Está en la página 1de 12

CAPÍTULO VI II: EL “CURRÍCULUM” REAL Y EL TRABAJO ESCOLAR.

La funció n declarada de la evaluació n formal consiste en estimar el grado de dominio del currículum. Y
esa es la intensió n de la mayoría de los docentes cuando proceden a efectuar preguntas orales o
administran una prueba escrita al conjunto de su clase. Pero ¿a qué currículum se refieren? ¿Al
currículum formal, a los objetivos generales mencionados en las leyes o en el preá mbulo del plan de
estudios? ¿O al curriculum real, al enseñ ado o al estudiado en realidad en clase?

Una cultura en parte reinventada por el maestro.

El currículum formal, si permite cierto control de la enseñ anza, tanto en el interior como en el exterior
de la escuela, sigue siendo demasiado vago y abstracto para guiar la prá ctica pedagó gica diaria y la
evaluació n. La cultura que debe ser concretamente enseñ ada y evaluada en clase só lo queda encauzada
por el currículum formal. Solo proporciona la trama a partir de la cual los maestros elaboran un tejido
compacto de nociones, esquemas, informaciones, métodos, có digos, reglas, que tratan de inculcar. Para
pasar de la trama al tejido, el maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, explicitación,
ilustración, reformulación y concreción del currículum formal.

La formació n de los docentes está orientada a prepararlos para su trabajo de explicitació n e


interpretació n del currículum formal, especialmente para garantizar una normalizació n del currículum
real. Esto implica no só lo una formació n didáctica stricto sensu, sino el dominio personal de la cultura
que enseñ ar y evaluar y quiere decir también que los maestros deben tanto a su escolaridad general
como a su formació n pedagó gica. El docente moviliza lo que sabe para dar forma y sustancia al
currículum real. Su formació n didáctica le proporciona un método: lo prepara para componer una
lecció n, para encontrar ejemplos o ejercicios, para utilizar los manuales u otras obras de referencia con
el fin de ilustrar los saberes y saber hacer que inculcar. Esto quiere decir que la cultura escolar en
realidad enseñada y evaluada es, en parte, creada o recreada a diario, en la preparación de las lecciones y
del trabajo de clase. Así, como de una cultura y una memoria, el maestro dispone de esquemas
generadores de contenidos nuevos, de ejemplos, problemas, ilustraciones, explicaciones, ejercicios. Esos
esquemas, que forman parte de su há bito profesional, está n también anclados en su relació n personal
con la cultura, el mundo, la lengua, la excelencia.

Si se inspira muy de cerca en las metodologías y medios de enseñ anza, el maestro puede limitar su parte
de reinvenció n. Si prefiere guardar distancias respecto a las didácticas oficiales, deberá invertir más de
sí mismo. De ahí, que los maestros, encargados de aplicar el mismo currículum formal, no impartan de
hecho, la misma enseñanza, ni propongan el mismo currículum real. Al hablar del currículum, de la
cultura escolar, postulamos, pues, una unidad que existe, en efecto, en los textos, pero no en las
prá cticas.

El programa no alcanza la misma precisió n en todas las materias. A veces, resulta muy elíptico o má s
indicativo que imperativo.

Aunque los maestros enseñ en bien todas las disciplinas previstas en el plan de estudios, pueden hacerlo
sin conceder a cada una el tiempo necesario, en principio, para estudiar los contenidos prescritos.

A parte de la dotació n horaria, está la propia naturaleza de la enseñ anza. Hay muchas maneras de
trabajar sobre la ortografía y, por tanto, de evaluarla. Así pues, la diversidad de las prá cticas lleva
consigo, inevitablemente, una igual diversidad de expectativas y de juicios de excelencia.

No nos corresponde hacer la crítica ideoló gica del currículum real. En cambio, desde el punto de vista
socioló gico, importa comprender las causas de esas variaciones y, en particular, determinar la medida
en la que son aleatorias o, por el contrario, responden a variaciones de la composició n social del pú blico
escolar o de características políticas o culturales propias de cada establecimiento o de la comunidad
local que lo rodea.

El currículum formal funciona como mecanismo unificador, en la medida en que los maestros lo
interioricen y en que su aplicació n sea objeto de control ejercido no só lo por la jerarquía, sino por los
otros maestros, los alumnos y los padres. De otro modo, la diversidad de interpretaciones está limitada
por las semejanzas de há bito y de relació n con la cultura que los maestros deben a su relativa identidad
de formació n, posició n en la divisió n del trabajo o de origen social. Los mecanismos unificadores varían
de un sistema escolar a otro, pero en todas partes los responsables del sistema se esfuerzan por
hacerlos lo bastante fuertes para que el currículum real creado por cada docente no se aparte
excesivamente del de sus colegas y para que todos se inscriban en el campo marcado por el currículum
formal.

Si quisiéramos asimilar las líneas generales de la cultura y de las excelencias escolares, el análisis del
currículum formal sería suficiente. Si pretendemos situar la fabricació n de los juicios de excelencia en el
marco del trabajo escolar cotidiano, es preciso aceptar la diversidad. No todos los alumnos se enfrentan
a las mismas expectativas porque no todos experimentan el mismo currículum real. Esto es cierto dentro
de la misma clase, y es aú n más cierto en las aulas distintas, aunque el currículum prescrito sea
completamente uniforme.

De la enseñanza al trabajo escolar.


Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resulta evidente la
disociación existente entre lo que enseña el maestro y lo que aprende el alumno. Las nuevas teorías
insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno, lo que tiende a redefinir el
papel del maestro: de dispensador del saber, se convertiría en creador de situaciones de aprendizaje,
organizador del trabajo escolar. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral,
pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un trabajo.

Durante mucho tiempo, parecía no existir ninguna diferencia sustancial entre lo que el maestro
enseñ aba y lo que aprendía el alumno, sino en el grado de destreza, en la amplitud y solidez de los
saberes y del saber hacer adquiridos. Esto no impedía concebir el aprendizaje como una transferencia
de conocimientos o imitación de la excelencia, no sin esfuerzo, no sin trabajo escolar. Pero ese trabajo ha
sido definido durante mucho tiempo, y sigue siéndolo a veces, como un trabajo de memorización del
discurso del maestro o del manual. De ahí, la importancia concebida a la repetició n y al aprendizaje de
memoria, que parecen haber sido las claves de las pedagogías que apelaban a la memoria, a la capacidad
de registrar el discurso magistral y de reproducirlo.

Esta concepció n de la pedagogía participaba del primitivo estado de las ciencias humanas y de la
educació n. Pero el hecho de dirigirse en primer lugar a adultos o adolescentes desempeñ ó , sin duda, un
papel determinante.

Limitá ndonos a la comunicació n oral, debemos renunciar a asimilar el contenido de un mensaje, habida
cuenta de su complejidad y del hecho de que no todo el mundo participa en todos los intercambios. El
contenido de los innumerables mensajes que circulan en una clase durante una jomada constituye una
realidad multiforme

Pero lo esencial es que la comunicación no agota las prácticas escolares. En una clase, siempre se está
haciendo cosas.

A pesar de las diferencias siempre descubrimos una constante: enseñar, en la escuela primaria, nunca se
limita a hablar a los alumnos. Consiste más bien, en organizar un conjunto de actividades y de
intercambios con objeto, en principio, de favorecer los aprendizajes escolares, pero también para hacer
posible la vida comú n, mantener el orden, proporcionar a cada uno la sensació n de pertenencia al grupo,
emplear el tiempo, el espacio y las cosas de forma adecuada. La enseñ anza, provoca un trabajo, una
serie de actividades, que, en su mayor parte, exigen esfuerzo, disciplina y concentració n, y movilizan
saberes y saber hacer específicos. Con frecuencia, este trabajo viene impuesto por el maestro. En parte,
está preparado y planificado fuera de clase y en parte, improvisado dependiendo de las reacciones e
iniciativas de los alumnos. A este trabajo, a este conjunto de actividades, haremos corresponder la
noció n de currículum real.
El “currículum” real como trabajo negociado.

Nuestra insistencia en las prá cticas, en el trabajo escolar, trata de subrayar que el currículum real, tal
como lo entendemos aquí, no só lo es una interpretació n más o menos ortodoxa del currículum formal.
Constituye una transposición pragmática. Dicho de otra manera, el currículum formal y el currículum
real no son de la misma naturaleza. El currículum formal es una imagen de la cultura digna de
transmitirse, con la divisió n, codificació n, formació n correspondiente a esta intenció n didáctica; el
currículum real es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se supone han de
originar los aprendizajes.

Esta definició n no se refiere ya a lo que el maestro hace o dice, sino a las actividades suscitadas con la
intenció n de instruir a los alumnos; lo que cubre no só lo la recepció n má s o menos activa del discurso
magistral y el conjunto de mensajes escritos o audiovisuales tomados de otras fuentes y mediados por el
maestro, sino también la serie de actividades y experiencias vividas en clase.

En la transposició n pragmá tica del currículum formal al real hay que tener en cuenta no só lo la ecuació n
personal del maestro, que determina su interpretació n del currículum formal y su concepció n del
trabajo escolar, sino también de las restricciones de todo tipo con las que debe contar en la gestió n
efectiva de su clase. Nunca el currículum real constituye la estricta realización de una intención del
maestro. Las actividades, el trabajo escolar de los alumnos, escapan en parte a su control, porque, en su
andadura didá ctica, no todo se selecciona de forma totalmente consciente y, sobre todo, porque las
resistencias de los alumnos y los avatares de la prá ctica pedagó gica y de la vida cotidiana en clase hacen
que las actividades nunca se desarrollen exactamente como estaba previsto.

Nadie puede asegurar que todo se desarrollará segú n tal escenario. El maestro sabe de antemano que
deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos y sacar partido de lo que propongan. El maestro
puede limitar la parte de imprevistos dando menos ocasió n a las intervenciones de los alumnos. Cada
maestro dispone de un sistema de intervención, que le permite manejar con mayor o menor eficacia el
imprevisto. Pero nunca es “completamente dueñ o de la situació n”. El currículum real es el resultado de
una negociación entre el maestro y sus alumnos y, más frecuentemente, de una confrontació n, hora a
hora, de sus estrategias respectivas, con independencia de que se dé un compromiso explícito o la
neutralizació n recíproca, dentro de una relació n de fuerza. Lo específico de las actividades susceptibles
de provocar aprendizajes consiste en que existe un trabajo, esfuerzo, interés, la implicació n personal del
alumno y no un simple conformismo superficial. Los alumnos pueden, por tanto, “comerciar” con su
buena voluntad. La orientació n de la pedagogía de la enseñ anza primaria hacia una escuela más activa,
hacia situaciones de aprendizaje más abiertas tiene como consecuencia el incremento de la libertad del
maestro respecto de la institució n, pero, al mismo tiempo, la ampliación del campo de la negociación con
sus alumnos.

Los alumnos disponen, en particular, de cierto control sobre el ritmo e intensidad del trabajo escolar. No
siempre lo ejercen de un modo consciente, y aú n menos, concertado.

Asimismo el maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencias de sus alumnos en la selección de las
actividades. La transposición pragmática del currículum formal no sólo está regida por las concepciones
didácticas del maestro y su imagen de la cultura. Depende también de los alumnos y de la dinámica del
grupo de clase.

Aunque sea detallado, el currículum formal no puede “programar” completamente la actividad del
maestro y de los alumnos y a ellos compete la organizació n de su trabajo diario a partir de la trama que
les proporciona la institució n. A ello se añ aden las preferencias del maestro y de los alumnos y las
distintas restricciones que dan, por fin, forma y sustancia al currículum real. De ello se sigue que todo lo
aprendido en la escuela no queda explicitado en el currículum formal.

¿La noció n de currículum oculto añ ade gran cosa a esta idea? Todo depende del sentido que se le dé.

¿Existe un “currículum” verdaderamente oculto?

El currículum oculto designa una acció n de la escuela que, sin ser desconocida o inevitable, a menudo se
presenta al exterior bajo formas idealistas o edulcoradas, aunque podrían descubrirse intenciones má s
pedestres: contribuir a la socializació n de las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden
moral y social, la existencia y legitimidad de las desigualdades y jerarquías, la necesidad de trabajar y de
esforzarse, el respeto a la autoridad e instituciones.

Al describir el currículum oculto, o mediante la simple introducció n de esta noció n, la sociología de la


educació n obliga a tomar conciencia de la importancia y de la relativa unidad de los aprendizajes que, sin
figurar de manera muy explícita entre los objetivos de la enseñanza, son, no obstante, producidos
regularmente por la escuela.

El aprendizaje del cometido del asalariado, del ciudadano, del consumidor, del agente o cliente de
organizaciones constituye una preocupació n importante para la sociedad global, en especial para
quienes está n vinculados al orden social. Para dirigir esos aprendizajes y asegurar que van en el sentido
deseado, la clase política y la opinió n pú blica no pueden dejar completamente de lado las
representaciones de lo que aprenden los alumnos y de lo que deben aprender. A pesar de su
formulació n vaga, esta parte del currículum no escapa del todo de la conciencia de los actores sociales.
En cambio, la toma de conciencia de esos aprendizajes es muy desigual y, a menudo, confusa. Podemos
estar seguros de que la escuela prepara a los alumnos para su vida de adultos sin saber muy bien cómo
lo hace ni en qué consiste exactamente esta preparació n. La conciencia de los efectos de socialización de
la escuela es más clara que la de los mecanismos que la producen.

Para reconstruir una representació n realista del currículum real y de sus relaciones con el currículum
prescrito, quizá hubiera que desechar una oposició n frontal entre un currículum manifiesto y otro oculto
y tomar, más bien, en consideració n una gradación continua en el seno del currículum real, yendo desde
lo más patente a lo más oculto sin solución de continuidad: algunos aprendizajes que se efectú an de modo
regular se adecú an a la perfecció n a los prescritos por el currículum formal; otros, en cambio, pasan casi
desapercibidos, sin que figuren en ningú n texto normativo y se llevan a cabo con total inconsciencia,
tanto de maestros como de alumnos. Entre ambos extremos, hay sitio para una gradació n continuada de
aprendizajes que, sin estar totalmente ausentes del currículum prescrito, no aparecen formulados con
claridad ni se asocian de manera explícita con los medios didácticos o con momentos determinados del
horario escolar.

De todas formas, ningú n aspecto de la socializació n, por oculto que esté, se encuentra completamente al
abrigo de una elaboració n teó rica ingenua o perspicaz. Las ciencias de la educació n y el debate
ideoló gico sobre la escuela contribuyen a modificar poco a poco la representació n de fines y efectos de
la enseñ anza. La manifestació n clara del currículum en realidad oculto no llevará consigo su
desaparició n, si no el debate, y en ocasiones polémica violenta, sobre su legitimidad y su posible
significació n respecto a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del currículum formal.
La racionalizació n del currículum no pasa, en general, por su depuració n, sino por la ordenació n y
correcta denominació n de los aprendizajes ya originados, con el desconocimiento de todos o de la
mayoría.

¿Existen aprendizajes clandestinos, en sentido estricto, de lo que no tengan conciencia la mayoría de los
interesados?

Segú n Perrenoud, los aspectos má s ocultos del currículum atañ en menos a los valores y a las
representaciones que a los sistemas de pensamiento o al há bito. Un enfoque antropoló gico de la escuela,
como lugar de vida y de aprendizaje mediante la prá ctica, es aú n má s fecundo que el aná lisis de los
contenidos “ideoló gicos de la enseñ anza”.

La formación de un hábito y del sentido común.

La noció n de currículum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones y rutinas de la vida
escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara
querer favorecer.

Eggleston reconoce 7 tipos de aprendizajes que favorecen regularmente el funcionamiento de la escuela,


sin que aparezcan entre los objetivos oficiales de la enseñ anza. Así tenemos que en la escuela:

1. se aprende a “vivir dentro de una masa”, definida como centración de individuos en un espacio
relativamente exiguo; lo que supone, en especial, una intimidad muy débil, la necesidad de vivir
siempre bajo la mirada de los demá s; por tanto, se aprende también a asilarse, a no prestar
atenció n o tolerar las interrupciones, a diferir la satisfacció n de los deseos personales o a
renunciar a ellos;

2. se aprende paralelamente a matar el tiempo, a esperar, a acostumbrarse al aburrimiento y la


pasividad como componente inevitable de la vida en la clase. En una palabra, se aprende la
paciencia;

3. se aprende a dejarse evaluar por otros; no só lo por el maestro, sino también por los discípulos.
Aprendemos, pues, a ser evaluados de la forma que mejor sirva a nuestros intereses y proteja de
la mejor manera nuestra tranquilidad;

4. así, mismo, se aprende, mediante la evaluació n u otros tipos de refuerzo, a satisfacer las
expectativas del maestro y de los compañ eros, para lograr su estima o cualquier otra forma de
recompensa;

5. se aprende a vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada y, por tanto, a vivir como
normales y legítimas la desigual distribució n del poder y la existencia de individuos o grupos
con diferentes categorías;

6. se aprende, de acuerdo con los otros alumnos, a controlar o, al menos, a influir sobre el ritmo de
trabajo escolar y sobre el progreso en el programa, mediante diversas estrategias de distracció n:
planear nuevas preguntas, pretender que no se entiende, no encontrar el material necesario;

7. se aprende, por ú ltimo, a funcionar dentro de un grupo restringido, a compartir y emplear los
valores y có digos de comunicació n.

Habría que añ adir a la lista de aprendizajes:

a) una referencia al tiempo, a través de los horarios y la divisió n del tiempo escolar, la experiencia
de los plazos, de las esperas, rendimientos, ritmos impuestos por otros, previsió n, regularidad;
b) una referencia al espacio privado y público, mediante la interiorizació n de las distancias
adecuadas en la interacció n social, las fronteras invisibles que han de respetarse;

c) una referencia a las reglas y los saberes.

En el currículum real encontramos:

 por una parte, lo que contribuye a hacer interiorizar representaciones, creencias, gustos,
ideologías, modelos conscientes;

 por otra, la que induce una transformación del hábito como sistemas de esquemas de percepción,
pensamiento, evaluación y acción.

En el segundo caso, el aprendizaje es oculto por partida doble: no só lo se desconoce el papel que
desempeñ a la escuela en la formació n del há bito, sino que los esquemas que lo constituyen siguen
siendo inconscientes en parte, funcionando só lo en la prá ctica.

No só lo no existe referencia alguna a este aprendizaje en el currículum formal, sino que los alumnos no
son conscientes de este aspecto de su há bito. En tales casos, podemos hablar de currículum oculto en el
sentido má s profundo de la expresió n.

La escuela en la medida en que se encarga ampliamente de los niñ os y los enfrenta con problemas
intelectuales que no siempre encuentran fuera de ella, desempeñ a un papel fundamental en la
adquisició n de ciertos aspectos del sentido común, en la formació n de las rutinas intelectuales gracias a
las cuales damos por sentadas, evidentes, indiscutibles, mú ltiples facetas de la realidad, así como las
formas de describirlas, organizarías desde el punto de vista ló gico, transformarlas. De hecho lo que
consideramos evidente es el resultado de una construcció n en parte arbitraria, pues otras sociedades
humanas, a partir de las mismas bases bioló gicas, construyen otra visió n del mundo y otras formas de
pensar. Pero el sentido común se define precisamente por el desconocimiento de esta arbitrariedad, la
certidumbre de que nuestra forma de ver el mundo y de definir la realidad es la ú nica posible o, en todo
caso, la ú nica con sentido.

En definitiva el aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alumno. Eso
mismo puede decirse de la mayor parte de los aprendizajes favorecidos por el currículum oculto, lo que
no impide que surta efecto, má s allá de la escolaridad, efectos pertinentes desde el punto de vista de la
integració n social, en su sentido má s amplio.

Aprender el oficio de alumno.


Para asimilar la unidad de los aprendizajes más o menos ocultos, podríamos atenerlos a dos
observaciones principales:

a) el aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable,
inserto en una organización burocrática; las experiencias anteriores a la primera escolarización
preparan en parte a la vida en este medio; por lo demás, hace falta aprender “sobre la marcha”; en
el transcurso de meses y, después, de años, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y
códigos, costumbres y actitudes que lo convertirán en el perfecto “indígena” de la organización
escolar o, al menos, le permitirán sobrevivir sin demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a
haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela se aprende el oficio de alumno;

b) el aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organización burocrática prepara


también, más allá de la escolarización, para vivir y funcionar en otras organizaciones, sea como
trabajador, enfermero, cliente, o para vivir en otros grupos restringidos, la escuela prepara para la
vida, al menos a través del hábito de actor social y de las cualificaciones y conocimientos que
permite adquirir.

Esos dos tipos de aprendizajes no se oponen, aunque unos se refieran a la vida del alumno y los otros a
la vida del adulto, porque, aprendiendo el oficio de alumno, se aprende también el de ciudadano, actor
social o asalariado. El término “oficio” no se considera desde el punto de vista de las calificaciones
académicas o profesionales, sino de las “disciplinas” que permiten abordar una tarea productiva en el
seno de una organizació n, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las
normas en cuanto a los recursos que emplear, técnicas que utilizar, autoridades que consultar en cada
etapa de un trabajo cualquiera.

Interesa la primera categoría de aprendizajes, porque nos remiten más directamente a las normas de
excelencia y a la evaluació n. En efecto, nada puede entenderse de la enseñ anza si olvidamos que el
período de escolaridad no constituye só lo un medio, una preparació n para la vida, sino un momento de
la vida en sí mismo, que tiene ya una organizació n compleja. ¡Tener éxito en la escuela, supone aprender
las reglas del juego!

Cuando se habla de cultura escolar, de ordinario no se designa lo equivalente respecto a las personas
que se encuentran en la escuela, sino los saberes o saber hacer, costumbres y actitudes que no
pertenecen en sí ni a la escuela ni a las personales de la escuela. La definició n de la cultura escolar supera
el sistema de enseñ anza, aunque sea el lugar privilegiado no só lo para su transmisió n, sino para su
prá ctica.

La atenció n dispensada al currículum formal impide a menudo ver que, como las demá s organizaciones,
la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre también porque, al menos para los
alumnos, no hay demarcació n clara entre la cultura escolar, que se encarna en el currículum, y la cultura
de la organización, que es para los alumnos lo que la cultura hospitalaria para los pacientes, la carcelaria
para los presos o la judicial para los reos. No hay demarcació n clara porque lo que deben aprender los
alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñ anza encubre, en parte lo que deben
aprender para mantener durante nueve añ os o má s su papel dentro de la organizació n escolar para
desempeñ ar adecuadamente su “oficio”.

Asimilar el currículum, supone convertirse en oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de


desempeñar su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial.

Como organizació n la escuela tiene sus propias aspiraciones culturales. En su escala, cada establecimiento
tiende a transmitir su propia cultura. Y sigue siendo cierto respecto a cada maestro en su propia clase.
Por eso la excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se
identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluació n
informal consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempeñ e su cometido de
manera adecuada. Es evidente que esto no es independiente de cierto dominio de los saberes y saber
hacer inscritos en un plan de estudios. Pero este dominio se empareja con las formas y contenidos de un
trabajo escolar que siempre, y hasta cierto punto, está desligado de sus finalidades educativas,
transformando en un conjunto de rutinas, como cualquier actividad regular en una organizació n
burocrá tica.

El trabajo escolar como conjunto de rutinas.

En las escuelas en las que los docentes trabajan de manera estrictamente individual, la aleatoriedad de
la formació n de las clases hace que un alumno pueda seguir su escolaridad con una continuidad
bastante grande o, por el contrario, vivir experiencias muy contrastadas, pasando de un maestro
experimentado a un principiante, de una pedagogía muy tradicional a otra más activa, de un aula en la
que se escribe durante todo el tiempo a otra en la que se discute sin cesar.

En rigor, para situar las exigencias y las prá cticas de evaluació n de un maestro, haría falta reconstruir la
organizació n de conjunto del trabajo escolar en su clase.

Para el maestro en el trabajo diario, el buen alumno no es só lo el que domina el currículum, sino también
y quizá má s, el que se compromete en las actividades propuestas o impuestas y respeta las reglas. Es
evidente que estas ú ltimas atañ en al valor intelectual, en sentido estricto, del trabajo elaborado, a su
exactitud en las tareas de precisió n, a su correcció n en las referentes al respeto a las normas, a su
validez en las que requieren respuestas justas, a su originalidad en las tareas creativas. Pero a menudo, a
estos criterios de excelencia se añ aden otros:

a) respeto a las convenciones y normas de representación, escritura, confección, corrección; todo


trabajo escrito exige, en especial en la escuela, “guardar las formas”; algunos maestros son
intransigentes al respecto, y otros, menos; pero ninguno permanece indiferente a estos aspectos
formales;

b) respeto a las reglas de cooperación y de comunicación; el trabajo escolar no es solidario; está


destinado al maestro, a veces a los padres o a los demás alumnos; se desarrolla en el seno de un
grupo cuyo funcionamiento depende de la disciplina de cada uno; la manera de hacer importa
tanto como la calidad del trabajo: silencio, rapidez, organización, visibilidad, limpieza, calma,
precisión y educación en la expresión; respeto al trabajo de los demás.

c) compromiso con la tarea: interés, perseverancia, esfuerzo, participación. Volvemos a encontrar la


interrelación puesta de manifiesto en el capítulo anterior entre excelencia y conformidad.
Conformidad con las convenciones gráficas, lingüísticas o matemáticas, pero conformidad también
con las normas morales, en la relación con los otros y con las tareas propuestas.

Un trabajo distinto a los demás.

El trabajo escolar no es como los demá s porque carece de utilidad inmediata, visible, en el sentido de
que lo producido rinda algú n servicio a alguien, resuelvan un problema real o enriquezca un patrimonio.

El trabajo escolar no procura remuneració n monetaria alguna, sino que garantiza de inmediato la
aprobació n de los adultos y, quizá a má s largo plazo, el éxito escolar. En la escuela hacer un buen trabajo
consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y por el que uno no tiene por qué sentir mayor
interés.

El carácter repetitivo de las tareas escolares no contribuye a acrecentar el interés. Muchos alumnos,
cuando descubren una actividad nueva, manifiestan curiosidad. En muchas clases, los ejercicios son muy
estereotipados: operaciones y problemas en cadena, frases que analizar y transformar, ejercicios de
completar frases, correspondencias, construcciones de clasificaciones, cá lculos de mú ltiplos o divisores,
formas verbales que completar o transformar, figuras que construir. Todos los ejercicios son distintos
en cuanto a los detalles, pero tienen la misma forma y pronto dan la impresió n de lo ya conocido. En la
escuela, hacer un buen trabajo consiste en hacer el encomendado, aunque sea repetitivo y aburrido.
Así mismo, consiste en hacer bien un trabajo extremadamente fragmentado. A menudo se trata de una
serie de ejercicios má s o menos dispares. Una vez, hechos y corregidos, no se habla más de ellos y se
pasa a la siguiente actividad. Ese fraccionamiento se debe en gran medida a la existencia de un horario
semanal. Esta divisió n conduce a una fragmentación extremada del trabajo escolar, con una rá pida
alternancia de fases de puesta en marcha, trabajo intensivo, reordenació n, transició n a otra actividad.
En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en comprometerse en tareas fragmentarias, aceptar
construir un rombo desde las 8 a las 8.30, responder a preguntas sobre un texto desde las 8.30, hasta las
9.05, cantar de 9.05 a 9.20, ir al recreo, buscar homó nimos de 9.40 a 10.10, hacer a continuació n 10
minutos de cá lculo mental y después 30 minutos de lectura continuada. Este despropósito permanente
exige no só lo unas mínimas competencias en cada materia, sino la capacidad de movilizarlas en unos
minutos.

En la escuela, hacer un buen trabajo consiste también en razonar, escribir, calcular, dibujar, expresar, leer
permaneciendo constantemente bajo la mirada del maestro y, a veces, de otros alumnos.

Es obvio: en la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo no retribuirlo, en gran
medida impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisado constantemente. Podemos concebir que, en esas
condiciones, la energía de los alumnos no se invierta siempre en la bú squeda de la máxima excelencia
posible. El papel del maestro consiste en hacer que los alumnos trabajen y mantener su compromiso con
la tarea a pesar de la fatiga, del deseo de hacer otra cosa, del aburrimiento o de la falta de sentido de
ciertas actividades para el alumno. Pero ese control respecto al compromiso en relació n con el trabajo
escolar se duplica con el ejercicio sobre su calidad, sobre el grado de excelencia que manifiesta.

Ese es el papel principal de la evaluació n informal, que el maestro practica a diario.