Observación y Práctica Docente I

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Materiales
de apoyo para
el estudio
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Bloque 1
El desarrollo del trabajo
en el aula
La realizacin del trabajo escolar:
ANTONIO BALLESTEROS Y USANO'"
1.- La leccin forma concreta de la actividad educativa
Concepto y evolucin histrica de la leccin.- En el captulo precedente
hemos examinado los diversos problemas que se refieren a la preparacin del
trabajo escolar. Todava el maestro no se halla frente yen contacto directo con
sus alumnos. Hemos partido de supuestos, de situaciones imaginadas -cuya
base ha sido nuestra experiencia anterior- para disponer los medios
convenientes y el ambiente propicio para que la actividad educativa se realice con
el mximo provecho para nuestros discpulos. Hemos dispuesto el escenario en
que ha de desarrollarse la vida escolar, con toda su complejidad y sus mltiples
episodios. En este captulo vamos a hallarnos ya ante nuestros alumnos y a poner
en accin todos los recursos que con tanto cuidado hemos preparado, a
comprobar su utilidad y a hacer que entre en juego nuestra habilidad, nuestra
gracia, nuestro arte como educadores.
Existen en la convivencia del maestro con sus alumnos muchos momentos
interesantes y valiosos. Ya hemos examinado algunos de ellos al tratar de la
preparacin del trabajo. Hemos de aludir en la pginas que siguen a otros
muchos. Pero indudablemente, entre esa diversidad de motivos de convivencia
con los escolares, el de mayor solemnidad y de ms hondas resonancias para el
maestro y para los escolares, el de ms inters para stos y de mayor
responsabilidad para aqul, es, sin duda alguna, el de la leccin. Los alumnos se
hallan frente a frente a su maestro, atentos a su palabra y a sus gestos,
esperando sus indicaciones, sus enseanzas. El maestro en
actividad sus capacidades mejores: atencin, habilidades
y todo realizar su-auffca misin educafva que' no
cOSfSfesloentrasmiilr un contenido de cultura. sino adems y, sobre todo, en
despertar el inters y hacer que cada nio y todos los de su clase participen en la
tarea dramtica de descubrir, de conquistar una nueva verdad. Este es el instante
ms deseado y ms temido para todo maestro, que ninguno, que lo sea de
verdad, aborda, aunque tenga largos aos de prctica, sin una profunda emocin
y sin un sentimiento de temor, por leve y fugaz que sea. Es ahora, al iniciar su
leccin, cuando ha de poner en juego no slo su cultura, sino su conocimiento de
la infancia y su arte inimitable de educador. Los discpulos estn ah silenciosos,
atentos, en espera de la palabra de su maestro. No nos queda opcin. Hemos de
comenzar nuestra leccin.
Qu es una leccin? Qu funcin desempea en la complejidad de
Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, 1964, pp. 159-167.
:l:, Profesor de Organizacin escolar en la Escuela Nacional de Maestros.
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actividades en la escuela se realizan? Si nos atenemos a su origen, la
palabra lecclon la hemos heredado de la escolstica medioeval. La lectio --con la
repetito y la disputa tia- era una de las formas de adquisicin del conocimiento
que .Ios en las escuelas monacales y catedralicias primero, y
en las univerSidades, mas tarde. La leccin se apoyaba entonces en los textos
inSpira?os en los Padres de la Iglesia, en Toms de Aquino, en Aristteles, cuyo
contenido expresaba la poctrina dogmtica. As el conocimiento -atenido a los
preceptos a las doctrinas de la fe- haba de conformarse y
expresarse literalmente con las palabras que en los propios textos figuraban. Por
eso la enseanza se haca mediante la lectura de sus pginas. Ensear era en
realidad leer, y en todo caso explicar, interpretar lo ledo. El maestro careca de
iniciativa para transformar y menos discutir y negar lo que en el libro figuraba. La
palabra tena tanta importancia como la idea. Por eso, la forma esencial de la
comunicacin entre los maestros y los alumnos era la lectio, la lectura. El
aprendizaje se traduca en la repeticin literal y exacta de esa lectura que haba
sido hecha en las aulas y adoptaba la forma de interrogatorios catequsticos,
hechos a los catecmenos, a los que aprendan la doctrina.
He aqu el sentido original de la leccin, como forma didctica. En su
evolucin a travs de las transformaciones que los mtodos de conocer han
sufrido, la leccin dej de ser una mera reproduccin de textos, para convertirse
en la exposicin razonada y lgica hecha por los maestros, segn su propio
criterio, su interpretacin original del contenido cientfico. El maestro dej de ser
un repetidor de opiniones ajenas para convertirse en un expositor y, a las veces
creador, de criterios y opiniones propias.
De todos modos, aquel concepto escolstico, dogmtico, llega hasta
nuestro tiempo y la palabra leccin despierta en nosotros la imagen de un aula
con mesas regular y simtricamente colocadas, en las que los alumnos, quietos y
silenciosos, escuchan con una atencin espontnea o forzada -feal o fingida-
la palabra indiscutible del maestro. El magster dxit medioeval persiste en esta
imagen y -lo que es peor- en la prctica de muchos que se dicen educadores.
Algunos autores, deseosos de excluir de la tcnica pedaggica lo que la leccin tradicional significa.
proponen que sea sustituida esa palabra y que al acto de ensear se le llame tarea, actividad, quehacer.
No creemos necesaria esa medida radical. No es necesario ni conveniente. El trmino leccin tiene ya tan
alto valor y tal arraigo en nuestra cultura y en el lenguaje universal, tcnico y popular, que no lograramos
desterrarla, por muy enrgicas que fueran nuestras decisiones y muy poderosos nuestros argumentos.
Adems de la confusin que se producira al sustituirla por otros trminos que tienen ya un significado
propio en la terminologa educativa. Conservndola, pues, s es necesario rectificar los errores que en su
interpretacin se cometen y, sobre todo. los que se refieren a las prcticas escolares viciosas, al desarrollar
las lecciones en el ambiente actual de nuestras clases. Esa es fa finalidad del estudio que sigue.
Condiciones generales de una leccin:- En primer lugar, refirmonos a su
duracin. Ya tratamos este punto en captulos anteriores al estudiar el horario de
la escuela. No puede fijarse un tiempo "standard" para delimitar la extensin de
una leccin. Como afirma con razn Lombardo-Radice, a veces, un gesto, una
sola palabra del maestro, tienen una repercusin ms honda en la psicologa del
alumno, una influencia en su formacin ms duradera, que toda una larga
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exposicin de doctrina. Otras, por el contrario, la relacin y enlace entre lOS
motivos de actividad y estudio, el inters apasionado de nuestros alumnos exige
que la leccin dure varias sesiones y acaso ms de un da. Aunque
establezcamos, como hemos hecho, una distribucin del tiempo, a efecto de
repartir las diversas formas de actividad y evitar la fatiga, todo maestro sabr
valorar el concepto de leccin en relacin, en primer lugar, con el inters de la
clase y, en segundo, con la conexin, enlace y persistencia que deben existir
entre los diversos conocimientos y habilidades, tras de cuya conquista y dominio
se dirigen nuestros esfuerzos.
De esta condicin que hace elstica y flexible la duracin de las lecciones,
se desprende una nueva prevencin. La leccin, para que sea fecunda, ha de
acomodarse a las condiciones de los alumnos. No puede ser igual nuestra actitud
cuando nos dirigimos a alumnos de una escuela media que cuando enseamos a
una clase de primaria y en sta a nios del primero o del tercer ciclos. No ya el
contenido y los mtodos, sino la actitud y el tono de nuestras lecciones, tienen
que ser distintos. La capacidad, el inters de los escolares marcarn directivas a
nuestra conducta. En todo momento hemos de buscar en sus miradas y en su
actitud las indicaciones para el desarrollo, duracin y tono de nuestras palabras y
de nuestros actos. Nada, ni aun las prescripciones ms rigurosas, cundo
honradamente realizamos nuestra funcin, deben hacernos contrariar y violentar
a nuestros alumnos, forzndoles a una actividad que evidentemente rechazan. Si
a pesar de todo lo hiciramos, nuestra tarea no sera slo ineficaz, desde el punto
de vista del aprendizaje, sino perjudicial para la estimacin de nuestros alumnos,
no slo hacia el trabajo de la escuela sino hasta hacia nuestra propia persona de
educadores. Con razn dice Claparede en su magnfico estudio de la educacin
funcional, que el maestro no debe hacer nunca con sus lecciones nios hartos,
ahitos, sino hambrientos de conocer y de aprender.
Por las mismas causas no debemos considerar que la leccin consiste
solamente en la exposicin oral nuestra de una doctrina, de un tema, de un
contenido instructivo. Leccin ser tambin el aprendizaje de una destreza manual
o de una consigna o principio moral. Leccin ser tanto hablar como hacer, tanto
enseanza de preceptos y conceptos hechos, como conocimiento de objetos y de
seres reales. Por ello la leccin -ya veremos ms adelante los medios de
lograrlo- no quiere decir actividad del maestro y pasividad de los discpulos, sino
en todo caso la intervencin activa de aqul, con palabras o con actos, tendr por
finalidad despertar y estimular la actividad de los alumnos para que hablen o para
que hagan. Huyamos en nuestras lecciones del silencio absoluto y artificial como
de la inmovilidad antinatural de los nios.
Una leccin ser tanto ms fecunda cuanto provoque ms apasionado
inters en los nios que se traduce siempre en accin. Ni brazos cruzados, ni
manos en la espalda, sern posiciones tolerables para nuestras lecciones, por
dignidad de nuestros alumnos, y por dignidad de nuestra influencia educadora
como maestros.
La antigua pedagoga, al tratar del desarrollo de la leccin impona una
serie de normas y principios a los que conceda efectos mgicos, que regulaban,
003
hasta mecanizarla, la actividad del maestro. Una serie de mtodos,
procedimientos y formas, ingeniosamente distribuidos y escalonados encerraban
al estudiante normalista -y encierran an al maestro en muchas escuelas-- en
una verdadera cuadrcula, que encallejonaba su actividad y estorbaba sus
iniciativas. /
Haba mtodos exclusivos para cada materia; procedimientos de
enseanza adaptados a cada mtodo; formas propias de cada procedimiento con
lo cual la leccin careca de toda espontaneidad y el alumno normalista se
confunda aturdido ante la obligacin de recordar y aplicar en el momento preciso
la receta previamente fijada para cada momento de la leccin. Habr que
prescindir de tales ataduras si queremos que la leccin tenga los caracteres de
vivacidad, de gracia y de inters, de acomodacin a las circunstancias de cada
caso, al proceso de la actividad. Dentro de normas amplias y flexibles, toda
leccin ha de tener mucho de espontaneidad e improvisacin. Lo ms eficaz y lo
ms difcil para el maestro ser que cada leccin, aunque desarrolle el mismo
asunto, sea siempre nueva, siempre original para sus alumnos, pero tambin para
l mismo. No quiere esto decir que rechacemos todo mtodo, toda tcnica de
aprendizaje, toda sistematizacin en el desarrollo de las lecciones; al contrario,
vamos a referirnos, a continuacin, a los medios y recursos que el maestro puede
utilizar para aprovechar sus propias capacidades docentes. Lo que repudiamos es
la mecanizacin de la labor del maestro, la prescripcin de recetas rgidas que
harn concebir la tarea educativa a los principiantes como el engranaje perfecto y
acabado, pero ciego y mecnico, de una maquinaria de la que han de salir
productos en serie, "standardizados" en vez de personalidades vigorosas,
capaces de pensar, de querer y de sentir con la ms alta valoracin humana: la
originalidad. Ya hablamos al tratar de la preparacin de la leccin, de las etapas
lgicas y psicolgicas de la actividad educativa. Ya vimos .cmo puede
escalonarse la accin escolar para que la leccin alcance su mxima finalidad: la
adquisicin del conocimiento por los alumnos. Pero en cuanto a la inmediata y
concreta relacin del maestro con sus discpulos para alcanzar aquella
aspiracin, habr que confiar en la vocacin, en la capacidad y en el arte del
educador, para mantener despierta y creciente la atencin de Jos alumnos.
ltimamente queremos advertir, para completar este concepto de la leccin
que desarrollamos, que lo ms difcil y lo ms importante para el maestro ser que
cuanto en la leccin se haga, desde el propio tema hasta los ejercicios ms
simples, tenga su justificacin para los alumnos. De esto depender el inters. No
quiere esto decir que toda leccin ha de ser til y responder a una finalidad
prctica que solucione aspectos de la vida real sino que sea motivada, que los
nios comprendan y perciban la relacin con lo ya aprendido y con lo que queda
por aprender. Por ello es un recurso esencial que el maestro conozca
perfectamente el medio natural y social en que sus discpulos desarrollan su vida,
que lo estudie profundamente y que conozca tambin la propia existencia familiar
de aqullos. Este doble conocimiento le facilitar recursos y elementos para
motivar sus lecciones acudiendo, no a recursos artificiales y alejados de lo que el
nio conoce, sino los propios motivos de su inters vital. El maestro que vive de
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espaldas al medio circundante, que es un extrao en la localidad, en la comarca
donde se halla su escuela, no podr ntegramente cumplir su tarea y carecer de
los recursos ms poderosos para dar inters y valor a sus lecciones.
'=!2.cedimientospr.oo/J.a1esJJara el - Dentro de la
mltiple actividad de la escuela, al preparar el maestro sus lecciones, puede
fundamentalmente acudir a tres maneras distintas de relacionarse con sus
alumnos y de movilizar la actividad de stos para lograr la adquisicin de los
nuevos conocimientos y destrezas: la enseanza por la palabra, por las cosas o
por la accin y el esfuerzo de los mismos alumnos. Cualquier recurso a que acuda
el maestro estar incluido en uno de esos tres procedimientos o acaso forme
parte de dos de ellos o de todos. Por eso, a los fines de caracterizar esos
procedimientos, vamos a estudiar separadamente los de carcter discursivo, los
de ndole objetiva y los que fundan en la actividad directa de los nios.
Procedimientos, pues, discursivo, objetivo y activo, sern los medios de que se
valdr el maestro para ensear, de acuerdo con el inters de sus alumnos y con
el carcter actual del aprendizaje. Al hacer esta clasificacin no pretendemos caer
en el vicio de la escuela intelectualista, que encerraba en moldes rgidos el
trabajo multiforme de la escuela. Aspiramos, slo, a indicar rutas y medios que
pueden ser seguidos. Pero dejamos ntegra la iniciativa del maestro, para
acomodar esos recursos a la realidad de su clase, de sus alumnos, de su
preparacin y del medio en que tiene que realizar su labor educativa y docente.
2.- La palabra como instrumento de la leccin
Valor del proqedimJenJSLdisCI,ILSivQ,- Como hemos dicho en las paginas
anteriores, la leccin en su origen tiene como forma dominante la expresin
discursiva: lectura o exposicin oral. Al heredar los mtodos tradicionales de
enseanza de las escuelas superiores, la escuela primaria utiliz, como medio de
transmisin del saber, los mismos que en aqullas venan siendo empleados. Las
lecciones en nuestras escuelas populares consistan -y consisten an en la
mayora de los centros educativos- en la expresin verbal del maestro o en el
estudio de un libro. El aprendizaje tena por finalidad la reproduccin ms o
menos exacta y literal de las palabras odas al maestro o ledas en los textos.
Salvo pocos ejercicios de clculo y de escritura, la escuela transmita un saber
puramente oral. No se aprende --como ya en su tiempo denunciaba Comenio- a
conocer las cosas, la realidad, en sus mltiples formas apasionantes para el
inters del nio, sino sus smbolos, las sombras de las cosas que son las
palabras. La escuela desarrollaba no la comprensin, no la elaboracin de
conceptos propios, sino la mera mecnica, memoria de palabras. Este tipo de
enseanza cre, pues, la escuela verbalista,intelectualista, memorista, resultado
de la deformacin de las doctrinas pedaggicas herbartianas que hace del
desarrollo intelectual la finalidad esencial de la educacin.
A principios de nuestro siglo, de una parte, los cambios introducidos en la
tcnica de la produccin que exigan aptitudes prcticas, una originalidad y un
conocimiento real en los obreros y, de otra, la aplicacin de mtodos objetivos y
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experimentales, es decircientficos, al estudiodel nio, produjeron una verdadera
revolucin no slo en el concepto yfinalidades de la educacin, sino tambin en
la tcnica, en la prctica escolar. Ya la escuela no tena o no deba tener como
objetivo la simple transmisin del saber formal y la preparacin para la vida
adulta, sino que deba aspirar adesarrollar la propia vida infantil estimulando el
proceso normal de las capacidades y tendencias de cada nio. Segn tal
concepcin, el desarrollo intelectual no erael fin nico, ni siquierael fundamental
en laformacin humana, sino unode sus aspectosmltiples. Ycomo resultadode
cambio tan radical en la concepcin educativa, nacieron diversas tcnicas
escolares nuevas fundadas en la actividad, en la autonoma, en la globalizacin
de los conocimientos, en laobjetividadde laenseanza. Yse produce la reforma
de losmtodosdiscursivosyunareaccinviolenfaniegatodovaloreducativoala
palabra como instrumentodel aprendizaje. La vieja actividad del maestro ante el
nio pasivo fue sustituida-almenos en la teora pedaggica- porla pasividad
del educadoranteel nioactivo.
Actualmente, tales posiciones demaggicas han sido depuradas de su
vanoysuperficial radicalismoylafuncin del maestro, como ya vimos al tratarde
la organizacin disciplinariade la escuela, ha recuperado su papel central en la
actividad educativa, depuradade su carcter absolutista yexclusivotradicional y
la palabracomo instrumentodeaprendizaje se ha reintegrado al ambientede las
aulas revalorizada en sus finalidades y en sus formas de utilizacin. Tena que
serasporqueesjustamentelaexpresinhabladaoescritalaformaespecficade
comunicacin humana y adems porque mediante el discurso los hombres de
todos los tiempos y de todos los pueblos han transmitido no slo el saber, la
cultura a los dems, sino sus sentimientos, sus creencias, sus emociones
contribuyendo al progreso y a la transformacin individual y social. La palabra,
pues, ha reconquistado en la escuela de hoy su puesto de vanguardia en todo
propsito educativo. El maestro ha de poseer para conquistar el inters y
movilizar la actividad de sus discpulos el arte sugestivo y difcil de contar y de
dialogar. Los alumnos han de adquirir y depurar, como parte esencial de su
aprendizaje, una expresin oral correcta y bella, un dominio de la lectura que
alcance hasta la dramatizacin y una capacidad para atender, comprender e
interpretarla palabraajena. Noolvidemos queel discurso, laposibilidaddehacer
participar a los dems de nuestras opiniones yconquistar, mediante la correcta,
clara y razonada exposicin de nuestro criterio, las opiniones ajenas, es el ms
valiosoinstrumentodeunademocraciaautntica.
Ahora bien, no quiere esto decir que deba restaurarse la vieja leccin de
memoria, latransmisindelconocimientoen palabrasytextosestereotipados. Por
el contrario, la utilizacin de la palabra como medio de enseanza aspira ms a
estimularel pensamientoinfantil, aplantearproblemas, adespertarlaoriginalidad
en el estudio y comprensin de la realidad que a transmitir un conocimiento ya
formado y expresado en definiciones y principios formales. Y por parte de los
alumnos no ser la reproduccin, la repeticin del pensamiento ajeno con
palabras aprendidas, sino el resultado de su propia elaboracin y esfuerzo con
expresiones originales. Lo cual no excluye, sino impone, las prcticas de
00&,
y d,ramatizacin que ofrezcan modelos de diccin precisa y bella en que
inspirarse los alumnos para enriquecimiento de su lxico y de su
expreslon.
" , El maestro, pues, ha de utilizar continuamente de la expresin oral para
dirigirse a sus alumnos. La primera prevencin que ha de tener en cuenta para
que su palabra cobre valores de ejemplaridad, es que sea precisa y correcta. No
debemos olvidar que, quermoslo o no, somos un modelo para nuestros alumnos.
Procuremos, pues, ser dignos de imitacin. Hablar bien no quiere decir hablar de
una manera afectada y artificiosa, redicha y amanerada. Ya deca Don Quijote,
que la naturalidad era la condicin principal y ms difcil del discurso. Seamos,
pues, naturales en la comunicaCin con nuestros discpulos, pero que esa
naturalidad no caiga en el abandono y la grosera. Toda afectacin es mala, pero
lo es tambin y en el mismo grado, la chabacanera. Naturalidad, palabra
reposada y serena, depuracin en el tono, en los modales, en el uso y riqueza de
nuestro lxico. He aqu condiciones fundamentales que el maestro debe
esforzarse por cumplir en su trato con sus alumnos adquirindolas si no las
posee, mediante un esfuerzo continuo de autocorreccin.
Las formas expositivas del procedimiento oral.- Las formas tradicionales de
la lecin oral son: la explicacin, la narracin y la descripcin. La primera
consiste en la comunicacin oral o escrita de una doctrina, de una opinin, de un
concepto y en su interpretacin razonada. Mediante ella, el maestro transmite un
conocimiento ya hecho a sus discpulos con propsito de que sea retenido por
stos y reproducido lo ms exactamente posible o ya para que sea elaborado y
discutido a fin de que formen una opinin o concepto propios. Convertida la forma
explcativa en exclusiva de la enseanza, mixtifica el aprendizaje, que caer en
los vicios verbales ya rechazados por todos los educadores. Utilizada de manera
discreta y oportuna es un medio fecundo de interesar y estimular el pensamiento y
el criterio infantil. En la motivacin de toda leccin, en la enumeracin de
doctrinas contrapuestas, en el razonamiento de un principio, de una ley, la forma
explicativa rendir indudables beneficios a la enseanza. Al dar a conocer hechos
nuevos, normas desconocidas para los nios, el maestro podr hacer un uso
acertado y oportuno de ella. La exigencia bsica al aplicarla ser la precisin y la
brevedad. La larga explicacin que convierte la leccin en un discurso O un
sermn mata el inters y, por tanto, la eficacia de la leccin. Si quisiramos
concretar en una regla el uso de este instrumento didctico, diramos que debe
ser pretexto para provocar otras actividades, no forma sustancial de la leccin. La
explicacin tiene su ms til empleo en los conocimientos de base abstracta como
los matemticos y de las ciencias fsicas.
La narracin ha tenido y tiene un valor excepcional en la actividad docente.
Su traduccin en la prctica de la enseanza podemos expresarla mediante la
palabra contar. La gracia, la habilidad para referir, para contar es arte necesario
para todo maestro, especialmente para los de los grados inferiores de la escuela.
As como la explicacin es forma propia del ciclo superior de la escuela, la
narracin tiene su mximo provecho en el inferior. Hay materias apropiadas para
la narracin, como la Historia, la Lengua nacional, el Civismo. No olvidemos que
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el or una narracin, un cuento es uno de los goces ms apetecidos por la
infancia. Recordamos que una hbil maestra utiliz con xito en su escuela para
asegurar la puntual asistencia de los nios, el contarles un cuento con mltiples
episodios que refera al iniciarse la clase y que convirti en norma la puntualidad
de los escolares. En muchas escuelas se ha establecido la hora del cuento,
narrado por el maestro o por los discpulos y se establecen concursos con
premios para la mejor narracin. Pero aparte de estas formas propias de la
enseanza del lenguaje como medio normal de comunicacin del conocimiento, la
narracin puede y debe utilizarse en todas las materias, aun en las ms
abstractas, con el fin de dramatizar la enseanza asegurando el inters de los
escolares. La habilidad estar en su empleo en el momento propicio, en no
abusar de su utilizacin hacindole perder novedad y en extremar los recursos,
en el tono, en el gesto, en la gracia sugestiva, en el contraste entre el humor y la
emocin, sin llegar al terror, para que este recurso adquiera todo su valor
afincando lo narrado para siempre en el reclJerdo de los nios.
La descripcin es una tercera variedad de la forma discursiva. As como la
explicacin tiene como fondo ideas, conceptos, interpretacin y la narracin,
sucesos, acontecimientos; la descripcin se propone enumerar y caracterizar
cualidades de las cosas y de las personas. Si quisiramos concretar su empleo
diramos que la exposicin es la forma apropiada de los conocimientos abstractos
y de las doctrinas cientficas; la narracin, de las materias histricas; y la
descripcin, de las Ciencias Naturales y de la Geografa. La descripcin no es
slo enumeracin de cualidades sino caracterizacin y enlace de las mismas. Su
forma especfica ser el retrato, aunque ste generalmente se aplica a seres y la
descripcin se refiere tambin a las cosas. Pero queremos destacar al concretarlo
en la imagen, que describir no slo es enumerar los caracteres fsicos, sino
tambin los morales e intelectuales del ser descrito. Como hemos dicho que hay
un arte de contar, podemos afirmar que lo hay y muy raro y difcil, de describir.
Porque no basta hacer una enumeracin fra y completa de los caracteres de una
cosa o una persona para darnos su representacin exacta. Hay que escoger las
cualidades ms esenciales que personifiquen al objeto descrito, que lo distingan
de los dems, y, al mismo tiempo, situarlo en su propio medio, en relacin con los
dems seres que con l conviven y de los que depende. La descripcin en la
escuela tradicional tena un carcter anatmico. Se reduca a la enumeracin de
nombres o elementos del ser: animal, persona, cosa. La descripcin en su
concepto actual tiene carcter vital y relaciona el objeto con su propio medio, del
que es dependiente y en el cual, a su vez, influye. Este principio se puede aplicar
lo mismo al arte -descripcin de un cuadro, de una estatua- que a la naturaleza
-descripcin de un vegetal, de un animal-, que a la Historia -descripcin de
un personaje- que a la Geografa -descripcin de un paisaje, de una ciudad, de
una gran empresa industrial.
La interrogaci!!!: su importancia y aplicaciones escolares. Hasta ahora el
procedimiento discursivo lo hemos utilizado a base de la actividad exclusiva o
dominante del maestro o de algunos de sus discpulos, es decir, en forma de
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monlogo. Los tres medios que acabamos de enumerar suponen una persona que
habla y otras u otra que escuchan, es decir, tienen carcter expositivo. Sin
embargo, hemos de reconocer que esa es la excepcin, tanto en la vida social,
como en la escolar. La forma dominante de expresin en la leccin y en el trato
social no es el monlogo, sino el dilogo, que establece, como deca, exaltndola,
un gran maestro espaol, la divina comunin de la palabra. Desde la ms remota
antigedad la interrogacin, la dialctica ha sido el mtodo especfico de la
enseanza. Preguntando el maestro comunica el saber y el alumno aprende,
recibiendo el conocimiento o elaborndolo, descubrindolo.
Desde muy antiguo hay dos formas dominantes de interrogacin. Una se
propone descubrir, comprobar si la persona preguntada posee el conocimiento.
Interrogacin llamada catequista, porque se utilizaba y se utiliza con los
catecmenos, es decir con los que estudiaban el catecismo, que contienen los
dogmas y principios de la fe, para ser fieles de una Iglesia. La otra, tiene por
finalidad movilizar la capacidad de observacin y de elaboracin del preguntado
para que descubra por s mismo la verdad o el objeto del conocimiento. Esta es la
pregunta socrtica. llamada as por utilizarla genialmente Scrates, mediante su
mtodo de la mayutica, arte de partear la inteligencia. La primera es pregunta de
comprobacin, de control, de examen; la segunda, es pregunta de enseanza, de
aprendizaje. Si preguntamos a un nio cuntos son 4 X 5, partimos del supuesto
de que ya conoce la tabla de multiplicar; si le hacemos repetir cuatro veces el
cinco podr ser un medio de comprobacin de la suma, pero, al mismo tiempo, es
un recurso para que por s mismo, utilizando lo ya sabido por l, ample con
formas ms avanzadas su aprendizaje.
1
Hay un arte de interrogar como lo hay de narrar. o ~ b i r Precisemos
algunas de sus condiciones, en cuanto se refiere a"la vida escolar.
0
La pregunta del maestro debe ser precisa y breve de manera que el
alumno pueda comprender y situar su dificultad, su contenido. De esta
comprensin depender la respuesta.
2 La pregunta no deber ser tan inocente y fcil que carezca de inters
para el nio, pero tampoco tan difcil que exceda de su capacidad, sembrando la
desconfianza en s mismo.
3
0
La pregunta ms eficaz ser la dirigida a un solo nio, naturalmente no
en leccin individual, sino colectiva hecha a toda la clase para que todos los nios
la aprovechen y participen en la respuesta.
4 Cuando la pregunta se dirija a toda la clase se evitar la respuesta
colectiva -vicio fundamental de la escuela verbalista- pudiendo mostrar el
deseo de responder cuantos nios crean poder hacerlo, levantando la mano, pero
eligiendo el maestro uno solo para que conteste e invitando sucesivamente a los
dems, si la contestacin no es acertada.
5 No debe haber preferencia respecto a uno o varios nios, ms hbiles,
ms inteligentes, para dirigirles las preguntas. La habilidad del maestro ser
interesar a unos y otros en la leccin multiplicando y variando las interrogaciones,
sin olvidar sobre todo a los ms lentos, ms torpes o ms retrasados.
6 n las respuestas, como en toda la expresin de los nios, debe
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establecerse como norma la mayor correccin y precisin posible, corrigiendo los
errores de pronunciacin, de construccin o de estilo con tanto cuidado como los
de contenido.
]O Cuando se emplea la forma socrtica de interrogacin deber
establecerse un orden previo y sistemtico en las preguntas, de manera que el
objetivo que se proponga alcanzar, se logre gradualmente, mediante preguntas
escalonadas, cada una de las cuales se apoya en la anterior y prepara la
siguiente.
Ahora bien, hasta aqu nos hemos referido a la pregunta hecha por el maestro a sus alumnos. Es
que no deben preguntar o estimularse la pregunta de los discpulos al maestro o de aqullos entre s? Los
partidarios de la escuela nueva y de los mtodos activos estiman. que deben darse mayores posibilidades a
los nios para preguntar y algunos, como Coussinet, afirman que solamente el nio, que no sabe, tiene el
derecho a preguntar al maestro que es quien posee el conocimiento. Lo contraro, afirma, es una evidente
anormalidad ya que quien pregunta es justamente el que tiene como misin satisfacer el afn de saber de
los preguntados. La aplicacin estricta y extrema de este criterio sera la supresin de toda interrogacin por
el maestro cambiando el mtodo corriente hasta ahora de trabajo, y limitndose aqul a contestar las
preguntas de los alumnos, sin perjuicio de la aplicacin de las dems formas de enseanza que hemos
expuesto y que expondremos a continuacin.
Dos aplicaciones menos rigurosas puede tener el principio, indudablemente acertado, de que los
nios puedan preguntar. La primera sera permitir, dentro de determinadas limitaciones que no estorbaran la
normalidad del trabajo, las preguntas de los nios para conocer sus dudas, sus dificultades y ayudarles en
su actividad. La segunda, aplicada en algunas escuelas, consiste en establecer la hora o la leccin de la
pregunta reservando para este momento el planteamiento de cuestiones o problemas cuya solucin interesa
a los escolares. De una u otra forma o de ambos se satisface la activa participacin de los nios en la
enseanza y no se excluye la pregunta del maestro, que, como medio de controlo de enseanza, tiene un
valor pedaggico de primer orden. Hay maestros que colocan un buzn a la entrada del aula para que los
nios depositen en l sus preguntas, con carcter annimo. As estimulan a los tmidos y descubren el
inters real de todos. Y puede seleccionar las preguntas que deben ser contestadas.
De lo dicho hasta aqu se desprende que las formas discursivas u orales son esenciales para la
eficacia e inters de las lecciones y que no es posible ni conveniente el uso exclusivo de una de las formas
dichas, sino que la habilidad del maestro consiste en acomodarlas a las condiciones y necesidades de la
leccin, aplicando la interrogacin, la explicacin, o la narracin, la pregunta de controlo la socrtica cuando
ms oportuno sea y, desde luego, prescindiendo de la monotona y la pesadez que supondra el empleo de
una sola forma en cada leccin o en cada momento de ella. Su agilidad para acomodarse al inters de sus
alumnos; su acierto para presentar los aspectos distintos de un mismo tema, y la gracia para hacerles
participar en la leccin, sern garantas para que sta influya en su formacin y en el enriquecimiento de su
saber.
[...]
010
BLOQUEJ: EL DESARROLLO DEL TRA.BAJO EN EL AULA
ACTIVIDAD: EL DESARROLLO DE LA CLASE
LECTURAS: LA REALIZACIONDELTRA.BAJO ESCOLAR
BALLESTEROS YUSANO
PROPOSITOS: ,
DESARROLLARCON FOR..\1ATIVO. ORlGINALIDAD EINTERES LA CLASE PARA
LOS ALUMNOS.
DESTACAR LA l\-fPORTANCIA DE LA CAPACrDAD DE EXPRESION y COMtJNICACl"DEL
y SU ESPOl';'TANErDAD PARA EVITAR ACTITUDES RlGIDAS.
INDICADORES ADESARROLLAR:
a) QUAPORTA LA LECTURA?
b) REGISTRARUN QUE POSIBILITE UN SENTIDO FORMATIVO ORIGINAL Y DE
INTERES.
e) QUE HABILIDADES YACTITUDES PER..\1ITEN CONTRARRESTAR LA MECAl"IZACIONy
RlGrDEZ DE LA CLASE.
d) ASPECTOS I:MPORTAl';'TES DE LA CLASE QUE NO DEBEOLVrDAR EL MAESTRO
RESPUESTAAINDICADORES:
a) rDEAS VALIOSAS PARA UTILIZAR LA DESCRIPCION,LA INTERROGACrON y LA
NARRACIONCOMO RECURSOS DIDACTICOS EN EL AULA. ADEMAS ORIENTA ALOS
ESTUDIANTES EN LAS ACTIVIDADES DE OBSERVACIOl" y PRACTICA. ASI COMO EL
ANALISIS POSTERlORAESTA EXPER1ENCIA.
b) LA PALABR.\ MEDrO PAR..A. ESTI\fULAREL PEl"SAl\fIENTO INFANTIL.
UTILIZANDO DE FOR.J\1A PREPONDER..A.NTE LA EXPRESION HABLADA.
e) ACTITUDES RIGIDAS: REPRESION. TR..-\DICIONALIS\-fO. MECANIZACION. RIGIDEZ,
INTOLERANCIA.
ACTITUDESDOCENTES: CREATIVIDAD, REFLEXION. ANALlSIS. CRlTICA. AMBIENTE DE
LIBERTAD Y DE FLEXIBILlDAD, APERTURA, DOMINIO DE MATERlAL
d) ASPECTOS IMPORTA1\'TES DE LA CLASE QUE NO DEBE OLVIDAR EL MAESTRO:
1. DURAcrONDE LA LECCION
2. DIFICULTAD DE LOS
3. CARACTERlSTICAS DE LOS ALll\f:';OS y ORGANIZACIN DE L!\S /\CTIVlDADES
4. rDEAS VALlOS.\S. UTILIZAR LA y LA NARRAC!ON y OUSERVAR LA FOR'v!A
DE COMUNICACIN El\'TRE MAESTROS Y DEL GRl;PO.
BIBLIOGRAFLA:
PROGRAMA P.A.RA LA TRANSFOR..\fACION y ACADEMICO DE LAS
ESCUELAS NOIUvfALES P. 2333
" "
;
I
18
79 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
siemprees frutode la experienciade un largo perodo. Llevatiempoy es-
fuerzo conseguir que los nios se muevan de la forma deseada.
Gnln parte de la capacidad de controlarunaclase radica en la confilnza en
quelavozy gestos de uno harn que los niosse comporten C01110 se desea. El
problemaes que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si lo que se
les pide sucedero no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarsecomo
si se t.uvieraconfianza. La gente confiadasesiente relajada y hablacon confian-
za, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no slo utilizan la
vozcuandoexplican lo que quieren,sinoque refuerzansus palabras congestos,
expresiones faciales y tono de voz. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms
necesariassern estas formas de comunicacin.
ANLISIS5.3:
HABILIDADES DE ENSEANZA - ORGANIZACIN YCONTROL
1.Resulta mi aula atractiva y acogedora para nios?
2.Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado?
3.Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprender
deforma independiente?
4.Seempleancompletamentek,srecursosde material y librosde mi aula?
5. Estnorganizadoslosrecursosde mi aulade forma quesean fciles deencon-
trar y de mantener ordenados?
6. Est cada nio de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje?
7. Induyoenmisplanesla posibilidadde leneraniosde diferentes niveles de
habilidad y etapas evolutivas?
8. Se emplea provechosamente mi y el de los nios?
9.Empie7..an los nios a trabajar inmediatamente despus de entrarenel aula?
10. Discutenlos niosdemi claseel trabajoenparejasygrupospequeossi resul-
ta indicado?
11. Controlosiempreel grupocompleto,inclusocuando individualmente?
obtener siempre la atenci6n de los nios cuando quiero?
El rol del maestro
Habilidades de comunicacin
Lacapacidadde establecerbuenas conlos nioses un reqUIsitoesen-
cal de labuenacomunicacin y enseanza. Es difcil comunicarsebien,o
ar si unonose lleva bienconlos nios. La capacidaddeestablecerrelacio-
nesdependeen granmedidade lapersonalidad,ytambinesenparteunacuestin
de actitudesque ayudan ademostrara los nios que unose preocupa porellos
yconfaensu capacidadparaaprender. T;J.mbi:n se hade aprendermuchosobre
la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.
La comunicaci<,)fl se da como resultado de que unos prestan atencin a los
otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es slo una cuestin del
significado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la eleccin de
stas y en la estructura del lenguaje. (Pinsese cmose dira la misma cosa a la
claseyal jefedeestudios.)Tambinest implcitaen el tonode voz, la inflexin
quese emplee, lo quese diga y cmose diga. Adems, medianteel movimiento
se transmiten mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje
alaluzde larespuestaquese obtiene.La opininsobrelos oyentesse manifiesta
enlaeleccindel contexto,vocabularioyestructurade lasfrasesylasvariaciones
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.
Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi
sin advertirlo pero de forma diferente y quiz ms sencilla.
Latarcadel maestroes conseguirqueel mensajellegue lo msclaramentepo-
sible y de forma que provoque unarespuesta porparte de los niosy les ayude
aequipararloquese dice con lo que ya saben. Conviene grabarse aunomismo
en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin.
Elmovimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde el
nacimientoo, quizs, incluso desdeantes. Dadoque es tan bsicoy automtico,
su mensajese transmite aunquese diga realmente algo distinto. El movimiento,
los gestos y la expresin facial siempreestn enviando mensajesa los dems. La
observacindelosniosimplicainterpretarlos mensajesde movimientoqueen-
van. Lo mismosucede con su observacin de! maestro. Los nios muy peque-
os o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.
A menudo atravs de la comunicacinnoverbal de este tipo la gente enva
mensajesdecalidezo aceptacin,odevivacidad y actividad,cansancioo malhu-
mor, satisfaccin o tristeza, etc.
Los nios aprendenainterpretarestos mensajes muypronto,dadoque es im-
portanteparaellos reconocercundo su madre o su maestra estn satisfechas o
enfadadas.
Elcontactooculares unaspectoimportantede la comunicacineneste con-
texto. Utilizamosel contactoocular parasealarel principioy e! final de
mentos de comunicacin, as comoparaenviar mensajes para controlar la con-
ducta de los nios. Estableciendocontactoocularcon los niosindividuales se
puedemanifestarimplcitamentequeestnsiendoobservadosyquems les vale
comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin.
80
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
Lacomunicacin mediante el entornoes una extensin de la comunicacin
median1-c el movimiento. Un observadorexperimentadocaptarpidamenteel men-
saje que transmite el au!'l de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante
la forma de vestir y la aparienciaexterna. Esto refleja la propiafilosofa y el esti-
lo de enseanza.
Esprobablequela vozsea laforma msfrecuentedecomunicacinenel aula.
La forrnaenque se empleeafectar a los nios de varias maneras. Porejemplo,
cualquier maestro que ha tratado de trabajarestando afnico reconocerqUl: es
posible que, rpidamente, la clase enterase ponga a susurrar. El maestro es un
modelo dehablaimportanteparalos nios,ylospatronesdehabladeste influi-
rnenlosdeellos. Hayquerecordar,sinembargo,que los niosaprendenaem-
plear el lenguajehablado hablndolo, y que noes fcil orquestaroportunidades
de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currculum
Nacional.
Lacomunicacinesunprocesobidireccional.Larelacinclidaydeconfian-
zanecesariaparala buenacomunicacinse construye conel tiempo, perocuan-
doseempiezaa trabajarcon una clase nueva, es especialmente importanteser
tansensiblecomosepuedaalas ideas yconfidenciasdelos nios. Las respuestas
en esta etapapueden determinar no slo si el nio se arriesgar a sugerir
de nuevo, sinoque si otros nios estn escuchando, tambin aellos les influir
lareaccin. Unmaestroque dice mis nios nuncatienen ninguna idea,) ha de
analizar la formaenquereaccionaalas ideasquelespresentan. Noes infrecuen-
tevera ungrupode nioscalladosypasivosconunmaestro, perollenosdeideas
con otro.
La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario
deseguridad al nio. Comohemos visto, laseguridad depende en gran medida
desaberquhacer,conocerlos lmites y loquese esperade unoycmoreaccio-
nan los demsadiferentes clasesde conducta. Laseguridadsuele partirdela ca-
pacidad de predecir_
Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro? Ha-
bra que considerar las siguientes:
1. Habilidades de presentacin
Todomaestrohadesercapazde presentarmaterial alos niosde forma
atraigasuatenciny les ayudeacentrarseenlo importante.Estosignifica
ceruna buena preparacin y un buenempleode las palabrasy gestos. Tam-
binsignificasupervisarcontinuamentelaclaseparavercmoresponden los
nios y paratomarconcienciade cunto rato se puede hablarantes de que
los nios dejen de escuchar.
2. Habilidadesde interrogacin
Lainterrogacines unade las habilidadesdeenseanzamsimportantes.Hay
que planearcon cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean em-
plearde forma quese estimuleelpensamientode todoslos niosde laclase.
El rol del maestro 81
Las preguntasse puedenclasificardevanasformas. Unaclasificacin habi-
tual es la que las divide en abiertas y cerradas. Ot[;1 es la de preguntas
requieren memoriaypreguntasquerequieren pensamiento. Ningunade
limita todo el rango posible; de preguntas, pero son tiles para unaclasifica-
cin amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de
no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento.
es muyfcil paralos maestrosformularpreguntasdel tipoadivi-
naloqueestoypensando y responderalascontestacionesdelosniosrecha-
zando todas las respuestas excepto la correcta.
3. Conduccin de discusiones
La conduccin de una discusin en clase es una habilidad ms difcil de lo
que parece cuando se ve a un experto cmo la lleva a cabo en parte debido
a que los grupos son demasiado grandes como para permitir una discusin
satisfactoria. Por lo tanto, se requiere ungran esfuerzoporpartedel maestro
paraincluiratodoelgrupo. Unapartemuyimportantede laconduccinde
discusiones es la capacidad de coordinarlos puntos que se hanestablecido y
que son importantespara el aprendizajede los nios. Esto se trata con ms
detalleen un captulo posterior. Tambin es importante responder positiva-
mente alas contestaciones que danlos nios. Inclusosi un nio da una res-
puesta errneaes posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las
respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a responder de nuevo.
ANLISIS 5.4: HABILIDADES DEENSEANZA - COMUNICACIN
~ . --i
1. C6mo presento el material a la clase?
2. Mis habilidades de interrogaci6n son lo bastante buenas?
3. Dirijo las discusiones de forma competente?
4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente?
5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?
6. Contribuyen ms los nios que las nias?
7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?
8. S c6mo coordinarlas contribucionesde losniosparaayudarles aaprender?
9. Qucapacidad tengo para ayudar alos niosapensar apartir del punto que
han alcanzado?
82
83
La organizacindel aprendizaje en la educacin primaria
4. Ayuda individual
Sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz de
ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin 'lctual. Por lo
tanto, hay que ser capaz de analizarel pensamientode un nio de forma
quese puedansugerirformas de avanzar. Tambin hay que tenerla clase
lobastantebienorganizadacomoparasercapazdetrabajarindividualmente.
Habilidades de planificacin
Toda escuelay todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida
paraque d cabida ala flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemticacomo
paraasegurarque los nios pueden avanzar. Hastaciertopunto, el Currculum
Nacional y las formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructura,
quetambinpuedellegarahacersedemasiado rgida. Laplanificacin noimpli-
ca unaprdidadeespontaneidadyflexibilidad. Simplementehayque dejarclaro
dnde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen.
Laplanificacindel maestrode aulase hade ubicaren uncontextoms am-
plio.Comomaestro, normalmentese es responsabledelaplanificacindeltraba-
jo de la clase. Esta planificacin es parte de la necesaria para todo el ao si la
escuelatiene msde unaclase porao, ysta, asu vez, es parte de la planifica-
cin de toda la escuela y, finalmente, de todo el perodo escolar de los nios.
Es importanteverqu se hace en estecontextomsamplioysaberdndeencaja
el trabajopropioenelpatrngeneral. Elcurrculumhacequeestoresulte msfcil.
Alplanificar,hay queestarsegurode que se cubre unrea general paratodo
nio. Esto sepuedeconseguirparcialmentegracias ala existencia de losProgra-
masdeEstudioyMetasde Logroenel currculum. Es importanterecordarque
losobjetivossepuedenlogrardevariasformasy que unaactividadpuedesatisfa-
cer ms de unobjetivo. Los nios mayores se benefician ms de un programa
formalde enseanzabastanteespecficaydeotroinformalquelocomplemente
empleandolasoportunidadesamedidaquese planteen y haciendoque unapren-
dizaje sea complementario de los dems.
Losmtodosde planificacinsediscutirn msadelante,perodebeadvertirse
que lps planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes
puntos:
1. Identificacin de metas y objetivos.
2. Establecimientode planesgeneralesalargoplazo paracumplirlos,loque im-
plicaevaluarlasnecesidadesdelosniosyhacerrevisionessistemticasdesus
avances.
3. Haceresquemas generales de los planes curriculares.
4. Establecerfechasoperodostemporalesparacompletardiferentesaspectosdel
trabajo.
El rol del maestro
5. Considerarcmosequerraquetrabajasenlosniosyplanificarunprograma
de formacin para ellos.
6. Establecerplanesde evaluacin incluyendo los criterios mediante los que se
juzgarel xito. Decidir acerca de los registros a llevar.
7. Considerarlos libros,equipamientoymaterial quese necesitaryemprender
las medidas necesarias.
8. Considerarla experiencia de primeramanoque se necesitar y planificarac-
ciones para facilitarla.
9. Considerarel desarrollopropioy planificarlas acciones necesariasparadesa-
rrollar las habilidades y el conocimiento.
Tambin habrque hacer planes acortoplazo para el trabajo da a daque:
A. Se apliquen a nios de todos los niveles.
B. Seanlobastanteflexiblescomoparaincluirlosinteresesquepuedanaparecer.
C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo
se produzca sin problemas.
D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo.
ANLISIS 5.5: HABILIDADES DEENSEANZA - PLANIFICACIN
~ --- ~ --- ~ ~ ~ ~ ~
1. Hasta qu punto establezco metas y objetivos en la planificacin?
2. Hago planes amplios a largo plazo para el currculum?
3. Planifico la evaluacin y Ips registros?
4. Averiguo poradelantadoqulibrosymateriales necesitary comprueboque
estn disponibles?
5. Planificoadecuadamente las experienciasde primeramanoquenecesitan los
nios?
6. Pienso cmo quiero que trabajen los nios y qu formacin necesitarn?
7. Hagoplanesacortoplazoquedencabidaalosinteresesquepuedanplantearse?
8. Incluye mi planificacin a t'10s los nios?
9. Planificolaorganizacin con bastantedetalle comopara que las cosas vayan
bien?
10. Planifico mi propio desarrollo profesional?
BLOQUE 1: EL DESARROLLO DEL TRABAJO EN EL AULA
ACTIVIDAD: ASPECTOS BASICOS DE LA CO\fUNICACION EN EL AULA
LECTURAS: ANALlSIS DE LOS DIBUJOS DE TO'NUCCI
FRANCISCOTONUCCI
LAS IDEAS DE LOS NIos
L. M. GEOGRAFlA 5 GRADO
H.t\BlLIDADES DE Comunicacin
lOAN DEAN
COlvIENTARIOS. PREGtl}..'TAS YEXPLICACIONES
RUTH MERCADO
ACTO SEGUIDO, TERCER CICLO
S. E. P.
PROPOSITOS:
IDENTIFIQUEN COMO SE MANIFIESTA l..\ CO\1UNICACION EN EL AULA ENTRE
MAESTRO-ALUNfNO APARTIR DE LA EXPERJENCIA EN lt\SJORNADAS DE
OBSERVACION y PRACTICA DOCENTE
SITUACIONES QUE LA PROPICIA'!\' YREPERCL'SIONES EN EL DESARROLLO DE LA CLASE
IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS QUE UN PROFESORTIENE QUE CUIDAR PARA
ESTABLECER UNA COM1JNICACION H1CAZ EN EL AULA
INDICADORESADESARROLLAR:
a) CARACTERlSTICAS DE LA INCOMlJNICACION
b) SITUACIONES QUE LA PROPICIAN
e) CONSECUENCIAS EN EL TRABAJO ESCOLAR
d) ALTER."'IATIVAS DE SOLUCION
e) ELEMEN'TOS PARA ESTABLECER lS..\ CO\fUNIC..\C!ON EFlCAl
f) LLENAREL SIGUIENTE CUADRO YTER\IINAR CON ESCRlTO TITCL:\DO "CONSEJOS
PARA COMlJNICARSE NiElOR EN EL Al'LA"
BIBLIOGRAFlA:
LAS SIGUIENTESLECTURAS ESTAN COl'-"TENIDAS EN LA CARPETA DE APOYO:
(
--
La aventuradesermaestro*
JosM. Esteve'
Trasveinticincoaosderecorridoprofesional.elautorafirmaque.seaprendeaser
por ...Y por error. En el camino deben sortearse di;ti.;rtH
dificultades, como elaborartu propia Identidad profesional. dominar las tcnicas
.9@sica! para ser un buen interlocutor,!esolver el problema de la disciplina y
adaptarloscontenidosalniveldeconocimientodelalumnad;-
La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir
soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero tambin
puedes estaragusto, rozarcada da el cielo con las manos, yvivircon pasin el
descubrimientoque,en cadaclase, hacentusalumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inici en la enseanza con altas dosis de
ansiedad; quizs porque, como he escrito en otra parte, nadie nos ensea a ser
y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error. An
me acuerdode mi primerda deClase; toda mi seguridad superticial sefue abajo
al or una voz femenina a mi espalda: iQu cara de cro! iA ste nos lo
comemos!. An me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que
habla preparado para cada clase. a que un alumno me hiciera preguntas
comprometidas, aperderun foliodemisapuntesyno poderseguirla clase... An
me acuerdo de la tensin diaria para aparentar un serio academicismo, para
aparentarquetodo estaba bajo control, para aparentaruna sabidura que estaba
lejosdeposeer...
Luego,con el pasodeltiempo. corrigiendoerroresyapuntalandolo positivo, pude
abandonar las apariencias y me gan la libertad de ser profesor: la libertad de
enclasecon seguri-aden mi mismo, con un buen conocimientodeloque
*En Cuadernos de Pedagoga, nm.266, Espaa,febrerode1998,pp. 46-50.
\ ,011
---
se puede y lo que no se puede hacer en clase; la libertad de decir lo que pienso,
de ensayar nuevas tcnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar
contenidos. Y con la libertad lleg la alegria: la alegra de sentirme til a los
dems, la alegra de una alta valoracin de mi trabajo, la alegra por haber
---- ---. -
escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto
intelectual.

El camino y la meta me los marc Unamuno en una necrolgica de Giner de los
Ros, leda por azar en el Boletin de la Institucin Libre de Enseanza: Era tan
hombre y tan maestro, y tan poco profesor -el que profesa alg(}-, que en su
pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor an, conocimiento ... y
es que no escribfa lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo comb pensaba
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y
sentir.
Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir ... Miguel de Unamuno y su
,-------
preocupacin por enlazar pensamiento y sentimiento ... Nunca encontr una mejor
'"
definicin del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar
y sentir, ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuacin
coinciden en este punto. Mari Carmen Dfez expresa as su visin actual de la
'- -----
ensef'ianza: Ahora entiendo la escuela como un sitio adonde yamos a aprender,
donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los del11s; donde
.-
siempre habr alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al odo
algn secreto magnfico. Corbaln, tras hablarnos de en clase_
tenemos que divertimos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmsfera de
investigacin. concluye: y no se piense que slo se abre la mente a los alumnos.
Tambin la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas
ms amplias, y funciona la relacin enriquecedora con los dos sentidos. Mi
experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos yproblemas con los
que he disfrutado, y que sigo utilizando. han tenido su origen en la dinmica de la
.012
--------------------------
clase... Y cuanuo se crea esa atmsfera mgica en clase, con los fluidos
intelectualesenmovimiento,pocasactividadeshayms placenteras.
Hacetiempo,descubrqueel maestrode Lonicoque
de verdad importa es ayudartes a comprenderse a si mismos y a entender el
mundoqueles rodea. Paraello. nohaymscaminoque rescatar, en cada unade
.
nuestras leCCiones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen
en su origen a un hombre o a una mujer preocupados por desentraar la
estructuradela realidad. Alguien, alguna vez, elaborlosconocimientosdeltema
que explicas, como respuesta a una preocupacin vital. Alguien, sumido en la
duda, inquieto por una nueva pregunta, elabor los conocimientos del tema que
maana te toca explicar. Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la
respuesta, no tienes otro camino ms que rescatar la pregunta original. No tiene
sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso,
tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de
- - -- ,---- ---- --
bsqueda de los hombres y las mujeres que elaboraron los conocimientos que
-
ahorafiguran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrirel
valorde lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se
elaboraron las respuestas. Para ello hayqueabandonarlas profesionesdefe en
las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros
alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales
...
obligndolesapensar.
Cada da, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qu sentido tiene el
queyo me ponga anteun grupodealumnospara hablarde esoscontenidos, qu
es vaya aportar, qu espero conseguir. Y luego, cmo conectar lo que ellos
saben, lo que han vivido, loque les puede preocupar, con los nuevos contenidos
ue voy a introducir. Por ltimo me lanzo un reto: me tengo que divertir
explicndolo, yesto es imposible si cada ao repito la explicacin del tema como
unasalmodia, con la mismagraciaen el mismositioylosmismosejemplos. Llevo
veinticinco aos oyndome explicar los temas, en algunas ocasiones,
repitindolos dos O tres veces en distintos grupos', he calculado que me jubi\o e\
,013
---
ao 2021 Y estoy seguro dE que morir de aburrimiento si me oigo ao tras ao
repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez ms amarillos y los rebordes
carcomidos. La\ renovacin pedaggica, para mi, es una forma de egosmo: con
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito
como una forma de encontrarme vivo en la enseanza, como un desafo personal
para investigar nuevas formas de comunicacin, nuevos caminos para hacer
pensar a mis alumnos ... Pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida
pensar y sentir y hacer pensar y sentir ... Desde esta perspectiva, la enseanza
recupera cada da el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del
aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te
es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnos pican el
anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu
explicacin a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la
hora se pasa en un suspiro -tambin para ello&-. Yentonces descubres la
alegra: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace
sentirte til en la enseanza.
No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la
fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes
insospechados. nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de
nuestras limitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidos que no nos
atreverfamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz. Y.
curiosamente. no nos sentimos humillados por seguir el curso de un pensamiento
ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros
un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y
luego, extinguida la palabra, an encontramos los ecos que rebotan en nuestro
interior obligndonos a ir ms all, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas
conclusiones que no estaban en el discurSo original. es el objetivo: ser
maestros de humanidad ... a travs de las materias que enseamos, o quizs, a
pesar de las materias que enseamos; la
sabidura; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraa de la ciencia y la
.014
----
cultura. el sentido de lo fundamental permitindoles entenderse a s mismos y
explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
,---
He hablado de mis precarios inicios en la enseanza, y de mi visin actual tras
veinticinco aos de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el
mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio e, inevitablemente,
de las dificultades que hay que sortear.
Identidad profesional

El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto
implica cambiar tu mentalidad, desde la posicin del alumno que siempre has sido
hasta descubrir en qu consiste ser profesor. Y aqu aparecen los primeros
problemas, porque hay enseantes que no aceptan el trabajo de ser profesor. Las
dificultades de los profesores de Primaria suelen ser distintas a las de los
profesores de Secundaria.
Entre los de frimaria el es la idealizacin: la formacin inicial que
------ .
han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor ,debe hacer, lo
que pensar y lo que evitar; pero nadie les ha explicado, desde el
punto de vista prctico, cmo actuar, cmo enfocar los problemas de forma
positiva y cmo eludir las dificultades ms comunes. Han aprendido contenidos de
.,- - --'---
pero no saben cmo organizar una clase, ni cmo ganarse el derecho
---------- ---- - . --
\ a hacerse ofr. Asf, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la
..-
motivacin aprendizaje significativo --el buen profesor debe motivar a
sus alumnos-, pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma
prctica diez tcnicas especificas de motivacin. Pese a que una de las
principales tareas que desarrollar en su trabajo ser la enseanza de la lectura y
la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de
lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al
aprendizaje de la fontica.
.015
Por estos caminos, al llegar al trabajo prctico en la enseanza, el profesor novato
se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cmo
hacerlo realidad. Tiene claro lo que debera hacer en clase, pero no sabe cmo
hacerlo. El choque con la realidad dura dos o tres aos; en ellos el profesor
novato tiene que solucionar los problemas prcticos que implica entrar en una
clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de allJmnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de
querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan
descubren la ansiedad de comparar, cada da, las limitaciones de una persona de
carne y hueso con el fantasma etreo de un estereotipo ideal. Desde esta
perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy
capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se cuestionan
a si mismos y, a veces, cortan los canales de comunicacin con los compaeros
que podran ayudarles: Cmo reconocer ante otros que yo tengo problemas en
la enseanza, si el buen profesor no debe tener problemas en clase? Como
seala el artculo de EemnSiez CI1JZ,
consoli ar un re ertorio pedaggico y tras un periodo de especializacin, en el
----
que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase,
ahora desde el punto de vista del profesor prctico y no del estudiante de
magisterio.
Entre los profesores de Sec.!.!Qdari.5!, el problema de la identidad profesional es
mucho ms grave. Como sealaba La inmensa mayora de
los profesores de Secundaria nunca tuvimos una vocacin clara de enseantes ...
Estudiamos una carrera para otra cosa (matemtico profesional, qumico,
fsico ... )>>. En efecto, nuestros profesores de Secundaria se forman en unas
facultades universitarias de Ciencias y Letras que, ni por asomo, pretenden formar
profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como
resultado de este modelo, el profesor que llega al instituto para explicar geografa
e historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de tica, se identifica a s
mismo como medievalista, ya que, durante los ltimos cinco aos de su vida, la
.016
Universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar paleografa, epigrafa y
numismtica, latn y rabe para acceder a los documentos medievales, y le ha
iniciado en el trabajo de archivo, centrndole en una poca histrica muy
determinadaypermitindoleolvidarel resto dela historia.Al parecer, nadiese ha
puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro
medievalistacuando se enfrenta auna clase bulliciosa detreinta adolescentesen
una zona rural o en un barrio conflictivo. El sentimiento de error y de
autoconmiseracin se apodera de nuestro nuevo profesor. l es un investigador.
un medievalista.ha pasadodosveranosenel archivodeSimancaspreparandosu
tesina entre documentos originales que l es capaz de descifrar... Por qu le
obliganahora aensearhistoriageneral.quenoeslosuyo.ydepasogeografay
tica? Y, adems, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor
inters por la historia. y que temas clave de su especialidad -como el
apasionante tema de su tesina- se despachan con dos prrafos en el libro de
texto.
Para colmo, nuestrofuturo profesorde Secundaria se da cuenta deque no sabe
cmo organizaruna clase, cmo lograrun mnimoorden que permita el trabajo y
cmo ganarse la atencin de los alumnos. Aquf, el problema de perfilar una
identidad profesionalestablerequiereun autnticoprocesodereconversin. en el
que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del
profesoresestaral serviciodelaprendizajedelosalumnos. Qudurole resulta a
la mayor parte de nuestros profesores de Secundaria y de Universidad
comprender esto! Ellos son investigadores, especialistas. qufmicos inorgnicos o
fsicos nucleares.medievalistasoarquelogos... Porquvan ellosarebajarsus
niveles?, gritan exaltados. yello significa, en la prctica. quedan clases para dos
otres privilegiados, mientrasel resto de los alumnosvan quedandodescolgados.
Y adems. hasta el fin de sus dias, vivirn la enseanza rumiando la afrenta de
que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigacin para
mantenercontactoconungrupodeadolescentes.
,017
------------
- -------
--------
----
Porcontra, algunosprofesoresconsiguenestaragustoen su trabajo, ydescubren
que esto requiere, necesariamente, una actitud de servicio hacia los alumnos, el
reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, aceptar que la
primera tarea es encenderel deseo de saber, aceptarque el trabajo consiste en
reconvertirlo que sabes para hacerloaccesibleaun grupodeadolescentes... Un
viejomaestrome deciaqueensearal queno sabeestcatalogado, oficialmente,
entre las obras de misericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sentido de la
.. aceptarquetu trabajoconsiste .
a sus preguntas sin humillarlos, en esperaralgunas horas en tu despacho porsi
.
alguno quiere una explicacin extra, en buscar materiales que les hagan
asequible lo esencial, yenrecuperar lagunas de aos anteriores para permitirles
accederalos nuevosconocimientos. Lo nicoverdaderamenteimportanteson los ,
alumnos. Esa enorme empresa que es la enseanza no tiene como fin nuestr<f
lucimiento personal; nosotros estamosalli para transmitirla ciencia y la cultura a)
las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que
humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas(
generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos. sa es
tareaconlaque hemosdellegaraidentificarnos.
\,
Comunicacin einteraccin

El segundo problema porsolucionarpara ganarse la libertad de estaragustoen
clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor. es
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita
dominarlas tcnicas bsicas de la comunicacin. Adems, en la mayorparte de
loscasos, lassituacionesdeenseanzasedesarrollanenun mbitogrupal,porlo
queexigen de losprofesoresun dominiode lastcnicasdecomunicacin grupal.
Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y
error, implica entenderqueunaclasefunciona como un sistemade comunicacin
einteraccin.
,OlS
--
Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes
se centran en ese mbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o
hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, adems de los
contenidos de ensenanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de
expresin, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las
que el uso de una expresin castiza puede ser simptica o hundirnos en el ms
espantoso de los ridculos. El problema no consiste slo en presentar
correctamente nuestros contenidos, sino tambin en saber escuchar, en saber
preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la
escena. Para ello hay que dominar los cdigos y los canales de comunicacin,
verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas
que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz, etc.
Los profesores experimentados saben qu lugar fisico deben ocupar en una
clase, dependiendo de lo que ocurra en ella: saben interpretar las seales
gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de
stas y otras habilidades de comunicacin requiere entrenamiento, re'Hexin y una
constante actitud de autocrftica para depurar nuestro propio estilo docente. Al
final, conseguimos ser dueos de nuestra forma de estar en clase, conseguimos
comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una
corriente de empalia con nuestros alumnos.
Discie.'ina

Otro obstculo serio por superar, quizs el que genera en los novatos la mayor
ansiedad. es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido

a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como
profesores. En este tema he visto de todo: desde colegas que entran el primer da
en clase pisando fuerte, con aires de matn de barrio, porque alguien les ha dado
el viejo consejo de que no pueden sonrer hasta Navidad, hasta colegas
desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el ms mnimo conflicto
personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensin hasta las
.019
---
respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la
clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en cuanto comienza a hacerlo,
descubre que esto tampoco se lo han enseado. Se supone que el buen
profesor debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha
contado al futuro profesor dnde est la clave para que el grupo funcione sin
conflictos.
El viejo supuesto segn el cual para ensear una asignatura lo nico realmente
importante es dominar su contenido encuentra en este campo su negacin ms
radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a
las de ensear: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y
negociar los sistemas de trabajo y de evaluacin hasta conseguir que el grupo
trabaje como tal. Y esto requiere una atencin especial, a la que tambin hay que
dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el dilogo son las mejores armas,
junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes te
tienes que defender. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres\-'
esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y,-z
bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razn te asiste y en ella fundas tu l
propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cules son los lmites.
,Contenidos rnI.!.e/es
Por ltimo, nos queda el problelT!a de adaptar los contenidos de enseanza al
-" --- .......... ~
nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que
,
ha dejado la Universidad, tiene que desprenderse de los estilos acadmicos del
investigador especialista, y adecuar su enfoque de los conocimientos para
hacerlos accesibles a su grupo de clase. Yo tambin protesto por el bajo nivel con
el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada; tienes los alumnos
que tienes, y con ellos no hay ms que una altemativa: o los enganchas en el
deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones.
Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseanza, adopta la segunda opcin;
pero a m siempre me ha parecido el reconocimiento implcito de un fracaso;
.020
quizs porque, como dije antes, hace tiempo que descubr que, en cualquier
asignatura, lo nico importante es ser maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
-
V ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he
hecho lo que quera hacer, y estoy donde quera estar. Es posible que mucha
gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra
sociedad slo valora el poder y el dinero: pero a mi me queda el desafio del saber
y la pasin por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y
responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan
consecuencias de nuestros peores fracasos. V, junto a mi, veo a un nutrido grupo
de colegas, en las zonas rurales ms apartadas y en los barrios ms conflictivos,
,orgullosos de ser profesores, trabajando da a da por mantener en
--------'-
sociedad los valores de la cultura y el progreso... Entre ellos hay valiosos
.J.-_____
maestros de humanidad: hombres y mujeres empenados en ensenar a sus
alumnos a enfrentarse consigo mismos desde la Educacin Infantil hasta la
Universidad.
'Jos M. Esteve es catedrtico de Teorfa de la Educacin, de la Universidad de Mlaga.
.021
LOS PLANESDE TRABAJO
Clestin Freinet
I
La organizacindeltrabajo
I
N.unca la organizacin del trabajo estuvotan alaorden del dacomo hoy.
tomamos como referencia los tiempos, todava cercanos, en que
I
predominaba el artesanado, observamos una diferencia fundamental: la
organizacin del trabajo se presentaba desprovista de esa apariencia cientfica,
objetiva yfra cuyo peligroso smbolo son hoy las IBM.
I
I
En cualquierpoca, una empresamnimamenteordenadatuvo siempre una
especiedeplandetrabajo no formulado, no materializadoen gficosyplannings,
peroinscrito sin embargo en la vida mismadelosindividuos.
El campesino no tena un modelo de plan de trabajo. pero cuando la luna
cambiaba y la lluvia regaba !a tierra, saba perfectamente que tena que ir sin
I
prdidadetiempo asembraren aquel rincn fro; luegopasaraalos campos ms
soleados. Al llegarel tiempode la siega, tampoco la emprendaal azar, yaque un
retraso deun parde das poda sercatastrfico si un temporal tumbara las mieses
demasiadomaduras.
De modo parecido, el pastorllevabaen lacabezaun plan de trabajo que le
obligabaaconducirel ganado ahoraal monteyluego al llano.
l
'. r,- Porotra parte, los planes de trabajo estaban regulados por las costumbres
y los proverbios. En las aldeas de esta regin, los injertos se hacan durante la
Semana Santa, y el esquileo de las ovejas por san Juan, inmediatamente antes
de mandarlas al monte. Los proverbios eran fru!e de :arga y
madura.
En abril, aguas mil.
Cielo rojizo, vjento o granizo.
Cielo raso, hlada al paso.
Por santa Mara, buena juda.
Ao de nieves, ao de bienes.
La ventaja de tales refranes es que, contrariamente a lo que podramos

pensar, raravez haban sido establecidosydictadosdesdefuera, por autoridades
religiosas, militares o civiles. Fundamentalmente, eran expresin de una
11
observacin paciente e inteligente, de lo que hoy llamamos tanteo experimental.
Eran, pues, sabiduria profunda, ya que el orden que estableca en el trabajo
\ Barcelona,LaialBarcelona, pp. 531
,022
estaba ntimamente ligado a las fluctuaciones y exigencias de la vida.
Esos pianes de trabajo, formulados o sin formular, eran tanto ms
necesarios segn io compiejo de las actividades de las empresas. El monocultivo
y la especializacin son inventos muy recientes. Mientras las aldeas, provincias y
comarcas vivieron en rgimen ms o menos autrquico, la complejidad era un
imperativo: para vivir, haba que hacerlo todo.
Si la sociedad no hubiese organizado prematuramente la especializacin
de la escuela. sta habra podido vivir durante mucho tiempo en plcido rgimen
de artesanado, con un plan de sobremanera flexible, en funcin las
exigencias de la vida. del ritmo de las estaciones, las costumbres y las tareas.
Es lo que hacemos en nuestras guarderas y parvularios desde que
practicamos los mtodos naturales, porque en estos grados escolares todava no

estamos violentados por especializaciones precoces como son la lectura, la
escritura y el clculo; todava podemos seguir nuestro mtodo, vivir y trabajar
segn un pian de trabajo que es expresin de los nios en su medio.

orientamos exclusivamente por los centros de inters que nacen de la vida, en la
escuela y fuera de ella, dentro del marco de una afectividad que todava no
dominaron las prescripciones autoritarias, las y prohibiciones.

y sin embargo, incluso en esos grados, sentimos pronto la necesidad de un
plan de trabajo preciso establecido con los alumnos, a su nivel, para uno o dos
das. Mejor dicho, sentiremos esa necesidad si perdemos de una vez la
costumbre, demasiado arraigada en el comportamiento de los educadores, de
imponer horarios y rdenes exteriores que alteran la vida de los nios; s nos
negamos a condicionarlos bajo pretexto de hacerles adquirir unos hbitos
indispensables que naceran perfectamente, y de forma mucho ms armnica, en
una vida escolar bien entendida.

LA INTEGRACIN DEL PLAN DE TRABAJO EN LA VIDA ES ALGO
ESENCIAL QUE FRECUENTEMENTE SE OLVIDA CON DEMASIADA
FACILIDAD.

En la empresa artesana de otros tiempos, los padres establecan su plan
de trabajo, aunque no lo formulasen objetivamente. Generalmente, ese plan no
naca de una autoridad que los interesados no reconociesen. Hubiramos
aceptado con rencor las rdenes del padre si ste hubiese establecido
brutalmente: T, maana, llevars el estircol a tal campo, t irs a guardar las

ovejas, y t vigilars al nio.
No procedan as. Los padres, instintivamente, inscriban el orden y !a
urgencia de los trabajo? en el complejo vivo y afectivo de la familia y la tierra: A fin

de mes, tengo que sembrar ese campo ... el estircol tiene que estar preparado ...
debes darte en !levar!o. Las ovejas tienen hambre: habra que llevarlas a tal
vaguada; all tendrn comida abundante.

Por lo menos, las exigencias de la vida atenuaban las rdenes.

1)23
A los nios, incluso a los prvulos, les gusta mucho saber de antemano
deben y pueden hacer, sobre todo si lo deciden ellos mismos. Esto es muy
Importante.
Nuestro comportamiento con los nios -y con los adultos, naturalmente-
tiene. estar por esa realidad: a nadie le gusta que le manejen
NI a la gente ni a los animales; el perro obligado a tomar una
dlrecclon contra su voluntad tal vez obedezca bajando la cabeza, mirando a
derecha e izquierda para ver s puede zafarse de aquella orden obsesiva.
Camina, pero contrariado, inquieto y turbado, moralmente hundido.
Evidentemente, no son las condiciones ms favorables para conseguir un
rendimiento activo e inteligente. Por el contrario, si conseguimos que vaya a gusto
al sitio que le plazca, nos entregar sin regatear el ciento por ciento de sus
fuerzas, su iniciativa y su inteligencia.
La tendencia del individuo que se siente empujado brutalmente es
reaccionar con un esfuerzo en sentido contrario.
Es un hecho psicolgico elemental, olvidado la mayor parte de las veces
porque... inos parece tan normal disponer autoritariamente todos los actos de los
nios!
Si ests junto a un estanque y te empujan para que caigas al agua, no es lo
mismo que si te tiras t. Cuando te zambulles por propia iniciativa, calculas
experimentalmente el impulso y los gestos, escoges el momento psicolgica y
fisiolgicamente favorable, de manera que los riesgos son mnimos.
A veces nos extraa esa fase que atraviesan los nios y que los psiclogos
llaman Les mandes lo que les mandes, contestan que no.
En cambio, esos mismosnios no manifiestan oposicin alguna cuando estn en
el grupo vivo de los otros nios, sometindose a actos que no siempre son
agradables pero que vienen impuestos por un orden y una motivacin aceptados
y queridos.
\ NO HAY AUTNTICO PLAN DE TRABAJO SI NO HAY
tORMULADA O NO, MOTIVADA POR LA VIDA AUNQUE SLO SE
SI LOS INTERESADOS NO LO ELIGEN Y ACEPTAN.
Sin esa doble condicin, podr haber una distribucin del
aparentemente beneficiosa. podr haber reglamentacin, racionalizacin. PeroJ
nunca habr un plan de trabajo.
Para evitar el deterioro escolstico de una innovacin cuyos efectos y
ventajas hemos experimentado, tenemos que empezar precisando el alcance de
esas dos frmulas.
En efecto, siempre hubo en las escuelas una distribucin del tiempo,
aunque no la llamasen as. Las leyes y reglamentos lo exigen. Precisan las horas
de entrada y salida, el programa y el desarrollo de las tareas, el lugar de las
1;024
lecciones, los deberes y los recreos. Y todo eso queda codificado en
distribuciones del da y del mes.
Es ms, por si ese orden llovido de las alturas pudiese ser transgredido por
resultar excesivamente lejano, los manuales escolares se encargan de concretar
rdenes y reglamentos hasta el nivel de las clases y de los mismos alumnos. El
nio de la clase ms elemental os explicar que hoy est en la pgina 52 y da la
leccin nmero 39, que luego viene la 40 y antes dio la 38. Y en cursos algo ms
elevados, los manuales fijan hasta el menor detalle, lo que tiene que hacer el
alumno, lo que tiene que observar, lo que debe pensar, lo que tiene que
responder cuando le pregunten.
El planning de la fbrica tampoco es un plan de trabajo. El obrero no ha
participado en su elaboracin. No es ms que una reglamentacin, una
coordinacin de los ritmos del elemento tcnico y el humano. En una factora
automatizada llegamos al extremo de que basta con que ese programa est
registrado en una cinta magnetofnica.
Ahora bien, esta servidumbre mecnica a unas rdenes exteriores,
procedentes a veces de mquinas irresponsables, no tiene nada de educativo. Es
simplemente, un medio econmico de condicionamiento.
Con esos mtodos podemos acostumbrar a los individuos a realizar los
gestos y actos sealados en el programa, podemos instruirlos. Pero no
hacemos ejercitar ninguna de sus virtudes caractersticas, las que constituyen su
potencia y su grandeza: la facultad de pensar por s mismos y expresar su
pensamiento, la capacidad de experimentar y crear, la accin decisiva sobre el
mundo que les rodea, que requieren una inteligencia despierta y un contexto
social favorable.
Al principio de nuestras experiencias nos enfrentamos inevitablemente con
esa mecnica escolar de amaestramiento y servidumbre. Dos de nuestras
primeras consignas fueron estas: iBasta de manuales escolares! y
i Destruyamos la ctedra magistral!
Claro, era el gesto anrquico de ciudadanos que no reconocen la
imposicin exterior en cuya preparacin no han participado. En realidad, ni a los
nios ni a los adultos les basta la denuncia de los reglamentos y la destruccin de
lo existente. La comunidad tiene que orientarse por s misma hacia un orden
nuevo. A nivel de las clases ms elementales hemos preparado este orden,
orientado haca una reconsideracin total y radical de nuestra vida en el marco de
las exigencias de leyes y reglamentos.
Son nuestros planes de trabajo, que constituirn la sntesis de ese orden
nuevo que estamos estableciendo y que sustituir paulatinamente a la autoridad
escolstica: la cooperacin en el trabajo.
Un orden nuevo basado en el trabajo
Establee,ar tales Rlanes es de capital importancia para la
almoniosa de nuestta
Efectivamente, en un tiempo en que nos quejamos con razn de la falta de
sentido moral, social y cvico en los nios, cuando a falta de mejores recursos
,tendemos a apretar las tuercas y multiplicar las prohibiciones, resultara
difcilmente comprensible que soltsemos las riendas alegremente dicindoles a
los alumnos: Haced lo que os d la gana!
Estamos tan acostumbrados a mandar a los nios y a exigirles una
obediencia pasiva que ni siquiera pensamos que en educacin pueda caber otra
solucin que la frmula autoritaria. Segn afirman la inmensa mayora de los
educadores y de los padres, no hay otra alternativa: o autoridad, o desorden y
anarqua. Inquietos por el porvenir de sus hijos, los padres nos dicen: Eso de
dejarles hacer lo que quieran, est muy buen ... pero la vida tiene sus exigencias.
Monsieur Aperi, profesor de matemticas de la Universidad de Caen, que
asisti a todas las sesiones de nuestro Congreso de Caen, en la sesin de
clausura nos confesaba: Cuando nos hablan de las tcnicas Freinet en
Enseanza Media, nos imaginamos nios subidos encima de los pupitres;
comprendan ustedes nuestra reaccin.
Si nuestras tcnicas provocasen ese desorden que la gente nos achaca, no
habramos seguido adelante, pues sabemos por experiencia que las primeras
vctimas de tal desorden seramos nosotros mismos. El profesor tiene absoluta
necesidad de conseguir que en su clase haya orden, al igual que cualquier
comunidad social necesita reglas y armona. Lo que hay que saber es qu orden
elegimos. Hay un orden formal, establecido por la autoridad de un individuo, un
grupo o una administracin, orden que el interesado no tiene que discutir; slo
tiene que cumplirlo. Aunque adornemos con componendas ms o menos
demaggicas ese procedimiento, para atenuar el aspecto autoritario, seguimos en
lo mismo.
La escuela tradicional est en ese estadio. Lleva un retraso considerable
respeto al medio social que, mediante las elecciones, la prensa, la accin sindical
y las ms diversas manifestaciones, influye realmente en el poder, aunque no
llegue a dominarlo. En cambio, el nio no tiene ninguna posibilidad de expresin y
de accin: para l, la sociedad sigue en la poca feudal o en la de la monarqua
absoluta. Por supuesto, su actividad clandestina suaviza el rigor del autoritarismo.
Se las ingenia para enfrentarse a las prohibiciones o esquivarlas, igual que el
cazador furtivo se rea de que sus amos pretendiesen privarle de las
satisfacciones propias del oficio. Y es que el nio, como el hombre, no puede vivir
sin por lo menos un trozo de cielo azul.
r Nosotros intentamos realizar otro orden, contrapuesto .a ste. No se basa
ln la autoridad, sino en la toma de conciencia progresiva, e'xperimental, de las
-recesidades de la comunidad, de la que el propio maestro es miembro. Es un
@rden que da al nio voz y voto en la organizacin de la clase y del trabajo.
Hay que rendirse a la evidencia de que en este contexto social debemos
revisarlo todo. Hay que crear un clima nuevo, hacer una revolucin de la
educacin, que requiere maestros y reglas nuevos, artfices y hroes. El orden
que propugnamos tiene sus propias exigencias.
Algunos han intentado hacer nacer esas instituciones y suscitar ese clima
mediante una reorganizacin administrativa, por as decir, sea cooperativamente,
por equipos o en grupos. Nosotros somos conscientes de que tal empeo es
vano, puesto que no modifica ms que el marco, sin alcanzar a los elementos
mismos de la vida.
Como en nuestra sociedad, lo que hay que organizar sobre bases nuevas
es el trabajo.
El plan de trabajo, el autntico plan de trabajo. se convierte as en una
necesidad.
Resulta interesante recoger los consejos que da a los jvenes uno de
nuestros maestros veteranos, Nadeau, de Azur (Landes).
Cmo organizo el trabajo en mi clase
El maestro que empieza a utilizar las tcnicas Freinet se encuentra con
frecuencia desbordado, arrastrado por el torrente de vida que libera, y a veces su
clase queda sumida en la anarqua. No es otra la causa de muchos fracasos, de
experiencias frustradas. Rompemos con las prcticas esclerosadas de la escuela
tradicional, en la que todo est calculado y previsto con mucha anticipacin, nos
apasionamos junto con los alumnos por la hermosa aventura de la vida
redescubierta... y de repente nos damos cuenta de que ya no hacemos pie.
Habamos olvidado que la clase ideal no existe, que para liberar a nuestra
clase no basta con dejar que el nio se entregue a cualquier tarea siguiendo el
capricho del momento, sino que para realizar las tareas indispensables es
necesario imponerse reglas comunes, creadas, comprendidas y admitidas por
todos. Ciertamente, hay que tener en cuenta todo lo que aporta nuestra nueva
vida, la explotacin de los textos libres, las encuestas, las corresponsalas, etc ...
Pero tambin el medio ambiente, los programas, los exmenes, y, por desgracia,
la falta de instrumentos de trabajo que seguimos padeciendo. Sobre este terreno
y con estos materiales tenemos que construir un conjunto armonioso para hacer
nacer en nuestras clases la disciplina del trabajo, el orden profundo a que
aspiramos.
Por lo dems, el nio comprende la necesidad de esta organizacin. Para
demostrarlo, me limitar a la siguiente ancdota. Hicimos un viaje-intercambio con
la escuela de Saint-Hilaire de Brens, por el Isere. Fuimos a visitar una fbrica de
tejidos y el director nos explic detalladamente su planning. Gracias a un inmenso
tablero, saba en todo momento cmo estaba el trabajo en la fbrica. Cada uno de
los cuatrocientos telares estaba sealado indicando el estado de elaboracin de
~ 2 7
la pieza que teja, la fecha en que quedara terminada, la pieza que fabricara a
continuacin. Aquello era realmente una maravilla de organizacin, y el orgullo
del director era fundado. Por ello qued un tanto molesto ante la desenvoltura con
que le interpel una de mis alumnas:
-Oiga, que en la escuela tambin lo hacemos as.
La chiquilla encontraba aquello completamente normal. No vea el mrito.
Slo notaba una diferencia, que a eso nosotros le llambamos, simplemente, un
plan de trabajo.
Ese problema de la organizacin del trabajo tiene una importancia extrema,
y basta con haber asistido a las apasionadas controversias que provoc el tema
en Bolouris para convencerse.
Herramientas y tcnicas del traba.jo nuevo
La organizacin que preconizamos presupone, evidentemente, una
concepcin distinta de la misma tcnica de trabajo.
En una fbrica puede haber un planning perfeccionado para justificar e
imponer un trabajo en cadena que parece el ms rentable tcnicamente, pero que
los trabajadores maldicen o rechazan porque no tiene en cuenta un elemento
decisivo de la organizacin: la vida, la afectividad, las tendencias y necesidades de
los individuos.
Tambin el maestro puede establecer el lunes por la maana unos planes
de trabajo autoritarios que, en definitiva, no sean sino la transcripcin del
contenido de los manuales. Con ello no se har ms que perfeccionar
tcnicamente la educacin autoritaria de siempre. Esos planes no suscitarn
ningn entusiasmo y habr que recurrir a las recompensas y castigos, pilares
tradicionales de la autoridad. Con todo, esa evolucin tcnica, tan tmida,
comportar ya una ventaja en modo alguno despreciable: el hecho de que el nio
se habr librado un poco de la autoridad del maestro, puesto que ahora tendr
que elegir el orden de las tareas y el momento en que va a realizar cada una de
ellas. Pero esa ventaja implica que previamente el maestro haya modificado su
tcnica de trabajo escolar y admita que los nios no hagan simultneamente la
misma tarea. Esta simple revolucin bastara ya para trastornar la clase si el
maestro no encuentra nuevos fundamentos para una concepcin nueva del orden
y de la vida.
Esas nuevas bases las hemos expuesto en nuestro libro La educacin del
trabajo. Son el fruto de nuestra larga experiencia, y constituye el ncleo de lo que
debemos conseguir que los padres y educadores comprendan:
(a) El trabajo es natural en el hombre. El juego, no.
(b) No hay que considerar como trabajo las tareas impuestas por los
.028
----..-----""
adultos y por el medio, sino slo las actividades que responden a las
necesidades de los nios y satisfacen su ansia de curiosidad,
crecimientoyconquista.
(c) En cualquier grupo, el desorden tiene su origen en el hecho de que
esastendenciasynecesidadesnaturaleshan sidocontrariadas; de que
unos procesos ineluctables han sido obstaculizados, y el individuo,
perturbado en sus aspiraciones profundas, reacciona, invariablemente,
siguiendo unas normas cuyo anlisis resulta fcil: oposicin, o por lo
menos no colaboracin -sentimientos de hostilidad y no de
fratemidad-, sabotaje consciente o inconsciente de las tareas
impuestas-oposicin contra los educadores, contra los compaeros,
contra el mismo medio-, que a su vez se defiende con sanciones
(castigos y recompensas) ytrata de canalizar algunas tendencias con
notasyclasificaciones.
(d) La realizacin de una educacin del trabajo, por el contrario, genera
orden yarmona, ycon elloequilibrioyprogreso.
La pedagoga tradicional se encuentra hoy en un callejn sin salida
precisamente por pretender manipular a los nios desde el exterior,
imponindoles untrabajoqueen vano tratade hacerinteresante, que nuncaser
un autnticotrabajo, ni tendr las cualidades de ste, si no se integra en todo el
devenirdel ser.
La persistencia en tal error provoca que los nios aborrezcan el trabajo
escolar, desprovisto para ellos de todo inters. Este aborrecimiento repercute en
el trabajoen general, yno seconsiguecubriresevaco ms que con sucedneos
desorganizadores: juegos, deportes, competiciones, con resultados ms o menos
espectaculares, cine, televisin, etctera.
Los planesdetrabajo
Parece que el largo prembulo nos haya alejado de nuestro objetivo, que
es la necesidad de los planes de trabajo. Sin embargo, era preciso situar el
problema:
a) En la escuela, como fuerade ella, es indispensableque haya un orden y
unadisciplina.
b) Pero el orden actual no nos satisface. La educacin del trabajo nos
ofreceunasolucin msvlida.
:029
c) Ahora bien, la educacin del trabajo mediante planes de trabajo
presupone que la escuela pueda hacer tcnicamente posible esa
educacin del trabajo.
Las pginas que siguen pretenden ayudar a la escuela en la creacin de
esas condiciones.
Al revisar las tcnicas de trabajo, cambiamos las relaciones entre alumno,
entre alumnos y educadores, entre escuela y medio ambiente. Transformamos el
clima de la escuela. Ponemos los cimientos vivos de una pedagoga nueva.
Venimos hablando de planes de trabajo desde hace veinticinco aos.
En 1948 escribimos un folleto que describa los rasgos generales de esta
tcnica y que orient bsquedas y experiencias posteriores. El marco estaba
creado. La presentacin material de nuestros planes de trabajo ha experimentado
posteriormente escasas variaciones.
Pero por entonces todava no tenamos la posibilidad prctica de llenar ese
marco; no podamos facilitar a los nios unas actividades funcionales
interesantes. Disponamos, s, de nuestros ficheros autocorrectivos para llenar las
casillas de clculo y gramtica. Pero nos encontrbamos con dificultades cuando
se trataba de ofrecer trabajos apropiados en materia de historia, geografa,
ciencias. El alumno pona en su plan, en el apartado Historia, lo siguiente: La
Revolucin Francesa en provincias. Pero al pasar a la realizacin de ese trabajo
no encontraba otros elementos que unas pginas de manual excesivamente
abstractas, y adems, muchas veces, falsas. Y se vea obligado a estudiar aquello
sin comprenderlo, lo que mostraba el fracaso del mtodo.
Lo mismo ocurra en geografa: El curso del Rdano. Ya tenemos el tema.
Y ahora? Dnde poda buscar el maestro la documentacin y las directrices
necesarias, como no fuese en los manuales de geografa (cuyos defectos
habamos denunciado hasta la saciedad), o en libros y revistas escritos por
adultos, con nociones y explicaciones fuera del alcance de mentes infantiles?
El nio escriba en el plan: La presin atmosfrica. Si no queramos
contentarnos con la verborrea, que es lo contrario de nuestra pedagoqia,
necesitbamos experimentos. Pero qu experimentos?, con qu materal?,
por qu orden? Desesperados, recurramos a los manuales escolares, que
describen los experimentos precisamente para sustituir la realizacin.
Nos encontrbamos en la misma situacin que un fabricante de pucheros
que quiere pasar del sistema artesanal a la produccin en serie. Prev
perfectamente el marco de la transformacin, pero le faltan las mquinas y las
tcnicas. Est claro que no podr arrancar hasta que haya cubierto esta segunda
condicin indispensable.
Conscientes de tal necesidad, nos. hemos dedicado a la produccin
cooperativa del material indispensable y de su tcnica de empleo.
[...]
..4330
I
mentaras, preguntas y explicaciones
de los temas y la realizaCin de las actividades es im-
la forma de intervenir para que lOS alumnos participen.
halilando animados, el maestro puede retomar lo que dicen
)tral que los escucha y acepta lo que opman. Si los alumnos no
"I'ta animarlos con un relato o ejemplo y les hace senci-
E-!1lplecen a platicar
preguntas ayudan a los nios a aprender los contenidos ni a
En ocaSiones, los alumnos se quedan callados cuando
por miedo a equivocarse, A veces, tratan de adivinar
'?sor que contesten y callan lo que realmente
e" 1Ilcc"c1rio hacer como se le hacen a un amigo:
de lo piensa, Sin Los nios reconocen este
l]liiltas y CL:lIIclO Sienten que el maestro los va a escuchar hablan.
SI se le sealan mmediatamente sus errores, pues ellos
i,rn cuenta cuCindo se
muchachos ya tlJVleron el conOCimiento y est,n comentando
:.!re eso, dec Ir que estn satisfechos, estn
"l'l1laf1do, tlllonces maestro les Incluso, ilyudar un poco
(Ol1lel1tdllC:O es CilSI un grupo de alumnos
e maestro y alumnos, de
pregunt1s abiertas, es decir, aquellas que tienen muchas res-
y qll cada su propio criterio. Tales pre-
Ilerl a los !w',os que relaten o cosas; no s610 que respon-
'no" En muchos materiales de ciencias se sugieren preguntas
. Ufl1lJ: Slentel1 <..Utll;t.JO esl'11 (j "-,,,"m 5e Irnl1gll1.!1I'1
su Vida si nadie sembrar? SI los alumnos no contestan, el
la pregu nta de otra manera, guardndose la respuesta, y les da
pensar. Sin rechazar las primeras respuestas, pide su opinin a
El profesor puede o agregar preguntas parecidas que
n sobre el tema, p.ensando en lo que los al'Jmnos conocen o
que contesten $1 n miedo a
i,OS nios se animan a hablar pueden Incluso conversar O discutir
acerca del tema y aroumentar diferentes Quntos de vista. En estos
95
l', ; FtJ l RURAL ................ uu.......... u ......................................u .............
que todosse expresen ynodarinmediatamentela razn
que traten de llegarsolos aun
\eces el maeslro hace d'lrectas aun nio: "T, qu
esto7" Y, avecesel nios perotienetemor
caliJdo, Debetenercuidadoel maestro, porquelova ainhi-
va asentir quesi contesta mai sus compaeros se van arer,
Para evitar eso, yo creo que el maestro har preguntas
'ara una "lluvia de ideas" Habr nios que estarn levantando
quetienendeseosdecontestar;ya nova ahaberesa situacin
que ei nio se sienta Al contrario, si los niosya estn
,Cjemas de contestar, el maestro hacer librementelas pregun-
,pOlque sabe queva ahaber respuestas, de
nios ylas nias realizan el maestro atiende a las
que ellos hacen, puesstastambinles a aprender.Primero
,_; entretodoscontesten o busquen las Luegolesda
,H,qL,e necesiten para contestarlas, Las preguntasdelos niostam-
LI jan al maestro a familiarizarse con loque ellos estn entendiendo, A
:1' un alumno hace una preguntao comentarroqueal maestronose le
,!\ lllrido,Es importi1nte tomarloen cuenti1, Cuandoel docentenopue-
,testaruna lesdicequeinvestigar para responderlesen algu-
'\'!,,Jsterror,
los nlm'preguntan otros detalles que alo mejor no son los del
no poreso el maestro lova acortar, sinoque lo va aan'lmar:
acomentM E'SO queel nio est ylo va air condu-
(,enuCJ, de
,Iizarcada clase otema, el maestro rene alOS alumnospara queexpli-
rl'illiz,1fur', sus trabajo!> y IIeyuer1 aCl!lrca de>
El rnaestroprocurahablarpocoy diloportunidadparaque
comente lo que sin eXigir que participen los quenoqule-
la tantoevitar que el grupomargine
que los altJmno<: aDrendan a mostrar
...........................................................................................SABER ENSENAR EN LA ESCUELA RURAL ...............
8
'"
.

v
97 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
(
L

............... El lRABAJO DOC r 'n !" RURAL ..................................................................................... .
tarios amenos e interesantes para nios. A veces, relatan la clase en forma de
un cuento o una aventura. En otras ocasiones, inventan pequeos dilogos para -
ayudar a los nios a imaginar cmo ocurrieron los sucesos histricos, o bien
muestran lo que explican mediante referencias a dibujos en el pizarrn, ilustra-
ciones del libro u objetos naturales. Al expliGlr, los maestros frecuentemente
intercalan preguntas o que los nios agreguen sus comentarios, para
mantener el inters. I\/Iuchos maestros recuerdan cmo sus mejores profesores
en la infancia logrilron entusiasmarlos con clases de este
Durante las actividades que se realizan con cada tema, el maestro da expli-
caciones brevs cuando las considera tiles para los nios, Aveces ocurre esto
cuando al9l1 nilill 1,' digo; sin embargo, generalmente es mejor ex-
plicar el tema despus de que los alumnos hayan realizado alguna actividad.
Es importante explicar los temas con palabras sencillas que los nios en-
tiendan, en lugar de repetir lo escrito en los libros, los cuales muchas veces
ellos no comprenden, Se buscar ejemplos conocidos por los alumnos o que
puedan imaginar, y que les llamen la atencin.
Las eXplicaClOI1P, cue vienen en el libro son de tal forma que, si n050-
tro) se IdS dl110S as a los nill0:" 110 IdS an.
tenemos que leerlas antes y explicarlas de
manera quP los
Los alulllllos cornprl'llcJel1 las cuando pi maestro les re-
cuerda las actiVidades que han realizado y algo de lo que ellos
o escribieron, Despus de un tema, a cada nio que comente
o pregunte lo que 110 para contt'starlo entre todos.
El trabajo colectivo en un grupo multigrado
Al ensear, es importante que el maestro est atento a las diferencias entre
los nios .. Es imposible que todos aprendan al mismo paso. En cada grado
habr rll(IOS que Sl'P,lI1 m,1'1 () qlle cornprCI\ddn mejor, pero todos
aprender. Durante el dilO, el maestro trata de observar en qu momento de
su aprendizaje se encuentra cada nio para ayudarlo a avanzar desde ah.
SABER ENSENAR EN LA EscuELA RURAL
no enser,ar el misrno tema? Pues nos vamos a enfocar a dos
lado"de diferentes Yo asi le haca y daba resultado. Se
da 13 misma materia pero en diferente grado de dificultad; no s610 de
un grado a otro, SI110 para cada nio: [conviene] tener en cuenta el
mtels de cada nirlO, [Mae:.tra de QuertaroJ
las nias y los nios de cada grado tengan diferentes conocimientos,
no siempre es necesario dar una actividad distinta a cada uno. Ser posible
organizar actividades que todos aprovechen. aunque cada uno la realice de
acuerdo con su nivel de conocimientos. Por ejemplo, los problemas de reparto
de cantidades pueden resolverse de diferentes maneras, Quiz algunos alum-
nOS cuenten y otros hagan divisiones, pero todos pueden llegar a la respuesta.
I
Al im'estlgar sobre la comunidad o realizar experimentos todos pueden partici-
par; los pequeos notan cosas distintas que los grandes, ylas nias apor-
tan cosas dferentes que los nios. Entre todos pueden complementar ideas
jara a conclusiones
e

I.?
g
:>
98
99
Acto seguido
1ercer odo
\ , ...,
\
\
,.-
..
\ '
J
r P (1994l. "La parti(1p.lcln de os nIos y la
..xpresin oral", en Acto Jei"uido. ruar (/e/o,
MHico, (libros del Rln<n), pp. 19-21.
(j31
I
La participacin de los nios y la expresin oral
Escuche y observe atentamente a sus nios. sta.es, sin lugar a du-
das, la caracterstica ms importante de un buen maestro.
Dles tiempo a los nios para hablar, preguntar y responder.
Adems est siempre muy atento a sus preguntas y respuestas.
Contraste las o p i n i o ~ s de los nios para invitarlos a
pensar. Usted puede adquirir el hbito de escuchar muy
bien a sus nios y de comparar lo que dicen. Por ejemplo,
,032
19
puede acostumbrarse a hacer comparaciones como sta:
Emilio dice (o pregunta, o escribe) esto y Susana esto otro.
Ustedes qu opinan?
Para entender cmo aprende y avanza cada uno de los
nios, usted puede hacer anotaciones diarias en un cuaderno.
Ah puede poner todo lo que guste: lo que los nios dicen, 10
que preguntan, lo que inventan, lo que escriben. Le sorpren-
der todo lo que puede llegar a descubrir cuando vuelva a
leer, despus de un tiempo, lo que ha ido anotando.
Adems, si nos acostumbramos a escuchar con atencin a
los nios y a observar detenidamente su forma de trabajar, les
transmitiremos la seguridad que a todos nos da saber que so-
mos tomados en cuenta.
Pregunte mucho a los nios y permita que ellos le pregunten a usted.
No deje que los nios se queden con la palabra en la boca. La
expresin oral fortalece las actividades de lectura y escritura,
as como la lectura la escritura y la expresin oral,
y la escritura a las otras dos.
Impulse a los nios a intercambiar entre ellos sus ideas cuando leen
y cuando escriben.
Cuando obtenemos info'rmacin de los dems no estamos
robando. Lo que hacemos es incorporar a nuestros conoci-
mentos las ideas de otros. Y sa es una manera de aprender.
Sucede con las ideas como con el lenguaje. Acaso lo inventa-
mos nosotros? No. Lo escuchamos, 10 "tomamos prestado" y
lo renovamos al hablar y al escribir.
Dles alos nios et que formular lo que quie- .033
ren decir y para escrzbzr lo que quzeren escrzbzr. J
No compare las habilidades de sus nios. No consagre especialistas
en esto o aqullo.
La dinmica de la lectura y de la produccin de textos depen-
de de muchos factores... hasta del fro o del calor que haga.
..
'1<,,,4 ".(, '
. Geografa Quinto grado
I
; 1

.1-
QuINTo GRADO
cuando las considere errneas desde
el punto de vista disciplinario; es pre-
ferible que el alumno y sus compafie-
ros las analicen. Formular preguntas
comparando las ideas con otras infor-
maciones puede serespeci.almente til.
INTERCAMBIAR OPINIONRi
El dilogo entre los nios, as como la
comparacin de opiniones diferentes,
contribuye a precisar y ampliar sus
explicaciones en relacin a los hechos
y estudiados.
En caso de que dos o ms opinio-
no coincidan es conveniente pre-
cisar cada una y preguntar a los nios
el porqu de cada afirmacin, de
esta forma se promueve un dilogo
productivo.
RGANIZAR LAS OPINIONES
Es importante organizar las ideas que
expresen los nios, 10 cual puede rea-
lizarse anotndolas enel pizarrn,sin-
tetizadas en enunciados breves. Esta
actividad le da sentido a la participa-
cin de cada alumno. Por ejemplo, en
el tema de las zonas ssmicas pueden
surgir opiniones distintas al contestar
preguntas como stas: Por qu tiem-
bla?Un sismo se presenta al mismo
tiempo en todo el qu?
Es probable que los alumnos no ex-
presen todas las cuestiones que per-
mitan abarcar el tema; en' ese caso el
maestro puede plantear preguntas
para precisar el tema de estudio. La
organizacin de las ideas que se ex-
presen y las dudas que surjan son el
puntodepartidapararecolectar infor-
macin en distintas fuentes.
Aprovechar el entorno
El contraste permanente de los elemen-
tos fsicos y culturales del lugar en que
vive el nio con las caractersticas de
otras regiones, permite que ste identi-
fique las particularidades de ambos,
contribuyendo as a que asimile los
contenidos bsicos del programa. Las
tres formas para aprovechar el entor-
39

no, mismas que se presentan a conti-
nuacin, tienen tal propsito.
La localidad
Los rasgos de la localidad pueden
emplearse a lo largo del curso en el
estudio comparado de diferentes te-
mas del programa, como son el relie-
ve, las regiones naturales, la poblacin
rural y urbana, entre otros.
El estudio de lugares lejanos puede
introducirse mediante la identificacin
de los vnculos de stos con la locali-
dad. Los objetos que existen en casa
son un buen pretexto para iniciar el
estudio de los pases y zonas indus-
triales de Amrica. Para ello se pide a
los alumnos que elaboren una lista de
objetos que haya en su casa.
De ello resultar una amplia mues-
tra de productos, de los cuales se
establecer la procedencia nacional o
extranjera: la televisin de Japn, la
taza fabricada en Taiwn,. el pantaln
de Italia, los zapatos de Len, Guana-
juato. Esta actividad derivar en una
reflexin colectiva acerca de las condi-
- ciones que permiten que estos pases
produzcan y exporten tales produc-
tos. Tambin puede elaborarse un
mapa temtico en el que se ubiquit
dichos pases y se representen los pro-
ductos que exportan.
Las visitas
La visita a lugares de la localidad y a
otros lejanos, constituye tambin una
fuente de aprendizaje. Esta actividad
permite abordar contenidos del pro-
grama, as como acordar medidas de
seguridad y compartir experiencias.
Las visitas son una fuente para acti-
vidades, como la redaccin de textos
libres, elaboracin de peridicos
murales y de maquetas. Es necesario
que las experiencias y producciones
de los nios se retomen posteriormen-
te en la clase al estudiar el tema.
En la localidad pueden visitarse di-
ferentes lugares, entre ellos, una fbri-
ca, un taller, el mercado o una granja.
La visita a lugares como stos es pro-
picia para estudiar temas del progra-
ma, como las actividades econmicas.
Para obtener provecho de la visita es
conveniente que los nios y el maestro
preparen una gua de preguntas. Al
visitar un taller, por ejemplo, las pre-
guntas podran ser las siguientes: Qu
productos elaboran? Cuntos produ-
cen? Cuntas personas trabajan ah?
Dnde los venden? Qu medios uti-
lizan para transportarlos? Qu mate-
riales emplean para elaborar sus
productos? De dnde los traen?
Otros lugares que pueden visitarse
son efmuseo, el planetario yel zool-
gico. En ~ o s museos se presentan,
mediante dioramas, la flora, la fauna,
el relieve y el clima de diferentes luga-
res; en el planetario se exhiben mode-
los e imgenes en los que se observan
aspectos del Universo y del Sistema
Solar; en los zoolgicos existe varie-
dad de animales originarios de dife-
rentes regiones.
Es importante que al planificar lavi-
sita definan claramente los propsi-
40 /
I
GRAOO
; t
tos de la misma, las salas o lugares que
piensa recorrerse, los momentos de
observacin, explicacin y reflexin
colectiva, as como las producciones
de los nios, que pueden ser registros,
descripciones o dibujos. Sin embargo,
no es recomendable transformar la
visita en una agotadora jornada para
registrar informacin.
Registro del tiempo atmosfrico
IPara el estudio del clima es convenien-
te que los nios inicien reconociendo
las caractersticas del tiempo atmosf-
rico, ya que los nios experimentan en
forma directa el comportamiento de
sus elementos.
El tiempo es el estado de la atmsfe-
ra en un lugar y en un momento deter-
minados. Depende de la combinacin
de la temperatura, los vientos, la hume-
dad, las precipitaciones y la presin
atmosfrica, entre otros. ,El reconoci-
miento de tales manifestaciones per-
mite que los nios comprendan ms
tarde por qu es posible identificar si
el clima de un lugar es tropical,
subtropical, polar o seco desrtico.
Para lograr este propsito es conve-
niente que los nios se familiaricen y,
cuando haya oportunidad, tomen me-
diciones, principalmente de la tempe-
ratura y de la precipitacin del lugar,
aun cuando se pueden observar y re-
gistrar otros elementos, como se s:u-
giere en la ficha "La veleta".
Es necesario que antes de realizar
el registro de las manifestaciones del
tiempo atmosfrico, se establezcan
claramente los propsitos de la acti-
vidad, y que al terminar la etapa de
registro se destine un tiempo para el
anlisis de los resultados obtenidos.
Para medir la temperatura lo ms
apropiado es usar un termmetro del
ambiente, el cual debe estar protegido
41

GEOGRAFA
de la exposicin directa de los rayos
del Sol y expuesto a la circulacin del
aire; un o pueden ser
lugares propicios para este fin. Para
saber la temperatura ambiente es ne-
cesario que el observador se coloque
de forma que sus ojos queden parale-
los al extremo superior del indicador,
que puede ser de alcohol o mercurio.
En los casos en que esto no sea posible,
puede registrarse la temperatura que
experimenten los nios, utilizando
una escala sensorial como la siguien-
te: "mucho fro", 11 fro", 11 fresco",
"templado", "calor", "mucho calor",
"bochorno".
La precipitacin de un lugar se mide
con el pluvimetro. Para registrar la
cantidad de lluvia en la localidad los
nios pueden construir un pluvi-
metro prctico. ste se elabora con un
vaso transparente de costados rectos,
una regla y cinta adhesiva transparen-
te. Para su colocacin se elige una
superficie plana y un sitio al descu::"
bierto, alejado de rboles y paredes,
como el patio o la azotea. La medicin
se realiza durante varios das a la mis-
ma hora por la maana, anotando los
resultados en una
I
tabla.
Medir la temperatura y la precipita-
cin del lugar en que los nios viven
permitir que, ms tarde, relacionen
la influencia de estos elementos para
favorecer o limitar el crecimiento de
cierto tipo de vegetacin en una re-
gin, y los efectos en las formas de
vida de la poblacin.
Como se ha insistido, proceder por
comparacin permitir que los nios
entiendan claramente la nocin de
clima. Por ello es necesario que identi-
fiquen las diferencias del tiempo at-
mosfrico entre su localidad y otros
lugares.
Para realizar comparaciones del es-
tado del tiempo en diferentes lugares
puede emplearse la informacin que
presentan los noticiarios televisados y
los diarios locales y nacionales.
Resolucin de problemas
Resolver problemas es una va para ' ,
aprender geografa. Los problemas
son situaciones que permiten al nio
usar los conocimientos y habilidades
adquiridas. La capacidad de pensar
de manera hipottica se desarrolla
lentamente en los nios y depende, en
42
--_...
i
GRAOO
granmedida,delasexperienciasque
tengan al respecto y dela compleji-
daddelproblemaaresolver.
Una forma sencilla deque los nios
se inicien enla resolucin deproble-
mas consisteenquecontestenpregun-
tas a partir de la interpretacin de
grficas, tablas o mapas. Porejemplo,
enel estudiodel relieve y la hidrogra-
fa deAmrica elmaestropuedepre-
guntar:Porqulamayoradelos ros
deAmrica desembocanenelocano
Atlntico? O bien, los nios sabenque
Estados Unidos es el pas demayor
poblacin deAmrica; entonces, enel
tema deOpoblacin pueden discutirse
preguntascomoestas: Porqu siEVA
es el demayorpoblacindeAmrica
no es el ms densamente poblado?
Por qu El Salvadores el pas ms
densamentepobladodelcontinente?
Una forma ms compleja de resol-
verproblemasespediralosniosque
deduzcan los usos que podradar la
poblacin a los elementos del medio
fsico. Determinados elementos del
ambientepuedentenermltiplesusos,
dependiendo de ciertas circunstan-
cias, como la distancia de asenta-
mientoshumanos,laexistenciadevas
decomunicacin y transporte, entre
otros.Porejemplo,unropuededesti-
narseal riegoagrcola,asurtirdeagua
aunapoblacin,obien,aservircomo
va detransporte. Se pidea los nios
quecomentenyenlisten,encadacaso,
las razonesquecondicionaranel'uso
delro.
,otra forma sera obtener conclu-
sionesapartirdegrficos.Enlapgina
33 del Atlas, conbase en los cono-
43
t \
cimientosqueelniotieneenrelacin
alciclohidrolgico,al relieve,alclima
y a la vegetacin, el maestropuede
plantearelsiguienteproblema:Enel
bosquey enel matorralseasientan
dos poblaciones: Qu modificacio-
nessufrirfael paisajeconel asenta-
mient' de estas poblaciones? Qu
actividadeseconmicasrealizaran?
Cmo seran sus casas y vestido?
Culesseransusalimentos?Cmo
estableceran vas de comunicacin
entrelasdospoblaciones?
Loso nios, reunidos en pequeos
grupos,discutenlaspreguntas,escri-
beny exponensus resultados a sus
compaeros. Es conveniente que el
grupoanalicelasconclusionesdelos
equiposy observelas semejanzas y
diferenciasqueobtuvieron.
Elusodegrficas
Uno de los propsitos del programa
es que los nios desarrollen habili-
dades para obtener informacin de
grficas,porlo que es importanteque
aprendana interpretarlas. Los textos
del alumno, tanto de Matemticas
como de Geografa, contienen mate-
rial que puede emplearse con este
propsito.
UnapartedelAtlas de geografa univer-
sal presentainformacinenforma de
grficas.As,losniospuedenencon-
trar informacin demogrfica y
econmica,comolospasesmspobla-
dos,losprincipalespasesproductores
agrcolas,industrialesylariquezaen
recursosnaturalesdecadanacin,en-
treotrostemas.
Francesco TODucci
..
COD
OJOS
de
- .
'.'"
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Dmo
. "
..
Tonuccl, Francesco (1994), Con D/lIS ~ nIiID,
Mxico, SEP, (Libros del Rincn), pp. 56, 60-62,
70 Y 72.
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VAMOS EN FILA DEADOS.
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UNO OISUJ.\RKLO QLERECUERDe
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(1978) Las salidas instructivas
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DIME COMO SE LLAMAN LOS
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60
LOS PECES SE
ADAPTARON
PRIMERO AVIVIR
EN LA TIERRA,
Y LUEGO
APRENDIERON
AVOLAR.
((-;-T
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. .)
(1985) La evolucin I
;045 61
REcuet\DENQUE EL
HOMBRE PRIMITIVO
,
DE5CENDIA DEL
MONO ...
(1985) La evolucin2
;Q46
62
y AHORA, ATRABAJAR...
PEROSIN QUE SE
OIGA UN RESPIROI
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PUES,YO NO
AGUANTO SIN
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DENTRO' DEL CiRCLlO GRANDE
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(1978) Los conjuntosparaentendermejor
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lIn snt01113 aJelltador.encontraraquienesbuceJnen el pasado yen
'tesente conla vista d,i1ogoconel Olro,'
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'O,iCs.con . conJa:modcs_liadel quetiene ... n
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)wett' lO y d Norm{//
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Soro de Ecdestol/'r'Pro!e.ooram.!e/.n..:Jc:::-.e.II-(fJpaC'fllcitin dirt'Clivo l'd(l('ente-
, ". 1", I I i :,
! . ., . I 1
Trubbo, Andrea (1996), nEnos cuentos no son
una ",ruchada", en Marta Maruco y Guillermo
Go!zman (coordinadores) ""Maestra, u.rted.
qu trabaja?". Experiencias pedaggicas Pdril
il!
In
(
compdrtlr y reflexIonar sobre Id tared cotdldnd d(.
enseilr, Buenos Aires, Pafds, (Cuesdones de
educacin), pp. 35-47.
I
I
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l/ESTOS CUENTOS NO SON
UNA fTRUCHADA' If
Andrea Trubbo
Era mi sexto ao en la docencia y la segunda vez que tena
primer grado.
Llegu a la escuela como maestra suplente, unos pocos das
antes de comenzar las ciases.
Yo saba cmo quera trabajar en el rea de Lengua:
-Partir de lo que los chicos saben de lectura y escritura.
-Respetar los diferentes tiempos.
-Facilitarles el acceso a los distintos portadores de textos (cuen-
lOS, poesas, recetas, instructivos, diarios, revistas, etctera) .
. -Trabajar continuamente la expresin oral.
-Aprovechar las situaciones emergentes.
-Crear acti vidades significati vas para el grupo.
En suma, familiarinrlos con la escritura y la lectura, ponindo-
los en contaclo con ellas.
Trabajar en un mutuo intercambio donde los "como puedas"I
"como te salga", "te ayudo" fueran el constante estmulo para el
aprendizaje.
,050
4:1. ____ _
36
37
"'"
"MAESTRA, USTED ... DE QU TRABAJA?"
Pero me encontr con un grupo de 31 chicos inquietos, revolto-
sos, algunos con ganas de aprender y otros, la mayora, que slo
jugaban, se golpeaban Y corran todo el tiempo.
Mis expectativas y la realidad no coincidan, pero decid que el
proyecto mereca el intento de llevarlo a cabo.
Haba dos marcados subgrupos provenientes de las dos salas
de preescolar de la escuela. Se notaban diferencias en cuanto a
experiencias, intereses, conocimientos previos y pautas de com-
portamiento. Todo esto, sumado a los variados niveles de expec-
tati vas Y apoyo de las familias, haca de ste un grupo sumamente
heterogneo.
En el comienzo del ao y en varias oportunidades convers con
los padres para explicarles la forma de enseanza que estaba uti-
lizando. Pero no todos podan (o queran) despegarse de lo cono-
cido y seguro. Planteaban dudas; algunos, rechazo; otros, confian-
z; siempre en un marco de ansiedad muy grande por los logros y
la evolucin de sus hijos.
Cierto da, la mam de una nena me dijo: "Mi hija no va a
aprender. No s por qu a los maestros se les ocurre cambiar la
forma de ensear despus de tanto tiempo".
Mi primera decisin fue elegir entre adaptarme a las dificultades
y planificar actividades individuales que seguramente tendran buen
resultado, o "largarme" a elaborar y llevar a cabo proyectos inte-
grando lo pedaggico Y lo social. Opt por lo segundo ...
De esta manera, se fueron encadenando diversos proyectos. Al-
g u ~ S con excelentes resultados, como el de "biblioteca", el del
"botiqun" o el de "los animales". Otros, no tan productivos. Pero
de todos trat de rescatar algo, aunque fuera pequeo, pero que
significara algn logro en los chicos.
La primera mitad del ao se fue desarrollando con ciertos alti-
bajos. Varios nenes presentaban dificultades importantes de apren-
dizaje, Y otros, adems, problemas de socializacin que hacan que
se aislaran o fueran apartados del grupo. Cotidianamente trabajaba
fomentando la integracin. el respeto por el otro, por el tiempo del
"Estos cuentos no son una '(ruchada' ..
compaero, pero se haca muy difcil. Se armaron y desarmaron
equipos en varias oportunidades. Se sentaron de a dos, de a cuatro,
de a seis. Hasta hubo algunos que preferan estar solos. Trat de
buscar actividades donde vivenciaran la importancia de ayudarse y
donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios.
En algunos chicos, el trabajo comenzaba a dar frutos: un grupo
de nenas y nenes estaba siempre dispuesto a ayudar a los dems;
participaban y generaban propuestas (sera casual que fueran, en
su mayora, los hijos de las familias ms comprometidas?).
Pero el nmero de los "otros", los que no llegaban, los que
quedaban al margen, era importante. Por lo tanto, se haca necesa-
rio tratar de revertir la situacin.
Para m era todo un desafo.
No quera caer en eso de "sentados separados, as no charlan" o
"no dejes que los padres opinen tanto".
Hay personas a las que esta participacin las asusta; para m es
fundamental en todo proceso educativo.
En esta etapa, un pequeo grupo de padres ya no cuestionaba si
la metodologa era mejor o peor, sino qu aprovecharon la oportu-
nidad de participar que se les brindaba. Se acercaban a colaborar
cuando era necesario y se convirtieron en una especie de voceros
de la tarea del aula. El resto de los padres, si bien no se involu-
craba demasiado, haba tomado una actitud ms positiva, pregun-
tando en lugar de cuestionar, apoyando desde la casa lo que se
haca en la escuela. Slo unos pocos continuaban con su rechazo
del comienzo.
Desde el inicio de las clases les haba ledo a los chicos much-
simos cuentos, eligiendo aquellos que se relacionaran con sus in-
tereses o con los que, de alguna forma, pudieran sentirse identifi-
cados. Los preferidos fueron (entre otros): "Haba una vez", la
coleccin de "Anita", "La verdadera historia de Ratn Feroz",
"Monigote en la arena", "La torre de cubos" ...
Al principio conversaban, se distraan; los que s queran escu-
char gritahan pidiendo silencio. De a poco, y gracias al proyecto de Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
TRABAlA""
"MAESTRA. USTED .. DE
iblioteca" (q ue les permiti a los chicos vincularse a los tC):;los
diversas fannas mientras se fomentaba la responsabilidad, d
mplimiento de reglas y el placer por la lectura), empec a
la respuesta mis favorable. Me pedan que les leyera, que lrs
estara el libro para hojearlo en el recreo o llevarlo a casa, o '.;e
omodaban solitos a mi nlrededor con su silla o su almohadn.
uLa hora del cuento" se transfoml en toda una ceremonia.
ApagbamoS la luz, col!;bamos un cartel en la puerta para qlle
idie interrumpiese Yse creaba un clima especial, con reglas que
lcieron solas. sin y que todos respetbamos.
Siempre foment la lectL.ra por placer, "porque sr'. Se aceptaron
.dos los materiales que pudieran aportar las familias, Podan
no ttfler relacin con la'; temticas escolares.
La biblioteca del aula file creciendo a medida que creca el in-
:rs por leer. Era imposible no aprovechar este entusiasmo enca-
enndolo con otro proyecto.
Y as ...
Se acercaba el mes de septiembre. Haba logrado cosas: gran
arte de los chicos lea y escriba casi sin dificultad y se interesaba
,or propuestas nuevas.
Sin embargo, las agresiones y las marginaciones no haban de-
aparecido. A pesar de los esfuerzos, no constituan un grupo, sino
!na suma de pequeos subgrupos que se seguan cerrando sobre s
nismos y descartando al resto.
Mis objetivos eran claros: lograr que los chicos produjeran cuen-
os. Pero la parte social se me haca pesada, siempre obstaculizaba
os resultados.
Planifiqu entonces el que sera el ltimo proyecto del ao: una
;erie de actividades r.tcuenciadas para log:-ar una produccin ms
:ompleta, que fomentaran la escritura significativa y tendieran a la
vez a crear una necesidad de recurrir al compaero.
El trabajo tinal sera la produccin de cuenlOS con diapositiv.1s,
creados y realizados por los propios chicos.
Era y no era un proyecto ms.
"Es/os cuentos /la son una 'ruchada' .. 3':!
Se asemejaba a lo:; dems en la forma de llevarlo adelante, en
su creacin a partir de lemas significativos, en su interrdacin con
otras reas, en su de apeFtura a nuevas situaciones que
fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran que:
-Estaba planteado a largo plazo.
-Inclua mucho la parte social.
-Los objetivos excedan el primer grado.
Y...
J: EL CUENTO DESARMIlDO
Un da reun a los chicos y les expliqu que bamos a hacer una
serie de actividades que nos serviran para realizar un gran trabajo
a fin de ao. Casi todos se mostraron dispuestos. Hubo comenta-
rios: "Cundo empezamos?", " Va a ser difcil'!", "Nos podemos
ayudar?", "Nos vas a ayudar?".
Charlamos mucho, aclar las dudas y comenzamos."
Les le el cuento "El sueo de Juancito" (de Un libro bien bo-
nito, Aique Grupo Editor). Lo present copiado en una hoja para
evitar que los dibujos influyeran en su interpretacin personal. Luego
de comentarlo, lo dramatjzaron. Una vez que el texto les fue fami-
liar les ped que se sentaran de a dos (normalmente lo hacan de
a cuatro); a cada pareja le entregu una tira de papel donde estaba
escrita una parlecita Jd cuento y una hoja en blllilCO, La consigna
fue: "leer y dibujar la parle que les haba tocado". La mayora lo
hizo sin problema. Leyeron, pegaron el papelito en la hoja, dibu-
jaron y pusieron sus nombres.
Muy pocos IH.:ccsilarOIl ayuJa y slo dos grupitos no pudicroll
leer nada. Con estos chicos trabaj en forma ms individual, lle-
vndolos a que encontraran el significado por d contexto, al des-
cubrir alguna palabra conocida o parecida a otra.
Cuando todos terminaron se agruparon los que crean lener el
1052
.... '
....
41 "MAESTRA, USTED... DE QU TRABAJA '/"
40'
comienzo del cuento,el medio yel final (lasactividades anteriores
con cuentoshicieronqueconocieransu estructura). Discutieron, se
armaron Y desannaronhastaque Entre todos
numeramos las partes Y las fuimos pegando en un afiche.
Quedaronfascinadosconsuobra.La miraban todoeltiempo.Yese
aficheseconvirtienalgoqueyo no haba planeado: un referonte, un
lugaradonde recurrir para buscar palabras o letras olvidadas. .
Estuvopegadoenunapareddelauladurantemuchsimotiempo.
PARTE 2: DERIVACIONES DEL CUENTO DE JUANCITO
Endassucesivosycasicomoal pasarseguimoscharlandosobre
esta tarea. Si les haba gustado, de cmo se haban sentido al
realizarla. y no tardaronen aparecerlas quejas: "lno hizonada",
"Yodibujo mejor", "Hace mucho lo y no trabaja", etc., etc., etc.
Por el momento lo dej ah. .
Otro da les mostr el libro con el cuento de Juancito para que
vieran losdibujosylaforma real del texto; elcontactodirectocon
ellibroaportnuevassensacionesyposibilidades.Loretrabajamos
con preguntas para recordarlo y afianzar la comprensin. Al fina-
lizarlasemanaentreguacadaunoelcuentofotocopiado paraque
lo pegaran en elcuaderno, ya que tenan mucho inters por mos-
trarlo en casa.
A la semana siguienteconversamos sobre lo que pasara si nos
metiramos en los sueos de Juancito. Imaginaron un montn de
cosas y, paracerrar, les di como consignaescrita: "Meencuentro
con Juancito enun sueo y...".
Salieron unos textos buensimos: encuentros de los ms extra-
os, hroes Yaventuras diversas.
Cadaunoescribicomopudo. En algunoscasosomitiendoletras,
pero siempre secomprenda el significado. Al mismo tiempo, se-
guatrabajando Yutilizandojuegosgrupalesqueapuntaban a mejo-
rarlasrelaciones,laintegracin,donde hubieranecesidadderecurrir
..Es/os cuentos no son una '/rucluuia' ..
al otro. Apesarde todoesto,en general las agrupacionesseseguan
repitiendo: los ms rpidos, los ms lentos.
PARTE 3: LOS UBROS DIBUJADOS
Una ms tarde, debido a que estaba con tos, les ped a
los chicos que se volvieran a agrupar de a dos y que, como no
podahablar mucho, ibaaescribirenel pizarrn lo que tenan que
hacer, que era muy difcil y requera de toda su atencin.
Escrib esta consigna:
l. Elijo un libro.
2. Leo el ttulo;
3. Imagino la historia.
4. Les pongo'nombre a los personajes.
5. Invento cundo y dnde pasa.
6. Me pongo de acuerdo con mi compaero.
7. Decimos el cuento "hablando".
8. Le pido una hoja a la "seo".
9. Escribimos nuestros nombres y el ttulo del cuento.'
10. Escribimos el cuento.
Continuar...
Puse entonces sobre unas mesas toda lacoleccindeLos libros
dibujados deeditorial Colihue(son historias dibujadas, sin ningn
texto) y me sent a observarlos.
No s si fue la necesidad de arreglarse solos o que ya estaban
ms maduros, pero lo cierto es que luego de algunos cambios en
las parejas y "tirones" para obtener el libro deseado, al poco rato
estaban trabajando. Habanledoesaconsigna largusimacon cara
de susto. De las 15 parejas, tres necesitaron que las ayudara con
algunas palabras, y slo una me pidique les leyera yo. Anteesto
el resto reaccion: "No molesten a la 'seo' que se siente mal".
:053
2
"MAESTRA. USTt3D .. DE QU TRABAJA1"
Laactividad se prolong durante dos tardes completas y en nin-
momento dijeron estar cansados o aburridos, como general-
nente pasaba.
A medida que iban terminando lea con cada pareja su cuento
Jara corregir alguna palabra o frase que no se entendiera, hasta que
. .
:uedaran confonnes con su produccin.
Pude notar un gran compromiso con la tarea. Cuidaron todos los
detalles y se preocuparon por la letra, porque entendieron que ese
texto deba ser ledo por otros. -
Al tercer da junt todos los trabajos para pasarlos a mquina y
armar as un libro que se completara con sus propios dibujos.
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Ji ....!J ... -- O... -'._- .... _-
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"Estos cuentos no son una '/ruchada' .. 43
PARTE 4: EL LIBRO DE CUENTOS Y LA LAPICERA DE TINTA
Con los cuentos inventados por los chicos y sus dibujos arma-
mos un libro de cuentos lleno de colores y de orgullo. Nadie lo
haba contado en su casa, era ,nuestro secreto en espera de un da
especial para compartirlo.
El 21 de septiembre, como festejo del Da del Estudiante, orga-
nic con los padres una fiesta (tambin en secreto). Aparecieron en
el aula con un regalo para sus hijos: la primera laricera de tinta.
y en medio de tanta emocin que se cre, los chicos les regalaron
a sus paps su primer libro de cuentos.
La sorpresa fue enorme, se leyeron algunos relatos y el libro
comenz a circular de mano en mano. En muchos casos sirvi para
que los padres apreciaran "en directo" lo que haban aprendido sus
hijos.
Ese da tuvo una carga tan grande de entusiasmo que era impo-
sible no aprovecharla ...
PARTE 5: LOS CUENTOS CON DIAPOSITIVAS
Ante esa energa general volv a "atacar" con nuevos textos. Le
suger a la bibliotecaria de la escuela que se sumara al proyecto. Lo
hizo buscando y pasando cuentos con diapositivas cada vez que
haba un ratito libre.
Ya corra el mes de noviembre. Los problemas de conducta
haban ido desapareciendo, el grupo lea y escriba casi sin dificul-
tad (cosa que a m me tranquilizaba), los nios estaban en condi-
ciones de realizar actividades ms complejas... Era el momento de
ponerse a trabajar con las diapositivas.
Reun a los chicos y les expliqu que bamos a preparar la ac-
tividad de fin de ao de la que habamos hablado. "De a cuntos
lo nacemos?, puede . ser de terror?, es para terminar ahora?",
fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron.
.054
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"MAESTRA.USTED... DEQUTRABAJA?"
..Estos cuentos no son una ',ruchada' .. 45
44
Las pautas fueron pocas pero precisas: __ -; ___M__ .---- ,-_.-
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II .
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-Agrupacin libre de 4 a 6 chicos.
-Eleccingrupal del tema del cuento.
--Colaboracin de todos los integrantes.
Comenzaron a trabajar como nunca en el ao. Hubo orden,
compaerismo,respetaron lasideasde los dems. As, en las horas
de Biblioteca y algunade Lengua, con escasa participacin de mi
parte, fueron tomando forma: "Amigos para siempre", "El mundo
del terror","Freddy2", "Laflor mgica","FrankesteinyDrcula".
Trabajbamos en la biblioteca porque tena mayor espacio,
mesas redondas, y adems estabala posibilidad de consultara la
bibliotecaria. Nadie nos "retaba" si haba ms alboroto que el
habitual.
Los grupos que terminaban lean su cuento al resto. Comenta-
ban, entretodos, los.cambiosolascorrecciones. Ninguno sesinti
mal poresto; al contrario, serean yhacan mmica representando
lo que escuchaban. Los ms lentos, los molestos, los que se bur-
labanperonuncaparticipabansesumaronal comentario, al aporte.
Pareca como si hubieran comprobado que era ms divertido par-
ticipar que molestar, y que sus ideas eran escuchadas.
Luego que los textos estuvieron listos (dos semanas de trabajo)
se pasaorganizarlas secuencias'paradecidircuntasdiapositivas
eran necesarias en cada caso. (Esta actividad la realic con las
"colitas" de negativos sin exponer, esas que siempre quedan al
final de los rollos de fotografas.) Entregu a cada grupo la canti-
dad pedidayun punzn: la fase de ilustracin se ponaen marcha.
Dividieron solitos el trabajo y se pusieron a dibujar. (Para lograr
que se"entiendan" al ser proyectadas, sobre todo con
nenes chicos, hay que mostrarles que los dibujos se hacen de un
solo trazo, raspando del lado opaco del negativo.)
Despus de varios intentos quedaron listos los dibujos Ylos
ttulos.
f055
47
"MAESTRA, USTED ... DE QU TRABAJA?"
6
En mi casa los enmarqu y agregu color en algunas escenas con
cuadraditos de celofn.
Proyectamos los cuentos en el aula, Al terminar de verlos, sus
caritas lo dijeron todo; no podan creer que los hubieran hecho
ellos. Hasta un nene dijo: "Estos cuentos no son una 'truchada'
corno los que hay en la escuela". Todos festejaron la idea porque
realmente lo sentan as. De una nena recib un beso con un "gra-
cias, seo". Para m estaba todo dicho.
Adems de todas las posibilidades que esta tarea brindaba a los
chicos, me penrutira conservar los trabajos y pasarlos a otros grupos,
As, el decirles q oe fueron hechos por otros nenes, generaba inters
por intentar algo nuevo y mejorar sus propias producciones.
Con los cinco cuentos organizamos una funcin para los paps
el ltimo da de clase.
Fueron los propios chicos los que explicaron cmo haba sido la
actividad, presentaron a los autores de cada trabajo y leyeron los
textos mientras yo los proyectaba.
Lll;S expresiones de muchos padres mostraron que los emocion
tanto como tener en sus manos el primer boletn y el diploma de
primer grado de sus hijos.
La realidad de la tarea del ao los pona frente a sus propias
convicciones del comienzo, a sus rechazos, a sus dudas. Las con-
clusiones, obviamente, quedaron por su cuenta.
PARA TERMINAR ...
Es posible lograr que la tarea organizada y llevada a cabo en
un clima participativo genere cambios en las conductas y favorezca
la solucin de ciertos problemas de aprendizaje?
S.
La experiencia me lo demostr.
Empec con un grupo problemtico, con poca confianza de las
familias y miles de dudas.
"Estos cuentos no son una 'lruchada' ..
Termin el ao con un grupo (no voy a decir maravilloso) pero
s ms organizado, menos competitivo, con mayores deseos de
aprender y con padres que lentamente se fueron incluyendo en
estos cambios, compartiendo, aprendiendo y creciendo juntos.
Como docentes debemos tener presente que la escuela como
institucin pedaggica tiene una funcin primordial: ensear. Y
debe encarar esta enseanza de manera organizada, conjunta, entre
todos sus integrantes, buscando alternativas de accin para cada
comunidad en .particular.
La disciplina, entonces, pasa a integrarse en este proceso de
enseanza y no es slo un "problema" para resolver aisladamente,
Pienso que, en definitiva -y ao a ao lo compruebo-, es labor
de la escuela variar las estrategias de enseanza para lograr que la
agresividad Y.1a marginacin disminuyan a medida que crecen la
participacin, la responsabilidad y el compromiso.
Posiblemente ste sea el objetivo implcito en toda tarea
docente.
~ 5 6
Bloque 2
Organizacin del trabajo en
el grupo escolar
Tres dimensiones de la competencia didctica

HANSAEBLI
MEDIOS
Quesloquequeremossignificarcuandodecimos,alhablardeun
profesor,quedominasuoficio?
a) Queremos decir, en primertrmino, que dispone de un lenguaje vivo
parahablaral alumno. Estoquedapatente cuandorefiereonarraalgo.
Pero este dominio de la lengua es algo ms que una capacidad
individual:setratade unacompetenciasocial. El lenguajedelprofesor
debe hacer posible la comunicacin ytiene que llegar al alumno. Lo
lograrcuando pueda despertaren el espritu del nito un eco que se
basaenlasintonizacindedosinstrumentos, en elespritudelnito un
eco que se basa en la sintonizacin de dos instrumentos, en la
coincidenciade dosrepertoriosde representaciones, desentimientosy
deactitudesconrespectoaunosvalores.
b) Creemos que el profesor hade ser profundamente capaz de accin
prctico, que su saber tiene que repercutir en una capacidad de
realizacin prctica, es decir, que 110 solamente debe saber hablar
acerca de los actos de las personas, sino ser capaz l mismo de
actuar, prcticamente, hablando, escribiendo, dibujando, tocando un
instrumento,manejandoelpincel,lapala, el destornillador.
c) Entercerlugarnosparece queel profesorhadetenerojosparavery
odosparaor, quetieneque serl mismo capaz deveralgoen un
objeto, en un cuadro, de oir algo en un partitura musical si quiere
abrirlosojos ylosodosde los alumnos paralaconfiguracin interior,
En Doce formas bsicas de ensear, Madrid,Narcea, 1988,pp. 27-29
~ 5 7
la construccin y el funcionamiento de un fenmeno de la naturaleza o
de la cultura. Cuando el profesor dispone as de los medios ms
elementales de la formacin de la experiencia, es muy probable que
domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos
a manejar textos, ya se trate de introducirse comprensivamente en
ellos, ya de crearlos mediante el lenguaje escrito (y el oral).
CONTENIDO
La competencia en el terreno de los medios psicolgicos supone
competencia en los medios de expresin y los de rea.lizacin de contenidos
mentales. Por ello, no existe ninguna competencia de medio sin contenidos. No
hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir, ninguna habilidad
tcnica sin saber tcnico, ninguna capacidad de percepcin sin conocimientos
acerca de los objetos contemplados. Igualmente, no es posible leer sin entender
algo del significado de lo que se lee y no se puede escribir sin saber sobre qu se
escribe.
As, no existe tampoco competencia didctica sin un saber estructurado,
lleno de contenido. No puede uno convertirse en profesor y serlo sin comprender
lo que comunica. Uno de los ms fatales errores en que puede caer una didctica
y una pedagoga es creer que se le puede disculpar al profesor no saber la
materia que ha de transmitir, degradndole as al papel de mero operador de
medios de ensetlanzB..
La segunda dimensin, en cuanto al contenido, de nuestro modelo de
formas bsicas nos recuerda lo siguiente: los medios son medios para la
formacin de experiencia y esta experiencia posee un contenido. Los primeros
contenidos de la vida mental son los esquemas de accin. En las operaciones
matemticas, el actuar humano se hace ms abstracto y sistemtico; en el
concepto captamos el acontecimiento y lo convertimos en un dato casi objetivo.
As llegamos desde la actividad constructora propia de un oficio manual, hasta la
.0158
operacin geomtrica y, al considerar la actividad manual o la operacin -y su
objeto-, de un modo abstracto y sistemtico, construimos un concepto, como por
ejemplo el de ngulo recto o de mimetismo biolgico. Kerschensteiner (1928 a) ha
puesto a este respecto el clsico ejemplo de la construccin de un cajn para que
aniden los pjaros. Este trabajo manual va seguido de reflexiones geomtricas y
se encuentra en relacin directa con diversas correlaciones y conceptos
biolgicos.
Asr se ampla nuestra imagen del profesor y de la enselianza en su
dimensin de contenido: no slo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin
algo acerca del mundo. En el sector de las materias que imparte dispone de un
saber prctico amplio y estructurado. Intil es decir que no es que lo posea al
final de su formacin, sino que es labor de toda una vida.
FUNCIONES
A ello ha de agregarse una tercera dimensin. El saber prctico, que se
realiza en una dimensin psicolgica, ha de ser adquirido por el alumno mediante
un proceso de aprendizaje. Este ltimo se divide en una etapa de formacin, otra
de elaboracin, una tercera de ejercicio/repeticin y otra de aplicacin. Esto nos
recuerda, en primer trmino, que no existe saber alguno que se pueda sin ms
ofrecer al alumno. sino que ste lo ha de ir adquiriendo de manera activa. Slo
podemos impulsarle a ello y tratar de orientarle, siempre que no pueda lograrlo
por s mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en sus pensamiento y su
comportamiento procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los
esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirle.
Si as lo hacemos, lograremos. tambin motivarle para el aprendizaje, o al menos
estableceremos las. premisas para ello. Pero la finalidad no es solamente la
formacin de un saber libre de contradicciones ajustado a la realidad. No se trata,
como reiteradamente se dice, de amueblar la mente . Lo que importa S
proporcionar al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas
. ,
, .
" -
paraseraplicadas,yponerle en situacinde haceruso de ellas. Aestefin sirven
lassiguientestresetapasdel procesodeaprendizaje:laelaboracin, el ejercicioy
laaplicacin.
Desde el punto de vista de la competencia didctica, esto significa que
conoce el desarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto terica, como
prcticamente, queposee unasensibilidad paracaptarlasecuencia de lasfases
necesarias (o funciones:.) de ese proceso: que a laformacin de un mtodq o
un concepto ha deseguir su elaboracin, que han de consolidarse mediante el
ejercicioylarepeticin,yquehayquedaral alumnoocasindeaplicarlosaotros
casos, yaque lavidasignifica siempre aplicacin delo aprendido a situaciones
nuevas.
Elbuenprofesorsedacuentade estas necesidadesdelaprendizaje. Debe
sentir, porasdecirlo,en su propiacarne lo que hade hacercon los alumnos. a
findequeseproduzcanen ellos losprocesosde aprendizajealosquese aspira.
Estaeslaterceradimensinde lacompetenciadidctica.
Peroahorahabrquepreguntarsecon Herbartsi unadocenciadeestetipo
estambin educativa, si lacompetencia didctica as entendida es tambin una
competencia educativa. Nosotros as lo creemos. Un profesor que refleje los
contenidosde laenseanza, en su aspecto intelectual, afectivo y de valores, tal
como lo exigimos en este libro, y que los viva ante los alumnos de modo
convincente;un profesor, adems, queatravsdelosmediosbsicosseacapaz
de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un
profesor, porltimo, queposea unaprofundaeinmediatacomprensin del curso
de los procesos de aprendizaje en el alumno, quedar marcado en su
pensamientoysu accindeun mododecisivodurantelosaosdetrabajocomn
y de vivencia comn. La competencia didctica es tambin competencia
educativa, pues no se puede realizar una educacin libre de contenidos, de
mente a mente. La educacin se produce siempre, en todas partes, con ocasin
delencuentrodeseres humanos pararealizarunamisinprctica.
,060
75
74 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
ANLISIS 5.2: HABILlDADL'i DE ENSEANZA - OBSERVACiN
1. Cmd uelaevaluacin de losniliosque hiceen cuando llegaron
por primera vez?
2. Son apropiados mis registros de los progresos acadmicos de cada nio?
3. Son apropiados mis registros de la conducta y el desarrollo de cada nio?
4. Empleo los registros y la evaluacin como ayuda a la enseanza?
5. satisfactoriomi empleode 105 tests ycuestionarioscomomediode obser-
var los progresos de 105 nios?
I
6. Observo que los nios encuentran puntos de partida para su aprendizaje?
1.
7. Buscoelmomentoadecuadopara intervenirayudando alos niosaaprender?
8. DISCUto losprogresosde los nioscon ellos, a planificarsu me-
jora de forma sistemtica y regular?
9. Observo para identificar los problemas de los nios y ocuparme de ellos?
10. Estudioa los nios excepcionalmentecapaces para ayudarles aaprendera un
nivel adecuado?
-E;> Habliddtks de organizacin y control
El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre una
serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situacin
particular. Hayque ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la
planificacin cuidadosa, especialmenteen puntos de cambioy actividad. Tam-
binhyqueensearalos niosatrabajarcomoseconsideremejor,empleando
los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser
capaces de controlara los nios en grupos e individualmente.
Enestelibrohaymuchoms materialdetalladosobrela mayorfadeestas ha-
bilidades, pero todoel trabajo del maestro dependede su capacidad de manejar
a los nios en grupos y como individuos. Muypocos maestros escapan de los
problemasenelaula,ycasitodoslosprincipiantestienenqueesforzarseporman-
tenerelcontrol. Aunqueesciertoquealgunaspersonasparecenmantenerelcon-
trol muy fcilmente desde el principio, la mayoradesarrollan esta habilidad a
lo largo del tiempo.
El rol del maestro
1. factores implicados en la organizacin y control del aula
Haymuchos factores implicadosen la buena organizacin y controi de! aula
y algunos, comoe! agrupamientoy el empleodel tiempoy el espacio, se tra-
tan con ms detalle ms adelante. El control de los nios est muy ligado a
la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los siguiemes
factores:
A. La calidad del aula comoentorno de aprendizaje
Los nios aprenden del entornoas comode! maestro y de los dems, y
la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y
acogedora,perotambinhadetenercosasdisponiblesquefaciliten e!apren-
dizaje. Ladisposicin hade animaralos niosensu trabajo mostrndolo
atractivo, o contener material estimulante que invite a preguntarse y ex-
plorar.Debehaber muchascosasen la clasequeapoyene! aprendizajein-
dependiente. Estilpreguntarsesi losnios,solosenla clase,serancapa-
cesdeseguiraprendiendograciasalaformaenqueaqullaestorganizada.
B. El uso del espacio y los recursos
Laformaen quese organ7..a el espacioenlaclasetieneunefectoconside-
rablesobrelaformaenquetrabajanlos nios. Si losrecursosestnamano
y se organizan para que quede claro qu materiales debe usar el nio, es
probableque ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos.
Tambin es importanteintentaremplearlos recursos de la forma ms
eficaz y completa posible. Porejemplo, puede disponerse de algunos re-
cursos fundamentales, como unordenador,que nose emplean la mayor
parte del tiempo. Si es as, vale la penaconsiderar SI ms nios podran
beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma difereme.
C. Agrupamientos para aprender
Unabuenapartedelaprendjzaje'enlaescuelaprimariase produceengru-
pos, aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el
grupo,conuntrabajodadoal grupocomoconjunto. Es importamepres-
taratencin en el subgrupoalos nios condificultadesde aprendizaje y
alosquesonexcepcionalmentecapaces. Estaexcepcionalidadnoloes ne-
cesariamenteentrminosabsolutos.Elquehadepreocuparnosesel nio
que va por delante de los dems y necesita una provisin especiaL
D. Empleo del tiempo
El tiempoes uno de los recursosque no se pueden incrementar. Slo se
puedeemplearmejorel que se tiene. Enpginas posterioresde este libro
haysugerenciassobrecmocomprobarde qu formase estempleando,
para tener la seguridad de que se utilIza lo mejor posible.
2. Puedeserdesconcertanteencontrarsesincontrol,ylosmaestrossinexperien-
ciahande tenerencuentaquenoslo puedenaprenderacontrolaralos ni-
os,sinoquelacapacidaddehacerlo,si bienesunprerrequisitoesencial para
la buenaenseanza, no la garantizaen s misma. Esto depende de cmo se
empleen las oportunidadesque el control adquiridopermite. Hay maestros
77 76 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
quetienen un control excelente, pero poca calidad que ofrecer a los nios.
Tambinhay maestros sobresalientesque han tenido que esforzarse porcon-
seguir mantener e! control en sus primeros aos.
Hayunaseriede prinCIpiosde!controlen el aulaqueresultatilrecordar:
A. Los nios se comportan mal cuando no saben qu hacer
Hayqueplanificarcon detalle la organizacin del trabajo, especialmente
cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente
cmo se instruiralos niosacerca del trabajo que se quiere que hagan.
Esto es tanimportantecuandose trabaja con un grupode niosalos
seconocebiencomocuandosetrabajaconungruponuevoyse esta-
la forma de hacer las cosas.
B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atencin
Es unabuenaideaquelosniosnosmiren,paraquesuatencinestaler-
ta yse puedaestablecercontactoocularconellos. Tambin hay queen-
contrar unaforma de atraersu atencin cuando estn haciendo trabajos
ruidosos o estn absortosen loque hacen, especialmente si se tiene una
1
voz dbil. Puede ser convenienteestablecer la idea de quecuandose da
tina palmadao se hace algn tipode seal es porquese auiere llamarla
atencin de todos.
Convieneaprenderadarinstruccionesparaquetodopuntoimportan-
teserefuerceyquedeclaroparatodos. Nodebedarsedemasiadainforma-
cinalavez; suele serunabuenaidea pedirleaalgn nioconcretocul
erala instruccinparaasegurarsede quehancaptadoel mensaje. Hayque
hacer esto sea cual sea la organizacin de la clase.
C. Estar preparado cuando los nios entran en clase
La forma en que empieceel trabajoes importante. Insistiren que los ni-
os esperen callados sin hacernada durante demasiado rato puede serel
inicio del problema, adems de una prdida de tiempo.
Generalmentees mejorestablecerunpatrnsegn el cualsea de espe-
rarque cadaunoentreyempieceatrabajarenalgo. Puedeserunaactivi-
dad planificadade antemano que se explique pors misma, o un trabajo
apartirdeinstruccionesescritasenlapizarra,ounpatrndiariodetraba-
josilencioso,ocualquierotraactividadregular.Lo importantees nodejar
a, los nios sin nada ms que hacer que comportarse mal.
Esto noes tan fcil comoparece cuando se ve trabajar a un maestro
capazyexperimentado.Aligualqueenmuchosotrosaspectosdelaense-
anza, hay que esforzarse porestablecer la conducta deseada.
D. Llamar a los nios al orden de forma individual
Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficaz
dirigirse aellosindividualmenteporsu nombrequedirigirsealaclaseen
Estose puede hacerde dos formas. Se puede sealaralos nios
que estn haciendo lo correcto _yaveo que Peter est preparadolt- o
dirigirse a aquellos que naestn haciendo lo que se pretende-Karen,
El rol del maestro
te estoy esperando-. Lo primeroes mucho ms que sea
til comprobar de vez en cuando lo que se est'
actuandode forma demasiado neeativa con
caer en esto sin darse cuenta.
E. Se dice que los buenos maestros tienen ojosenla nuca. Los principiantes
suelen centrarseen individuoso grupospequeose19norarel resto de la
clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala
conducta.
El Orade study (Galtony Simon, 1980) describe a un grupode nios
comotrabajadores intermitentes,yexplicaqueslotrabajan cuandoles
mira el maestro. Si se supervisala clase regularmente, ser frecuente que
un nio que est a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable
sesientaobservadoyempieceatrabajarde nuevo. Si miraral nionofun-
ciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidida.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
En Classroom teaching skills, Wragg(1984) describeeltrabajollevadoacabo
comopartedelProyectodeEducacinde Maestros analizandocmoem-
plean los maestros con experienciala primeraclase con un nuevo grupo.
Casisinexcepcin, dicen que emplearan lasprimeras clases paraestable-
cerlasreglasquese han desegUIr. Los maestrosvariabanenel grado hasta
el queestabandispuestosadictarnormas,discutirlasoelaborarlasconlos
perolas reas cubiertastendan asermuy similares. Incluan re-
de laclase, sobreel trabajo, la normade nohablar
cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad.
stos eran maestros de una escudasecundaria. En un aula primaria,
el maestropuededecidirestablecernormassobreel movimientopermiti-
do en el aula, el nme;o de nios que pueden realizar unaactividaden
un momento dado, en qu ocasiones se permite decidir, etc.
Hayquesercoherente en el trato conlos nios, asegurndosede tra-
tarlos de forma similar y reforzando las normas que se han establecido
o acordado con los nios sin demasiados cambios.
G. Planear los cambios de actividad con detalle
Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el procesode cam-
biarde unaaotraactividad. Incluso cuandolos maestros planean unda
totalmenteintegradocon tiempo paraque los niostrabajen comodeci-
dan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden
evitarproblemaspensandocmopasar de la primera ala segundaactivi-
dad,preguntndosequestarhaciendocadanioydeterminandolospa-
. ' .
sos necesarIOS.
Los maestros con experienciasuelen darlaimpresin de que todo lo
quese necesitaparacambiarde actividadesdecirahoraosvais avuestros
grupos, yhabrunmovimientoorganizadoquecoloque acadanioen
elsitiocorrectoenel menortiempoposible.La capacidadparahaceresto
78
79
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
siemprees frutodela experienciade un largop"rir.rtr.
f llerzo conseguir que los nios se muevan de
eranparte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianzaen
que la vozy gestos de uno harn que los nios se comporten comose desea. El
es que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si lo que se
pide suceder o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como
si se tuvieraconfianza. La genteconfiadase siente relajada y hablaconconfian-
za, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no slo utilizan la
vozcuandoexplicanloquequieren, sinoquerefuerzan sus palabrascongestos,
necesarias sern estas formas de comunicacin.
ANLISIS 5.3:
HABILIDADES DE ENSEANZA - ORGANIZACINYCONTROL
1. Resulta mi aula atractiva y acogedora para los nios?
2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado?
3. Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprender
de forma
4. Seempleancompletamentelosrecursosdeequipo,materialylibrosdemiaula?
5. Estnorganizados los recursosde mi auladeformaquesea,n fcilesdeencon-
trar y de mantener ordenados?
7. Incluyoen mis planes la posibilidadde teneranios de diferentes niveles de
8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios?
9. Empiezanlos nios atrabajarinmediatamente despus de entraren el aula?
10. Discutenlosniosdemiclaseel trabajoenparejasy grupospequeossiresul-
ta indicado?
11. Controlosiempreel grupocompleto,inclusocuandotrabajoindividualmente?
12.Puedo obtener siempre la atenci6n de los nios cuando quiero?
El rol del maestro
Habilidades de comunicacin
Lacapacidad de establecerbuenasrelacionescon Jos nioses un requisito esen-
cial de la buenacomunicacin y enseanza.Es difcil comunicarse bien, o ense-
arbie'n,si unonosellevabienconlosnios. Lacapacidadde establecerrelacio-
nesdependeengran medidadelapersonalidad,ytambinesenparteunacuestin
de actitudesque ayudan a demostraralos nios que unose preocupaporellos
y confaensu capacidadparaaprender.Tambinsehadeaprendermuchosobre
la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.
I
Lacomunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a los
otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin noes slo una cuestin del
significado de las palabras empleadas,sino queest implcita en la eleccin de
stas y enla estructuradel lenguaje. (Pinsese cmose dira la misma cosa a la
claseyal jefe de estudios.)Tambinestimplcitaenel tonode voz, la inflexin
quese emplee, lo quese diga y cmose diga. Adems, medianteel movimiento
setransmiten mensajesigualque mediantelas palabras, y se modificae! mensaje
alaluzdelarespuestaqueseobtiene.Laopininsobrelosoyentesse manifiesta
enlaeleccindelcontexto,vocabularioyestructuradelasfrases y lasvariaciones
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.
Si pareceque los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi
Latareade! maestroesconseguirquee! mensajellegue lo msclaramentepo-
sible y de forma queprovoque una respuesta por partedelos nios y les ayude
aequipararloquese dice con lo queya saben. Convienegrabarsea unomismo
en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin.
El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que actadesde el
nacimientoo, quizs, inclusodesde antes. Dadoquees tanbsicoy automtico,
su mensaje se transmiteaunque se diga realmente algo distinto. El movimiento,
losgestos y la expresinfacial siempreestn enviandomensajes a los dems. La
observacinde losniosimplicainterpretarlosmensajesde movimientoqueen-
van. Lo mismo sucede consu observacindel maestro. Los nios muypeque-
A menudo atravsde la comunicacinnoverbal de este tipola gente enva
mensajesde calidezoaceptacin,o devivacidady actividad,cansancioo malhu-
mor, satisfaccin o tristeza, etc.
Los niosaprendenainterpretarestosmensajes muypronto,dadoquees im-
portanteparaellosreconocercundosu madreo su maestra estn satisfechas o
enfadadas.
Elcontactooculares unaspectoimportantedela comunicacinenestecon-
texto. Utilizamosel contacto ocularparasealar el principio y el final de
mentosde comunicacin, as comopara enviar mensajes para controlarla con-
ductade los nios. Estableciendocontacto ocularconlos nios individuales se
puedemanifestarimplcitamentequeestnsiendoobservadosy quemslesvale
incw-cracin de las
e los institu-
n secundaria obliga-
por ejem-

los centros educati-
r. Nos referimos, por
na aula de inform-
IS, etc.
e ste, inciden en la
las y alumnos de di-
I alumnado, facilitar
:in de padres y ma-
r grupo e individual
nto de los ndices de
:urnos, utilizando el
y siempre han teni-
Italia, etc.) han sido
ngan grandes inver-
entos y en el mate-
o los espacios comu-
fial, de nuevos equi-
dar una mejor res-
;nversiones sino que
ualquier centro, in-
lejor el espacio a las
a imagen que pue-
tares de la comuni-
gares de trabajo, re-
:onstituyen elemen-
tos que contribuyen a dar una imagen positiva y agradable, tanto a las personas que
nos visitan, como a los que cada da trabajan en l. Por lo tanto, tambin son aspec-
tos que deberan tenerse en cuenta, principalmente por el bajo coste que suponen y
por las consecuencias que pueden tener.
Modificaciones en el aula
las modificaciones que se pueden realizar en el aula, estn al alcance de cual-
quier centro. Se refieren a cambios en el mobiliario, la distribucin de las mesas de
trabajo, de los elementos fijos y movibles, de los armarios, del material didctico, etc.
Aunque parecen cambios formales, a menudo estos cambios pueden suponer una
evolucin positiva de la dinmica de la clase, rompiendo con una dinmica anterior
negativa o potenciando situaciones educativas ms participativas con el alumnado.
En el apartado especfico sobre el aula nos extenderemos en los cambios posi-
bies.
Mantenimiento del centro educativo
El mantenimiento del centro educativo constituye un aspecto importante del
espacio escolar que contribuye a que la imagen externa del centro, as como las fun-
ciones para las que han sido pensados los diferentes espacios se conserven conve-
nientemente.
El deterioro o la dejadez en el mantenimiento de la escuela nos puede llevar a
centros en los que se respire desorden y desorganizacin. Estas situaciones no favo-
recen en absoluto una buena utilizacin del espacio escolar.
El mantenimiento y la conservacin del edificio escolar es una actividad en la
que pueden -y deben- participar los :tlumnos y alumnas del centro. Se puede actuar
en la conservacin, en el mantenimiento, seguridad y de ello se debe responsabilizar
al conjunto de la comunidad educativa.
Prevencin y seguridad en el uso, evitar el deterioro, impulsar el buen uso, con-
trolar los equipamientos y el material didctico (llevar un buen registro), velar por la
responsabilidad en la utilizacin del mobiliario, son aspectos importantes de los que
hay que hacer un buen seguimiento.
El aula clase
El aula en el centro educativo
Como ya hemos apuntado, el aula escolar ha sufrido cierta evolucin a travs
del tiempo. Si bien ha sido el lugar fundamental de trabajo de todos los centros edu-
cativos, el equipamiento, las dimensiones, las diferentes estrucruras y, por lo tanto,
su peso especfico en el conjunto de la escuela ha ido variando en consonancia con
las diversas orientaciones educativas.
1s
.
16. TRILlA, J.: Obra citada. La edicin contiene abundantes ilustraciones de aulas y escuelas en diferentes
momentos de su historia en el captulo Ilustraciones y notas sobre la gnesis del espacio escolar.
59 I
I
r
En ~ n a escuelacon una multiplicidaddeespaciosque puedensereducativos,el
aula propiamentedicha ha perdidola exclusividadquetena en otrosmomentos.Con
la escuela graduadayla aparicinde los lugarescomunesypolivalentes,se han con-
figurado unos centros educativos pensados para crear situaciones de aprendizaje en
los alumnos yalumnasy, por lotanto, con espacios adecuadosalas necesidades del
conjuntode dichassituacionesyprocesos. La concepcin abierta del espacio escolar,
ha transformado la imagen rgida del aula yha propuesto pensarla desde un punto
de vista msamplio.El aula, en su sentido ms amplio, puede ser
Cualquierlugarintra-extra muros del centro en elque la concurrencia de profesores,
profesoras, alumnas yalumnos lleve alencuentro de un dato, de una experiencia, de
una observacin ode unaprctica. (Blzquez, 1993)
Sin embargo.el aula siguesiendo un espacio, delimitadofsicamente, con unas
funcionesespecficaseducativasyformativas. El aula es
dondeelalumnopuedeaprenderaser yavivir. (Blzquez, 1993)
El aula es un lugar de convivencia eintercambio educativo, alrededordel cual
gira un porcentaje muy importantede la actividad de los estudiantes. Aunqueacep-
"
temos la diversidad de espacios educativos, >
En ningn espacio como en elaula, se pideaun colectivo tan numerosode individuos
agrupados, tan prximosunos de otrosdurante tantashorasalda, que acten ytra-
.'
bajen con eficiencia plena en tareas de aprendizaje difcil y, adems, que acten ar-
moniosamente. (Blzquez. 1993)
t
ji De esta afirmacin se desprende la importancia que tiene, todava, este espa-
[
cio del centro, en la actualidad.
El proceso educativo en el aula
En el aula. se dan respuestas aun conjunto de demandas cuyas caractersticas
comunes deben ser su contribucin al proceso educativo de todos los alumnos y
'1
alumnasdel centro. La configuracin espacial del aula debe intentardar respuesta a
estas necesidades, especificadas porCano yLled (1990).
l.
El aula, en primer lugar, debe ser el lugar de encuentro con los otros. Para
conseguirlo, el clima que se respira en el aula, el ambiente, los equipamientosdeben
facilitarel conocimiento de todas las personas del grupo yel acercamiento de unos
hacia otros. La coexistencia en una misma aula de un grupo determinado homog-
neo, ha de hacer factible la construccin de una clase como grupo humano cohe-
sionado con objetivos, metaseilusiones comunes.
El aula, debe sugerir una multiplicidad de acciones educativas yformativas en
un sentidoamplio. Lo quese respira en el aula. los materialesque estn al alcance de
los alumnosyalumnasyla dinmica que se cree en relacin alumnado-profesorado,
ha de facilitaratodos losalumnosyalumnasun amplioabanico de aprendizajescog-
nitivos, afectivosysociales.
El aula, debe estar abierta al mundo que la rodea. Esto conecta con la idea glo-
bal de aula, que entiende que el conjunto de aprendizajes no tiene por qu desarro-
. 68
liarse con exclus
distintos,ya sean
pacios cercanos,
que se persiguen
El aula debe
namiento del alu
estudiantes. Los
manifiestan inter
da yalo largo di
esta diversidad di
alumnasylosalu
requerimientos d
(Cela yPalou, 9 ~
El aula ha d
truido activamen'
dan reflejarsus Pi
El aula es ur
bacin de grande:
noma. Si remarca
can un cfima de ti
autonoma, admi
puede provocarpi
tidiano del grupo
Este plantea
que ha de romper
Al contrario, plant
concepcin constr
do, los conocimiel
de situaciones prc
cin de los alumnl
dades en las que s
de laboratorio) mi
supone una conce
tuaciones concret
homogeneidad en
nes, idnticas acti'
homogneo yvice
Las modifica
rendimientosyel (
su participacin. 1,
ticipacin en los.
del trabajo en c a ~
tiempo dedicado d
tas o requerimienl
final de la clase. e'
E
Cela yPalou (1997) nos proponen lassiguientes medidas para conseguirqueel
aula sea un lugarabierto:
Intentarque el aula sea un espacio de participacin. De esta manera facili-
taremos que los alumnosyalumnas lo sientan como propio.
Procurar que los alumnos y las alumnas tengan voz en la distribucin de
mueblesydel material.
Crearsubdivisiones para usos diversos.
Tenerpresente la existencia de alumnosyalumnas con discapacidades.
Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual ypara el
trabajocolectivo.
Fomentar la esttica para quesea un lugaracogedoryresponsabilizar alos
usuarios para que esta esttica vare.
Superar en la medida de lo posible la escasez de espacio, con la utilizacin
frecuente de otras zonas de la escuela.
ladisposicin de los alumnos en la clase
Dnde nossentamos?
Si dejramosalos alumnosescoger, podramosobservarcomo los
alumnos ms motivados los que mantienen una actitud ms positiva respecto al
aprendizaje,sesentarian msprximosal docente,en las primerasfilas, mientrasque
el restotenderaasituarsefuera del radio deaccin directa. Los quetenderan asen-
tarse con sus amigosseran los que revelan una mayorsociabilidad. Los menos inte-
resados por la clase, se situaran en las filas posteriores.
Pero esto nosucede en la mayora de casos. El profesorado, porlo general es el
que dispone la distribucin de las alumnas y los alumnos y el que decide cul es,
segn su parecer, la mejor distribucin, qualumnos necesitan estar ms cerca, qu
grupos pueden formarse. en el caso de que los pupitres estn formando grupos de
dos, tres ocuatro.
Estudios citados por Blzquez (1993) indican la interrelacin existenteentre el
lugarque ocupan los alumnos en la clase ysu rendimiento escolar. Interrelacin en
el doble sentido, ya que por una parte, los alumnos y alumnas con menos inters
tienden asituarse lejos del profesor, y los que estn lejos, demuestran tener menos
inters. Se observa una mayor participacin entre los alumnos yalumnas del centro
yde primeras filas.
Cmo nos sentamos?
La distribucinde los alumnosyalumnasen la e/ase ysu relacin con el profe-
soroprofesora representa, casi siempre, una relacin jerrquica. La mesa del docen-
te es ms grande, hay un espacio mayor asu alrededor, con la pizarra cerca de su
radio de accin, etc. las mesas de los alumnos estn por lo general dispuestas en-
frentadas ala del profesor, su capacidad de movilidad est ms limitada, etc.
Sin serdeterminantepara el desarrollode una buena clase, la disposicin de los
estudiantes favorece, en general, determinadas actitudes de trabajo y rendimiento
escolar. En el cuadro 4, en el que representbamos lasdiversas posibilidadesde reor-
I62
Cuadro 12.
t>
Ql
O[
o
O[
O
O[
O
O[
O
.
A
.
o
O
IS n ~ ~ conseguir que el
Cuadro 12. Organizaciones espaciales en el aula (Cano yUedo, 1990)
.De esta manera facili-
)propio.
'z en la distribucin de
:on discapacidades.
ajo individual y para el
ryresponsabilizar alos
lacio, con la utilizacin
Irnosobservarcomo los
s positiva respecto al
erasfilas.mientrasque
)squetenderan asen-
ilidad. Los menos inte-
do. porlo general es el
el decide cul es
. nestar ms cerca, qu
nformando grupos de
lcin existente entre el
colar. Interrelacin en
1as con menos inters
muestran tener menos
syalumnas del centro
relacin con el profe-
:a. La mesa del docen-
la pizarra cerca de su
)eneraldispuestas en-
is limitada,etc.
;e. la disposicin de los
trabajo y rendimiento
posibilidadesde reor-
A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACiN ESPACIAl.TRADICIONAI.J:
11 " ",
" (l'
" ...
Estructurade comunicacin en
clase:
- Unidireccional.
- Grupal.
0> ; "'''U
- Informativa/acadmica/formal.
Caractersticasde las actividades:
- Individuales.
Q Q g 9 g ~
- Competitivas.
- La misma actividad para todos
Q g g g ~
Doono"::
O O O 'O O yal mismo tiempo.
- _AcadmicaSt. Programa Oficial.
DDDDDr""
O O O O O
O O O O D ~
O O O O O
S) EJEMPLO DE TIPO QE ORGANIZACiN ESPACIAL .ACTIVAo:
Estructuradecomunicacin en
o 00 clase:
.
- Bidireccional.
- Todosson EmisoresyReceptores
- Grupal eIndividual.
- Integradora de rontenidos
_formales e.informales-:
metodolgica. afectiva...
Caractersticasde las actividades:
- Opcionalidad del alumno.
- Grupaleseindividuales.
- Cooperativas.
- Posibilidad de actividades
distintasysimultneas.
63 I
~
~ I
'II'
r
ganizar el espacio del aula, podemos observar directamente las consecuencias y uti-
sencia ;
lidades que pueden tener.
blecer (
Si nos referimos al grupo clase normal, esta disposicin tiene muchos modelos
te con
que resumiremos en tres. la clsica disposicin en filas, con pupitres aislados entre s,
de las a
corriente en muchas aulas. la disposicin en grupos, de tres, cuatro o cinco alumnos,
Es
normalmente. Y, por ltItimo, la formacin de crculos, o estructuras rectangulares.
neos -e
En general, las estructuras unidireccionales y opuestas entre alumnado y do-
o super,
cente, tienden a favorecer unas actividades individuales, competitivas, homogneas
En
(las mismas actividades al mismo tiempo). En cambio una estructura bidireccional
de form
que integre elementos formales e informales, favorece la opcionalidad del alumno,
trabajos cooperativos, trabajos en grupo y hace posible actividades distintas pero si-
La
multneas. En los grupos los intercambios pueden ser ms fructferos entre las di-
Pa
versas unidades creadas, mientras que en los crculos la relacin de bidireccionalidad,
importa
se establece entre todos los elementos del grupo.
pone qu
Resumiendo diferentes investigaciones, Gmez Dacal (1992) llega a la conclu-
den utill
sin que
I
~ :
S se desea facilitar la interrelacin entre los alumnos, las pupitres han de situarse en
previene
..
, , segurarn
crculo. En el caso de que se quieran promover las respuestas orales, se adoptar la or-
1.
ganizacn en "crculo" o en cluster (grupos). Si se quiere evitar que los alumnos se dis-
Rel
maria, G,
traigan o que muestren conductas prturbadoras, en ningn caso se les colocar en
en,
1_ .c filas.
, ..
t I
gue
~ ~ :
t ~
la disposicin de los alumnos y alumnas no ha de ser siempre la misma y debe
vis I
l ~
depender de la relacin que queramos establecer o dar prioridad en un momento
tes
dado. lo ideal seria poder combinar no slo la disposicin de 105 estudiantes sino su
"'; :l
ma
nmero o el nmero de profesores y profesoras que dirigen una actividad concreta.
apr
Por ejemplo, en las actividades de observacin despus de una experiencia de
(se
laboratorio la disposicin habitual puede ser el grupo. Si adems contamos con dos
arel
docentes en el aula, el seguimiento de esta observacin puede realizarse con ms
tranquilidad. Una conferencia, un debate o el pase de un audiovisual puede agrupar
Cit
a alumnos y alumnas de varios niveles (incluso en la educacin primaria), distribui-
recibe er
dos segn las necesidades concretas.
venciona
des num(
Somos ;:utnonlos?
La utilizacin del espacio y la posibilidad de crear espacios nuevos complemen-
tarios a los de la clase est en funcin del grado de autonoma que tenga el grupo
de alumnos y alumnas sobre los que se quiere experimentar estos cambios. Este grado
de autonoma depende de la edad -puede ser mucho m;:s grande en ciclo superior o
en los primeros cursos de secundaria obligatoria- pero tambin depende elel propio
grupo.
La adquisicin de la lUtOl1oma en el tr<lbajo no es una variable de desarrollo
natural sino que puede <;cr estimulada potenciacia 0, por otra P:lrtC, :mulada. En fun-
cin (le ('(Id;] qrupll de :!lUlllllOS podremos plantl';r;]()'j I; !1osihilidad de ere:lr
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5 alumnos y alum-
IS de aprendizaje y
scuela y el tiempo
lS dentro del cen-
it: distribuye a tra-
las necesidades re-
lacin aumenta la
Hay muchas dificultades para poder cambiar elementos del tiempo. Apare-
cen en los centros con tal intensidad que la posibilidad de cambio por ejelll
plo a travs de una distribucin del tiempo ms amplia que las semanas,
provocan en general un gran escepticismo, a pesar de que hay multitud de
experiencias concretas que demuestran lo contrario (Gairn, 1993). Por ello
cuando consideramos el tiempo corno una variable, como un recurso fun-
cional estamos diciendo que debernos poder manipularlo y utilizarlo en fun-
cin de nuestros objetivos.
Los objetivos se adaptan al tiempo y no al revs. En un proceso racional el
tiempo se determinar despus de haber fijado los objetivos, o al menos se
tendr en cuenta de forma simultnea. En los centros educativos se da la
paradoja de que las sesiones se preparan primero situando las horas y su dis-
tribucin semanal y despus buscando las actividades adecuadas al tiempo.
Proponemos cambiar esta forma de pensar.
El tiempo de los alumnos
ste es un concepto que permite diversas interpretaciones. Por ello vamos a in-
tentar definir desde el principio algunos elementos que nos servirn como puntos b-
sicos de partida.
Debemos enfocar como tiempo educativo de los alumnos y alumnas, todo su
tiempo. En la actualidad ya nadie discute que en la formacin de los alumnos y alum-
nas se interrelacionan elementos muy diversos y que la separacin entre tiempo para
el aprendizaje y tiempo libre es solamente un aspecto formal, til y convencional
para los educadores. El alumno forma y construye sus conocimientos a partir de todas
sus experiencias. An ms, los elementos motivacionales, atribucionales y de expec-
tativas que tanto intervienen en el resultado de la educacin, tienen muchas veces
sus condicionantes fundamentales (Alonso y Montero, 1990) en elementos ajenos a
los propios centros educativos.
Por tanto hablaremos de tiempo educativo tanto respecto al tiempo de traba-
jo que los alumnos y alumnas utilizan en tareas acadmicas diversas como respecto
al tiempo libre. Ambos deben ser una referencia tanto para los educadores como para
los padres y las madres de los estudiantes, a los que es conveniente corresponsabili-
zar en la educacin de sus hijos e hijas y tambin de los aprendizajes escolares.
A partir de esta consideracin este captulo vendr configurado de la siguiente
manera:
En primer lugar trataremos los condicionantes higinico-sanitarios con las
consecuencias que deben sacarse en relacin a la educacin en condiciones
de salud.
En segundo lugar veremos el tiempo desde la perspectiva del alumno en sus
procesos de aprendizaje y aadiremos unas lneas generales sobre la impor-
tancia/de la educacin sobre la planificacin del tiempo.
Seguiremos con la reflexin sobre la estructuracin del currculum y los ho-
rarios de los centros educativos.
77!
I
Finalizaremoscon msideasglobalesdel tratamientodeltiempoen loscen-
troseducativos.
Condiciones y limitaciones al uso del tiempo
. El uso del ~ i ~ p o tiene algunos condicionantes previos que limitarn la capa-
cidad de aprendIzaje del alumnadoyde actuacin del profesorado. Los criteriospara
utilizarel tiempose clasifican en tres grandes grupos (Gairn, 1993):
Criterios higinico-biolgico.
Criteriospedaggicos.
Criteriossocioculturales.
En este textovamosaconcretar primero loscondicionantes higinicosybiol-
gicosydespus lossocioculturales. Los denominadoscriterios pedaggicosse tratan
globalizadosalo largode todoel captulo.
Educacin en condiciones de salud. Los condicionantes higinicos y de salud res-
pecto al tiempo escolar
El tiempo tiene un componente subjetivo evidente. Por ello los estudios sobre
los condicionantes higinico temporales q u ~ han pretendido definir unas conclusio-
nes generales encuentran dificultades ante la amplia diversidad de elementos que
intervienenen lassituaciones de aprendizaje (Laborit, 1976). Sin embargoycomo re-
flexin einformacinse pueden citaralgunosde estoselementos para utilizarloscon
l,'
las cautelas quedespus definiremos (Gairn, 1993).
Las reflexionesse sitan en los siguientes parmetros:
El ritmo de trabajo de las personas vara a lo largo de la jornada
Por elloes conveniente programarel trabajo de losalumnosyalumnasen fun-
cin de estos ritmos. Por ejemplo se sugiere que:
Se dosifique la duracin de las clases.
Se distribuya las materias durante la jornada segn su grado de dificultad.
Se aprovechen los momentos de mxima energa para la realizacin de ta-
reas con mayor dificultad.
Se tenga en cuenta que el cansancio disminuye el ritmo de trabajo amedi-
da queel da avanza.
El grado de atencin de los alumnos es variable y tiene limitaciones
El profesorado tendr en cuenta esta variabilidad en la programacin de sus
clases. Se recomienda:
Utilizarla ms amplia diversidad de tcnicas didcticasde aprendizaje para
mantener la atencin del alumnado yevitar la fatiga.
Limitarel tiempo de las actividades ala capacidad de atencin del alumna-
do en funcin de su edad.
Usartcnicasde motivacin para queel alumnado mantenga la atencin sin
un esfuerzo desmesurado. La desmotivacin provoc;: la fatiga y la descon-
centracin.
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La fatiga disminuye la capacidad de aprendizaje
Los estudios reali.zados en el mbito de la psicologa del ;prendiajc, han de-
mostrado para e! despus de llegaraun momento p-
timo de rendimiento disminuye rapldamente. El conocimiento intuitivo omediante
observacin por parte de los profesores yprofesoras de estos aspectos les da una in-
formacin muy til para la preparacin yla ejecucin de sus clases. Se recomiendan
algunas medidas concretas:
Limitar lasjornadas de trabajo de los alumnos en cuanto ahoras.
Limitar las horas consecutivas de trabajo en las semijornadas de maana y
otarde. .
Utilizaral mximoel horariomatinalya que parece quelosestudiantesacu-
mulan mayor cansancio por la tarde.
Realizar momentosde descanso.
Limitaciones de la utilizacin de los criterios higinicosysanitarios
Los criterioshiginico-sanitarios poseen una base experienciaI indudableylos
estudios cientficos los avalan. El alumno tiene limitaciones fsicas y psiquicas res-
pecto asu capacidad de aprendizaje. Aunque critiquemosla utilizacin mecanicista
de estoscriterios, es necesario situarydefinirsu importancia.
La generalizacinde los ritmosde las personas nose ha vistoconfirmada por la
prctica.Se ha dichoquehayque aprovechar las maanas porque los alumnosestn
ms atentos o acumulan menos cansancio, pero los estudios de la psicologa dife-
rencial han demostrado la inmensa variabilidad de las personasen este sentido. En la
literaturadivulgativa al uso,se habla de personasftbho quetrabajan bien porlas no-
ches y personas ((alondras que se sienten en plenitud de condiciones por la maana.
Se cree que loshbitossobreel tiempodesueose relacionan con estosaspectosyque
muyprobablementeestn relacionadas con una base bioqumica diferencial. Debemos
pues usarcon precaucin estoscriteriosysiempre desde una visin de conjunto.
Los criteriosque prevalecen amenudoson de tiposociocultural (Gairin, 1993):
las costumbres sociales, las disposiciones oficiales, el entorno escolar, el transporte
escolar, etc. Aveces tambin vemos que en loscentros prevalecen intereses labora-
lesode la titularidad. Porelloes oportunoremarcar la importancia queestascondi-
cionesde salud tienen ala larga sobreel alumnadoysobresu aprendizaje(Thomasy
Davis, 1992).
El estudio llevado acabo en el movimientode escuelas eficaces demostr que
aunque amayortiempo de escolarizacin mayorgrado de aprendizaje, losestudian-
tes tenan un umbral, variable con la edad, apartir del cual la correlacin entre el
tiempo dedicado al aprendizaje no se corresponda con el rendimiento. Es decirque
nosiempre el aprendizajedepende directamentedel tiempo utilizadoaunque corre-
laciona positivamente con l.
En la individualizacin,en el tratamiento personalizadodelosalumnosyalum-
nas, esan msnecesarioobservarestoscriteriosal tomardecisioneseducativaspara
cada unode ellos.
Finalmentehayqueteneren cuenta que,aunquela actividadescolartienealos
alumnos y las alumnas ocupados una parte importante del da, stos realizan otras
79 I
I
I
l
actividades, sobre las cuales el profesorado no tiene ningn control. Estas activida-
descomplementan odificultansu aprendizajeescolar. losestudiantespueden mani-
festar dificultadesy limitaciones asu posibilidad de aprendizaje. Se da por ejemplo
en alumnos y alumnas de nivel socioeconmico y cultural bajo. o simplemente en
alumnos de familias con hbitos poco definidos, debido acondiciones inadecuadas
de COlfler o dormir. Por ello la relativa valoracin general de estos elementos ad-
quiere rasgos ms definidoscuando pensamos en estudiantes concretos.
Deberamosaadiraeste panorama la situacin de algunos alumnos y alum-
nas que debido aun afn de sus padres por que realicen actividadescomplementa-
rias, hacen un horario excesivo. Este hecho aparece en lasgrandes ciudadesdonde. a
menudo. losalumnosyalumnasdeben aadirasu horariode clases yde actividades
complementarias, un transporte.Son niosynias con un horario muycargado que
tiene como consecuencia un rendimiento menor.
Como conclusin diremosque estos condicionantesson de naturaleza criterial
y como tales deben usarse sin pretender en ningn momento que tengan un valor
absoluto.
Condicionantes culturales, sociales ypolticos
laautonoma de decisin de los centres educativos respecto al tiempo est li-
mitada por un conjunto de condicionantes muy influyentes de tipo sociocultural y
poltico. Gairn yAntnez (1996) citan unos cuantos:
La normativa legal yreglamentaria.
El contexto geogrfico.
Las costumbres sociales.
Las necesidades sociales.
I
Comovemosestoscondicionantesabarcan desde cuestiones prescriptivascomo
las normas legales. hasta cuestiones tan arraigadas como las costumbres. Dado que
" estas cuestiones son convencionales pueden cambiar, por ejemplo, en fiestas, hora-
rios yjornadas. vacaciones, etc.
Nospareceinteresanteportanto poderdiscutirestoscondicionantesynoacep-
tarlos acrticamente, ya que podramos deducir que pueden beneficiar o perjudicar
los procesos de enseanza yaprendizaje de los alumnosyalumnas. Citaremos como
ejemplosalgunos de ellos como muestra del tipo de reflexin.
La jornada continuada opartida
Cmo ejemplo de una discusin que se debate en el mbito educativo, pode-
moscitarla jornada continuadaopartida. En este momentoen el Estadoespaol hay
comunidades autnomas que aplican, sobre todo en la enseanza pblica, jornadas
continuasen la primaria yen la secundaria. En otrasautonomasse mantiene la jor-
nada partida en primaria yen algunas tardes de secundaria.
La jornada continuada es mejor opeor que la partida?Cmo en muchascosas
::llmundode Id educacin tendremosqUf' decirquedepende. Este tema debe
(iebatirse desde una visin conjunta de cuestionesyno puede aislarse de cmo estim
org:.miZ3dos los horarios en estassesiones matinales ode tarde.
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la racionalidad.
normativa como
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de la normativa
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ltilizacin que si
E.I tiempo del alumnado yla educacin para la planificacin del
tiempo
Los educadores, sean padres, madres, profesoresoprofesoras,y los propiosalum-
nos segn su edad, han de plantearse el tema del tiempode aprendizaje en su conjun-
to. La relacin con la planificacin del tiempo ha de situarse creativamente yglobal-
mente. La educacin para la utilizacin del tiempoen losalumnosyalumnases de m-
xima trascendencia ytiene consecuencias muyimportantespara su formacin integral.
Desde el centro educativo no pretenderemos un control sobre todo el tiempo
de cada alumno, yvamos acentrarnos en aquellos aspectos que tienen que ver en
concreto con su aprendizaje escolar yen general sobre los aspectos de su formacin
directamente relacionados con las tareas acadmicas. Apesar de todo no debemos
olvidar la importancia que tienen para la formacin de los alumnosyalumnas, me-
dios como los familiares, maS5 meda, etc.
Analizando el tiempo de los alumnos podemos clasificarlo segn el cuadro si-
guiente:
Cuadro 17. El tiempo de los alumnos
TIEMPO EN EL CENTRO EDUCATIVO
Tiempo de clase
Tiempo de explicacionesy organizacin de loscontenidos
Tiempo de actividades dentro de la clase
Tiempodeestudio
Tiempo de actividadesescolares complementarias
Tiempo de descanso
TIEMPO FUERA DEL CENTRO RELACIONADO CON TAREAS ACADMICAS
Tiempo para trabajoscomplementarios
Tiempo de estudio
Tiempo de formacin general
sta es la visin global sobre el tiempo que deben tener tanto los profesores,
como los padresylos propiosalumnos, que ha de ayudaradefinirel {(cundo ensean)
del currculum (del Carmen yZabala, 1992), un elemento organizativofundamental.
Este tiempodebeestarbien integrado, tenerun buen equilibrio,ya que el xito
acadmico viene determinado por la dedicacin de los estudiantes acada una de
estas actividades. Veamos cules son los problemas que encontraremos en cada una
de estas categoras temporales.
Tiempo en el centro educativo
El tiempo del alumno debe relacionarse ms con su propia actividad que con
una red de horarios y espacios. Los estudiantes adems de asistiralas clases, debe-
85 I
rn realizar un nmero determinado de actividades que son necesarias para un buen
aprendizaje (Antnez y Gairn, 1996; Vias, 1994).
Uno de los errores graves en el mundo educativo, es la costumbre de pensar que
el profesorado es imprescindible en la explicacin, y no en los ejercicios. El profeso-
rado da instrucciones y no sigue de cerca los procesos de realizacin de las activida-
des. Vemos incluso que los ejercicios, que forman parte del proceso de aprendizaje,
se dejan para casa. Hay que organizar mejor el tiempo de las clases para evitar el uso
de metodologas que provocan estas circunstancias.
Es importante, adems, que el alumnado tenga tiempo para estudiar, es decir,
para poner en orden aquello que ha aprendido y relacionarlo con aquello que ya
sabe, es decir para que su aprendizaje sea significativo. A medida que el alumnado
se dirige a la preadolescencia y la adolescencia hay que educarle para que aprenda a
estudiar. Esto se debe hacer dentro del centro educativo en primera instancia. A
aprender se aprende, ya estudiar se aprende.
Si observamos la distribucin del tiempo constatamos que, debido a fragmen-
taciones excesivas o a una visin demasiado optimista sobre la adquisicin de hbi-
tos de estudio, en los centros educativos, los alumnos realizan pocos ejercicios y casi
nunca tienen tiempo destinado al estudio guiado. Es un grave error dejar este aspec-
to a un espacio y tiempo, como el de casa d\1 alumno donde no siempre se puede
ejercer el control que se dispone en el centro educativo.
El tiempo de las actividades escolares complementarias, salidas, excursiones,
debe estar integrado con toda la educacin de la enseanza reglada. Estas activida-
des complementarias deben tener un tiempo de dedicacin que est relacionado con
el tiempo general. Adems, debemos obtener del alumnado el nivel de atencin tam-
bin en estas actividades. No siempre ser fcil porque a veces se ha centrado de-
masiado la motivacin sobre los resultados y no en las tareas. Hay que evitar el ca-
rcter de parntesis, respecto al tiempo de trabajo, que parece tener el alumnado en
las actividades complementarias.
El tiempo de descanso es un tiempo educativo tan importante como el utiliza-
do en tareas acadmicas. En l, los alumnos realizan procesos de socializacin que
influyen en su educacin. Como consecuencia la cohesin grupal de los alumnos se
consigue o se deshace muchas veces fuera del aula. En otro captulo de este libro nos
referimos a la importancia que tiene el clima ambiental para un buen desarrollo edu-
cativo. Incluso podemos ver que, en la literatura pedaggica, preparar el contexto
para poder aparece como una de las tareas bsicas del profesorado. El tiem-
po de descansol el recreo, es un momento bsico para buscar esta situacin. Aparte
de su utilidad para la disminucin de la fatiga, es un momento privilegiado para re-
componer ritmhs y realizar socializacin.
El equilibho en el currculum respecto a las materias ser tratado posterior-
mente. De todas maneras habra que analizar la metodologa utilizada en las dife-
rentes materias para tener una visin adecuada respecto al tiempo de aprendizaje
del alumnado. ,
Resumiendo sobre el tiempo en el centro proponemos lo siguientes puntos de
rcf le XIl) n :
Relacionar el tiempo con las actividades de los alumnos
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10 de aprendizaje
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Dar tiempo para la realizacin de ejercicios yguiarsu desarrollo.
Establecer momentos de estudio guiado, dentro de las reas oen 11Orariu,;
de tutora.
Relacionar las actividadescomplementarias con el currculum global.
Cuidar el contextoyel clima ambiental.Aprovechar los tiemposde descan-
so para la formacin integral en aspectos de convivencia.
Analizar la metodologa utilizada en las distintas materiaspara relacionarla
con el alumnado.
Tiempo en casa
Como hemos dicho anteriormente los aspectos del tiempo en casa, estarn re-
lacionados con las actividades de los centroseducativos.
En casa deben realizarse trabajoscomplementariosoejercicios de repaso. Este
planteamientoen ningn caso debeservir para realizar actividades quedeberan re-
alizarse en clase yque por falta de tiempose pasan acasa. Aprender noes fcil, pero
aprender slo es muchas veces imposible en segn que actividades ysegn la edad
de los alumnos yalumnas. Las actividadesplanteadas han de ser racionales, yobte-
ner inters del alumno. El profesorado calcular cuanto tiempo ocupar el alumno
para lograr una buena coordinacin en el equipo de profesores y no agobiar a los
alumnos.
En casa tambin es conveniente el estudio. Aunque se ha dicho muchas veces
repetiremos que debe separarse el estudio del examen. El tiempo de estudio en casa
debera organizarse de forma sistemtica. Cualquier soporte de organizacin del
tiempo de los alumnos yalumnas tendr resultados que incidirn no sloen rendi-
miento acadmico sino tambin en,la creacin de hbitos de trabajo yestudio. Hay
que superar la idea de que el estudio yel trabajo en casa es siempre un trabajo pe-
noso yquese acrecienta solamente por la angustia de unas pruebas. La prctica con-
traria ha provocado una aversin al estudio dificultando el inters por la tarea por
parte de losalumnos.
La formacin general en la actualidad, puede venir relacionada con la utiliza-
cin de la gran cantidad de medios informativosque poseemosyque las posibilida-
des de la telemtica han multiplicado hasta el infinito.La televisin es la gran estre-
lla yel elemento por el cual se reciben innumerablesinformacionesque, por falta de
estructuras cognoscitivas slidas y de elementos que organicen la informacin, no
podemosutilizardeformacorrecta.Es porelloque la escuelay la familiadebencui-
darse de darinstrumentospara una utilizacin de estos mediosde forma eficaz para
la formacin de losalumnos(Teixidor, 1994).
Nocreemosquesea convenientequelosalumnosylasalumnasrealicen en casa
otrajornadade trabajosimilarala del centro educativo. Es por ello que se debe or-
ganizar este horario de trabajo en casa y procurar limitarlo. Es conveniente que los
estudiantes no tengan la sensacin de que siempre tienen tarea para hacer.
Algunospadrescomplementan el trabajode la escuelacon actividadesextraes-
colares en otrasinstituciones. Para completar la educacin de loscentrosescolares,
llevan asus hijosehijasaactividades como la msica olas lenguasextranjeras. Es
necesario guardar un equilibrio en el horario global de losalumnos yalumnas ein-
87 I
'
1
tentar no cargarlo excesivamente. Dependiendo de si al alumno le gusta la actividad
ono, podramosencontrarnoscon efectoscontrariosalos pretendidos. La fatigades-
motiva yno deja aprender correctamente.
De este panorama general debemos extraerlos elementos necesarios para rea-
lizaruna educacin de losalumnosyalumnasde su organizacin del tiempoen casa
respecto alas actividades acadmicas.
Resumiendo en referencia al trabajo en casa:
Los ejerciciosen casa son ejercicioscomplementarios opara el repaso.
Se debe habituarel alumno al estudio sistemtico en casa yno solamente
para pruebasoexmenes.
.:lL LlJ'-1I Ul!I!L<lI IU::' IIICUIU::' ,'(JUlO Ir! 1t"It"V!"!f,ln 11 OTro" n::r::
\...c Nohor'\ 1.+,1,,.., ... I"r ....... r..;.l.,...r .-:'< .....J ...... n ... toC't "''''''''''''''0 1..:.. ...... .;;.-\; ..... r ............
complementar la formacin de los alumnos yalumnas.
Hayque controlarel tiempoglobal de losestudiantes para no cansarlesde-
masiado.
Las actividades complementarias deben analizarse en el conjunto del tiem-
po del alumno.
Educacin para la utilizacin del tiempo por parte de los alumnos
La educacin para el tiempo debe basarse en algunos objetivos generales:
Educaralosalumnos para que conozcan las actividadesarealizarypuedan
distinguirlas actividadesde alto rendimiento en sus procesos de aprendiza-
Je.
Aprender adistribuirsu tiempo de aprendizaje de forma ptima para con-
seguir el mximo resultado.
Distribuir el tiempo de forma equilibrada para conseguir que se relacionen
sin angustias con sus obligaciones educativas.
Aprender la utilizacin de instrumentosde planificacin del tiempo: Agen-
das, cronogramas, etc.
Dominar las interrupcionespara controlar el tiempo,
De hecho la prctica educativa ha dejadoestos aspectoscomo una decisinex-
clusiva del profesorado, sin ninguna intervencin de los alumnos. difcil plantear
un centroeducativodonde los alumnosylas alumnas organicen su tiempo de forma
autnoma, Pretenderemossin embargo, sobre todo en el alumnado de la secundaria,
que lo hagan en parte, es decir que progresivamente vayan tomando las riendas de
la organizacin de su aprendizaje en la realizacin de actividades, trabajos, estudios
etc,
Este tiempo ha de estar tutelado, ya que los centros educativos tienen la obli-
gacin de conseguir precisamente que los alumnos ylas alumnas conso-
liden y mantengan hbitos de estudio, es decir hbitos para el aprendIzaJe, en len-
guaje de la reforma educativa que se eduquen en los procedimientos.
Esta educacin de los alumnosyalumnas en la utilizacin del tiempo, tiene un
llr\cttr gennal yobliga al profesorado aorganizr sus clases teniendo en cuenta
este aspecto, siempre con las diferencias notables que debe tener el tratamIento del
alumnado segn su edad.
Estamos an1
se utilizar en toe
a planificarse el
no del aprendizaj
alumnos no hacer
La aplicacir
de didctica yno
ponemos algunos
Trabajo (
...0<"\1:"7"" ....
ILClIILdl.
Planifical
Planifical
les.
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Anlisis d
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mismo.
Como vemos
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difcil plantear
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J las riendas de
bajos, estudios
tienen la obli-
luieran, conso-
Idizaje, en len-
tiene un
ndo en cuenta
ratamiento del
Estamos ante un verdadero eje transversal del currculum Y<I que su contenido
se utilizara en todas las areas y asignaturas. Habra que superar visiones previas corno
a planificarse el tiempo se aprende slo, o depende de la voluntad o el carcter y
no del aprendizaje, o el trabajo y los horarios se deben imponer porque sino los
alumnos no hacen nada.
La aplicacin de mtodos para realizar este aprendizaje es materia para un libro
de didctica y no de organizacin escolar, sin embargo, a modo de enunciado, pro-
ponemos algunos lneas de trabajo:
Trabajo con la agenda: horario semanal, anotaciones diarias de trabajos a
realizar, etc.
Planificacin de ejercicios, pruebas, estudios por trimestres.
Planificacin de momentos de trabajo ms intensos en perodos trimestra-
les.
Previsin del tiempo de trabajo que se utilizar, comprobacin y modifica-
cin de reserva de previsiones futuras.
Anlisis del grado de utilizacin del tiempo.
Listado de cosas a hacer, establecer prioridades y urgencia.
Determinar horarios en casa .
Uso de calendarios.
Aprendizaje de estrategias para utilizar el tiempo con mayor eficacia.
Aprender a crear momentos de relajamiento, a utilizar el descanso para uno
mismo.
Como vemos en esta exposicin, no exhaustiva, indicamos algunos medios de
trabajo que pueden multiplicarse tanto como sea necesario. En todo caso lo funda-
mental es conseguir que los alumnos y alumnas entiendan la importancia que tiene
la utilizacin del tiempo para poder realizar el currculum, que segn su capacidad
pueden desarrollar.
Se ha dicho que la educacin integral se basa sobre todo en conseguir que los
alumnos y alumnas puedan enfrentarse a la vida con conocimientos, procedimientos
y actitudes que les faciliten su incorporacin y su relacin con los dems. Debemos
esperar que nuestros alumnos no tengan que aprender la organizacin de tiempo,
sobre la marcha y sin ayuda directa del profesorado.
La organizacin del currculum y la distribucin de los horarios
El tiempo en los centros educativos siempre ha partido de las necesidades de la
imparticin del programa, entendido como los contenidos conceptuales a desarro-
llar. La concepcin nueva del currculum aporta nuevos elementos que deberan pro-
vocar cambios en la distribucin tradicional del tiempo.
Podemos identificar un proceso ordinario de distribucin del currculum y de
horarios, muy consolidado en la organizacin de los centros educativos:
Hay un lmite temporal, fijado por la administracin y/o por la titularidad
del centro.
La distribucin de las sesiones por la maana o por la tarde viene delimita-
da previamente a la distribucin de las materias.

JI. Lasreaccionesde/nio*
Clestin Freinet
INVARIANTEnm.4:
A nadiegustaquelemandenautoritariamente;elnio,eneso,noesdistinto
deladulto.
Existeunaespeciedereflejoalavezfisiolgicoypsicolgico.
Cuandoosaventurisporuncaminoesque,porel motivoquesea, juzgis
convenienteirporl.
Si no estissegurosdeque ladireccinseabuena, tanteis, avanziscon
precaucin,obien retrocedis, paravolveraavanzaren seguida.
Perosi alguienosempuja, tenisel mismoreflejo quecuando, dispuestoa
zambulliros al borde del estanque, una mano imprevista os hace perder el
equilibrio. Instintivamente, mecnicamente, hacis un esfuerzo inmenso para
resistiralempujnyrestablecerelequilibrio.
Estaleyesgeneral. Notieneningunaexcepcin, nidesdeel puntodevista
fisiolgico, ni ennuestrocomportamientomoral,socialointelectual.
Todos noscomportamos as, lo que explicaque todo gesto, todo mandato
autoritarioconllevaunaoposicin,diramosautomtica, dequienlo sufre: se pone
colorado o inicia un gesto de resistencia que quizs reprime enseguida. o bien
perturbaeldesarrollodesuspensamientosysentimientos.
El resultado es que, por principio, todo mandato autoritario essiempre un
error.
Se dir que el nio no tiene suficiente experiencia y hace falta que le
orientemos y alguna vez le impulsemos hacia donde no quisiera ir. La
equivocacin sigue subsistiendo. A nosotros nostocabuscarunapedagogaque
permitaque el nio escojaal mximo la direccin por lacual deba ir y donde el
adultomandecon lamenorautoridadposible.
Es lo quetratadehacernuestrapedagoga, dandoal mximolapalabraal
nitio, dejndole individual y cooperativamente una iniciativa mxima dentro del
cuadrodelacomunidad,esforzndosemsen prepararlequeendirigirle.
Cuandopreparamos nuestroplan detrabajo, presentamosalaclasetres o
cuatrotemasquelosnitios,olosequipos,estudiarn.
Para repartir lostemas haydosmodos de proceder: el autoritario, habitual
en laescuelatradicionalqueordena:
Tema nm. 1-X
Tema nm. 2- Y
En Lasinvariantespedaggicas.GuaPrcticadela EscuelaModema,Barcelona,
Laa/Barcelona, 1982,pp. 19-36.
,078
Tema nm. 3-Z
Ningnnioestarsatisfecho.
vezde ,lesdecimos: aquhaytrestemas paratratar. Escogedel
que os Interese. Se distribuyen lostemas tal como lospiden. Los ltimosse ven
obligadosatomarelquequeda.
En este caso la posibilidad de seleccin ha sido muy limitada. Pero los
niosnohansidoempujadosautoritariamente. Estnsatisfechos.
Si imponemos un texto a un nio, automticamente surgir la oposicin.
Ofrezcmoslelalibertaddeescogerytodose harordenadamente.
Mandarautoritariamenteesunerror. Evitarelerrorsiempreessaludable.
Test:
Habis previsto en vuestra clase una
verde
pedagoga sin rdenes autoritarias.
Buscis una solucin dulcificada con
un resto de autoridad y un ensayo
Imbar I
de liberacin.
Segus prefiriendo usar la autoridad
rojo
en todas las circunstancias.
INVARIANTEnm.5
quesederivadelaprecedente:
A nadie le gustaalinearse, porquealinearsees obedecer pasivamente a un
ordenexterno.
Existen juegosotrabajos colectivos, el deporte por ejemplo, en los que la
alineacin se comprende como una necesidad y por tanto no plantea ningn
problema.
Haycasostambinenlosqueestaalineacinesunaespeciede necesidad
administrativa otcnica, exigida por una autoridad que est por encima, y de la
cual somos vctimas al igual que los nios. As sucede igualmente con la
necesidad derivadade la organizacin social actual de respetar estrictamente la
horadelascomidas-enfamiliaoen lacantina-,lahoradeentradayde salida
de clase, la disciplina de las colas que son una invencin de los tiempos de
escasez.
En estoscasos, bastacon explicar alos nios las razones imperativas de
ciertosactos ymaneras de proceder: si el tren pasaalas seis de la maana, es
forO&O que salgamos de casa a las cinco y media, si no queremos llegar
demasiadotarde.
Se podra decir que esta disciplina no es muy perturbadora y que no
modifica forzosamente las relaciones maestro-alumnos. a condicin de que el
maestro no se atribuya extralimitaciones por el hecho de su funcin.
La obligacin peligrosa es la que aparece a los ojos de los nios como
superflua. como signo de un maligno placer del adulto para aprobar su soberana
autoridad, mostrando que sus rdenes han de desencadenar un reflejo de
obediencia pasiva que es embrutecimiento.
La disciplina militar es tpica de este error insoportable para los que estn
en filas, rigiendo autoritariamente todas las relaciones entre simples soldados y
los que tienen graduacin.
La prueba de que esta disciplina est en oposicin a las reglas de vida y de
accin y de que no est hecha sino para reforzar la autoridad brutal. es que en
perodo de actividad o durante las guerras se atena algunas veces hasta
desaparecer. Esta forma externa de disciplina desapareca casi totalmente para
los hombre del frente, durante la guerra. Haba desaparecido totalmente durante
la clandestinidad y el maquis; sin embargo. estos soldados sin uniforme y sin
disciplina externa han sabido respetar la ms eficaz disciplina, la de la accin.
Lo mismo ocurre en la escuela.
Existe una cierta disciplina necesaria para la convivencia de los grupos
ms o menos bien organizados. Los nios la comprenden, la aceptan, la
practican, la organizan ellos mismos si sienten su necesidad. Es esta disciplina la
que hace falta buscar.
Pero es preciso proscribir todas las alineaciones cuya necesidad no sea
sentida por los nios, pudiendo suplirse por la cooperacin organizada: orden en
la entrada a clase, silencio durante el trabajo, etc.
Puede existir orden y disciplina sin la autoridad embrutecedora de la cual
son smbolo las alineaciones en el patio, las rdenes cursadas mediante silbatos
y los brazos cruzados.
Test:
Supresin de la autoridad brutal que exige
todas las alineaciones superfluas, actitudes
rgidas y brazos cruzados, que se reem-
plazarn por la disciplina cooperativa del
trabajo.
verde
Ensayos de organizacin de la disciplina
con un mnimo de mandos exteriores.
mbar I
Seguir con las rdenes autoritarias, las
rojo
alineaciones, brazos cruzados, etc.
.080
INVARIANTEnm.6
derivadade lasprecedentes.
Anadie le gusta verse obligadoa hacerdeterminadotrabajo, inclusoen el
caso de que este trabajo en si no le desagrade particularmente. Es la
compulsinloqueparaliza.
La primera respuesta del nio o del adulto al que se le ordena
autoritariamente: haztalcosa!esdecirautomticamente: No!
Ah reside, parcialmente por lo menos, la explicacin de este perodo de
oposicin que se notaen los niosde siete a nueve aos. Es la edad en que el
adulto, bajo el pretexto de disciplinar al nio, quiere sealar su autoridad con la
orden brutal queincitauobligaaestaobedienciapasivaque muchsimospadres
omaestroscreen indispensableentodaeducacinvaronil.
Enestemomentose libraunaespeciedecombateentreel nio, quequiere
experimentaryvivirdentrodelsentidodesusnecesidades,yel adulto, quequiere
plegarlealaobediencia.
La oposicin sistemtica es una fase de esta lucha. El nio se plegar
enseguida si se disciplina. Hay aquellos que no aceptan esta autoridad brutal,
que sern los insumisos, los cabezones, los inadaptados, con todas las
complicacionesindividualesysocialesquesedesprenden.
Esta oposicin da como resultado el que ciertas actividades -las
escolares ms particularmente- se recubran de una especie de velo malfico,
puesto que son ordenadas. As resulta que se olvida lo aprendido, nacen las
fobias, lasanorexiasyloscomplejosgravesqueunabuenapedagogaevitara.
Test:
Abstenersedetodomandato
estrictamenteautoritario.
verde
Encontrarotrasvasqueexalten
eltrabajodeseado.
Reducirprogresivamentelosmandatos,
suprimirlasalineacionesy losbrazos
Imbar I
cruzados.
Continuarconlaformahabitualde
disciplinayderdenes, aunquelaautoridad rojo
sehayaatenuado.
.081
INVARIANTE nm. 7
derivada de las anteriores:
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
Dad un caramelo a un nino. Ciertamente estar satisfecho, pero no por ello
dejar de mirar con envidia el resto de la caja. Dadle la caja para que escoja.
Estar mucho ms satisfecho, aunque su seleccin no sea la ms ventajosa.
Tambin en este caso es la libertad la que colorea de rojo, de mbar o de
verde la decisin de intervenir.
Ya hemos dicho como, en la preparacin del trabajo, dejamos que los ninos
seleccionen los temas en vez de distriburselos utilizando nuestra autoridad.
Esta invariante es una de las razones que constituyen el xito de nuestros
ficheros autocorrectores y de nuestras tiras de enseanza. Con el manual de
clculo, el nio no tiene ningn margen. Los ejercicios que tendr que hacer estn
impuestos por el libro o por el maestro. Al nio slo le toca alinearse sin decir
nada.
Dad a los nios la libertad de escoger su trabajo, de decidir el momento y
el ritmo de este trabajo y todo habr cambiado.
Imponed a los alumnos un texto para leer y estudiar. Ni les apetece ni les
entusiasma. Dejadles la libertad de escoger, como lo hacemos mediante el texto
libre, y el trabajo se realizar entonces en un clima mucho ms favorable.
Este principio. valedero para todos los individuos, motiva en Francia la
supervivencia del artesanado. El obrero prefiere su actividad como artesano al
trabajo impuesto en la fbrica, puesto que lo practica a la hora y al ritmo que le
conviene, aunque esta libertad suponga jornadas ms fatigosas.
Test:
Organizarse y prever tcnicas tales que
verde
el nio tenga siempre la impresin de
escoger su trabajo.
Experimentar esta seleccin libre, por lo
[ mbar
menos en lenguaje y en clculo.
Practicar casi integralmente trabajos, en
cuya seleccin el nio no haya sido con-
sultado en absoluto.
il82
INVARIANTEnm.8
quesederivadelasprecedentes:
A nadie le gustatrabajar sin objetivo, actuarcomo robot; esdecir, actuar,
plegarseapensamientosinscritosenrutinasenlasquenoparticipa.
Si un nitio pedalea sobre una bicicleta que est suspendida pronto se
cansar, mientras que ira al fin del mundo si la bicicleta pudiera rodar
suavemente.
En loscaptulos siguientes veremos adnde puede llevarnos el semforo
verdequenosabreel camino haciaeltrabajovivoylaaccin.
All tendremos que enjuiciar todos los ejercicios escolares que funcionan
intilmentesobrecalzos,oentodocasoporfinalidadesque no son lasnuestras.
Semforo rojo para los varios ejercicios que no tienen otra finalidad que
cubrirseeventualmentedetintaroja.
Semforo rojo parael estudio mecnico ymemoristade textos o recitados
quenosecomprenden.
Semforo rojo para los deberes de redaccin cuyo nico lector ser el
maestro,quenoresponden aningunodelosimperativosnaturalesdeexpresiny
comunicacin.
Sin embargo, la mayor parte del tiempo tendremos que contemplar los
semforosmbareintermitentes.
En las condiciones actuales de trabajo escolar ser difcil, por mucho
tiempo, substituir el trabajo escolstico por actividades motivadas, que son la
razn deserdenuestrapedagoga.
En este caso nos veremos obligados a amoldarnos a la realidad, a
adaptarla, lo mejorposible, anuestrastcnicas, yacrearelementosde libertad y
progresoen eseambientequecondenamos.
Uno de los elementos al cual no abriremos el semforo verde,
contrariamente a lo que pretenden los psiclogos, sino simplemente laluz mbar
e intermitente, serel juego, que no es una actividad natural sino una ersatz,
un substitutivoartificial,deltrabajo.
Test:
Es valedera toda actividad que tiene su
razn de ser en el comportamiento del
verde
individuo en su medio.
Actividades que dan, en ocasiones, una
ilusin de libertad y de motivacin, pero
1 mbar I
que no dejan de seun sucedneo.
Deberes escolsticos impuestos.
rojo
INVARIANTE nm. 9
que saca su conclusin de las precedentes:
Es preciso que motivemos el trabajo.
Es uno de mis Dichos de Mateo' he dado un ejemplo que me creo obligado
a reproducir aqu, sobre la diferencia fundamental que existe entre el trabajo de
soldado, sin motivacin y sin finalidad, al cual no se concede sino la actividad
mnima estricta, justo lo suficiente para evitar las sanciones, y el trabajo motivado
poderosamente, integrado al ser en su medio, al cual denominamos Trabajo de
recin casado.
EL TRABAJO QUE ILUMINA
Pues s, existen ciertamente azadas y arados y tiles mecnicos muy
perfeccionados que remueven el suelo y siembran las semillas sin que tengis que
mediros con la aridez de los terrones. Pero a m me gusta, cuando preparo un
semillero, tamizar la tierra con mis manos y separar amorosamente las piedras,
como si se tratara de ablandar la cuna mullida de un beb.
As es; el mismo trabajo puede ser tarea fastidiosa y pesada o liberacin.
No se trata de una cuestin de novedad, sino de iluminacin y de fecundidad.
Sabis qu pasa en el cuartel cuando se trata de barrer? Existe un arte
-del cual la escuela ha hecho una tradicin-- de actuar lo ms lentamente
posible, sin parar de trabajar, sin embargo. Es el stajanovismo a la inversa.
Cuando se trata de agarrar la escoba para barrer es todava peor: todos los
reclutas son mancos. A veces es el propio cabo quien tiene que arrimarse a la
tarea.
El soldado parte con permiso a ver a su joven esposa. Preparar la sopa,
pelar las patatas, incluso pasar la escoba, todo se convierte en un placer cuyo
privilegio reclama.
La fastidiosa tarea de la maana se ha convertido en una recompensa.
Lo mismo ocurre en la escuela, donde ciertos trabajos utilizados por la
tradicin sern buscados maflana como actividades nuevas que creeris
exclusivas. No busquis la novedad; la mecnica ms perfeccionada cansa si no
sirve a las necesidades profundas del individuo. En el conjunto, siempre creciente,
de las actividades que se os ofrecen, escoged primeramente las que iluminen
vuestra vida, las que dan sed de crecimiento y de conocimientos, las que hacen
C. FREINET. Parbolas para una pedagogla popular, Estela, Barcelona 1970. 1
brillar el sol. Editad un peridico para practicar la correspondencia, recoged y
clasificad documentos, organizad la experiencia por tanteo que ser la primera
etapa de la cultura cientfica. Dejad que los capullos se abran, aunque en
ocasioneslosmojeelroco.
Elrestolorecibirisporaadidura.
Lo que hemos aportado de nuevo a la pedagoga es esta posibilidad
tcnica de hacer efectivamente en nuestras clases un trabajo animado, un trabajo
de marido
Cuando el niro escribe con placer un texto libre para su peridico o sus
corresponsales, luzverde.
Cuando escribe una carta a su corresponsal, luzverde.
Cuando imprime, cuando dibuja y pinta, cuando hace experimentos o
prepara conferencias, luzverde.
Los niros comprendern rpidamente cules son las actividades motivadas
y las que estn presentes solamente en funcin de la escuela.
Test:
Actividadesmotivadasa lascualesse I verde 1
entregantotalmentelosnios.
Actividadesmitigadasquetratamosde mbar
influenciarconunespritunuevo.
Trabajaordinario.
rojo
INVARIANTE nm. 10:
Basta de escolstica.
La escolstica es una regla de trabajo y de vida particular de la escuela
que no es vlida fuera de ella, en diversas circunstancias de la vida para las
cuales no sera capaz de preparar.
Os proponemos un medio sencillo para detectar la escolstica.
Si queris saber en qu medida una forma de trabajo es escolstica y si,
por lo tanto, debis aplicarle luz mbar o roja, planteaos las siguientes preguntas:
-Si me obligaran a hacer ese trabajo, lo hara de buena gana y
eficientemente?
-Si yo estuviera en lugar de ese alumno, trabajara con ms entusiasmo
y aplicacin?
-Si dejara las puertas de la clase abiertas con libertad total para salir
J)85
cuando se deseara, se quedaran los ninos trabajando o bien se escaparal)
haciaotrasactividades?
Test:
Trabajos que nosotros haramos con in-
ters, a los cuales alumnos y maestros
son capaces de dedicarse fuera de las
horas legales, durante los recreos, sin
verde
darse cuenta del tiempo que transcurre.
Trabajos ms o menos sealados como
de escuela moderna, en las cuales, sin
embargo, dadas las condiciones actuales
de la escuela y del medio, la parte de
escolstica permanece todava ms o
menos importante; siempre que nos de-
mbar
mos cuenta de ello.
Trabajos escolsticos tradicionales.
rojo
INVARIANTEnm.10bis:
Todo individuo quiere salir airoso. El fracaso es inhibidor, destructor del
nimoy delentusiasmo.
Insistimosmuyespecialmenteen estavariante,yaquetodalatcnicadela
escuelatradicionalse basaen el fracaso.
Los primeros de la clase consiguen salir adelante. por cierto, puesto que
tienen aptitudes particulares; pero tambin porque siempre tienen buenas notas,
BienyMuyBien, yporqueconsiguen salirbienen losexmenes.
Pero la escuela abruma a los dems bajo el alud de los fracasos: exceso
de rojo en los deberes, malas notas, hay que repetirlo, cuadernos mal
llevados... Las observaciones permiten raramente que el nino se reconforte con
un xito. Se desanima y busca otras vas --reprensibles- para alcanzar otros
triunfos.
Haced siemprequevuestros ninossalgan bien. El tonodelaensenanzase
recuperarnotablementeporestesimplehecho.
Sin embargo, os dirn padres y educadores, no se puede dar una buena
nota a un trabajo insuficiente, o felicitar a un alumno que no lleva bien sus
cuadernos.
Es cierto, pero nosotros podemos practicar una pedagoga que posibilite
que los ninos salgan adelante, presenten trabajos hechos con amor, realicen
.086

Eskesunlibroescritoparaayudarloaustl'dadiseilarsuprop,lclase
dl>.'cnleduray escriturayelevar,almismotiempo,1..calidadde1"
relacinenelaula.
Olreceunaseriedeaccionesdirectasmediantelascualeseldocente
puedeexperimentarconnuevosenfoquesdela enselanza,
HiaptnJolosasusalumnosy anuestrarealidadeducativa,para
prepararpersonastlueleernyescribirntodala vida.
La clidammunicacinconellector. la claridaddelosconceptosyla
profundacomprensindelatareademaestrosyprofesoresconviertena
estevolumen enuntextoderderenciapermanenteparala profesilI.
Graves, Dormid H. (1997), "Estructurar una
-:;
clase donde se lea y se escriba" en
:;
::>:
Estructurar un aula donde se lea y se
;;,
';
"
U1
escrba, BuenosAires, Aique, pp. 39-50.
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U
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15DN 950-101-117-x
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Cd: 1117

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1.
Donald H. Graves
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'l...""'"
.088
3
Estructurarunaclasedondeseleay seescriba
S
uelc que en lanto la alfabetizacines un acto natural. lo
quehace falla esun ambiente totalmente"natural", No es tan as.
Si el aula noestcuidadosamentediseadayestructurada ysi nose la
adapta continuamente para contemplar las cambiantes necesidades
socialesydeaprend/ajedelacomunidad,laurgencianaturaltlelosnifios
porexpresarsep'ledcverse perjudicada.
Unambientenatural seraaqul enque usted ylos niios ocupen
unespaciodondehaya escasadelimitacinde territorios{} proCl'sos. S
yoimaginounaclasedondeimpereunestilolai.uez-fairc. vc\} niosque
Icen yescribencuandoquierenysobreloquequieren ycompletan:;U5
productos a placer. Conversan sobre la tarea con otro:;, reprobando o
aplaudiendo. Un ambientenatural es una invilacina la ley de la selva
en la que los niios violan los territorios e intereses de los dems, Un
ambientenatural,sin estructuracin,pemliteque las nociones
de y propiedadde cadaniocompitanporimponerse. De
esa forma, se pierde la riqueza de las muchas culturas)' tradiciones
familiares representadasenlaclase.
Losniosprovienende unadiversidaddeambientes hogarelOs.
Algunossonautocrticos.otrosdemocrticos,permisivosointervencio-
nistas. Algunospadres usan el castigo fsico yotros emplean palabras
humillantes. En algunos hogares. los nios ven cualquier hien como
propiedad comln --todo lo que hay en la casa puede ser usado para
jugar-.peroenotros se puede incurriren un severo castigo si 110 :;c
respetanalgunosobjetos.
Loschicosmsdifcilesdemi clase provienen porlogeneral de
una familiaenlaqueexistenconstantese impredeciblesvaivenesel1lre
laalabanzayel castigo,el control y lapermisividad. Los niosde esas
familias no puedenestablecerun ritmoensus emociones() en su da.
Puedehaberdiferencias an ms radicalesenel usodclticm[x}.
Algunos niios comen con sus familias mientras que otlOS lOman los
alimentos a su antojo; algunos ingierencomidas rpidas mientras que
otros se sielllan frente a comidas ms elaboradas y de,bcn atenerse a
dClenninadasreglasymodosdecomponamienloenla /Ilesa. Otrosniflos
E,lfiJcttU,1f un aula donde -;c lea y Sl: c$t.:nha 39
.089
directamente tielll.-tl hambre o estn gravelllelHe subalimentados. Mu-
chos se !cvant;lIl a la!i cinco y media porque sus padres entran a trabajar
a I;IS seis y media, rnientras que otros van a la cama a la medianoche o
cuando est;ll cansados; y hay quienes tienen horarios de sueflo bien
establecidos, que e5c.samente se alteran en quince minutos ms o menos.
Cada maana, niios de todos esos entornos --que di rieren en cos-
tumbres familiares y tnicas, en los usos domsticos del espacio y del
en sus pautas de negociacin yen su comprensin del signilica-
do de la lectura y la escritura- entran al aula. A su llegada, usted les
tielle preparada un aula predecible en la que se alienla el norecimicmo
de una expresin m predecible. gustosa y altamente creativa.
En el corto plazo. usted podra hacer frenle a esa enoone gama de
di ferencias ejercitando un control lotal del tiempo y del espacio en el
aula. Los chicos pod ran seguir un estricto rgimen en el cual runciona-
ran baJO la exc1usiv.a direccin y horarios del docente. En ese enfoque,
la s;,la es predecible, y los nios estn seguros en la conviccin de que
slo una tarea: :agradarle a usted y hacer lo que usted desea. Pero
aprenden muy poco de cmo usar el espacio y el tiempo o cmo nego-
ciar cOlllos dems. Y lo que es peor, no aprenden a desarrollar estructu-
ras propias.
Si bien hay momentos en los que runciono autocrticamente ("El
trabajo debe hacerse allora y de esta Inon,,"), mi ruta prclcrida para el
desarrollo de una c!;:lse efectiva cs la estructuracin cooperativa de las
fase, b;\sicas de la operatoria del aula. Los chicos y yo necesitamos
aprender ahora cmo usar el tiempo y el espacio para construir un aula
que se adecue a los contornos de nuestras necesidades. pero que siga
permitindonos funcionar como una comunidad.
Soy liel a la creenci<l de que un elemento esencial en el instru-
melJlai de supervivencia de cualquier maestro o alumno es el aprendi-
de cmo ser !l.tIll comunidad. Las comunidades runcionan bien
cuando sus miemhros asumen las muchas responsabilidades en juego y
las usan para aprender los unos de los otros y para ensef'larse los unos a
los otros. Si la lectura y la escritura existen para ayudamlc a comuni-
carme conmigo y con los otros, necesito una comunidad elicaz que haya
aprendido a negm:i;l r textos. tiempos}' espacios con el fin de aprender a
usar cleclvamente la lectura y escritura.
La delegacin de responsabilidades es algo que est en el centro
de la e una clase. Si yo quiero, por ejemplo. que los niilOS
sean capaces de usar hien el tiempo, hace falta que ellos ocasionalmen-
te cncrGIl proyectos que los comprometan durante varias, larg:.ts horas.
Si UII nil-lo 110 ellliell(\c cmo funciona el saln ni percibe quc l y sus
l)o,,;1J I! (;,,"c,
10
compafieros se hacen cargo de muchas responsabilidades para mallle-
Ilcrlo, se perder cse impol1antc aprendizaje (ver Captulo 2). Un aula
estmcturada es tambin escncial para mi propio propsito de ofrecer un
clima propicio para el estudio. En un aula donde yo quicro demostrar,
rellizar entrevistas y reuni r a pequcflos grupos de alumnos, necesito una
clase que sepa cmo funcionar sin mi atencin inmediata.
Cuando UIIO delega responsabilidades a los chicos est compar-
tiendo el poder. UIIO lo hace porque confa en su propia capacidad de
aprender y sabe que los nifios necesitan practicar la toma de responsa-
bilidades para convertirse en aprendientes ms eficienles y poderosos.
Cuando uno delega. est, dando el paso ms rundamental en la creacin
de una clase estmcturat!a.
Leslie Funkhouser sabe que los nii'ios son perreclamente capaces
de organizar y mantener los doscientos y tantos libros del rea hibliote-
ca de la clase. Cada semana, alguien es responsable de garantizar que
los libros estn prolijamente colocados en sus e!>tallle!> segn la c1asill-
cacin que les c.:orresponde. y de mantencrlos as durante los das siguien-
tes. La responsabilidad compartida conlribuye a dar a los nii'los un Sell-
tido de indepe/l(lencia, al mismo tiempo que subraya el cadcler organi-
zado del aula. A medida que el aiio avanza, los niiios adquieren una
experiencia cada vez mayor en muchas de las veinlitrs responsabilida-
des que ella prolija mente les delega.
Lesl ie se esfuerza por perfeccionar su organizacin personal y por
identificar qu tarcas tiene que dejar en otras manos. "Veamos, ,qu
cosas estoy haciendo que los chicos deberan saber manejar?" Cada ai'lo,
a medida que ella va aprendiendo ms sobrc la delegacin de responsa-
bilidades a los nios, ;lgrega nuevos rubros a su lista de lo q\le ellos
pueden manejar. Muchos de nosotros todava no hemos aprendido qu
responsabilidades pueden asumir los alumnos porque no hemos apren-
dido plenamente a delegar.
Este captulo expone Acciones que se centran en la delegacin sis-
temtica de responsabilidades a los nirlos. Me propongo examinar el
proccso de delegacin y la liIosofa que lo gobiema. La delegacin
requiere ulla concienzuda toma de decisiones de palle del maestro.
Comienza con la nocin de que "Quiero que los chicos me necesiten me-
110.\, de modo de que yo pueda elegir los Illomentos ms efeclivos para
una verdadera enseanza",
QI'I:; 1>1: ....:(;1\1{
Cada clasc es Ji fcrenlC. Algullos se lIevall meJor con los dems
L,tnlLharar Ufl auld t!tlfHk k,1 Y\l:'
41
,,090
que otros. ypuedennegociarmseficazmente terrirorios yresponsahi-
IJades A19unasclasesparecenaprenderrpidamenteamanejarlande-
Olr;Jsal principioseaterran; paraellasla responsahilidades
ulla carga, no una oportunidadde ayudar. Este problema parece acre-
cCIII:trse con los nios msgrandes. La "desccntralizacin"o divisin
de responsabilidadcs suelesermsfcil encljardnde infantcsque un
quimogrado. Cf"eoquccngranmcdidasclratadcunafalladclaCscue-
la. Al pareccrsomoseficacescuandocnseiiamos a losnios loque no
pueden hacer. hastael puntode que ellos lemen las responsabilidades
porque sienten que les son asignadas para ponerde m:mfiesto su in-
competencia.
Enlaclasedescl,rundogradodeLeslieFunkhouserhayvariostipos
de responsabilidades: mantcnimicntodcl aula. actividades intclpcrso-
na!es y actividadesgeneralesaUlogobcmadas.
An:l/l;: DEI,I'::GAR GRAnUALMENTELAS RESI'ONSAIIIJ,IUAnES DE
M\NTENIMmN'I'O DEI. AUI.A
Lamayorpartedclosniospuedcrealizaractividadesdemante-
nilllicrlIodelauladesdcel principiodel ao. Cadascmana,se rotanlas
larcasde la lista.conalgunasuperposicinparaqucclencargadode la
semana pasadapucdacolaborarenlasactividadcsmsdifciles.Setra-
la de que tom:m slo algunos minutos del <Ira y cO/ltribuyell de
lIIodo significativo a la estructuracin y predecibili(j;d de la clase.
Tamllln dejan libreal maestroparalasimpol1anlcs lareasdcla prcpa-
r;lCin y conduccindcl aprendizaje.
f{epallo uehojas: Los (rahajosde la scmanaSOIl emrcgados por
unodelos nios.quelosretira ylosrepanea loschicoslosvicr-
nes, antes de iracasa.
Bihliotcca: Alguicnmantienecnorden los librosdclabiblioteca
delluladuranleunascmana.Si loslibrosestllcodificadosyvan
endeterminadosestantesolugares,esapersonacontrolatambin
la correela ubicacin.
Mellsajero: Esta tarcasemanal suponcel acarreodeIlotasaO[ros
maeSII\JS y a la dircccin.o el manejo (I cualquierotro tipo de
cOlllullicacin.
par-a la leche: Ms sencilla de mallCJ;1l que el lmuerlO
e,dl':IlI,', eS1;1 larca slo exige una matclll;fica sClIcllla. Rota
1')
1;
Don.lld 11. (J'.ve,
Pizarras:elcuidadodelas pizarrasserealiza al IInal decaD,. da,
si algunaIlecesita una limpieza.
Asistencia: La asistencia diaria se maneja en turnos
Seellv;diariamenteunparteadireccin;csapar'" escOlltrr.!;H!\
porla ll1<!estra, queconfeccionala listadeausentes.
Panclesdecomunicacioncs: El diseo yorganizacin. a:> CO!110
el armadoycolocacindelosmaterialessobreel paneldeCOIllU-
nicacione:>,es manejadoporunacomisinrotativa de nflOS
Limpiezageneraldel aula:Tarcascmanalcn laqucdos
verificanelordcngencralylalimpiczadelsaln.Problemascomo
el desordendeescritorio:> y rinconcsoeldesparramode papeles
sonohservadosysolucionadosscgnhaga ralta.
Ustcd telldd sus propias responsabilidades quc delegar. Averi-
gequdelcganotrosmacslros, y luegoavcrigecmoayudaronellos
asus alumnosamancjarseconresponsabilidades.
ACCiN: DEI.E(;ACIN (;RAf)UAI, In: RESI'ONSAIlILlUAHES
INTERI'ERSONALES
Si bien cscierto que las tareas mecnicas frccuentemente rccla-
habilidadesde relacinilllerpersonal,yaquec1lrahaJode losniilos
los poneencomactomuluo, haydeterminadastareasqueeX.lgen cspe
clicamenlcla negociaciny la consultaintcrpcrsonal. Losnios nece
sitan prcticael! la ohtencindcinformacinde otras personas yenel
usodeesainfOlmaclnenheneficiodelconjuntodelaclase.Ladelega
cindeestas rcsponsabilidadcsexigedcpartcdeldocentc msdelllos-
tracin ymsscguimiento.incorporandotambinlaayudadelos nios
quetienencxperienciaenlasreasquesevanadelegar. Mencionamos
aqualgunas responsahilidadcs:
Anfitrin o anfitriona: Los nios acompaan alas visitas y les
ayudanacomprendcrcrnofuncionalac1asc. Debenestaral tamo
de losprocedimientosdelaclase.losmaterialcs yalgunosdclos
motivos que fundamcntan la distribucin en diversas reas y
aCliviJldes. La tarcacornicllI.aconcl aoy rota scmanalmcllIe.
Invitacin visitantes: Hayocasionesenqucr.csulta til invitar
a varios o padrescoopcradoresal aula. Esta pef':;(lIla se
E,UULlur.l1 un i1ub dlllltk \c ka y sec!H.:nha 43
-,OSl
ocupade ":<ll1a O llamado telefnico para hacer la invitacin.
Los uClalles precisosdehenserc1aboradoli antesconel nilo.
Chicos Iluevos: Si usted sabe de que vendr un niio
IlUCVO a la d.ase, puede pedira unode los alumnos (prcl'ere11lc-
tllcnlCddmismomnibusqueel nuevo)queconsigaloslibrosy
elcmentospalael recinllegadoylopresentealosmaestrosprin-
y especiales. El alumnoencargadopuedeayudarlo lam-
bincon lasrutinasdelaclase,describindolelasreasdet aulay
enel usodematerialesdurantelosdosprimerosdas.
muchoscasos,porsupuesto,enlosqueelalumnonuevoviene
slll prcvio aviso, y el niio designado debe obrarsin tiempo de
Aunqueestatareapuederotar,elprimernifioquela
lomedebe ser aqul que usted sientequelopuede hacermejor.
Los lIiiiosexperimentadospuedenayudaraotrosahacersecargo
de la responsabilidad.
Intercambioconotrasaulas:Suelesertilparalosnifloswmpar-
tirsus trabajos,encursoo tenninados.connuevos pblicos. Un
nirlo organiza la muestra del trabajo. consultando con usted y
COlllactando 3 los otros maestros. Esta responsabilidad se inicia
eDil el ailo yaempezado.
Programacin de entrevistas: Esta responsabilidad puede ser
delegadaenc:I cursodeliIO.cuandolosnifiosestnefectivamell-
tl' ayudlldoselIllOS aotrosyCOll(}ccllla ylecturade los
dellls, y la estructura del aula est funcionando hiell. Un !lit1o
alosdcmsacercadccundosientellquedebercalizar
una clltrevista grupal () individual. Este chico pmgrallla las
paraIOdoslos;IUIllIIOSell Ulla SClIlalla. N:uurallllenlc,
habrIllDHlelllOSellquec1lllacslromodifiquelassolicitu<lcs.pero
cAperenciaindicaqllelosnilospuedenmanejarmuyhien
('\ gruesodela
Usted descuhrir muchas otras responsabilidades que los niios
pueden asumir, segn las necesidadcsde su clase y c\ desarrollode la
c;Jpaci(\;.uJddalumnadoparatomarlasensusmanos.Creoqueesmejor
que los nilos ms capacitados sean los primeros en ocuparse de 1;1<;
Ilucvas responsabilidades y que luego sirvan, en la semana siguiente.
como ayudantesde los dems. De hecho,niosdetodoslosnivelesde
lIahilitbdcs ayudan a los dem;\s a cumplir con las responsabilidadcs
durante lodo el aii(l. Cuando las responsabilidades son ampliamente
colllranidas y y los puestos se hacen intercambiahles y
,1,1 Donald 11. "ave,
los niiios sabellcomo funciona todael auladesdc la perspectivati ... lOS
distilllOS puestos, cO\locen la estructura que les permite lrahajar inde-
pendientemCllle. Saben cmo cOllsullar con otros en husca k ayuda:
sabclllashahilidadesquelos01roschicosposeenyaprenden:llleg.ociar
yacUlllplirsustareasregularesde cadada.
ACCiN: EXA'\lINAR I.'\S RESI'Or-;SAIIILIIlAUES DIARIAS UE CAllA

La siguienteesunahreve lisiade las responsabilidadesque cada
UIlO asume cotidianamente:
ycarpetade trabajos seleccionados: Cada nion
mantienesusarchivosycarpetas;tallLO eldecluracomoenescri-
tura, lleva un re!!islro de los ttulos y las fechas de comienzu y
finalizacin (ver
BihliOleca: Nomsde Ires alumnos V;\Il a la bibliO\eca porvc/..
pero pueden ir y venir a lo largo de todo el da a medida que
necesilen material de lectura o inlomlacin. lIay tres casilleros
enla pizarra;loschicospuedenirslosi hayuncasilleroabierto.
Preparacinticelllrevislas: Antesde unaentrevistaprogramada,
clllillO preparadoparahahlarsohresutrabajoescritoosohre
un lihroqueestleyendo,ypuededecir:"Tratasohreesto,
a esla :llIura )' stosson los problemasconque me estoy<:I)COII-
II.lll\joo cosa..;qllc me gusland
o
",
EI.I\II",\I<LmiOIlST,\Ct:LOS
EII algull;Is clases. puede ocurrirque tanto la clase el\lera como
UIIO o varios ni'tos 1.'11 panicularnoestn preparados para algunas res-
Cllandolascosasnomarchan bien, consulto a la c1;lse
sohrecmopodemoshacerpar;tqueel aula funcione mejor. De!lecho,
elpmllerdadeclase,cuandoempiezoaddegartareas,digocmoespero
que funcione la clase: "Esla es nuestra clase y yo espero que todos
ayudemosaconvertirla1.'11 unlugardondetrabajemosjuntosparaapren-
der(eslo lile incluye tambin a m) y pasarbienel ticmpo. Esoqukre
decir que cada 11110 de nosotros .iene una
las tel\(lr<..:ll1os todos los das: Olras, las asignar a
,15
1',"-ItW,.:Hu.lr un ;wla duwk '\1: k,t y ... c c,crllu
,092 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
pe -sonas cada " '11ana, a partir de ahora mismo".
Mencic unas pocas de las responsabilidades que tengo en
mente, luego les pedir a ellos que nombren otras que les hayan sido
as j gnadas en otras clases. Quiero que los nios se acostum bren a ser
collsullados en cuestiones de mejoramielltodcl aula. Y consulto en busca
de ideas, no de respuestas "sr' o "no", tamo s me estoy refiriendo a UII
lCXlO que se est leyendo o escribiendo, como si lo que se est tratando
el descnvolvimicnlO de la clase. Los nios saben que cuando fommlo
prcgunlas 110 tengo de alllemano las respuestas. Y sas son preguntas
que \es dan experiencia en la resolucin de problcmls.
Olro docente experimentado que conozco comienza el afo plani
licando JlIIllO con los chicos la organizacin real del aula. Eso implica
que CU;l!I(hl los niflos entran a la c1se el primer da, la sala esl;\ apenas
arlllada. proceden a lOmar cada cosa y n:organizarla gr aduallllell-
te, re;colilOdalldo el mobiliJrio, estableciendo reas de aprend/.aje,
(ks:lIroll,udo nJlinas de aula e incluso Irahajando en un gran proyeclo
de apn.:nd;jc que unificar a la dasl'. Es casi como si la clase eSluvie
la Cll el prilller 11 fa de un campamento, definiendo rutinas y responsabi-
lidades.
A conliluacin se enuncian siele razones frecuentes que ohsla-
cul izall la delegacin o el funcionalll iento de las estructuras del aula:
l. 1,(J.\ alumnos no comprenden para qu sirve la No entien-
den qu estn haciendo y en qu medida eso ayuda a todo el grupo.
2. Ul W(ca no ha sido adecuadamente mostrada. Por lo general, esto
significa que el maestro 110 conlprende todas las derivaciones de la
tare:rque ha encomendado. El docente tiene qlle hacer un cuidadoso
an;.tlisis de qu implica realmente la tarca. Por lo general, los nios
ayudarse mucho enLre sf cuando se trala de dividir la tarea en
los P;ISOS adl'cuados.
.1. U mocslro est encima. Si bien es necesario cieno seguimiento, el
maestro debe a distancia. S siento que ha aparecido algtn
prohlema. plegunto al nio: "Cmo anda eso'l Cmo se puede re-
solver? EII ..:aso de alguna dili..:ullad a quin pod; recurrir'!"
4. Sr delegan demasiada.l responsabilidades demasiado rpido'} Puedo
hahcr delegado ms lareas de las que puedo demostrar adecuadamellle
() de las que puedo ohservar efectivamente. La clave es comenzar de
a pow y de mo<lo sistemtico, de modo de que los nios puedan
ayudar:..: unos a Olros satisfactoriamellle en caso de que haga ralta.
I () Donald 11 (,raves
5. No se al nio adecuado para comenzar. Algunas tareas 'm;s
complejas que otras. Si yo entiendo qu es lo que la larca implica, sabr
cmo sclecciollJr al primer ni'io que deher;\ dcsempeilarl;1. I.as miis
1I11cilcs se las dar a los nios que sahrn cmo malll'J;u'
problema inherente al encargo; despus, ellos puedell Cllsc;lr a lo"
otros.
6. Falta de orgafli zacin (le! propio docente. Si mi propia vida es dcsnr
gani/.ada, esa desorganizacin sc vuelca hacia la clase. No veo lns pro-
hlemas del aula. Necesito tener ritmos predecibles en mi proP;: vid:,
para poder eXlCnderlos al aula. Eso implica mucha plallilcac';n cn
toda mi vida, illcluso fuera de la clase.
7. S/'JlIl qu n' l/O hay que compartir. (; ran pane rle I
aprendi/.aje de cmo delegar responsahilidades reside en sab.: !.. u:n
do 110 h;lcerlo. En ulla clase que funcione adecuadalllcnle, el 111;IC:-;[!()
sit'ue siendo la persona que dehe asumir la mayor cuola (k leSpOIl';
btlidades. L"to quiere decir que t'1 lomad unilalcralmctlle mucha:;
dc..:isiolles que pasar,in desapercibidas para los alumnos. Adern;3,
t!ecisu)I1es en las que los nfios deben ser relevados porque las cirnllls
lancias as lo exigen: SI est en juego la seguridad, o "i hay una snhrl.'
carga de decisiones, o si el niflo simplemente no puede comprender
lo que le ha sido delegado. Los nios necesitan que el maestro decida
en esas circunstancias. Se trata de la red de seguridad que les pcnnile
aprcnder a manejarse cmodamente con responsahilidades. Ilay
oponunidades en un nio necesita poder devolver una rcsp'msa
hilidad al maesi ro. Ciertos das, a ciertas horas, cienas tfeaS pucdcll
IlO ser adecuadas.
ACClN: AYUIJAR A I,OSCIIICOS A AI'RENIlER A NE(;OCJ,\H
Cuando muchas personas comparten el mismo espacio de ocho y
media de la maana a tres de la tarde, de septiembre a junio, tienen que
saller cmo negociar cuando surgen diferencias humanas, como nece-
sariamente va a o..:urrir. Cuando los nii10s tienen una opcin y muchas
tareas diferentes que realizar y una buena dosis de libertad para mover-
se en el aula. es indispensable la capacidad de negociacin. En un sen-
tillo ms amplio, la capacidad de examinar la opinlll de UII ilulor'ill un
texlO y comprender las opiniones de muchos compaielOs de clase es UII
cOlllponente esem:al de la persona lectora. Cuando leo y escribo,
tengo que tencr un sentido realista del auditorio al que me dirijo. La
E<lnlClllfar IIn 8111. dondc se lea '1 se
',)j93
LIj);. C.: dad de IleI lCill perkcciona esa i mporlallt Ilena111 ema,
Alln cuando a veces es necesario lilllitar el nmero de 11Ios que
pucel e 11 Irahajar al 1l1ismo Iicm po ell cenas actividades, perlllallente-
mente se pmdun:n excepciolles. Dos nillos quieren el misllIo lihro; IIn
nilllJ' quiere eopiar UIl:I ilustracin del trabajo de otro. y el autor no quie-
re ce> rn partirla; OlflHluiere que lo ayuden, pero el IXHellcial dador de ayu
da e SI;) ocupado, La I1q:',ociacin electiva comienza con un sincero deseo
de v el' realmente CfllO son las cosas: la inculpacn debe dejarse de lado
durante la negociacin, Muestre a los niiios cmo se negocia usando las
cllesl iones reales que se plantean en el aula. Por ejemplo. en UIl aula
donde se pemlilc a los niios elegir. dos nenas han estdo discutiendo
soh l-e determitudo 1ibro, Las dos quieren el mismo libro. y cada ulla
sienle que tielle derechos. Llevan el caso ante'" maestra,
IIEIIlI: JCllllikr tiene cllibro de Ramona y no lo devolver.
.11-:--: r-;IITIL Yo Vl'llgo leyendo libros de lleverly y sle es el que
:'Illora voy a leer, y IIcidi dice que lo puedo lecr despus.
SI,:NOIL\ P.: Veamos si cntiendo ben, Ikid. quers el YJellni ler.
,vos decs que es el que estabas por leer y que Heidi dijo que pod
leerlo In;s adelante?
11..:11>1: Pero yo 110 lo termin. Me parece que por lo mellos tengo que
poder tellllinarJo.
.It.:r-;NIFI':U: Si dla lo termina ahora. yo no lo tendr hasta la semana que
viene. Dcmora n lUcho para tenninar los libros.
IJ EII>I: No. no demoro... y con ste no voy a demorar.
SFNOH\ P.: ,Cu;ndo cres que vas a temlinar, Heidi?
IhlllL Lo ;:.:rmno en dos das. el
P.: Emollccs. )ennilCr puede tenercl libro el jueves por la larde.
lIeidi?
I1EJlH: S.
Sr\OIL\ P.. VIS a leer mientras tanto, Jennifer?
DOI1"ld 11. (;,.vn
4X
No s (suspiros),
S!-:\OIL\ P.: [s difcil esperar cuando hay un buen libro ellt; sala. Pods
buscar otro o pods seguir trabajando hasta el jueves con los dos que
es(;s Jcyemlo,
La ansiedad de Jennifer por leer a Beverly Cleary la llev a lomar
Ull lihro que Ikidi le haba dado tcnicamente pemlso para leer. I kidi
era una lectora ms lenta y Jcnny es impaciente, Pero las 110mlas del aula
sostienen que alguien que est leyendo un libro tiene derecho 11 Icrmi-
narlo. Tanto Jcnniler como la seora P. saben que esas putas no han
sido observadas. En vez de acusar aJcnniler de sacar el libro. la maestra
ellcarrila la cuesti6n de acuerdo con las nonnas, por medio de la nego-
ciacin, Tambin reconoce que para Jenn fer es 'H} problema no tener el
Iihro que cIJa quiere. Qued;J1l dos opciones abiertas para JenlJller: lomar
01 ro I!hro o Ir'abajar en los que ya est leyendo; lo que necesita es que se
le recuerde que tiene un curso de accin.
Este incidente es un ejemplo de una negociacin escogida por la
flIaestra. r-:n algunas ocasiolles. la seora P. decidir illlervenir de esta
manera si cree que un demostracin ayudar a los niios a aprender cmo
manejar los problemas. Pero su lnea de accin lllis comn es decir:
",Cmo van a Ilwllejar esto?" o "Ustedes conocen las pautas del aU!;I;
pueden arreglar esto perfectamente bien",
Ib:n.EXlN FI"AL
Una clase nccesita una cuidadosa estructuracin para que los
chicos puedan funcionar con ms independencia. La estructura contli-
buye tambin a integrar la cnonne gama de diferencias que existen elit re
los niiios en cualquier clase. Tanto la estructura como la responsabilidad
deben ser cuidadosamente desarrolladas a lo largo del ao escolar: lo
que es posible en enero puede no serlo en septiembre. Usted enCOlllrar
que usted mismo y los alumnos crecern en su capacidad de hacer fUIl-
cionar el aula Ill,s cfectivameflle.
Estnlctllfar y delegar responsabilidades son dos cosas que sudell
dar resultados por una sele de razones que no he mencionado en este
captulo. Otras Acciones de los siguientes captulos se centrarn en:
Sent ido de la propia capacidad (Captulo X); Cuan!lo los niios sien-
que pueden ej.::rcitar talentos que son importantes para dIos.
I\,ructur;u un allla th.nde se lea y ... c c)(.;r;h:.a
094
49
sh'flh:1I11 ,l'm'n un IlIgar en la ('\a'\.' Tamhil'1l -:(' alirman ell Sil
L';qhICit!;d de 1l1:lIIejarse con las dikn'lll'ias.
N vd k (( .artuIOl): I.ns ni flos 'jnl! lJI;1 dos :t sl'brc
p :Isar 'jll (kSI.'1II 1l\.'tH1 pueden enfeudr Ud11111.' 1111.' la
i IlIporlanda qlle IICll la eSlrurlUra para ayudarlos a w:lli/:II SIIS
pi ;llIS de aprl'J(ler ms, Es i gualmenle illlpona lile lener UIl ni vd
de (ksafn cokclivo, para loda la Cuando los niiills sahen
qlle "junios hicimos esto este ao", su senlido gl.:l1cral de una
cslruclura de ;ula efectiva y su capaddad de negociar se ven
Es ms fcil conducir una negociacilI dd conjunto
de la clase que l1Iediar entre dos personas que slo quieren
para s mismas,
Calitlad G".: la evaluacin (C;pllIlo 10): Cuand'l los nios esln
CIl condiciones de hacer juicios de calidad ms efeclivos con
n!SpeCIO a ellos IIlismos. esln mejor capacilados para evaluar
CI'HlIO b estruclUradt'ln dd aula afecla la calidad dd fUIIl:ionamlcn-
10 dI.' la dase.
La al! amenle eslrucl mada es una dase hlllcllllal. i,l 'ara
sir"\.! \.!sIO? YCIlIO aumenla eslo la calidad de vida dd aula para d
apl'\.!ndil.aie'! son preguntas que lIshxl r\.'gularlllellle se hace a s mislllo y
a loS al U111 1I0S. La cueslin dd fUlldpllalllienlo 1I0S lleva a los pn'xillloS
dos captulos: ,Qu cosas puede hacer la Icclura y qu cosas puede hacer
la escrilura"
1),111;1111 1', (irav";,,,
'O
,095 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Caractersticas da!!! de las scuelds ejectioos
das con seriedad.Enprimaria, Mortimoreel al (19\\a) tambin hicieronnotar
laimportanciadeque los maestrosseinvolucrenenlatomadedecisionesyla
elaboracindepautasescolares,creandoun sentidode"propiedad",Sinembar
go, dicha participacinrepresentaslo un aspectodel trabajo colegiado. Hasta
ciertopunto,lacontribucinalaprovechamientollegaatravsdeW1 fuerte sen
tidode comunidadentre el personalylos alwnnos, fomentado por relaciones
recprocasdeapoyo yrespeto." Esto lambines resultadodequelos maestros
compartanideas, observndose yretroalimentndosemutuamente,aprendien
dounosdeotrosy trabajandojuntosparamejorarelprogramadeenseanza."
"
'.;
3. Ambientedeaprendizaje

El etilos" de unaescuelaestdeterminadoenparte porlavisin, losvalores,
losobjetivosdelosmaestros,laformaenquetrabajanjuntosy porel climaen
"
'g
quese desempeanlosalumnos:elambientedeaprendizaje,Lascaractersti
!2!:
casparticularesqueresultandeloanterior,parecentraducirseenunambiente
'm
ordenadoyunmediodetrabajoatractivo,
W
a) Atmsfera ordenada
Es msprobablequelasescuelascon xitoseanlugarestranquilosenvez de
sitios caticos, Muchos estudios han subrayado laimportancia demantener
unclimaordenadoyorientadoal trabajo}"Mortimoreel al (1988a) tambin
sealaronqueestimularelautocontrolentrelosalumnospuedefuncionarcomo
un ethos positivo en el aula, y adems explicaronlas desventajas deniveles
altosderuidoy movimientoparalograrlaconcentracindelosalumnos.\Lo

NOla de traduccin: Etlif)S, raz griega que se refiere amaneras, valores morales ycdigos de lo correcto eincorrecto.
''1....
", 2. Runer ,1 al, 1979; W)1lO, 1980; Lghtfoot 1983; finn, 19M; LpSltz, 1984; Wi,on y Coreoran, 1988,
e.
25 lIiMh W,$I Regional EdueallOnal Laboratmy (Nml, 1990,
}
26 Weber, 1971; Stalllngs yHenll,l,9iS, Broakol'er et al, 1979: Edmond., 1979, 1981; Rutter e! al, 19i9; enleman 11
(.
aL, 1982; 1981
M
La flIsrflan,o )' tI aprendizaje como centro de IJ actividad escolar
que la investigacin en demuestrano es que las escuelas se vuelvan
ms efectivasal volverse msordenadas,sino que un medioordenado es un
requistoprevioparaqueocurraunaprendizajeefectivo.Creemers(1994) cita
lainvestigacindelholandsSchweitzer(1984),quienllegalaconclusinde
queun ambiente ordenadodirigidoa laestimulacin del aprendizajeestaba
relacionadoconlosIOSTOS acadmicosdelosalumnos.Laformamsefectiva
deestimularelordenydireccinentrelosalumnosesreforzarbuenasprcti-
casdeaprendizajeycomportamiento(ver factor 7. Reforzamiento positivo),
b) Ambiente de trahajo atractivo
Lainvestigacinsobre efectividadescolarsugierequeel mediofsico deuna
escuelatambin puedeafectartantolas actitudescomoelrendimientodelos
alumnos. Rutter el aL (1979) encontraronquemantenerunaescuelaenbuen
estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y comporta
mientoYRutter(1983)sugiridosexplicacionesparaesto:lascondicionesde
trabajoatractivasy estimulantestiendenamejnrarelnimo,mientrasquelos
edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo, A Tvel primaria,
Mortimore el al (1988a) tambin sealaron la importanciade crearun amo
bientefsicoplacentero,que incluyalaexhibicindeltrabajodelos nios,
4. La enseanzay elaprendizaje como
centrodelaactividadescolar
'Lospropsitosbsicosdelasescuelassonlaenseanzayelaprendizaje.stas
pareceranseractividadesobviasenunaescuelaefectiva,perolainvestigacin
sugiere que las escuelasdifierenenormementeen el gradoenqueseconcen
tranensupropsitoprimari(l.,Cohen(19831 hizonotarquelaefectividaddela
escuelaesevidentementeinterdependientedelaensefianzaefectivaenel aula,
Conclusionessimilaressobrelaimportanciadelaenseanzayelaprendizajea
27 l'ahlant, Bader, 1975; Ch.o, 1979.
35
CflrtJ(ttrlstlcas clave de las escudas ffocttvas
nadas con el nivel de una clase, pero es menos problemtico cuando se analiza el
efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de
De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el
elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho
acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante de consolidar
este de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publi
caciones internacionales sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de
aprendizaje efectivo es uno de los tres factores ncos para los cuales existe
"confirmacin para la mltiple investigacin Consider cuatro as-
pectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del
:
da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo

" supervisin institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias.
1"',
(1: Si bien esta tipologa tal vez no capta en su totalidad la esencia del "enfoque
1I
:1:'
sobre la enseanza y el aprendizaje", proporciona un marco de referencia til
!!:;
;,
para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.
;
5. Enseanza con propsito

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza
es un elemento central de la escolaridad efectiva. Desde esto est deter-
minado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos
visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante en
el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre
actan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de ensean-
za son factores impOltantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras
que el aprendizaje es un proceso interno y "no sujeto a observacin directa",
la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil de describir y
+-
evaluar (Mortimore, 1993), aunqne Levine y Lezotle (\990) han sealado di-
...
versos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prcticas efec-
,..,
r tivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las

prcticas de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge

es lo que llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de
40
Erucrian{f1. (Cm propsito
tos como: organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas
y prctica adaptable.
a) Organizacin eficiente
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean or-
ganizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros_ Por ejemplo, Evertson
el al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los
maestros consideran la "efiCAcia y un espacio interno de control", y cuando
organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con
anticipacin, yRutter (198:'\) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo
que un maestro emplee organizando una leccin despus de que sta ha empezado,
ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble
riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento
del grupo. Diversos estudios y articulas han enfatizado la importancia del ritmo
adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren."
b) Claridad de propsitos
Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resallan la importancia de
que los alumnos estn siempre conscientes del propsito del contenido de las
lecciones." En resumen, la investigacin muestra que el aprendi7.aje efectivo
ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde
su inicio, y se refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos
tivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel
personal para los alumnos. La infomlaCn de la leccin debe estar estructurada
1
de tal manera que empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo
tema. Las ideas Drincioales de la lecdn deben ser repasadas al fmal.
44 Powell. 198(1; Rcopny yGood, 198b: Levine y[norte.
4.1 BlOpnr yGood, 1,'86, United Sta", D"[l"'"1men' of Educ.on. 1987: J990.
41
Caractersticas cWve de ID.! (se"elns rjecliulS
e) Lecciones estructuradas
UnareseadeRosenshineyStevens(1981) resaltlaimportanciadelaense-
anzaestructuradayconpropsitosparapromoverel progreso delos estu-
diantes. Lareseade NREL (1990) hizo hincapien las tcnicas efectivas de
cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamarla
atencindelosalumnosenloselementosclavedelaslecciones.StaIlings(1975)
comentlamejoraenresultadosatravsdemtodossistmicosdeensean-
zaconpreguntasabiertas,yrespuestasdelosalumnosseguidasderetroalimen-
tacin del maestro. Mortimore el al (1988a), en su estudio sobreeducacin
secundaria, confirmaronhallazgos previos de Galtony Simon (1980) acerca
delosefectospositivossobreel progresodelosalumnos,cuandolosmaestros
dedicanmstiempoahacerpreguntasyalacomunicacinrelativaaltrabajo.
Tambinencontraronquelosresultadospositivosestnasociadosconlaorga-
nizacineficientedel trabajoenelaula, dondelos alumnostienen suficiente
trabajo,unenfoquelimitadoalassesiones,yunmarcoreferencialbiendefini
.tI).
dodentrodel cual lesfomente ciertogradodeindependenciayresponsabili
dad paramanejarsu propio trabajo. Evidentemente, paragrupos demayor
W
edad,es adecuadoenfatizarlaindependenciaylaresponsabilidad.
Enun resumendelainvestigacinsobremaestrosefectivos,joyceySho-
wers (1988) concluyeronquelos maestrosms efectivos:
enseanal grupocomoun
presentaninformacinohabilidadesclarayanimadamente;
mantienenlassesionesdeenseanzaorientadasalaactividad;
nomantienenunaactituddeevaluacinconstante,msbienpropician
unprocesodeinstruccinrelajado;
tienen altas expectativasparael aprovechamiento (asignanmstarea,dan
r4-
Wlritmomsrpidoa lecciones,propicianquelosa1unmosestnalertas);

serelacionanrelajadamenteconlosestudiantesyenconsecuencia,tienen
(
,,<!, menosproblemasdemalcomportamientoporpartedelosalumnos.
11111;
Ensu anlisis delainformacininternacional deinvestigacin sobre es-
L cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalt la estructurada" corno
42
En.seiall.1.a con pmpsito
unodelostresfactores quehademostradoconvincentementequepromueve
laefectividad.Sudefinicindelaenseanzaestructuraldifiereligeramentedela
deotrosinvestigadores,perovalelapenaobservaralgunosejemplos:
aclararloquedebeseraprendido;
dividirelmaterialdeenseanzaenunidadesmanejablesparalosalum-
nos ypresentarlasenunasecuenciabienestudiada;
abundantematerialdeprcticadondelosalumnosutilicen"corazona-
das" yestmulos;
evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediatade
los resultados.
Scheerensaceptaqueestemodelodeenseanzaestructuradaes ms
cableenescuelasprimaras,particularmenteenasignaturasque implicanun
"conocimientoquepuedareproducirse".Sinembargo,lsugierequeunafor-
madeenseanzaestructurada,modificadaymenosprescriptivapuede tener
efectopositivoparael aprendizajedeprocesoscognitivosmselevadosenlas
escuelassecundarias,ycitavariosestudiosparaconfirmarlo!6 (1993)no
est convencido de que este factor sea apropiado despus de los primeros
aosdeescolaridadysugierecautela,dadoquemuchasdelas inves-
tigacionessobreefectividadescolarse hicieronenescuelasdezonasmargina-
das, enlas quesedabaunpesomayoralaenseanzadehabilidadesbsicas.
d) Prctica adaptable
Aunque lainvestigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores
correlacionadosconsistentementeamejoresresultados,tambinmuestra
aplicacindematerialesyprocedimientosrequeridosenel programaconfre-
cuencianomejoranel aprovechamiento.Elprogresodelosalumnoseseviden-
tecuandolos maestrossonsensiblesalasdiferenciasenelestilodeaprendizaje
delosalumnos,ycuandoidentificanyutilizanestrategiasadecuadasYEnmu-
46 Brophy yGood, 1980: Doyl.,198.\
47 1990.
43
-r
!
Caraclrsticas clave de las escue0s
choscasosesto requiereflexibilidad porpartedelosmaestrosparamodificary
adaptarsusestilosdeenseanza.
4B
6. Expectativas elevadas
Una de las principales caractersticas de las escuelas efectivas
9
se refiere a la
existencia de expectativas positivas acerca del aprovechamiento de los estu-
diantes,particularmenteporpartedelosmaestros,perotambinentrelosalum-
nos ysus padres. Sinembargo,debetenerse cuidadoal interpretarlarelacin
, ' entreexpectativasylogros,puestoqueelprocesocausalpuederevertirsurela-
,
....
I
cin; es decir, unaprovechamiento elevado puedeincrementar el optimismo
I l,'l
, 14J
entrelosmaestros.No obstante,elpesodelaevidenciasugierequesilosmaes-
trosestablecenaltosestndaresparalosalumnos,leshacensaberloqueseespe-
radeellos paraalcanzardichosniveles,y lesproveenleccionesconundesafio
intelectualquecorrespondaaestasexpectativas,larepercusinsobreloslogros
i ,
' '"'tll " puedeserconsiderable.Porotrolado,esunhechoquelasbajasexpectativasde
,

ciertotipodeestudiantehansidoidentificadascomounfactorimportantedesu
bajorendimientoenescuelasdezonasurbanasmarginadas.
50
a) Expectatioas globales elevadas
Grancantidadde estudiosy articulospublicadosenvariospaiseshandemostra-
do unafuerte relacinentrelasaltasexpectativasyel aprendizajeefectivo.
51
Las
expectativaselevadas tambinse handescritocomouna"caractersticacrucial
devirtualmentetodaslas escuelasexcepcionalmenteefectivasdescritasenestu-
48 Armar el al, 1976; Sizemoreel al, 1983.

49 UnitedStatesDepartmentofEducatioll, 1987.
50 Ofsted, 1993.
51 Trisman el al, 1976; Brookover el al., 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter tI al, 1979; CalifornIa, 1980; Schweitzer,
1984; Stringfield el al, 1986: United Slates Depanment ofEducation, 1987; Tizard 1I al, 1988; Mortimore el al,
1988a;Scheerens, 1992;Slol!y FinJ<. 992; Caul, 1994;Sammons el al, 19940.
l
44
Reforz:amientopositivo
alosalumnosa"usarsuimaginacincreativaysupoderpararesolverproble-
mas". LevineyStark(1981) tambinenfatizaronlaimportanciadeldesarrollo
delahabilidadcognitivadeordenmselevado, enescuelasprimarasefecti-
vas,mencionandoenparticularlacomprensinde lecturaylaresolucinde
problemasmatemticos. LevineyLezotte (1990) y NREL (1990), citaronuna
grancantidaddeestudiosconresultadossimilares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, yaseaentrminosdepatronesdedisciplinao de retroali-
mentacinalosalumnos,es unelementoimportantedelaescolaridadefecti-
va.
59
Walberg (1984), en unaimportantereseade estudios de mtodos de
enseanza, encontr que el reforzamiento erael factor ms poderosode to-
dos. Como se ver, lainvestigacin sobre efectividad escolar hatendido a
demostrarque notodaslasformasderefuerzo tienenunefectopositivo. Los
premios, otros incentivos positivos ylaexistenciade reglas clarasestnms
asociados conlaprobabilidaddemejores resultadosqueel castigo.
a)Disciplina clarayjusta
Labuenadisciplinaes unacondicinimportanteparaunclimadeorden(ver
notadetraduccinsobreEthasenlapgina34), perostase obtieneconme-
joresresultadosapartirdela"pertenenciayparticipacin"atravsde"reglas
ycontrolexterno".60Porejemplo,elusodemasiadofrecuentedelcastigopue-
decrearunaatmsferatensaynegativa,conefectoscontraproducentesen la
asistenciayel comportamiento.
51
En efecto, numerososestu/dios han encon-
tradoque los castigos formales no sonefectivos o tienen efectos adversos.
62
59 Brookoverel al, 1979; Rutter el aL, 1979.
60 Wayson el al, 1988.
61 Rutter, 1983
62 ReynoldsyMurgatroyd, 1977; CleggyMegson, 1968; Rutter el aL, 1979; Heal, 1978;MortimoreelaL, 19B8.
14,7
Caracli:ristms clave de las escudas ifectiuas
stosy otrosestudiosdemuestranqueladisciplnaefectivaimplicamantener
buenorden,imponerconsistentementereglasjustas,clarasybienentendidas,
ascomolautilizaCnexcepcionaldel--".. 63
b) Retroalimentacin
La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de
elogio oreprimenda) o pospuestahasta cierto punto (en forma de premios,
incentivosy recompensas). Dosamplias revisionesdelas investigacionesso-
'i\
breescuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblicoo a nivel de
todalaescueladel xito acadmicoy de otros aspectos decomportamiento
,
positivocontribuyenalaefectividad.
64
El estudiobritnicodeescuelassecun-
1)
darasefectuadoporRutterel al. (1979) mostrquelaretroalimentacindirec-
41
taypositiva,comoelelogioy laaprobacin,tenaunaasociacinpositivacon
1:'
1>1
o'
elcomportamientodelalumno,perolospremiosal trabajoincidenpocoenel

resultado.Losinvestigadorespostularontresexplicacionesparaelmayorefecto
delelogio: afectaamsalumnos;elquenoseretrase permiteun enlacems
definitivoconlosincentivos;yesmsprobablequeincrementelasrecompen-
sasintrnsecasdeaquelloquese estreforzando.
Mortimoreet al. (1988) obtuvieronresultadossimilaresparaescuelaspri-
marias,demostrandoqueelelogioydefinitivamentelaretroalimentacinneu-
traleranmsefectivosque"dependerdelcontrolatravsdelacrtica".Debe
tenerse encuentaque la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el
tema,sealquelainvestigacinmuestraqueelelogioyotrosrefuerzosdebe
ran proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados
con el desempeo anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser
inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las

,
recompensas ylos elogiosno tienenque relacionarse necesariamenteslo a
jf"
"
resultadosacadmicos,sinoque puedenaplicarse a otrosaspectosdela vida
{

63 NatinallnstiMeofEducation (N1E), 1978: Rutter e' al, 1979: Colemlm el oC I9St
64 1990; Purkey y Smlh, 1994
Seguimiento de los avances
escolar,talescomolaasistenciay elcivismo. LarevisinquehicieronBrophy
yGood(1986) delcomportamientodelosmaestrosydesempeodelosalum-
nosproporcionaunaserie deguasparael elogioefectivo.Entreotrosaspec-
tos,dichosautoresenfatizanlanecesidaddequeelelogioseaespecfico,even-
espontneo y variado, y que se utilicen los logros previos del alumno
comocontextoparadescribireldesempeoactualy atribuirelxitoal esfuer-
zoy alahabilidad.
8. Seguimiento de los avances
Mecanismosbienestablecidosparaevaluarel funcionamiento y adelantodelos
alumnos, delosgruposydelaescuelaengeneral,ascomodelos programasde
mejoramiento, soncaractersticasimportantesdemuchas escuelas Es-
tos proceclirrentospuedenserformalesoinfonnales,perodecualquiermanera
contribuyenacentrarlaatencinenlaenseanzayelaprendizajeyconfrecuen-
ciaparticipanenlaelevacindelasexpectativasyenunrefuerzopositivo.Parece
serque elhechodeque undirectorse involucreactivamenteenel seguirrento
delaprovecharrentoyadelantodelosalumnosproducebeneficiosespecficos.)
Seguimiento del desempeo del alumno
Unseguimiento frecuente ysistemtico de los avancesde los alumnos y los
grupos,ensmismotienepocoefectoenel rendimiento,perosehademostra-
do que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.
6ti
Primero,esunmecanismoparadetemlnarenqugradoseestnalcanzando
las metas de laescuela;segundo,enfocala atencindel personal,alumnosy
defamilia haciaesas metas; tercero, proporcionainformacinparala
planeacn,mtodosdeenseanzayevaluacin;cuarto,transmiteunmensa-
jeclaroa losalumnosdequelosmaestrosestn ensusprogresos.
Rutter el al, liallillgery MUlph). 1986: Lmney Lezotle. 199D.
G6 Weber. 191; Venezky yWmUeld, 1979; Edmond" 1919, Sizemore, I9Bi
48 49
ClITilcttristirdJ rlav(' de Iru escuelas efectivar
das con seriedad. En primaria, MorLimon' el al ',191-1I-1a)lambifn hicieron notar
la impork1.ncia de que los maestros se involucren en la toma de decisiones y la
elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de "propiedad". Sin embar-
go, dicha participacin representa slo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta
cierto punto, la contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sen-
tido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones
recprocas de apoyo y respeto.
24
Esto tambin es resultado de que los maestros
compartan ideas, observndose y retroalimentndose mutuamente, aprendien-
do unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseanza.
2
;
t 3. Ambiente de aprendizaje
El e/has'" de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores,
los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en
quese desempean los alumnos: el ambiente de aprendizaje. LIS caractersti-
cas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente
ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmsfera ordenada
Es ms probable que las escuelas can xito sean lugares tranquilos en vez de
sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de ;nantener
un clima ordenado y orientado al trabajo.26 Martimore el aL (l988a) tambin
seIialaron que estimular e! autocontrol entre los alumnos puede funcionar como
un ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles
altos de ruido y movimiento para lograr la concentracin de los alumnos. Lo
Nota de traduccin: EtlwS; raz griega que se refiere a maneras, valores morales ycdigos de lo correcto e incorreclO,
24 Rutter el al, 1979; Wynn, 1980; 1983; Fino, 1984; Lips;tz, 1984; Wilsoo y Coreoran, 1988.
25 North West Regional f,ducatiooal Laboratory (NRLL), 1990.
26 Weber, 1971; Stallings y Hentze!, 19i8; Brookover..t aL, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter el aL. 1979; (Allernan ti
al, 1982; 1983.
34
1.0 nL>;[al'l.;::( .';' d UfUfWh:'<1J( como centro de la actividad escolar
que la investigacin en general demuestra 1\(\ o, qllf' la, ('scllplas se vllPlvan
mas efectivas al volverse ms ordenadas, SinO que un lllf'dio ,m!C'ILlt!" es Ull
requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1!J!:l'1) cita
la investigacin del holands Schweitzer (1984), quien lleg a la conclusin de
que un ambiente ordenado dirigido a la estimulacin de! aprendizaje estaba
relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma ms efectiva
de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcti-
cas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo).
b) Ambiente de trabajo atractivo
Lainvestig-acin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una
esrnela tambin puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los
alumnos. Rutter el al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen
estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y comporta-
mientoY Rutter (1983) sugiri dos explicaciones para esto: las C(jndiciones de
trabajo atractivas.y estmulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los
edifi,:ios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria,
Mortmore el al. (1988a) tambin sealaron la importancia de crear un am-
biente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios.
4. La enseanza y el aprendzaje como
centro de la actividad escolar
Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas
parecerian ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin
sugiere que las escuelas difieren enormemente en e! grado en que se concen-
trm en su propsito primario, Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la
escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula.
Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a
27 l'ablant) llaxrer, 1975, Chan, 1979.
35
Cararlcnrllcm dan dr las (S(fu!IlJ liafi'llS
nadosconel niveldeUllaclase. pero,'onH.'IWS problemticoclIando seanalizael
efectode \111 comprol1mo mil/partido por(odalaescuelaconeste
Demodoq\le unclllquehacialaensellanzayel
elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han
acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante deconsolidar
estetrabajoeseldeScheerens(ISl!J2),quienalrevisarunampliorangodepubli-
caciones internacionalessobre efectividad escolar, concluyque el tiempo de
aprendizaje efectivo es uno de los tres factores nicos para los cuales existe
"confIrmacin para la mltiple investigacin emprica". Consider cuatro as-
pectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del
da/semana/afioescolar),cantidaddetarea,tiempoefectivodeaprendizajebajo
supervisininstitucional,y tiempodeaprendizajeparalas diferentesmaterias.
Si bien esta tipologia tal vez nocaptaen su totalidad la esencia del "enfoque
sobrelaenseanza yel aprendizaje", proporcionaun marcodereferencia til
paraprecisarfactores cuantilicablesindicativosdemanifestacionesprcticas.
5. Enseanza con propsito
Delasinvestigacionessedesprendeclaramentequelacalidaddelaenseanza
esunelementocentraldelaescolaridadefectiva. Desdeluego,estoestdeter-
minarloen parteporlacalidadde los maestros de la escuela y. C0l110 hell\os
visto,lacontratacin y reemplazodemaestrosjuegaun papelimportante en
el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de altacalidad no siempre
actanconformeal totaldesu potencial,ylosestilosyestrategiasdeensefan-
zason factoresimportantesrelacionadosal progresodelosalumnos.Mientras
queel aprendizaje esunprocesointernoy "nosujetoa observacindirecta",
laenseanzaes unaactividad pblicay, portanto, esmsfcil dedescribiry
evaluar(Mortimore, 1993), aunqueLeviney Lezotle(1990) han seflaladodi-
versosproblemasparallegara conclusionesgeneralizadassobreprcticasefec-
tivasde enseanza. Al examinar los haJlazgos de investigaciones sobre las
prcticasdeenseanzaenescuelasefectivas,elfactor sobresalientequesurge
esloquellamamosenseanzacon propsito. Esto tieneunaseriedeelemen-
Enseiianz;. (t)1l ProPO.H10
loscomo: ecicnte,claridadde kccioll!" ,'s(nlclllradas
ypnictca
a) Organ<flcin eficiente
Diversos f'sludios handemostradolaimportanciadequelos maestrossean nr-
ganzadosyquetenganSIISobjetivosabsolutamenteclaros.Porejemplo,Evertson
et al (1980)encontraronefectospositivossobreelaprovechamientocuandolos
maestros consideran la "eficacia y un espacio interno de control", ycuando
'1
organizansus aulasyseinvolucranactivamenteenlaplaneacincotidiana.
Rutterel al (1979) hicieronnotarlosefectosbenficosdeprepararlasclasescon
anticipacin,yRutter(198:-1) posteriormentesealquecuantomayorseaeltiempo
queunmaestroempleeorganizandounaleccindespusdequestahaempezado,
msprobabilidadeshabrdequesepierdalaatencindelosalumnos,coneldoble
liesgoinherentedelaprdidadeoportunidadde aprendizajeydelmalcomportamiento
del grupo. Diversos estudios y articulas han enfatizado la importanciadel ritmo
adecuadodelasleccionesparaasegurarquelosobjetivosoriginalesselogren."'
b) Claridad de propstos
l.assntesisdelainvestigacinsobreescuelasefectivasresaltanlaimportanciade
quelos alumnosestnsiempre conscietes del propsito del contenido de las
leccionesY En resumen, la investigacin muestra que el aprendizaje efectivo
ocurrecuandolosmaestrosexplicanclaramentelosobjetivosdelaleccindesde
suinicio,yserefIerenaellosdurantestaparamantenerelenfoque.Estosobje-
f
,
tivosdebenserrelacionadosa estudiospreviosya elementosrelevantesa nivel
personalparalosaJumnos.La informacindelaleccindebeestarestJucturada
deti!maneraqueempiececonunrepasogeneralysealelatransicinalnuevo
tema.Lasideasprincipalesdelaleccindebenserrepasadasalfinal.
44 Pawell, 1980; Brophy y Good, 19R6; ..,viney Lezotte, 199.
4S Brophy yGood, 1986; United Stalcs DepartmentofEducation, 1987; NREL, 199.
41 40
('(Jrado dmJ( de la; nnul(j.\ 'I,tLivas
e) Lecciones estructuradas
Unarcse]a de RosenshineyStevens resall laimportanciadelaense-
lanza estructuraday con propsitosparapromoverel progreso de los estu
dantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de
cuestionamiento, donde las preguntasse estructuran con el fin de llamar la
atencindelosalunmosenloselementosclavedelaslecciones.Stallings
comentlamejoraenresultadosatravsdemtodossistmicosde ensean-
zaconpre/,Ttlntasabiertas,yrespuestasde losalumnosseguidasderetroalimen-
tacin del maestro. Mortimore el al (1988a), en su estudio sobre educacin
secundaria, confirmaron hallazgos previosdeGalton ySimon (1980) acerca
de losefectospositivossobreelprogresodelosalumnos,cuandolosmaestros
dedicanmstiempoahacerpreguntasyalacomunicacinrelativaaltrabajo.
Tambinencontraronquelosresultadospositivosestnasociadosconlaorga-
nizacineficiente del trabajoen el aula, dondelos alumnos tienen suficiente
unenfoquelimitadoalassesiones,yunmarcoreferencialbiendefini
do dentrodel cual les fomenteciertogTado deindependenciayresponsabili-
dad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, paragrupos de mayor
edad,esadecuado enfatiz;ar laindependenciaylaresponsabilidad.
En un resumendelainvestigacinsobremaestrosefectivos,Joyce ySho-
wers (198R) concluyeronquelos maestrosms efectivos:
enseIanal grupocomoun todo;
presentaninformacinohabilidadesclarayanimadamente;
mantienen lassesionesdeenselanzaorientadasa laactividad;
homantienenunaactituddeevaluacinconstante,msbienpropician
un procesodeinstruccinrelajado;
tienen altasexpectativasparaelaprovechamiento (asignan ms tarea, dan
unritmomsrpidoalas lecciones,propicianquelosalumnosestnalertas);
serelacionanrelajadamenteconlosestudiantesyenconsecuencia,tienen
menosproblemasdemalcomportamientoporpartedelosalumnos.
En su anlisisdelainformacininternacionalde investigacin sobre es-
cuelas efectivas, Scheerens resalt la "enseanzaestructurada" como
FrlSfl1ana con proprjsilo
lino de los In', factures queha dellHlstrado rO!l\"iIlCl'lll'lll\'lil\' <u" I)lfl:liil"\""
laefeclindad.Su delinicndelaensel1anzaestructuraldillereligf'ramenledela
deotrosinvestigadores,perovale lapenaobservaralg11110s ejemplos:
aclararlo quedebeseraprendido;
dividirelmaterialdeenseanzaenunidadesmanejablesparalosalum-
nos y presentarlasenunasecuenciabienestudiada;
abundantematerialdeprcticadondelosalumnosutilicen "corazona-
das" y estmulos;
evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediatade
losresultados.
Scheerensaceptaqueeste modelodeenseanzaestructuradaesms
cable enescuelasprimarias, particularmente enasignaturasque implicanun
"conocimientoquepuedareproducirse".Sinembargo,l sugierequeunafor-
made enseanzaestructurada,modificadaymenosprescriptivapuede tener
efectopositivoparaelaprendizajedeprocesosco,rniLivos mselevadosenlas
escuelassecundarias,ycitavariosestudiosparaconfirmarlo.'"Gray(1993) no
est convencido de que este factor sea apropiado despus de los primeros
aosdeescolaridadysugierecautela,dadoquemuchasde lasprimerasinves-
tigacionessobreefectividadescolarse hicieronenescuelasde zonasmargina-
das,enlas quesedabaunpesomayorala enseanzade habilidadesbsicas.
d) Prctica adaptable
Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores
correlacionadosconsistentementeamejoresresultados,tambinmuestraquela
aplicacindematerialesyprocedimientsrequeridosen elprogramaconfre-
cuencianomejoranelaprovechamiento.El progresodelosalumnoseseviden-
tecuandolosmaestrossonsensiblesalasdiferenciasenelestilode aprendizaje
delosalumnos,ycuandoidentificanyutilizan estrategiasadecuadasYEnmu-
46 Bropby yGood, 1986; Doyle, 1985.
47 NI!.E!., 1990.
48
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42
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lctns/irasclavede las escUdlLfeficlivas
)s casosestorequiereflexibilidadporpartedelos maestrosparamodificary
lPtarsusestilos deenseanza.
4
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Expectativas elevadas
ladelasprincipales caractersticasdelas escuelas efectivas
4G
se refiere a la

tstenciade expectativas positivas acerca del aprovechamiento de los estu-
lOtes,particulannenteporpartedelosmaestros,perotambinentrelosalum-
s y sus padres. Sinembargo,debetenersecuidadoal interpretarlarelacin
treexpectativasylogros,puestoqueelprocesocausalpuederevertirsurela-
>n; es decir, unaprovechamientoelevado puede incrementarel optimismo
trelos maestros.Noobstante,elpesodelaevidenciasugierequesi losmaes-
)5establecenaltosestndaresparalosalumnos,leshacensaberloqueseespe-
deellosparaalcanzardichosniveles,ylesproveenleccionesconundesafio
celectuaJquecorrespondaaestasexpectativas,larepercusinsobreloslogros
tedeser considerable.Porotrolado,esunhechoquelasbajasexpectativasde
tipodeestudiantehansidoidentificadascomounfactorimportantedesu
rendimientoenescuelasdezonasurbanasmarginadas.
w
)Expectativasglohaleselevadas
rancantidaddeestudiosyarticulospublicadosenvariospaseshandemostra-
}unafuerterelacinentrelasaltasexpectativasyel efectivo.
51
Las
qlectativaselevadas tambinsehandescritocomouna"caractersticacrucial
virtualmentetodaslasescuelasexcepcionalmenteefectivasdescritasenestu-
Annordd,1976; Sizemoreel d,1983.
UnitedStates Departmento EducalOn, 1987.
Ofsted, 1993.
Trisman tiaL, 1976; Broolr.Dverel d,1979; Edmonds, 1979, 1981; Rut!er tId,1979; California, 1980; Schweitzer,
1984; Slringfield tIal, 1986;United Slale, Departmenl ofEducation, 1987; T1zard el d,1988; Morlimore el al,
198&.; Scheerens, 1992;StollYrmk, 1992; Caul, 1994; SarnmollS el al,199k
Expectativaselevadas
diosdecaso".52Elpuntoimport:nteenloqueserefierealosmaestrosesque
expectativas van dela manocon unasensacindefalta decontrolsobre
lasdificultadesdelosalumnos,yunaactitudpasivahacialaenseanza.Lasaltas
expectativascorrespondena un papel msactivoporpartede los maestros, al
ayudaralosalumnosaaprender,53 ascomoaunfuertesentidodeeficacia.
54
Al igual que la mayoradelos factores identificados eneste reporte, las
altasexpectativasporssolasnopuedenhacermuchoparaelevarlaefectivi-
dad. Es ms probable que sean operables en un contexto donde exista un
nfasisimportanteenellogroacadmico,endondeseevalefrecuentemente
yexistaunambienteordenado, conducenteal aprendizaje. Adicionalmente,
las expectativaselevadasson msefectivascuandoson partedeunacultura
general de laescuela, la cual involucra a todas las personas por iguaL Por
ejemplo: cuandoel director(a) tiene altas expectativasenel compromisode
todoslosmaestrosparaeldesempeodesus labores.
55
b) Comunicacin de expectativas
Lasexpectativasnoactandirectamenteeneldesempeodelestudiante,sinoa
travsdelaactituddelmaestrohacialos conelconsiguienteefectoen
su autoestima.
56
Las expectativas puedenserinfluidas porfactores a la
habilidadobservadaoaloslogrosrealesdelosmenores.Porejemplo,Mortimore
elal(1988a) encontraronquelosmaestrstenanexpectativasmsbajaspara
losalumnosmsjvenesdelaclaseyparaaquellosdeclasesocialmsbaja,aun
cuandose tomabaencuentael aprovechamiento delos nios enreascomo
lecturaymatemticas.Peroinclusoslosmaestrosnocreenenlaposibilidadde
xito, transmitirlaconviccin dequese puede elevarel rendimiento puede
52 LevineYLezotte,1990.
53 Morlimore, 1994.
54 Armor.ld,1976.
55 Murphy, 1989.
56 Bandura, 1992.
45
l
----
Cartul,nsllrfu ("lVe de las cuelas eftclivas
tener nn "fecto poderoso. Es necesario que los maestros revisen sus creencias o
valores, as como su comportaxniento, para asegurarse de que esto suceda. 51
'unbin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que
debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico.
58
Refor-
zar el xito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para co-
municar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo).
c) Desafio intelectual
Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad
de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen l t a ~ expectativas en
sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible,
lecciones que los desafien intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios
han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad.
Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto.
Tizard ei al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres,
encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el
contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en
el programa entre clases con matricula similar. Estas expectativas no estaban
influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el gra-
do en el cual era "un placer ensear a un nio o a un grupo". El resultado fue
que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron
en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo.
Mortimore el al (1988a), en su estudio sobre los primeros aos de la es-
cuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimula-
dos y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la im-
portancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando
Si Nm. 1990.
58 WIIson yCorearan, 1988.
46
Refo1ZflmitnlD posilivo
a los alumnos a "usar su imaginacin creativa y su poder para resolver proble-
mas". Levlle y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo
de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primarias efecti-
vas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de
problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una
gran cantidad de estudios con resultados similares.
~ 7. Reforzamiento positivo
El refarzarniento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroali-
mentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efecti-
va.
59
Walberg (1984), en una importante resea de estudios de mtodos de
enseanza, encontr que el reforLamiento era el factor ms poderoso de to-
dos. Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a
demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los
premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms
asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara yjusta
La buena disciplina es una condicin imp"ortante para un clima de orden (ver
nota de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se obtiene con me-
jores resultados a partir de la "pertenencia y participacin" a travs de "reglas
.. y control externo".60 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo pue-
de crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la
asistencia y el comportamiento.
5l
En efecto, numerosos estudios han encon-
trado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.
52
59 Brookaver ti aL, 1979; Rutter el tzl., 1979.
60 Wayson ti tzl., 1988.
61 Rntter, 1983.
62 Reynolds yMurgatroyd, 1971; Clegg YMegson, 1968; Rutter el tzl., 1919; Heal, 1978; Mortimore ti tzl., 1988.
47
-:aY"acteri<ticas clave de las escuelas efectivas
tst:os y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener
)uen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas,
\Si como la utilizacin excepcional del castigo.
ti3
b) Retroalimentacin
La. retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de
elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios,
incentivos Y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones so-
bre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico o a nivel de
toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento
positivo contribuyen a la efectividad.
64
El estudio britnico de escuelas secun-
darias efectuado por Rutter el al (1979) mostr que la retroalimentacin direc-
ta y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con
el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el
resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto
del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace ms
definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompen-
sas intrnsecas de aquello que se est reforzando.
Mortimore et al (1988) obtuvieron resultados similares para escuelas pri-
marias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neu-
tral eran ms efectivos que "depender del control a travs de la critica". Debe
tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el
tema., seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos debe-
an proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados
con el desempeo anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser
inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las
recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a
resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida
of Education (NlE), 1978; Rutter el I., 19'19; Cleman el al, 1981.
64 NR&L, 1990; Purkey YSmitb, 1994.
48
Seguimiento de los avances
escolar, tales como la asistencia y el civismo.
G
.? La revisin que hicieron Brophy
y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alum-
nos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspec-
tos, dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, even-
tual, espontneo y variado, y que se utilicen los logros previos del alumno
como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuer-
zo y a la habilidad.
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los
alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de
mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas. Es-
tos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera
contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuen-
cia participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece
ser que el hecho de que un director se in'folucre activamente en el seguimiento
del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios especficos.
a) Seguimiento del desempeo del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemtico d; los avances de los alumnos y los
grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostra-
do que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva. 66
Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando
las metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y
padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona informacin para la
planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensa-
je claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos.
--_O_O)
65 Rutter el al, 19'19; Hallinger yMmphy. 1986; Levine yLezotte, 1990.
66 Weber, 1971; Venezky yWinfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985.
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49
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CmoP '11 profesoresde. educacinprimaria
.utilizarmeje.. ,Ilempaysusrecursos?Cmodeben
prepararsepararesponderalasexigenciasdelosplanesde
educacin?Siustedesunprofesionaldelaenseanzayan
dudaalahoraderesponderaestaspreguntas.estelibro
leresultardemuchaayuda,puessetratadeuntextoque
-desdesupublicacinen 1984,laprimeraedicineningls-
sehaconvertidoyaentodounclsico,elmanualeducativo
quemejorsaberesponderalaspreguntasplanteadas
yamuchasotrasms,yalavezunaguaindispensable
paralosprofesoresdeeducacinprimariaensubsqueda
deunaprcticamsefectivaenelcontextodelaula.
Estasegundaedicin,queahorasepublicaencastellano,
hasidocompletamenteactualizadayrevisadaparatener
encuentalafilosoHadelasnuevasleyesdeeducacin,
yenespeciallascuestionesrelativasalaenseanzade
laciencia,demodoqueelresultado-ademsdeprctico,
informativoeinteligente- acabatransmitiendoideastan
frescascomoprovocativas,extremadamentetilespara
eltrabajodiarioenlaescuela.
JoanDean,unodelosnombresmticosdelateona
ylaprcticaeducativasenGranBretaa,seharetirado
recientemente detodaactividadpblicatrasmuchfsimos
aosdededicacinalamayonadeloscamposlaborals
relacionadosconlaenseanza.Entodoestetiempo,ha ..
escritoademsunosveintelibrosparamaestrosyprofesores.
Oean, Joan(1993),"Elrol delmaestro"en
La organizacin del aprendizaje en la
educacin primaria, Barcelona, Paids
Ibrica,pp. 59-88.
IN 84-75D9-9I.fb-7
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La organizt.cin
delaprendizaje
enlaeducacin
pnmazm
JoanDean
Temasdeeducacin
Paids
,061
5 EL ROL DEL lESTRO
La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades
de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su
alcance. Tiene que haber una combinacin de familiaridad y novedad que encaje
correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el nio.
Informe Plowden
El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro,
uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomen-
tar el aprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario
a cosas como encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que
deberan ser competencia de un entorno bien organil.ado.
El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordena-
dor llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el
ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto,
es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los pro-
gramas son los correctos.
Parece probable que la tecnologa mejore elrol del maestro ms que usurpar-
lo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y apor-
tando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente.
Las tareas del maestro
La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al curr-
culum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente que an-
tes, debido a la publicacin de la leyde Reforma Educativa y del Currculum
Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer.
El School teachers' pay and conditions document, publicado por el DES en 1988,
establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue:
1. a) planificar y preparar los cursos y las clases;
b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especifi-
cacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en la escuela y
fuera de ella;
e) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnosj
-,062
60 I laorgani1" ''''n del aprendizaje en la educacin primaria
2. a) prom.overel progresoy bienestargeneralde los alumnosindividualesy de
cualq'-lierclase o grupo de alumnos asignados.
Un informedel Times Educational Supplement (Kirkman, 1990), que descri-
ba la formacin de los maestros en la Universidad de Excter. sugera que hay
nueve dimensionesen la educacin. Son las siguientes:
- Ethos: el espritucaractersticodela clase, queimplica respeto mutuoen-
tremaestrosyalumnos,cooperaciny unsentidocompartidodefinalidad...
-Instruccindirecta: ..La capacidad del maestro para narrar, describir, de-
mostr:ar y explicar.
- Manejode materiales: ..La preparacin y uso adecuado de materiales edu-
cativos y recursos visuales...
- Prcticaguiada:.. Ejerciciosy tcnicasquelos maestroshandedisearpara
que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos ...
- Conversacinestructurada: ..Los maestros han de ser capaces deempicar
unaseriedeestrategias paraayudaralos alumnosa desarrollarconceptos.
stas vandesde la respuesta de apoyo a loque el niodice a la puestaen
entredichode sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras en
conflicto...
- Supervisin:Los maestrosdeberan empleardiferentes tcnicas para eva-
luarel trabajodel nioy emplearla informacin para planificaracciones
futuras,..
- Administracindeloroen:.EI maestrodeberaestablecerun marcode re-
giasy procedimientoseintentardesarrollarunprogramaadecuadoparalos
alumnos que lo alteran...
- Planificacin y preparacin: .. Los requerimientos para preparar unaclase
satisfactoria...
_ Evaluacin escrita: ..Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar
su propio trabajo....
Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as:
La observacin de los nios
Unmaestrohadeobservaralosniosparaadaptarel programadeenseanza
y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluarel aprendizaje
y losprogresos. Haymuchaspruebasdequela mayorade maestrosslohacen
estoparcialmente.El Primary Survey (HMI 1978)encontrque los maestroste-
nan mois facilidad para adaptarel trabajo a los alumnos en el rea de lenguaje
y matemticasqueen otrasreas del currculum, yen muchos de los informes
delHMIse banhechocomentariossobreel hechodequenose potenciaal ms
El rol d( ",sIro I 61
hbil. Neville Bennettet al., en 7be quality o[ pupillearning experiences (1984),
encontrque los maestrostiendenasubestimara los nios ms hbiles, y Ben-
netty K.ell,enA good slrt (1989),observaronqueporloquerespectaalosnios
mspequeosse daunatendenciaasobreestimarlos. Los maestrosestabangene-
ralmente ms prepar..ldos paraaceptar quesobreestimaban a los nios que para
locontrario.Tambinencontraronquemuchosmaestrosnoutilizabanlaevalua-
cinde las necesidadesparaadecuarel trabajoa losnios.El trabajodiagnstico
era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nacional
aportar ungran cantidaddeinformacinquese puedeemplearpara ello, y los
folletos del SEAC (t 990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo.
La capacidaddeobservaralos niose interpretarlas observacioneses bsica
para la enseanza.
LA organizacin del programa de aprendizaje
El programade aprendizajehadeestarorganizadoparasatisfacerlasnecesida-
des identificadas a partirde la observacin, relacionando el trabajode cadada
de forma ampliacon unplansemanal, trimestral y anual,enla vidaescolardel
nio,empleandolosinteresesyexperienciasparaaportaroportunidadesdeapren-
dizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario.
El buen maestro es oportunista pero sistemtico.
LA seleccin del material de aprendizaje
Unmaestrohadeseleccionarel materialdeaprendizajequecapacitaraindi-
viduosygruposaaprenderla partedel currlculumadecuadaasu edad y capaci-
dades. Latareaimplica nosloconsiderarcmoenseardiferentesaspectosdel
CurrculumNacional,sinovercmopuedencombinarseycmose puedenem-
plear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje.
LA presentacin del material de aprendizaje
Esde dos tipos bsicos. Primeroest la provisin de experienciade primera
mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado
alaclase. Este materialse seleccionar porsu intersy posibilidadesde aprendi-
zaje. Latareadel maestroserayudaral nioaserconscientey centrarseenas-
pectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar loque aprende
para que encaje en un patron en evolucin en sus mentes.
En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fo-
mentarel aprendizaje. Avecesestoimplicilrunesquema,unlibro, unprograma
.063
62 I la org; cin del aprendizaje en la educacin primaria
de rado o televisin, un programa de ordenador o material aportado personal-
mente por el maestro. .
Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primera
mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a
otro lo que han aprendido.
La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para
hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de
una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro
que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo ca-
ptulo.
Adecuacin del trabajo a los nios
Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las
que escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades de aprendi-
zaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capaci-
dades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron
que, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajo
demasiado difcil, y que subestimaban a los nios con peores habilidades y con-
ducta verbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a
los nios que a las nias.
La evaluacin que requiere el Currculum Nacional deberla hacer ms fcil
adecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua
en la selecci6n del trabajo que han de hacer los nios.
Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que
los maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los ni-
os y su forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin
al escuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus
productos. stas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a
los nios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de
evaluacin del SEAC (1990).
La estructuracin del aprendizaje de los nios
Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructura gene-
ral y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento de aprendiza-
je. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman
la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta
ctapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda
dndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras
propIas.
El rol dt- destro I 63
Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas de. memo-
ria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un
efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear la informa-
cin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los ni
os a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, inCluida la es-
tndar.
Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los nios
aprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, pero
normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuel-
ven con una coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos se-
gn sus atributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos
y gelogos clasifican el material que encuentran.
La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras
mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini de muo
chas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) Y en
The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales,
hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificacin y el orden, etc.
ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas.
Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri que hay algo denomi-
nado zona de desarrollo prximo. -el espacio entre lo que un nio puede apren-
der a hacer por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner
(1985) lo describe como el andamiaje. aportado por el maestro para el aprendi-
zaje del nio -la estructura que le capacita para aprender-o El maestro est, por
lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar su
aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con
l forman parte de estos procedimientos.
Formacin de la conducta de aprendizaje
La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere auto-
mticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esas
'capacidades en la escuela primaria. Con una nueva clase se ha de empezar por
muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad espera-
da. El informe de la ILEA, descrito en School matters (Mortimore et al., 1988)
mostraba que los nios trabajaban independientemente de forma satisfactoria du-
rante perodos cortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que
la libertad de eleccin que se ofreciera deba ser limitada.
Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere
formaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca
mayor capacidad para trabajar de ese modo.
La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin es im-
portante.
1164
mlzacin del aprendizaje en la educacin primaria
64 I La
provisin de inspiracin y apoyo
Unaparteimportante del rol del maestroconsisteen estimulare interesara
los niosenloquese hadeaprender.Estoes importantetantosi laorganizacin
impliC3- muchotrabajoindividualyde grupopequeocomosi se hacecasitodo
enlaclaseenconjunto.Elapoyoindividualtambinesnecesarioydebeconside-
rarseuIla herramientadeenseanza,dadoquelos niostiendenarepetirloque
se alabay apoya. Hay pruebas de que los maestros alaban y apoyan de forma
diferente. Tizardet aL (1988)encontraron quealos niosblancosse les alababa
msquea las nias, yque los niosnegros eran los que reciban menos alaban-
zas. El menosdiestro tambin reciba menos alabanzas.
Es muyfcil pensarquese apoyamsdeloqueenrealidadse hace, yesespe-
cialmellte fcil apoyar al ms hbil y ofrecerle poca cosa al nio menos hbil
y ms callado.A veceses til intentarcomprobarel nmerodecomentariosde
apoyo quese hacenenelcursodeunamaanayadvertiraquniossedirigen.
Tambin es til miraraveces el registro para vercundose hizoel ltimoco-
mentario de apoyo acada nio.
Organizacin de un entorno de aprendizaje
Unentornode,lprendizaje puededescribirsecomoaquel que resultafuncio-
nal parael aprendizaje del nio. Esto implica:
_ Disposicin del mobiliario para que aporte las condiciones ptimas para
el trabajoa realizar.
_ Disposicindel material deformaquese muestreclaramentequestdis-
ponible,ordenadoyetiquetadopara mostrarsu funcin, nivel de dificul-
tad o progresin,yque puedaserempleadoporlos niossin dificultades
y sin mucha necesidad de atencin por parte del maestro.
_ Unaorganizacinenlaque resultefcil mantenerlosmateriales yel equi-
pamientolimpio,ordenadoy de formaquesea fcil versi todoesten su
sitio.
_ Unempleodiscriminadodematerialesqueaportenmetasalasquetender,
esdecir, quedemuestrenququiereel maestrode los niosyofrezcaapo-
yoa losque ms lo necesitan; porejemplo,exhibiendo trabajos nodema-
siado buenosde vezencuandopara apoyaraun niodeterminado. Tam-
bin debera aportar materiales de todo tipo cuyo inters estimulara y
extendierael aprendizaje y el pensamiento.
El rol del .. ..stro I 65 A
Comprobacin de que los nios alcan7An una comprensin comn con el maestro
Edwards y Mercer(1987) sugieren que el discurso del aula depende en gran
medidade laelaboracin deunacomprensincomnentremaestroyalumnos.
Gran partede laconversacin depende de que los participantesentiendande la
mismaformael lenguajequeempleanydequetengan la capacidaddeestablecer
inferenciassimilares apartirde loquese dice. El maestro induceal nioal len-
guaje de la educacin e intenta transferirle su comprensin.
Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. encontraron que los se
inclinabananoaclararalos nioslosobjetivosesperadosdel trabajo. Los nios
noslonecesitan unacomprensincomndel lenguaje ylosgestosempleados,
sino tambin dnde se espera que vayan. Esto les coloca en posicin de
saber qu progresos hacen.
Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios
A los maestrossiempre les hapreocupadoevaluarqutal van susnios, aun-
quefuerasloparadecidirquensearlesmsadeiante.ElCurrculumNacional
ha convertidoesto en algo mucho ms importante porqueahora la evaluacin
es un requisito formal de lasescuelasprimarias. Latareade la evaluacin es una
parteimportantedel roldel maestroquedebedeterminareltrabajoseleccionado
para individuos y grupos.
Evaluacin del comportamIento y de 105 enfoques
Hoyendavaenaumentoel intersporlos maestros,ymuchasescuelasprac-
tican la valoracin del maestro. Esto implica la observacin enel aula de todos
los maestroscomopartedel procesode valoracin, cosa quedebera mejorar la
capacidaddeautoevaluacindelosmaestros,queesunapartenecesariadesu pre-
paracin.
sta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en el
aula. Cualquierenfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de la
escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin para
descubrir si ha sido satisfactorio.
Los maestrospueden ayudarseunosaotrosaevaluar. Dosmaestrosquepon-
gan en prcticaun nuevoenfoquepuedenencontrar til intercambiarsus clases
yevaluarcmolo ha hecho la clase del otro. Si se puededisponeras, tambin
estilquelos maestrosseobservenunosaotrosy evalenhastaqupuntoalcan-
zan sus metas.
Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro. La discu-
i
065
66 La .tnizacin delaprendizajeen la educacinprimaria
sin con ellos, especialmente con los ms mayores, sobre cmo ha ido algo y
qu piensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluacin.
El conocimientoquenecesita un maestro
Ya hemosconsideradolatareaqueel maestrohadeemprender;ahorahemos
de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello.
Cuandoseentraenlaprofesin.unollevaconsigouncuerpodeconocimien-
tos y el iniciodealgunasde las destrezas necesariascomomaestro. Es probable
quelaescuelaenlaqueunoseencuentraalprincipiodesucarreraaportela ma-
yorcontribucinal propiodesarrollocomomaestro apartirde entonces. Aun-
queesaescuelanoseaespecialmentebuenayeldin;torylosdemscompaeros
noconsideren que hayan decontribuira la formacin de uno, se aprenderde
ellos -enalgunos casos mediante el ejemplo negativo.
Tambin seaprendermuchosobreel trabajoobservandoalos nios,experi-
mentandocon las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. De he-
cho,todoslosmaestrosaprendeninteractuandoconsu entornoprofesional.Uno
forma y desarrollasu propiomarcode referencia mediante el quejuzgarel pro-
piodesempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratarconlas tareas que
aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se
pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discu-
tiendo el trabajo con los colegas.
Hayuna seriede reas en las que un maestro hade adquirirconocimientos
ydestrezas. Lalistaquesigueesbozaalgunasdeellasyelanlisissiguientesugie-
re preguntas a formularse uno mismo.
Autoconocimiento
Para ser unbuen maestro hay que ser conscientede las propias fortalezas y
limitacionesy el estilo de enseanzapreferente. Este tipode autoconocimiento
es un prerrequisitoesencialparalabuenaenseanza,especialmenteenlaescuela
primaria,en laqueseesperadelos maestrosqueenseen muchascosasydonde
cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
Una fJosofa explcita
Cuandolagentehabladetenerunafilosofade laeducacinseasumeaveces
que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tener ideas
meditadasnosignificatenerunenfoquetotalmentetericoy, en cualquiercaso,
lateora hadeserel apoyodeunabuenaprctica.Muchosmaestrosdemuestran
Elrol del n. atro I 67
que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula y las
decisiones que toman da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa.
Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan emplear
paraevaluarel trabajoytomardecisionessobreenfoquesy materiales. Es proba-
ble que los maestros con las ideas msclarassobre lo quequieren conseguirlo
acaben consiguiendo.
El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colectiva para
que losniosexperimenten unprogramacoherentemientrasestnen la escuela
y van de clase en clase. Esto crea unaculturaescolar en la que se fomentan los
valoresconsensuados. Ladiscusindel personalsobrefilosofa yculturanoslo
es til paraobtenerunavisindelaescuela,sinoqueayudaatodosaplantearideas.
Desarrollo infantil
La formacin inicial puedehabernosservido de introduccin a unaserie de
ideas sobrela forma en que los nios se desarrollan y aprenden, peroel conoci-
miento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo cono-
cimientosadquiridosapartirdelaspropiasobservacionesdelosnios,ascomo
intentar mantenerse al da leyendo y formndose.
Conocimiento de cmo aprende el nio
Aqu, de nuevo, la formacin inicialsuele introducira los estudiantes en el
conocimientodel aprendizaje,y laexperienciade ensear lo perfeccionar. Un
buenconocimientoterico,ascomolaexperiencia,deberaguiarla propiaprc-
tica.Valelapenaconsiderarlossiguientespuntosenparticular.Deberanserpar-
te del conocimiento de todo maestro.
1. El aprendizaje depende de la motivacin
El poderdeun nio para aprenderesconsiderable. El aprendizaje temprano
del hablayelconocimientoqueavecesmanifiestan los niosensusaficiones
e interesesextraescolares demuestran que la mayora de nios tienen un po-
tencial deaprendizaje mayorque el que podemos manejar en el aprendizaje
quedeseamosque adquieran.Sin motivacines difcilqueaprendan.Pueden
incluso emplear sus capacidades para evitar aprender.
2. A la mayorade la gente, incluidoslos nios, les motivan losproblemasque
constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades
Cuanto ms se puedapresentarel aprendizajecomounaseriede retos intere-
santes, de modo ms satisfactorio aprendern los nios. Este aprendizaje es
a menudo ms eficaz que la memorizacin, dado que el nio hace suyo el
aprendizajetrabajandosobrel. Tendemosaolvidarque a los nios les falta
066
1
68 I l
'anizacin del aprendizaje en la educacin primaria
experiencia,nointeligencia.El niopuederesolverunproblemaqueestdentro
del mbitode su experienciams rpidamenteque un adulto. Muchos maes-
tros son testigosdeque los nios hanempezadoa manejar los ordenadores
ms rpidamente que ellos mismos.
3. La recompensaylospremiossonmseficacesquelas reprimendasyloscastigos
Estoes algobienconocidoyse hademostradoconfrecuencia en la investiga-
cin,peroeste comportamiento se emplea poco. Empleando los premios o
recompensandoespecficamentelasconductasquesequieren reforzar(inme-
diatamentedespusdequetenga lugar la conducta)se puedeayudaralos ni-
osquetienenproblemaso quelosplantean.Siemprequeseaposible,lacon-
ductanodeseadadebedaignorarse,aunqueamenudoesonoes posibledebido
a los efectos sobre los dems nios.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos
Elaprendizajenocomentadoy empleadopuede permaneceraun nivel me-
morstico.Escucharyrepetirnobastasi el materialse hadeabsorberde for-
ma que est disponible para ser empleado.
5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa
Los niosaprendenapartirdelaspalabrasdelos demscuandopuedeninter-
pretarlashacindolasencajarconsu propiaexperiencia,de forma razonable-
mentesimilara la de la personaque las emplea. Estoes cierto tanto parael
habla como para la escritura. Los nios tambin son buenos disfrazando la
naturalezalimitadadesucomprensin,yse puedepensarquehanentendido
algo cuando, de hecho, s610 estn empleando las palabras sin el significado
adecuado.
6. El aprendizaje hade seraccesible y utilizable
Laforma enquese adquiereel aprendizajees importante para estructurarlo
enla mentede quienaprende. La estructuracin implica hacerloencajarcon
lo queel estudianteya sabe, y ayudar a ste aclasificarlo en categoras para
queseafcil recordaryevocar. El aprendizajesloser accesible y utilizable
sielprocesodeestructuracines adecuado.Nobastaqueel maestroestructu-
re en lugardelosnios,aunquelaformaenquese presentael materialdebe-
ratenersupropiaestructura.Loquesenecesitaesayudarlesaclasificarexpe-
riencias paraque los nios creen estructuras pors mismos.
Conducta grupal
Laenseanzaenlaescueladependede lacapacidaddel maestropara manejar
a los nios engrupo. En primerlugar, unotiene que manejar un grupo-clase.
Luego se puededecidirla divisin de la clase engrupos ms pequeos para un
trabajoparticular,y hayqueser capazde manejarestas situaciones. El grupoes
a veces esencial parala actividad, como, porejemplo, enel baile y el teatro, la
msicao losjuegosdeequipo. Enotrosmomentos,losmaestrosforman grupos
El rol del ~ e s t r o I 69
pordiferentes motivos. La enseanza implica mantener un delicado equilibrio
entre el individuo y el grupo, y emplearlopara conseguir las propias metas.
. Laconductadegrupovarasegnlacomposicindel propiogrupoyel grado
enquecualquiergrupoconcretocontieneniosquesirvende modeloalos de-
ms. Unniopuedeestablecernormasde trabajoyconducta,positivay negati-
vamente.
Los nios no slo emplean a los otros nios como modelos, sino que son
controladosporel propiogrupo.Estecontroles mnimoal principiodelaesco-
laridad, pero aumenta a medida que el nio crece.
Se puede emplear el deseo de ser partedel grupo para obtener una base de
laconductapositiva,quees unprerrequisitoesencialdelaprendizajeescolar.Por
ejemplo,los maestrossuelenemplearel mecanismodeindividualizaralos nios
para queel resto del grupolos siga (<<veo queJohn ha recogido muy bien y ya
est preparado. Venga, los dems..). A veces intentan ponerdistancia entre un
individuoyel restodelgrupo(..Creoquees mejorquetesientesall,Linda,don-
de no molestes a los dems..).
Estoscomentariossealanal restode laclaseques lonecesarioparaganarse
laaprobacin,comoJohn,o ladesaprobacin,comoLinda.Lainvestigacinde-
muestraquelosmaestroshacenmscomentariosnegativosquepositivos,apesar
de quetambinsabemosque larecompensaes ms eficazque la desaF"obacin.
Puedesertilcontarcuntasveces se hacencomentariosen unoyotrosentido
a lo largo del da.
Ungrupopuededarmuchoapoyoasusmiembrosenciertasocasionesy mos-
trarse muycompetitivoenotras.Lacompeticinylacooperacinsepuedenuti-
lizar para ensearal nioaaprender, peroambas pueden crear problemas. Los
niospuedencooperarparaevitarel trabajoy, comoya hemos visto, la compe-
tencia puede resultar contraproducente.
Contenido del currculum
La llegada del Currculum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del
maestroenlo querespecta al contenidodelcurrculum. Inicialmente, la necesi-
dadde adquirirconocimientossuficientescomoparaimpartirel CurrculumNa-
cionalenreas menos familiares serunapresinsobre los maestros, peroame-
dida que se conozca el material, ser posible concentrarse en los mtodos de
enseanza.
Las demandasquese hacen al maestroen la etapaprimariavaran considera-
blementedadoqueseesperadel oellaqueseacapazde impartirprcticamente
todoel currculum. El conceptode loscoordinadoresde temas,especialistasen
reasconcretasdelcurrculumycapacesdecolaborarconsuscolegas,esunpaso
adelante,peromuchasplantillassondemasiadopequeascomoparatenercoor-
dinadoresencadarea delcurrculum,ydadoquelos maestrosdeprimariatien-
1067
71 70 I La, lizacin del aprendizaje en la educacin primaria
den asernombradosen baseaquesonbuenosmaestrosengeneral,al coordina-
dor se le puede pedir que emprenda el trabajo sloen base a su inters.
Tambin hayque advertirque se ha de tener un buen conocimientode una
materia para impartrselaa los nios ms pequeoso menos capaces, igual que
a los ms capaces, porque hay quesaber seleccionar lo que es adecuado, yeso
puedeserdifkilsi elconocimientoeslimitado.Tambinseplanteaun problema
cuandoseanimaalosniosaemprenderuntrabajoquedesarrollainteresesindi-
viduales si no se sabe lobastante de esa rea como para identificar qu vale la
pena explorar y para guiarel aprendizaje.
Hayque sermuysincerocon uno mismo respecto alasreas en que unose
sienteseguro. A continuacinhayqueconsiderarsi hayreasen lasquese puede
aprender ms C) menoscon los nios y otras de las que, simplemente, se sabe
demasiado pococomopara impartirlasen el momento presente. Puede que se
consiga ayuda de l""os colegas al respecto, y habr muchoscursos para maestros
sobreel CurrculumNacional.Tambinpuedequelosprogramaseducativosde
radio y televisin ofrezcan material til.
Seancuales sean laspropiasfuerzas y limitacionesporlo que respecta al cu-
rrculum, hayqueseguiraprendiendoy poniendoal da el conocimientoen las
reas en las quese es un expertoy en las que se necesita saber ms. Puedeque
seaconvenienteestablecerunplanalargoplazoparaincrementarel conocimiento.
Alresponderalaspreguntasdelanlisis5.1 puedenosloconsiderarsecmo
sedesearatrabajarconlosnios,sinotambinevaluarsihayquedesarrollar ms
las propias habilidades y conocimientos.
~
ANLISIS 5.1: HABILIDADESYCONOCIMIENroSDEL MAESTRO
1----
Autoconocimiento Cules son mis puntos fuertes?
Cules los dbiles?
r----
(Qucreo que es realmente importante en la educacin
de los nios?
Cules son mis prioridades?
(Qume gustarla que recordaran estos nios dentro de
20 aos sobre el tiempo que han pasado conmigo?
(Puedo justificar lo que enseo y cmo lo enseo?
(Cules son las implicaciones de lo que creo sobre la
educacin para lo que hago?
Filosofa
S losuficiente sobre los patrones normales del desarro-
llo fsico, intelectual, social y emocional para reconocer
la norma y las desviaciones de l?
Empleo conscientemente este conocimiento en el traba-
jocon los nios?
Desarrollo infantil
i
~ ~
El rol del I "aeslro
ANLISIS 5.1: HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO
Aprendizaje
infantil
Conducta grupal
Contenidodel
currculum
(Continuacin)
Qu hago para ayudar a los nios a estructurar su
aprendizaje?
Hasta qu puntose ajusta el trabajo que prescribo a los
nios a las necesidades individuales de la clase?
Tienen mis nios la experiencia necesaria para entender
plenamente el lenguaje que uso?
Cuntos nios de mi clase no se encuentran motivados
la mayor parte del tiempo?
Quines son?
Qu les interesa?
Puedo utilizar esos intereses para ayudarles a aprender
otras cosas?
Doy oportunidad a los nios para hablar de lo que es-
tn aprendiendo?
Con qu frecuencia creo situaciones en las que los ni-
os se enfrentan a problemas que suponen un reto asu
alcance?
Hago esto con los menos capaces as como con los ms
capaces?
Con qu frecuencia empleo las preguntas de orden su-
perior, que requieren pensamiento e inventiva?
Ayudo a los nios a aprender a aprender?
Me satisface la conducta general de mi clase?
Con qu frecuencia alabo la buena conducta y hago co-
mentarios sobre la mala?
Alabo siempre a los mismos nios?
Hago comentarios negativos siempre a los mismos
nios?
Qu puedo hacer para ayudar a los nios a trabajar
cooperativamente?
(Me satisface el equilibrio entre competencia y colaho-
racin?
Hayalgn nio que haga trampas para ser mejor que
los dems o para complacerme?
(Se debe eso a que hay demasiada competencia?
Sera posible que ms competencia estimulase ; los ms
capaces de la clase?
De qu reas del currkulum s menos?
Qu puedo hacer al respecto?
Cundo 1ctualic por ltima vez lo que s de las rc;ls
de trab..io en las que me siento ms cmodoh?
.OS8
72 I L lnizacin del aprendizaje en la educacin primaria
Las habilidades requeridas por un maestro
Losconocimientosno bastanparaconvertirseenunmaestroeficaz; tambin
se necesitan habilidadespropiasde laenseanza.Lasseccionesquesiguenexplo-
ran la serie dehabilidadesque un maestro necesita, y querepresentan unaopor-
tunidad de aUlOevaluacin.
Observacin e interpretacin de la conducta del nio
Lacapacidaddel maestro paraobservare interpretarla conductadel nioes
crucial, sobretodo en las etapasen las queste depende ms de los maestros y
est limitado en su capacidad para empicarel lenguaje como expresin de sus
necesidades.
Lasdestrezasy estrategiasimplicadas en la observacin y evaluacin pueden
clasificarse como sigue: .
1. Observacin general
Un maestrodesarrolla la capacidad de observara los nios cuandotrabajan,
llegando a conocerlossignosde las disfunciones y dediversos tiposde pro-
blemasde aprendizaje, ascomolo quesera razonableesperarde un indivi-
duo o grupo.
2. Observacin sistemtica
La observacin general es en gran medidacuestinde examinarlas cosas tal
comosuceden. Lasactuacionesde los niosdeberan revisarse mssistemti-
camente y de forma regular, considerando todala listade nios y de unoen
uno. Esto debera formar parte del sistema de observacin. Tambin es im-
portanteel trabajo diagnstico con los nios, aprovechando las oportunida-
des de orlesleer o comentarel trabajo con ellos para identificarproblemas
y dificultades especficas.
3. Empleo de tests y pruebas
La observacinsistemticapodraincluirel empleode testso pruebasestan-
darizadas o de elaboracin propia. Esto requiere capacidad y conocimiento
de su interpretacin. Las Tareas de Evaluacin Normalizadas nacionales de-
beran contribuira lasobservacionesdel maestroascomoaportarinforma-
cinsobrelaetapaalaquehallegadocadanio. Ademshabraquedisponer
de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales como
problemasfonticosode faltadeconocimientodealgunasoperaciones mate-
mticas concretas.
El rol d ,estro 73
Al observar a un nio, el maestro puede buscar lo siguiente:
1. Personalidad y estilo de aprendizaje
Hay muchasdiferencias en los niossegn la forma en que aprenden. Hay
que encontrarlos enfoques que mejorencajen conel grupo particulary los
individuos que lo forman.
2. Experiencias e intereses
La comunicacindepende de la experiencia compartida entre el maestro y
los nios,ydellenguaje necesarioparaexpresarunarespuesta. Cualquiertra-
bajo nuevo hade plantearse a la luzde la observacin y la conjetura sobre
lasexperienciasapropiadasquelosniosyatienenylasquepodrannecesitar
para nuevos aprendizajes.
3. Etapa de desarrollo<
La etapadel desarrollode un niodeterminar hastaciertopuntosus proce-
sosdepensamientoysudesarrolloespecficoendeterminadasreas. Es nece-
sario descubrircmo piensan los nios y cules son sus ideas al desarrollar
cualquierreade trabajo.Tambinser necesarioevaluar las habilidadesespe-
cficas como parte del procedimiento de evaluacin.
4. Capacidades
Hay queadecuarel trahajo a las capacidades individuales en muchas ocasio-
nes y asegurarse de que los ms capaces no pierden el tiempo y de que los
menoscapaceso interesados nohacen menosdeloquepuedenporquese tie-
nenbajasexpectativasrespectoaellos. Haypruebasexperimentalesquesugie-
ren que ambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidades.
Tambin hay queevaluarel programadeaprendizaje quese est aportando,
los efectos del entorno y la organizacin de la clase y la contribucin propia.
Gran partedeestose basaren laobservacin, pero puedesertil pedirlea un
compaeroqueobservealgoque unoesthaciendoyque le informe. Estosuele
serdifcil deconseguiren unaescuela primaria,peroes una posibilidad real en
una situacin de trabajo en equipo.
Ya hemosdestacadoquelosniosaportarninformacinsisecoml..:"tabacon
ellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho.
Cuandose le pidea alguien que nos observe, hay quedefinirquseintenta
hacer y qu se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad til pors
misma. Puedeservalioso hacerloporunomismo, identificandoloquese consi-
deraunxitoendiferentesaspectosdeltrabajoylaspistasqueindicarnqupun-
to se alcanza.
El anlisis 5.2 puede contribuir a ello.
,069
74 I La organizacin del aprendizaje en laeducacin primaria
ANLISIS 5.2: HABILIDADES DE ENSENANZA- OBSERVACIN
1. C6mofue laevaluaci6ndelos niosque hiceen septiembrecuandollegaron
porprimera vez?
2. Son apropiados mis registros de los progresos acadmicos de cada nio?
3. Son apropiados mis registros de la conducta yel desarrollo de cada nio?
4. los registros yla evaluacin como ayuda ala enseanza?
5. satisfactoriomiempleode lostestsycuestionarioscomomediode obser-
var los progresos de los nios?
6. Observo que los nios encuentran puntosde partida para su aprendizaje?
7. Buscoelmomentoadecuadoparaintervenirayudandoalosniosaaprender?
8. Discutolos progresosdelosniosconellos, ayudndolesaplanificarsu me-
jora de forma sistemtica yregular?
9. Observo para identificar los problemas de los nios yocuparme de ellos?
10. Estudio alos niosexcepcionalmentecapaces paraayudarlesaaprenderaun
nivel adecuado?
Habilidades de organizacin ycontrol
El proceso real de organizacinenel aula implicaseleccionar, de entre una
serie de formas: diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situacin
particular. Hay que sercapaz de prever los problemas y evitarlos mediante la
planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tam-
binhayqueensearalosniosatrabajarcomose consideremejor,empleando
los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser
capaces de controlar a los nios en grupos e individualmente.
Eneste libro haymuchoms materialdetalladosobrelamayoradeestas ha-
bilidades, perotodoel trabajodel maestrodependedesu capacidadde manejar
alos nios en grupos y como individuos. Muy pocos maestros escapan de los
problemasenelaula,ycasitodoslosprincipiantestienenqueesforzarseporman-
tenerelcontrol. Aunqueesciertoquealgunaspersonasparecen mantenerelcon-
trol muy fcilmente desde el principio, la mayora desarrollan esta habilidad a
lo largo del tiempo.
El rol \lestro I 75
L implicados en la organizacin y control del aula
Haymuchosfactores implicadosenla buenaorganizaciny controldelaula
y algunos,comoel agrupamientoy elempleodel tiempoy el espacio,se tra-
tan con msdetalle ms adelante. El controlde los niosest muy ligado a
la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes
factores:
A. La calidad del aulacomo entorno de aprendizaje
Los nios aprenden del entornoas comodel maestro y de los dems, y
la forma enque se organiza la clase es importante. Debeser atractiva y
acogedora,perotambinhadetenercosasdisponiblesquefaciliten elapren-
dizaje. Ladisposicinhade animaralosniosen su trabajo mostrndolo
atractivo, o contener material stmulante que invite a preguntarse y ex-
plorar. Debehabermuchascosasenlaclase queapoyenel aprendizajein-
dependiente.Estil preguntarsesi los nios.solosenlaclase,serancapa-
cesdeseguiraprendiendograciasalaformaenqueaqullaestorganizada.
B. El uso del espacio y los recursos
Laformaenquese organizael espacioehlaclase tiene unefecto conside-
rablesobrelaformaenquetrabajanlosnios.Si los recursosestnamano
y se organizan para que quedeclaro qu materialesdebe usar el nio, es
probableque ste se concentre ms en el trabajo que tieneentre manos.
Tambines importanteintentaremplearlos recursosde la forma ms
eficaz y completaposible. Porejemplo, puededisponersede algunos re-
cursos fundamentales, comoun ordenador,que nose emplean la mayor
parte del tiempo. Si es as, vale la pena considerar si ms nios podran
beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma diferente.
C. Agrupamientos para aprender
Unabuenapartedelaprendizajeenlaescuelaprimariase produceengru-
pos, aunque suelen consistiren nios trabajando individualmente en el
grupo,conuntrabajodadoal grupocomoconjunto.Es importantepres-
taratencinenel subgrupoa los nioscondificultadesde aprendizaje y
alosquesonexcepcionalmentecapaces. Estaexcepcionalidad noloes ne-
cesariamenteentrminosabsolutos. El quehadepreocuparnosesel nio
que va pordelante de los dems y necesita una provisin especial.
D. Empleo del tiempo
El tiempoes unode los recursos que nose pueden incrementar. Slo se
puedeemplearmejorel quese tiene. En pginas posterioresdeeste libro
hay sugerenciassobrecmocomprobarde qu formaseeste::'1pleando,
para tener la seguridad de que se utiliza lo mejor posible.
2. Puedeserdesconcertanteencontrarsesincontrol,ylos maestrossinexperien-
ciahan de tenerencuentaquenoslopuedenaprenderacontrolara los ni-
os,sinoquelac1pacidaddehacerlo,si bienes unprerrequisitoesencialpara
la buenaenseanza, no la garantiza en s misma. Esto depende de cmo se
empleen las oportunidades que el control adquirido permite. Haymaestros
.010
76 I La organizacin del aprendizaje en laeducacin primaria
que tiencn ulI control excelente, pero pocacalidad queofrecera los nios.
Tambinhay maestrossobreslientesque han tenidoqueesforzarse porcon-
seguir mantener el control en sus primeros aos.
Hayunaseriedeprincipiosdelcontrolenelaulaqueresultatilrecordar:
A. Los nifos se comportan mal cuando no saben qu hacer
Hayque planificarcondetallela organizacin del trabajo, especialmente
cuando se cambiade actividad.Tambin hayque pensar detalladamente
cmose instruiralos niosacerca del trabajoquese quiere que hagan.
Esto es tan importantecuandose trabajacon ungrupode nios alos
queseconocebiencomocuandose trabajaconungruponuevoyseesta-
blece la forma de hacer las cosas.
B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atencin
Esunabuenaideaquelosniosnos miren,paraquesuatencinest aler-
ta yse puedaestablecercontactoocularconellos. Tambin hay queen-
..
contrar unaforma de atraersu atencin cuandoestn haciendo trabajos
ruidosos o estn absortosen lo que hacen, especialmente si se tiene una
voz dbil Puedeserconveniente establecer la idea de quecuando se da
una palmadao se hace algn tipode seal es porquese quiere llamarla
atencin de todos.
Convieneaprenderadarinstruccionesparaquetodopuntoimportan-
te serefuerceyquedeclaroparatodos. Nodebedarsedemasiadainforma-
cin ala vez;sueleserunabuenaidea pedirleaalgn nioconcretocul
eralainstruccinparaasegurarsedequehancaptadoelmensaje. Hayque
haceresto sea cual sea la organizacin de la clase.
C. Estar preparado cuando los nios entran en clase
La forma enqueempieceel trabajoes importante. Insistirenque los ni-
os esperen callados sin hacer nadadurante demasiado rato puede ser el
inicio del problema, adems de una prdida de tiempo.
Generalmentees mejorestablecer un patrnsegnel cualseade espe-
rarque cadaunoentreyempieceatrabajarenalgo. Puedeseruna activi-
dad planificadade antemanoque se explique pors misma, o un trabajo
apartirdeinstruccionesescritasenlapizarra,ounpatrndiariodetraba-
josilencioso,ocualquierotraactividadregular.Loimportantees nodejar
alos nios sin nada ms que hacer que comportarse mal.
Esto no es tan fcil comoparece cuandose ve trabajar a un maestro
capazyexperimentado.Al igualqueen muchosotrosaspectosdelaense-
anza, hay que esforzarse porestablecer la conducta deseada.
D. Llamar a los nios al orden de forma individual
Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficaz
dirigirseaellosindividualmenteporsu nombrequedirigirsealaclaseen
general. Estose puede hacerde dos formas. Se puedesealaralos nios
que estn haciendo lo correcto -yaveo que Peter est preparadolO- o
dirigirse a aquellos que noestn haciendo lo que se pretende -Karen,
El rol delrr ro I n
te estoy esperando,.-.Lo primeroes muchomseficaz, y puedequesea
til comprobarde vez en cuando lo que se est haciendo, para no estar
actuandode formademasiado negativaconalgn nioconcreto. Es fcil
caer en esto sin darse cuenta.
E. Se diceque los buenosmaestrostienen ojosen lanuca. Los principiantes
suelencentrarseen individuoso grupospequeoseignorarel resto de la
clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala
conducta.
El Oracle study (Galton y Simon, 1980)describea ungrupode nios
comotrabajadoresintermitentes..,y explicaqueslotrabajancuandoles
mira el maestro. Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que
un nio queest a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable
sesientaobservadoyempieceatrabajardenuevo.Si miraral nionofun-
ciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidida.
F. Fijar reglas de conducta desde el principio
EnClassroom teaching ski/Is, Wragg(1984)describeel trabajollevadoacabo
comopartedelProyectode EducacindeMaestrosanalizandocmoem-
plean los maestrosconexperiencia la primeraclase con un nuevo grupo.
Casi sinexcepcin,dicenqueemplearan lasprimerasclasesparaestable-
cerlas reglasquese handeseguir.Losmaestrosvariabanenel gradohasta
elqueestabandispuestosadictarnormas,discutirlasoelaborarlasconlos
alumnos,perolasreascubiertastendanasermuysimilares.Incluan re-
gIas paraentrarysalirde la clase, sobreel trabajo, lanormade nohablar
cuando hablael maestro, y sobre la propiedad y la seguridad.
stos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primaria,
el maestropuededecidirestablecernormassobreel movimientopermiti-
doen el aula, el nmero de nios que pueden realizar una actividad en
un momento dado, en qu ocasiones se permite decidir, etc.
Hayque sercoherenteenel trato conlos nios, asegurndose de tra-
tarlos de formasimilar y reforzando las normasque se han establecido
o acordado con los nios sin demasiados cambios.
G. Planear los cambios de actividad con detalle
Muchasde lascosas que fallan enel aulalohacen enel procesode cam-
biarde una aotraactividad. Inclusocuandolos maestros planean un da
totalmente integradocon tiempopara quelos nios trabajencomodeci-
dan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden
evitarproblemaspensandocmopasarde la primeraala segundaactivi-
dad,preguntndosequestarhaciendocadanioydeterminandolospa-
sos necesanos.
Los maestros conexperienciasuelen dar la impresin de quetodo lo
quesenecesitap2racambiardeactividadesdecirahoraosvais avuestros
grupos,., y habr un movimientoorganizadoquecoloqueacada nioen
elsitiocorrectoenel menortiempoposible.Lacapacidadparah...:eresto
. 071.

/
Y
r
78 L> --ganizacln del aprendizaje en la educacin primaria
siempreesfrutodelaexperienciadeunlargoperodo. Llevatiempoy es-
fuerzo conseguir que los nios se muevan de la forma deseada.
Gran partlC de la capacidad de controlar unaclase radica en la confianza en
quela vozy gestosde unoharn quelos niosse comportencomose desea. El
problemaes quees muydiffcil tenerconfianzacuando no se sabe si loque se
lespidesuceder o no. Esposible,sin embargo, aprender acomportarsecomo
sise tuvieraconfianza.Lagenteconfiadase sienterelajaday hablaconconfian-
za, y se puede aprender a haceresto. Los buenos maestros no slo utilizan la
vozcuandoexplicanloquequieren,sinoquerefuerzansus palabrascongestos,
necesarias ser..n estas formas de comunicacin.
ANLISIS 5.3:
HABILIDADES DEENSElilANZA- ORGANIZACiNYCONTROL
1. Resulta mi aula atractiva y acogedora para los nios?
2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado?
3. Es mi aula un entornode aprendizaje enel que los nios puedan aprender
de forma independiente?
4. Seemplean losrecursosdeequipo,materialylibrosde miaula?
5. Estnorganizadoslos recursosdemiauladeformaqueseanfcilesdeencon-
trar yde mantener ordenados?
7. Incluyo en mis planes la posibilidadde teneraniosdediferentes niveles de
8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios?
9. Empiezan los nios atrabajar inmediatamentedespus de entraren el aula?
10. Discutenlosniosde miclaseel trabajoenparejasygrupospequeossiresul-
taindica.do?
11. Controlosiempreelgrupo completO,inclusocuandotrabajoindividualmente?
12. Puedo obtener siempre la atencin de los nios cuando quiero?
El rol de' I 79
Habilidades de comunicacwn
"
Lacapacidaddeestablecerbuenasrelacionesconlosnioses unrequisitoesen-
cial de la buenacomunicaciny enseanza.Esdifcilcomunicarsebien,o ense-
arbien,si unonosellevabienconlosnios. La capacidaddeestablecerrelacio-
nesdel'endeeng,ran medida
aciliydesque ayudanademostrarak>Siiiosque unose preocupaporellos
yconfaensucapacidadparaaprender.Tambinse hadeaprendermuchosobre
-,-forma en que la ante la conducta de uno.
La comunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a ...
otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin"no es sfC;"unacueStl6ndel
sgJicado de las palabras empleadas. sino que est implcitaen la eleccin de
stasyenla estructuradel lenguaje. se dira
dasey .al jefede estudios.)Tambinest implctaeneltonodvoz,lainflexin
quese digay cmose
se"traosiiren mensajesigualquemediantelas palabras,yse modificael mensaje
alaluzdelarespuestaquese Laopininsobrelosoyentesse manifiesta
enlaeleccindelcontexto,vocabuarioy estructuradelasfrases ylasvariaciones
que se hagan, y en el ritmo y el empleo de la,> pausas.
Si parece que los niosnoresponden a loquese dice, se dir lomismocasi
Latareadel maestroesconseguirqueel mensajelleguelomsclaramentepo-
sThfe'Yde forma queprovoque unarespuesta porpartede los niosy les ayude
aequipararloque se diceconloquefi'a saben.Convienegrabarse a unomismo
en el aula de vez en cuandoy esctfc ar crticamente la grabacin.
El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde el
nacimientoo,quizs, inclusodesde antes. Dadoqueestanbsico y automtico,
su mensaje se transmiteaunquese diga realmente algo movimiento,
losgestos y la expresinfacial siempreestnenviandomensajes-a los-demSTa-
observiCOnaelosi5oSlpl:iinterpretarlosmensajesdemovimientoqueen-
van. Lo mismosucedeconsu observacin del maestro. Los nios muy peque-
A noverbal gente enva
mensajesdecalidezo aceptacin,odevivacl<Jidyactividad,cansancioo malhu-
etc.
ts ainterpretarestos mensajes muy pronto,dadoquees im-
portanteparaellos reconocercundosu madre o su maestraestn satisfechas o
enfadadas.
Elcontactooculares unaspecto importantede la comunicacinenestecon-
textO.-Ut:'lizamos el contactoocular parasealarel principioy el final de frag-
mentos de comunicacin,as comopara enviar mensajcc's para controlarla con-
ducta de los nios. Estableciendocontactoocularcon los nios individualesse
puede manifestarimplcitamentequeestnsiendoobservadosy quemslesvale
,072
E30 laorganilacin del aprendizajeen la educacin primaria
LacomL ....cin mediante el entornoes unaextensin de la comunicacin
.-nedianteel movimiento. Unobservadorexperimentadocaptarpidamenteel men-
s;;.aje quetransmiteel aulade un maestro. Tambinse envan mensajes mediante
1..aformadevestirylaaparienciaexterna.Estoreflejala propiafilosofayel esti-
1..0 deenseanza.
Es probablequelavozsealaforma msfrecuentedecomunicacinenel aula.
formaen quese empleeafectaralos nios de varias maneras. Porejemplo,
c:-ualquiermaestroquehatratadode trabajarestandoafnico reconocer quees
F"0sibleque, rpidamente, la claseentera se pongaa susurrar. El maestro es un
nOodelodehablaimportanteparalosnios}Y- deh'iblade
r,6nerrtosde ellos. Hayquerecordar,sinembargo,quelosniosaprendenaem
pr;;:ierJnguajehabladohablndolo,yque noesfcil orquestaroportunidades
dehablarcon laclase entera, aunqueahorasea parte necesaria del Currculum
r-Jacignal. - . .... __...__ .-----_.
;7 esun Larelacinclidaydeconfian-
z:.a. comunicacinse construyeconel tiempo,perocuan-
dose empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser
U1.n sensiblecomose puedaalas co'!.fuJ!!!fiasdelos nios. Lasrespuestas
ellestaetapapueden determinar noslo si el nio se arriesgar a sugerir algo
denuevo,sinoque si otros nios estnescuchando, tambin aellos les influir
reaccin. Un maestroquedice mis nios nuncatienen ningunaidea.. hade
aIlalizarlaforma enquereaccionaalasideasqueles presentan. Noes infrecuen-
teveraungrupodenioscalladosypasivosconunmaestro,perollenosdeideas
con otro.
Laconfianza enel maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario
deseguridadal nio. Comohemosvisto, la seguridad depende engran medida
desaberquhacer,conocerloslmitesyloqueseesperade unoycmoreaccio-
nanlosdemsadiferentesclasesdeconducta.La seguridadsuele partirde la ca
pacidad de predecir.
Culesson las habilidades de comunjcaciD que neces:iu 1)0 maestro? Ha-
bra'queconsiderar las siguientes:
1. Habilidades de presentaci!!...--,
Iodomaestro tiade sercapazdepresentarmaterial alos niosde forma que
atraigasu atencin yles ayudeacentrarseen loimportante.Estosignificaha-
cerunabuena preparacin y un buenempleo de las palabras y gestos. Tam-
binsignificasupervisarcontinuamentelaclaseparavercmoresponden los
niosypara tomarconcienciade cunto rato se puede hablar antes de que
los nios dejen de escuchar.
2:.. Hal?ilidades de iny:rrogacin
La interrogacines unadelashabilidadesdeenseanzamsimportantes. Hay
que-planearcon cuidado los diferentes tipos de preguntaque se desean em-
pleardeformaquese estimuleel pensamientode todoslos niosde la clase.
El rol d lestrO" I 81
Laspreguntasse puedenclasificardevariasformas. Unaclasificacinhabi-
tual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otraes la de preguntas que
requieren memoriay preguntasquerequieren pensamiento. Ningunadeellas
limita todoel rango posible de preguntas, peroson tiles para una clasifica-
cin amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de
memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento.
Tambines muyfcil paralosmaestrosformularpreguntasdeltipoadivi-
naloqueestoypensandoyresponderalascontestacionesdelosniosrecha-
zando todas las respuestas excepto la correcta.
3. Conduccin de discusiones
--"LacO(fuccln aeu-tscusin en clase es una habilidad ms difcil de lo
que parece cuando se ve a un experto cmola lleva a cabo en parte debido
aque los grupos son demasiado grandes como para permitir una discusin
satisfactoria. Porlotanto,se requiere un gran esfuerzoporpartedel maestro
paraincluiratodoel grupo. Unaparte muyimportantede laconduccinde
discusioneses la capacidadde coordinar los puntosquese han establecido y
que son importantespara el aprendizaje de los nios. Esto se trata con ms
detalleen un captuloposterior. Tambin es importante responder positiva-
mentea las contestacionesque dan los nios. Incluso si un nioda una res-
puestaerronea es posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las
respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a responder de nuevo.
ANLISIS 5.4: HABILIDADES DEENSEANZA- COMUNICACIN
l. Cmo presento el,material ala clase?
2. Mis habilidades de interrogacin son lo bastante buenas?
3. Dirijo las discusiones de forma competente?
4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente?
5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?
6. Contribuyen ms los nios que nias?
7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?
8. S cmocoordinarlas contribucionesde los niospara ayudarlesaaprender?
9. Qu capacidad tengo paraayudaralos nios apensara partirdel puntoque
han alcanzado?
.073
82
La del aprendizaje en la educacin primaria

... Sea cualsea la organizacinde la clase, siempre es necesario sercapazde
ayudara los nios a avanzar ms all desu comprensin actual. Por lo
tanto,hay quesercapazde analizarel pensamientode un niode forma
quesepuedan sugerirformas de avam..ar. Tambin hay que tenerla clase
lobastantebienorganizadacomopara sercapazdetr.tbajarindividualmente.
Habilidades de planificacin
Todaescuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida
para qued cabida alaflexibilidad, perotambin lobastante sistemticacomo
para asegur.trque los niospuedenavanzar. Hastacierto punto,el Currculum
N acional y las formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructur.t,
quetambinpuedellegarahacersedemasiadorgida. La planificacin noirnpli-
caunaprdidadeespontaneidadyflexibilidad.Sirnplernentehayquedejarclaro
d6nde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen.
Laplanificacindel rnaestro de aulasehade ubicarenuncontexto msarn-
plio. Comornaestro,normalmenteseesresponsablede laplanificacindel traba-
jo de la clase. Esta planificacin es partede la necesaria para todo el aosi la
escuelatienems de unaclase porao, y sta, asu vez, es parte de la planifica-
cin detodala escuela y, finalrnente, de todo el perodo escolar de los nios.
Esimportanteverqusehaceenestecontextomsarnplioysaberdndeencaja
eltrabajopropioenelpatrngeneral.Elcurrculurnhacequeestoresulte fcil.
Alplanificar,hayqueestarsegurodeque se cubre un reageneral par.t todo
nio. Estosepuedeconseguir parcialmentegr.tcias ala existenciade losProgr.t-
masdeEstudioy Metasde Logroenelcurrculurn. Es importanterecordarque
losobjetivossepuedenlogrardevariasforrnasyqueunaactividad puedesatisfa-
cer msde un objetivo. Los nios mayores se benefician ms de un progr.trna
formal deenseanzabastanteespecficaydeotroinformalque locomplemente
empleandolasoportunidadesamedidaqueseplanteenyhaciendoqueunapren
dizaje seacomplementario de los dems.
Losmtodosdeplanificacinse discutirn msadelante,perodebeadvertirse
que los planes a largo plazo deberlan irnplicar de alguna forma los siguientes
puntos:
1. Identificacin de metas y objetivos.
2. Establecirnientodeplanesgeneralesalargo pla7..0 paracumplirlos,loqueirn-
plicaevaluarlasnecesidadesdelosniosy hacerrevisionessistemticasdesus
avances.
J. Haceresquemas generales de los planes curriculares.
4. Establecerfechaso perodosternpor.tlesparacornpletardiferentes aspectosdel
trabajo.
El rol laestro I 83
5. Considerarcmosequerraquetrabajasenlosniosyplanificarunprograma
de formacin para ellos.
6. Establecerplanes de evaluacin incluyendoloscriterios mediante losquese
juzgar el xito. Decidiracerca de los registros a llevar.
7. Considerarloslibros,equipamientoy materialquese necesitaryemprender
las medidas necesarias.
8. Considerarla experienciade primeramanoquese necesitary planificarac-
ciones para facilitarla.
9. Considerarel desarrollopropioy planificarlas accionesnecesariasparadesa-
rrollar las habilidades y el conocimiento.
Tambin habr que hacerplanesa cortoplazopara el trabajo daa da que:
A. Se apliquen a nios de todos los niveles.
B. Sean lobastanteflexiblescomoparaincluirlosinteresesquepuedanaparecer.
C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo
se produzca sin problemas.
D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo.
ANLISIS 5.5: HABILIDADES DEENSE}i;ANZA - PLANIFICACIN
1. Hasta qu punto establezco metas yobjetivos en la planificacin?
2. Hago planes arnplios alargo plazo par.t el currlculurn?
3. Planifico la evaluacin ylos registros?
4. Averiguoporadelantadoqulibrosyrnateriales necesitarycomprueboque
estn disponibles?
,
5. Planificoadecuadamentelasexperienciasde primera manoque necesitan los
nios?
6. Pienso cmo quiero que trabajen los nios yqu formacin necesitarn?
7. Hagoplanesacortoplazoquedencabidaalosinteresesquepuedanplantearse?
8. Incluye mi planificacin atodos los nios?
9. Planifico la organizacincon bastantedetaJlecorno par.t que las cosas vayan
bien?
10. Planifico mi propio des<.trollo profesional?
;074
84 I La. org' ."acin del aprendizaje en la educacin primaria
HabiJLades de resolucin de problemas
Los sereshumanossedesarrollany aprenden resolviendo los problemasalos
que se encaran.Estoes ciertotantosi unocontempla los problemas de la vida
cotidiana comolos que se plantean en el lugar de trabajo.
Desgraciadamente,tambinexiste latendenciaaconsiderarlos problemasdi-
fciles comoculpade alguien y comoalgo respecto aloque nose puede hacer
nada.Sibienesciertoquesiemprehayaspectosdelosproblemasque nopueden
resolverse.elhechode queexistaunobstculonosignificaque el problemasea
irresoluble.
El procesode impartir y organizarunaclasees en gran parte una actividad
deresolucindeproblemasparamaestroyalumnos.Parael maestroel problema
bsicoeseldecmoreconciliarlaheterogeneidaddel conjuntode niosquecons-
tituyen laclase o n lanecesidaddeaprenderdeformaquese d la cantidadpti-
made aprendizaje.La solucina este conjuntode problemases el tema funda-
mental deeste libro.
Eltrminoresolucindeproblemas.sehahechoevidenteltimamentecomo
descripcin del trabajo de los nios endiseoy tecnologa. Nose ha hablado
tanto de la resolucin de problemasdel maestro, peroen muchossentidosson
las mismasactividadeslasqueseponenenjuego. Los maestroshandepresentar
alos nioslashabilidades de resolucinde problemas,y lassugerenciasquelos
siguen,si bienseestablecenpensandoenlosproblemasdel maestro,tambinson
relevanteS paralos nios. Hande adquirircapacidadesde resolucin de proble-
masy actitudespositivashaciaellos,yestolo hacentrabajandopara resolverlos.
ste es el ncleodel trabajo tecnolgico.
Lasestrategiassugeridasmsadelantelaspuedeemplearelmaestrocomopar-
te de un programade enseanza.
Muchosproblemasparecenllevarauncursodeaccincomoel siguiente,que
es una mezclade estrategias de varias fuentes.
1. Definirel problema
Puedeparecerobvio,peroes fcil olvidarpartesdel problemaqueestn bajo
el propio control, y declarar lo que se piensa que realmente es el problema
contribuyearesolverlo;porejemplo,miclasetieneunaltogradodedestrezas
yencuentrodifcilaportartrabajosqueencajenconlasnecesidadesde losnios.
2. Examinar ms a fondo el problema
Entonces se empieza a acotar el problemaexaminndolo ms e intentando
haceralgunasafirmacionesmsexplcitassobrel.Enel ejemplodado,sepo-
draintentarhacer algunas afirmaciones como las siguientes:
_ Es difcil adaptarel trabajo a los individuos, particularmente a los que se
hallan en los extremos del continuode destrezas.
_ Manteneren funcionamiento un rango tan ampliode trabajo significa no
hacer nada adecuadamente.
El rol c. aestro I 85
- Soy consciente de quedebidoaque algunos niosde mi clase estarn all
durantedosaos y otrosduranteslo un ao, algunosse perdernciertos
aspectos del currculum y otros harn lo mismo dos veces.
Esta lista podraextenderse mucho ms, y cada tem podraconsiderarse
un problema a acotar.
3. Definir los objetivos
Paracada unadelasafirmacioneshechascomopartede ladefinicin,se inten-
tahacerunaafirmacindecmosepretendeconseguir.Se puedepareceraesto:
Tabla 5.1 Objetivos definidos
._-----
Estado presente Estado deseado
Un pequeo grupo de nmos tienen un Todos los nios tienen un programa de
trabajo asu nivel. Los nios ms capa- trabajo :1decuado a su nivel.
ces, los menos capaces y algunos otros
estn ocupados.
. ~
Probablementehaytodaunaseriedeformasenlas quecontinuarapartir
deeste punto. Dosde las queparecenespecialmente interesantesse describen
acontinuacin.
ElanlisisdeloscamposdefuerzafuediseadoporKurtLewin,eimplica
considerarlas fuerzas queactan afavoro encontrade unoenla resolucin
del problema. La figura 5.1 lo describe.
ANLISIS DECAMPOS DEFUERZA DE LEWIN
Fuerzasencontra
Fuerzas de apoyo
Figura 5.1 Modelo de anlisis de campos de fuerza.
Entre las fuerzas de apoyoen la situacin antes descrita pueden incluirse
unasbuenasinstalaciones,undirectordispuestoadejarquese ponganen pr:te-
ticacosasya;poyarlaseconmicamenteyunaclasegeneralmentefcil de m;-
;075
861 Laornanlzacin del aprendizaje en la educacin primaria
.... 1 c.\ 881
nejar. L<b fuerzas en contra pueden incluirel hecho de que el maestro que
6.
tuv<? a los niosel aoanterior no hizo nada parafomentarel trabajo inde-
pendiente.las presionesde los padresparaquesetrabajede laformatradicio-
nalconlosniosmejordotados,lafaltadematerialparaestosnios,y lafalta
de conocimientosobre la mejor manera de ocuparse de los menos diestros.
Se puedeconsiderarentoncescmoenfrentarseacadaunadeestasfuerzas
teniendoencuentacmosesacapartidodelasdeapoyoyqusepuedehacer
para minimizarel efecto de las que estn en contra.
7. 1
Ouoenfoque,partedelcual encaja bienconel descrito antes, apareceen

el librodeJacksonThe art o[solving problems Oackson, 1975)quedaunaex-
p
plicacin muycompletadesuenfoque. Enconcreto,el autorhabladeconsi
d
derar los obstculosen la resolucin de unproblema, quees un pococomo
considerarlasfuerzasen contra.Sugierequese elaborenalgunasformasposi
YI
bies acotarlosobstculos. Unobstculopuedesersuperadorodeado,reti-
rado,demolido,neutralizado,demostradoilusorio,convertidoenventaja,com-

prado, debilitado o puede esperarse hasta que desaparezca solo.
slonl
Si setomanlas fuerzasencontraquesecitabanantescomolosobstculos
EsteI
delasituaci6n,sepuedenretirarlosprimerosponiendoenmarchaunprogra
deel
ma paraentrenara los nios a trabajar con ms independencia. La presin
ideal!
de los padres puedeser demolida en parte mediante las reunionesde padres
i
un g
y lasexplicacionesde quseesthaciendoyporqu. Tambinpuedesertil
II implicara los padres enel trabajo que se est haciendo, de forma que vean
delel
porsi mismosqueeseficaz. El directorestdeacuerdo,porloqueseraposi-
en q\ blesuperarlosobstculosreferidosal materialcomprandoms,peroserasen-
I
sato analizarel material que se necesita para adaptarse a todoel rangode ni-
os., y comprary hacergradualmente un materialqueencajaseenel marco,
r.Jabl codificando el nuevoa medidaquese aade, de forma quese sea consciente
de lo quese tienedisponible. Enla prctica, muchos maestros pasan mucho
tiempo haciendosu propio material, pero nodedican demasiado a elaborar
unaestructuraenlaqueencajenlasnuevaspiezas.Si sepuedeencontrartiem-
poparaelaborarestaestructura, todo lo que se haga encuantoa elaborary
comprar material encajar en un plan.
Otraposibilidadessacartodoel materialdisponiblequepuedaseradecua-
doy versi parte de l puede hacerse ms utilizablesin ayuda. Puede quese
desee hacer material deconexin para adjuntarloaalgn otrodeforma que
un nio menos dotado pueda emplearlo.
Tambinpuede concluirsequese puedeincrementarel material paraque
encajecondeterminadasnecesidadessiseestablecelacreacinde materialuti
Iizableporotrosnioscomopuntofinal de unproyecto.Estoofrece muchas
ventajas:seempleaeltrabajoya hecho,puedeserunincentivointeresantepara
los niosque lo trabajan, y crea un pblico. Estose vinculacon algunas de
lasrecomendacionesdel InformeBullock,quesubrayaban la necesidaddeque
los niosescribieranyhablaranparaotroslectoresyoyentesademsdel maes
tro, igual que se aconseja en el Currculum Nacional.
El rol e sestro I 87
Cuando unose dirige directamentea un obstculo, normalmentehay va-
rioscaminosasudisposicin.Unaestrategiatileshacerunaseriedepregun-
tas-puedosuperarel problemaconsiderndolodeformadiferente,empleando
los materiales de otra forma, buscando tiempo para pensar y ideas
que me lleven ms all, trabajandocon loscompaeros, implicandoa los pa-
dresy aotros, haciendoquelos nios trabajen de otraforma, reorganizando
lasituacino el usode los materiales, etc.?-.Estetipodepensamientosuele
ser ms provechososi se emprendecon otros. A veces es una actividad til
para una clase de nios as como para el personal interesado.
4. Enumerar soluciones posibles
La fase siguiente esladeconsideracin desoluciones. Ya se habrn recogido
algunas a partir del examen de las fuerzas y obstculos, y se pueden aadir
otrasms. Estilescribirtodaslasideasquesurjan,sinqueimportequesean
inviables. Nohayquedetenersesisurge unaideaqueparecebuena,sinocon-
tinuargenerando otras. Dejarque la mente genere ideas deestaforma suele
influiren la que se escoje finalmente. A veces puede ser til determinar de
antemanoun nmerode ideas;establecer, porejemplo.quese buscarndiez
formas de conseguir el objetivoque se tiene in mente.
Si seesttrabajandoconungrupo,unaformadehacerestoessuministrar
una hojade papel paracada objetivoen la quecadapersonaaade una idea
que puede emplearse para dichoobjetivo. Es mejor an si estose hace con
unproyectordetransparenciasparaquelasideassepuedanproyectarydiscutir.
5. Examinar las soluciones
La etapasiguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puedeser til hacer
una pgina con cuatrocolumnas como se indica a continuacin.
Idea Ventajas Desvemajas Puntos a tener
en cuenta
-- _ .... _.-
Figura 5.2 Examen de soluciones
Acontinuaci6nsetomacadaideayse colocabajoestosencabezamientos.
Estopermitirhacerunaeleccindesolucionesposibles.Enestecasoparticu-
lar puede desearse emplear varias
.076
--
Estudios sobre el lenguajedel aula*

Michael Stubbs
En cierto sentido, los profesores son profesores; se es su trabajo. Pero
una p e r s ~ m cualquiera no puede meterse en un aula por las buenas y ser un
profesor; tendr que realizar actos muy especficos de tipo comunicativo, tales
como exponer temas, explicar, hacer preguntas, animar a los alumnos a que
hablen y cosas por el estilo. En otras palabras, no existen en abstracto roles
sociales como los de profesor y alumno. Tienen que ser interpretados,
representadosyconstruidosen el cursodela interaccinsocial.
Las descripciones de la interaccin en el aula harl empezado a aparecer
desde 1970. Tales estudios sobre el lenguaje del aula son, todos ellos,
fragmentarios en varios sentidos, pero contienen interesantes puntos de vista
sobre losmodosde comunicarseque utilizan profesoresyalumnosen lasclases.
Estos mismos puntos de vista podrn ser verificados o corregidos por los
profesores en activo segn sus propias experiencias y observaciones en clase.
Los estudios que vamos adiscutir aqu son principalmente casos reducidos: de
las clases de un solo daoquizs de una sola clase. De modo que slo vamos a
realizar afirmaciones muy precavidas sobre la enseanza en general. Por otra
parte, el comportamiento a este nivel suele ser bastante repetitivo y, por lo
general, estsujetoaseveras limitacionesculturales;asimismo, el estadode este
trabajo requiere, actualmente, un detallado estudio de pequeas cantidades de
datos, msqueun estudiosuperficialde muchoscientosde horas lectivas. Todos
estosestudios, porlo tanto, asumenqueel estudiocercano ydirecto del lenguaje
del aula nos dar los puntos de vista ms tiles acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Mantienen. implicitamente al menos, que las teoras y
afirmaciones generales sobre educacin ae mantAndr;!n o caern, en ltimo
extremo, segn puedan o no explicar cmo alumnos y profesores se comunican
unos con otrosen aulas reales. Porque, apesarde lagran cantidad de literatura
queexistesobre teoradel aprendizaje (sobre cmo y qu aprenden realmente
los nios), lo que hacen en la escuela contina siendo un misterio casi total. Al
discutir tales estudios, debemos tener en cuenta, sin embargo, que, con slo
llegarmscercadel punto donde se desarrollalaaccin, no vamos a conseguir
necesariamente comprender dicha accin; por eso no necesitamos simpies
descripciones superficiales del comportamiento, sino descripciones reiacionadas
con un serie coherente de conceptos: un entramado terico en el que nuestras
observacionescobren sentido. .
*En Lenguaje y escuela. Analisis sociolingfstico de la enseanza, Bogot, Cincel
KapeluSl, 1884\(Dilogos en Educacin)pp. 98-106.
.035
Comentarios sobre dilogo en clase
Uno de los primeros estudios sobre el lenguaje en el aula, escrito por
Sarnes en 1969, es muy conocido. Discute extractos de grabaciones de clase de
u.n ?a en un primer curso de una escuela primaria. La investigacin no es
slstematlca, pero encontramos en ella muchos puntos interesantes estrictamente
basados en dilogos extrados de lecciones autnticas. El tema general del
estudio es el efecto que produce el lenguaje de los profesores !?obre los alumnos,
particularmente en situaciones donde el lenguaje del profesor podra ser una
barrera para el aprendizaje, puesto que los profesores utilizan una terminologa o
un estilo abstracto de lenguaje que no resulta familiar a los alumnos. Dicho
trabajo es fcilmente accesible, est lleno de buenos ejemplos sobre la
comunicacin en el aula y resulta un buena introduccin para cualquiera que est
inteesado en este campo.

Uno de los principales argumentos de Sarnes guarda relacin con el estilo
general del lenguaje de profesor. Aduce que muchos profesores, cuando hablan
de su asignatura, utilizan un lenguaje de instruccin propio de especialistas 01 'e
puede constituir una barrera para los alumnos que no estn familiarizados con l.
Este lenguaje especializado, que puede llegar a ser un lenguaje de educacin
secundaria, presenta diferentes aspectos. En primer lugar, las diferentes
materias acadmicas tienen diferentes terminologas tcnicas asociadas a ellas.
Los profesores suelen ser conscientes de las dificultades que esto crea y cuidan
de presentar y definir los nuevos trminos; pero a veces esta terminologa
profesoral parece adquirir valores propios. As, cierto profesor de ciencias insista
en utilizar el trmino mortero (como en mortero y mano de almirez). Est
claro que este trmino no es esencial para comprender la asignatura, sino que
simplemente forma parte de un estilo completo de lenguaje cientfico con el que el
profesor se siente como en su casa.Tal lenguaje plantea a los alumnos unas
exigencias lingsticas que son totalmente externas a la enseanza de la
eli s misma. En otras palabras. el estilo del lenguaje puede evitar que
se entienda el contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan a
cualquier dilogo establecido en clase .

Un punto ms sutil, sealado por Sarnes, es que puede ocurrir que muchos
profesores pueden no darse cuenta de que estn utilizando un lenguaje propio

de educacin secundaria, que resulta ms penetrante porque no forma parte de
la terminologa propia de ninguna materia acadmica en concreto, por lo que es
posible que nunca expliquen dicho lenguaje a los alumnos. La siguiente cita es de
un profesor de historia hablando sobre las ciudades-estado:

Estos estados eran completos en s mismos porque el terreno entre ciudades era tan
accidentado que les resultaba difcil comunicarse ( ... ). Y dado que la gente viva de esta
manera en sus propias ciudades, tendan a ser intensamente patriticos:. ...
El profesor utiliza la palabra terreno donde muy bien podra utilizar tierra.
Pera tambin utiliza abstracciones que, muy posiblemente, resultarn
desconocidas para unos alumnos de enseanza elemental: completas en s
,036
tendan), ydejandoque los alumnos rellenen con su propia
experiencia aquello que se les pOda haber dicho con trminos concretos. Por
.. estadsticaquees poco

Como los profesores estn acostumbrados a este lenguaje, puede ocurrir
no reconozcan un idea vlida de un alumno si no est expresada en este
estilo abstracto (ver captulo 1). As, un profesor de ciencias haba preguntado
cmo se pOdra quitar unamanchadeclorofilade unatela, yun alumno le haba
sugeridoquelafrotasen con betn, lavndoladespus. Comoel alumno no utiliz
(o no supo?) el trmino disolvente o el nombre de algn disolvente en
particular,el profesornovioque,dehecho,elalumnohaba captadolaideade lo
queesundisolvente,yrechaz lasugerencia.
Un puntogeneral, ymuy importante, quesealaSarneses el siguiente: un
profesor puede considerar que el lenguaje de

,..c.on precisJn. Pero el '.
sociocultural desostenersuroldeprofesor. vpUedeocurrirquedesde el punto
.alumnoS', cada" trmino nuevo tenga una funcin
predominantementesociocultural: es el tipo decosaquedice mi profesor. Aqu
Sarnes nos seala un fuente de interferencia sociolingstica entre alumnos y
profesoresquetienen nocionesdistintasdelaconvencionesestilsticas. Es decir,
que un profesor puede utilizar un cierto estilo de lenguaje, no porque sea
necesario para expresarciertas ideas, sino porque es convencional usarlo. Pero
es poco probable que los alumnos compartan dichas convenciones. Por el
contrario, el profesor puede rechazar la formulacin de un alumno, no porque el
lenguaje del alumno sea intrnsecamente incapaz de expresar una idea, sino
porquenoseajustaalasconvencionesestilsticas.
Un segundo tema de gran importancia general es la clasificacin
preliminar de Sarnes de los tipos de preguntas que hacen los profesores.
Distingue cuatro grandes categoras de preguntas:
que piden cierta informacin o el nombre de algo; ...
que pueden exigir observacin, recordar
dememoria, obien un razonamientoms
y
cOfltr9'rJa.. obien de llevarles acompartir algn tipo de experiencia. Esta
'''parte del anlisises muy poco definida, ySarnes admite que tales categoras no
son lo suficientemente precisas para que otros las utilicen. Sin embargo a punta
de manera muy til lo difcil que resulta conjuntar la forma de la pregunta de un
profesorcon su intencinofuncin subyacente. As, un profesorpuede haceruna
preguntaque, en apariencia,estpidindoleal alumnosu puntodevistapersonal{
cuando, en realidad, el profesoryatiene en mente urrrespuestaconcreta. Sarnes
llamaaestasmanifestaciones
Sarnes admite (p. 47) que su estudio es impresionista, que no tiene
forma objetiva alguna de describir el lenguaje propio de la educacin
secundaria (p.S3) y, que su clasificacin de los diferentes tipos de preguntas
.037
resultavaga. Dadoqueel estudioestencaminadoaserde usoprcticoparalos
profesores, ms que una contribucin a la teora, las objeciones antes
son necesariamente una condena rotunda. En conjunto,
P?dnamosdecir queesun mtododeobservacinpropiaintrospectiva. Notemos,
Sin embargo, los puntos positivos que constituyen el que el estudio est basado
en la grabacin y observacin de clases normales de escuela yel que Sarnes
presente extractos de las grabaciones. De esta forma, al menos hasta cierto
punto, el lector es capaz de estudiar los datos por s mismo y de proponer
interpretacionesalternativassi noestdeacuerdocon lasintuicionesdeSarnes.
En un trabajo ms reciente (1971) Sarnes ha sealado algunas
de estosestudiosdescriptivosdel lenguajeen el aula. Empiezapor
la afirmacin de que el lenguaje es un medio de aprendizaje:.. Es decir, que a
menudo aprendemos no slo escuchando pasivamente a un profesor, sino
discutiendo activamente, estudiando una cuestin, defendiendo nuestros puntos
de vista en un debate, etc. Estudiando la interaccin profesor-alumno podremos
estudiar, por lo tanto, de qu modo el lenguaje de aula abre y cierra diferentes
posibilidades de aprendizaje para los alumnos, Debern sentarse pasivamente
escuchando ycontestando cuando se les pregunte? O existe un dilogo activo
de dos direcciones entre profesor y alumno? Estos temas merecen un captulo
enteroylosveremosdenuevomsadelante, en el captulo7.
Un estudio de Mishler (1972) es semejante al de Sarnes en cuanto que
incluye comentarios perceptivos sobre fragmentos de dilogos en clase. Pero a
Mishler le preocupa ms especificar qu rasgos particulares del lenguaje son
indicativos de diferentes estrategias docentes. Nos muestra que las
particularidades del autntico lenguaje empleado por profesores y alumnos
pueden seranalizadasde maneraque produzcan informacin acercade algunos
aspectos importantes del proceso educativo, argumentando que lo que los
profesores dicen y cmo lo dicen crea un tipo de mundo particular para los
alumnos. El estudio est basado en grabaciones de tres profesores americanos
deenseanzaprimaria.
En primer lugar argumenta (lo cual es uno de los temas importantes de
este libro) que los estudios del lenguaje al uso deben presentar los datos de
forma tal que queden en disposicin de ser realizados por los lectores. Un
requerimiento mnimo para esto sera una transcripcin literal del dilogo
grabado. El objetivo principal de Mishler es, por lo tanto, especificar cmo las
estrategiascognitivasdediferentesprofesoresson mostradas(traicionadas?)en
losfinosdetallesdeldilogoenclase;esdecir,especificarrasgosdel lenguajede
los profesores que indican alosalumnos cmo deben organizarse la informacin
y los conceptos y, por lo tanto, cmo dirigen su atencin adiferentes formas de
orden en el mundo. Por ejemplo, el que los profesores utilicen preguntas de
razonamiento abierto (por ejemplo, qu pOdra significar esto?:.), puede
implicarel mensajepedaggicosubyacentedequevarias respuestas pueden ser
aceptables; esto no es algo que se presuponga en todas las aulas (vercaptulo
7). Por el contrario muestra cmo un profesor puede negar la legitimidad de lo
quediceun nio. Un nio preguntabaacercade unapelculaqueibaavertodala
,038
clase:
NIO: Dequtratalapelcula?
PROFESORA:Creoquenote lovoyadecir.
De hecho, laprofesorano ha visto lapelcula, perono lo admite. Utilizaun
tipo de alternativaque le niegaal nioaccesoa un conocimiento yque mantiene
al profesorcomolanicapersonaquesabeycontrolaloqueel niopuedesaber.
(Ciertoprofesoruniversitarioinglsde unaUniversidadde los Midlandsmecont
una vez con cierta alegra, que, en un seminario sobre Jane Austen, haba
preguntado: con quin se casa Lydia Bennett?:r., sabiendo que los alumnos
consideraran sta una pregunta de desb, cuando en realidad, haca esta
pregunta para enterarse l mismo, ya que no haba terminado el libro y no
conocalarespuesta.)
LaaproximacindeMishleresdeuntipoquepodraserdeespecial inters
para los profesores. Por medio de un estudio muy esmerado de las lecciones
transcritas nos muestradequ modo las estrategiaseducativasen general estn
pasadas por el tamiz del uso del lenguaje de cada profesor. Por lo tanto dicho
estudiopuedeempezaraarrojarunpocodeluzsobrecmoaprenden losnios lo
que hacen en la escuela. Slo mediante una estrecha observacin de cmo
hablan entre s alumnos yprofesores en la realidad, podemos descubrircmo se
consiguen ciertos conceptos, cmo se abren ciertas lneas de investigacin
mientras que otras se cierran, cmo se evalan las respuestas de los alumnos y
cmo se dirige su atencin hacia las reas de conocimiento que la escuela
consideravaliosas.
Un estudio de Gumperz y Herasimchuk (1972) es similar en estilo al de
Mishler. Sebasaenelcomentariode slodosclasesgrabadas,elegidasde modo
que resulten lo ms diferentes posibles: un profesor enseando a un grupo de
alumnos y un nio mayor (de seis aos de edad) enseando a un nio ms
pequeo(de cinco aosdeedad). Con un estudio detalladode lasgrabacionesy
transcripciones, los autores nos muestran que el adulto y el nio emplean
diferentes medios de comunicacin. Por ejemplo, el profesor adulto se apoya
especialmente en las interrogativas paraconseguir respuestas de los alumnos y
utilizaunavariadaseriedetrminoscon su correspondientefalta de variacin en
laentonacin. El profesor nio hace ms uso de las varias entonaciones yde la
repeticin, sobretodo paradistinguirpreguntas, pretensiones yconfirmaciones, y
para mantener un extraordinario grado de relacin musical y rtmica con el
alumno. Esdecir, losautoresnosmuestranlamaneraenquelosprofesores, nio
y adulto, utilizan diferentes medos de comunicacin. Afirman adems que el
adultoyel niodifierenen su definicinde latareaprofesoral ydelas relaciones
sociales que sta conlleva. Pero esto no parece deducirse de la evidencia que
presentan. Ms bien parecen habervisto que los dos profesores hacen cosas
similares (preguntar, afirmar, confirmar) por medio de dispositivos lingsticos
diferentes.
Sera muy til para los profesores que se les pudiera hacer ms
.039
de I?s medios lingsticos por los que los ninos pueden comunicar
especialmente donde stos difieren de los usos adultos. Gumperz y
Heraslmchuk un e.special nfasisen lassenaleslingsticas concretasque
comportan mensajessocialesen el aula, ynos muestraqueestos signos pueden
ser.n.o solamentelaspalabrasofrases usadas, sino laformaenquesesiguen las
emiSionesylossignosparalingsticos,comosonlaentonacin yel ritmo.
En un trabajo anterior (Stubbs, 1976) ha descrito un modo en que los
profesores mantienen el control sobre el dilogo de aula en clases expositivas
relativamenteserias. Unacosaquecaracterizaespecialmente laconversacin en
clase es la medida en que el profesorejerce un control conversacional sobre el
tema, porencimadelarelevanciaocorreccin de loquedicen losalumnos ypor
encima de cunto y cundo puedan hablar stos. En las clases expositivas
tradicionales, los alumnos tienen, correspondientemente, pocos derechos
conversacionales. Estepuntohasidovariasvecessenalado (porejemplo, Sarnes
1969), pero las autnticas estrategias verbales que utilizan los profesores para
controlareldilogoenclaseantienenqueserdescritassistemticamente.
Lacharlade losprofesoresalo largodeestasclases se caracteriza porel
modo en que el profesor explica constantemente cosas, corrige a los alumnos,
valora yredactael lenguajedestos, resume ladiscusin ycontrola la direccin
de la clase. Esto es, un profesorestcontrolando constantemente el sistema de
comunicacin del aula, comprobando si todos los alumnos estn en la misma
frecuencia de onda y si, por lo menos, algunos alumnos siguen lo que est
diciendo el profesor. Dicho control puede comprender, en realidad, lo que
entendemos por ensenanza. Sera til referirnos a tal lenguaje como
metacomunicacin. Es comunicacin sobre la comunicacin; mensajes que
vuelven a referirse al sistema de comunicacin en s mismo, comprobando si
funciona adecuadamente. Supongamos, por ejemplo, que un profesor dice: no
empecis todava, escuchad solamente. Aqu no est diciendo nada sustancial,
sino, simplemente, atrayendolaatencin de losalumnos, abriendoloscanalesde
comunicacinypreparndolesparaqueleslleguenlosmensajes.Tambin pOdra
decir: Mirad, ahora estamos entrando en materia, no anadiendo nadatampoco al
contenido de la discusin, sino comentando el estado de la cuestin en s. O
tambin podra controlar la cantidad de habla de los alumnos diciendo: Algunos
de vosotros no os estis uniendo al estudioso silencio que estamos tratando de
establecer. Los profesores ejercen un control sobre diferentes aspectos del
sistema comunicativo en clase. Controlan los canales de comunicacin,
abrindolos y cerrndolos: Muy bien, escuchad me ahora todos. Controlan la
cantidad deconversacinpidiendoalos alumnosque hablen osecallen: Carlos,
qu ibas a decir? Controlan el contenido de la conversacin y definen la
relevancia de lo que se dice: No queremos comentarios tontos. Controlan las
formas de lenguajeutilizadas: Eso no esbuen ingls. Ytratan decontrolarel nivel
decomprensin:Quin sabe lo que quiere decir esto?
Todos los ejemplos en cursiva estn tomados de lecciones grabadas. Las
observaciones metacomunicativas suelen poderse reconocer de manera formal
porel usode trminos metalingsticosque se refieren al propiodiscurso que se
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est desarrollando: por ejemplo, escuchad, tema, digamos, observaciones, etc.
Este tipo de habla es caracterstico del lenguaje de los profesores.
Expresiones como las que acabamos de ver permanecen fuera del discurso y
hacen comentarios sobre el mismo. Dichas expresiones forman un alto porcentaje
de lo que los profesores dicen a sus alumnos y constituyen uno de los principales
sistemas para controlar el dilogo en clase. El uso de este lenguaje es, asimismo,
altamente asimtrico; no esperaramos que un alumno le dijera a un profesor: He
aqu un punto interesante. Semejantes actos de habla, en los que el profesor
vigila y controla el dilogo en clase son, a cierto nivel, la autntica materia prima
de la enseanza. Son bsicos para la actividad de ensear. ya que son los actos
por medio de los cuales el profesor controla el caudal de informacin en clase y
define la relevancia de lo que se dice (ver Atkinson, 1975 y el captulo 7 de este
libro).

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La ventaja de tales refranes es que, contrariamente a lo que podramos

segn un pian de trabajo que es expresin de los nios en su medio.

dominaron las prescripciones autoritarias, las y prohibiciones.

urgencia de los trabajo? en el complejo vivo y afectivo de la familia y la tierra: A fin

vaguada; all tendrn comida abundante.

Estudios sobre el lenguajedel aula*

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