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AGRADECIMIENTO
Mis primeras palabras de agradecimiento a quienes anteponen a un certificado el aprendizaje y la preparacin consciente; su preferencia me compromete a trabajar para brindarle lo que Ud.; est buscando y por eso reunimos al mejor equipo de profesionales para responder a sus expectativas, pero tambin hoy les decimos que en respuesta a su confianza el prximo ao ya estaremos certificando porque sabemos que en tiempos de evaluacin y competencia los certificados tambin juegan un rol importantea quienes nos siguen y esperan nuestros documentos de trabajo para fotocopiarlos les decimos gracias tambin y los invitamos a que nos escriban ante la duda que estaremos prestos a apoyarlos. Este ao organizamos la informacin por mdulos y este es el primero referido a Proyecto educativo Nacional y polticas educativas, seguiremos con modelos pedaggicos, corrientes psicopedaggicas contemporneas, DCN, diversificacin curricular, materiales educativos, entre otros y de igual forma en todas las reas a ser evaluadas. Hoy la educacin exige que aprendemos continuamente APRENDER A PENSAR, y en consecuencia nos exige a nosotros los maestros la tarea de COMO ENSEAMOS A HACER PENSAR, es sobre est idea la que el presente documento valindose de los aportes de los tericos de la educacin pretende ayudar a ustedes maestros a reflexionar y actuar que nos permita transitar nuestra prctica pedaggica trascendentalmente. Por la razn expuesta es que durante el desarrollo de la ponencia del contenido Corrientes Pedaggicas Contemporneas est orientado a conocer el currculo en el tiempo y el espacio y los paradigmas educativos en funcin a los escenarios sociales y culturales que se han puesto en prctica, as mismo est orientado a conocer la caracterizacin del contexto actual y los principales cambios curriculares en los ltimos 25 aos, Edward Chero Valdivieso Director de Red del saber Escrbenos a: consultoriareddelsaber@hotmail.com edu_cherovaldivieso@hotmail.com
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CURSO DE PREPARACION INTENSIVA PARA EVALAUCION DE CONTRATO DOCENTE Y ASCENSO DE NIVEL EN EL MARCO DE LA LEY DE DESARROLLO MAGISTERIAL MODULO 3 MODELOS PEDAGOGICOS Y CORRIENTES PSICOPEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS
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LOS MODELOS PEDAGGICOS 1. MODELO TRADICIONAL Este es unos de los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea. En su forma ms clsica la pedagoga tradicional se enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin metafsica religiosa medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza en cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn, cuya relacin ms prxima se manifiesta en el maestro. PRINCIPALES POSTULADOS Postulado primero: "Propsitos" La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente.- Este modelo tradicional considera que los saberes son elaborados por fuera de la institucin educativa y que llega a ella mediante la leccin que dicta el docente, este modelo les permite a la vez concebir lo que es el nio, el aprendizaje y la escuela. Segundo Postulado: "Contenido" los contenidos currculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. Desde el punto de vista de las ciencias, con las informaciones y los conocimientos especficos, la escuela tradicional convirti en finalidad de la educacin dotar a los estudiantes de los saberes enciclopdicos acumulados por siglos. Tercer Postulado: " Secuencia El aprendizaje tiene un carcter automtico, sucesivo y continuo. Por ello el conocimiento debe secuenciarse instrucconal o cronolgicamente. El estudiante es un el elemento pasivo del proceso que se atiende como es debido, el podr captar la leccin enseada por su tutor que es el maestro y como siempre el alumno aprende igual. El maestro tiene la obligacin de siempre ensear igual. Cuarto Postulado: El Mtodo." La exposicin oral y visual del maestro, hecha una reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. La escuela tradicional le debe asignar al maestro la funcin de transmitir un saber al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirn los conocimientos.
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Quinto Postulado: Recursos Didcticos. Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a los reales para facilitar la perfeccin de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. La escuela tradicional no le asignaba la verdadera importancia a las ayudas educativas, sino hasta comienzos del nuevo siglo. En esta escuela de los siglos pasados el nio reciba y recordaba los aprendizajes gracias a su perfeccin, su reiteracin y la misma memoria. Sexto Postulado: "La Evaluacin. La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto ha quedado impresos los conocimientos transmitidos. La escuela tradicional logro concebir al estudiante como una tabula rasa en donde se transmite desde el exterior las imgenes o conocimientos. En este postulado el maestro es el depositario y el alumno es la persona quien recibe y debe lograr mantener la transmisin al grupo. 2. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL COGNITIVO Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educacin para todos los alumnos y alumnas del pas, se instala en los aos 90' la reforma que actualmente estructura nuestro Marco Curricular. Sus fundamentos pedaggicos estn en el modelo constructivista y en el cognitivo. El primero de ellos supone un nfasis ya no en la enseanza, sino en e) aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante ms que en los conceptos impartidos por el maestro. A diferencia de! modelo academicista. Cuya metodologa principal era la clase expositiva, el constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a travs del lenguaje abstracto, sino que a travs de acciones. Se trata de comprender la relacin docente-estudiante como una construccin conjunta de conocimientos a travs del dilogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir lo conceptos a la discusin y consensuar con los estudiantes una forma comn de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algn momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades realizadas. Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya sea por si
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mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos nicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cundo estn en condiciones de acceder, a una capacidad intelectual superior- Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades ms simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relacin del docente con el alumno o alumna se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudar a los estudiantes a acercarse a los niveles ms complejos del conocimiento. Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado d contenidos, sino tambin incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y alumnas, las actividades a travs de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluar si lo esperado se logr. Algunos tipos de planificacin que pueden resultar tiles para este modelo pedaggico. Qu es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1.El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2.La interactividad entre contexto social con el sujeto que aprende. 3.La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!
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Cinco son tos principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984) 1. 2. 3. 4. 5. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - e! Conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en tos diferentes contextos.

Diseo y planificacin de la enseanza En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza deberan prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. 4.La organizacin social; Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener tas relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. CORRIENTES CONDUCTISTAS:- El conductismo propugna el extender los mtodos de la psicologa animal, hacia la psicologa humana, para el ao 1913 el conductismo es conocido oficialmente. Los aportes cientficos nacidos de la investigacin en la psicologa experimental comparada tienen como mximos representantes a: Pavlov, Betcherev, Thorndike, Gage, Watson, Skinner, sus fundamentos constituyen las bases de la psicologa conductista.
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Para el conductismo el aprendizaje es un proceso que se da fuera del individuo. El sujeto que aprende solamente recepta la informacin, no la recrea ni la produce. El aprendizaje es mecnico, memorstico, irreflexivo. La educacin es concebida como una accin reproductora de conocimientos y de adaptacin acrtica a la sociedad; es decir la funcin de la educacin es domesticadora antes que crtica y formativa, desarrolla destrezas funcionales en cada individuo, segn el rol que vaya a asumir en la sociedad. IVAN PAVLOV Realiz su investigacin inicialmente sobre el sistema digestivo, y tambin tena gran inters por estudiar el cerebro y el sistema nervioso. Su investigacin sobre el funcionamiento de estos dos sistemas muestra la presencia de aquel fenmeno de aprendizaje, que ha llegado a ser conocido como condicionamiento clsico. Como se sabe los reflejos son respuestas involuntarias a la estimulacin. En el condicionamiento clsico vemos que el organismo aprende a emitir respuestas reflejas (es decir llega a ser condicionado clsicamente) a estmulos que eran previamente neutros. Pavlov saba que cuando colocaba carne picada en la boca de un perro, flua la saliva como primer paso en el proceso de la digestin. La salivacin es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Despus de observar que los perros salivan al ver la carne, prepar el experimento que ha lleg a ser famoso. Mientras un perro permaneca quieto en una mesa, un experimentador haca sonar un diapasn, y despus de 7 u 8 segundos, acercaba al perro un plato de carne picada. Al principio el animal no salivaba al or el sonido; entonces el investigador present diferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos entre ellos. Finalmente el perro salivaba cuando oa el sonido, aunque an no le haba presentado la comida. Aparentemente haba aprendido que el sonido sera seguido pronto por la comida y sus reflejos salivares haban sido condicionados. Qu sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y empieza a hacer sonar el diapasn sin que vaya seguido de la comida? El perro termina aprendiendo que la comida no le ser presentada despus del proceso y deja de salivar. 1 Este es el proceso de extincin, la eliminacin del refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente. En que difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clsico?. El condicionamiento clsico se refiere a aquellas conductas que son producidas por un estmulo automticamente, como la salivacin en presencia de comida. La comida estimula el comportamiento, y a travs del condicionamiento, un nuevo estmulo, como por ejemplo un sonido, produce finalmente la misma conducta. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseado que hacindolo (operando sobre el ambiente) ob1

tendr una recompensa o evitar un castigo. La recompensa es contingente a un comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje es tambin llamado instrumental porque la persona o el animal es el instrumento que cambia en cierto modo su entorno. JOHN WATSON. La mayor parte del trabajo de Watson era comparativo. Sus acercamientos y su mtodo estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisilogo ruso Ivan Pavlov, quien enfatizaba la fisiologa y el papel de los estmulos en producir condicionamiento clsico. Su conclusin fundamental basada en numerosas observaciones, fue que las conexiones estmulo-respuesta (E-R) se establecen ms fcilmente cuanto ms frecuente o reciente haya sido un enlace E_R. (Por este motivo Watson es considerado como un terico contigitas); que para resolver un problema deban haber muchas pruebas fracasadas, antes de llegar a una solucin correcta; as mismo sostena que las respuestas satisfactorias tienden a repetirse, mientras que las que indican fracaso, no, por lo cual aumentarn y se actualizarn respuestas satisfactorias. Estos postulados aplicados al aprendizaje humano, han determinado dos importantes principios: uno, el gran valor del ejercicio como mtodo para aprender y la generalizacin, esto es, si la respuesta se da, apenas aparece otro problema similar entonces se da la generalizacin, proceso muy importante para el aprendizaje. Se puede condicionar a las personas? Dadme una docena de nios sanos, bien formados, y libertad para educarlos, y garantizar que puedo coger cualquiera de ellos al azar y educarlo para que sea el tipo de especialista que yo quiero elegir: mdico, abogado, artista, comerciante, jefe, e incluso mendigo y ladrn, con independencia de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus progenitores. (Watson.1958 pg.104) FREDERIC SKINNER. Es el principal propulsor del condicionamiento operante. Sus investigaciones han contribuido en mucho al aprendizaje o enseanza programada y a la terapia conductista. Se interes, sobre todo, por la manera en que el comportamiento afecta al ambiente para producir consecuencias y cmo una consecuencia favorable, o refuerzo, produce un incremento en la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner mantiene que el refuerzo es el elemento fundamental de control de la conducta. El tipo de conducta que est influenciada por el reforzamiento, es denominada operante. En las investigaciones de Skinner con animales, las conGracias al Auspicio de VESALIUS Pre Medicas

PAPALIA, Diane, Psicologa, Pgs 165-167.

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ductas operantes a menudo fueron picar o apretar una palanca. En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner dise un aparato que ha llegado a ser uno de los instrumentos ms corrientes de la investigacin psicolgica. Consista en una jaula o caja, equipada con un mecanismo simple que el mismo animal poda activar, para conseguir su recompensa. Existen dos tipos bsicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estmulos que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presentan en una situacin. Ejem. la comida, el agua, el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estmulos desagradables, cuya supresin aumenta la probabilidad de respuesta. Ejm. una luz muy fuerte, un sonido estridente, una descarga elctrica. En cualquier caso el efecto del refuerzo es el mismo: aumenta la probabilidad de respuesta. El reforzamiento negativo, no es lo mismo que el castigo, ya que mientras los dos tipos de reforzamiento- positivo y negativo dan como resultado la probabilidad de que un comportamiento dado ocurra ms a menudo, el castigo es administrado para lograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente. Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios son importantes biolgicamente: como la comida, el agua, el sexo o las situaciones nocivas. Los reforzadores secundarios son aprendidos, llegan a ser reforzantes por su asociacin con los reforzadores primarios. En sta categora podramos incluir al dinero, las calificaciones escolares, las condecoraciones y el elogio. Para Skinner el ambiente es el gran seleccionador de la conducta. Skinner no niega la existencia de los procesos internos de la mente, pero no los explica. Para l estos procesos internos son caja negra, y la conducta se puede explicar y controlar sin recurrir a ella, basta que se estudie el estmulo antecedente y las consecuencias. LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET. Jean Piaget (1896-1980), bilogo, filsofo, y psiclogo suizo, se preocup de estudiar el desarrollo cognitivo de los nios y elaborar su propia teora acerca de ste. Considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada est dado al comienzo. Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudia el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. su teora de advierten dos aspectos importantes, el primero referido a los conceptos generales y el segundo a las caractersticas del desarrollo cognitivo humano.
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Los principales conceptos utilizados en su teora son: Esquema: Es una sucesin de acciones que tienen una organizacin y son susceptibles de repetirse en situaciones similares. Estructura: Son las propiedades organizativas de la inteligencia creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de las conductas que determinan. Operaciones: Son las acciones interiorizadas que se hacer reversibles y son susceptibles de ser generalizadas. Equilibracin: es una forma de autorregulacin, homeostasis. El desarrollo cognitivo es el paso constante de un estado de menor equilibrio a otro de mayor equilibrio. Es un proceso continuo que da lugar a equilibrios sucesivos.

Invariantes funcionales: Son caractersticas amplias de la actividad inteligente, que se aplican a todas las edades y que virtualmente definen la esencia misma de la conducta inteligente (Flavell,J.1982). Las invariantes funcionales son dos: La organizacin y la adaptacin. 1. 2. La organizacin, que es la necesidad de tener una estructura interna ordenada y bien organizada. La adaptacin, Que es la necesidad de permanecer vivos y sobrevivir a nuestro entorno. Se divide en dos componentes o funciones interrelacionados: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es el proceso por el cual se alternan los elementos del ambiente en forma tal que pueden ser incorporados en la estructura del organismo. Todo acto inteligente, an el ms rudimentario, supone la asimilacin de este algo o algn tipo de sistema de significado existente en la organizacin cognoscitiva del sujeto El proceso de acomodacin es adaptarse a las variables demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto. La acomodacin y la asimilacin estn en un equilibrio relativo o complementario de una con respecto a la otra.

Inteligencia: Forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras, cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, el hbito y los mecanismos sensorio-motrices elementales (Piaget)

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En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian 3 perodos de desarrollo intelectual, tales como: 1ro. Perodo de desarrollo sensorio motriz; 2do. Perodo de las operaciones concretas, y el 3ro. Perodo de las operaciones formales Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. ESTADIO PRIMER ESTADIO - MORAL DE PRESION ADULTA CARACTERISTICAS De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultosy comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglasde los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psi-

TADIO MORAL DE EQUIDAD

colgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Segn Ausubel, ningn inters terico es ms esencial ni ms urgente, en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje, por tanto hay que diferenciar, el aprendizaje por recepcin o memorstico del aprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, el aprendizaje por repeticin del aprendizaje significativo.2 As, el aprendizaje por recepcin o por repeticin, se produce cuando el contenido total de lo que se va a aprender se presenta en forma ya terminada, de modo tal, que el estudiante no tiene nada que descubrir por s mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender un poema, un teorema, etc. En el caso opuesto, en el aprendizaje por descubrimiento, el material potencialmente significativo, es comprendido durante el proceso de internalizacin. Por ejemplo, al comprender las relaciones entre conceptos. En el aprendizaje significativo, el contenido principal que se va a aprender no lo proporciona el maestro, sino que por el contrario, debe ser descubierto por el estudiante. Solo despus que esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del educando y as se hace significativo. Como sabemos, en su mayora, los contenidos de estudio se adquieren mediante el aprendizaje por recepcin. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. Respecto a los dos tipos de aprendizajes principales, dice Ausubel: desde el punto de vista psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, ms complejo que el significativo por recepcin: involucra una etapa previa de resolucin de problemas antes que el
2

SEGUNDO ESTADIO MORAL DE SOLIDARIDAD ENTRE IGUALES

TERCER ES-

RIE- PRETEC.LOJA, MEC. Seminario Taller.2005.pg.24-28.

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significativo emerja y se haya interiorizado. Sin embargo, en trminos generales, el aprendizaje por recepcin, si bien es fundamentalmente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge, paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente, en sus formas verbales puras, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. El aprendizaje por recepcin o memorstico, para el docente es muy fcil propiciarlo porque su rol se circunscribe nicamente a transmitir la informacin, esperando que el estudiante la almacene mecnicamente sin anlisis, reflexin y nivel crtico, mientras, que el educando tiene que enfrentarse a procesos contradictorios a su desarrollo psicolgico, especialmente en la etapa del pensamiento preoperatorio y de operaciones concretas. No obstante, el aprendizaje significativo por descubrimiento, en la etapa de las operaciones formales, debido a su avanzado desarrollo psicolgico especialmente en sus formas verbales puras, es fcil para el estudiante. Por el contrario, para el docente es difcil propiciarlo, debido a la dificultad de relacionar en forma coherente y lgica los sustentos tericos con las estrategias metodolgicas. Para este mismo autor, hay aprendizajes significativos si la tarea de aprender puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el estudiante ya sabe, y si ste adopta la actitud correspondiente de aprendizaje para hacerlo as. En otros trminos, el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situacin que requiere que el material sea significativo por s mismo, o, enfatizando una vez ms, el aprendizaje es significativo si el nuevo conocimiento se relaciona con los conocimientos que ya posee el estudiante. El aprendizaje por repeticin o memorstico, en contraste con el significativo, se da cuando la tarea de aprender se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado para el sujeto cognoscente y se internalizan al pie de la letra. Adems de las diferencias bsicas entre los dos tipos de aprendizaje, ya enunciados, tambin se diferencian, por el tipo de motivacin que los apoya, y por la correspondiente actitud de los estudiantes ante el aprendizaje. En conclusin, el aprendizaje significativo comparado con el de repeticin o memorstico, es ms eficaz en tres aspectos importantes: a. b. c. Produce una retencin ms duradera de lo aprendido; Facilita la asimilacin de nuevos aprendizajes relacionados; y, Persiste ms all del olvido de los detalles que puede tener l informacin.

Condiciones del aprendizaje significativo: Para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario el cumplimiento de ciertas condiciones que se exponen a continuacin: La primera condicin se refiere a la naturaleza del material de aprendizaje. Una segunda condicin presupone que el estudiante debe tener una actitud positiva y automotivada (ambiente afectivo) hacia el nuevo aprendizaje y no una posicin de mera memorizacin. Una tercera condicin se relaciona con la estructura cognoscitiva del sujeto. Esto quiere decir, que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que los conocimientos previos del sujeto, con los cuales se va a unir la nueva informacin existan realmente en su estructura cognoscitiva. Tipos de aprendizaje significativo: Ausubel distingue tres tipos principales de aprendizajes significativos: El aprendizaje de representaciones, que significa el conocimiento del vocabulario. En las primeras etapas de este tipo de conocimiento, las palabras representan objetos, sucesos reales y no conceptos abstractos. Ms adelante, los nios aprenden que las palabras pueden significar conceptos abstractos. Por ejemplo, al comienzo, la palabra "perro" es un objeto bien determinado y con una representacin concreta. Luego, esa misma palabra representa abstractamente una clase de animales y no uno en particular. El aprendizaje de conceptos, es el conocimiento de objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos comunes y se designan con algn smbolo o signo. En este tipo de aprendizaje significativo, las caractersticas del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, a travs de etapas sucesivas de generacin de hiptesis, o mediante la comprobacin y la generalizacin. De esta manera, los nios llegan al concepto de "perro", despus de haber visto varias veces a un animal de esta especie y puede generalizar los atributos comunes del "perro" como concepto. El aprendizaje de proposiciones, es el tercer tipo bsico de aprendizaje significativo, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una proposicin: por ejemplo, cuando se es capaz de decir, con captacin de su significado, "el gato pertenece al gnero de los mamferos". El concepto de inclusin:

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La inclusin es la vinculacin de los nuevos conceptos y proposiciones con los conocimientos ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Esta estructura est organizada jerrquicamente, en cuanto a los niveles de abstraccin de sus componentes, como tambin, en relacin con su grado de generalidad e inclusin de otras ideas. Los nuevos significados de los conceptos y de las proposiciones se hallan en una situacin de subordinacin dentro de la estructura cognoscitiva del sujeto, esto quiere decir, que hay inclusin de proposiciones significativas en ideas ms amplias y generales ya existentes. Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinado o coordinado: Segn la relacin jerrquica entre las ideas existentes y las nuevas, se distinguen tres tipos de aprendizaje por inclusin: el subordinado, el supraordinado y el combinatorio o coordinado. El nuevo aprendizaje es subordinado, cuando la informacin queda incluida en una idea ms general (por ejemplo, perro en el concepto mamfero). El supraordinado, cuando se aprende una proposicin o un concepto inclusivo que puede abarcar varias ideas ya establecidas o conocidas. Por ejemplo, cuando el nio aprende que los conceptos ya conocidos de zanahoria, lechuga, espinacas, quedan incluidos en la nueva idea de "verduras". Finalmente, se tiene un aprendizaje combinatorio o coordinado, cuando la nueva idea no es ms inclusiva ni ms especfica que otras existentes, es decir, cuando no es subordinada ni supraordinada. Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son de tipo subordinado, o sea, las nuevas ideas quedan comprendidas en una idea ya existente. Los aprendizajes significativos tambin pueden ser supraordinados y se dan con mucha frecuencia. Aqu las ideas existentes son ms especficas que la nueva idea (ejemplo de la lechuga, la espinaca, "verduras"), por lo cual, esta ltima es definida como un concepto ms general que abarca las especficas. El nuevo fenmeno cognoscitivo, se produce cuando se descubre una nueva ley que permite explicar sucesos que antes parecan sin relacin entre ellos. Por ejemplo, la ley de la gravitacin universal, que explica la atraccin de los cuerpos, su peso, la formacin de las mareas por la atraccin de la luna, etc. Segn esta ley, se trata de casos particulares de ella. Otro tipo de aprendizaje significativo, que se da con frecuencia es el combinatorio o coordinado, en el cual no se da una relacin jerrquica entre las nuevas y las antiguas ideas, como sucede en los dos tipos anteriores. Aqu, las ideas nuevas y antiguas se encuentran en un mismo nivel de generalidad. La idea de Ausubel es que el aprendizaje procede de lo general a lo especfico. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

El psiclogo norteamericano Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, atiende selectivamente a la informacin la procesa y organiza de forma particular. Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el proceso de reordenar, transformar los datos que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insig nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia d. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin f. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. g. Cada nio es un pensador creativo y crtico. h. La enseanza expositiva es autoritaria i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente j. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. l. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo En base a estos principios Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivacin a aprender, La estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentacin y el refuerzo del aprendizaje (Bruner, 1966) 1. Aspectos Esta teora se basa en cuatro aspectos principales: Predisposicin a aprender a) Activacin: Este es el componente que explica la iniciacin de la conducta de explorar alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre. b) Mantenimiento: Una vez establecida la conducta (La predisposicin a aprender), es necesario que sta se mantenga.
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c) Direccin: Es importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria, es decir que tenga una direccin determinada. Estructura y Forma del Conocimiento a) Modo de representacin: Cualquier dominio de reconocimiento puede ser representado de tres formas.

c) Forma en que se entrega: Para que la informacin sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas.

LA TEORA SOCIO-HISTRICA CULTURAL DE VIGOTSKY La teora del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teora sociohistrica cultural, de Lev S. Vigotsky, psiclogo ruso nacido en 1896 y fallecido en 1934, se inscribe en el vasto campo de la psicologa cognoscitiva como lo hacen las teoras de Piaget y de Ausubel. Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vigotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. VIGOKSKY (HERRAMIENTAS-LENGUAJE) Manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje. El aprendizaje es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales. El aprendizaje no est determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institucin educativa. Es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a travs de una relacin con los componentes del ambiente cultural. proceso de enseanza y aprendizaje es fundamentalmente una relacin Inter.-subjetiva que incluye tanto al que ensea, al que aprende y al vnculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo.
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En primer lugar , ENACTIVA., puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. En segundo lugar ICONICA se puede representar el conocimiento a travs de un conjunto de imgenes o grficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa. Finalmente SIMBOLICA, un conocimiento determinado puede ser representado en trminos de preposiciones lgicas o simblicas. b) Economa: Este aspecto se refiere a la cantidad de informacin necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensin determinado. c) Poder efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este puede alcanzar. Secuencia de representacin.

Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un mbito de conocimiento afectar la dificultad que tendr para adquirir el dominio de dicho contenido. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos, lo ptimo depender de varios aspectos, tales como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el carcter del material a ensear y de otras diferencias individuales. Forma y Frecuencia del refuerzo. a) Momento en que se entrega la informacin: La informacin concerniente a los resultados deber proporcionar informacin no solamente con respecto al xito del sub objetivo o tarea particular de que se trata, sino tambin debe indicar si este logro nos est conduciendo a travs de la jerarqua de objetivos que nos hemos fijado. b) Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentacin vara en funcin de sus estados internos. Es sabido que la informacin es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad.

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Otra contribucin de la obra de Vigtsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.

ne conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Zona de desarrollo prximo:- La zona de desarrollo prximo (ZCP), est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997) La teora vigotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter-subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vigotsky hace nfasis en el juego, ya que ste permite que el nio se comprometa a actividades que se hallan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser inter-subjetiva pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje. La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el mundo. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY Se puede decir que tanto Piaget como Vigotsky tuvieron en cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, pero Piaget enfatiz en que el individuo ocasionalmente interacta con otros, resolviendo problemas de origen social; en cambio Vigotsky, dio ms atencin a la participacin del nio, junto con otras personas, en el orden social. Existen diferencias en cuanto a los siguientes aspectos: mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social, la consideracin de la infancia como algo abierto al influjo de la sociedad y, la naturaleza del compaero ideal y el papel de las relaciones sociales. Las dos teoras adoptan perspectivas distintas: Vigotsky se fija en la base social de la mente y Piaget toma al individuo como punto de partida. Estas dos teoras resaltan la importancia de un marco de referencia o inter-subjetividad, desde la perspectiva de Vigotsky la resolucin de proGracias al Auspicio de VESALIUS Pre Medicas

Vigotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades inter-psicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Mediacin:- Propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tieCurso de Preparacin Para Contrato docente y Cambio de Nivel Magisterial

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blemas tiene lugar entre compaeros, mientras que en Piaget los individuos trabajan con independencia e igualdad sobre las ideas de los dems. Puede ser que a travs de repetidas y variadas experiencias de enfrentarse a situaciones desafiantes en la vida diaria el nio consiga ser hbil en procesos cognitivos concretos. El desarrollo se construye sobre el aprendizaje y al mismo tiempo el aprendizaje est basado en el desarrollo. Steiner y Tatter (1983), hacen hincapi en que el desarrollo del lenguaje tiene lugar dentro de un sistema cuya meta fundamental es de carcter funcional: lograr la comprensin entre el nio y su cuidador. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser especialmente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Por otra parte mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es el nivel de desarrollo el que est condicionado por el aprendizaje. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha ilustrado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa pre-operatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del otro y para Vigotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de las que haba postulado Piaget.
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La contribucin de Vigotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. La aportacin de las ideas de Piaget y Vigotsky ha sido fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. POSTULADOS Y APORTES PEDAGGICOS DE LAS DOS TEORAS Piaget: Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" en unos escenarios lo ms natural posible. Vigotsky Los tres principales supuestos son: Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: I) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, II) aquellas que no puede realizar an con ayuda, y III) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS SEGN GARDER
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define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.

Tratamiento adecuado del manejo de objetos, como por ejemplo: montar bicicleta, tocar guitarra, etc. Inteligencia Socio Personal:- Garnerd hace una distincin entre un aspecto intra personal e inter personal.

HOWARD GARDNER Y LOS 8 TIPOS DE INTELIGENCIA -Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: Considera que el cociente intelectual no es lo fundamental, sino que hay otras formas de inteligencia que cada individuo desarrolla en forma individual o independiente una de otras. Garnerd llega a la conclusin de que puede diferenciarse por lo menos 6 tipos de inteligencia. Inteligencia Lingstica:- Es la forma mas adecuada de hacer uso de la lengua. (medio, potencial memorstico, explicacin y aclaracin de reflexin). Inteligencia Musical:- Considera tres componentes para la apreciacin de la msica: meloda, ritmo y sonido de voces y/o instrumentos. Inteligencia lgica matemtica:- Posiblemente la ms compleja en cuanto a estructuracin. Es necesario tener. Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y conclusiones. Relacionar entre los elementos de una cadena de razonamientos determinados el valor de las mismas. El poder de abstraccin (comienza en el concepto numrico). La actitud crtica (cuando ha sido demostrado su veracidad).

INTERPERSONAL:- El conocimiento del propio funcionamiento y de funcionamiento de otro (ideas, emociones, etc). Manejo adecuado de las propias emociones, intereses y capacidades. INTERPERSONAL:- Adecuada evaluacin de un manejo de emociones, preferencias, intenciones y capacidades de otro para el comportamiento inter humano. Inteligencia Naturalista:Se describe como la competencia para percibir la relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin. Diccionario de las ciencias de la educacin. Volumen I, A-H. Diagonal/Santillana, 2001. Madrid, pg. 302-303, 536 537. GLASER, R. y SCHAEFFER H. Aprendizaje e instruccin programada. Trillas. Mxico, 2002. GOETZENS, C. Disciplina y manejo de la clase. CEAC. Barcelona, 1997. POLECHANO, V. Modelos bsicos del aprendizaje. Alfaplus, Valencia, 2001. SCURATTI y DAMIANO. Interdisciplinariedad y didctica. Adara. La Corua, 2002.

Cel. 943954004

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Inteligencia Espacio Visual:- La que comprende. Una percepcin exacta de la realidad Poder reproducir mentalmente la percepcin Poder reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias. El poder anticiparse a consecuencia de cambios espaciales. Poder descubrir coincidencias en cosas que son aparentemente distintas. Inteligencia Corporal Motriz:- Que requiere: Fuerte control sobre sus propios movimientos corporales.
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