesos) que antes no formaba parte de sus preocupa- ciones. 49 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 8 Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964), 6, las cursivas son de Stcker. 9 Ibd., 38-39. 10 Ibd. Lo anterior ha repercutido en debates de diferente naturaleza, so- bre todo en el terreno sociolgico. Sin embargo el sentido original de sus interrogantes y sus esfuerzos para responder a ellas, quiz no han variado tanto. En el centro de la discusin se aprecian dos aspec- tos; el primero de ellos se refiere al tipo de conocimiento que gene- ran los tericos de la didctica, el segundo a los objetivos que se persiguen y a las consecuencias prcticas de estas reflexiones. De nueva cuenta, Stcker hace dos planteamientos. El primero de ellos lo expresa as: Es posible hacer enunciados universalmente vlidos acerca de la en- seanza?No es toda enseanza, en sus mltiples facetas, un acontecer muy complejo y por ende difcil de comprender y no menos difcil de explicar? y adems, por lo menos en sus mejores formas, no es siem- pre al mismo tiempo la creacin individual de una personalidad peda- ggica, a menudo un aprovechamiento subjetivo de situaciones didcticas ya existentes que a su vez tambin nacen de la interaccin de una serie de factores objetivos y subjetivos? [...] No es que las posi- bilidades de la didctica moderna son tan variadas, que difcilmente, o slo con la mayor reserva, podrn hacerse afirmaciones obligatorias de validez universal? 11 El segundo planteamiento lo seala del siguiente modo: En sus esfuerzos de encontrar una forma didctica bien fundada, el maestro no est abandonado. Porque para muchas unidades didcti- cas existe, como ya lo mencionamos, una serie de tipos de enseanza que se le ofrecen para la estructuracin posible de una unidad. [...] en algn sentido pertenecen a ellas tambin los pasos formales histri- cos. Pero todas esas posibilidades didcticas no tienen jams una sig- nificacin normativa, sino nicamente regulativa. Son posibilidades y categoras del desarrollo de clases. No nos dicen, como si fueran recetas, cmo debemos organizar cada leccin, pero s que es lo que debemos tener en cuenta, cmo podemos progresar para alcanzar sta o aquella meta. 12 50 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 11 Ibd., 1. 12 Ibd., 240 Estas propuestas regulativas en que se traduce el conocimiento di- dctico se presentarn a travs de principios o normas generales de enseanza; a saber: 1) Objetivacin, 2) Actividad del alumno, 3) Rea- lismo, 4) Consolidacin del xito y 5) Adecuacin. Tambin, se agregan principios especiales: 1. Totalidad, 2. Comu- nidad, 3. Vivencia, 4. Patria y 5. Formal. 13 De acuerdo con Stcker los principios antes sealados dan lugar a los imperativos siguientes: A. Ensea objetivando las ideas (hacindolas accesibles para los sen- tidos). En contraposicin con la escuela de palabra y del libro. B. Ten en cuenta la actividad del alumno. Lo que se opone a la es- cuela del estudio y expositiva. C. Ensea en forma realista, en contra de la escuela ajena a la vida real. No para la escuela sino para la vida. D. Consolida tus resultados didcticos, de modo que se tenga pre- sente el rendimiento y no slo la vivencia. E. Ensea en forma adecuada al nio y su nivel, en contra de la es- cuela coercitiva. 14 Siguiendo los principios arriba mencionados se establecen formas didcticas especficas: 15 1. Enseanza directa por exposicin, ya sea discurso-narrativa o pre- sentacin demostracin. O bien, enseanza directa por elabora- cin, a travs de conversacin de enseanza o conversacin ins- tructiva. 2. Enseanza indirecta, que se divide en tres clases: 1) Contenido de la tarea (creacin o ejercitacin), 2) Trabajo individual o en gru- pos, 3) Lugar de realizacin. 3. Estructuracin de las materias, a travs de: 1) Observacin, 2) Explicacin, 3) Representacin, 4) Desarrollo de razonamiento. En los aos 50 esta didctica era la fuente de orientacin esencial para la enseanza. En la siguiente dcada comenz la gestacin de una concepcin diferente, conocida como Tecnologa Educativa, y para 51 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 13 Ibd., 38-39. 14 Ibd. 15 Ibd., 116-118. los aos 70 estaba completamente en boga, fue adoptada inmediata- mente en nuestro pas, e influy de modo extraordinario el ambiente educativo, as como las concepciones desde las cuales se debera pla- nificar e instrumentar la enseanza. No es exagerado afirmar que su peso es an notorio en diferentes instituciones educativas. Lo novedoso de esta corriente fue la conjugacin de cuatro cam- pos de conocimiento, junto con el uso intensivo de medios de comu- nicacin electrnicos. Especficamente nos referimos a: 1) la teora de sistemas, 2) la teo- ra conductiva del aprendizaje, 3) el enfoque de planificacin y 4) la utilizacin de medios audiovisuales para la enseanza. La tecnologa educativa identificaba al proceso educativo, con un proceso de me- dios y productos, y para efectos prcticos cuando criticaba la educa- cin tradicional hacia la misma con los mtodos de enseanza y los diferentes factores involucrados en el proceso. Chadwick, 16 contras- t ambos modelos denominndolos modelo tradicional (en lo suce- sivo MT) y modelo tecnolgico (en lo sucesivo MTec), a partir de 12 categoras que l llama factores. A continuacin se indican las dife- rencias entre stos dos modelos: 1. Medio. El MT se restringe al medio verbal, al docente y al libro de texto. Mientras que el MTec introduce una gran variedad de medios. 2. Presentacin. El MT casi siempre se da en forma verbal, en cambio el MTec se tor- na flexible y ajustado a los medios y los objetivos. 3. Rol del docente. En el MT el docente es el nico que toma decisiones y realiza el control. El MTec trabaja con miembros organizados en equipo para facilitar el aprendizaje participativo. 52 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 16 Clifton B. Chadwick, Porqu est fracasando la Tecnologa Educativa, en Cua- dernos de formacin docente, no. 13 (Mxico: UNAM, ENEP Acatln, 1980), 42. 4. Rol del estudiante. En el MT el estudiante es receptor pasivo de la informacin. En el MTec el estudiante es participante activo en el proceso educativo. 5. Individualizacin. En el MT la enseanza es casi siempre grupal. El MTec se basa en necesidades individuales y grupales. 6. Tiempo. En el MT el tiempo es fijo y apegado a la duracin de la clase. En el MTec el tiempo es flexible y toma en cuenta las necesidades indivi- duales. 7. Responsabilidad del aprendizaje. En el MT la responsabilidad recae en el estudiante. En el MTec la responsabilidad es compartida por estudiantes, docentes, disea- dores, etctera. 8. Contenidos. En el MT el nfasis de los contenidos se da en lo verbal y memors- tico. En el MTec se dan variados nfasis en el procesamiento y solu- cin de problemas, en relacin con los contenidos. 9. Evaluacin. En el MT la evaluacin es casi siempre verbal. El MTec realiza tal evaluacin de acuerdo con los objetivos. 10. Propsito de la evaluacin. En el MT casi siempre la evaluacin es sumativa y competitiva. En el MTec la evaluacin es principalmente formativa y cooperativa. 11. Frecuencia de la evaluacin. En el MT la evaluacin es poco frecuente, mientras que en el MTec es tan frecuente como lo exija la formacin de los participantes. 12. Base para la comparacin. En el MT la comparacin es normativa. En el MTec la comparacin se basa en criterios y objetivos. El trabajo de comparacin antes expuesto es reduccionista y peca de esquematismo, adems de incluir un estigma que identifica lo tradicional con ineficacia, lo cual de ningn modo es sostenible en los trminos en que lo hace Chadwick. La crtica a lo que se denomi- na de modo tan genrico como educacin tradicional, es en reali- dad una crtica a los excesos y al predominio de algunos de los 53 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa elementos del proceso sobre otros. Chadwick bsicamente postula un tratamiento diferente del proceso educativo que por cierto gene- r un fuerte impacto en el mbito de la planificacin curricular. Las categoras y conceptos bsicos de estos planteamientos son ya moneda corriente en el trabajo de las instituciones educativas. Las cartas descriptivas, por ejemplo, continan ensendose. Asimis- mo, contina el uso de la Taxonoma de Benjamn S. Bloom, publi- cada en 1968, para identificar los dominios de aprendizaje que se utilizarn en la instruccin. Incluso llama la atencin que a pesar de tres dcadas de desarrollo terico en este campo, an se les conside- re instrumentos vlidos para evaluar programas de asignatura y pla- nes de estudio. Por ejemplo, en la revisin curricular que se hizo del Plan de estu- dios de 1992 de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin docu- mental, se dice lo siguiente respecto a los problemas que presenta el rea de idiomas: Nivel de aprendizaje. El verbo (en trminos de ejecucin observable) es uno de los elementos fundamentales, junto con el contenido de un objetivo. Refleja lo que se desea que el alumno haga al concluir la ex- periencia de aprendizaje, sea sta de una sesin, una unidad o un cur- so. En este caso, se habla de cursos o asignaturas, por lo que se debe pedir del alumno un nivel de complejidad elevado para asegurar que se dio el aprendizaje deseado. Benjamn S. Bloom establece seis nive- les o grados de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo en la construccin del conocimiento. Los niveles mencionados piden de los alumnos grados cada vez ms elevados de construccin intelectual, y de menor a mayor compleji- dad son los siguientes: I. Conocimiento. II. Comprensin. III. Aplicacin. IV. Anlisis. V. Sntesis. VI. Evaluacin. En este contexto, es necesario destacar que el 50% de los objetivos de las asignaturas de nuestro plan de estudios reflejan el segundo ni- vel en esta escala, es decir, no piden aplicacin, anlisis, sntesis o eva- luacin. Esta situacin es grave, los alumnos pueden estar satisfechos 54 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... de su aprendizaje con slo comprender los contenidos de los progra- mas de las asignaturas en cuestin. 17 Es el propio Chadwick quien seala el fracaso de esta corriente, porque entre otras razones: La Tecnologa Educativa ha estado muy rgidamente identificada con tentativas dirigidas a mejorar el sistema tradicional a travs de cambios o manipulaciones de su eficiencia interna. Muchos de los cambios asociados con la tecnologa educativa han sido sencillamen- te adiciones circunstanciales a la situacin existente, o han visto su efectividad drsticamente reducida por el fracaso en controlar o cam- biar los aspectos principales del modelo tradicional, como es el caso del rol predominante del maestro en la toma de decisiones en el aula, y la naturaleza selectiva y competitiva que tienen el proceso y la evaluacin educativos. 18 Termina Chadwick su artculo con una conclusin respecto a la Tecnologa Educativa, que a la postre result visionaria: La incapacidad en captar todas las implicaciones involucradas en el momento de optar por un modelo educativo y una tecnologa educati- va radical, asociada con una visn amplia de los sistemas sociales, des- tinar a la tecnologa educativa a engrosar el grupo de la instruccin programada, las ayudas audiovisuales y la televisin educativa que, como artefactos interesantes, no han podido llevar a cabo el cambio educativo realmente esperado. 19 En la vida de las instituciones educativas que adoptaron esta co- rriente para reorganizar los planes de estudio y programas de asigna- tura, la tecnologa educativa qued simplificada a sus propuestas instrumentales que terminaron por suprimir la realidad sobre la cual tenan intencin de incidir. Es decir, se convirti en todo aquello que criticaba respecto de la educacin tradicional. 55 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 17 Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental 1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Universidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 20-21. 18 Chadwick, Porqu est fracasando, 47. 19 Ibd., 49. La didctica de corte humanista, identificada con la tradicin euro- pea, habra de revalorarse aos ms tarde a partir del concepto de formacin y las concepciones sobre el conocimiento humano; am- bas perspectivas completamente opuestas respecto al instrumenta- lismo y el conductismo implicado en la tecnologa educativa. En Mxico 20 , Daz Barrriga ha sido particularmente crtico respec- to a la simplificacin que se hizo respecto del problema de la forma- cin en didctica, pues prcticamente sta se redujo a la elaboracin de cartas descriptivas. En dichas cartas, el inters se concentra en la elaboracin tcnica de objetivos conductuales que se proponan identificar la conducta observable deseada y establecer las condicio- nes en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin acep- table. 21 El modelo que se sigui en Mxico basado en estas cartas estandariz la presentacin de los programas de asignaturas y cur- sos. El esquema bsico, que data de finales de los aos 70, considera los siguientes elementos: a. Tema. b. Subtemas. c. Objetivos. d. Evaluacin. e. Mtodos y/o tcnicas de enseanza. f. Recursos o medios. g. Tiempo. h. Experiencias de aprendizaje. I. Bibliografa. Con algunas variantes, este modelo es el que predomina en las ins- tituciones de educacin superior mexicanas. Sin embargo, se men- ciona porque sobre la base de la estructuracin de dichas cartas se organiz tambin la enseanza de la didctica. De este modo, la ima- 56 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 20 ngel Daz Barriga, Didctica y currculum: convergencias en los programas de estudio (Mxico: Nuevomar, 1984), 13-30. 21 Ibd., 21. gen que se tiene de la didctica se reduce a un conocimiento bsico de los elementos enumerados anteriormente. La reduccin que sufri la reflexin didctica dio por resultado que al pensar en ella se considerara que nicamente se hace necesa- rio: agregar contenidos y yuxtaponerlos a verbos conductuales, tc- nicas grupales y/o individuales, y recursos audiovisuales; e indicar los tipos de exmenes que se utilizaran y la bibliografa bsica. Es interesante observar que con la introduccin de modelos didc- ticos basados en competencias se solicitan elementos como los si- guientes: 22 1. Prctica profesional 2. Perfil 3. Prcticas comunes 4. Competencias 5. Conocimientos 6. Habilidades 7. Actitudes 8. Tipo de saberse 9. Disciplinas 10. Disciplinas especficas En el caso de la didctica que se expresa a travs de las cartas des- criptivas, puede sealarse que ello fue un subproducto de la expan- sin del sistema educativo mexicano de las tres ltimas dcadas. Esta expansin, sin embargo, no dio tiempo para que se formaran profe- sores con bases didcticas lo suficientemente slidas en el humanis- mo, que serva de base a la didctica de los aos 40 y 50, o bien, en la teora de sistemas y sus implicaciones para la transformacin de los sistemas educativos. Asimismo se dej fuera la reflexin curricular 57 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 22 Tomado del documento de trabajo preliminar de las academias de profesores de la licenciatura en bibliotecologa e informacin de la UASLP. que iniciara Tyler 23 y continuara Taba 24 quienes introdujeron las di- mensiones sociales, filosficas y culturales contemporneas para pla- nificar los currculos. Junto a las concepciones de organizacin de la enseanza se dio tambin la adopcin de teoras del aprendizaje. En la didctica, po- demos sealar que stas son las dos piernas de un mismo cuerpo: la organizacin para hacer accesible el conocimiento, y la teora del aprendizaje como marco orientador que asegure la fiabilidad de la organizacin. Ejemplo de lo anterior es el intuicionismo de la didctica de me- diados del siglo XX, heredera a su vez de la reflexin didctica inicia- da por Comenius, que alcanza una de sus formulaciones ms originales en pensadores como Herbart y Stcker. O bien las teoras del aprendizaje a las que hacen referencia Tyler y posteriormente Taba. En estas perspectivas didcticas las teoras del aprendizaje son una herramienta que facilita la enseanza. De acuerdo con Not, la variante ha desplado el centro de las inicia- tivas de enseanza del maestro hacia el alumno. Destaca que en su aplicacin a la enseanza el primer modelo utiliza mtodos exofor- mativos; es decir, aquellos que intentan formar al alumno a travs de las acciones que un agente ejerce sobre l, de conformidad con ciertos fines. En el segundo modelo se aplican mtodos endoforma- tivos, los cuales forman al alumno desde el interior y a travs de su propia experiencia. 25 Menciona tambin que ambos modelos son abstracciones frente a las cuales los educadores enfrentan conflictos y contradicciones, ya que: Los que se inspiran en el primero nunca se comportan con el alumno de la misma manera que lo haran con objetos inanimados. Este mode- lo es para ellos ms bien como una idea fuerza, [...]es decir, una idea 58 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 23 Robert Tyler, Principios bsicos del currculum (Argentina: Troquel, 1970), pu- blicada en ingls en 1949. 24 Hilda Taba, Elaboracin del currculo (Argentina: Troquel, 1976), publicada en ingls en 1962. 25 Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992), 10. que lleva a la accin, que arrastra en definitiva; esta idea funciona como un axioma implcito: cuando tratan con un alumno es como si estuviesen tratando un objeto; de igual modo, quienes se inspiran en el segundo mtodo no acaban de desaparecer del todo de las situacio- nes pedaggicas; son como dira G. Synders presencias que quieren ser ausencias [...]; su idea fuerza es la no intervencin[...] incluso cuando saben que se vern forzados a infringirlas. 26 Not subraya que si se intenta remediar con uno los errores del otro, se darn oscilaciones permanentes y ser un trabajo esteriliza- dor, ya que ninguno de los que participan en la situacin educativa sabe exactamente lo que el otro espera de l, y lo que l mismo debe esperar del otro. 27 La propuesta de Not es avanzar hacia la sntesis de mtodos para superar la antinomia ya mencionada. La didctica de sntesis que propone est fuertemente sustentada en la psicologa gentica de Jean Piaget. Actualmente se considera que existen diferentes perspectivas de la didctica que van ms all de su carcter normativo o incluso instru- mentalista. Segn Daz Barriga, dicho carcter normativo es la con- cepcin que desarrolla Durkheim al diferenciar a la educacin como una accin social, escolar y familiar; la pedagoga se convertira en teora-prctica que genera reflexiones para orientar la accin y la ciencia de educacin como la aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la educacin. 28 Por otra parte el carcter instrumentalista le viene dado por la tra- dicin alemana que considera a la didctica como una ciencia aplica- da de la Pedagoga. Daz Barriga est en contra de considerar a la didctica en las pers- pectivas anteriores y destaca que: A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la cali- dad de la educacin, de la formacin para una Sociedad del Conoci- 59 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 26 Ibd. 27 Ibd., 12. 28 ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos hist- ricos, en Perfiles Educativos, 20, nms. 79-80 (1998): 5-29. miento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos problemas signan so- cialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter histrico de la disciplina. 29 El inters de Daz Barriga se orienta hacia la construccin de una teora didctica pensada como disciplina acadmica que reflexiona, a partir de apoyarse en otras disciplinas, sobre los grandes problemas educativos. Sin embargo, el inters del autor por hacer avanzar la di- dctica por este terreno, lo lleva a perderla de vista como fuente nor- mativa y orientadora de buena parte de los procesos educativos. No debe olvidarse que la didctica normativa ha dado reconocidos fru- tos intelectuales. Abordar la didctica como una disciplina parecida a la Sociologa, la Ciencia Poltica, la Historia, la Antropologa, etctera, rompe un es- quema de orden intelectual que la identifican con contornos espec- ficos respecto de la Pedagoga, la cual ha reclamado con mejores credenciales intelectuales que se le reconozca dicho estatus cognos- citivo. La didctica no plantea objetos de estudio y problemas cog- noscitivos estrictamente diferenciados del pensamiento pedaggico. En rigor, la didctica es una parte fundamental de la pedagoga pero no compite con sta con pretensiones de autoridad cognoscitiva tan amplias, como es el caso de esta ltima. En sntesis, la especializacin y acotacin de los problemas de estudio le permiten a la didctica identificar de mejor modo sus aportaciones en la Pedagoga y la edu- cacin; pero ello no es suficiente para proclamar su independencia terica respecto de stas. Otros autores, como Benner, identifican en la didctica problemas diversos, articulados con la pedagoga escolar. En un primer plano Benner entiende a la didctica como una teora de la enseanza, y a su anlisis y planificacin en el marco de formas preestablecidas de 60 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 29 Ibd., 13. organizacin escolar; 30 y pone de relieve que los diversos enfoques didcticos tienen en comn el objetivo de que el maestro trabaje los contenidos temticos y metdicos de tal modo que stos les resulten a los alumnos comprensibles y asimilables. En un segundo plano se- ala que la didctica requiere de una concepcin terico-curricular que realice investigacin sistemtica y elabore nuevas configuracio- nes de los contenidos y mtodos de enseanza escolar. Estos dos planos de interaccin son esenciales y totalmente escla- recedores respecto a las repercusiones que tienen en el aula y la es- cuela la puesta en marcha de las teoras ya que, segn Benner: Por un lado, los nuevos contenidos y mtodos de enseanza que im- pulsan la investigacin y la estructuracin curricular, precisan de igual modo que los antiguos o ya conocidos de una elaboracin didctica; es decir, tambin ellos quedan incorporados antes que nada a la reali- dad escolar concreta, a travs de la planificacin y del anlisis de la en- seanza. Por otro lado, entre la teora curricular y la didctica no puede establecerse una relacin deductiva temporal o lgica, porque tanto el anlisis y la planificacin de la enseanza, como la actividad didctica de los maestros, constituyen algo ms que meros procesos de aplicacin de indicaciones metdicas y de contenido del currcu- lum y tambin de la teora que las produce y justifica. 31 El tercer plano de interaccin se da en el terico-escolar en el cual se reflexiona sobre las exigencias didcticas y curriculares que se le plantea a la forma de organizacin de la escuela. Asimismo, se anali- zan los imperativos institucionales, fcticos y sistmicos de la escuela como subsistema social atendiendo a su importancia para los proce- sos educativos y didcticos. 32 Tambin argumenta Benner que los contenidos y los mtodos de enseanza no son aspectos puramente didcticos o terico-curriculares, sino simultneamente tericos es- colares. 61 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 30 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y re- forma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 176. 31 Ibd., 176. 32 Ibd., 177. La concepcin sobre los tres planos de interaccin de las teoras (enseanza, curricular y escolar) permite justificar de modo razona- ble y fiable el quehacer de la institucin escolar. La ventaja de este modelo es que permite enriquecer la crtica sobre cada uno de estos planos a partir de su propio mbito de accin. En palabras de Ben- ner: ya va siendo hora de elaborar y examinar los distintos modelos curriculares y didcticos, a la luz de la problemtica terico-escolar. 33 La importancia de los planteamientos anteriores radica en que no subsume la teora de la enseanza en la teora curricular, ni tampoco difumina a sta en los planteamientos sociolgicos o polticos sobre la institucin escolar. Al mismo tiempo, integran la necesidad de la indagacin sistemtica para enriquecer, fortalecer y justificar los cambios en las instituciones educativas y prcticas escolares. En otra perspectiva, Contreras Domingo define a la didctica como la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendi- zaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. 34 La definicin es interesante porque mezcla la aspira- cin epistemolgica de conocer y explicar, por una parte, y la preo- cupacin regulativa y procedimental, por la otra. En rigor tenemos que admitir que independientemente de los es- fuerzos encaminados a demostrar que la didctica es una disciplina con estatus cientfico, a partir de su propia tradicin de investigacin y apoyada con mltiples aportaciones de las ciencias sociales y huma- nsticas, tiende a predominar en ella una visin que le identifica con la planteada por Stcker; es decir, un conocimiento de tipo pedag- gico, regulativo, apoyado fuertemente en la Psicologa y preocupado por las consecuencias prcticas con que se abordan los contenidos a travs de la enseanza. Por el momento es necesario reconocer que junto al concepto de enseanza aparece ligado invariablemente el concepto aprendiza- 62 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 33 Ibd., 178. 34 Jos Contreras Domingo, Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a didctica (Espaa: Akal, 1990), 19. je. Incluso, es posible apreciar que la preocupacin orientada hacia el docente y lo que ste conoce, ha variado hacia el alumno y lo que ste conoce. Sera completamente injusto sealar que la importancia de lo que el alumno conoce slo se hace presente con la psicologa cognitiva y posteriormente con el constructivismo. Este camino, como ya diji- mos, fue abierto por la psicologa gentica de Jean Piaget, 35 pero ha- ca ms de 50 aos que haba claros sealamientos en este sentido. Al respecto Stcker menciona: Qu saber previo trae el nio acerca del tema? Qu inters natural puede esperarse? Qu significacin tiene y tendr el contenido en cuestin para el nio? Cul es la estructura intrnseca del tema? En qu manera es representativo y ejemplificador de otros contenidos? 36 En la dcada de los cincuenta, cuando se formulan estas pregun- tas-gua, no se haban hecho dos planteamientos intelectuales que transformaron la forma de enseanza de la ciencia y la forma de com- prender la cognicin humana; nos referimos al amplio desarrollo de la filosofa de la ciencia y a la investigacin de la psicologa cognitiva. PENSAMIENTO CIENTFICO Y DESARROLLO DE LA DIDCTICA DE LA CIENCIA Dos dcadas despus que Stcker incorporara en sus directrices con- ceptos como: saber previo, significacin y estructura, stos se trans- formaron en verdaderas lneas de investigacin que a la fecha se sostienen cabalmente. Pero se llegaron a ellas por una va diferente a la propuesta por la didctica tradicional. Por ejemplo, el postulado representativo de la psicologa cognos- citiva dice: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es 63 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 35 Jean Piaget, Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1981). 36 Stker, Principios, 230. lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuente- mente. 37 De igual modo, el saber previo de los alumnos se transformar en un problema de investigacin denominado concepciones previas, y la significacin se trabajar en funcin de la historia de la ciencia y el cambio conceptual, y en el contexto del cognoscitivismo. As, observamos que las didcticas especiales son sustituidas por la didctica de la ciencia, y aunque ambas comparten la premisa se- gn la cual los dominios particulares de las disciplinas requieren for- mas especficas de enseanza de acuerdo con las caractersticas peculiares de los objetos de estudio de tales disciplinas, la primera slo tena como respaldo el discurso apriorstico de la didctica, mientras que la segunda buscar apoyarse en una fuerte base empri- ca e investigacin suministrada por la Psicologa y la Filosofa de la ciencia, las cuales abordarn los problemas relativos a la representa- cin del conocimiento en el individuo y en las comunidades epist- micas, y el cambio conceptual en ambos. Los problemas y los enfoques didcticos tradicionales cambiaron porque de hecho resultaron insuficientes para ofrecer una teora ro- busta sobre la enseanza, y particularmente la enseanza de la ciencia. Poco a poco, pero de manera constante, la ciencia y sus instituciones dedicadas a generar conocimiento original y a formar a sus producto- res, as como la enseanza de las ciencias en los niveles bsicos y de educacin secundaria y terciaria, desarrollaron esfuerzos orientados a solucionar los problemas de enseanza de cada disciplina. En este nuevo contexto de investigacin y enseanza de la ciencia, las propuestas de la didctica, heredera de los importantes plantea- mientos del siglo XIX, ya no funcionaban. En muchos sentidos podra decirse que dej de ser un aprendizaje orientado hacia la vida y se convirti en un aprendizaje orientado hacia la ciencia. 64 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 37 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), 1. Fue durante la segunda mitad del siglo XX cuando surgieron diver- sas maneras de interpretar la sociedad, transformada por obra de la in- formacin, el conocimiento y la tecnologa. De ello surgen los conceptos de sociedad post-industrial, sociedad de la informacin, so- ciedad informacional y sociedad del conocimiento, e incluso socie- dad del riesgo. Una de las premisas en que se sustentan estas concepciones tiene que ver conla idea y la prctica de que todos los hombres tenganacceso a todo conocimiento codificado, de tal manera que sean conocedores de la escritura y de las ciencias; ideales, sin duda, de origen moderno. Como quiera que se caracterice la sociedad del siglo XXI, siguien- do a Benner tenemos que se est ante: [...] un nuevo lugar de aprendizaje y una nueva forma de enseanza, esto es, de la escuela moderna, que descompone analticamente en su enseanza contenidos del mundo, y amplia la experiencia y el trato so- cial sintetizando estructuras y contenidos de conocimiento ya sabidos y asimilados en otros nuevos, sin por ello recurrir otra vez a una uni- dad directa de vida y aprendizaje, aprendizaje y vida. 38 Es, pues, este cambio el que cobra su mxima expresin en el siglo XX y que hacia el XXI se perfila, segn la UNESCO, como el siglo de la ciencia. Por eso la enseanza de la ciencia se ha convertido en una discusin importante, centrada en las propias disciplinas. Particularmente, en las instituciones de educacin superior y en las comunidades de investigadores que reflexionan sobre problemas de ndole pedaggica, as como en las de acadmicos preocupados por la formacin en sus disciplinas especficas, la pregunta con que reflexionan no es nicamente: cmo es posible la enseanza? Ahora la preocupacin es diferente: cmo es posible la enseanza de la disciplina en la cual estoy inmerso? Esto ha dado lugar a un inters prcticamente mundial sobre la enseanza de la ciencia. 65 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 38 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y re- forma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 231. Se ha observado tambin que actualmente el estudio de la historia de la ciencia y sus repercusiones en el campo de la enseanza de la ciencia constituyen uno de los campos de trabajo intelectual ms fructferos para orientar la enseanza. 39 Por otra parte, el avance en el estudio del aprendizaje centr gran parte de su anlisis en las caractersticas del conocimiento cientfico, su representacin y las comunidades que lo generan. En esta lnea han desarrollado sus investigaciones la psicologa cognitiva 40 y el constructivismo; ambas teoras partieron de la psicologa gentica, 41 as como de los estudios de Jerome Bruner 42 y Lev Vygotsky. 43 Prcticamente son los dos problemas nuevos que desde la dcada de los 50 comenzarn a guiar la indagacin de diferentes comunida- des de investigadores, problemas que se agrupan en los siguientes rubros: 1. La construccin de la ciencia y sus disciplinas, as como la imagen que sobre ello se ha presentado a travs de la historia. 2. La construccin de los conocimientos cientficos de los sujetos en sociedad. Otro problema de grandes dimensiones escolares son los resulta- dos deficientes alcanzados en la enseanza de las ciencias, particular- mente en la fsica y las matemticas. Este problema llam la atencin considerablemente en Estados Unidos desde los aos 50 y se realiza- ron acciones correctivas importantes en la siguiente dcada. 66 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 39 Mara Cristina Hernndez Rodrguez y Rosaura Ruiz Gutirrez, Kuhn y el apren- dizaje del evolucionismo biolgico, en Perfiles Educativos 22, nms. 89-90 (2000): 92-114. 40 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). 41 Vanse los textos clsicos de Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico: Seix Barral, 1967), as como Psicologa y epistemologa (Mxico: Ariel, 1971) y Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1975). 42 Vanse sus artculos clsicos en Jerome Bruner, La importancia de la educacin (Espaa, Paids, 1987). 43 Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje (Espaa, Paids, 1995). De los primeros anlisis del problema surgi una orientacin cu- rricular que tuvo gran repercusin en la organizacin de los currcu- los denominada enfoque curricular disciplinar. Bruner precisa el sentido bsico del enfoque: El ao 1959 fue una poca de gran preocupacin sobre la falta de obje- tivos de nuestros colegios. En muchos campos del conocimiento se haban forjado grandes avances y estos avances no se estaban viendo reflejados en lo que se enseaba en nuestros colegios. Se haba forma- do una enorme brecha entre lo que poda llamarse la cabeza y la cola de la procesin acadmica. Hubo gran temor, particularmente de que no se estuvieran produciendo suficientes cientficos e ingenieros. 44 La propuesta de Bruner se organiz sobre la base de los principios si- guientes: 1. Las disciplinas o materias evolucionan y son dinmicas. 2. Cada disciplina tiene su propia forma de realizar investigacin, por ello no hay un solo mtodo cientfico. 3. El objetivo de la educacin debera consistir en desarrollar en las mentes de los nios varios y diferentes modos de investigacin Estas ideas han guiado durante las ltimas dcadas la construccin de los currculos en diferentes partes del mundo y en nuestro pas. Sin embargo, como apunta Flores, 45 la enseanza se ha convertido en un problema relevante dentro del conjunto de problemas que en- frenta la educacin nacional. Este problema presenta diversos puntos de conflicto, como el he- cho de que se tiene una visin deformada de la ciencia y de que los cientficos no han desarrollado en el pas una cultura cientfica con- tempornea. Otro problema ha sido el abismo ontolgico, al que se refiere Moulines, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales por lo 67 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 44 Citado por: George J. Posner, Anlisis del currculo (Colombia: Mac Graw Hill, 1988), 60. 45 Fernando Flores Camacho, Epistemologa y enseanza de la ciencia: su investi- gacin y enfoques (Mxico: UNAM, Facultad de Medicina, Seminarios Institucio- nales, 1995), 10. que toca a sus objetos de estudio, teoras y mtodos respectivos. 46 En ambos casos se ha credo que los problemas de unos no los compar- tan los otros. Sin embargo, es un hecho que el problema de la ense- anza de las ciencias afecta tanto a las naturales como a las sociales disciplinas. De acuerdo con Flores, el debate actual ha puntualizado las apor- taciones de diversos estudiosos como Bachelard, Kuhn y Lakatos, as como las del positivismo lgico, la filosofa de la ciencia y la psicolo- ga gentica. Con base en ellos se ha logrado establecer las premisas bsicas a partir de las cuales es posible desarrollar la enseanza de la ciencia: 1. Se puede interpretar y comprender la construccin del conoci- miento cientfico. 2. El desarrollo de las nociones cientficas es un proceso complejo, con interpretaciones que se transforman o evolucionan y a las que es posible apoyar con procesos educativos especficos. 47 Las tesis de Kuhn propuestas en La estructura de las revoluciones cientficas, 48 iniciaron una perspectiva novedosa y de gran enverga- dura en la comprensin de la construccin de la ciencia. Uno de los mritos de este libro consisti en abrir la gran polmi- ca sobre los modos en que las comunidades de cientficos elaboran y validan sus teoras. Tambin esta obra fue utilizada ampliamente para organizar la investigacin que sobre la enseanza de la ciencia se hara en los aos ochenta, particularmente sobre la transforma- cin de las concepciones de ciencia que emplean los estudiantes y los profesores. 49 68 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 46 Ulises Moulines, Introduccin Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa, vol. 4, 11. 47 Flores, La enseanza, 9. 48 T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cul- tura Econmica, 1971). 49 Kenneth A. Strike y George J. Posner, A conceptual change view of learning and understanding, en Cognitive Structure and Conceptual Change (USA: Academic Press, 1985): 211-232. Posteriormente, otros autores como Toulmin 50 y Laudan 51 elabora- ron concepciones relevantes en el campo de filosofa e historia de la ciencia y cabe esperarse que tengan tambin repercusiones en la en- seanza de la ciencia, como ha sucedido con Kuhn. Por otra parte, conviene recordar que en el campo de la psicologa cognoscitiva se desarrollaron conceptos sobre aprendizaje significa- tivo, aprendizaje por descubrimiento, competencias, habilidades cognitivas y capacidad para solucionar problemas. 52 Posteriormente, sobre la base de la concepcin constructivista y el gran campo de anlisis que abri la historia de la ciencia, la discusin de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia incorpor desde los aos 80 conceptos y teoras sobre: concepciones previas de los alum- nos; modelos conceptuales que representen el razonamiento de los estudiantes; transformacin o evolucin conceptual en el aprendiza- je de los conocimientos cientficos; historia de la ciencia para com- prender las dificultades de aprendizaje de los conocimientos cientficos; representaciones de los conceptos y procesos naturales, as como las concepciones previas de los docentes. 53 Particularmente, desde la dcada de los 80, uno de los campos que se ha trabajado intensamente es el de las ideas previas, o precon- ceptos o esquemas alternativos. 54 Las aportaciones de estos estudios han demostrado una fuerte ine- ficacia de las formas usuales de enseanza para que los estudiantes logren crear representaciones y comprender los conceptos cientfi- cos, y para que los sujetos construyan sus propias interpretaciones y 69 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 50 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo de los conceptos (Espaa: Alianza, 1977). 51 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986). 52 Vase: Ausubel, Psicologa, 46-150, 228-257, 447-536. 53 John R. Staver, Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching, en Journal of Research in Science Teaching 35, no. 5 (1998): 501-520. 54 R. Millar, Constructive criticisms, en International Journal of Science Educa- tion 11 (1989): 587-596. representaciones de procesos y conceptos que persistan a lo largo de los aos escolares. De acuerdo con los estudios de Pozo y Gmez Crespo, las ideas previas son construcciones personales elaboradas por el sujeto para explicarse situaciones fenomenolgicas comunes, y son utilizadas por los estudiantes para darle solucin a diversos cuestionamientos. Tambin destacan estos autores que las ideas previas son resistentes al cambio; que se explicitan en toda situacin donde el estudiante ex- presa su pensamiento y no se limita a repetir; que son independien- tes del contexto cultural; que son una construccin personal para interpretar la fenomenologa circundante; que estn relativa o par- cialmente conexas, y que no son un cuerpo coherente para la inter- pretacin de un campo de estudio de la ciencia. 55 Lo relevante de ello, segn Flores, es que las concepciones del estudiante, a pesar de haber cursado exitosamente sus asignaturas, no correspondan con la interpretacin que la ciencia presenta. Estas representaciones pre- vias no estn asociadas ni determinadas por contextos culturales. 56 Los mbitos de estudio sobre ideas previas abarcan: 1) el origen de las ideas previas; 2) la afectacin del contexto fsico; 3) la transforma- cin de las ideas previas; 4) la relacin que guardan con la historia de la disciplina; 5) la estructura cognoscitiva consistente con la cons- truccin de ideas previas; y 6) los modelos conceptuales para expli- car su funcionamiento en las explicaciones e interpretaciones que construyen los sujetos. 57 De acuerdo con Alvarado y Flores, 58 en 1999 se reportaron ms de tres mil investigaciones sobre ideas previas en disciplinas como Fsi- 70 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 55 Juan Ignacio Pozo Muncio y Miguel ngel Gmez Crespo, Aprender y ensear ciencia: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico (Espaa: Mora- ta, 1998), 88-127. 56 Flores, La enseanza, 12. 57 Ibd., 13. 58 Mara Eugenia Alvarado Rodrguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM, en Perfiles Educativos 23, nm. 92, 2001: 39. ca, Qumica, Biologa y Geologa, entre otras. Destacan que en Mxi- co la situacin es pobre en cuanto al nmero de publicaciones. Actualmente la perspectiva constructivista para la enseanza de la ciencia goza de un amplio reconocimiento en los diferentes campos de investigacin y gran parte de ella se ha logrado desarrollar a travs de los casos de estudio. 59 Sin embargo, uno de los problemas que se presentan en el pas es la poca investigacin que al respecto se hace en las humanidades y las ciencias sociales, encontrapartida conla Fsica, la Qumica y la Biologa. Tampoco se registran investigaciones o estudios de caso en el m- bito bibliotecolgico nacional e internacional, por lo que no existen antecedentes que permitan orientar de manera sistemtica estos es- tudios en el pas. Como puede apreciarse, la lnea de trabajo fundamental est dada a partir del cambio conceptual en la ciencia, para explicar con base en sta la transformacin de las concepciones de los alumnos. De acuerdo con Alvarado y Flores: Durante la escolaridad, los alumnos han de formarse una determinada concepcin sobre lo que es la ciencia, no slo como cuerpo de conoci- mientos, sino como manera de pensar el mundo y de construir expli- caciones. Se tendra entonces, que la funcin de la enseanza, en la didctica de las ciencias, es la de facilitar la evolucin y transformacin de las concepciones de los alumnos hacia concepciones cientficas ms elaboradas. 60 71 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 59 Una perspectiva global del constructivismo y el cambio conceptual puede verse en: Kennet Tobin (edit), The Practice of Constructivism in Science Education (UK: Lawrence Erlabaum Associates), 1993; Cognitive Structure and Conceptual Change (USA: Academic Press, 1985), Wolfang Schnotz, Stella Vosniadou y Mario Carretero, New Perspectives on Conceptual Change (USA: Pergamon, 1998), Bar- bara Guzzetti y Cynthia Hynd (Edit.), Perspectives on Conceptual Change: Multi- ple Ways to Understand Knowing and Learning in a Complex World ( London: Lawrence Erlabaum Associates, 1998), Jan Golinski, Making Natural Knowledge: Constructivismand the History of Science (London: Cambridge University Press, 1999). 60 Alvarado y Flores, Concepciones de ciencia, 39. Ya he mencionado la importancia de autores como Kuhn, Posner y Striker. 61 Gracias a sus aportaciones se ha integrado una lnea de inves- tigacin basada en el modelo del cambio conceptual que apoya la transformacin de las concepciones de los estudiantes. Por lo anterior es relevante hacer un recuento breve de sus principales aportaciones. Las revoluciones cientficas Segn Kuhn, 62 el progreso cientfico no puede explicarse como una evolucin acumulativa de cambios y adiciones de conocimientos hacia un fin previamente establecido, y tambin seala que existe un este- reotipo metodolgico sobre la construccin del conocimiento cientfi- co. Uno de los conceptos centrales de la propuesta es el relacionado con la ciencia normal, el cual debe distinguirse de los periodos de trabajo cientfico que l denomina revoluciones cientficas. La ciencia normal, se caracteriza por un aumento en la articulacin y especializacin del paradigma con el que se compromete la comu- nidad cientfica y, por otra parte, las revoluciones cientficas son aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en los que un anti- guo paradigma es reemplazado, ya sea completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. El concepto importante es el de pa- radigma, usado para referirse a ejemplos concretos de prcticas cientficas satisfactorias, y el cual tambin define como matriz ejem- plar y matriz disciplinara. El paradigma constituye una slida red de compromisos concep- tuales, tericos, instrumentales y metodolgicos, que a su vez permi- ten la seleccin, evaluacin y crtica de los problemas de investigacin y sus soluciones. Adems es la fuente de los mtodos, problemas y normas de resolucin aceptados por cualquier comuni- dad cientfica madura. 72 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 61 Strike y Posner, A conceptual change. 62 La sntesis que se presenta esta hecha con base en el libro: T.S. Kuhn, La estruc- tura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1971). La ciencia normal se predica suponiendo que la comunidad cient- fica sabe cmo es el mundo y es una tentativa constante de obligar a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacin profesional. La ciencia normal suprime incluso las innovaciones debido a que son subversivas para sus compromisos bsicos. Uno de los asuntos fundamentales en la ciencia normal es que el ajuste entre el paradigma y la realidad nunca es exacto, y este desajuste es el que les proporciona a los cientficos los enigmas que deben resolver. En cuanto a las revoluciones cientficas, no basta con un desajuste entre la teora y el experimento, ya que los defensores de un paradig- ma realizarn numerosas articulaciones y modificaciones ad hoc de su teora para eliminar los conflictos aparentes. No obstante, la arti- culacin de cualquier paradigma conduce hacia una crisis debido al fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resultados esperados. En esta situacin se buscarn soluciones alter- nativas. Se produce un aflojamiento consiguiente de las reglas para la inves- tigacin normal, de manera tal que el descontento explcito y el deba- te sobre los fundamentos, se vuelven sntomas de una transicin nor- mal a la extraordinaria. Todas las crisis inician con la confusin de un paradigma y concluyen con la aparicin de un nuevo candidato a para- digma, y con la lucha subsiguiente para su aceptacin. Una vez alcanzado el estatus de paradigma, una teora cientfica se declara invlida slo cuando se dispone de un candidato alternativo, pero rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro es rechazar la ciencia misma. Una vez que se haya completado la transicin, la pro- fesin habr modificado su concepcin del campo, sus mtodos y sus metas. La nueva tradicin cientfica que surge de una revolucin cientfica es no slo incompatible sino a menudo realmente incon- mensurable con la anterior. La transicin de un paradigma a otro es una transicin entre in- conmensurables y no puede hacerse paso a paso, forzada por la lgi- ca y la experiencia neutral. Y como sucede con el cambio de forma (gestalt), debe tener lugar de una sola vez o no ocurrir en absoluto. Pero cuando un cientfico experimenta este cambio en su visin del 73 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa mundo, se inicia enseguida un proceso de conversin. La transferen- cia de la aceptacin de un paradigma a otro es una experiencia de conversin que no se puede forzar. La pretensin de mayor peso sostiene que se pueden resolver los problemas que condujeron al paradigma anterior a la crisis, pero tampoco esto es suficiente. Los debates entre paradigmas no giran realmente en torno a la capacidad relativa de resolver los problemas, aunque se expresen en esos trminos. Un paradigma triunfa si los primeros adeptos desarrollan hasta tal punto el nuevo que ste logra producir y multiplicar argumentos s- lidos. Si el paradigma gana la batalla los argumentos a favor aumen- tan considerablemente, y en consecuencia, los experimentos, artculos y libros que lo apoyan se multiplican gradualmente. Sucede que otros cientficos, convencidos de la utilidad del paradigma adop- tarn el nuevo mtodo para practicar la ciencia normal. No obstante puede suceder que algunos sigan oponiendo resistencia, a pesar del convencimiento del resto de la comunidad cientfica. Con base en esta concepcin se desarrollo una perspectiva bastan- te original para entender y orientar los cambios conceptuales en los estudiantes y fue desarrollada por Strike y Posner. Esta perspectiva se expone a continuacin. El cambio conceptual en el sujeto Strike y Posner 63 interpretan el aprendizaje como una actividad racio- nal y sugieren que el aprendizaje debe comprenderse como un pro- ceso de indagacin. Los autores sostienen que la aceptacin racional de una teora no depende tanto de su corroboracin emprica como de la solucin a los problemas generados por su contexto conceptual o por sus pre- decesoras. De manera que las teoras son juzgadas por la forma exito- sa en que resuelven un apropiado rango de problemas intelectuales. Segn los autores, ser racional hace referencia a cmo resolvemos 74 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 63 Strike y Posner, A conceptual change view, 211-232. los problemas pendientes generados por nuestras creencias actuales o cmo nos movemos de un punto de vista a otro. La cuestin es la manera en que el aprendizaje incorpora nuevas concepciones en las actuales estructuras cognitivas y cmo son stas reemplazadas cuan- do se han convertido en disfuncionales respecto de las nuevas. Se trata entonces de identificar los rasgos genricos estructurales. Los autores recurren a los conceptos de acomodacin y asimilacin; el primero se refiere a los cambios conceptuales en gran escala, el se- gundo hace hincapi a las clases principales de aprendizaje en las que se requiere una mayor revisin. 64 Explican tambin que las cuatro con- diciones necesarias para la acomodacin son las siguientes: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Una concepcin nueva debe ser mnimamente sobreentendida. 3. Una concepcin nueva debe aparecer inicialmente plausible. 4. Una concepcin nueva podra sugerir las posibilidades de un pro- grama de investigacin fructfero. Mencionan estos autores que las fuentes cognitivas actuales de una persona y su ecologa conceptual influirn en la seleccin de una nueva concepcin, y sugieren las fuentes que determinarn la direc- cin de una acomodacin. 1. Anomalas. 2. Analogas y metforas. 3. Ejemplos e imgenes. Prototipos, diseos experimentales, objetos imaginados o artificialmente simulados y procesos. 4. Experiencias pasadas. 75 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa 64 Estos conceptos fueron propuestos por Jean Piaget en Six tudes de psychologie, libro publicado en 1964. Ambos conceptos forman parte del proceso de equili- brio. Segn Piaget, toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las estructuras mentales ya construidas, las cuales se reajustan en funcin de las transformaciones sufridas y, por consiguiente, sucede el proceso de acomoda- cin de tales estructuras a los objetos externos. Piaget denomina adaptacin al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones. Vase la versin en espaol: Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico: Seix Barral, 1967), 11-19. 5. Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento. 6. Conceptos metafsicos de ciencia. 7. Otro conocimiento: a. Cocimiento en otros campos; b. Concepciones en competencia. Explican los autores que una nueva concepcin desplazar a una antigua hasta que la concepcin anterior encuentre serias dificulta- des, y una nueva concepcin comprensible, e inicialmente plausible sea capaz de resolver esas dificultades. La insatisfaccin se presenta en las siguientes condiciones: 1. Una concepcin es incapaz de interpretar experiencias que pre- suntamente deban ser interpretables. 2. Una concepcin es considerada para ser no necesaria en la inter- pretacin de experiencias previamente pensadas como significan- tes. 3. Una concepcin es incapaz de resolver algunos problemas que su- puestamente debera de resolver. 4. Una concepcin viola una medida epistemolgica o metafsica. 5. Las implicaciones de una concepcin son inexplicables. 6. Una concepcin se hace inconsistente con el conocimiento de otras reas. El anlisis de los autores sugiere que la presentacin de anomalas produce insatisfacciones con una concepcin existente, nicamente si: 1. Los estudiantes comprenden por qu los resultados experimenta- les representan una anomala. 2. Los estudiantes creen que es necesario reconciliar los resultados con las concepciones existentes. 3. Los estudiantes estn comprometidos en reducir las inconsisten- cias entre las creencias sostenidas. 4. Los estudiantes intentan asimilar los hallazgos en las concepciones existentes si no estn hechas slo para eso. La pregunta esencial para el estudiante es: por qu considerar al- ternativas para sus visiones cuando no estn convencidos de lo ina- decuado de sus concepciones? Los autores subrayan que los estudiantes consideran a una concepcin alternativa cuando ellos la 76 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... comprenden por lo menos en un nivel mnimo, y eso implica, por una parte, construir o identificar un marco en el cual se localice la nueva idea y, por la otra, adherir el marco para el mundo en por lo menos una forma prototpica. Strike y Posner sealan tambin que las ideas funcionarn psicol- gicamente hasta que el estudiante pueda representrselas interna- mente. Cuando el estudiante puede representarse una concepcin nueva, puede considerarla plausible; se enumeran seis formas a tra- vs de las cuales una concepcin llega a tener este carcter: 1. Consistencia con una creencia metafsica personal actual y episte- molgicamente comprometida; esto es, una suposicin funda- mental y personal. 2. Consistencia con otras teoras o conocimientos acerca de los cua- les uno es consciente. 3. Consistencia con las experiencias pasadas. 4. Creacin de imgenes para la concepcin, de modo que le indique a nuestros sentidos y pensamiento que el mundo es o puede ser semejante. 5. Solucin a problemas de los cuales uno es consciente (por ejem- plo la solucin de anomalas). 6. La concepcin es anloga a las otras concepciones que ya nos es fa- miliar. Una persona llega a comprometerse con una concepcin debido a la ayuda que sta le da para interpretar experiencias, solucionar pro- blemas y, en ciertos casos, confrontar necesidades emocionales o es- pirituales. Esto implica que alguien pueda creer que una nueva con- cepcin podra resolver las anomalas, e intentar trazar la nueva concepcin para el mundo y extenderla. Si estas pistas empujan ha- cia nuevos descubrimientos entonces las nuevas concepciones pue- den parecer fructferas. Nuestros autores describen cuatro caractersticas de una acomo- dacin exitosa: 1) Insatisfaccin de los estudiantes con una concep- cin existente; 2) Hallazgos en una nueva concepcin comprensible; 3) Creencia inicial y plausibilidad; y 4) Creencia de que la nueva con- cepcin es finalmente fructfera. 77 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa Se dice tambin que la acomodacin puede ser considerada como una competencia entre concepciones, de lo cual resulta un proceso de acomodacin caracterizado por avances temporales, frecuentes retrocesos y periodos de indecisin. Tambin se nos seala que pue- de inicialmente parecer una acomodacin y luego volver a ser algo menos que eso. El siguiente aspecto que tratan los autores se refiere a la compren- sin y la acomodacin. Al respecto sealan las siguientes ideas: 1.Mnima comprensin. La persona que comprende en este nivel, ser capaz de aplicar la concepcin a problemas simples, pero no ver cmo puede ser usada la idea en situaciones ms complejas. 2. Comprensin total. La persona contempla un amplio rango de im- plicaciones de la concepcin y es capaz de aplicarla en situaciones complejas o nuevas. Los autores tambin destacan que la acomodacin implica no ni- camente comprender, sino tambin un cierto grado de aceptacin. Los postulados de las dos teoras del cambio conceptual mencio- nado constituyen la base de lo que se ha estudiado en aos recientes sobre la enseanza de las ciencias que vinculan la construccin del conocimiento de las comunidades cientficas y la construccin de los conocimientos de los sujetos. En su conjunto, los enfoques que existen para explicar el cambio conceptual en el aprendizaje se organizan a partir de dos categoras principales, a saber: de aproximacin epistemolgica y de aproxima- cin cognitiva. Cada una de estas categoras se asocia a teoras de reemplazo con- ceptual o de sistema complejo. 65 En este marco, la teora de Strike y Posner, se ubica en la categora de aproximacin epistemolgica y reemplazo de conceptos. 78 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 65 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269. TRANSFORMAR LA ENSEANZA DE LA BIBLIOTECOLOGA Son mltiples las razones que nos evidencian la necesidad de trans- formar la enseanza de la bibliotecologa. Sin duda se impone, en principio, la urgencia de superar la visin simplista de la enseanza de la disciplina, de acuerdo con la cual basta el conocer la asignatura, si es posible tener algo de prctica, y contar con algunos elementos de Psicologa y Pedagoga para iniciarse en la docencia. Por otra parte, ante la falta de una formacin docente, sistemtica y adecuada, la enseanza de la bibliotecologa se ha guiado por el pro- grama de asignatura y la vinculacin, lo ms cercana posible con el ejercicio profesional. Las innovaciones didcticas se han interpretado en funcin de la incorporacin de tecnologas audiovisuales y electr- nicas; preferentemente las ya utilizadas en el campo de trabajo. Igualmente, los enfoques desarticulados de tecnologa educativa que subyacen en los programas de asignatura de las escuelas de bi- bliotecologa en el pas, podran haber contribuido a formar en los docentes ideas inconsistentes y poco objetivas sobre la complejidad de la enseanza bibliotecolgica. A lo anterior hay que sumar la desvinculacin del conocimiento bi- bliotecolgico que se ensea con respecto a su origen disciplinario y su construccin, validacin y organizacin racional. Y tambin es fac- tible identificar insuficiencias del conocimiento disciplinario que se ensea, y sobre el modo en que se lleva a cabo la docencia. Como nuestro pas carece de estudios sobre el reclutamiento y la formacin de profesores de bibliotecologa, no es posible dar un diagnstico objetivo acerca de los problemas de conocimiento disci- plinario observados en la preparacin de los docentes. La ausencia de foros e intercambio de experiencias innovadoras en didctica y en educacin bibliotecolgica, as como la formacin a la que ya se hizo referencia, permiten suponer que junto con el pro- blema de las deficiencias de conocimiento de los profesores sobre su materia, pueden existir tambin problemas serios respecto al conoci- miento de teoras relevantes y actuales sobre cmo el aprendizaje del conocimiento terico y prctico de la disciplina es construido por los alumnos e incluso los propios profesores. 79 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa Uno de los errores ms graves es suponer que si el maestro de bi- bliotecologa ensea, dependiendo todo del mtodo usado, se de- sencadenar el aprendizaje en los estudiantes. El problema es ms complejo, porque como ya se vio en los apartados anteriores, el aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el estudiante a partir de su propio trabajo de construccin conceptual. De ningn modo es producto infalible del mtodo de enseanza. Sin duda ste es coad- yuvante, pero no es el factor ms decisivo. Por otra parte, las intenciones de aprendizaje consignadas en los programas de asignatura constituyen un conjunto de elementos indi- cativos sobre los productos de aprendizaje que deben lograrse, y so- bre el orden en que deben darse. Pero de ninguna manera la existencia del programa sustituye el trabajo real de construir el apren- dizaje y la necesidad de ser ste desencadenado y guiado. Si esto lti- mo no se cumple, lo mismo da contar o no con programas de asignatura. La didctica ha transformado el modo en que se explica cmo debe acontecer la enseanza para dar lugar al aprendizaje. La necesi- dad de conocer las caractersticas fundamentales de construccin del conocimiento en las comunidades cientficas y la racionalidad con que esto sucede, se han utilizado para comprender la racionalidad a partir de la cual se construyen las concepciones de los estudiantes sobre los objetos de aprendizaje. Esta visin de la enseanza puede mejorar la comprensin y el do- minio cognoscitivo de los estudiantes sobre el currculum de biblio- tecologa. Sin embargo, esto depender de que el docente cuente con las concepciones adecuadas para guiar su trabajo acadmico y permita la construccin coherente y slida de la disciplina por parte de los alumnos. La enseanza de la bibliotecologa, en lo esencial, deber ser capaz de: a) Promover el aprendizaje de las representaciones acerca de los su- puestos centrales y los principios de organizacin de una materia. b) Generar explicaciones fructferas sobre los fenmenos de la disci- plina. Adems, deber formar a sus estudiantes para desarrollar preguntas que tengan relevancia cognoscitiva. 80 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Tambin, si se dota a los estudiantes de los marcos explicativos b- sicos de la bibliotecologa, stos se convertirn en guas de observa- cin productivos al interactuar los alumnos con la realidad. Con base en todo lo anterior, se espera que el aprendizaje de la dis- ciplina sea aplicable en diversas y mltiples situaciones y contextos. Sin embargo no ser posible transformar la enseanza de la disci- plina si antes los docentes no modifican el modo de comprender la construccin de sta, as como el modo en que los estudiantes la aprenden. Lo anterior implica poner a prueba las concepciones de los docentes de bibliotecologa en tales dimensiones y reconstruir- las. Estas dos dimensiones se vinculan estrechamente con la catego- ra de racionalidad. Por ello, y con base en esta categora, se debern fijar las normas regulativas del cambio conceptual. Transformar la enseanza de la bibliotecologa precisa la reconfi- guracin del sentido de la praxis cognitiva de los sujetos que apren- den la disciplina; comenzando por quienes la ensean. As pues, es necesario configurar una didctica de la bibliotecolo- ga que se articule coherentemente a partir de los avances de la di- dctica de la ciencia, as como de otros campos de pensamiento, principalmente los provenientes de la Filosofa de la ciencia y de las Humanidades. Asimismo, y de modo fundamental, deberemos basar- nos en el conocimiento terico y prctico de la propia disciplina. El desarrollo terico de la bibliotecologa es importante y por ello es factible proponer un conjunto de postulados y premisas a partir de las cuales se comprenda cmo es posible la enseanza de la bi- bliotecologa y, en consecuencia, cmo propiciar su aprendizaje. Es un hecho que hoy se conoce ms y mejor acerca de cmo ocu- rre la construccin del conocimiento en los sujetos, particularmente el conocimiento cientfico. Esto es de vital importancia porque sobre esta base es posible apoyarse en los instrumentos cognoscitivos ne- cesarios para aprender con grandes ventajas el conocimiento terico y prctico de la disciplina bibliotecolgica. 81 Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa Captulo 3 Propuesta de una didctica bibliotecolgica FINES Y PRINCIPIOS S e propone la definicin de la didctica de la bibliotecologa como una praxis formativa, gobernada por normas y criterios, cuya finalidad consiste en orientar los procesos cognitivos de reconstruccin racional de la bibliotecologa, con base en la ense- anza. Por praxis formativa nos referimos a la accin de llevar a cabo la apertura de una realidad para una persona, as como de esta ltima hacia la realidad. Asimismo, y para efecto de hacer ms explicita la de- finicin de didctica propuesta, ha de comprenderse que los proce- sos cognitivos se refieren al aprendizaje propiciado por la enseanza de la disciplina bibliotecolgica. Dado que el trmino de enseanza bibliotecolgica adquiere un carcter normativo y descriptivo vale definir su expresin y destacar entonces que tal enseanza es la actividad de un docente que se pro- pone darle lugar a una actividad de aprendizaje para un alumno, cuya intencin es lograr un estado final de conocimiento, y quien est centrado en un objeto de conocimiento terico o prctico de la bibliotecologa. La definicin anterior tiene diferentes implicaciones. En primer lugar ha de precisarse que la intencin de todas las actividades do- centes en bibliotecologa son producir el aprendizaje de la discipli- na. De modo que si una actividad no est claramente articulada a esta intencin, puede tener vala, pero no est justificada. Aunque parez- ca trivial ste es un punto de partida fundamental. 85 En segundo lugar es vital sealar que lo que interesa en trminos formativos es crear el aprendizaje, porque intencionadamente se parte de la premisa de que el aprendizaje de la disciplina biblioteco- lgica es algo ms que una serie de hechos y actividades fortuitas. Segn Hirst, 1 el aprendizaje se ocupa de realizaciones o estados fi- nales que pueden ser de amplia variedad. Por ello las actividades del aprendizaje son igualmente variadas. Destaca que el aprendizaje y la enseanza son actividades polimorfas, cuya expresin en trminos de expresin lgica es la siguiente: Entonces, si aprender es la actividad de una persona, B, cuya intencin es lograr algn fin particular, podemos decir que necesariamente aprende algo, por ejemplo X, donde X puede ser una creencia, una destreza, una actitud, o algn otro objeto complejo que caracteriza este fin. 2 Con base en esta afirmacin, y por analoga, se establece que aprender bibliotecologa es la actividad de un estudiante cuya inten- cin es lograr un estado final, pero que necesariamente aprende al- gn objeto complejo o conocimiento prctico de la disciplina bibliotecolgica, desde una creencia hasta un concepto. De lo anterior se desprende que el aprendizaje bibliotecolgico no es necesariamente un aprendizaje de una verdad o un hecho de alguna clase, es decir, no siempre se tiene como resultado un conoci- miento, puesto que las actitudes, las creencias y las destrezas son tambin parte relevante de los objetos de aprendizaje. Asimismo se infiere que el aprendizaje es una actividad que realiza el estudiante. Cierto que el docente puede aprender nuevos objetos complejos de la disciplina durante el proceso de enseanza, pero este aprendizaje es secundario respecto al nuevo estado de los estu- diantes o las realizaciones y logros de estos ltimos. 86 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 1 Paul Hirst, Qu es ensear?, en R.S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 309. 2 Ibd. La enseanza bibliotecolgica no puede caracterizarse de modo independiente respecto al aprendizaje. El primero de estos concep- tos es totalmente dependiente de este ltimo. Como indica Hirst, Si no se mete uno en el aula para suscitar el aprendizaje, si no es esa la intencin, entonces uno no puede, lgicamente, estar enseando. 3 En este sentido se afirma que no es posible designar legtimamente a alguna actividad como enseanza bibliotecolgica si no se tiene la in- tencin de propiciar el aprendizaje de la disciplina. Existen otras dos consideraciones. En primer trmino, las activida- des de enseanza bibliotecolgica son indicativas del objeto de aprendizaje. Por ello la actividad seala explcitamente el objeto de aprendizaje para que sea identificado claramente al estudiante de bi- bliotecologa como aquello que se aprender. Lo anterior en virtud de que, como seala Hirst, slo cuando las actividades se emplean en un contexto de aprendizaje para indicar que debe aprenderse, se convierten en actividades docentes. 4 En segundo lugar, las actividades de enseanza se realizan de acuerdo con el nivel del alumno de bibliotecologa a fin de que ste pueda asimilar los objetos de aprendizajes de la disciplina. Sobre la base de estas consideraciones se propone que las activida- des especficas de enseanza bibliotecolgica expresarn indicativa- mente el objeto de la disciplina que aprender el alumno, y dicho objeto de aprendizaje guarda relacin con el estado actual del estu- diante, a fin de que ste pueda aprender el objeto que interesa. Fenstermacher y Soltis han desarrollado una frmula que capta de modo muy til los aspectos esenciales implicados en la enseanza. Su expresin es: D Exy. De acuerdo con estos autores: 87 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 3 Ibd., 305. Cabe observar que el concepto de aula se restringe, cada vez, ms al espacio fsico destinado a la enseanza. Por ello, y dado el avance de la educa- cin a distancia, la referencia es ambiente de aprendizaje. Pero no obstante que se trate de una u otra expresin el sentido de la afirmacin Hirst mantiene su va- lidez. 4 Ibd., 314. El smbolo situado entre las letras D y E es la letra griega fi y designa una accin. La frmula se lee del modo siguiente: el docente (D) ense- a ( ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propsito (y). 5 Para el caso de la didctica bibliotecolgica, en cuyo mbito nos in- teresa aplicar la frmula, hemos agregado la letra B que se refiere a la bibliotecologa. En consecuencia, la expresin es: DB EBxbyb. Esta formulacin deber leerse como a continuacin se indica: el docente de bibliotecologa (DB) ensea () al estudiante de bibliotecologa (EB) contenidos bibliotecolgicos (xb) a fin de alcanzar ciertos pro- psitos vinculados con la disciplina (yb). Para efecto de clarificar su uso, tomemos como ejemplo la xb de la frmula. La xb designa los objetos tericos y conceptuales de la bi- bliotecologa, o bien, puede representar creencias, habilidades, da- tos, etctera. Partamos del supuesto que se ensea teora catalogrfica y se hace que los estudiantes indaguen histricamente la gnesis y evolucin de esta teora. Con ello, adems de que los es- tudiantes identifican la red de conceptos esenciales de la teora y su ordenamiento, denominmoslo (xb), comprenden adems cmo se ha integrado diacrnicamente la teora catalogrfica (xb). De este modo, junto con el conocimiento especfico de teora catalogrfica que deseamos que reconstruyan, tambin aprenden a realizar inda- gacin sistemtica de carcter histrico intelectual. En resumen, la xb adquiere valores polismicos. Pasemos ahora al smbolo y, con el cual se designa el objetivo o es- tado final que se desea lograr. 88 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 5 Gay Fenstermacher y Jonas Soltis, Enfoques de la enseanza (Argentina: Amo- rrortu, 1999), 27. La frmula la desarrollan eficazmente estos autores para ex- plicar la caracterizacin de tres modelos: el ejecutivo (enfoque basado en destrezas), el terapeuta (enfoque con nfasis en el desarrollo humano del suje- to) y el liberador (enfoque centrado en el contenido cientfico de la ciencia y la imitacin de sus prcticas acadmicas e intelectuales). La pregunta bsica es Cul es el fin (y) del docente de biblioteco- loga para producir en un estudiante de la disciplina el aprendizaje (xb)? En su sentido ms general la pregunta se contesta desde la perspectiva de reconstruir cognoscitivamente, por parte de los estu- diantes (EB), el conocimiento bibliotecolgico, tanto terico, como prctico (xb, xb, xb). Lo importante de esta frmula es que nos permite identificar los rasgos ms relevantes de los diferentes modelos que se han propues- to o que se propongan para la enseanza de la bibliotecologa; esto es, desde los modelos que ponen el nfasis sobre el docente, los con- tenidos, los alumnos, los objetivos o incluso las actividades. Cabe destacar que desde los aos 90 del siglo XX, la tendencia mundial ha sido colocar en el centro del proceso educativo al estu- diante con el objetivo expreso de fomentar el pensamiento crtico y la creatividad, la reflexin independiente, la capacidad de solucionar problemas, as como de asumir responsabilidades sociales, adems de combinar creativamente el saber terico y el prctico. 6 LA TRADA ESENCIAL: QUINES, CMO Y QU De acuerdo con la frmula que anteriormente desarrollamos, a sa- ber, DB EBxbyb, nos referimos de modo abstracto a los sujetos, los procesos, los contenidos y los fines. Sin embargo, lo anterior es para efecto de clarificar los diferentes modelos de enseanza en el campo bibliotecolgico. Es interesante observar que algunos de los pensadores formado- res de la disciplina no desarrollaron cabalmente un modelo de ense- anza; sin embargo, a partir de la lectura de su obra, y de acuerdo con esta perspectiva de analizar los modelos se obtienen perspecti- vas fructferas. Por ejemplo, Jesse Shera es un educador cuyas contri- 89 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 6 UNESCO, Conferencia mundial sobre la educacin superior: La educacin su- perior en el siglo XXI: Visin y Accin (Pars: ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998). buciones, en trminos estrictamente didcticos, se identifican en un modelo cuya nfasis est en xb; en este sentido, ser imposible en- contrar un captulo ms explcito que ste Lo que el bibliotecario necesita saber de su libro Fundamentos de educacin bibliotecol- gica. 7 Por el momento nos referimos a los sujetos o actores, bsicamente al docente de bibliotecologa y al estudiante. En trminos de razn de ser, el docente de bibliotecologa (DB) posee tres rasgos estipula- tivos que son esenciales: 1. Dado que la educacin bibliotecolgica es una actividad intencio- nada, el DB posee la intencin explcita o implcita de desencade- nar el proceso de aprendizaje. 2. El DB est vinculado necesariamente a la enseanza de un objeto disciplinario concreto y a un sujeto hacia quien le dirige la accin formativa. Lo anterior en virtud de que en todo trabajo educativo, siempre se le ensea algo a alguien. 8 3. El DB indica con precisin qu es lo que se aprender. Lo anterior es necesario para darle sentido claro al proceso de aprendizaje del alumno (AB) sobre el objeto concreto de la disciplina hacia el cual existe inters. En el caso de la educacin a distancia, la actividad docente est completamente articulada a las estrategias y tecnologas orientadas hacia la produccin de aprendizajes. El docente, como sujeto con- creto, puede o no coordinar el proceso de enseanza, pero es un he- cho que las condiciones antes enumeradas constituyen los ejes de articulacin del trabajo que se desarrolla en los ambientes de apren- 90 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 7 Lo que el bibliotecario necesita saber, en Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 231-234. Este captulo describe desde la responsabilidad nica del bibliotecario, el conocimiento te- rico y procedimental que requiere, hasta tpicos de administracin. 8 El sentido lgico de la proposicin y su clarificacin terminolgica y universal como: X le ensea algo a alguien o Todos podemos ensearle algo a al- guien, o bien, X le ensea a alguien a , es desarrollada por John Passmore, Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983), 32-48. dizaje producidos en el contexto de las tecnologas de informacin y comunicacin. An ms, las presuponen. Por su parte, al estudiante de la disciplina (EB) se le identifica con cuatro caractersticas fundamentales: 1. El EB posee la intencin explcita o implcita de generar procesos de aprendizaje. 2. El EB se vincula necesariamente con el aprendizaje de un objeto disciplinario concreto. 3. El EB advierte con precisin qu es lo que se quiere que l aprenda de la disciplina bibliotecolgica, ya sea como estado de realizacin o conocimiento. 4. El EB est en condicin cognoscitiva para desarrollar procesos de aprendizaje sobre los objetos disciplinarios. 9 As como el docente (DB) se hace responsable del aprendizaje de otra persona y compromete su esfuerzo en atencin a producir dicho aprendizaje, tambin es una condicin necesaria por parte del alum- no (EB) reconocer y asumir la responsabilidad para atender y avan- zar en el entendimiento sobre lo que se est haciendo de manera conjunta. Como seala Moore: [...] en la medida en que exista este mnimo compromiso con la rela- cin, este reconocimiento de lo que debe ocurrir, la enseanza se reali- za independientemente de la forma que adquiera. Este doble requisito, intencin y reconocimiento de una responsabilidad especial de ambas partes es lo que distingue una situacin de enseanza genuina de aque- lla en la que slo una parte proporciona informacin a la otra. 10 De lo anterior se desprende que la enseanza bibliotecolgica re- quiere de intencin de aprendizaje y reconocimiento de responsabi- lidad para garantizar que dicha enseanza se lleve a cabo. De otro 91 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 9 Estela Morales Campos sugiere que sobre la base de la condicin lgica que ex- presa: X le ensea algo a alguien, es factible, a propsito del aprendizaje, de- sarrollar la expresin: X aprende algo de alguien. 10 T.W. Moore, Introduccin a la filosofa de la educacin (Mxico: Trillas, 1987), 61. modo podra caerse en el exceso de pensar que basta hacer llegar in- formacin a otra persona para calificar la situacin de enseanza de la disciplina. Se indic con anterioridad que el objeto del aprendizaje se dirige hacia el conocimiento de la bibliotecologa. Independientemente de que el conocimiento bibliotecolgico adquiera corporeidad en prc- ticas especficas vinculadas al registro y suministro de informacin, por ejemplo, se parte de la premisa que el conocimiento de la disci- plina es en principio un sistema conceptual. Ahora bien, en tanto que ciencia, la bibliotecologa busca conocimiento. Por otra parte, la didctica bibliotecolgica tiene como razn de ser que el estudiante reconstruya intelectualmente el sistema conceptual o de conoci- mientos de la bibliotecologa y sus modos de aplicacin y las tecnolo- gas 11 que le son inherentes. El punto de convergencia entre la disciplina y la didctica bibliotecolgica se desarrolla con base en el sistema de conocimientos, que la primera busca incrementar y la se- gunda reconstruir, de acuerdo con las caractersticas de racionalidad con que se ha conformado esta disciplina. El conocimiento bibliotecolgico, entendido ste como un con- junto de creencias verdaderas y justificadas, as como conocimiento prctico, constituye el punto de partida y punto de llegada de la en- seanza bibliotecolgica. La estructura lgica de la expresin del conocimiento sirve de base para organizar el sentido de la enseanza bibliotecolgica, de modo que es posible estipular que un estudiante de la disciplina, EB, cono- ce los objetos tericos y aplicaciones de la bibliotecologa, slo s: 1) est persuadido o tiene por cierto lo que se propone, ya sea como 92 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 11 De acuerdo con da Costa, la tecnologa se ocupa de las tcnicas, esto es, de mtodos para la consecucin de tareas precisas, por medio de reglas asentadas en la ciencia, bien sea pura o aplicada. Newton C. A. da Costa, El conocimiento cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 2000), 33. En la acepcin ms general, tecnologa es el conjunto de conocimientos propios de una tcnica. teora, ley o sistema explicativo (xb); 2) si xb es verdadera y 3) la creencia en xb est justificada. 12 Tambin, y en la misma lgica, podemos sealar que un docente de bibliotecologa, DB, conoce los objetos tericos de la disciplina y por tanto es capaz de promover su aprendizaje, slo s: 1) est per- suadido de la certeza de aquello que ensea (xb); 2) si xb es verdade- ra y 3) la creencia en xb est justificada. Las implicaciones de lo antes expuesto son de gran relevancia ya que nos orientan respecto a un sentido nuevo para definir cundo el estudiante conoce los sistemas de conocimientos de la bibliotecolo- ga. Asimismo nos orientan respecto al modo en que debe conocer un docente su objeto de enseanza. Profundizando an ms, el estudiante slo se encontrar en un es- tado de conocimiento nuevo, y por tanto de xito de aprendizaje, si ha sido capaz de desarrollar una creencia de certeza y seguridad res- pecto a lo propuesto en las teoras y conceptos bibliotecolgicos. Asi- mismo, si ha establecido y probado el valor de verdad o carga epistmica contenida en las teoras y conceptos bibliotecolgicos. Por ltimo, si es capaz de comprender las razones que dan justifica- cin a los sistemas conceptuales bibliotecolgicos, a partir de su veri- ficacin, falsacin o experimentacin. En consecuencia, el docente DB: 1) promueve el trabajo intelec- tual de los estudiantes para comprender la propuesta cognoscitiva contenida en los sistemas de conocimiento bibliotecolgicos, 2) di- sea las condiciones de prueba de verdad de las proposiciones teri- cas y conceptuales y 3) verifica el marco de justificacin que los estudiantes han desarrollado y reconstruido, y que a su vez sustentan los conocimientos bibliotecolgicos. 93 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 12 La definicin estndar del conocimiento cientfico aceptada casi de modo uni- versal, de acuerdo con Villoro, es la siguiente: En resumen, S sabe que p supo- ne tres condiciones: 1] S cree que p, 2] p es verdadera, 3] S tiene razones suficientes para creer que p. Podemos llamar justificada a una creencia basada en razones suficientes. Luis Villoro, Creer, saber, conocer (Mxico: Siglo XXI, 1982), 17. Vase tambin: da Costa, El conocimiento, 23. De cumplirse estas condiciones puede afirmarse que el estudiante se encuentra en un estado de aprendizaje exitoso respecto a un co- nocimiento bibliotecolgico, toda vez que ha construido o elabora- do una creencia 13 verdadera y justificada, en lo personal, pero ha probado el valor de verdad y, adems, es capaz de argumentar bue- nas razones que sirven de base al conocimiento bibliotecolgico vli- do disciplinariamente, ya sea por su correspondencia con los hechos, la coherencia dentro del sistema de conocimientos o su efi- ciencia pragmtica. Dado que el conocimiento bibliotecolgico tiene alcances de apli- cacin, entonces es identificable cuando se ha logrado una posicin exitosa de conocimiento, a travs de su exposicin o en la posibili- dad de hacer. De este modo saber qu en bibliotecologa, tambin tiene reciprocidad con saber hacer. En este mismo contexto, se afirma que un estudiante de bibliotecologa ha logrado la compren- sin de un objeto de conocimiento y sus implicaciones aplicativas, cuando presenta las razones vlidas que justifican las acciones. Lo anterior tambin puede enunciarse sealando que la compren- sin requiere del conocimiento bibliotecolgico, pero tambin im- plica la capacidad de hacer uso del conocimiento. 14 Los sistemas conceptuales de la bibliotecologa se han establecido sobre bases racionales. Esto implica que sus teoras y conceptos go- zan del valor de verdad. Por ello, a fin de que el estudiante, EB, cons- truya las dimensiones de racionalidad en que se funda la disciplina debe identificar los argumentos deductivos, inductivos, y crticos en 94 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 13 Entindase creencia como estado de disposicin determinado por un objeto aprehendido. 14 De acuerdo con Villoro saber hacer no describe propiamente un conocimien- to, sino la cualidad de una accin o de un conjunto coordinado de acciones. Men- ciona que quien sabe realizar cierta actividad tambin tiene generalmente algn saber proposicional acerca de ella y destaca que saber hacer puede ser una for- ma de comprobar un conocimiento, pero no se confunde con l. Villoro, Creer, 127. que se fundan tales conocimientos. Es decir, el modo en que se for- maliz dicho conocimiento. Por ejemplo, un estudiante que aprenda el concepto de registro de informacin o documento podr establecer los razonamientos que permitieron fijar el concepto en trminos deductivos y, de ser posible, la corroboracin y experimentacin en las cuales descansa la proposicin tal como sta se presenta, as como la dimensin crti- ca en la cual se crea el concepto. A modo de ilustracin, tambin puede trabajarse con las cinco le- yes de Ranganathan. A saber: 1. los libros son para usarse, 2. cada lector su libro, 3. cada libro tiene un lector, 4. el tiempo del lector es precioso y 5. la biblioteca es un organismo en crecimiento. En cada una de estas leyes es posible identificar los razonamientos que permiten establecer de modo lgico su enunciacin. Pero tam- bin es posible seguir cmo Ranganathan desarrolla un mtodo in- ductivo para establecer la formulacin legal. Asimismo es factible analizar cmo dicho autor presenta las evidencias empricas que sir- ven de base a las razones expuestas. Adems, es de suma relevancia la dimensin crtica que pone en perspectiva estas aportaciones, el contexto intelectual y social donde enuncian, as como sus repercu- siones en la disciplina. Incluso con la misma lgica de anlisis de la formalizacin, es posi- ble comparar los enunciados legales anteriores con una versin que, segn sus autores Michael Gorman y Walt Crawford, 15 reinterpretan este sistema de leyes y generan otro; a saber: 1) las bibliotecas sirven a la humanidad, 2) respetar todas las formas en que se transmite el pensamiento, 3) usar la tecnologa inteligentemente para mejorar el servicio, 95 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 15 Michael Gorman y Walt Crawford, Future libraries: dreams, madness, and reality (US: American Library Association, 1995), 7-12. 4) proteger el acceso gratuito al conocimiento y 5) honrar el pasado y crear el futuro. De nueva cuenta, los argumentos y modos de razonamiento, as como las evidencias empricas que manejan Gorman y Crawford son susceptibles de escrutinio, cuyo objetivo es comprender el modo concreto en que se expresa la racionalidad de la bibliotecologa. El incremento de conocimiento nuevo por parte de los estudiantes, a partir de la comparacin, consistir en identificar las variaciones con- ceptuales de la bibliotecologa y su evolucin, sobre la base del con- texto de justificacin de las proposiciones que les da carcter de verdaderas en la disciplina. 16 La racionalidad que es inherente a la ciencia se convierte entonces en la categora regulativa imprescindible para la enseanza de la dis- ciplina bibliotecolgica. En este sentido, la racionalidad con que se ha construido la disci- plina se convierte en el cmo de la trada, las teoras o conceptos que conforman los sistemas explicativos de la bibliotecologa son en esencia el qu. Cabe indicar que en la trada compuesta por los sujetos, el qu y el cmo tienen sentido, en tanto se organicen creativamente dentro de un sistema de acciones intencionadas orientadas a un objeto defini- do (el conocimiento terico y prctico de la bibliotecolgica) cuyo resultado valioso es el aprendizaje de los estudiantes. APRENDIZAJE DE LAS TEORAS Y LOS CONCEPTOS BIBLIOTECOLGICOS En una de las teoras generales ms relevantes para explicar el siste- ma de aprendizaje, a partir de la interaccin: memoria, experiencia y adaptacin, Anderson lo ha definido como el proceso por el cual 96 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 16 Se entiende por contexto de justificacin, la fundamentacin metodolgica y racional de la ciencia. Vase: Javier Echeverra, Filosofa de la ciencia (Espaa: Akal, 1998), 51-58. ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resulta- do de la experiencia. 17 sta es la definicin ms comn y contiene rasgos relevantes. En la definicin anterior estn explcitas las ideas de cambio y de permanencia. De igual modo est vinculada la manifestacin del aprendizaje al comportamiento del individuo y el cambio sistemtico que conlleva, el cual es producto de la experiencia especfica de aprendizaje. Adicionalmente, es necesario agregar que la experiencia de aprendizaje se materializa en el cambio mental y con ello se gene- ran registros de memoria. De este modo, concluye Anderson, el aprendizaje se refiere al proceso de adaptacin del comportamien- to a la experiencia; y la memoria se refiere a los registros permanen- tes que subyacen en esta adaptacin. 18 Lo anterior est en la base de lo que Pozo indica como tres rasgos prototpicos del aprendizaje, a saber: 1. un cambio duradero; 2. transferible a nuevas situaciones; 3. consecuencia directa de la prctica realizada. 19 El aprendizaje de la bibliotecologa opera sobre este marco gene- ral, pero el potencial conductual que le interesa, se refiere especfica- mente al cambio conceptual de los sujetos. El problema bsico que se plantea el aprendizaje de este dominio cognoscitivo, es el siguiente: cmo cambian las ideas de los estu- diantes, durante el proceso formativo, ante el impacto de las nuevas teoras y conceptos bibliotecolgicos y las nuevas evidencias? En esta perspectiva el inters se orienta hacia la reconstruccin, por parte de los estudiantes, de las teoras bibliotecolgicas, sus con- ceptos y sus conocimientos prcticos, as como de su estructura y de su evidencia. 97 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 17 John R. Anderson, Aprendizaje y memoria: un enfoque integral (Mxico: Mc Wraw-Hill, 1995), 5. 18 Ibd., 6. 19 Ignacio Pozo Municio, Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendiza- je (Espaa: Alianza, 2000), 75. En la didctica bibliotecolgica, la racionalidad de la ciencia, como gua del aprendizaje se articula en dos mbitos. Por una parte, el epistemolgico 20 y por la otra la construccin del conocimiento del sujeto. En el primero de ellos la racionalidad de la ciencia presenta cuatro caractersticas: 1. El fundamento conceptual. Se aspira a comprender, prever y or- ganizar dominios cognoscitivos apelando a conceptos adecuados. 2. La lgica inductiva. Conduce a la justificacin, a travs de la co- rroboracin, la falsacin, la experimentacin, etctera. 3. La lgica deductiva. Cubre la dimensin terica. 4. La crtica. Se orienta a la accin permanente de anlisis y la refu- tacin, verificacin y confiabilidad de las proposiciones de conoci- miento. 21 Respecto al segundo mbito, la racionalidad del aprendizaje se re- fiere al proceso de llegar a comprender y aceptar ideas; al ser ms in- teligibles y racionales. 22 La comprensin de los conocimientos bibliotecolgicos implica la capacidad de explicarlos y aplicarlos de acuerdo con los principios explicativos de la teora y los esquemas vlidos de aplicacin prctica. Para el aprendizaje de la bibliotecologa, de acuerdo con lo antes expuesto, se postulan tres dimensiones: 1. La red de conceptos y teoras bibliotecolgicas. 2. La justificacin del conocimiento bibliotecolgico. 3. La crtica. 98 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 20 Se considera que actualmente la epistemologa tiene dos componentes: 1, el compromiso con unas recomendaciones para mejorar el conocimiento y 2, la identificacin de criterios para reconocer cundo se tiene una autntica afirma- cin de conocimiento. 21 Vase da Costa, El conocimiento, 21-64. 22 G. J. Posner, et. al., Acomodacin de un concepto cientfico: hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias, com. Rafael Porln, J. Eduardo Garca y Pedro Caal, (Espaa: Dada, 1995), 89 Estas dimensiones sirven de base para orientar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se abordan los conceptos y las teoras bibliotecolgicas para comprender su naturaleza y su estructura de expresin y justificacin, as como el campo cognoscitivo que abar- can. Es decir, se trata de acceder al conocimiento bibliotecolgico, a travs de su construccin racional y dejando abierta la posibilidad de su perfeccionamiento. Al final del proceso, como ya es idea comn, el aprendizaje real ser el resultado de la interaccin entre lo que le fue enseado al alumno y sus propios conceptos. 23 Pero justamente se trata de que lo enseado sea una perspectiva consistente con la ciencia bibliotecol- gica y, por tanto, que los estudiantes hayan reconstruido sistemas de conocimientos coherentes y comprometidos con dicha perspectiva. La primera dimensin del aprendizaje de la bibliotecologa, funda- da en la organizacin conceptual y terica de la disciplina, orienta, en principio, el sentido ms relevante de la comprensin de la disciplina. Como ya se ha sealado, Bruner sintetiz el principio organizador para la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en torno a la estructu- ra de sta. Su perspectiva es superar el inters del aprendizaje como simple maestra en hechos y tcnicas. 24 Su preocupacin es hacia el aprendizaje fundamental de teoras y conceptos cuya aplicabilidad es amplia y potente. Bruner parte de considerar que el objetivo del proceso de aprendi- zaje es servir para el futuro y menciona dos modos como esto sucede: 1. Por aplicacin especfica a tareas que son sumamente similares, o mejor dicho, por ampliacin de hbitos o asociaciones. 2. Por transferencia de principios y actitudes. El argumento de fondo para darle nfasis a la transferencia de principios es de gran envergadura y destaca que: 99 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 23 Ibd., 89. 24 Jerome S. Bruner, El proceso de la educacin (Mxico: UTHEA, 1968), 18. [...] en esencia consiste en aprender inicialmente, no una habilidad, sino una idea general, que puede ser usada luego como base para re- conocer subsiguientes problemas como casos especiales de la idea ori- ginariamente dominada. 25 Asimismo indica que la continuidad del aprendizaje producida por el segundo tipo de transferencia de principios depende del do- minio de la estructura de la materia. Y seala: Es decir, para que una persona est en condiciones de reconocer la aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y a ampliar su aprendizaje respectivo, debe tener claramente la naturale- za general del fenmeno del que se est ocupando. Cuanto ms funda- mental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas. 26 Bruner desarrolla cuatro aspectos que justifican la necesidad de proceder sobre la base de la enseanza de los principios subyacentes que le dan fundamento a la ciencia. Por su importancia, vale la pena traerlos a colacin: 1.El entendimiento de los fundamentos hace a una disciplina ms comprensible. 2. La representacin simplificada, a travs de la abstraccin conteni- da en los principios explicativos, conceptos y teoras, tiene un ca- rcter regenerativo. Lo que hace el aprendizaje de los principios generales o fundamentales es reconstruir los detalles cuando se necesitan, ya que una buena teora es el vehculo no slo para en- tender un fenmeno, sino tambin para recordarlo maana. 27 3. La comprensin de la disciplina a travs de los principios es el ca- mino real para una adecuada transferencia de adiestramiento. 4. A travs de los principios y conceptos se reduce el intervalo entre el conocimiento superior y el conocimiento elemental. 100 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 25 Ibd., 27. 26 Ibd., 27-28. 27 Ibd., 38. Con base en lo antes expuesto se destaca que, para el caso de la bi- bliotecologa, la inteligibilidad de la disciplina tiene su base en los principios y conceptos, pues la enseanza de tpicos especficos o habilidades, a partir del contexto que brinda la estructura fundamen- tal de la bibliotecologa, les permite a los estudiantes generalizar de acuerdo con lo aprendido respecto a nuevos fenmenos o situacio- nes prcticas, de modo que resulte estimulante aplicar el conoci- miento construido ms all de la situacin particular en la cual se aprendi un concepto o una habilidad. Asimismo, puesto que se aprendi sobre la base de una estructura (las relaciones fundamentales de las entidades bibliotecolgicas), es posible incorporar coordinada y coherentemente nuevos conoci- mientos con la ventaja de reducir la prdida de memoria gracias a la capacidad regenerativa de sta. De este modo, el alumno de bibliotecologa teje redes conceptua- les, con base en la experiencia, para imponerle orden al universo de fenmenos bibliotecolgicos. Se torna en un constructor de estruc- turas conceptuales para organizar lo real por medio de las configura- ciones elaboradas. Su conocimiento tiende a ser abstracto y relacional, gracias a lo cual sustituye objetos y situaciones concretos por estructuras conceptuales. Es factible pensar que si la enseanza bibliotecolgica de conoci- mientos prcticos slo se limita a promover el aprendizaje por apli- cacin especfica a tareas que favorecen el hbito, se pierde necesariamente lo que Bruner denomina la transferencia de adies- tramiento. Es decir, el hbito en el uso de tcnicas restringidas a si- tuaciones concretas, no se convierte por ese slo hecho en ampliador del aprendizaje de los principios explicativos de la biblio- tecologa y, en consecuencia, no les permite a los sujetos la posible aplicacin o no de un concepto bibliotecolgico en nuevas circuns- tancias o fenmenos. Puede incluso suceder que en el inters por desarrollar rpida- mente la destreza sobre tcnicas y procedimientos de carcter biblio- tecolgico, preocupe ms el algoritmo del proceso y no la estructura disciplinaria en la cual se sustenta dicho conocimiento prctico. 101 Propuesta de una didctica bibliotecolgica Saber hacer en la bibliotecologa gracias a la prctica puede lle- gar a significar, en el sentido ms pobre de los trminos, fijar en la memoria un algoritmo de reglas y procedimientos, de modo tal que al exhibirse ese dominio nemotcnico y prctico se considere garan- ta suficiente de aprendizaje bibliotecolgico. Con lo expuesto hasta ahora es posible sealar dos limitaciones de este reduccionismo del aprendizaje prctico de la bibliotecologa: 1. El descuido deliberado para preparar al estudiante hacia aprendi- zajes futuros ms complejos. 2. La habilidad intelectual susceptible de ser funcional slo en los ca- sos paradigmticos y repetidos. Un saber hacer sin la base de un saber razonado, sin un ejercicio de la racionalidad que subyace en el conocimiento bibliotecolgico, lleva a un incipiente desarrollo intelectual de los estudiantes. Aun en el caso de la enseanza que podra denominarse tcnica, el anlisis requiere comprender de modo creativo y esto es posible gracias a la razn y a su ejercicio. 28 Tal como establece Hamlyn, pocas destrezas podran adquirirse slo mediante la prctica y pocas son en realidad independientes de la comprensin. La prctica tiene que ser una prctica inteligente. 29 Asimismo, menciona que nada se aporta, (...) cuando se hace recitar a la gente proposiciones generales, aunque stas sean fundamenta- les de un tema. 30 El punto central es el entendimiento; ello implica y presupone la adquisicin y el uso de conceptos bibliotecolgicos. No ser posible asimilar las materias o asignaturas bibliotecolgicas si no se poseen los conceptos a partir de los cuales se manifiesta el dominio cognos- 102 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 28 Para una crtica relevante sobre la educacin bibliotecolgica con predominio tcnico, vase el captulo La bibliotecologa y su relacin con las humanidades en Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 233 -256. 29 D. W. Hamlyn, Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje, en R. S. Pe- ters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 355. 30 Ibd., 357. citivo, es decir la apreciacin de los principios, de su pertinencia y de las interconexiones que guardan dichos principios y conceptos. Un punto relevante en el aprendizaje de cualquier materia, es el si- guiente: [...] existe una conexin ntima entre los principios y sus aplicaciones o casos concretos. Los principios tienen que transformarse siempre en sus casos concretos, pero los casos concretos deben entenderse siem- pre como casos para los cuales siempre son pertinentes los principios. De tal modo, una apreciacin de principios generales implica, en la acepcin cabal del trmino, una apreciacin de cmo aplicarlos. 31 As pues, el saber hacer en bibliotecologa requiere de aprender las estructuras intelectuales de los principios, conceptos y teoras bi- bliotecolgicas. Empero, tal y como sucede con otras disciplinas que involucran un gran nmero de conocimientos tericos y prcticos, la comprensin tcnica e intelectual de la bibliotecologa, o si se quiere la teora y la prctica, no radicaliza su separacin. Se ha hecho referencia a trminos como conceptos bibliotecol- gicos y principios explicativos. Es necesario precisar ahora qu significa adquirir y tener un concepto bibliotecolgico. Para ello importa reconocer en primera instancia que hay un vnculo necesario entre concepto bibliotecolgico y principio, ya que tener el concepto de algo es conocer el principio segn el cual se dice que las cosas son de la clase pertinente. 32 Tener un concepto bibliotecolgico implica que el alumno sea capaz de dar una explica- cin de las clases de cosas a las que se les dan un trmino y debe ser capaz de reconocer sus casos particulares. Es necesario destacar que el concepto no se abstrae si no se aplica a los fenmenos, pues es necesario saber qu cosas deben reunirse bajo ese principio. El concepto bibliotecolgico propone un princi- pio de organizacin para un determinado dominio cognoscitivo, sea ste terico o prctico. 103 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 31 Ibd. 32 Ibd., 374. Como indica Pring, tener un concepto es tener algn principio de unidad de lo que, de otra manera, sera una serie de acontecimientos sin ninguna relacin entre s. 33 Sin embargo, un aspecto importante en esta perspectiva es que debe existir un equilibrio entre la comprensin formal de los princi- pios bibliotecolgicos y la apreciacin de lo que se calificara como casos concretos a los cuales se aplican esos principios. Por ello, es ne- cesario cuidar al mximo cmo organiza el estudiante la conexin entre principios y conceptos, pues aunque se trata de una conforma- cin intelectual subjetiva sta no debe ser arbitraria, pues el conoci- miento bibliotecolgico no es un conocimiento personal, por el contrario, como corresponde al conocimiento cientfico, es intersub- jetivo y es interpersonal. En este sentido, conviene mencionar la apreciacin de Hamlyn: Ya he dicho ms de una vez, que tener un concepto de X es saber qu significa que algo sea X; por consiguiente, ver algo como caso particu- lar de X es verlo como algo a lo que corresponde este conocimiento. No hay nada subjetivo en esto. Al acomodar algn concepto no le esta- mos imponiendo un punto de vista subjetivo; como he dicho, tener un concepto puede ser tan objetivo como cualquier otra cosa. 34 El concepto bibliotecolgico es una herramienta imprescindible a partir de la cual se inicia el aprendizaje formal de la disciplina y con la cual se hace inteligible el conjunto de fenmenos de estudio biblio- tecolgicos, entendiendo a stos como el contenido intersubjetivo de las observaciones, o bien, las regularidades empricas que son ob- jeto de la sistematizacin de la ciencia. 35 Los conceptos de que se componen las disciplinas se agrupan en tres grandes clases: 104 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 33 Richard Pring, La integracin del currculo, en R. S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 229-230. 34 Hamlyn, Los aspectos lgicos, 378-379. 35 Sergio Martnez, Mtodo, evolucin y progreso en la ciencia (1. Parte), Crti- ca 25, no. 73, 1993:53. 1. Conceptos mtricos o magnitudes, los cuales asignan nmeros reales a objetos empricos, por ejemplo: energa o cociente de inteligencia, vida media, etc. En el campo bibliotecolgico, los estudios bibliomtricos se componen bsicamente de este tipo de conceptos. 2. Idealizaciones o conceptos ficcionales, que van asociados como idealizaciones o aproximaciones a entidades reales. Conceptos como usuario, obra, etc., son ejemplos en la bibliotecologa. 3. Trminos con referente real, pero inobservables por principio. En este caso, la teora correspondiente supone la existencia de ellos en la realidad. Sin embargo, lo que se observa de ellos son sus efectos indirectos. Un ejemplo en el caso de la bibliotecologa es el concepto de transferencia de informacin o brecha digital. 36 La importancia de los conceptos bibliotecolgicos, para quien en- sea la disciplina o desea aprenderla, queda de manifiesto en la si- guiente aseveracin de Mostern, quien afirma que: As como no se puede dibujar sin lneas, ni se puede pintar sin colores, tampoco se puede hablar ni pensar sin conceptos. Esto vale tanto para la vida cotidiana como para la actividad cientfica. 37 Las situaciones didcticas se tornan complejas debido a que los conceptos bibliotecolgicos no forman parte del lenguaje comn, pues han sido introducidos a partir de contextos especializados, o mejor dicho, desde el mbito disciplinario. 105 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 36 Esta clasificacin es de C. Ulises Moulines, Conceptos tericos y teoras cient- ficas, en La ciencia: estructura y desarrollo (Espaa: Enciclopedia Iberoameri- cana de Filosofa T. 4, Trotta, 1993), 147-162. Otra versin de clasificacin de los conceptos es la siguiente: 1. Clasificatorios, 2. Comparativos y 3. Mtricos, vase Jess Mostern, Los conceptos cientficos en el mismo tomo. Sin embar- go la clasificacin de Moulines, a diferencia de la propuesta por Mostern, tiene la ventaja de poder incluir conceptos cuyo origen sea de las humanidades y las ciencias sociales. 37 Ibd., 15. Por ello el sentido ntegro de los conceptos bibliotecolgicos slo puede ser aprehendido a travs del conocimiento de esta ciencia, a fin de hacer un uso apropiado de ellos. Existen importantes trabajos que abordan una perspectiva ms fi- lolgica que disciplinaria y aunque son de gran vala, las propuestas que ah se hacen pierden el contexto de justificacin en que se van creando nuevos conceptos y teoras bibliotecolgicas. El uso adecua- do de los conceptos y la significacin que se les confiere, a partir de las teoras en que se generan, pasa por el consenso de las comunida- des acadmicas que sancionan y le otorgan validez a dicho uso. El mtodo de trabajo filolgico no es equiparable al mtodo de trabajo de las comunidades acadmicas. 38 Por ello, deducir y comprender los principios explicativos y los dominios empricos a que se refieren los conceptos, as como las teoras bibliotecolgicas, es algo que tiene que hacerse, necesariamente, con base en estas ltimas. Conviene ahora precisar el concepto de teora bibliotecolgica. Por l entiendo la red compleja de supuestos sobre un conjunto de entidades bsicas y su interaccin, a partir de lo cual se construyen, describen, explican y ordenan los fenmenos bibliotecolgicos. La comprensin de las teoras bibliotecolgicas debe ocupar uno de los aspectos ms importantes de la enseanza de la disciplina, ya que, como seala Martnez: Tradicionalmente una teora es un sistema de creencias formulado lin- gsticamente que se busca articular lgicamente. La racionalidad te- rica, entonces, se considera como la manera que tenemos de ordenar nuestras creencias verdaderas acerca del mundo en un todo unificado y describible como una estructura lgica (consistente). 39 106 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 38 Vase el Captulo Cuarto Definiciones de la biblioteconoma y esquema defini- torio de la biblioteconoma cientfica,en Enrique Molina Campos, Teora de la biblioteconoma (Espaa: Universidad de Granada, 1995), 105-132. 39 Martnez, Mtodo, 47. El proceso de construccin de las teoras implica que se han incor- porado afirmaciones sobre los procesos causales bsicos y las entida- des fundamentales de un dominio cognoscitivo determinado. 40 Es el caso de la teora de la catalogacin, de la clasificacin, de la informa- cin, de los documentos, y de la recuperacin de informacin. 41 Para dotar de mayor sentido la construccin de las teoras bibliote- colgicas es necesario hacer referencia, en cualquier teora que se est aprendiendo, a los problemas cognoscitivos o empricos en los cuales tuvo sta origen, en tanto se considera a las teoras como re- sultado final de los problemas. En este sentido indica Laudan que: Las teoras son relevantes, son cognoscitivamente importantes, en la medida en que, y slo en la medida en que proporcionan solucio- nes adecuadas a los problemas. Si los problemas constituyen las pre- guntas de la ciencia, las teoras constituyen las respuestas. 42 Asimismo, Laudan destaca que la funcin de una teora es resolver la ambigedad, reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que lo que sucede es en cierto modo inteligible y predecible. 43 Como teoras bibliotecolgicas surgen en contextos de indagacin que incluyen preocupaciones empricas concretas, junto con la orga- nizacin lgica de presupuestos que abarca la teora bibliotecolgi- ca, debe analizarse el contexto en el cual surgen tales teoras. Por otra parte, y dado el carcter cambiante de los problemas, es rele- vante que los estudiantes comprendan cmo se ha perfeccionado la teora; ya sea que sta haya aportado soluciones ms satisfactorias, o haya analizado cmo han surgido otras teoras que incluyen una mayor capacidadde solucin, enraznde locual sonms fructferas y amplias. 107 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 40 Para una revisin sobre la definicin de teora cientfica, vase: Larry Laudan, La ciencia y el relativismo (Espaa: Alianza, 1990), 27. 41 Vase: Birger Hjrland, Theory and metatheory of information science: a new interpretation, en Journal of Documentation 54, no. 5, 1999: 606-621. 42 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 41. Las cursivas son de Laudan. 43 Ibd. Las teoras y conceptos bibliotecolgicos le permiten responder al estudiante sobre los componentes esenciales de la disciplina, a saber: 1. Las entidades fundamentales de que se compone el universo bi- bliotecolgico. 2. La interaccin de las entidades bibliotecolgicas, entre s y respec- to a los sentidos humanos. 3. Las preguntas vlidas que pueden plantearse sobre estas entidades. 4. Las tcnicas pertinentes para encontrar soluciones. Las teoras bibliotecolgicas constituyen sistemas explicativos y es factible comprenderlas como familias de estructuras organizadas que vinculan conceptos en relaciones particulares, dando origen a mode- los. Asimismo, una parte de esas estructuras se constituyen como sub- estructuras empricas que, a su vez, son la representacin directa de los fenmenos observables. 44 A modo de ejemplo, y nicamente en tal sentido, se enumeran algunas de las reas que pueden contener dos o ms teoras bibliotecolgicas: 45 1.Organizacin del conocimiento 2. Industria de la informacin 3. Publicacin y distribucin 4. Tecnologas de la Informacin 5. Sistemas de informacin electrnica y servicios 6. Bibliotecas y servicios bibliotecarios 7. Gobierno e informacin legal Otro punto importante en el aprendizaje de las teoras y concep- tos bibliotecolgicos es la interconexin que tienen estas teoras con respecto a otras disciplinas. 108 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 44 Para profundizar en esta concepcin de teora como familia de estructuras y subestructuras, vase el captulo 3 titulado Salvar los fenmenos de Bas C. Van Fraassen, La imagen cientfica (Mxico: Paids, UNAM, Instituto de Investi- gaciones Filosficas, 1996), 63-94. 45 Estas reas estn tomadas del esquema de clasificacin que presenta Richard E. Rubin, Foundation of library and information Science (US: Neal-Scuman, 2004), 36-37. Los anlisis de las interconexiones conceptuales permiten confir- mar el conocimiento sobre las estructuras de las teoras y sus concep- tos. 46 Este tipo de anlisis permitir comprender qu estructuras conceptuales comparte la disciplina con otras, su explicitacin y el tipo de articulacin que presentan. Es interesante recordar a Shera quien sealaba que de todas las profesiones, la de bibliotecario fuera probablemente la ms derivati- va y sinttica, dependiente sobremanera de las disciplinas ms for- males para la derivacin de su propia estructura terica y cuerpo de prctica. 47 En realidad Shera exagera con esta afirmacin, pues to- das las disciplinas en mayor o menor medida utilizan trminos que son terico-dependientes de teoras pertenecientes a otros domi- nios cognoscitivos. Asimismo, existe una importante cantidad de tr- minos metacientficos referidos a procesos y entidades comunes a todas las ciencias. 48 Shera agrega otra consideracin respecto al uso de estructuras conceptuales de otras disciplinas, que bien vale traer a colacin: En el pasado, los bibliotecarios han estado predispuestos a considerar esta caracterstica como una debilidad fundamental, y esto es lo que gener una considerable sensacin de inferioridad. Sin embargo, esta misma calidad le ha dado a la bibliotecologa una posicin estratgica nica de liderazgo en la integracin del conocimiento humano, y po- dra hacer de la bibliotecologa una gran fuerza unificadora, no slo en el mundo del saber sino en el de toda la vida humana. 49 El carcter conceptual y terico de la bibliotecologa como rasgo primero de su racionalidad, es la llave de entrada a la disciplina. Cuan- 109 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 46 Las relaciones de carcter lgico que se analizan a travs de las proposiciones, son las siguientes: 1. Constitutivas; 2. Instrumentales; 3. Testimoniales; y 4. Condicin necesaria. Sin embargo, estos anlisis no se han hecho en los dife- rentes campos de la disciplina bibliotecolgica y sera relevante, sin duda algu- na, llevarlos a cabo. Vase: Pring, La integracin, 267-270. 47 Shera, Fundamentos, 207. 48 Len Oliv, El bien, el mal y la razn: Facetas de la ciencia y de la tecnologa (Mxico: Paids, UNAM, 2000), 32-33. 49 Shera, Fundamentos, 207. do el estudiante de bibliotecologa inicia su formacin se enfrenta a un mundo emprico que debe hacer inteligible, pero de nada sirve que entre en contacto con los fenmenos inmediatos si ni siquiera es ca- paz de reconocerlos como tales. Si no puede hacer esto, menos podr interactuar con ellos para solucionar problemas o transformarlos. La comprensin terica requiere trascender lo consuetudinario y local. Si no es as, cabe preguntar: cmo reconocer el estudiante un fenmeno bibliotecolgico si desconoce las entidades a travs de las cuales se los delimita y se les da unidad? cmo desarrollar el alum- no soluciones si estn ausentes los esquemas explicativos que subya- cen a los fenmenos? Cmo altera al estudiante la dinmica de los problemas empricos de la disciplina bibliotecolgica si no hay capa- cidad de estructurar los esquemas de dependencia y causalidad que explican la realidad? Sobre qu bases organizar al alumno el enten- dimiento de los fenmenos bibliotecolgicos y sus manifestaciones empricas si se desconocen los principios explicativos? Una enseanza bibliotecolgica orientada en principio hacia el saber hacer, por ms que intente justificar el desarrollo de habilida- des (conocimiento corporeizado), si no tiene una base terica y con- ceptual suficiente, difcilmente podr tener xito para transformar e interactuar con la realidad en la cual estn inscritos los fenmenos de la disciplina. Se requieren esquemas de comprensin; no se precisa de contac- to, sino de crtica, no inmersin en lo dado y fenomnico, sino de perspectivas conceptuales y flexibilidad mental para trascender lo in- mediato, y reordenarlo y ampliarlo. Se debera esforzar el estudiante de bibliotecologa, desde el comienzo de su formacin, por desarro- llar un modo sistemtico de comprensin y anlisis. De hecho, dice Shera: si hay un exceso de saber-cmo, la profesin degenera en ar- tesana. 50 En lo fundamental se trata que los estudiantes de bibliotecologa construyan esquemas intelectuales novedosos y, a partir de ellos, 110 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 50 Shera, Fundamentos, 206. puedan facilitar el anlisis y ordenamiento de hechos, pues operarn con definiciones nuevas. Como seala Sheffler, respecto a los hombres de ciencia: Su tarea consiste precisamente en no dar por vlido el aparato concep- tual habitual de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la in- vencin, un equipo intelectual ms adecuado que abarque a este ambiente mismo junto con otros reales y posibles. 51 As pues, se trata que el aprendizaje de las teoras y conceptos bi- bliotecolgicos le permitan al estudiante trascender el nivel feno- mnico; integrarlo al mundo emprico y al mbito fenomnico de la disciplina sin los esquemas generales y formalizados de que se vale la disciplina, implica dejarlo con esquemas de interpretacin err- neos e inconsistentes, arrinconado en el mundo prctico de la in- mediatez. Por lo tanto, el objetivo bsico del aprendizaje de las teoras y de los conceptos bibliotecolgicos es interpretar y explicar adecuada- mente los fenmenos, con base en los esquemas conceptuales que escapan a la inspeccin directa experimental, pero permiten com- prender lo que se percibe. FUNCIN DE LA EXPERIMENTACIN Como hemos sealado anteriormente, entre los rasgos de racionali- dad que caracterizan a la bibliotecologa est la justificacin de las creencias verdaderas que propone. Esta justificacin abarca el mbito de la experimentacin y la organizacin lgica de sus proposiciones. La lgica deductiva orienta la formulacin terica, y la lgica inductiva, a partir de la experimentacin, la falsacin, la comprobacin, etctera, complementa el desarrollo de la disciplina. Falta, aqu obviamente la dimensin de la crtica, a la que volveremos posteriormente. 111 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 51 I. Sheflfler, La pertinencia de la educacin en R. S. Peters, Filosofa de la edu- cacin (Mxico: FCE, 2004), 145. Si se pretende que el alumno reconstruya cognoscitivamente la ra- cionalidad de la bibliotecologa, una vez que ste ha elaborado de modo consistente las estructuras conceptales, entonces el siguiente punto por abordar sera responder a la pregunta: cmo se han justi- ficado las proposiciones de verdad contenidas en las teoras bibliote- colgicas y sus esquemas explicativos? Tambin sera posible preguntarse acerca de las subestructuras empricas de las teoras vinculadas con los fenmenos observables y, de ser posible, interactuar con ellas a travs de la experimentacin. Es crucial precisar la funcin que desempea la experimentacin en la ciencia y cmo puede aprovecharse esta perspectiva para el proceso aprendizaje. En la construccin de teoras, la experimentacin tiene dos prop- sitos de gran envergadura: 1. Probar la adecuacin emprica de la teora en la medida en que sta ha sido desarrollada hasta ahora. 2. Ser la gua para proseguir y/o culminar la construccin de la teora. Ambos aspectos son vitales en el aprendizaje de los alumnos, ya que, por una parte, a travs de la experimentacin el estudiante eva- la la correspondencia de los enunciados explicativos de la teora bi- bliotecolgica en el mundo emprico que sta abarca. Por la otra, orienta acerca de los vacos cognoscitivos en los cuales es necesario continuar trabajando. Y tampoco puede perderse de vista la gran significacin que tiene la teora respecto a la experimentacin: 1. Slo a partir de una base terica es posible formular preguntas que deban responderse sistemticamente. 2. La teora es uno de los factores que guan el diseo de los experi- mentos para responder preguntas. 52 El estudiante de bibliotecologa construye y confirma sus creen- cias a partir de trabajar con la teora, el hecho y el contexto. Gracias al experimento, que le permite valorar la adecuacin emprica de la 112 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 52 Fraassen, La imagen, 99. teora, es posible tambin avanzar en dos sentidos. Uno de ellos es llenar los espacios en blanco de una teora en desarrollo, 53 ya que los resultados permiten elaborar enunciados tericos. El segundo consiste en revalorar la teora para la accin, pues con base en ella puede el alumno formularse la determinacin experimental del fe- nmeno estudiado. Desde esta perspectiva tenemos entonces que la experimentacin en el aprendizaje de la bibliotecologa permite la obtencin de infor- macin emprica, la cual se puede convertir en una fuente de datos y contrastaciones para las teoras. Del mismo modo le permitir construir y avanzar en la conforma- cin de teoras. De acuerdo con Whitehead, en el contexto de la pre- paracin disciplinaria, lo primero que debe hacerse con una idea es probarla, probar su valor, y agrega que: [] una idea slo tiene valor si las proposiciones a las que est incor- porada son verdaderas. De ah que una parte esencial de la prueba de una idea sea la prueba, ya experimental o lgica, de la verdad de las proposiciones. 54 No tiene sentido, siguiendo el planteamiento anterior, al menos no para una formacin responsable en la disciplina bibliotecolgica, que el estudiante aprenda las proposiciones y los principios explica- tivos sin probar el valor de verdad contenido en ellas. El estudiante puede memorizar, pero se sera slo un acto de reproduccin de in- formacin. La reconstruccin de los esquemas explicativos de la bi- bliotecologa requiere verificar la presin cognoscitiva que portan propios esquemas. Para el estudiante de bibliotecologa, la construccin genuina de aprendizaje no descansa en simplemente aceptar los supuestos so- bre las entidades bibliotecolgicas, su relacin y su comportamiento. 113 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 53 La expresin es de Fraassen, La imagen, 101. 54 Alfred N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos (Argentina: Pai- ds, 1957), 18. No debe asumirlos como hechos certificados que deben ser suscritos de manera completa e incondicional. Como menciona Rescher, tales supuestos pueden no constituir un conocimiento irrefutablemente establecido pero sin embargo tie- nen algn mrito epistmico, y dada nuestra situacin cognoscitiva, sera muy conveniente si resultaran verdaderos. 55 Para autores como Zhouhua, la experimentacin puede entender- se como prctica. Respecto al problema teora y prctica, por ejem- plo, fija su postura del siguiente modo: El conocimiento se origina desde la prctica. Y la prctica, en su mo- mento, examina si la teora es correcta o no. [] La bibliotecologa es una disciplina prctica. Si nuestros estudiantes pueden participar fre- cuentemente en el trabajo bibliotecario, ellos se beneficiarn amplia- mente. Algunos conocimientos pueden ser obtenidos a travs del estudio terico, pero otros nicamente se obtienen a travs de la prc- tica. Una distribucin apropiada del estudio terico y la prctica pue- den corregir la debilidad intelectual de un programa. 56 Esta postura puede considerarse como una visin recurrente del problema y, en realidad, slo tocar de manera superficial la impor- tancia de la prctica. El vnculo que se establece con la teora en situa- ciones concretas, se da a travs de la experimentacin; es decir, con base en condiciones controladas, variables bien establecidas y te- niendo claridad causal con respecto a la subestructura terica que se desea comprobar, refutar o completar. En este sentido, s se obtiene conocimiento a travs de la prctica. Retomaremos el problema de la prctica, por el momento se trata de establecer que la experimen- 114 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 55 Nicholas Rescher, La lucha de los sistemas (Mxico: UNAM, 1995), 33. 56 Xie Zhuohua, On the intelectual structure of library professionals en Educa- tion and Research in Library and Information Science in the Information Age: Means of Modern Technology and Management (Mnshen; New Cork, Paris, Saur, 1998, IFLA publications 43), 70-75. Vase tambin: Joe Morread, Theory and Practice in Library Education: The Teaching-Learning Process (Littleton, Colo.: Libraries Unlimited, 1980). tacin tiene una importancia fundamental como generadora de con- flictos cognitivos en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, la funcin que desempea la experimentacin durante el proceso de aprendizaje tiene por objetivo generar la discordancia de las concepciones para transformar los esquemas explicativos de los estudiantes y mejorar el poder de interpretacin de tales concepcio- nes. Lo anterior puede sintetizarse en la frmula: confrontar las sub- estructuras tericas para probar su adecuacin emprica. En este proceso no se busca que el estudiante realice investigacin original para aumentar el conocimiento de la disciplina, sino quedar inmerso en la indagacin sistemtica para reorganizar, verificar o re- futar sus propias concepciones hasta lograr coherencia de acuerdo con lo estipulado por la bibliotecologa. Como es sabido, el conflicto cognitivo se genera cuando tenemos diferentes tendencias de pensamiento con direcciones diversas. En palabras de Rescher: Nuestras inclinaciones iniciales a creer ciertas cosas engendran un so- brecompromiso cognoscitivo: las respuestas que consideramos con- venientes y prometedoras para responder algunas preguntas en algunos contextos entran en conflicto con las que adoptamos en otros. 57 La informacin obtenida como resultado del experimento servir para que los estudiantes de bibliotecologa, con la ayuda del docen- te, doten de sentido a los compromisos cognoscitivos discordantes y los infundan de coherencia y unidad. Es factible organizar la experimentacin en dos planos, con objeti- vos concretos: 1. Probar el valor de verdad de las teoras y conceptos bibliotecolgi- cos y, derivado de ello, recrear su justificacin o incluso identificar anomalas respecto a las proposiciones tericas. 2. Generar el conflicto cognitivo de los estudiantes respecto a la construccin de sus concepciones tericas y conceptuales. Para 115 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 57 Rescher, La lucha, 34. esto habra que contar con evidencia emprica que permita coad- yuvar en la reorganizacin de los esquemas conceptuales. Sin embargo, es conveniente destacar que no tiene ningn signifi- cado relevante para el aprendizaje de los estudiantes realizar activi- dades de experimentacin fuera de un sistema conceptual gracias al cual puedan relacionar las proposiciones tericas de la disciplina y los fenmenos a los que aquellos se refieren. Tampoco tiene sentido realizar experimentacin alguna al margen de las propias concepcio- nes de los estudiantes y los hallazgos que las confirman o refutan. No debe olvidarse el hecho de que la experimentacin es dependiente de la teora y es una gua para su diseo. Se ha sealado ya que los conceptos esenciales de las disciplinas evolucionan de tal modo que stos se relacionan cada vez menos con el mundo experiencial. Sin embargo, su valor fundamental radica en su capacidad de abstraer las propiedades estructurales o relacionales. Como seala Nagel: Es necesario recordar que el carcter desusadamente abstracto de las nociones cientficas, as como su presunta lejana de las caractersti- cas que presentan las cosas en la experiencia cotidiana, son concomi- tantes inevitables de la bsqueda de explicaciones sistemticas o de gran alcance. Slo es posible elaborar tales explicaciones si puede de- mostrarse que la aparicin de esas cualidades y relaciones familiares de las cosas, en trminos de las cuales habitualmente se identifican y se diferencian los objetos individuales, depende de la presencia de otras propiedades relacionales o estructurales que caracterizan, de maneras diversas, a una extensa clase de objetos y procesos. Por consi- guiente, para lograr una explicacin general de cosas cualitativamente diversas, es necesario formular esas propiedades estructurales sin re- ferencia a las cualidades y relaciones individualizantes de la experien- cia familiar, y abstraerse de ellas. 58 En consecuencia con lo anterior, la experimentacin en el apren- dizaje de la bibliotecologa, debe tener en consideracin la necesi- dad de probar, incluso, si las propiedades estructurales que 116 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 58 Ernest Nagel, La estructura de la ciencia (Buenos Aires: Paids, 1974), 22. subyacen a los fenmenos son adecuadas. Si lo anterior da lugar a re- sultados cuyos datos son conflictivos, para la teora es mejor. Gran parte del trabajo docente en bibliotecologa debe consistir en identificar los juicios antagnicos de los estudiantes, o bien, los juicios antagnicos respecto a la teora y sus dominios aplicativos. Di- cho antagonismo se convierte en un estmulo para el aprendizaje y, al igual que en la ciencia, obliga a suministrar explicaciones sistemti- cas de los hechos y a distinguir las condiciones y las consecuencias de los sucesos, a fin de poner de manifiesto las relaciones lgicas entre las proposiciones. En el contexto del aprendizaje de la bibliotecologa, la experimen- tacin permite darles solidez a los marcos conceptuales explicativos y, por extensin, a la descripcin de fenmenos y la determinacin de relaciones y propiedades de las entidades tericas de la disciplina. Por tanto, para garantizar la consistencia de las concepciones de los estudiantes, la experimentacin para el aprendizaje de la bibliote- cologa ha de buscar: 1. Favorecer la insatisfaccin con las concepciones presistmicas de los estudiantes, y advertir la incapacidad de dichas concepciones para explicar y resolver problemas. 2. Incrementar la inteligibilidad de las nuevas concepciones que por su naturaleza sistmica logran estructurar de modo ms fructfero la experiencia. 3. Dotar de veracidad a las nuevas concepciones, y en consecuencia generar nuevos compromisos cognoscitivos debido a su capacidad de resolver problemas. 4. Ampliar la transferencia que propicia el aprendizaje de los princi- pios y esquemas de explicacin bibliotecolgicos. En este contexto, la experimentacin no se restringe al sentido ge- neral de buscar posibilidades de aplicacin del conocimiento biblio- tecolgico. En ltima instancia lo que ha de pretenderse con la experimentacin es favorecer ms y mejores niveles de pensamiento sistematizado de los estudiantes, ms ideas coherentes, consistentes y que tengan mayor perspectiva de aplicacin futura. 117 Propuesta de una didctica bibliotecolgica Todo lo anterior sobre la base de la justificacin que permite la confrontacin con los fenmenos bibliotecolgicos y la reconstruc- cin de las teoras y los conceptos explicativos de la disciplina. LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO La racionalidad cientfica tiene en la crtica a uno de sus componen- tes imprescindibles. Esta racionalidad como base del aprendizaje se apoya necesariamente en el escrutinio crtico. A tal dimensin se ha hecho referencia tanto en el contexto mundial como en el nacional. Por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Supe- rior de la UNESCOde 1998, titulada La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin, se mencionan diferentes lneas de trabajo a las que en el futuro inmediato y de modo urgente tendran que dar mar- cha las instituciones responsables de formar recursos humanos en ese nivel. De los 17 artculos incorporados en la conferencia importa mencionar el Artculo 9, cuyo ttulo es Mtodos educativos innova- dores: pensamiento crtico y creatividad. Por su importancia para este apartado cito el inciso b) del Artculo, que a la letra dice: Las instituciones de educacin superior deben formar estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profunda- mente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la socie- dad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. 59 Con base en dicho inciso es posible sostener que el sentido crtico de la formacin es uno de los rasgos esenciales cuya presencia debie- ra ser totalmente explcita en los perfiles de los egresados de las li- cenciaturas de bibliotecologa, o bien en alguno de sus documentos normativos con los cuales se orienta la accin educativa de las escue- las en nuestro pas. 118 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 59 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin (Pars, ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998), 9. En la primera parte del inciso C del citado Artculo se menciona tambin lo siguiente: Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los pla- nes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facili- tar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fo- mentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber te- rico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de van- guardia. 60 Cabe hacer notar que en el contexto del Artculo 9, el pensamiento crtico es sealado simultneamente como mtodo educativo y como rasgo deseable en los egresados, y que se apoya en el dominio cog- noscitivo de la disciplina en su perspectiva terica y prctica, as como en la tecnolgica. Adems, la crtica est completamente arti- culada a la creatividad, la solucin de problemas con nfasis en lo so- cial, la comunicacin y una visin multicultural del trabajo. Con base en este planteamiento se desprende que el pensamiento crtico es una condicin indispensable para lograr una formacin ms integral de los estudiantes, y particularmente para el alumno de bibliotecologa. Empero, este tipo de pensamiento exige ser practica- do como un mtodo de trabajo acadmico dentro de las escuelas de bibliotecologa. Morales Campos ha destacado la importancia de la formacin del pensamiento crtico como medio de trabajo en las escuelas y al res- pecto ha escrito: Independientemente del diseo curricular y el plan de estudios, las escuelas de bibliotecologa deben privilegiar en sus mtodos y tcni- cas de enseanza, actitudes y situaciones como: La relacin de la investigacin con la docencia. El ejercicio del anlisis y la crtica. 119 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 60 Ibd. Una actitud de cambio y adaptacin. Un conocimiento de lo que se hace en el mundo. 61 Lo dicho por Morales est en consonancia con lo indicado en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Pero es importan- te sealar que para lograr una actitud de cambio y adaptacin se re- quiere como condicin previa el ejercicio del anlisis y la crtica, con lo cual se confirma el orden atinado en que esta autora ubica los m- todos y tcnicas de enseanza. La cita anterior tambin hace referencia a la vinculacin investiga- cin-docencia, cuya importancia en el contexto actual de la educa- cin bibliotecolgica en Mxico es de primer orden. Este vnculo ya fue subrayado por la UNESCO hace 54 aos. En efecto Periam Danton escribi, en 1950, que las escuelas de bi- bliotecologa deban contribuir al adelanto del conocimiento, y ense- ar a otros cmo contribuir a ese adelanto: Esto significa que una escuela de biblioteconoma no puede dirigir su esfuerzo exclusivamente hacia las necesidades prcticas comunes y tradicionales de las bibliotecas; debe, adems, fomentar lo nuevo, in- vestigar lo viejo, reexaminar lo aceptado, experimentar lo no experi- mentado, y en suma, convertirse en gua dentro de su especialidad. 62 En contraste, justo despus de medio siglo, Rodrguez Gallardo destacaba: Aqu hay que hacer un alto para subrayar que la educacin biblioteco- lgica debe fortalecer el uso de la razn, como elemento indispensa- ble para comprender la problemtica de la disciplina. La razn debe ser el motor que mueva a la bibliotecologa para ser realmente una ciencia humana. La enseanza que se ha impartido en la mayora de las escuelas, hasta ahora, ha propugnado la repeticin de actividades tc- 120 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 61 Morales Campos, Estela. Por qu estudiar bibliotecologa? Ponencia presenta- da en la XVII Reunin del Consejo para Asuntos Bibliotecarios, Universidad Au- tnoma de Baja California Sur, 26 al 28 de abril de 2001. p.8. 62 Periam Danton, La formacin profesional del bibliotecario (Pars: UNESCO, 1950), 13. nicas fomentando el uso de la tecnologa, como si en su uso se encon- traran los paradigmas de la disciplina. 63 La variable tecnolgica no constitua hace ms de cincuenta aos una preocupacin con la gran dimensin social y econmica, como posteriormente lo fue, aunque s estaba totalmente claro que el nfa- sis en las actividades tcnicas deba superarse. Periam Danton postu- laba que si bien en los objetivos generales de las escuelas de biblioteconoma se planteaba la necesidad de familiarizar al estu- diante con diferentes conocimientos, tcnicas y documentos, tam- bin era necesario darle un lugar especfico a la investigacin. Por ello, los programas de estudio deban familiarizar al estudiante con: 5. Las normas mnimas, comprensin e ideales profesionales nece- sarios para contribuir al adelanto de la bibliotecologa. 64 En este caso, la formacin del pensamiento crtico en el campo bi- bliotecolgico es un mtodo implcito, pues literalmente es imposi- ble que existan contribuciones a las disciplinas y las profesiones sin pensamiento crtico. En la perspectiva que nos interesa analizar es necesario revisar en qu consiste la dimensin de la crtica y cul es su relevancia para el estudiante de bibliotecologa. Para ello tomemos como punto de partida el significado que apa- rece en el Pequeo Larousse el cual define el trmino crtica como el conjunto de opiniones o juicios que responden al anlisis de algo. 65 En este contexto, crtica significa desarrollar un juicio slo si hay anlisis. Aqu se indican dos elementos restrictivos esenciales: 1. la crtica supone el anlisis como una condicin necesaria, y 2. la formulacin del juicio como tal. De lo anterior se deduce que la formacin del pensamiento crtico abarca dos pasos imprescindibles en la preparacin de los estudian- 121 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 63 Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo: ha- cia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 243-4. 64 Ibd.,15. 65 Pequeo Larousse, s.v. Crtica. tes de bibliotecologa, que podemos resumir en el anlisis y el desa- rrollo de un juicio o un argumento. Importa destacar que en la definicin antes citada es de gran rele- vancia el trmino juicio, ya que a l se asocia la construccin de ra- zonamientos rigurosos y la necesaria vinculacin a las evidencias en las que se apoya. Nagel ha destacado concisamente la preeminencia que tiene la cr- tica en la prctica del mtodo cientfico: [] consiste en la persistente crtica de argumentaciones, a la luz de cnones probados para juzgar la confiabilidad de los procedimientos por los cuales se obtienen los datos que sirven como elementos de jui- cio y para evaluar la fuerza probatoria de esos elementos de juicio so- bre los que se basan las conclusiones. 66 Con base en esta afirmacin, el sentido que interesa matizar sobre el ejercicio de la crtica en el aprendizaje de la bibliotecologa, es el siguiente: 1. La crtica es siempre una actividad analtica aplicada a los procedi- mientos y proposiciones de conocimiento de las teoras bibliote- colgicas y el conocimiento prctico de la disciplina. 2. Se hace a partir de parmetros y reglas considerados legtimos para esa evaluacin. 3. El objetivo central de la crtica es la confiabilidad de los enuncia- dos de conocimiento de la bibliotecologa. En consecuencia, juzga los procedimientos a travs de los cuales se genera el conocimien- to de la disciplina, as como el peso de prueba que aportan los da- tos a fin de establecer las conclusiones con las cuales se trabaja, o bien, las normas en que se apoya el conocimiento prctico. En resumen, la crtica se establece como una condicin imprescin- dible para construir el conocimiento bibliotecolgico, pues al orien- tarse a la confiabilidad en que se apoya la certeza de las proposiciones, se avanza hacia el anlisis de nuevos problemas cognoscitivos deriva- dos del contexto terico o del conocimiento prctico. 122 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 66 Nagel, La estructura, 25. La crtica tambin le brinda la posibilidad al estudiante de consta- tar la certeza de sus creencias, con base en el anlisis y la formulacin de juicios confiables y consistentes. Pero, conviene subrayarlo, la crtica requiere el conocimiento pre- vio de los cnones y reglas de la evidencia en que se sustenta tanto la disciplina como las propias concepciones de los estudiantes. Es funcin del docente de bibliotecologa orientar el ejercicio crti- co, remitiendo al estudiante al anlisis de la construccin de las teo- ras, a la fuerza probatoria de los datos, o a la organizacin lgica de las proposiciones de conocimiento. Lo anterior implica confrontar a los estudiantes con los mtodos vlidos a fin de evaluar los diferentes aspectos en los que se enfocar su crtica. Passmore ha sealado que la crtica se forma como un rasgo de ca- rcter ms que como una habilidad. Sin embargo, son necesarias un conjunto de habilidades sustantivas para que el estudiante adquiera dicho rasgo. La crtica tiene como uno de sus rasgos la necesidad de producir razones pertinentes; en consecuencia si el estudiante es cr- tico, entonces ser capaz de producirlas. Implica, segn Passmore, el conocimiento de procedimientos l- gicos, pero se no es su rasgo ms distintivo. Aclara tambin que no es una materia de estudio en el sentido que lo son la qumica o la his- toria. 67 Passmore subraya que la formacin crtica slo puede darse en un contexto educativo, basado en el genuino trabajo del razonamiento de estudiantes y profesores. El problema que llega a tenerse cuando se ensea conocimiento prescriptivo, como es el caso de tcnicas o conocimiento prctico, es que se deja fuera tanto su contexto de ori- gen as como los lmites de su aplicacin. En este sentido, aprender actividades tcnicas de la disciplina bibliotecolgica sin el trabajo de produccin crtica que las debe acompaar, se parece ms a un pro- ceso de adoctrinamiento. 123 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 67 John Passmore, Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983) p. 210 Las consecuencias de un trabajo intelectual as, las seala Passmo- re, cuando escribe: La diferencia fundamental entre el educador y el adoctrinado es que este ltimo maneja todas las reglas como inherentes a la naturaleza de las cosas y en ningn caso llega ni siquiera a concebir que sean equivocadas. Lo que acepta como un hecho, un principio, o presenta como una persona u obra que deba admirarse, queda deificado y puesto fuera del alcance de toda crtica racional. Por el contrario, el educador se abre a la crtica y est dispuesto a admitir que no siempre tiene respuestas que dar a sta. 68 En el caso de la bibliotecologa es posible pensar a sta como una gran tradicin crtica aunque lamentablemente en las escuelas no se la haya enseado como tal. Subrayemos tan slo un hecho: de qu otro modo podra explicarse el avance y el perfeccionamiento del co- nocimiento de la disciplina si no es a travs de la confrontacin dia- lctica que aporta la crtica? La enseanza de la bibliotecologa, en- tendida sta como una empresa racional, opera con las mismas fuer- zas con que progresan otras ciencias. El estudiante de bibliotecologa debe confirmar al construir y re- construir la disciplina, la certeza de la afirmacin de Laudan: como la naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas. 69 No es ocio- so sealar que en esta frase, los dientes y las garras son una metfora del escrutinio crtico. Para el aprendizaje de la bibliotecologa es nece- sario ejercitarse en las dimensiones que le dan su racionalidad. No obstante, y a modo de sntesis, esta ltima consiste, segn Newton da Costa: [...] esencialmente en un sistema de conocimientos alcanzados por va racional. Su propsito es el conocimiento cientfico, es decir, una serie de creencias verdaderas y justificadas, dentro de las fronteras de la racionalidad. Y el instrumento en el que ella se basa es la razn, 124 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 68 Ibd., 216. 69 Larry Laudan, El progreso y sus problemas (Espaa: Encuentro, 1986), 21. la capacidad de conceptuar, de juzgar (en particular de criticar) y de inferir. 70 El mismo autor seala el papel preponderante de la crtica para la ciencia, ya que: Con todo, el trazo ms determinante de la racionalidad se puede con- densar en una palabra: crtica. La actitud del cientfico implica una postura crtica permanente. No hay teora, no hay experimento, por ms bien establecido que se con- sidere, que consiga sustraerse al anlisis crtico. Durante mucho tiem- po l as t eor as son somet i das a prueba, anal i zndol as y remodelndolas. Pocas cosas en ciencia son definitivas. El papel cen- tral de la crtica constituye la esencia de la racionalidad. Sin el ejercicio crtico no hay ciencia. 71 En la formacin del estudiante de bibliotecologa debe quedar cla- ra la responsabilidad intelectual que se deriva de la enseanza y el aprendizaje de la crtica. Lo anterior implica atender cuidadosamen- te la correcta construccin de los siguientes aspectos. En primer lugar la ciencia debe visualizarse como un campo de ba- talla cuya arma ms fiable es la crtica y cuyo ejercicio produce diso- nancias y vacos cognoscitivos. Por ello, en la disciplina bibliotecolgica los estudiantes deben aprender que en realidad confrontan el peso epistmico de tradiciones crticas importantes, llmense stas Bibliotecologa, Documentacin o Ciencias de la Informacin. Es tambin necesario que el estudiante analice la diversidad y el desacuerdo sin escandalizarse ante este hecho cotidiano de la biblio- tecologa, ya que, como sostiene Rescher, ambas son cualidades per- manentes e ineludibles, las cuales no destruyen la legitimidad de una disciplina, ni socavan su utilidad o su validez. Rescher lo enuncia as: 125 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 70 Newton C. A. da Costa, El conocimiento cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 2000), 41. 71 Ibd., 40-1. Todo dato es revocable; cualquier cosa podra en anlisis final tener que ser abandonada, sin importar su origen: ciencia, sentido comn, conocimiento comn, todo el conjunto. Nada es inmune a la crtica y el posible rechazo; todo se halla potencialmente en riesgo. 72 Sin embargo, el camino intelectual que debe recorrer el aprendiz de la disciplina bibliotecolgica es complejo en virtud de los sobre- compromisos cognoscitivos, tanto de los propios estudiantes como de los profesores. No obstante, estos ltimos debern contar con una slida formacin disciplinaria, y tener un dominio conceptual plural y rigurosamente construido, pues de otro modo difcilmente podran constituirse en una ayuda importante para construir el aprendizaje del estudiante. La crtica funciona como un motor de adecuacin sistemtica gra- cias al cual se le da consistencia, coherencia y orden racional al mar- co del conocimiento bibliotecolgico que se considera aceptado. Adems, repercute en el disciplinamiento de los compromisos cog- noscitivos de los estudiantes y los dota de sentido, as como de capa- cidad para el anlisis y la formulacin de juicios vlidos. La formacin del pensamiento crtico del estudiante de biblioteco- loga es un imperativo de carcter cognoscitivo. Fortalece la cons- truccin de los marcos conceptuales de los sujetos que estudian bibliotecologa para que sean coherentes con respecto a las tradicio- nes disciplinarias ms relevantes que la historia de la bibliotecologa tiene registrada. Integrar a los estudiantes en el trabajo de la dimensin crtica y en las tradiciones de esta naturaleza en el campo de la bibliotecologa, los dotar de amplias perspectivas para plantear preguntas relevan- tes y para reconocer los resultados valiosos logrados hasta la fecha. 126 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 72 Nicholas Rescher, La lucha de sistemas (Mxico: UNAM, Instituto de Investiga- ciones Filosficas, 1995), 33. COMPRENSIN Y APRENDIZAJE DE LA RACIONALIDAD DE LA BIBLIOTECOLOGA No es posible hacer un uso correcto de las teoras y los conceptos bi- bliotecolgicos si antes stos no se han comprendido. Tampoco es factible desarrollar aplicaciones procedimentales si en lo fundamen- tal no se han hecho inteligibles las estructuras que las rigen. Es decir, paso previo a la aplicacin del conocimiento terico o prctico de la disciplina bibliotecolgica es la comprensin. Requerimos por tanto una concepcin de la comprensin que oriente los procesos cognos- citivos de los estudiantes. Gadamer, 73 apunta la regla fundamental de lo que l denomina el crculo de la comprensin. Bsicamente seala que el todo debe en- tenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo. Es una re- lacin circular en la cual la anticipacin del sentido, que involucra el todo, se hace comprensin explcita cuando las partes que se definen desde el todo definen a su vez el todo. En el caso de los aprendizajes de la bibliotecologa este principio es fundamental para ayudar a organizar la comprensin de los estu- diantes, quienes construyen, una a una, sus ideas sobre los objetos de conocimiento y los fenmenos de la disciplina. Este proceso abarca dos fases. En la primera, y de acuerdo con el medio que se considere pertinente, se propicia una expectativa de sentido que ayude al estudiante a construir la perspectiva del todo; en- tindase, una teora bibliotecolgica, un sistema de conceptos o un conjunto de fenmenos, o bien una tcnica procedimental. La segun- da fase implica el estudio de cada parte, con ayuda de la primera ex- pectativa, a fin de ajustar y rectificar la creencia inicial sobre el todo. Por ejemplo, partimos de una definicin de catalogacin, de clasificacin, de usuarios, de obra, etctera, a fin de continuar con el anlisis de cada uno de los elementos estructurales. 127 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 73 Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T II (Salamanca: Sgueme, 1998), 319. Enseguida viene el trabajo de explicar o explicarse los componen- tes esenciales, ya sean supuestos, conceptos o fenmenos. En el ca- mino de retorno, cada parte o componente es vital para precisar el sentido de la estructura del todo. Cada principio explicativo en Bi- bliotecologa, cada una de sus teoras prescriptivas o explicativas, as como cada concepto y los fenmenos del dominio de esta disciplina, deben tratarse desde esta norma de comprensin. No es posible construir el significado esencial del nivel substancial de la Bibliotecologa, si no existe el movimiento dinmico del crculo de la comprensin. Sobre tal base se reajustan las expectativas de sig- nificado hasta conformar el sentido correcto. Menciona Gadamer que: El movimiento de la comprensin discurre as del todo a la parte y de nuevo al todo. La tarea es ampliar en crculos concntricos la unidad del sentido comprendido. La confluencia de todos los detalles en el todo, es el criterio para la rectitud de la comprensin. La falta de tal confluencia significa el fracaso de la comprensin. 74 Reconstruir el conocimiento bibliotecolgico por parte de los es- tudiantes, implica garantizar para cada unidad de conocimiento en- seada que se han desarrollado creencias correctas, en tanto que son inteligibles gracias a la interpretacin adecuada de las entidades y sus elementos constitutivos. La diferencia entre las enunciaciones nemotcnicas y la compren- sin, radica en la imposibilidad de que en el primer caso se hayan construido estructuras de conocimiento ntegras y que impliquen un criterio lgico y justificado de los objetos de conocimiento bibliote- colgico y sus componentes. Es paradjico que tales estructuras ne- motcnicas se hayan aprendido para quedar fijas en la memoria, pues en realidad al poco tiempo se olvidan, en tanto que bsicamen- te se elaboraron en la memoria temporal que es de naturaleza voltil, mientras que aquello que logr incorporarse a la memoria perma- nente es fragmentario y desorganizado. 75 En consecuencia es imposi- 128 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 74 Ibd. ble interactuar eficientemente en otros contextos, ya sean cognosciti- ble interactuar eficientemente en otros contextos, ya sean cognosciti- vos o prcticos, pues se carece de visiones de totalidad y conocimiento estructural de las propiedades y las relaciones. Es decir, los marcos explicativos de la bibliotecologa en el pensa- miento de los estudiantes no logran organizarse. Identificar un orden sucesorio de acontecimientos necesarios no es un indicador de comprensin, en el sentido que Gadamer lo ma- neja. Ensear y aprender conocimientos prcticos sin la compren- sin en que se funda su racionalidad, simplemente es ensear para el olvido o la rutina inmediata, que termina en s misma y no tiene sen- tidos extensivos. Por el contrario, la comprensin dota de amplitud y extensin. Se convierte en uno de los instrumentos cognoscitivos imprescindibles de los estudiantes, de quienes se espera la capacidad para justificar con razones, veraces y coherentes, el uso del conocimiento bibliote- colgico, tanto terico como prctico. Por lo tanto, la comprensin se dirige a las diferentes entidades te- ricas y conceptuales, as como a los diferentes fenmenos que consti- tuyen la disciplina y el conjunto de conocimientos prcticos. Pero para ello se requiere hacer inteligibles las estructuras lgicas y de justifica- cin de las partes. El entendimiento es el paso previo para la crtica, o bien, para la interaccin exitosa con la realidad y/o simplemente la de- mostracin del dominio cognoscitivo sobre la disciplina. Sin embargo, el proceso del crculo de la comprensin requiere de lo que Gadamer denomina anticipo de la complecin, y de acuerdo con l, slo es comprensible lo que constituye realmente una unidad de sentido acabada. 76 Por ello, si un sujeto en proceso de aprender la bibliotecologa no logra corroborar un proyecto de sentido sobre las 129 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 75 Vase John R. Anderson, La investigacin del condicionamiento frente a la in- vestigacin de la memoria, en Aprendizaje y memoria: un enfoque integral (Mxico: McGraw-Hill, 2001), 164-197. Tambin: Ignacio Pozo Nuncio, La es- tructura del sistema cognitivo, en Aprendices y maestros la nueva cultura del aprendizaje (Espaa: Alianza, 2001), 121-140. 76 Gadamer, Verdad, 67. entidades que estudia, tal proyecto de significacin le resulta inverifi- cable y le genera dudas, ante lo cual intentar subsanar la incerti- dumbre desarrollando sus propias creencias. En consecuencia si la expectativa de conocimiento elaborado por el alumno no se corres- ponde objetivamente con el contenido de las entidades estipuladas por la disciplina bibliotecolgica, dar lugar a concepciones err- neas o interpretaciones incorrectas. Por lo anterior, el requerimiento permanente es que el docente confirme la reconstruccin e interpretacin acertada del conoci- miento bibliotecolgico por parte de los aprendices. En virtud de que el estudiante de bibliotecologa se inicia en una nueva disciplina es factible considerar que los primeros resultados cognoscitivos derivados de la aplicacin del anticipo de la comple- cin sean ms bien pre-juicios, o si se quiere pre-conceptos, por lo cual se estara en una situacin de pre-comprensin. El trabajo de ajuste constante entre las expectativas del proyecto cognoscitivo del estudiante y su corroboracin en las partes de las entidades epistmicas de la disciplina bibliotecolgica, es un disposi- tivo de correccin permanente que culminara en la comprensin correcta de la herencia cognoscitiva o tradicin del conocimiento disciplinario. Comprender para el estudiante de bibliotecologa significa, en pri- mer trmino, y de acuerdo con lo seala Gadamer en el crculo de la comprensin, saber a que atenerse sobre la cosa, y slo secunda- riamente aislar y comprender la opinin del otro como tal. 77 Gracias a esta accin de inteligibilidad se tiene una expectativa de conoci- miento para guiar el entendimiento subsiguiente y estar en reestruc- turacin constante. Sin embargo el trabajo de comprensin no es fcil, pues quien in- tenta hacerlo est expuesto a confundirse por las opiniones previas que no se acreditan en las cosas mismas. 78 Es obligado entonces, 130 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 77 Ibd., 68. 78 Ibd., 65. para garantizar el aprendizaje adecuado de la bibliotecologa, traba- jar con los pre-conceptos o concepciones equivocadas de los estu- diantes. Transformar los pre-conceptos implica poner de manifiesto los prejuicios, desenmascararlos y anular su validez, ya que mientras si- gan dominando los esquemas explicativos desarrollados por los es- tudiantes, no ser posible reflexionarlos como juicios. Al respecto Gadamer seala: No ser posible desvelar un prejuicio mientras acte constantemente y a nuestra espalda y sin saberlo nosotros, sino nicamente cuando l es, por as decir, suscitado. Y lo que permite suscitarlo es el encuentro con la tradicin. Pues lo que incita a comprender, debe manifestarse antes en su alteridad. La comprensin comienza cuando algo llama la atencin. [] Ahora vemos lo que ello requiere: una suspensin de juicios. Pero toda suspensin de juicios, comenzando por los prejui- cios, posee la estructura lgica de la pregunta. 79 Ser, pues, la interrogacin la que permitir el trnsito de las concep- ciones errneas a las concepciones y sistemas explicativos coherentes y consistentes con los postulados de la disciplina bibliotecolgica. Es decir, habr que desarrollar la confrontacin cognoscitiva hasta llevar el prejuicio al lmite que le impone la coherencia y la veraci- dad. Para ello, el mejor modo de aclarar el propio prejuicio ser ha- cer uso de l. Entonces contrastar con otros prejuicios y permitir que tambin stos se expliciten. 80 Lo anterior es sumamente importante para que el estudiante de bi- bliotecologa ponga expresamente a prueba el origen y la validez de sus creencias, a las cuales les da el valor de verdaderas. Lo que Gadamer ha denominado prejuicio, tiene un referente similar en el campo del constructivismo. Desde las dos perspectivas, la herme- nutica y el constructivismo, se hace el sealamiento claro acerca de la 131 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 79 Gadamer, Verdad, 69. Las cursivas son de Gadamer. 80 Ibd. dificultad de alcanzar el sentido correcto o la inteligibilidad y, en conse- cuencia, la interpretacin adecuada de las entidades de conocimiento. Para el caso de los sujetos que estn en situacin de aprendizaje de la bibliotecologa la implicacin es clara: es difcil lograr la recons- truccin correcta de la disciplina si no se hace conciencia acerca del crculo de la comprensin y se siguen sus fases de modo sistemtico y exitoso. Por lo anterior es imprescindible repensar el prejuicio y los juicios ya establecidos, pues es necesario suspenderlos y dar pi a la pregunta, como punto de partida para acceder a un nuevo proceso de inteligibilidad. Empero, la formacin disciplinaria, la iniciacin en el conocimiento formal de la bibliotecologa, al igual que sucede en otras disciplinas, enfrenta lo que Bachelard denomina el obstculo epistemolgico. Finalmente la experiencia de conocimiento en la que se desen- volver el estudiante, ser una experiencia de transformacin y de despliegue de la crtica sistemtica frente a la experiencia de senti- do comn en la que se basan los prejuicios contra el conocimiento nuevo. La comprensin del conocimiento bibliotecolgico por parte del estudiante representa en esencia, la misma experiencia cientfica de un investigador, es decir, una experiencia que contradice a la expe- riencia comn. 81 Las proposiciones de conocimiento de la disciplina bibliotecolgi- ca van contra la experiencia inmediata que mantiene siempre una es- pecie de carcter tautolgico, ella se desarrolla en el mundo de las palabras y las definiciones, y carece precisamente de aquella perspec- tiva de errores rectificados 82 que caracteriza, segn nuestro modo de ver, al pensamiento cientfico. La comprensin permite que el aprendizaje de la bibliotecologa est siempre en la lnea esencial de los errores rectificados. 132 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 81 Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI, 1984), 13. 82 Ibd. Las cursivas son de Bachelard. Como el propio Bachelard explica, se conoce en contra de un co- nocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos. 83 El estudiante de bibliotecologa no llega cognoscitivamente como ta- bla rasa y parte de cero para fundar y acrecentar la disciplina en su pensamiento. Pero, como indica el autor antes citado: Cuando se presenta ante la cultura cientfica el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado. 84 Contradiccin que ha de propiciar el reestablecimiento de la cohe- rencia de pensamiento en el sujeto en situacin de aprendizaje con respecto al conocimiento de la disciplina bibliotecolgica. El peligro que se advierte es que al tratar de apropiarse del conocimiento sim- plemente coexistan los postulados del conocimiento nuevo pero no logren desplazar a los del sentido comn o experiencia anterior. Veri- ficar la existencia de conocimiento nuevo en la mente del alumno, nicamente a travs de su enunciacin, es una condicin segura para que se de dicha coexistencia. Al igual que Gadamer y Rescher, Bachelard implica la pregunta, la interrogacin, la demanda de conocimiento, como una condicin necesaria para superar el prejuicio y/o la falta de consistencia del pensamiento. Siguiendo esta lnea de pensamiento es obvio que, ante todo, el estudiante de bibliotecologa debe aprender a plantear problemas, y a ubicarlos en su contexto cognoscitivo y en el de la disciplina. El va- lor que le da Bachelard al planteamiento de problemas es muy im- portante, pues para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber co- nocimiento cientfico. 85 133 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 83 Ibd., 15. Las cursivas las utiliza Bachelard. 84 Ibd., 16. 85 Ibd. Las respuestas que construyen los estudiantes deben lograr inter- pretaciones correctas sobre las entidades tericas de la bibliotecolo- ga y su campo de fenmenos. Gadamer destac el avance de la comprensin por medio de crculos concntricos y extensivos. En el punto crtico del crculo de la comprensin est la pregunta, el plan- teamiento de problemas. Las respuestas posibilitan el crecimiento del aprendizaje del campo bibliotecolgico, pero las herramientas cognoscitivas que se fortalecen a travs de la pregunta son imprescin- dibles, pues como Bachelard menciona: el hombre animado por el espritu cientfico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor. 86 La capacidad de dudar sobre la base de razones, juicios y eviden- cias es bsica para comprender y vigorizar la dimensin crtica del co- nocimiento bibliotecolgico. Sin embargo, dudar sobre nuestras propias creencias, aunque sean errneas, es uno de los trabajos ms agobiantes y debe ser para el docente un motivo de preocupacin permanente. El resultado de la comprensin es la interpretacin correcta de los postulados del conocimiento bibliotecolgico. Pero el trabajo de construir interpretaciones vlidas tiene reglas claras y precisas sobre las cuales opera. Retomando las premisas del crculo de la compren- sin, destacamos que sta exige expectativas. En un primer momen- to la comprensin es anticipatoria y ayuda a clarificar el camino para actos ms refinados de anlisis. Como indica Armstrong: [...] nuestro sentido preliminar del todo nos confiere un conjunto par- ticular de expectativas, que despus dirige nuestra atencin y que la explicacin ulterior de detalles verifica, modifica, rellena. Formular una hiptesis es anticipar un futuro posible. 87 134 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 86 Ibd., 19. 87 Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la interpreta- cin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992), 4. Las presuposiciones con que llega el estudiante de bibliotecolo- ga, o que va construyendo a lo largo de su aprendizaje, son simult- neamente esclarecedoras y limitantes. Es decir, aportan un lugar de conocimiento a partir del cual se construirn otros conocimientos; esto es, implican una situacin de sondeo sin la cual no sera posible iniciar el proceso y se convierten en una gua para sus conjeturas des- de las cuales interrogar las entidades tericas y los fenmenos de la disciplina. No obstante, son al mismo tiempo una limitante porque al abordar una entidad o fenmeno de un cierto modo, cancelan otras posibilidades de acceso. De ah la importancia de reformular cons- tantemente las presuposiciones producidas en el aprendizaje. La validez de la interpretacin de los estudiantes que garantiza una comprensin correcta de la disciplina bibliotecolgica, se finca en tres pruebas. Armstrong denomina estas pruebas del siguiente modo: 1. Prueba de inclusividad. 2. Prueba de intersubjetividad. 3. Prueba de eficacia. 88 La prueba de inclusividad se ocupa de la capacidad que tiene una conjetura para englobar la mayor parte de elementos en una relacin sin hacerla inconsistente. Esta prueba implica, en el caso de las creencias de los estudiantes de bibliotecologa, que sus conjeturas son capaces de enfrentar nuevas evidencias empricas o nuevos con- ceptos sin que por ello se generen nuevas anomalas cognoscitivas. La prueba de intersubjetividad se refiere a la aceptacin que la conjetura o creencia formulada puede tener, o bien, a que sea mni- mamente considerado como razonable por otros. El desacuerdo con la conjetura propuesta muestra que la construccin no es vlida por no ser compartida. Para esto ltimo se requiere fundar la creencia construida en razones convincentes. La prueba de validez seala que al tratar de movilizar las creencias de los estudiantes, stas puedan 135 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 88 Ibd., 12-15. generar credibilidad y ser compartidas, o bien, deban modificarse aportando para ello razones suficientes de convencimiento. La prueba de eficacia corresponde a la evaluacin de las conjetu- ras con base en elementos de juicio fctico para identificar si stas poseen o no la capacidad de conducir hacia nuevas relaciones y una comprensin continua. Si nuevas evidencias empricas o anomalas son capaces de indicar las limitaciones reiteradas de las presuposi- ciones, ello muestra que la inclusividad ha sido rebasada y, que, por tanto, es inoperante. En el caso del aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica, el estu- diante edifica sus creencias a partir del hecho objetivo que le permite resolver los problemas o anomalas cognoscitivas confrontadas. Asimismo, le sirven de base para articular fructferamente nuevos conocimientos, pues le permite introducir nuevas relaciones y pro- piedades de las entidades y fenmenos de la disciplina, y enriquecer la comprensin correcta de la bibliotecologa. Es importante observar que las pruebas de validez enunciadas por Armstrong son compatibles con la propuesta de Posner para explicar el cambio conceptual y producir aprendizaje De acuerdo con la teora del cambio conceptual, 89 la cuestin bsi- ca es considerar cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias. El cambio abarca dos fases: ? Asimilacin. Los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar nuevos fenmenos. ? Acomodacin. Los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirle captar los fenmenos satisfac- toriamente, entonces ellos deben reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. 136 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 89 K. Strike y G. Posner , A conceptual change view of learning and understan- ding en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds. (EU: Academic Press Orlando, 1985). Tomemos por caso a los estudiantes de nuevo ingreso a la licencia- tura de bibliotecologa. A partir de sus experiencias y antecedentes escolares han tenido contacto con la biblioteca pblica, los catlo- gos, las revistas acadmicas, etctera, y sobre esa base se han confor- mado diferentes conceptos sobre tales entidades. Es a partir de tales conceptos como se desarrollarn los procesos de asimilacin para comprender los nuevos fenmenos y entidades empricas. En virtud de la importante gama de fenmenos involucrados en la comprensin adecuada de cada uno de los conceptos antes mencio- nados, y lo limitadas e insuficientes que resultan sus propias concep- ciones sobre los fenmenos nuevos, surge la necesidad de reemplazar y reorganizar los conceptos centrales con que se inici el proceso de aprendizaje. El proceso de asimilacinacomodacin presenta semejanza con los presupuestos de crculo de la comprensin, en lo que se refiere a la reorganizacin del conocimiento, la utilizacin del conocimiento previo para comprender el nuevo, la comprobacin de las conjeturas y la reformulacin adecuada y coherente de las conjeturas. Las condiciones para que la fase de acomodacin se realice, son las siguientes: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Debe ser mnimamente sobreentendida una concepcin nueva. 3. Debe aparecer inicialmente plausible una concepcin nueva. 4. Una nueva concepcin podra sugerir las posibilidades de un pro- grama de trabajo intelectual fructfero. De acuerdo con Strike y Posner, 90 los conceptos de una persona in- fluirn en la seleccin de un nuevo concepto central. Algunos de los conceptos que se han identificado como determinantes para orientar la acomodacin, son: Anomalas. El carcter de los fracasos especficos de una idea dada. 137 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 90 Ibd. Analogas y metforas. stas pueden servir para sugerir nuevas ideas y hacerlas comprensibles. Ideales exploratorios. La mayora de las disciplinas tienen ideas espe- cficas acerca de lo que es una explicacin satisfactoria Concepciones en competencia. Una condicin para elegir un nuevo concepto que tenga la apariencia de que cuenta con ms promesas de solucin de problemas que sus competidoras. Las condiciones de realizacin de la fase de acomodacin presen- tan una evidente coincidencia con las pruebas de validez de las inter- pretaciones ya mencionadas. Por esas dos vas se confirma que el conocimiento de la disciplina bibliotecolgica debe integrarse y mo- dificar las condiciones en las cuales se encontraban las concepciones previas de los estudiantes, a fin de que el nuevo conocimiento sea realmente novedoso y original en la mente del sujeto. APRENDIZAJE E HISTORIA INTELECTUAL DE LA BIBLIOTECOLOGA Kuhn en la Estructura de las revoluciones cientficas, especfica- mente en el primer captulo titulado Introduccin: un papel para la historia, plantea las premisas bsicas para abordar la historia de la ciencia y el trabajo del historiador. Seala ah que con base en los estudios historiogrficos es posible transformar la imagen de la ciencia, la cual ha sido heredada a travs de los libros de texto, cuyo sentido persuasivo y pedaggico est fuertemente limitado para mostrar el desarrollo cientfico en una perspectiva realista y diferente. Tambin considera que la historia de la ciencia debe abordarse po- niendo de manifiesto la integridad histrica de esa ciencia en su propia poca, 91 hacindose preguntas sobre la relacin existente entre sus opiniones y las de sus maestros, contemporneos y suceso- res que concede a esas opiniones la mxima coherencia interna y el 138 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 91 T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: FCE, 1971), 23. ajuste ms estrecho posible con la naturaleza. 92 Particularmente, in- dica Kuhn la construccin de una imagen diferente de la ciencia toma como punto de partida la insuficiencia de las directrices meto- dolgicas para orientar diferentes preguntas cientficas y al revisar el desarrollo de las primeras etapas de las ciencias se hace evidente una competencia continua entre diferentes concepciones, derivadas par- cialmente de la observacin y del mtodo cientfico. Las diferencias estaban dadas por sus modos inconmensurables de ver el mundo y de practicar en l las ciencias. 93 Con base en estas consideraciones de orden metodolgico es fac- tible que los estudiantes de bibliotecologa aborden cada uno de los conceptos, redes conceptuales y teoras bibliotecolgicas, as como los fenmenos que forman parte de su dominio. Por ejemplo, Schrader 94 realiz un importante estudio de los ante- cedentes conceptuales de la Ciencia de la Informacin (Information Science) y orden cronolgicamente las principales escuelas de pen- samiento, del modo siguiente: Trminos de ciencia de la nformacin y sus antecedentes* 1900 a 1930 Bibliografa 1920 a 1950 Documentacin 1940 a 1950 Informacin cientfica 1950 a 1960 Recuperacin de Informacin 1960 Ciencia de la Informacin 1970 Bibliometra * Tomado de: Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Conceptual Antecedents, LISR 6, (1984): 231. 139 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 92 Ibd. 93 Ibd., 25. 94 Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Concep- tual Antecedents, LISR 6, (1984): 231. Para profundizar en la historia de la dis- ciplina y su construccin terminolgica, vase tambin: Alvin Marvin Schrader, Toward a Theory of Library and Information Science (Indiana University, Tesis of Ph. D, 1983). El estudio se public en 1984 y tomando en consideracin que han transcurrido ms de dos dcadas, ms los cambios terminolgi- cos en la literatura de la disciplina, el cuadro, obviamente, ya es in- completo. Adems, una omisin relevante en el resumen que propone Schrader es tambin el concepto de bibliotecologa. No obstante, y dado que slo se trata de un ejemplo, el cuadro per- mite delimitar histricamente el predominio conceptual de las es- cuelas de pensamiento antes mencionada, en una perspectiva diacrnica. Cabe considerar que el cuadro tampoco hace referencia a una evolucin determinada de la disciplina bibliotecolgica. En todo caso nos ilustra sobre diferentes momentos histricos en que convi- ven diferentes concepciones sobre la disciplina. Tomando como base el criterio de analizar la integridad histrica de la ciencia en su propia poca, segn lo expresa Kuhn, es impor- tante que los estudiantes profundicen en las discusiones tericas del momento, as como en los problemas conceptuales y los vacos cog- noscitivos que enfrentan las teoras bibliotecolgicas. De este modo, la perspectiva diacrnica permitir comprender a los estudiantes las variaciones conceptuales y cambios tericos. Por otra parte, el estu- dio sincrnico permitir profundizar en el origen y la comprensin de los conceptos y teoras bibliotecolgicas, y explicitar los referen- tes empricos de los conceptos y las explicaciones de los fenmenos que en una determinada poca les planteaban preguntas cognosciti- vamente relevantes a los tericos de la bibliotecologa. El estudio de la obra de autores como: Dewey, Shera, Bradford, Otlet, Ranganathan, por citar slo algunos, les permitir a los estu- diantes establecer la genealoga conceptual de mayor peso epistmi- co en la disciplina. No obstante, la historia intelectual de inters ser aquella que nos ofrezca el relato sobre las revoluciones cientficas en el campo bibliotecolgico y, de acuerdo con Kuhn, tendr que ex- plicarnos: 1. Cmo surgi y se rechaz una teora bibliotecolgica y de qu modo otra de ellas fue reconocida? 2. Cules fueron los cambios en los problemas tericos y empricos disponibles y admisibles para el anlisis cientfico y las soluciones legtimas que la nueva teora aport? 140 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 3. Cmo se llev a cabo la transformacin de la imaginacin y del mundo bibliotecolgico en que se realizaba el trabajo cientfico y cules fueron las controversias que gener la nueva teora? Ya se ha mencionado que los estudiantes de una disciplina se vin- culan a una herencia cognoscitiva y la historia intelectual de la biblio- tecologa es un modo eficiente de hacerlo, pues nos permitir reconstruir y reinterpretar en una perspectiva ms objetiva y realista, el quehacer de la disciplina en cuanto a la constitucin de sus proble- mas y las entidades tericas que ha postulado. En el anlisis histrico de la evolucin intelectual de la bibliotecologa, tambin es posible que los estudiantes aborden las tradiciones de investigacin que en ella han proliferado. Segn Laudan las tradiciones de investigacin constan de los si- guientes componentes: ? Un conjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y procesos constituyen el dominio de la investigacin. ? Un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas acerca de cmo debe investigarse ese dominio; es decir aquellos princi- pios metodolgicos de amplio alcance vinculados a tcnicas ex- perimentales, modos de corroboracin emprica y evaluacin de teoras. Estos componentes de las tradiciones de investigacin estn estre- chamente relacionados porque los puntos de vista acerca de los m- todos de indagacin adecuados son generalmente compatibles con los puntos de vista sobre los objetos de indagacin. 95 De forma ms sinttica Laudan seala que una tradicin de investi- gacin es un conjunto de supuestos generales acerca de las entida- des y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teoras de ese dominio. 96 141 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 95 Laudan, El progreso, 116. Las cursivas son de Laudan 96 Ibd. Las cursivas son de Laudan. Las funciones especficas que las tradiciones de investigacin cum- plen, son las siguientes: 1. Indican qu supuestos sern considerados como conocimiento de fondo, es decir, cul conocimiento es vlido y no est sujeto a discusin por los investigadores integrantes de esa tradicin. 2. Auxilian para identificar las partes de la teora que tienen proble- mas y deben ser corregidas. 3. Indican las reglas para recolectar datos y probar las teoras. 4. Sealan los problemas conceptuales de las teoras tradicionales toda vez que en ellas se violen los postulados ontolgicos y epistmicos. Laudan tambin propone que: Comparadas con las teoras individuales, las tradiciones de investiga- cin tienden a ser entidades persistentes. As como las teoras pueden ser abandonadas y sustituidas con mucha frecuencia, las tradiciones de investigacin suelen ser longevas, dado que, obviamente, pueden resistir la defuncin de cualquiera de sus teoras subordinadas. Las tra- diciones de investigacin son las unidades que perduran a travs del cambio de teoras, y que establecen, junto con los problemas empri- cos resueltos, gran parte de lo que de continuidad hay en la historia de la ciencia. Pero incluso las tradiciones de investigacin pueden ser destronadas. 97 Laudan afirma que para explicar la empresa cientfica la regla es la coexistencia de tradiciones de investigacin rivales y no la sustitu- cin de un paradigma por otro. Lo frecuente, indica, es que las disci- plinas cientficas engloben diversas perspectivas cientficas copresentes, y agrega: En cualquier momento dado, puede una u otra de stas cobrar ventaja en la disputa, pero sigue teniendo lugar una lucha continua y persis- tente, en la que los partidarios de uno y otro punto de vista sealan las debilidades empricas y conceptuales de los rivales y subrayan la pro- gresividad de su propio enfoque en la resolucin de problemas. Las confrontaciones dialcticas son esenciales para el avance y el perfec- 142 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 97 Ibd. 19. cionamiento del conocimiento cientfico; como la naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas. 98 Como lo normal es la coexistencia y la lucha entre teoras rivales, la eleccin de teoras ms progresivas ser tambin el pluralismo te- rico de que contribuya al progreso cientfico. A este fin contribuyen las tradiciones cientficas. En el caso de la bibliotecologa, es posible abordarla considerando que est constituida por diferentes teoras o tradiciones de investiga- cin, las cuales se han orientado a resolver problemas de carcter emprico y conceptual. Adems, algunas de ellas han tenido mayor xito para resolver los problemas. Un enfoque de esta naturaleza es pertinente porque les permite a los estudiantes comprender cmo es posible la coexistencia de tradi- ciones de investigacin totalmente instituidas en la disciplina biblio- tecolgica y, en consecuencia, que las diferentes comunidades epistmicas y profesionales continen reconocindose en estas tra- diciones. DIRECTRICES METODOLGICAS La praxis formativa en la bibliotecologa implica reconstruir sta en las estructuras cognoscitivas de los sujetos. Las directrices que orien- tan el proceso de apropiacin del conocimiento formal y prctico de la disciplina se han desarrollado a partir de la racionalidad en la cual se sustenta y construye la bibliotecologa. El corpus terico de la bibliotecologa es una parte esencial del ob- jeto de aprendizaje. De este corpus se deriva conocimiento prctico, el que a su vez es incorporado por el estudiante como habilidades; es decir, como conocimiento corporeizado. Sin embargo, la pregunta fundamental es la siguiente: qu debe probar que aprendi el estu- diante que se ha iniciado en la disciplina bibliotecolgica? 143 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 98 Ibd., 21. En este caso las cursivas no las introdujo Laudan sino el autor de esta investigacin. La respuesta a esta pregunta permite delinear la primera directriz metodolgica que denominar el paradigma bsico de formacin en bibliotecologa. Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa Este paradigma de formacin, involucra diferentes componentes, ta- les como: ? El lenguaje de la disciplina bibliotecolgica. ? Las preguntas relevantes que remiten a los problemas significa- tivos de la disciplina. ? Los postulados que se consideran vlidos sobre las entidades tericas de la bibliotecologa. ? Los esquemas explicativos bsicos y que se aprenden en los tex- tos cannicos de la bibliotecologa. ? Los criterios de credibilidad con los cuales se juzgan las contri- buciones importantes de la bibliotecologa. ? Los paradigmas de experimentacin y observacin en bibliote- cologa, as como los criterios que garantizan la confiabilidad la experimentacin, la observacin y sus resultados. ? Los conjuntos de razonamientos lgicos y justificados. El paradigma de formacin del futuro practicante de bibliotecolo- ga abarca todos los elementos anteriores, y corresponden al plantea- miento enumerado por Kuhn que describe al prcticante de una disciplina como alguien a quien se le ha socializado en una comuni- dad cientfica y se le ha preparado en las respuestas y habilidades que implican identificar las entidades fundamentales de las cuales se compone el dominio cognoscitivo de una ciencia; el modo en que in- teractan esas entidades unas con otras y con los sentidos; las inte- rrogantes legtimas sobre esas entidades, y las tcnicas empleadas para buscar soluciones. 99 Toulmin hizo hincapi en que una disciplina intelectual abarca sus conceptos, a los hombres que conciben stos, a su objeto de estudio 144 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 99 Kuhn, La estructura, 25. y a las ambiciones intelectuales ms amplias que unen a los hombres que trabajan en ella. 100 Los estudiantes de bibliotecologa se iniciarn en el aprendizaje de todo ello y emplearn expresiones slo inteligi- bles en el contexto de la disciplina. Esto es as porque las disciplinas cientficas se caracterizan, segn Moulines, 101 por el uso de un voca- bulario especfico, de ciertas palabras y expresiones que no son del acervo comn de los lenguajes comnmente hablados y que son in- troducidas esencialmente en un contexto cientfico. La importancia de que los estudiantes de bibliotecologa posean un conocimiento slido de los conceptos se basa en que su uso slo puede estar sancionado por una teora cientfica, y que slo quien conozca bien esa teora, podr hacer un uso genuino de ellos. 102 En este sentido, el uso legtimo de los conceptos implica el conocimiento obje- tivo de las teoras bibliotecolgicas. Empero, el uso correcto de conceptos y manejo adecuado de las teoras bibliotecolgicas, debe darse en un contexto ms general de formacin del aprendiz de la disciplina. Segn Toulmin, la transmi- sin caracterstica de una ciencia consiste en los aspectos comunales o pblicos de sus conceptos. 103 En este aprendizaje, el ncleo de la transmisin, dice este autor: [] El elemento primario que debe ser aprendido, probado, aplica- do, criticado y cambiado es el repertorio de tcnicas, procedimientos explicativos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos den- tro del mbito de la ciencia involucrada. Para mostrar pblicamente y probar su comprensin de los poderes explicativos de su ciencia, el recin llegado debe, ante todo, aprender cmo y cundo aplicar esas tcnicas y procedimientos de modo de explicar fenmenos que caen dentro del mbito corriente de la ciencia. 104 145 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 100 Toulmin, La comprensin, 164. 101 Moulines, Nivel fenomnico, 295. 102 Toulmin. La comprensin, 148. 103 Ibd., 168. 104 Ibd., 168-169. De este modo la transmisin intelectual de la bibliotecologa, que es la herencia comn que todos los practicantes de esta disciplina co- lectivamente aprenden, aplican y critican, abarca un conjunto de procedimientos explicativos. Al dar evidencia que se sabe cundo y cmo aplicar esos procedimientos, se ofrece la prueba necesaria, para fines profesionales, de que se ha llegado a comprender concep- tualmente la disciplina. El ejemplo que utiliza Toulmin es el siguiente: cuando un estu- diante de Fsica aprende la significacin del concepto energa, bsi- camente ha aprendido a hacer tres cosas: 1. Efectuar los clculos que encarnan la aritmtica de la conservacin de la energa. 2. Reconocer los problemas y situaciones particulares a los que son atinentes tales clculos. 3. Identificar las magnitudes empricas que entran propiamente en tales clculos de conservacin. 105 Sin embargo, los conceptos cientficos son complejos y en su estu- dio deben distinguirse tres aspectos: 1. el lenguaje, 2. las tcnicas de representacin, y 3. los procedimientos de aplicacin de la ciencia. En el anlisis de los conceptos y las teoras bibliotecolgicas estos as- pectos deben abordarse sistemticamente, todo ello con la intencin de vislumbrar la fecundidad explicativa tanto de los conceptos como de las teoras. Al ser la bibliotecologa un modo conceptualmente articulado, producto de una empresa colectiva y racional, el estudiante de esta disciplina debe identificar la mejora en los procedimientos explicati- vos y no aprender las teoras como sistemas de proposiciones auto- suficientes y estticos, pues como bien seala Toulmin, la racionalidad es tambin la disposicin a concebir, explorar y criticar nuevos conceptos, argumentos y tcnicas de representacin, como maneras de abordar los problemas principales de su ciencia. 106 146 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 105 Ibd., 169. 106 Ibd., 375. Los estudiantes de bibliotecologa desarrollan a travs del apren- dizaje su competencia para la manipulacin formal de conceptos y argumentos establecidos, as como los criterios de aplicacin y de evaluacin del conocimiento terico y prctico de la disciplina, ade- ms de la identificacin de sus lmites cognoscitivos. Tambin aprenden que la racionalidad est encarnada en la cons- truccin de la disciplina y ellos, al reconstruirla, se apropian y ejerci- tan en ella. Un aspecto sustantivo que debe formarse en los estudiantes a lo largo de todo su aprendizaje es la capacidad de juicio. Sin ste, sin una decisiva de capacidad de juzgar, sencillamente no es posible dar espacio al ejercicio de la racionalidad. De acuerdo con Gadamer la capacidad de juicio consiste en subsumir y aplicar correctamente lo que se ha aprendido y lo que se sabe. 107 Los criterios de correccin estn dados por los modos legtimos de resolver los problemas que existen tanto en el campo bibliotecolgi- co como en otras disciplinas y que son parte primordial de ellas. El paradigma de formacin bsico en bibliotecologa antes ex- puesto tiene como materia prima la disciplina bibliotecolgica que formalmente se ha instituido, as como su prctica. Con base en ella, y de diferentes formas, las escuelas de bibliotecologa organizan el currculum (conocimiento que se considera vlido). Tal y como Morales ha afirmado Un importante punto de partida para la determinacin del currculum es la definicin de la disciplina que queremos ensear[]. 108 Como parte de esta disciplina existe una tradicin de investigacin asociada a ella. El punto de partida debe ser reflexionado con mucha seriedad, puesto que el aprendiza- je de la bibliotecologa necesariamente dar por resultado, entre otros, un conjunto de compromisos cognoscitivos con una u otra es- cuela de pensamiento. 147 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 107 Hans-Georg Gadamer, Conceptos del humanismo, en Verdad y mtodo. T I (Salamanca: Sgueme, 1999), 61. 108 Estela Morales, Library science curriculum, Librarian Career Development 3, nm. 3 (1995): 15. Las teoras globales de la bibliotecologa (explican los fundamen- tos de la disciplina) y las teoras locales (referidas a reas especficas), as como el conocimiento prctico establecido, pueden asumir dife- rentes versiones. 109 En cualquiera de esos casos, el nivel praxiolgico 110 que se espera lograr a travs del aprendizaje de los estudiantes, exige tomar en cuenta los componentes ya enumerados. Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia La segunda directriz, que designo bajo el rubro de: Ensear y apren- der bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia, tiene como fundamento el hecho de que la bibliotecologa es una empresa colectiva racional, con ideales explicativos y prcticos. Los ideales ex- plicativos estn dirigidos a incrementar los marcos tericos a partir de los cuales es posible comprender los fenmenos del campo bi- bliotecolgico, construir sus entidades tericas, y generar respuestas vlidas para las preguntas cognoscitivamente relevantes. Todo ello de conformidad con los cnones de evaluacin que se consideran le- gtimos. Por su parte, los ideales prcticos de la bibliotecolgica se dirigen a la solucin de los problemas empricos derivados de su prctica so- cial. El conocimiento prctico que se requiere para resolver los pro- blemas empricos que la sociedad plantea, encuentra su justificacin en el conocimiento terico de la disciplina. Este ltimo posee natura- 148 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 109 Para una descripcin relevante de la problemtica de los currculos en las es- cuelas de bibliotecologa, vase: Curriculum en Margaret F. Stieg, Change and challenge in library and information science education (USA: American Li- brary Association, 1992), 106-127. 110 Se entiende por praxiolgico el nivel de formacin en el cual los estudiantes son capaces de aportar razones justificadas y veraces para interactuar con la rea- lidad, as como aplicar con juicio el conocimiento bibliotecolgico aprendido para comprender problemas tericos y prcticos de la disciplina y desarrollar soluciones correctas. leza descriptiva y responde a lo que es y a sus esquemas de funciona- miento. La naturaleza del conocimiento prctico de la disciplina bibliotecolgica es de carcter normativo. De acuerdo con Rescher, el conocimiento normativo es una forma de conocimiento tecnolgico en un sentido amplio, representado en la expresin saber hacer (knowhow). El saber hacer se resume en la expresin lgica universal siguiente: si tu quieres hacer X, entonces tal y cual es un modo eficiente y eficaz de hacerlo. 111 Asimismo, se acompaa del saber si (know whether), esto es el saber si hacer X es algo razonable de acuerdo con ciertas circunstancias concretas. 112 Gran parte de la formacin de los estudiantes de bibliotecologa se enfoca al saber hacer. Resolver los problemas de registro y organiza- cin de los registros grficos y el acceso a ellos, implica un conoci- miento de carcter normativo-evaluativo. Pero, como ya se afirm anteriormente, y segn lo expresa Rescher, el saber hacer aunque es tcnico en su carcter, generalmente est enraizado en el conoci- miento cientfico. 113 Es por ello que el conocimiento de la teora tie- ne prioridad en la formacin praxiolgica de los biblioteclogos. La teora normativa-evaluativa ha sido la gua del enfoque de ense- anza para la disciplina bibliotecolgica durante varias dcadas. Se entiende que as sea dada la naturaleza social de la disciplina, la cual le exige resolver problemas prcticos, de ah que la prctica posea la relevancia que tiene en la enseanza y en el aprendizaje. Sin embargo, es necesario subrayar que trabajar en el nivel feno- menolgico de la disciplina, dejando de lado el nivel substancial de la bibliotecologa es romper el nexo con el conocimiento terico for- mal en que sta se sustenta; es decir, se excluye as la importancia de la teora explicativa. 149 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 111 Nicholas Rescher, El limitado campo de la ciencia en Razn y valores en la era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelo- na, 1999), 108. 112 Ibd. 113 Ibd. El proyecto de aprendizaje de la bibliotecologa es la tarea de ra- cionalizar los hechos empricos de su dominio. El medio de raciona- lizacin pasa por los mecanismos cognoscitivos de conceptualiza- cin. Segn la definicin de Rescher, los hechos son circunstancias reales que existen objetivamente por s mismas. 114 Los hechos estn del lado del mundo emprico. La descripcin y explicacin de los fe- nmenos bibliotecolgicos es lo que exige el conocimiento y aplica- cin de los marcos conceptuales que hacen posible la interaccin exitosa con tales fenmenos. En este punto conviene recordar que la formacin tcnica no tiene necesidad de apoyarse en la teora bibliotecolgica para realizar con xito su interaccin con la realidad, pues no se espera de la primera la capacidad de solucionar problemas que exijan marcos explicativos fundados en la disciplina. nicamente se espera de ella que ejecute las tareas estipuladas por el orden tcnico o el marco de las tecnologas empleadas; bsicamen- te se requiere saber lo necesario para que los resultados previstos por la organizacin tcnica que la precede, se logren sin contratiem- pos. El lenguaje que utiliza la formacin tcnica, aunque tenga ori- gen en la disciplina bibliotecolgica, slo se inscribe en el mundo material en el que cobra vida por la utilidad pragmtica que encade- na sucesos para obtener resultados, es decir, el lenguaje bibliotecol- gico que utiliza designa instrumentos y procedimientos materiales. Por esa razn su conocimiento se convierte en un conocimiento local o consuetudinario, pero no conoce, ni implica, la comprensin teri- ca del nivel substancial de la bibliotecologa. Su prctica tcnica est instalada en el mundo material de los acontecimientos y los hechos. De lo cual se sigue que llevar a cabo con eficacia un conjunto de tc- nicas bibliotecolgicas, de ningn modo implica ser prcticante, en el sentido praxiolgico de la bibliotecologa. 150 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 114 Nochotas Rescher, Razn y realidad, en Razn y valores en la era cientfi- co-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelona, 1999), 54. En el mbito material de la bibliotecologa que requiere la aplica- cin eficiente, el tcnico se articula como parte del sistema tecnolgi- co en funcionamiento. El conocimiento que domina est adherido a los acontecimientos y sucesos coordinados. Por su parte, el nivel praxiolgico implica aprender teora bibliote- colgica para desarrollar la prctica de interaccin exitosa. En este sentido, como Stcker citaba: No hay cosa ms prctica que una buena teora. 115 El mundo material de la prctica bibliotecolgica presupone la conceptualizacin y su significacin adecuada depen- de del contexto terico en el cual se explica y produce. En consecuencia, el aprendizaje de la bibliotecologa requiere to- mar perspectiva. El conocimiento de las teoras bibliotecolgicas no se logra si se sumerge de lleno a los estudiantes en los fenmenos, ya que, como matiza Scheffler, el conocimiento es inextricablemente dependiente de la categorizacin, de la seleccin, de la abstraccin y de la expectacin. 116 An ms, la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico que el estudiante hace, se basa justamente en los conceptos y la edifica- cin terica. Durante el proceso de aprendizaje se reelaboran las de- finiciones frescas de lo que son los hechos y se abre la disciplina a nuevas dimensiones de entendimiento. Lo que el estudiante y el docente de bibliotecologa deben repeler es la regla de lo que es familiar e inmediato. En esta perspectiva, Scheffler postula lo siguiente: Su tarea consiste en no dar por vlido el aparato conceptual habitual de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la invencin, un equipo intelectual ms adecuado que abarque a este ambiente mismo, junto con otros reales y posibles. 117 151 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 115 Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964), 14. 116 Scheffler, La pertinencia, 145. 117 Ibd. El aprendizaje de la teora bibliotecolgica dota a los estudiantes de flexibilidad mental con base en la cual estn en posibilidades de trascender y transformar el mundo material dado. Es por ello que se requiere el trabajo permanente de la comprensin sistemtica. Shera ha sealado que toda profesin es una mezcla de teora y prctica. 118 La teora la refiere como lo que permite entender y la prctica la designa en trminos de saber-cmo. Destaca tambin que el estudiante de una escuela profesional debe estar preparado para la prctica de su profesin, pues el profesional es, bsicamente, un practicante. 119 De lo anterior se desprende que el estudiante debe aprender teora explicativa y teora normativa-evaluativa. Pero, como ya se mencion, el saber hacer, que pertenece a la categora de la dimensin tecnolgica de la bibliotecologa, tiene sus races en la teora formal de la disciplina. La racionalidad de la bibliotecologa, la cual es comn a toda disci- plina con ideales explicativos, est integrada por cuatro dimensiones, a saber: 1. Tiene un fundamento conceptual. Capta y explica la realidad por medio de conceptos y redes conceptuales. Establece teoras y or- dena el universo bibliotecolgico por medio de explicaciones y sistematizaciones. 2. Est fundada en la lgica deductiva bsica. 3. Se apoya en la lgica inductiva, elaboracin de pruebas y contras- tacin de teoras, lo cual implica recurrir a la observacin y experi- mentacin, as como a los criterios de evaluacin. 4. Para el escrutinio de la confiabilidad de las proposiciones de cono- cimiento, as como para explorar nuevos conceptos, argumentos y tcnicas de representacin. As pues, el aprendizaje de la bibliotecologa es el proyecto de re- construccin del conocimiento formal de la disciplina en cada uno de estos niveles. Cabe tambin reiterar que la racionalidad en la cual 152 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 118 Shera, Los fundamentos, 205. 119 Ibd. se sustenta la disciplina es homloga a la racionalidad con que los su- jetos aprenden, y que ambas estn guiadas por: 1. El cambio conceptual. 2. La necesidad de transformar las propias concepciones a partir de nuevas ideas y nuevas evidencias. 3. La necesidad que se origina en las anomalas y el conflicto cogniti- vo que confronta directamente las creencias que se consideran v- lidas y los nuevos problemas o evidencias que las refutan. Los procesos cognoscitivos con base en los cuales es posible expli- car los aspectos relevantes del cambio conceptual o aprendizaje exi- toso, son el crculo de la comprensin y el proceso de asimilacin- acomodacin. El crculo de la comprensin puede definirse como la actividad in- telectual que un sujeto desarrolla ante un nuevo objeto de conoci- miento frente al cual formula una primera expectativa que manipula como hiptesis o conjetura, y gracias a ella es posible construir un primer sentido de significacin para estructurar las partes de la iden- tidad terica o fenomnica. Posteriormente, a partir de la aprehensin de las partes, verifica y/o reformula la conjetura inicial. Los criterios con los que opera son: la inclusividad, la intersubjetividad y la eficacia. Un ejemplo es el aprendizaje de la variacin conceptual del concep- to de libro por el de documento. La postulacin de un nuevo significa- do con mayor capacidad de inclusin a partir de la documentacin, genera nuevos compromisos cognoscitivos de los sujetos hasta valorar el nuevo significado como un concepto eficaz con implicaciones rele- vantes para ampliar el dominio emprico del concepto. 120 El proceso de asimilacin-acomodacin se compone de dos fases. La primera consiste en utilizar los conceptos ya existentes para com- prender los fenmenos. La segunda se refiera al reemplazo o reorga- 153 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 120 Vase Paul Otlet, El tratado de la documentacin. El libro sobre el libro: Teora y prctica (Bruselas: Mundaneum Palais Mundial, 1996), 9. En relacin con el concepto de obra, vase Richard, P. Smiraglia, The nature of a work: Implica- tion for the Organization of Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001). nizacin de los conceptos centrales de los estudiantes cuando tales conceptos son inadecuados para una inteligibilidad satisfactoria y fructfera. Otro ejemplo, es la comprensin del concepto obra (work). Las variaciones conceptuales que se han introducido son significativas para comprender stas ltimas en el contexto de las tecnologas de informacin y comunicacin, pero seran ininteligibles sin el concep- to previo de obra, suscrito en las Reglas Angloamericanas de Catalo- gacin. 121 Conviene recordar que para existir acomodacin se tienen que cumplir cuatro condiciones: 1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. 2. Una nueva concepcin debe ser inteligible. 3. Una nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente. 4. Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de ser fructfero para la comprensin de otros problemas. 122 Las condiciones de interpretacin vlida sobre los conceptos, teo- ras y fenmenos bibliotecolgicos, son esenciales para que el sujeto reconstruya el conocimiento. Si estas condiciones se analizan de acuerdo con los postulados del proceso asimilacin-acomodacin, se encuentra un paralelo con el crculo de la comprensin que hace nfasis en la reorganizacin de la estructura de los conocimientos bi- bliotecolgicos generados por los estudiantes. Ambos enfoques se sustentan en la racionalidad del conocimiento y parten de las creen- cias o juicios previos de los alumnos hasta lograr las concepciones o interpretaciones vlidas y coherentes. En suma, el crculo de la comprensin y el proceso de asimila- cin-acomodacin son recursos vitales para comprender el cambio conceptual que lleven a cabo los estudiantes de bibliotecologa. 154 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 121 Richard P. Smiraglia, The nature a work: Implications for the Organization of the Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001). 122 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla: Dada, 1995), 92-95. Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa La tercera directriz la he intitulado: Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa. Por historia intelectual nos referimos a la histo- ria de los conceptos, teoras, fenmenos y tradiciones de investiga- cin que componen la disciplina bibliotecolgica. sta es una historia diferente a la cronologa y a la aparicin de los soportes y las bibliotecas o unidades de informacin. Significa separar la falsa idea de que la historia intelectual de la disciplina se encuentra en las transformaciones radicales de los soportes o las bibliotecas, o bien en los cambios tecnolgicos que las han afectado. Sin duda cambios y transformaciones tienen relevancia, pero no son esas variables las que han servido de base para construir la bibliotecologa. Se trata, pues, de reconstruir el contexto intelectual en el que surge un nuevo concepto o una nueva entidad terica, as como identificar la repercusin de una teora en la imagen del mundo bibliotecolgico que hasta ese momento se haba configurado. Particularmente impor- ta reformular los problemas tericos o empricos a que se dio respues- ta y su impacto en la disciplina, as como las controversias que gener. En esta directriz la clave es la crtica y los problemas empricos o tericos que sirvieron de base para impulsar la creacin de nuevos conceptos y teoras bibliotecolgicas. Especficamente, se trata de es- tudiar las disputas intelectuales en torno a la aceptacin de las con- cepciones nuevas, pues estas disputas son de gran utilidad para clarificar la presin epistmica que generaron y el modo en que fue- ron refutados, experimentados o verificados los nuevos postulados. Se plantea una historia diferente cuyo objetivo no es la cronologa y la acumulacin de sucesos de carcter material o institucional. Se busca trascender ese mbito e identificar el origen de las concepcio- nes y tradiciones intelectuales relevantes, as como sus transforma- ciones, junto con sus conceptos y teoras. Es decir, se trata de identifi- car y acotar la crtica que se le hizo al conocimiento nuevo. Esto es muy importante porque por su propia naturaleza la crtica formula los juicios de valoracin de mayor peso a partir de juzgar la confiabi- lidad del conocimiento propuesto, y llega a determinar lo fructfero de las contribuciones. 155 Propuesta de una didctica bibliotecolgica Una faceta importante de la historia intelectual de los conceptos bibliotecolgicos lo constituye la resignificacin que de ellos se ha hecho o bien su descarte. En lo fundamental se busca clarificar aque- llos contextos en los que se ha dado la innovacin conceptual y teri- ca de la bibliotecologa. Tanto la genealoga de los conceptos como sus variaciones son sumamente importantes para comprender la dis- ciplina bibliotecolgica como una herencia cognoscitiva que alberga, al igual que toda ciencia, la dialctica de la confrontacin, la prctica experimental, la refutacin y la crtica, como componentes impres- cindibles del conocimiento fiable que ha producido. La visin histrica de la bibliotecologa debe romper en el estu- diante la imagen falsa de un corpus de conocimiento de generacin espontnea y mgica pues simplemente aparecen, cuyos postula- dos son de verdad inamovibles y estn dados de modo natural. Si as se estudian las instituciones, los fenmenos y los conceptos bibliote- colgicos quedan stos desarticulados y agregados a una historia acumulativa de sucesos, soportes e instituciones. En esa direccin poco se contribuye a fortalecer el sentido creativo y el conocimiento original de la bibliotecologa. Por el contrario, se pretende una enseanza de la bibliotecologa que, como lo expresa Kuhn, ponga de manifiesto la integridad hist- rica de esa ciencia en su propia poca. 123 Se trata de recuperar, por ejemplo, los postulados con los cuales se crean y se definen a s mismas las diferentes escuelas de pensa- miento bibliotecolgico, adems de analizar la coherencia interna de esos postulados. De ese modo es posible que los estudiantes construyan una nueva imagen de la disciplina bibliotecolgica, mucho ms congruente con la racionalidad que le es inherente. Una imagen que aporte criterios ms objetivos para valorar las contribuciones de las teoras globales y locales en funcin de los problemas empricos y tericos que resol- vieron exitosamente. Existen teoras y conceptos bibliotecolgicos, 156 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 123 Kuhn, La estructura, 23. as como pensadores, cuyas aportaciones permitieron desarrollar, en palabras de Moulines: [...] perspectivas ms complejas y diferenciadas que por su propia di- ferenciacin hacen imposible una vuelta atrs, as como un amplio consenso sobre lo ms valioso de los resultados obtenidos hasta la fe- cha[] 124 En este sentido, resulta interesante revisar autores como Shera, quien discuta la validez del concepto de ciencias de la informacin respecto al de bibliotecologa, destacando por ejemplo que: Bibliotecologa es el trmino genrico y ciencia de la informacin es un rea de investigacin que extrae su sustancia, mtodos y tcnicas, de una variedad de disciplinas para alcanzar una comprensin de las propiedades, el comportamiento, y el flujo de la informacin. La cien- cia de la informacin no es una bibliotecologa mejorada o una recu- peracin de la informacin, ni tampoco es antittica con ninguna de stas. Mas bien la ciencia de la informacin contribuye a afianzar la base terica e intelectual de las operaciones del bibliotecario. 125 No se trata de agotar ahora las implicaciones de la cita anterior, sino de mostrar simplemente que la disputa intelectual es ms fruct- fera comparada con la revisin de fechas, autores e instituciones. De igual modo, Schrader, analiza las denominaciones de la disci- plina y lleva a cabo el escrutinio histrico de ellas. Menciona los pro- blemas de consenso que al respecto se han dado y, lo ms interesante, la vigencia histrica de varios trminos y las crticas que se han dado en torno a ellos. 126 Giordan y Vecchi han destacado el valor que tiene la historia para la enseanza de una disciplina y que consiste, entre otros aspectos, en: 1. Ser modestos respecto a las pretensiones educativas o culturales, puesto que a veces son necesarios siglos para elaborar un saber. 2. Llamar la atencin sobre el realismo ingenuo de los estudiantes. 157 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 124 C. Ulises Moulines, Introduccin en La ciencia: estructura y desarrollo (Espaa: Trotta, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. T. 4, 1993), 13. 125 Shera, Los fundamentos, 295. 126 Schrader, In search of a name, 240-241. 3. Rechazar el saber dogmtico y cerrado que desemboca en verda- des definitivas. 4. Destacar la conquista del conocimiento por aproximaciones suce- sivas, a travs de rectificaciones y rupturas mltiples. 5. Explicitar las rupturas que conducen a niveles de formulacin su- cesivos. 127 Una historia de la bibliotecologa que muestre el difcil proceso de construccin racional de la disciplina en sus diferentes dimensiones, es muy formativa para los estudiantes, quienes deben asumir la inda- gacin sistemtica en un sentido creativo y amplio. Por supuesto, los estudiantes de bibliotecologa que aprenden la historia intelectual de la disciplina requieren de la capacidad de abstraccin y sntesis, pero necesitan tambin, como indica Berlin, atributos peculiares, como son: [] capacidad para la integracin, para percatarse de semejanzas y di- ferencias cualitativas; sentido de la manera nica en que diversos fac- tores se combinan en la situacin particular concreta; que tiene que ser a la vez no tan diferente de cualquier otra situacin que constituya una interrupcin total en el flujo continuo de la experiencia humana, ni tan estilizada y uniforme que resulta ser criatura obvia de la teora y no de carne y hueso. Las capacidades que se necesitan son ms las de asociacin que las de disociacin; de percibir la relacin de las partes con el todo, de sonidos o colores particulares con las mltiples melo- das o cuadros posibles de los que podran formar parte; de los vncu- los que conectan a los individuos vistos y saboreados como individuos, y no primordialmente como casos particulares de tipos o de leyes. 128 Es vital que el estudiante de bibliotecologa se sumerja en esta his- toria particular de los conceptos y las teoras, as como de los indivi- duos y las tradiciones de investigacin que han coadyuvado a conformar el cuadro actual de la disciplina. Asimismo, es indispensa- 158 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 127 A. Giordan y G. de Vecchi, Los orgenes del saber: de las concepciones persona- les a los conceptos cientficos (Sevilla: Dada, 1995), 185-186. 128 Isaiah Berlin, El concepto de historia cientfica, en Conceptos y categoras (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992), 233-234. ble que en este manantial de memoria se refresque el estudiante con el ejercicio intelectual que le posibilitan los atributos antes mencio- nados. Se pretende que los estudiantes de bibliotecologa desarrollen la capacidad para asociar los frutos de la experiencia, de manera tal que esto les permita a sus poseedores distinguir, sin el auxilio de reglas, lo medular, lo permanente o universal, de lo superficial, transitorio o local. 129 Est forma diferente de comprender la historia permitira revitali- zar las contribuciones fundamentales de pensadores como: Anthony Panizzi, Melvil Dewey, Paul Otlet, Shivali Ramamrita Ranghanatan, Ortega y Gasset, Samuel Bradford y Jesse Shera, entre otros. Asimismo, en el contexto nacional podran tratarse figuras rele- vantes como: Juana Manrique de Lara, Ma. Teresa Chvez Campoma- nes, Jos Ignacio Mantecn, Agustn Millares Carlo, Pedro Zamora, Roberto Gordillo, Rafael Vlez y Alicia Perales, por mencionar algu- nos. 130 A los personajes anteriores se los ha estudiado identificando sus contribuciones a la disciplina dentro del contexto nacional, 131 pero es importante ahondar ms en su estudio. El enfoque histrico aqu propuesto, permitir abarcar tambin la institucionalizacin de las prcticas profesionales de la disciplina, como es el caso de la catalo- gacin y la clasificacin. 132 Respecto a las concepciones de los estudiantes, se les ensear la transformacin que sufren las ideas ante el impacto de otras formas 159 Propuesta de una didctica bibliotecolgica 129 Ibd., 235. 130 Este ncleo de pensadores est tomado del Programa del Seminario de Teora de la Bibliotecologa y de la Informacin (2005), elaborado por la Dra. Estela Morales Campos para el Posgrado en Bibliotecologa y Estudios de la Informa- cin de la UNAM. 131 Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica en Mxico 1915 1954 (Mxico: UNAM, CUIB, 1989) y Rodrguez, La formacin... 132 Filiberto Felipe Martnez Arellano, Cataloging and Classification History in Me- xico, Cataloging & Classification Quarterly 35, nm. 1-2, 2002: 227-254. de entender el mundo bibliotecolgico, o partes de l. Asimismo se desarrollar su capacidad para pensar en trminos de gnesis y evo- lucin de conceptos y teoras y a identificar sus modificaciones ms sustantivas. Es decir, el estudiante ser capaz de generar explicaciones sistem- ticas de carcter gentico, para usar el trmino de Nagel, 133 a travs de las cuales describir de qu manera el objeto ha evolucionado a partir de otro anterior. Por otra parte este tipo de explicaciones genticas que el estudian- te construye, tienen como objetivo determinar la secuencia de suce- sos principales a travs de los cuales un sistema originario se ha transformado en otro posterior. 134 No es ocioso sealar que el obje- to de estudio de la historia intelectual de la bibliotecologa se refiere a sus entidades tericas, empricas, sus pensadores y sus tradiciones de investigacin. Es tiempo ya de ensear y aprender una historia diferente de la disciplina bibliotecolgica. 160 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 133 Nagel, La estructura, 35-36. 134 Ibd. Captulo 4 Didctica de la bibliotecologa y la docencia FORMACIN DOCENTE EN BIBLIOTECOLOGA S er docente en bibliotecologa presupone, por una parte, con- ciencia y dominio del conocimiento terico y prctico de la dis- ciplina, y por la otra una concepcin articulada y slida sobre cmo construyen el conocimiento disciplinario los sujetos que aprenden. De igual modo presupone la intencionalidad y responsa- bilidad por generar procesos cognoscitivos exitosos. As, la docencia en bibliotecologa implica operar eficazmente estas tres condiciones, la ausencia de alguna de ellas es suficiente para operar con deficien- cias el conjunto del proceso enseanza-aprendizaje. Si se acepta que el aspirante a docente de la disciplina cumple con la primera condicin es imprescindible formarlo en las otras dos, pues desde ninguna perspectiva encuentra justificacin la premisa que prescribe cumplir la condicin primera para de ella derivar las otras dos. En sntesis, se destaca que el futuro docente ejercer la prctica acadmica, gracias a su formacin como tal. Denominar formacin docente al proceso de apropiacin y praxis de las normas y criterios de la disciplina, por parte de sujetos cuya in- tencin es ensear, herramientas que les habrn de permitir orientar a los aprendices en los procesos cognitivos de reconstruccin racional de la bibliotecologa, ya sea sta conocimiento terico o prctico. La intencionalidad de ensear es condicin necesaria para formar- se como docente y llevar a cabo su ejercicio y consiste en desarrollar el compromiso por asumir la responsabilidad de promover los aprendizajes en los estudiantes de bibliotecologa, y cuidar que stas 163 ocurran. Este propsito implica, el compromiso para transformar el estado epistmico de los sujetos que aprenden bibliotecologa. La intencionalidad requiere de instrumentos tericos y cognosciti- vos para concretarse favorablemente y para entender que las entida- des de conocimiento que se ensearn son parte constitutiva de una disciplina cientfica, y slo posteriormente se convierten en conte- nidos. Por ello es primordial comenzar por las dimensiones de ra- cionalidad de la bibliotecologa, que son consustanciales a toda empresa cientfica. El aprendizaje de la bibliotecologa encuentra en su historia inte- lectual, una veta que debe enfocarse a reconstruir la dimensin crti- ca de las entidades de la disciplina, as como de sus prcticas y de sus pensadores. Asimismo se necesita identificar el paradigma bsico de formacin en torno al cual se articularn los aprendizajes de la bibliotecologa, y cmo ha de dar el docente evidencia de su dominio. Tambin se re- quiere de una concepcin que explique cmo se construye el conoci- miento por parte de los estudiantes y para lo cual es necesario identificar cmo opera el crculo de la comprensin y cmo se llevan a cabo los procesos de asimilacin y acomodacin. En sntesis, la formacin docente en el campo bibliotecolgico, de acuerdo con la concepcin de didctica que se ha desarrollado, debe organizarse alrededor de dos ejes tericos: 1. La racionalidad de la bibliotecologa y su historia intelectual. 2. La comprensin y reconstruccin del conocimiento bibliotecol- gico. Dado que cada uno de los elementos contenidos en los ejes teri- cos anteriores fue expuesto en el Captulo 3. Propuesta de una di- dctica bibliotecolgica, es necesario abordar ahora dos aspectos y problemas que deben tratarse de modo especfico en la formacin docente. El primero se refiere a la necesidad de transformar las con- cepciones que tienen los profesores acerca de la racionalidad de la bibliotecologa. El segundo aspecto abarca la necesidad de transfor- mar las concepciones de los procesos de comprensin. 164 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Transformar concepciones: de la prctica a la racionalidad de la bibliotecologa Es plausible suponer que postular a la bibliotecologa como una em- presa racional, guiada por ideales explicativos y prcticos, no es ini- cialmente una concepcin con la que los aspirantes a la docencia estn familiarizados y convencidos. Con ms suerte, habr tambin futuros interesados que acepten la idea de que la bibliotecologa es una empresa racional o una disciplina cientfica. Aun en el caso de es- tos docentes es probable encontrarnos con una serie de inconsisten- cias que expliquen las razones que fundamentan tal afirmacin. Es decir, podra drsele a la proposicin valor de verdad, pero difcil- mente se tendrn a disposicin los argumentos suficientes y estruc- turados que justifiquen la creencia. 1 Parte del problema consiste en el aprendizaje tcnico con el que se han formado los egresados que fungirn como futuros profesores. Las implicaciones de esta formacin han sido discutidas por auto- res como Rodrguez 2 y Sabor, 3 Saracevic 4 y Stieg. 5 Desde diferentes pticas han destacado la necesidad de impulsar la formacin ponien- do nfasis en el razonamiento y la argumentacin, y ampliando la presencia de la teora y la necesidad de consensuar la denominacin 165 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 1 Esta hiptesis es posible establecerla a partir del trabajo de investigacin de Jos Ramrez Guzmn, Las representaciones epistemolgicas de los profesores sobre la ciencia y sus implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la perspectiva del cambio conceptual (Universidad Na- cional Autnoma de Mxico, Tesis de doctorado, 2003). Vase tambin: Fernan- do Flores Camacho et al., Transforming Science and Learning Concepts of Physics Teachers, en Int. J. Educ. 22, nm. 2 (2000): 197-208. 2 Adolfo Rodrguez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2003). 3 Josefa, E. Sabor, Mtodos de enseanza de la bibliotecologa (Pars: UNESCO, 1968). 4 Tefko Saracevic, Closing of Library in North America: What Role Accredita- tion?, en Libri 44, no. 3 (1994): 194-95. 5 Margaret F. Stieg, Change and Challenge in Library and Information Science Education, USA: American Library Association, 1992. de la disciplina y su dominio cognoscitivo. Todo lo anterior tiene re- percusiones en el currculum y su enseanza, como tambin las tie- ne, sin lugar a dudas, en cuanto a la formacin docente. En consecuencia el primer rubro que se ha de esclarecer apunta al conjunto de creencias que tienen los profesores respecto a la cons- truccin de la disciplina y los criterios de validez universal, principal- mente los de la racionalidad, a partir de los cuales puedan sustentar sus postulados y teoras. Por lo anterior el docente deber comenzar su formacin con el fundamento terico y conceptual de la bibliote- cologa, la lgica inductiva y deductiva, y la crtica de las teoras glo- bales y locales que componen esta ciencia. Particularmente el docente deber comprender cmo subyace cada una de estas dimensiones en el conocimiento disciplinario que domina. A este respecto importa sealar dos consideraciones. La pri- mera se refiere al objetivo de trascender el nivel fenomnico en que opera la prctica profesional bibliotecaria a fin de construir el sustra- to o fundamento de dicha prctica. La segunda est orientada hacia el desarrollo de una concepcin de la disciplina regida por ideales explicativos pero tambin prcticos. Es decir, una empresa racional cuya amplitud abarque conocimiento terico, el cual sirve de base al conocimiento prctico. Las preguntas clave que guan una parte del trabajo de formacin docente en bibliotecologa son las siguientes: 1. Cules son las entidades tericas y empricas de que se compone mi objeto de aprendizaje? 2. Cules son las proposiciones de conocimiento que stas contie- nen? Cul es el valor de verdad de stas y cmo estn justificadas? 3. Cul es el origen de tales entidades y qu problemas tericos o empricos resuelven exitosamente? 4. Cules son los medios legtimos para estudiar estas unidades? Es necesario que las respuestas de los futuros profesores se cons- truyan a partir del anlisis sistemtico. Pero tambin debe reflexio- narse crticamente sobre el conjunto de prcticas escolares que precedieron el aprendizaje de la disciplina con el fin de identificar objetivamente si su formacin de estudiante abarc el repertorio de 166 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... tcnicas, procedimientos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos dentro del mbito de la ciencia involucrada. 6 La reflexin crtica a la cual ya hicimos referencia debe centrarse en los siguientes aspectos: 1. Si el aspirante a docente de bibliotecologa posee el conjunto de conceptos que componen el dominio cognoscitivo en el cual im- partir enseanza. Lo cual implica valorar si es capaz de desarro- llar los procedimientos explicativos inherentes a la disciplina, as como elaborar diagramas o grficos y modelos intelectuales o apli- car sus conocimientos prcticos. 2. Si sabe cundo y cmo aplicar los procedimientos explicativos para comprender los fenmenos que pueden identificarse como propios de la bibliotecologa y, particularmente, los del mbito in- telectual en el cual ensear el docente. Es importante insistir que un profesor de bibliotecologa dirigir el aprendizaje de los estudiantes hacia entidades de conocimiento de la disciplina que se componen de procedimientos explicativos, teo- ras y conceptos, problemas tericos y empricos, y tambin procedi- mientos vlidos para representar e investigar tales conocimientos. Esta nueva perspectiva de formacin significa incorporar al futuro docente en la dimensin de herencia colectiva o comunal de la disci- plina, como la denomina Toulmin, y en consecuencia lo llevar a reva- lorar la funcin de la validez pblica en la que se inscribirn los aprendizajes de los estudiantes, pues como indica el propio Toulmin: En el caso de los conceptos comunales, todas las actividades internas o mentales son secundarias y derivadas; lo indispensable es aprender a realizar las actividades colectivas del caso. Por rica que sea la vida inter- na del aprendiz, si es incapaz de dar una demostracin tangible de su captacin conceptual, podemos suponer que su comprensin del tr- mino [] es, en el mejor de los casos esquemtica y superficial. 7 167 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 6 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos (Espaa: Alianza, 1977), 169. 7 Ibd., 169-170. El trabajo de formacin docente es involucrarse con la concepcin y la complejidad de los conceptos bibliotecolgicos, de los cuales se distinguen tres aspectos: 1. El lenguaje. 2. Las tcnicas de representacin. 3. Los procedimientos de aplicacin de la bibliotecologa. Los primeros dos aspectos abarcan los elementos de explicacin y el tercero incluye el reconocimiento de las situaciones en que se im- plican esas explicaciones. Sin embargo, y en concordancia con la vi- sin de Toulmin, la aptitud para aplicar los conceptos de la ciencia no requiere nicamente tener capacidad en el manejo lingstico, sino tambin un dominio de las tcnicas de representacin, e implica tambin habilidad para someter a prueba y delinear las fronteras del mbito o rango de aplicacin, dentro del cual esos smbolos y tc- nicas de representacin tienen genuina relevancia emprica. 8 Los tres aspectos enunciados anteriormente constituyen la mayor parte de los aprendizajes de los estudiantes de bibliotecologa, de ah el carcter imprescindible de tener que revisar con el profesor la con- sistencia de la formacin que obtuvo. Como puede observarse, no se persigue verificar nicamente el modo en que el docente en formacin ha aplicado el conocimiento normativo bibliotecolgico adquirido durante buena parte de su paso por la educacin superior, sino construir la plataforma de cono- cimiento explicativo donde se derivan sus conocimientos prcticos. Llamo la atencin sobre el hecho de que en esta etapa de formacin docente, lo fundamental es corregir las concepciones errneas respec- to al conocimiento formal y vlido de la bibliotecologa. Para lo cual es necesario explicitarlas y confrontarlas hasta integrar concepciones v- lidas y consistentes con el conocimiento bibliotecolgico. Si el futuro docente de bibliotecologa es portador de un proceso de aprendizaje mal estructurado desencadenar la formacin de 168 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 8 Ibd., 171. ideas equvocas sobre la disciplina en sus estudiantes y las conse- cuencias de esto sern evidentes. Es necesario destacar la base crtica sobre la cual debe formarse el docente. Lo anterior significa que es necesario observar y razonar, si es el caso, lo inadecuado de sus concepciones, as como propiciar la transformacin e incorporacin de los conceptos que tienen mayor fecundidad explicativa. Es decir, se trata de fomentar y fortalecer una actitud abierta hacia el desarrollo intelectual con base en los procedi- mientos intrnsecos de la autocrtica que subyacen en la bibliotecolo- ga; de ah que esta formacin sea necesaria en los futuros docentes. Lo sustantivo est en que el futuro docente de bibliotecologa ana- lice la necesidad de aprender la aplicacin de los conceptos de la dis- ciplina junto con el tipo de evidencias o problemas que obligan a cambiar esos conceptos. El profesor de bibliotecologa en formacin requiere romper el es- quema tcnico de enseanza de la bibliotecologa, orientado a ense- ar nicamente la formula esencial del conocimiento normativo: si te interesa hacer X, entonces los modos eficientes y adecuados de ha- cerlo son los siguientes[]. La diferencia de un profesor dedicado a ensear tcnicas bibliote- carias y el uso prctico de stas respecto de un profesor preocupado por la enseanza de la disciplina bibliotecolgica, consiste en que este ltimo se orienta hacia la aplicacin crtica de los conceptos y procedimientos explicativos, as como a poner en juicio los lmites de validez, a fin de mejorarlos. Bsicamente se trata de partir de la visin normativa de la discipli- na que poseen los profesores potenciales, y de construir la concep- cin de la bibliotecologa como un conjunto de teoras explicativas que subsuman el conocimiento tcnico y procedimental por cuyo medio se interactuar con la realidad. Por todo lo anterior es importante que el docente reelabore inte- lectualmente lo siguiente: 1. Los conceptos bibliotecolgicos y las tcnicas de representacin asociadas a ellos. 2. Los fines explicativos especficos para los cuales fueron creadas ta- les tcnicas. 169 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 3. Las condiciones empricas de su validez. A esta reformulacin del campo intelectual de los futuros docen- tes, se aade la historia intelectual de la bibliotecologa a fin de enri- quecer la perspectiva dinmica de su composicin, con el claro objetivo de rastrear la genealoga conceptual y sus transformaciones. En ella se estudia, entre otros aspectos, la capacidad de incorpora- cin de nuevos fenmenos en los marcos explicativos de la discipli- na, lo cual conlleva revisar los problemas empricos generados en el tiempo y tambin el proceso de enriquecimiento de las entidades tericas de la bibliotecologa. El ciclo de la informacin, por ejemplo, es un concepto esencial en el estudio de la bibliotecologa que identifica tanto a los creadores como a los usuarios. De acuerdo con Rubin, el ciclo ha incorporado ahora nuevas entidades y nuevos modos de interaccin en cada una de sus partes. El ambiente generado por las tecnologas de informa- cin y comunicacin ha tornado ms compleja la red de relaciones entre autores/creadores, productos, distribuidores, diseminadores y usuarios. 9 La representacin de este ciclo ha tenido cambios relevantes y so- bre esa base se aprecia la incorporacin de nuevas entidades, as como cambios de relacin entre ellas, empricamente verificables. Lo importante es que el ciclo de la informacin, como tal, es un concep- to vigente y posee capacidad de explicacin para fenmenos nuevos. Otro ejemplo de inters histrico es comprender los problemas tericos y empricos que han acarreado las diferentes teoras globa- les en el campo de la bibliotecologa, as como el reemplazo de unas teoras por otras y las polmicas intelectuales que eso suscit, ade- ms de identificar las entidades tericas hacia las cuales se orienta- ran los esfuerzos cognoscitivos de una comunidad epistmica y el impacto que esto introdujo en una nueva concepcin del mundo bi- bliotecolgico. 170 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 9 Richard E. Rubin, Foundations of library and information science (US: Neal-Schuman Publishers, 2004), 5. El ejemplo concreto es el nacimiento de la Ciencia de la Informa- cin (Information Science), que oficialmente reemplaza a la docu- mentacin en la dcada de los 60 del siglo pasado. Segn Lilley y Trice, los arquitectos de la Ciencia de la Informacin en los Estados Unidos, quisieron asegurarse de que la nueva disciplina estara libre de reales o imaginarios apndices, tales como la orientacin hacia el microfilm o el documento. 10 Por ello los compromisos cognoscitivos se orientaron de modo di- ferente y se introdujeron nuevos conceptos, as como surgieron im- portantes discusiones. 11 Por lo menos puede decirse de esta ciencia lo mismo que se expre- sa del nacimiento de la ciencia social, la cual hered una inmensa sa- bidura acumulada por siglos: es una heredera distante que a menudo no reconoce ni agradece[...]. 12 En el caso de la Ciencia de la Informacin, no reconoci, ni agradeci entre otras razones por- que quera distanciarse de ciencias cuyos compromisos cognosciti- vos con los documentos, por ejemplo, consideraba que limitaban su desarrollo. Pero no se ha finiquitado la polmica, como lo muestra Schrader, 13 as como Lilley y Trice. 14 Y tampoco se trata de darle solucin a travs de la formacin docente. El foco de atencin se dirige a estudiar la di- nmica de construccin del consenso para establecer nuevas teoras y aparatos conceptuales, adems de la crtica que busca garantizar la validez de las aportaciones. Lo anterior es un modo de ampliar el anlisis sobre la construccin de los principios explicativos de la bi- 171 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 10 Dorothy B. Lilley y Ronald W. Trice, A history of information science, 1945-1985 (US: Academia Press, 1989), 1. 11 Vase el captulo Aires de cambio en Jesse Shera, Los fundamentos de la edu- cacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 271-309. 12 Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisin Gulbenkian para la rees- tructuracin de las ciencias sociales, Coord. Immanuel Wallerstein (Mxico: Siglo XXI, UNAM, CIICH, 1996), 4. 13 Lavin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Concep- tual Antecedents, en LISR 6, (1984): 227-271. 14 Lilley y Trice, A history, 2-3. bliotecologa, a la vez que indagar acerca de los lmites de las condi- ciones empricas de validez. En esta etapa inicial de formacin docente se presenta la imposter- gable confrontacin del concepto bibliotecologa, as como de su construccin, la generacin de sus principios, postulados y las condi- ciones de validez respecto a los fenmenos con los que trabaja. 15 Para el futuro profesor de bibliotecologa bien vale considerar que es impensable introducir orden conceptual y coherencia en las con- cepciones de los estudiantes, si antes no se tiene claridad y coheren- cia disciplinaria, las cuales son producto de transformar las concepciones equvocas con las cuales se inician los procesos de for- macin. Por otra parte, tambin debe plantearse que sin la compren- sin de cmo sucede el proceso de transformacin conceptual en el propio sujeto, es una quimera considerar que se coadyuvar a culmi- nar eficazmente los procesos. La comprensin y la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico El docente de bibliotecologa en formacin debe ser consciente de cmo los sujetos en situacin de aprendizaje construyen el conoci- miento disciplinario y para ello requiere contar con una slida y fruc- tfera concepcin del cambio conceptual. Se ha hecho referencia en diferentes partes de este documento, a que el aprendizaje es una actividad racional fundada en la compren- sin y aceptacin de nuevas ideas, toda vez que stas sean inteligibles y brinden certidumbre sobre la base de las evidencias y la solucin de los problemas. Tambin, se ha destacado que el aprendizaje no es re- 172 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 15 En el contexto nacional no existen trabajos orientados a la formacin docente en bibliotecologa que inicien con el esclarecimiento de la naturaleza de su dis- ciplina. Tampoco se cuenta con estudios que hayan abordado las concepciones de ciencia de los docentes. En este sentido, vase: Mara Eugenia Alvarado Ro- drguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigado- res de la UNAM: implicaciones para la enseanza de la ciencia, en Perfiles Educativos 23, nm. 92, 2001: 32-53. ductible a la simple adquisicin de ideas correctas, de repertorios verbales o conjuntos de conductas; su apreciacin ms adecuada es entenderlo como un proceso conceptual. 16 Es conveniente indicar que: [] ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje. Al afirmar que el aprendizaje es una actividad racional lo hacemos para atraer la atencin sobre qu es el aprendizaje, no sobre de qu depende. 17 Artculos como los de Grotzinger 18 ponen el nfasis en los estilos de enseanza y en las caractersticas del docente de bibliotecologa, o bien en los mtodos o tcnicas de enseanza. Sin embargo, presen- tar el problema del aprendizaje de la disciplina como susceptible de resolverse va mtodos o estilos de enseanza es en realidad abordar parcialmente el problema, pues deja fuera y toca superficialmente lo esencial del proceso, es decir, el cambio conceptual y la compren- sin por parte de los sujetos. Proponer para formar al docente en bibliotecologa la va de los mtodos de enseanza y las caractersticas sobre el estilo de impartir- los es bsicamente prepararlo para alcanzar algn dominio sobre al- gunos factores de los cuales depende el aprendizaje. Sin embargo una concepcin as deja al margen el conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y con ello la construccin que el sujeto lleva a cabo, as como la racionalidad de la disciplina bibliotecolgica. 173 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 16 K. Strike y G. Posner, A conceptual change view of learning and understan- ding, en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds. (EU: Academic Press Orlando, 1985). 17 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla: Dada, 1995), 92. Las cursivas son del autor de la presente investigacin. 18 Laurel A. Grotzinger, Curriculum and teaching styles: evolution off pedagogi- cal patterns, en Library Trends 34, nm. 3: 451-468. Por ejemplo, Jaiswal 19 matiza que aunque los currculos de las es- cuelas cambian, los mtodos de enseanza permanecen iguales. Menciona tambin las diferentes habilidades que deben poseer los profesionales biblioteclogos del futuro y propone los siguientes mtodos para su preparacin: 1. Lectura. 2. Entrenamiento en el trabajo. 3. Discusin en grupo. 4. Tareas. 5. Proyecto. 6. Preguntarespuesta. 7. Tutoras. 8. Clasenota. 9. Simposio. 10. Programa de actividades. Jaiswal es un caso, entre otros autores, que considera a las tcnicas de enseanza como uno de los factores ms importantes para prepa- rar exitosamente a los biblioteclogos, as como para transformar el currculum y sus contenidos. Lo relevante de estos casos es la ausencia del concepto de aprendi- zaje, por ello se deduce que parten de la premisa de que el aprendiza- je depende del mtodo de enseanza y no a la inversa. Esta es una razn importante para explicar la escasa relevancia otorgada al apren- dizaje bibliotecolgico como tal; es decir, con respecto a lo que es y no a lo que se le asocia. En cambio s existen diferentes menciones respecto al problema de los mtodos de enseanza, con lo cual se confirma la idea sobre el aprendizaje, en la concepcin de esos autores, como un producto de los mtodos. 174 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 19 Babita Jaiswal, Methods of teaching library and information science: an empi- rical approach, en Annals of Library and Information Studies 49, num. 4, 2002: 135-139. Si los revisamos retrospectivamente, Danton en 1950 y Sabor en 1968, guardan coincidencia en sus respectivas propuestas acerca de los mtodos o tcnicas de enseanza, a saber: 1. Lecciones o clases lectivas. 2. Discusiones en clase. 3. Trabajos prcticos o laboratorios. 4. Prcticas en bibliotecas. 5. Cursillos, mesas redondas y simposios. 6. Problemas y casos. 7. Seminarios. 8. Elaboracin de monografas y bibliografas. 9. Entrevistas y visitas. Posteriormente, desde los aos setenta del siglo XX, con la incor- poracin masiva de los medios audiovisuales en la enseanza, el aprendizaje se hizo depender an ms de la produccin de dichos medios, y la tendencia no ha cesado. 20 Por otra parte, hay autores que privilegian alguno de los mtodos anteriores para el aprendizaje de los biblioteclogos, particularmente el estudio de casos, 21 y es in- mensa la bibliografa que difunde y refiere el uso de medios electr- nicos y digitales en la enseanza de la bibliotecologa. Un ejemplo concreto de esto ltimo es el denominado e-learning. 22 Sin embargo, independientemente del medio tecnolgico, ade- cuar los contenidos de la enseanza a los requerimientos del medio es slo una condicin necesaria, pero no suficiente para la produc- cin de aprendizajes, pues como ya fue explicado la naturaleza del aprendizaje es el cambio conceptual, y eso nicamente es posible lle- 175 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 20 Vase: Antonhy H. Thompson, Gua para la produccin y la utilizacin de me- dios audiovisuales en la enseanza de la bibliotecologa y ciencia de la infor- macin (Pars: UNESCO, Programa General de Informacin y UNISIST, 1983). 21 Nancy J. Becker, Elizabeth B. Pollicino y Dennis H. Holtshneider, C.M., Cha- llenges in Librarianship: A Casebook for Educators and Professionals (USA: Scarecrow Press, 2003). 22 E-aprendizaje en bibliotecologa: perspectivas globales, comp. F. Felipe Mart- nez Arellano (Mxico: UNAM, CUIB, 2005). varlo a cabo por los propios sujetos, quienes indudablemente en- cuentran valiosas las herramientas que proporcionan los medios tecnolgicos. Estos mismos recursos juegan un papel fundamental en el trabajo de aprendizaje individual y grupal y es posible integrarlos exitosa- mente en lo que se conoce como service-learning, 23 y cuyos dos con- ceptos bsicos son la reflexin y la reciprocidad. Stieg ha destacado nuevamente la importancia del mtodo y ha se- alado: Inseparable del contenido de un curso es el mtodo por el cual es enseado; el mtodo puede ser que haga la diferencia entre un buen curso y un mal curso. 24 A esta afirmacin es necesario agre- gar que si el mtodo se subsume a una concepcin de aprendizaje en la cual el conocimiento terico y prctico de la bibliotecologa son el eje de la construccin del aprendizaje de los estudiantes, ayudados por dichos mtodos, en efecto, los mtodos hacen la diferencia entre los buenos y los malos cursos. Esta autora, observa que los Estndares de Acreditacin de la Ame- rican Library Association (ALA) guardan silencio respecto a los mto- dos apropiados de enseanza, y en cambio hacen presin en cuanto a la innovacin e incorporacin de laboratorios de cmputo y audio- visuales. Tambin Stieg reitera la importancia del estudio de casos, el mtodo de lectura, los programas de cmputo emuladores y la filmacin de clases. 25 Sin embargo se aprecian contadas diferencias tocantes a los mtodos que desde 1950 y 1968, Danton y Sabor ya mencionaban, con excepcin de los programas de cmputo emuladores y la filma- cin de clases. Actualmente pueden combinarse el uso simultneo de estos mtodos gracias a las tecnologas de la comunicacin e informa- cin y ello permite darle mayor variedad a la enseanza. 176 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 23 Elaine Yontz and Katleen de la Pea McCook Service-Learning and LIS Educa- tion, en JELIS 44, num. 1, 2003: 58-68. 24 Stieg, Change, 119. 25 Ibd., 120. Por otra parte tambin es importante resaltar la poca atencin prestada a los materiales de enseanza de la bibliotecologa y a los enfoques con que se han elaborado, as como a su historia. 26 Si durante las dcadas pasadas el inters se ha puesto en los mto- dos de enseanza y no en el aprendizaje, es razonable suponer que se debi al predominio de una concepcin que consideraba al aprendi- zaje de la bibliotecologa como un producto del mtodo de enseanza y de los recursos tecnolgicos disponibles. Este supuesto simplemen- te se dio por vlido y no fue necesario ponerlo en tela de juicio. Sin embargo, como ya se vio, esta concepcin ha sido superada y gracias a la teora del cambio conceptual 27 se ha desarrollado una perspectiva diferente y provechosa para incorporar nuevos mtodos de enseanza, as como la elaboracin de materiales didcticos. A lo anterior debe sumarse la directriz internacional de la UNESCO, for- mulada la dcada pasada, para fomentar el pensamiento crtico y la creatividad de los alumnos. 28 Por lo anterior es necesario formar al docente con base en una concepcin vlida y coherente sobre la naturaleza del aprendizaje y las condiciones intelectuales que hacen ste posible. No puede ob- viarse que el aprendizaje, como proceso racional, est regulado por la comprensin y la interpretacin. El proceso de comprensin opera en dos dimensiones: una de ellas es para ampliar los objetos de conocimiento de la disciplina bi- bliotecolgica, por lo cual es importante trabajar sobre la racionali- dad de la disciplina; la otra es para profundizar en el proceso de conocimiento, es decir, para hacer ms inteligibles y analtica las ca- ractersticas fundamentales de los procesos intelectuales que llevan a 177 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 26 Philip A. Metzger, An overview of the history of library science of teaching ma- terials, en Library Trends 34, nm. 3: 469-488. 27 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269. 28 Vase el Artculo 9. Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y creatividad de la Declaracin mundial sobre educacin superior en el siglo XXI: visin y accin (Pars: UNESCO, 1998). cabo los aprendices. Por eso es tan relevante la racionalidad que tie- nen los sujetos sobre sus acciones de conocimiento en cuanto a las entidades de la bibliotecologa. El futuro docente de la disciplina trabaja simultneamente en las dos dimensiones anteriores. La ampliacin de la esfera de lo conoci- do por parte del sujeto, significa que hubo un cambio conceptual y que con ello se lograron producir creencias nuevas y mejor organiza- das y articuladas; es decir, sistemas explicativos sobre los fenmenos de la bibliotecologa. Esto nos lleva a dos consideraciones: 1. sin cambio conceptual no hay transformacin ni mejora en la condicin epistmica de los suje- tos que aprenden bibliotecologa; y 2. la comprensin es el motor que dinamiza el proceso. Las directrices que regulan el proceso de comprensin se expre- san tericamente en el crculo de la comprensin, as como en el pro- ceso de asimilacin-acomodacin. Ambas concepciones cuentan con estrictos controles de validez. De acuerdo con la didctica postulada, el crculo de la compren- sin y la asimilacin y acomodacin sin las herramientas cognosciti- vas ms importante en la cual se apoyar el futuro docente para desencadenar aprendizajes. En todo caso los mtodos de enseanza coadyuvan al aprendizaje; pero una situacin es contribuir y otra muy distinta, que el aprendizaje sea su consecuencia lgica o emprica. Al tener conciencia el docente en formacin sobre las caractersticas del crculo de la comprensin, vinculado ste al conocimiento biblio- tecolgico, y desarrollar su aplicacin en las situaciones educativas di- seadas ex profeso, se completa el trabajo de las dimensiones a las que hacamos referencia: conciencia sobre qu se aprende y conciencia de cmo se aprende el conocimiento bibliotecolgico. Diferentes estudios realizados en Mxico indican que las creencias del docente acerca de cmo ocurre el aprendizaje, muestran una 178 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... concepcin conductista o bien cognitiva. 29 En el caso del conductis- mo, se identifica la categora estmulo-respuesta e implica memoriza- cin, organizacin de contenidos, as como repeticin y ejercicios. En cuanto a la teora cognitiva, destaca la actividad mental del sujeto, y la participacin de conocimientos previos a partir de los cuales es posible la asignacin de significado, entre otros elementos. 30 Los estudios de Flores y Lpez demuestran tambin que transitar de una concepcin de aprendizaje a otra es un proceso difcil y con- sume un tiempo importante, pero es factible lograr transformar las concepciones de los profesores respecto al aprendizaje. El proceso de formacin de profesores requiere partir de las con- cepciones previas de los docentes sobre el aprendizaje, identificadas como conductismo y cognoscitivismo. Tambin se requiere trabajar con la teora del crculo de la comprensin y con el constructivismo. Recordemos brevemente lo que el crculo de la comprensin postula: 1. Slo podemos comprender los aspectos particulares de una enti- dad mediante la proyeccin de un sentido del todo, proyeccin que funciona como una expectativa o hiptesis. 2. Slo es posible alcanzar una perspectiva del todo a travs del estu- dio de sus partes. 3. Las creencias construidas hacen ajustar las partes dentro de un todo, y funcionan como hiptesis que se verifican, transforman o 179 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 29 Fernando Flores, ngel Lpez, Leticia Gallegos y Jorge Barojas, Transforming science and learning concepts of physics teachers, en INT. J. SCI. EDUC 22, nm. 2, 2000: 197-208. Vase tambin: ngel O. Lpez M, Fernando Flores y Leticia Gallegos, La formacin de docentes en fsica para el bachillerato: reporte y re- flexin sobre un caso Revista Mexicana de Investigacin Educativa 5, nm. 9, 2000: 113-136. 30 Ibd. Vase tambin: P. Cazayus, La revolucin objetivista, en Las grandes psi- cologas modernas (Espaa: Herder, 1979), 233-254, as como David P. Ausu- bel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Aprendizaje y aprendizaje significativo en Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1986), 46-85. refinan, al analizar continuamente los aspectos o partes de un todo y el sentido de la configuracin global. 4. Debido a la necesidad de inteligibilidad de unidades con sentido se genera el anticipo de la complecin. En trminos operativos esto significa que el sujeto aporta los elementos que faltan para in- tegrar las unidades con sentido. 5. La comprensin de los sujetos y las interpretaciones expresadas como creencias deben estar sujetas a los principios de validez: in- clusividad, intersubjetividad y eficacia. 6. La comprensin de las entidades avanza en crculos concntricos. 31 Por su parte el constructivismo propone: 1. El aprendizaje es una actividad racional. Implica comprender y aceptar ideas, gracias a que stas son inteligibles. 2. Las valoraciones e interpretaciones se hacen a partir de las eviden- cias de las que se dispone. 3. El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio concep- tual. Este ltimo es un proceso mental del sujeto. 4. El sujeto requiere tiempo y conciencia para acometer las condi- ciones del cambio. 5. Se identifican la fase de asimilacin, en la cual los sujetos utilizan los conceptos ya existentes para trabajar los fenmenos, y la fase acomodacin, durante la cual los estudiantes reemplazan los con- ceptos existentes, en virtud de que los preexistentes son inadecua- dos para comprender satisfactoriamente los fenmenos. 6. Las condiciones para operar el cambio conceptual son: insatisfac- cin, inteligibilidad, plausibilidad y fructificabilidad. 32 180 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 31 Vase: Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T. II (Salamanca: Sgueme, 1998), y Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la in- terpretacin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992). 32 Vase Flores, El cambio y John R. Staver, Constructivism: sound theory for explicating the practice of science and sicience teaching, en Journal of Re- search in Science Teaching 35, nm. 5, 1998: 501-520. En ambos casos conviene sealar que siempre se parte de presu- posiciones, llmense stas pre-juicios 33 o concepciones previas, con las cuales se interroga a las entidades. Existen dos repercusiones relevantes: 1. Puesto que las interpretaciones o nuevas concepciones se identi- fican como conjeturas, no hay reglas para garantizarlas como hip- tesis atinadas. 2. Las nuevas concepciones no operan como maquinarias de pro- duccin de aprendizaje. Pero en ambos casos se tienen criterios rigurosos de validacin respecto a la comprensin o nuevas concepciones. Cada una de estas teoras debe emplearse en la formacin de futuros profesores de bi- bliotecologa. Sin embargo conviene sealar que no se tienen registradas expe- riencias de formacin docente en la disciplina, basadas en alguna de estas perspectivas. 34 De acuerdo con Posner [et al.] 35 los cambios conceptuales lleva- dos a cabo en el aprendizaje son anlogos a los que toman lugar en las comunidades cientficas. Por lo anterior, es importante que en la formacin docente de los profesores de bibliotecologa se incorpo- ren investigadores experimentados de la disciplina, como recomien- da la UNESCO: Dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitati- vo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en in- 181 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 33 As los denomina Gadamer. 34 Es sumamente escasa la literatura especializada en el pas sobre formacin do- cente en bibliotecologa y durante varios aos no se ha documentado, no obs- tante haberse realizado algunos esfuerzos en este sentido. En el contexto nacional se identific el trabajo de: Yadira B. Lugo Toledo, Algunas reflexiones sobre la formacin docente del bibliotecario, en Memorias de las XV Jornadas Mexicanas de Biblioteconoma: 30 de abril al 4 de mayo de 1984: Tlaxcala, Tlax. (Mxico: AMBAC, 1984), 153-173. 35 Posner et al., Hacia una teora, 91. vestigacin, y los vnculos entre los institutos de formacin pedaggi- ca y la universidad deberan ser an ms estrechos. 36 Vale tambin la pena mencionar una de las premisas de las que parte esta consideracin respecto a la formacin del personal docen- te, la cual debe inculcarle una concepcin de la Pedagoga que vaya ms all de lo til para fomentar la crtica, la interaccin y el examen de diferentes hiptesis. 37 Solamente la racionalidad que subyace a la propia disciplina bibliotecolgica puede dar respuesta a tal indica- cin. Por eso no basta con prescribir aprender con dificultad a travs del dilogo, como propone Allan 38 y de modo ms sistemtico Not, 39 pues aunque el dilogo se apoya en la perspectiva de construir los aprendizajes, aun en el dilogo es necesario conocer alguna parte de la racionalidad con la que opera el aprendizaje como es el hecho de que la dificultad sea el obstculo epistemolgico contra el que se construye el nuevo aprendizaje, o bien, la anomala que activa la acomodacin y, si se est de acuerdo con ello, en la variable que ex- plicita el pre-juicio. La formacin docente en bibliotecologa tambin puede ser un es- pacio para reforzar la investigacin e impulsar el uso de estas teoras para trabajar de modo sistemtico con las ideas previas de los estu- diantes, como lo ha hecho Halttunen con las concepciones de recupe- racin de informacin. 40 Pero de ningn modo puede prescindirse del 182 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 36 La educacin encierra un tesoro: Informe de la UNESCO de la Comisin Inter- nacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (Mxico: UNESCO, Correo de la UNESCO, 1996), 166. La directiva que ha formu- lado la UNESCO la titula: Aprender lo que habr de ensear y cmo ensearlo. Ibd. 37 Ibd. 38 George Allan, The art of learning with difficulty, en College &Undergraduate Libraries 6, nm. 2, 2000: 5-23. 39 Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992). 40 Kai Halttunen, Students conceptions of information retrieval: Implications for the design of learning environments, en Library & Information Science Re- search 25, 2003: 307-332. espritu crtico de la indagacin y la aplicacin de procesos de transfor- macin de concepciones. PRCTICA DOCENTE Cuando el docente inicia su trabajo a partir de un programa de asig- natura de bibliotecologa debe desencadenar en sus alumnos un im- portante proceso de aprendizaje Lo anterior implica que el docente sea capaz de: 1. Promover el aprendizaje de los supuestos centrales de la bibliote- cologa y sus principios de organizacin intelectual. 2. Generar el aprendizaje de las entidades de la disciplina, las teoras y los esquemas explicativos bibliotecolgicos, apoyndose en la evidencia y capacidad explicativa de los conceptos y teoras. 3. Activar el aprendizaje gracias a preguntas constructivas. 4. Construir la observacin sistemtica y el diseo de prcticas de experimentacin, verificacin y refutacin de conocimientos disci- plinarios a partir del aprendizaje de las teoras y los conceptos bi- bliotecolgicos. 5. Promover que el aprendizaje del conocimiento terico y prctico de la bibliotecologa sea aplicable en diferentes contextos y pro- blemas empricos diversos. 41 Partiendo de esta base, que nos muestra un sentido general sobre lo qu habr de constituir el aprendizaje, el siguiente aspecto por abordar es el conjunto de principios reguladores de la prctica do- cente en la bibliotecologa. 183 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 41 Para esta enumeracin se tomaron como punto de partida, especficamente, los estndares del Consejo Nacional de Investigaciones, Comit Nacional de Estndares de los Estados Unidos, tomados de: Vito Perrone Por qu necesita- mos una pedagoga de la comprensin, en La enseanza para la compren- sin: vinculacin entre la investigacin y la prctica (Mxico: Paids, 1999), 53. Se ha destacado de diversos modos que no es posible desencadenar el aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica para efecto de recons- truirla intelectualmente, sin tener una perspectiva coherente del tra- bajo de produccin de conocimiento de estas comunidades. Esta perspectiva es la racionalidad que subyace en ella y cada una de sus di- mensiones son inseparables del conocimiento bibliotecolgico. Por ello, y salvo que se trate de memorizar sus postulados a travs de proposiciones y esquemas representativos de procedimientos prcticos, la bibliotecologa debe ensearse de acuerdo con la racio- nalidad que le es inherente y que es homloga con la racionalidad del aprendizaje. Por lo anterior, se aprecian como insuficientes gran parte de las concepciones tradicionales de la enseanza cuyas orientaciones bsi- cas no tomaban en consideracin esta caracterstica esencial y consti- tutiva de la disciplina. No tan slo nos referimos a los modelos y mtodos de docencia basados en la heteroestructuracin, sino tam- bin a los modelos autoestructurantes, que como explica Not: En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el ex- terior y la educacin consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinado a formarlo. [] En los mtodos opuestos a stos [] el alumno mismo es el artesano de su propia construccin. 42 Aunque se han desarrollado mtodos de enseanza interestructu- rantes, que trabajan con las premisas vlidas de los dos mtodos an- teriores, dichos mtodos no pueden incorporarse a la enseanza de la bibliotecologa como si se tratara de una variable que tiene el po- der suficiente de producir por s sola el aprendizaje requerido. Los mtodos de enseanza, entendidos como la forma dinmica que adopta la situacin educativa, deben tomar en cuenta la naturaleza de la racionalidad de la disciplina, sus entidades y los sujetos que aprenden. 184 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 42 Luis Not, Pedagogas del conocimiento (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987), 8. Cada teora bibliotecolgica y sus marcos de explicacin, los con- ceptos, el conocimiento procedimental, e incluso la organizacin de los fenmenos empricos que estudia la disciplina, poseen historias de construccin particular y comunal. Por ello su constitucin inte- lectual es nica y no es susceptible de estudiarse con procedimientos ordenados tcnicamente, cuya generalidad simplemente se comple- ta con los aspectos de la disciplina que deben aprenderse. Es decir, los conocimientos bibliotecolgicos funcionan como esquemas lgi- cos basados en representaciones lingsticas que garantizan un fun- cionamiento prctico, para lo cual fueron diseadas estas tcnicas, pero resultan superficiales si no estn legtimamente articuladas al conocimiento de la disciplina. Con lo dicho hasta ahora se hace evidente la necesidad de incor- porar nuevas orientaciones para la prctica docente en bibliotecolo- ga, en principio normativas y orientadoras, pero por ninguna razn deben prestarse stas a la confusin de que son productoras y direc- tamente responsables del aprendizaje de la bibliotecologa. La res- triccin que tienen se debe a la naturaleza de su objetivo: transparen- tar la racionalidad de la disciplina y los aprendizajes. Las orientaciones a que nos referiremos, son: A. nfasis en la asimi- lacin y la acomodacin, B. el conflicto cognitivo, C. recursos para la inteligibilidad y, D. vincularse a la indagacin sistemtica y E. reorien- tar el apoyo docente. Cada una de ellas estipula lo siguiente: nfasis en la asimilacin y la acomodacin Un modo estandar de comprender el objetivo de la docencia consiste en practicarla como un conjunto de actividades que clarifican los co- nocimientos contenidos en los libros de texto cannicos de la disci- plina. 43 En tales actividades los docentes tambin desarrollan 185 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 43 Kuhn realiz una crtica relevante a los libros de texto en la ciencia. Vase: T. S. Kuhn XI. La invisibilidad de las revoluciones, en La estructura de las revolu- ciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985), 212-223. problemas, indican los principios y destacan los ejemplos paradig- mticos, guan las prcticas y comprueban el recuerdo y la habilidad de aplicacin. En este contexto, el objetivo de la enseanza es forta- lecer la memoria y trabajar los nuevos fenmenos, entidades o pro- blemas a partir de los conceptos ya existentes. El cambio que habr de realizarse consiste en tomar como base el proceso de comprensin que abarca tanto la asimilacin como la aco- modacin. El cambio conceptual como motor dinmico del aprendi- zaje de la bibliotecologa es requerido para trabajar los contenidos de la disciplina organizados en el programa de asignatura. La prctica do- cente de la bibliotecologa deber atender estos procesos y con un sentido de indagacin exploratoria, ajustar y cubrir la carga de contenidos del programa. El conflicto cognitivo Se ha demostrado que conservar un concepto de la disciplina cuan- do ste ha perdido su fecundidad explicativa, implica tornar irracio- nal una empresa colectiva cuya naturaleza es racional. De igual modo, el estudiante que deja de criticar y cambiar sus conceptos cuando las evidencias lo requieren o cuando se ha mostrado lo insos- tenible de alguna creencia, rompe con un principio esencial del aprendizaje constructivo de la bibliotecologa. La funcin del conflicto cognitivo en la enseanza de la biblioteco- loga es una herramienta fundamental para propiciar el cambio con- ceptual de los estudiantes. En la enseanza que slo sirve para recordar, no tiene ninguna importancia el conjunto de evidencias o casos demostrativos de anomalas cognoscitivas. Cuando ms se aceptarn como excepcin de la regla, pero no apuntan a concretar el cambio conceptual. El conflicto cognitivo conlleva el desarrollo de la autocrtica del estudiante y lo lleva a mejorar sus procedimientos explicativos sobre los nuevos fenmenos o entidades. El profesor de bibliotecologa lleva hasta el lmite de explicacin coherente y objetiva las concepciones de los estudiantes para propi- ciar el cambio conceptual o afinar las nuevas ideas. 186 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... El valor de las prcticas, experimentos, problemas empricos y te- ricos, es utilizado provechosamente para provocar estos conflictos y probar el valor de verdad de los postulados. Recursos para la inteligibilidad Los fenmenos empricos, propios de la disciplina bibliotecolgica, as como la explicacin de su naturaleza, ayudan a construir y darle sentido al contenido disciplinario. Igualmente, los problemas para- digmticos y sus soluciones, as como las representaciones funda- mentales, apoyados por metforas, diagramas y analogas, son indispensables para ayudar a reorganizar en principio, las estructu- ras conceptuales y hacer aceptables o plausibles las nuevas ideas. Una fuente importante para construir estos recursos radica en la historia de la disciplina bibliotecolgica, que ayuda a identificar los problemas tericos y empricos, as como las respuestas a que dieron lugar. Por otra parte, a travs de las teoras, los conceptos y los cono- cimientos procedimentales, es posible valorar y explicar la compleji- dad de las entidades tericas y su importancia. Los recursos para la inteligibilidad se articulan en torno a la necesi- dad de organizar los conflictos cognitivos, as como de preparar el reemplazo de ideas centrales, pero al igual que sucede con otros re- cursos, entraan complejidad procedimental. 44 El material didctico debe elaborarse tomando en consideracin su funcin dentro del cambio conceptual de los estudiantes de bi- bliotecologa. A su favor est que estos recursos tienen gran vala para ayudar a organizar las representaciones y concepciones de los estudiantes, as como sus traducciones. 187 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 44 Cfr. Roberto Garduo y Ramiro Lafuente, Enseanza a distancia de la bibliote- cologa y estudios de la informacin, en Investigacin bibliotecolgica 13, nm. 27, 1999: 153-179. Especficamente el apartado: Construccin de medios didcticos para la enseanza a distancia de la bibliotecologa. De acuerdo con cada entidad terica o problema emprico de la disciplina debern desarrollarse recursos ad hoc y ser sobre la base de una gran experiencia sistematizada y analizada como se disearn recursos que tomen en consideracin la complejidad del conoci- miento bibliotecolgico y la dificultad de comprensin de los estu- diantes. En tanto, habr que elaborar tales recursos uno por uno a partir de la experiencia de conocimiento de la disciplina del propio docente y el aprendizaje de los estudiantes. Vincularse a la indagacin sistemtica Se ha planteado que debe enriquecerse la prctica docente a partir de la investigacin, y se han mencionado dos consideraciones para ello. La primera es que la enseanza de la bibliotecologa se hace en un contexto epistmico; la segunda sostiene que las caractersticas de las universidades modernas vinculan la investigacin y con la docencia. En el primer caso se trata de hacer explcitas las recomendaciones con las cuales se perfeccionan los conocimientos bibliotecolgicos, as como los criterios para reconocer cundo se tienen postulados verdaderos de conocimiento de la disciplina. En este contexto el es- tudiante de bibliotecologa debe estar capacitado para identificar es- tos conocimientos pues son semejantes a los que utiliza para construir sus concepciones. En relacin con el segundo punto, Clark ha destacado que si bien la preparacin para el trabajo de investigacin se basa en la investiga- cin, la preparacin para la prctica profesional se conforma cada vez ms a partir de la investigacin. 45 El contacto con el ambiente de indagacin permite el acceso a slidos bloques de conocimiento, pero tambin a estilos de pensamiento y prcticas de investigacin que son esenciales para la resolucin de problemas. 188 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 45 Burton R. Clark, Las universidades modernas: espacios de investigacin y do- cencia (Mxico: Coordinacin de Humanidades, Porra, 1997), 381. Adems del beneficio mutuo que se establece entre docencia e in- vestigacin bibliotecolgica, stos se convierten en: [...] la molcula diseada en el organismo universitario para realizar una fusin moderna entre la docencia y el aprendizaje con una investi- gacin intensificada. Cuando estn bien interrelacionados, estos hilos gemelos funcionan como el punto focal de bases dobles por medio de las que la ciencia se expresa con fuerza en el trabajo educativo de la educacin superior y, a su vez, la educacin superior se expresa opera- tivamente en el trabajo de la ciencia. El grupo binario es la pieza cen- tral de la infraestructura que representa el mejor sostn de las universidades como espacios de bsqueda. 46 La investigacin en docencia ayuda a ejemplificar los cambios con- ceptuales de la disciplina bibliotecolgica y a determinar los obstcu- los epistemolgicos, as como las anomalas que originaron su transformacin. Es decir, se encuentra en la prctica misma de la ra- cionalidad que ayuda a disciplinar el pensamiento de sus aprendices. Reorientar el apoyo docente El docente que se asume como una extensin de los libros de texto, que clarifica ideas y nicamente presenta informacin, o bien, es in- diferente a los procesos de comprensin de sus estudiantes, porque su inters se ubica en la enseanza del recuerdo y la repeticin ver- bal de postulados y las prcticas procedimentales ilustradoras, evi- dentemente no est calificado para desencadenar aprendizajes sobre la base del proceso de asimilacin y acomodacin. La evaluacin, que tradicionalmente testifica la eficacia del recuer- do o el ejercicio correcto, debe modificarse a favor de dar seguimien- to a los procesos de comprensin y cambio conceptual de los estudiantes, es una de sus funciones bsicas ser el diagnstico de 189 Didctica de la bibliotecologa y la docencia 46 Ibd. , 394. los errores y la identificacin de resistencias a la acomodacin, 47 has- ta identificar la generacin de la concepcin correcta; con ello se ins- cribe en la perspectiva de errores rectificados que caracteriza al pensamiento cientfico. 48 El profesor de bibliotecologa tambin deber asumirse como ad- versario acadmico que ejerce la crtica sobre lo que aprende y cmo aprende el estudiante. El ejercicio de cuestionar la confiabilidad de lo que se aprende y cmo se adquiere esto, es una constante que se organiza con miras a impulsar los procesos de comprensin e inter- pretacin vlidos. No se trata de una crtica inmovilizante que descalifica los marcos explicativos o que no ofrece argumentos y razones para mostrar las fa- llas de la organizacin conceptual; por el contrario, presenta y refor- mula el juicio que ayuda y adems le aporta evidencias al estudiante para mejorar su comprensin sobre el conocimiento de la disciplina. El docente de bibliotecologa debe ser el adversario que confronta y se auxilia de las anomalas e insatisfacciones, as como de los recur- sos de inteligibilidad. Alguien que coadyuvar en las lneas de anli- sis de plausibilidad y disear la experimentacin de las concepciones fructferas, y tambin el adversario que ensear las pautas para mejorar el conocimiento adquirido y sus condiciones de aplicabilidad en la disciplina. En sntesis, el docente de bibliotecologa ser aquel que tenga con- ciencia de la racionalidad de la disciplina y del aprendizaje que de sta hacen los estudiantes. Y deber ser capaz de ejercer la autocrti- ca y favorecer la fecundidad del aprendizaje del conocimiento biblio- tecolgico. 190 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... 47 Posner et al, Hacia una teora, 110. 48 Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI, 1984), 13. Cuando el docente de bibliotecologa concreta a travs de la ense- anza este tipo de formacin, se convierte, en virtud y consecuencia de este hecho, en parte imprescindible de las dos empresas raciona- les en que interacta: la bibliotecologa y su aprendizaje. En sntesis, puede decirse que ser docente de bibliotecologa no es reto insupe- rable, es ms bien una tarea que nos reconstruye disciplinaria y cog- noscitivamente. 191 Didctica de la bibliotecologa y la docencia Conclusiones A lo largo de los captulos de este libro se comprob la factibili- dad de integrar una didctica bibliotecolgica basada en la ra- cionalidad de la disciplina y del aprendizaje. Se prob tambin que gracias a la estructuracin homloga que guardan los dos procesos de construccin del conocimiento, uno referido a las comunidades epistmicas y el otro a los individuos, es posible identi- ficar con objetividad el conjunto de principios que regulan la ense- anza y el aprendizaje de la bibliotecologa. Se analizaron aqu cuatro categoras (el fundamento conceptual, la lgica inductiva, la lgica deductiva y la crtica), a fin de precisar su funcin en la ciencia. Asimismo, se estableci que estas categoras constituyen una base slida y enriquecedora para la conformacin terica de la didctica bibliotecolgica, as como una de sus fuentes imprescindibles para la organizacin de la enseanza y el aprendiza- je de la disciplina. En la investigacin precedente se hizo la pregunta: Cmo es posi- ble la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa? La repuesta se argument en el captulo tercero de este libro titulada: Propuesta de una didctica bibliotecolgica. Con base en ella se elabor en el l- timo captulo un marco terico de comprensin y aplicacin de la docencia en bibliotecologa. Debo mencionar que la didctica expuesta clarifica sobre todo la naturaleza de los procesos implicados, pero que ello difcilmente re- solver los problemas que de modo concreto se originen durante la formacin de los estudiantes. Cabe hacer esta consideracin porque tal y como se advirti desde la Introduccin, la didctica de la biblio- tecologa presentada es de carcter terico y normativo, lo cual im- plic trascender el nivel fenomnico del proceso educativo en 192 bibliotecologa a fin de establecer los marcos explicativos esenciales respecto a las concepciones, a mi juicio ms relevantes, sobre la teo- ra de la enseanza y la teora del aprendizaje. Los problemas de investigacin que se desprenden del plantea- miento didctico desarrollado retoman las implicaciones de la crea- cin del conocimiento bibliotecolgico y la reconstruccin que de l debieran hacer los estudiantes. Ello implica profundizar cada vez ms en la indagacin de las prcti- cas de nuestras comunidades epistmicas respecto a la generacin del conocimiento original de la bibliotecologa, de cuyo estudio espera- mos aportaciones que coadyuven a clarificar los obstculos epistemo- lgicos enfrentados por los estudiantes. Ciertamente es sorprendente el vaco que existe sobre este campo. Tambin impacta la marcada au- sencia de reflexin y de visiones alternativas, novedosas y verdadera- mente transformadoras en la educacin bibliotecolgica. Se requiere, entonces, iniciar estudios empricos y diacrnicos que identifiquen las concepciones y conflictos cognoscitivos de los estu- diantes de bibliotecologa, as como los de la prctica docente. Esto significa responder al menos tres cuestiones: 1. Cmo llevan a cabo el proceso de cambio conceptual los alumnos de bibliotecologa? 2. C- mo organizan y favorecen los profesores de bibliotecologa el proceso de asimilacin y acomodacin de los estudiantes? 3. Cmo transfor- mar las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje y la disci- plina bibliotecolgica? Estas investigaciones indicaran la direccin en que debe buscarse una solucin ms fina para los problemas tericos y empricos de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. Los fundamentos desarrollados aqu han permitido establecer tres directrices metodolgicas con las cuales iniciar cambios relevantes en la investigacin educativa de la bibliotecologa, as como en la en- seanza de la disciplina. La primera de ellas, denominada Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa, llama la atencin sobre cmo debe conocer y aplicar el estudiante las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. Es decir, establece justificadamente la necesidad de competencia del alumno para manipular formalmente los conceptos, as como los cri- terios de aplicacin, evaluacin y el reconocimiento de los lmites 193 Conclusiones cognoscitivos de la teora. Las consecuencias de esta directriz debe- rn repercutir en la planificacin curricular y de asignatura puesto que en lo sucesivo el referente no ser nicamente: qu aprender el alumno, asunto debatido ampliamente en la literatura especializada como ncleo bsico y currculum; el nuevo referente es: qu de- ber saber hacer intelectualmente el alumno con ese conocimiento. La siguiente directriz titulada Ensear y aprender bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia, desarrolla la naturaleza de cada una de las dimensiones de la construccin del conocimiento cientfico pero desde la perspectiva de la formacin intelectual de los estudiantes. Cabe sealar que algunas de estas dimensiones se ha- ban abordado en literatura especializada, pero desarticuladamente y con poca profundidad. En esta directriz el argumento que subyace es el siguiente: las dimensiones de la racionalidad cientfica sern cons- titutivas de la construccin del conocimiento de los estudiantes. Es necesario mencionar que una funcin de la disciplina biblioteco- lgica es disciplinar la mente de sus aprendices, es decir, ayudar a construir y reconstruir una concepcin del mundo terico y fenom- nico de la bibliotecologa en trminos de las dimensiones: conceptual, lgica y crtica. Esta ltima tiene como condicin necesaria las otras dos. Sin em- bargo, si slo se enseara la dimensin conceptual y lgica se estara privando a los estudiantes del motor ms preciado de toda empresa cognoscitiva: la crtica. Con el nombre de Ensear la historia intelectual de la biblioteco- loga se inicia la tercera de las directrices metodolgicas. A travs de ella se estableci que recurrir a la perspectiva sincrnica del momento en que se proponen las nuevas teoras y conceptos bibliotecolgicos, es una fuente inagotable para generar el aprendizaje de la disciplina. En esencia lo que se propuso con esta directriz es fijar y analizar la di- mensin crtica en la cual ha surgido el conocimiento nuevo de la bi- bliotecologa, y mostrar cmo fue que ste se transform en parte de la herencia intelectual de la disciplina. La propuesta de aprovechar al mximo esta directriz consiste en que los estudiantes construyan una imagen cientfica coherente y realista de la conformacin de la biblio- tecologa. Asimismo, la directriz brinda la posibilidad de comprender 194 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... el desarrollo de la bibliotecologa a travs de sus disputas intelectua- les, lo que sin duda es una narracin mucho ms gratificante y apasio- nada que la historia descriptiva y cronolgica de sucesos, personajes e instituciones. En esta perspectiva los actores que cobran vida son las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. El texto tambin muestra que para incidir exitosamente en la ense- anza de la bibliotecologa es indispensable transformar las concep- ciones del docente respecto del aprendizaje y de la naturaleza racional de la disciplina. Tambin se argument que esto es factible si el docente aprende y enseanza con base en la didctica biblioteco- lgica propuesta. Tambin, se hizo hincapi en un conjunto de orientaciones para la prctica docente y se subray que dichas orien- taciones nos son, por s mismas, productoras del aprendizaje. En cambio, su funcin s es transparentar la racionalidad de la disciplina y el propio aprendizaje. Estas orientaciones se resumen en: 1. nfasis en la asimilacin y la acomodacin; 2. el conflicto cognitivo; 3. recur- sos para la inteligibilidad; 4. vincularse a la indagacin sistemtica, y reorientar el apoyo docente. Destaco, de nueva cuenta, la ausencia de investigacin y sistematizacin de experiencias en este ltimo campo y, por tanto, queda abierto para incursionar a travs de la in- dagacin sistemtica. Junto a las conclusiones anteriores, tambin fue posible esclarecer diferentes problemas de orden epistemolgico, histrico y pedaggi- co vinculados a la bibliotecologa y su enseanza. Incluso, con base en su dilucidacin, se logr darle mayor profundidad a los funda- mentos que sustentan la didctica bibliotecolgica. Por lo tanto, y de acuerdo con la investigacin realizada, se men- cionan las siguientes proposiciones con carcter de relevantes. En primer lugar se hall que la bibliotecologa es una disciplina que posee un amplio fundamento terico y conceptual. Sin embar- go, se trata de una disciplina compleja, pues por una parte se compo- ne de ideales explicativos y por la otra de ideales prcticos. Esto significa que ha producido teora de carcter explicativo a la vez que teora de carcter prescriptivo. Debido a la falta de claridad episte- molgica respecto a estas caractersticas de la bibliotecologa se han 195 Conclusiones ofrecido versiones dbiles de su representacin y sobre esa base se han realizado propuestas para organizar los currculos. Se identific que la bibliotecologa es una ciencia de carcter em- prico y que por esa razn sus teoras no se organizan a partir de ver- dades necesarias como las ciencias formales. Sus pretensiones de autoridad cognoscitiva se han formulado y codificado en los dos ti- pos de teora a los que ya nos hemos referido. Conviene tambin des- tacar que en la bibliotecologa coexisten diferentes concepciones y modos de comprender sus objetos de estudio y fenmenos. Cada una de estas concepciones ha desarrollado sus esquemas explicati- vos y ha hecho aportaciones relevantes las cuales dan cuenta del pro- greso de la disciplina. Sin embargo cada una de estas concepciones ha avanzado diferen- ciadamente en la solucin de los problemas tericos y empricos so- bre los cuales trabaja la bibliotecologa. Tambin es importante sealar que la bibliotecologa ha trascendi- do los niveles fenomnico y emprico hacia un nivel de abstraccin subyacente, a partir del cual se hace inteligible el nivel fenomnico. Los sistemas de creencias confiables que ha desarrollado nuestra ciencia le han permitido ordenar los elementos dados por la expe- riencia. La codificacin de la experiencia en las diferentes teoras bi- bliotecolgicas y los supuestos que contienen, constituyen los paquetes de conocimiento, tanto terico como prctico, que los alumnos deben aprender. En su conjunto, esta perspectiva fortalece la comprensin del conocimiento prctico que aplicarn los estu- diantes de la disciplina. Por otra parte, se identific que las escuelas mexicanas de bibliote- cologa realizaron en la dcada pasada importantes ejercicios de reestructuracin de sus currculos, aunque tambin se constat cmo los planificadores han privilegiando la teora prescriptiva so- bre la teora explicativa. Incluso es posible afirmar que a pesar de las importantes propuestas por transformar la enseanza de la bibliote- cologa en Mxico a favor de una enseanza centrada en la teora ex- plicativa, este propsito no ha tenido resonancia. En consecuencia el modelo de enseanza tcnica que favorece la memoria y el ejercicio, es el predominante. 196 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Es necesario resaltar que si bien se ha seguido el modelo de orga- nizacin curricular a partir de la estructura de la disciplina, ha sido difcil para los planificadores comprender que la disciplina no se constrie a las reas profesionales, pues el conocimiento aplicado profesionalmente en la solucin de los problemas empricos tiene su raz y su contexto cognoscitivo en el nivel abstracto de la disciplina. Otro punto de importancia de la investigacin es haber tomado como base el fundamento terico explicativo para la enseanza de la bibliotecologa, pues ste implica un modelo de didctica diferente al practicado durante varias dcadas. Conviene reiterar que los estu- diantes de bibliotecologa deben formarse para resolver problemas empricos y de interaccin exitosa con su sociedad. Por lo tanto, el objetivo es sustituir un enfoque de enseanza por una concepcin ms amplia y ms fructfera, pera no se trata de cambiar los fines so- ciales para los cuales se forman los estudiantes de bibliotecologa. De igual modo ha sido importante determinar que la didctica desde su nacimiento se ha caracterizado por integrar ideales regulati- vos sobre la dinmica de accin de las situaciones de enseanza y aprendizaje; en congruencia con esta perspectiva se sustenta la es- tructura normativa de la didctica bibliotecolgica propuesta. Se constat tambin que la didctica ha dejado de formular enun- ciados legaloides con pretensiones de universalidad para la ensean- za del conocimiento humano, en tanto su evolucin transform su estructura y sus problemas. Sin embargo, la didctica no se ha extra- viado en la tarea de conformar los ideales regulativos para la praxis cognoscitiva a partir de la enseanza. Un factor determinante para propiciar estos cambios fue el advenimiento de la sociedad orientada hacia la ciencia y el conocimiento. Por otro parte, la necesidad de contar con explicaciones sistemti- cas para entender el cambio cientfico sirvi de fuente intelectual para investigar el aprendizaje humano, particularmente el vinculado con las disciplinas cientficas. En ambos casos se ha tratado de res- ponder a la pregunta: cmo se lleva a cabo el cambio conceptual? Esta perspectiva dio lugar, segn se analiz, a una slida lnea de investigacin cuyos resultados han nutrido directamente la ensean- 197 Conclusiones za de la ciencia, con lo cual se ha impulsado la creacin de un campo de conocimiento denominado didctica de la ciencia. Un aspecto central que se pone aqu de manifiesto radica en que, desde sus orgenes tericos, el pensamiento didctico ha sido tribu- tario, tanto de las teoras del aprendizaje y de la comprensin huma- na, como de la estructura de las ciencias. Como ambas han sufrido transformaciones constantes, el pensamiento didctico ha debido evolucionar junto con ellas. Fue llamativo observar durante la investigacin que una de las l- neas de evolucin ms importantes en la didctica se dio a partir de la visin de la formacin del hombre con orientacin humanista y el desplazamiento que sta tuvo hacia la tecnologa educativa. No obs- tante, los fundamentos de la concepcin humanista no han sido su- perados, aunque el sentido apriorstico por el cual sta fue criticada, necesariamente han debido reformularse. El anlisis permiti esclarecer, como problema adherido al campo bibliotecolgico, el reduccionismo de la formacin en la disciplina al nivel de los mtodos de enseanza. El problema ha sido provocado por el supuesto, no cuestionado en la educacin bibliotecolgica, de creer que el aprendizaje es producto del mtodo. Aunque esta creen- cia fue refutada en los captulos anteriores, queda pendiente mucha investigacin en torno las experiencias de innovacin didctica. Los fundamentos de la didctica de la bibliotecologa estn articula- dos con base en la racionalidad con que se construye la disciplina. Lo esencial es considerar que sin este vnculo resulta impensable desarro- llar un enfoque de enseanza de la ciencia para la bibliotecologa. La bibliotecologa comparte con las dems ciencias la racionali- dad. Pero de ello no se desprende necesariamente que la enseanza en las otras ciencias haya seguido el modelo que aqu se configur. De hecho es posible observar que en otras disciplinas la investiga- cin emprica ha ocupado un lugar importante, pero se aprecia en ellas un vaco enorme en la conformacin y sistematizacin de una didctica ad hoc. Por lo anterior fue necesario establecer en uno de los captulos precedentes la clarificacin terminolgica, as como las implicacio- nes lgicas de la enseanza en su sentido universal, y de modo parti- 198 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... cular en la bibliotecologa, como el primer nivel de organizacin conceptual. La relevancia de ello estriba en precisar los principios, fi- nes, actores, contenidos y responsabilidades de los sujetos que parti- cipan en el proceso. Por otra parte, es sumamente importante reiterar que el conoci- miento de las dimensiones de la racionalidad de la bibliotecologa, aunque resulten ambiciosas en su formulacin, es la garanta de cons- truccin de un conocimiento confiable, coherente y justificado de la disciplina. En consecuencia, su enseanza, segn se ha abordado, coadyuva a apropiarse de un modo sistemtico y conceptualmente ar- ticulado de comprender los fenmenos bibliotecolgicos e interac- tuar con ellos. De igual modo debe hacerse notar que la didctica postulada se apoya en dos instrumentos cognoscitivos de valor universal: el crcu- lo de la comprensin y el cambio conceptual. El primero tiene su origen en las humanidades, mientras que el se- gundo en el constructivismo. Ambos coinciden en el propsito de transformar las concepciones pre-sistemticas de los sujetos en con- cepciones sistemticas, coherentes y rigurosas. Ya sea que la ensean- za se apoye en uno u otro instrumento, su aplicacin nos vincula con una gran herencia humanista o bien nos acerca al uso de una teora s- lida y robusta para comprender el fenmeno del aprendizaje humano. La didctica propuesta tiene implicaciones muy importantes para los docentes en formacin o en ejercicio. La primera de ellas es que lo dota de bases racionales para su formacin y su prctica. Particular- mente el cambio de rol lo obliga no slo a reconfigurar su percepcin sobre cmo ensear y cmo evaluar el aprendizaje, sino que tambin lo lleva a proponer nuevos materiales didcticos para favorecer y con- solidar el cambio conceptual y la comprensin de los estudiantes. Siguiendo el orden de las conclusiones anteriores se indica que la preparacin docente consiste en apropiarse de la didctica bibliote- colgica, pero a partir de comprender con rigor disciplinario, lo que conoce y cmo lo conoce. En ello tiene especial importancia el cam- bio conceptual y el crculo de la comprensin. Igualmente, debido al tipo de trabajo intelectual que ha de practi- car el docente, se acerca, por sus caractersticas, a la investigacin. Lo 199 Conclusiones cual le resulta muy til, ya que de ella podr extraer nuevas anoma- las para provocar el conflicto cognitivo o bien para favorecer la com- prensin de sus estudiantes. El docente en esta didctica es un modelo de pensamiento norma- do por la racionalidad disciplinaria y es capaz de actuar conforme a la racionalidad del aprendizaje. La didctica de la bibliotecologa propuesta es viable, a la vez que es plausible considerar que sea fructfera para la enseanza y el aprendi- zaje de la disciplina. Pero requiere desarrollar compromisos cognosci- tivos y de formacin diferentes a los que hoy da se han practicado. En efecto, el aprendizaje y la enseanza de una disciplina comple- ja como es la bibliotecologa, deben llevar a reconsiderar los vnculos que se establecen con una herencia cognoscitiva de gran tradicin terica y amplia relevancia social. En virtud de esto ltimo, debe que- dar claro que el docente y el alumno de bibliotecologa no se prepa- ran simplemente para ensear y aprender un puesto de trabajo, pues formarse para ensear y aprender la disciplina bibliotecolgica es, como ya se ha demostrado, considerablemente ms difcil e intelec- tualmente ms complicado, ya que rompe con la idea predominante de que la disciplina se reduce al oficio. Por ello el paradigma de planificacin curricular, en el nivel de pre-grado o licenciatura, no debe tomar como nica fuente de orien- tacin el mundo laboral. Dejar la preparacin de los biblioteclogos en el esquema de planificacin antes mencionado es darle continui- dad a un reduccionismo que no favorece la imagen realista y cohe- rente de la bibliotecologa, pues una de sus expresiones, aqulla que est en contacto con el mundo emprico y social, subsume a la totali- dad de la disciplina, vale decir: la riqueza, amplitud y fecundidad de la disciplina queda subordinada, en su enseanza y aprendizaje, a una de sus expresiones de racionalidad tcnica. En una concepcin alternativa de preparacin de biblioteclogos las dimensiones de fundamento conceptual, de lgica y de experi- mentacin, as como de crtica, constituyen las coordenadas formati- vas imprescindibles, tanto de los alumnos como de los profesores. Dentro de este contexto de educacin, el vnculo de la bibliotecolo- ga con la sociedad, a travs de la profesin, no es de ningn modo 200 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... vulnerado; por el contrario, se fortalece y da resultados ms exitosos cuando interacciona con ella. No menos importante ha sido verificar que la didctica biblioteco- lgica, tal como fue expuesta, encuentra su fundamento ms impor- tante en la disciplina misma y no en factores exgenos a ella. Con ello se trata de sealar que la didctica de la bibliotecologa finca su razn de ser en el conocimiento de la propia disciplina y sus modos de produccin y validacin. Asimismo, tal didctica est en- raizada en el rigor y seriedad de la formacin experimental y de la cr- tica como medios sustantivos de enseanza. Necesariamente esta didctica requiere nuevas concepciones sobre la comprensin del aprendizaje, la indagacin sistemtica y el conflicto cognitivo, pues estas prcticas son inherentes y necesarias para reconstruir el conoci- miento disciplinario. En sntesis, el estudiante de bibliotecologa formado en el razona- miento, la validacin del conocimiento, la experimentacin, el plan- teamiento claro de problemas desde el contexto disciplinario, y que es capaz tambin de argumentar y fundamentar las soluciones que propone a partir de marcos explicativos y disciplinarios vlidos, con- tar con una base de formacin profesional suficiente y necesaria para darle concrecin exitosa a la utilidad social de la bibliotecologa. Lograr lo anterior supone que los profesores de bibliotecologa son un modelo de este ejercicio de racionalidad e interaccin social, lo cual implica formarse en esta perspectiva y, asunto no menos com- plejo, transformar sus concepciones. Se hace aqu la advertencia de que antes de incorporarse a dar cla- ses, el docente debe aportar evidencias suficientes sobre el dominio que posee acerca del conocimiento bibliotecolgico y la historia inte- lectual de la disciplina, as como de los procesos de comprensin y reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico. La didctica de la bibliotecologa es una respuesta innovadora ante los nuevos retos de la sociedad y el mundo, cobra fuerza a partir de la racionalidad de la disciplina y en funcin de ella organiza el aprendi- zaje de los estudiantes. Su puesta en prctica implica reconstruirnos en el estudio de la disciplina. En el polo opuesto reducir el problema 201 Conclusiones de la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa a una situacin de planificacin de mtodos y fines, es ya insostenible. Actualmente existe la preocupacin por desarrollar didcticas es- pecficas para introducir a los estudiantes en el estudio riguroso de las ciencias y, de ser posible, vincularlos con su desarrollo. Se espera que una consecuencia de ello sea contribuir a su progreso. Tambin por ello, la didctica bibliotecolgica es un paso necesario, entre otros tantos, para coadyuvar a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. OBRAS CONSULTADAS Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las ciencias sociales, Coord. Imma- nuel Wallerstein. Mxico: Siglo XXI, UNAM, Centro de Investiga- ciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 1996. Aebli, Hans, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Pia- get. Argentina: Kapelusz, 1958. Allan, George, The art of learning with difficulty, en College & Undergraduate Libraries 6, nm. 2, 2000: 523. Alvarado Rodrguez, Mara Eugenia y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM: implica- ciones para la enseanza de la ciencia, en Perfiles Educativos 23, nm. 92, 2001: 3253. Alvarado Rodrguez, Mara Eugenia, Desarrollo y concepciones de ciencia en la UNAM. UNAM, Tesis de doctorado, 2005. Anderson, John R., Aprendizaje y memoria: un enfoque integral. Mxico: McGrawHill, 2001. Armstrong, Paul B., Lecturas en conflicto: validez y variedad en la interpretacin. Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones So- ciales, 1992. 202 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Auld, W. S. Lawrence, W. S., Seven imperatives for Library Educa- tion, en Library Journal 1990, 1 de mayo. Ausubel, David P., Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1986. Babita Jaiswal, Methods of teaching library and information scien- ce: an empirical approach, en Annals of Library and Informa- tion Studies 49, num. 4, 2002: 135139. Bachelard, Gastn, La formacin del espritu cientfico, Mxico: Si- glo XXI, 1984. Becker, Nancy J., Elizabeth B. Pollicino y Dennis H. Holtshneider, C.M., Challenges in Librarianship: A Casebook for Educators and Professionals. US: Scarecrow Press, 2003. Bennert, Dietrich, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y reforma de la praxis, Espaa: PomaresCorredor, 1998. Berlin, Isaiah, Conceptos y categoras. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992. Bruner, Jerome S., El proceso de la educacin. Mxico: UTEHA, 1968. , La importancia de la educacin. Espaa, Paids, 1987. Budd, John M., Knowledge and Knowing in Library and Informa- tion Science: A Philosophical Framework. US: The Scarecrow Press, 2001. Cazayus, P., La revolucin objetivista, en Las grandes psicologas modernas. Espaa: Herder, 1979: 233254. Chadwick, Clifton B., Porqu est fracasando la Tecnologa Educa- tiva, en Revista de Tecnologa Educativa 2, no. 4 (1976): 203 Obras consultadas Clark, Burton, R., El sistema de educacin superior: Una visin comparativa de la organizacin acadmica. Mxico: UAM Azca- potzalco, Nueva Imagen, Universidad Futura, 1991. , Las universidades modernas: espacios de investigacin y do- cencia. Mxico: Coordinacin de Humanidades, Porra, 1997. Cognitive Structure and Conceptual Change. US: Academic Press, 1985. Colegio Nacional de Bibliotecarios, VII Mesa Redonda sobre For- macin de Recursos Humanos para Bibliotecas, realizada del 14 al 16 de noviembre de 2001: Memoria. Mxico: CNB, 2002. Conceptos fundamentales de pedagoga. Espaa: Herder, 1981. Constructivismo y enseanza de las ciencias, comps. Rafael Por- ln, J. Eduardo Garca y Pedro Caal, Espaa: Dada, 1995. Contreras Domingos, Jos, Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a didctica. Espaa: Akal, 1990. Costa, Newton C. A. da, El conocimiento cientfico, Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas. 2000. Curriculum connections: Through the Library. edits. Barbara K. Stripling y Sandra HughesHassell, US: Libraries Unlimited, 2003. Curriculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Do- cumental 1999. Versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999, Universidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999. Danton, Periam, La formacin profesional del bibliotecario. Pars: UNESCO, 1950. Daz Barriga, ngel, Didctica y curriculum: convergencias en los programas de estudio. Mxico: Nuevomar, 1984. , La investigacin en el campo de la didctica: modelos histri- cos, en Perfiles Educativos 20, nm. 7980, 1998: 529. 204 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... E-aprendizaje en bibliotecologa: perspectivas globales. comp. Martnez Arellano, Felipe F. Mxico, UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, CUIB, 2005. Echeverra, Javier, Filosofa de la ciencia. Espaa: Akal, 1998. El Programa de Profesional Asociado. Escuela Nacional de Biblio- teconoma y Archivonoma: Subdireccin Acadmica, septiem- bre 2002. Fenstermacher Gay y Jonas Soltis, Enfoques de la enseanza. Argentina: Amorrortu, 1999. Flores, Fernando, Epistemologa y enseanza de la ciencia. Mxi- co: UNAM, Facultad de Medicina, Serie Seminarios, 1994. , ngel Lpez, Leticia Gallegos y Jorge Barojas, Transforming science and learning concepts of physics teachers, en INT. J. SCI. EDUC 22, nm. 2, 2000: 197208. Flores Fernando, El cambio conceptual: interpretaciones, transfor- maciones y perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256269. Fraassen, Bas C. Van, La imagen cientfica. Mxico: Paids, UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 1996. Gadamer, HansGeorg, Verdad y mtodo. T. I. Salamanca: Sgueme, 1995. , Verdad y mtodo. T. II. Salamanca: Sgueme, 1998. Garduo, Roberto y Ramiro Lafuente, Enseanza a distancia de la bibliotecologa y estudios de la informacin, en Investigacin bibliotecolgica 13, nm. 27, 1999: 153179. Giordan, A. y G. de Vecchi, Los orgenes del saber: de las concepcio- nes personales a los conceptos cientficos. Sevilla: Dada, 1995. 205 Obras consultadas Goldhor, Herbert, Introduccin a la investigacin cientfica en bi- bliotecologa. Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas, 1981. Golinski, Jan Making, Natural Knowledge: Constructivism and the History of Science. London: Cambridge University Press, 1999. Gorman, G. E., The Future for Library Science Education, en Libri 49, nm 1 (1999): 110. Gorman, Michael y Walt Crawford. Future libraries: dreams, mad- ness, and reality. US: American Library Association, 1995. Grotzinger, Laurel A., Curriculum and teaching styles: evolution off pedagogical patterns, en Library Trends 34, nm. 3: 451468. Halttunen, Kai, Students conceptions of information retrieval: Implications for the design of learning environments, en Li- brary & Information Science Research 25, 2003: 307332. Hamlyn, D. W., Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendiza- je, en Peters, R. S. Filosofa de la educacin. Mxico: FCE, 2004: 353385. Hirst, Paul, Qu es ensear?, en Peters, R. S. Filosofa de la edu- cacin. Mxico: FCE, 2004: 295424. Hjrland, Birger, Theory and metatheory of information science: a new interpretation, en Journal of Documentation 54, no. 5, 1999: 606621. Hosper, John, Introduccin al anlisis filosfico 1. Espaa: Alian- za, 1976. Jablonski, John, Defining the Object of Study: Actants in Library and Information Science, en Libri 51 (2001): 129134. Piaget, Jean, Seis estudios de psicologa. Mxico: Seix Barral, 1967. 206 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Piaget, Jean, Psicologa y epistemologa. Mxico: Ariel, 1971. , Problemas de psicologa gentica. Mxico: Ariel, 1975. Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985. La educacin bibliotecolgica en Mxico a travs de sus institucio- nes educativas. comp. Lina Escalona Ros. Mxico: UNAM, Cen- tro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, Colegio Nacional de Bibliotecarios, 2005. La educacin encierra un tesoro: Informe de la UNESCO de la Co- misin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, pre- sidida por Jacques Delors. Mxico: UNESCO, Correo de la UNESCO, 1996. La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investi- gacin y la prctica, comp. Martha Stone Wiske. Mxico: Paids, 1999. Lafuente Lpez, Ramiro y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la enseanza de la bibliotecologa, en Investigacin Bi- bliotecolgica 6, no. 12 (1992): 2533. Laudan, Larry, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento cientfico. Espaa: Encuentro, 1986. , La ciencia y el relativismo. Espaa: Alianza, 1990. Learning and libraries in an Information Age: Principles and practice. edit. Barbara K. Stripling, US: Libraries Unlimited, Inc., 1999. Lilley, Dorothy B. y Ronald W. Trice, A history of information scien- ce, 19451985. US: Academia Press, 1989. Lpez M, ngel O., Fernando Flores y Leticia Gallegos, La forma- cin de docentes en fsica para el bachillerato: reporte y refle- xin sobre un caso, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa 5, nm. 9, 2000: 113136. 207 Obras consultadas Lugo Toledo, Yadira B., Algunas reflexiones sobre la formacin do- cente del bibliotecario, en Memorias de las XV Jornadas Mexi- canas de Biblioteconoma: 30 de abril al 4 de mayo de 1984: Tlaxcala, Tlax. (Mxico: AMBAC, 1984), 153173. Luhmann, Niklas y Kart Eberhard Schorr, El sistema educativo: pro- blemas de reflexin. Mxico: Universidad de Guadalajara, Uni- versidad Iberoamericana e Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, 1993. Mapa curricular de la Licenciatura en Bibliotecologa de la Escue- la de Humanidades, Campus VI de la Universidad Autnoma de Chiapas, 1995. Mapa Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Biblio- tecologa y Ciencia de la Informacin de la Universidad Aut- noma de Nuevo Len, 2004. Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliote- cologa e Informacin de la Escuela de Bibliotecologa e Infor- macin de la Universidad Autnoma de San Lus Potos, 2004. Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliote- cologa y Estudios de la Informacin de 2002 del Colegio de Bi- bliotecologa de la UNAM. Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliote- conoma 2002 de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Ciencias de la Informacin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. 2004. Martnez Arellano, Filiberto Felipe, Cataloging and Classification History in Mexico, en Cataloging & Classification Quarterly 35, nm. 12, 2002: 227254. Martnez, Sergio, Mtodo, evolucin y progreso en la ciencia (1. Parte) Crtica 25, no. 73, 1993:3769. 208 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Mtodos didcticos en biblioteconoma y documentacin: VI Jor- nadas Acadmicas organizadas por la Escuela Universitaria de Biblioteconoma y Documentacin de la Universidad Complu- tense de Madrid, 1011 de marzo de 1997, coord. Juan A. Mart- nez Comeche. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 1997. Metzger, Philip A., An overview of the history of library science of teaching materials, en Library Trends 34, nm. 3: 469488. Millar, R., Constructive criticisms, en International Journal of Science Education 11 (1989):587596. Molina Campos, Enrique, Teora de la biblioteconoma. Espaa: Universidad de Granada, 1995. Moore, T.W., Educational Theory: An introduction. London: Rout- ledge & Kegan Paul, 1974. , Introduccin a la filosofa de la educacin. Mxico: Trillas, 1987. Morales Campos, Estela, Educacin bibliotecolgica en Mxico 1915 1954. Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investiga- ciones Bibliotecolgicas, 1989. , Library science curriculum, en Librarian Career Development 3, num. 3 (1995): 15. , Por qu estudiar bibliotecologa? Ponencia presentada en la XVII Reunin del Consejo para Asuntos Bibliotecarios, Universi- dad Autnoma de Baja California Sur, 26 al 28 de abril de 2001. , Infodiversidad, globalizacin y derecho a la informacin. Buenos Aires: Sociedad de Investigaciones Bibliotecolgicas, 2003. , Programa del Seminario de Teora de la Bibliotecologa y de la Informacin, posgrado de Bibliotecologa y Estudios de la Infor- macin, UNAM, 2005. 209 Obras consultadas Morn, Edgar, Los siete saberes necesarios para el futuro. Mxico: UNESCO, Correo de la UNESCO, 2001. Morread, Joe, Theory and Practice in Library Education: The Tea- chingLearning Process. Littleton, Colo.: Libraries Unlimited, 1980. Mostern, Jess, Los conceptos cientficos, en La ciencia: estruc- tura y desarrollo. Espaa: Enciclopedia Iberoamericana de Filo- sofa T. 4, Trotta, 1993:1530. Moulines, C. Ulises, Conceptos tericos y teoras cientficas, en La ciencia: estructura y desarrollo. Espaa: Enciclopedia Ibe- roamericana de Filosofa T. 4, Trotta, 1993: 147162. Nagel, Ernest, La estructura de la ciencia. Buenos Aires: Paids, 1974. Not, Luis, Pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1987. , La enseanza dialogante. Espaa: Herder, 1992. Oliv, Len, El bien, el mal y la razn: facetas de la ciencia y de la tecnologa. Mxico: Paids, UNAM, 2000. Ortega y Gasset, Jos, Misin del bibliotecario, en El libro de las misiones. Espaa: EspasaCalpe, 1976. Otlet, Paul, El tratado de la documentacin. El libro sobre el libro: Teora y prctica. Bruselas: Mundaneum Palais Mundial, 1996. Passmore, John, Filosofa de la enseanza. Mxico: FCE, 1983. Pemberton, Michael J. y Cristine R. Nugent, Information Studies: Emergent Field, Convergent Curriculo, en Journal of Educa- tion for Library and Information Science 36, no. 2 (spring 1995): 210 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Prez Paz, Nahm y Ros Ortega, Jaime, Nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Biblioteconoma de la Escuela Nacional de Bi- blioteconoma y Archivonoma, en Investigacin Bibliotecol- gica 6, nm. 13, 1992: 3639 Perspectives on Conceptual Change: Multiple Ways to Understand Knowing and Learning in a Complex World. edit. Barbara Guz- zetti y Cynthia Hynd. London: Lawrence Erlabaum Associates, 1998. Posner, George J., Anlisis del currculo. Colombia: Mac Graw Hill, 1988. , K., A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla: Dada, 1995: Pozo Nuncio, Ignacio, Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Espaa: Alianza, 2001. Pozo Nuncio, Juan Ignacio y Miguel ngel Gmez Crespo, Aprender y ensear ciencia: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Espaa: Morata, 1998. Pring, Richard, La integracin del currculo, en Peters, R. S. Filoso- fa de la educacin. Mxico: FCE, 2004: 225272. Proyecto de Modificacin del Plan de Estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin. Mxico: UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, 2002. Proyecto de reestructuracin curricular para la Escuela de Biblio- tecologa e Informacin de la Universidad Autnoma de San Lus Potos. Escuela de Bibliotecologa: febrero de 1998. Ranganathan, S. R., The Five Laws of Library Science. Bangalore: Sa- rada Ranganathan Endowment for Library Science, 1960. Rehman, Sajjad Ur, Preparing the Information Professional: An Agenda for the Future. US: Greenwood, Press, 2000. 211 Obras consultadas Rescher, Nicholas, La lucha de los sistemas. Mxico: UNAM, Institu- to de Investigaciones Filosficas, 1995. , Razn y valores en la era cientficotecnolgica. Espaa: Pai- ds, Universidad Autnoma de Barcelona, 1999. Rodrguez Gallardo, Adolfo, La formacin humanstica del biblio- teclogo: hacia su recuperacin. Mxico: UNAM, Centro Univer- sitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 2001. Rubin, Richard E., Foundation of library and information Science. US: NealScuman, 2004. Sabor, Josefa, E., Mtodos de enseanza de la bibliotecologa. Pa- rs: UNESCO, 1968. Saracevic, Tefko, Closing of Library in North America: What Role Accreditation?, en Libri 44, no. 3 (1994): 19495. Schn, Donald A., La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profe- siones. Espaa: Paids, 1992. Schnotz, Wolfang, Stella Vosniadou y Mario Carretero, NewPerspec- tives on Conceptual Change. US: Pergamon, 1998. Secretaria de Educacin Pblica, Acuerdo 279. 10 de julio de 2000. Sheflfler, I., Reflexiones sobre la pertinencia de la educacin, en Peters, R. S. Filosofa de la educacin, Mxico: FCE, 2004: 141160. Shera, Jes, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica, Mxico: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliote- colgicas, 1990. Schrader, Alvin Marvin, Toward a Theory of Library and Informa- tion Science. Indiana University, Thesis of Ph. D., 1983. , In Search of a Name: Information Science and Its Conceptual Antecedents, en LISR 6, (1984): 227271. 212 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Smiraglia, Richard, P., The nature of a work: Implicaciones for the Organization of Knowledge. US: The Scarecrow Press, 2001. Staver, John R., Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching, en Journal of Re- search in Science Teaching 35, no. 5, 1998: 501520. Stieg, Margaret F., Change and Challenge in Library and Informa- tion Science Education. US: American Library Association, 1992. Stcker, Karl, Principios de didctica moderna. Argentina: Kape- lusz, 1964. Strike K. y G. Posner, A conceptual change view of learning and un- derstanding, en Cognitive Structures and Conceptual Change. eds. L. Pines y L. West. EU: Academic Press Orlando, 1985. Taba, Hilda, Elaboracin del currculo, Argentina: Troquel, 1976. Tecuatl Quechol, Mara G. et al., Una visin del quehacer del bi- bliotecario profesional en el marco de revisin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma. Mxico: ENBA, 2000. The Practice of Constructivism in Science Education, Edit. Kennet Tobin, UK: Lawrence Erlabaum Associates, 1993. The Study of Information: Interdisciplinary Messages (London: John Wiley & Sons), 1983. Thompson, Antonhy H., Gua para la produccin y la utilizacin de medios audiovisuales en la enseanza de la bibliotecologa y ciencia de la informacin. Pars: UNESCO, Programa General de Informacin y UNISIST, 1983. Thompson, C. Seymmour, Do We Need a Library Science?, en Li- brary Journal 56, no. 13 (July 1931): 581582. Toulmin, Stephen, La comprensin humana: 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Espaa: Alianza, 1977. 213 Obras consultadas Tyler, Robert, Principios bsicos del currculo. Argentina: Troquel, 1970. UNESCO, IFLA, FID, ICA, International Colloquium of the Harmoni- zation of Education and Training Programs for Library, Informa- tion and Archival Personal, Resolution, en IFLA Journal Official Quarterly no. 13 (4) 1987, 378383. UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin. Pars, ED98/ CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998. Villoro, Lus, Creer, saber, conocer. Mxico: Siglo XXI, 1982. Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje. Espaa, Paids, 1995. Whitehead, Alfred, Los fines de la educacin y otros ensayos. Bue- nos Aires: Paids, 1965. Yontz, Elaine and Katleen de la Pea McCook, ServiceLearning and LIS Education, en JELIS 44, num. 1, 2003: 5868. Zhuohua, Xie, On the intellectual structure of library professio- nals, en Education and Research in Library and Informations Science in the Information Age: Means of Modern Technology and Management. Mnshen; New Cork, Pars, Saur, 1998, IFLA publications 43: 7075. 214 Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ... Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la enseanza de la ciencia . La edicin consta de 300 ejemplares. Coordinacin editorial, Zindy E. Rodrguez Tamayo. Formacineditorial, Carlos Ceballos Sosa. Revisin especializada, Francisco X. Gonzlez y Ortz. Centro Univer- sitario de Investigaciones Bibliotecolgicas/UNAM. Fue im- preso en papel cultural ahuesado de 90 gr. en Producciones Editoriales Nueva Visin, ubicados en Juan A. Mateos nmero 20, Col. Obrera, Mxico D. F. Se termin de imprimir en el mes de enero de 2008.