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Versin preliminar
Octubre 2000









Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina
( la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B)







Juan Casassus*
Unesco
jcasassus@unesco.cl

















*Este documento es de exclusiva responsabilidad del autor y no compromete en absoluto a la
UNESCO.






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Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina: o la tensin entre los
paradigmas de tipo A y de tipo B.

Introduccin

La gestin educativa data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino
Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy
reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso
de bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin, constituye un caso interesante de
relacin entre teora y prctica.

La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de la
educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la
educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y
los de la educacin.

Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est determinado tanto por los
contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. La gestin educativa se constituye
por la puesta en prctica de los principios generales de la gestin y de la educacin. En este sentido
es una disciplina aplicada, es un campo de accin.

En el perodo actual la prctica est altamente influenciada por el discurso de la poltica educativa
y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las polticas educativas. Por lo tanto,
su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las polticas educativas,
las presiones para implementar la poltica en vigor y por su prctica en s, es decir, la que resulta de
los ajustes de la practica con las presiones desde arriba. Por este hecho, es de notar que la
gestin educativa no es solamente pragmtica como podra pensarse, sino que la dimensin poltica
esta inscrita en su prctica.

En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual interactan los
planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica.

Entonces, como puntos metodolgicos, para comprender la naturaleza del rea de la gestin
educativa es necesario i) conocer los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas madres
que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la educacin; y ii) entender el
sentido y los contenidos de las polticas educativas.

En este marco, el propsito de este texto es aportar una reflexin acerca de las formas que
emergen de los planteamientos subyacentes de distintas teoras de la organizacin del trabajo, y de
su interaccin con la esfera de la educacin, tanto en lo disciplinario como, en lo poltico.

El texto esta estructurado en seis partes. La primera examina los planteamientos bsicos de la
gestin. La segunda, considera distintas definiciones. La tercera analiza la evolucin de los modelos
de gestin, la trayectoria que ellos delinean, y hacia adonde apuntan. La cuarta, se vuelca a la
dimensin de la educacin considerando las orientaciones de poltica educativa de fin de siglo que
condicionan la situacin actual. La quinta parte analiza algunos problemas relacionados con la
definicin del objeto de la gestin educativa. Y en la sexta y ltima, se ofrecen algunas conclusiones.




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I. Los planteamientos bsicos de la gestin.

El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolucin social y su constante reestructuracin, han
hecho de la idea de la movilizacin de las personas en una organizacin hacia ciertos objetivos
determinados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es ello as, que el
tema central de la teora de la gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la
accin humana en una organizacin. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda,
continuar ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.

La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes
muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar en la Antigedad a precursores de
dos corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la gestin. Por una
parte, en la Repblica de Platn se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin
autoritaria. l consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar
acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Poltica de Aristteles, se encuentra la visin de
la gestin percibida como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal
social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los hombres
participaban en la generacin de su propio destino.

Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto de ideas mas o menos estructuradas es
relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX, con
el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos. Entre los primero se destaca en particular
Max Weber, quin estudi la organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. Su aporte se
orient hacia el estudio de la organizacin percibida como un proceso racionalizador que se orienta
a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organizacin.
1
. Entre los administradores
destacan Frederic Taylor
2
y Henri Fayol.
3
El primero desarroll la idea de la gestin cientfica al
considerar por una parte que la motivacin laboral es generada por el inters econmico, y por otra
que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, por su
parte, racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez el de la direccin. Ambos, Taylor y Fayol son
considerados los padres de la escuela Clsica de Administracin. Con posterioridad, entre los
psiclogos sociales, Elton Mayo a travs de los famosos estudios de las plantas de la General
Electric en Hawthorne, y sus trabajos
4
, contenidos en particular en The Human Problems of an
Industrial Society", puso el nfasis en las motivaciones no econmicas en el proceso laboral dando
origen a la escuela de relaciones humanas. Mas tarde, se genera la visin sistmica de la
organizacin en la cual la organizacin es vista como un subsistema cuyo punto central son las
metas, las que constituyen las funciones de dicha organizacin en la sociedad. En esta visin de
sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la teora funcionalista de los sistemas, L. von
Bertalanfly, con la teora de los sistemas abiertos y N. Luhman con la visin autopotica de los

1
M. Weber. Economa y Sociedad Fondo de Cultura Econmica, Mxico.1969

2
F.Taylor, Scientific Management Harper and Row, New York, 1911

3
Henri Fayol Administration Industrielle et Generale, Prevoyance, Organization, Commandement,
Coordination, Contrle (1916) Gauthier Villards Paris 1982
4
Elton Mayo The Human Problems of an Industrial Civilization, Macmillan, London, 1933.



4

sistemas
5
. Todos estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestin, a saber,
en la indagacin acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qu
es lo que los puede impulsar a mejorar su desempeo.

Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestin
como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas
corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios
como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors), en los aos sesenta comienzan a
escribir sus experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta corriente ha tenido una
gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico aplicado del campo de la gestin, es decir el
enfoque de la gestin a partir de las experiencias concretas de gestin. Esta corriente se transfiere a
los enfoques casusticos de una de las corrientes de la gestin educativa predominantes en los
Estados Unidos. Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y
revistas de Estados Unidos, es que si bien se refieren a situaciones concretas (situaciones que dan
origen a recomendaciones acerca de cmo enfrentar una situacin especifica), el enfoque emprico
resulta en que los temas de gestin salten de una temtica a otra, sin lograr profundizar en la
comprensin de los mecanismos que rigen la situacin especfica y como tampoco construir el
sentido de la situacin. Las otras corrientes emergen del pensamiento ms terico y estn ligadas a
los modelos de gestin tales como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico
situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Estos modelos se discutirn mas en detalle
en la parte III. Pero previo a ello, es necesario focalizar conceptualmente lo que se entiende por
gestin.

II. La Definicin del Trmino Gestin

La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre
sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana. Hay distintas maneras de
concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este
marco, segn sea el nfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que,
por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de
una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis esta centrado en la interaccin entre
personas.

Una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos. En esta perspectiva, la gestin es
"una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el
estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada". O dicho
de otra manera, la gestin es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera
de lograr lo que se desea".

Una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos, sugiere concebir la
gestin como "la generacin y manutencin de recursos y procesos en una organizacin para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra".

Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la gestin
toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actan en funcin de la

5
N. Luhman Organizacin y decisin Westdeutcher un Humbolt, Berlin, 1978



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representacin que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, podemos decir con
Agryss y Schon (1978) que "la accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda accin
deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en
el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestin es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin".

Otro enfoque, es el lingstico, el cual focalizado en la comunicacin, concibe que las personas se
movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As, la gestin es "la capacidad de
generar y mantener conversaciones para la accin".

La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje. Uno de los artculos que ms
impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En l, se concibe la accin de
la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin
como hacia el entorno. En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el
aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr.
El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se
verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de
aprendizaje continuo es visto como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una
organizacin mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto.

En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje
continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y las respresentaciones
mentales. Todos estos temas son tambin temas comunes en el universo conceptual de la educacin.
Este punto sugiere que la evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin
del pensamiento de la educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer
una relacin adecuada entre gestin y educacin.

Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema de la gestin educativa conviene hacer un
punto de clarificacin de conceptos, debemos usar la palabras gestin o administracin
educativa? La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglo sajn. Primero en
USA y luego en UK. En USA el trmino usado con mayor frecuencia es el de administracin.
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational Administration
Journal. Sin embargo, en UK, el termino utilizado es management. En las universidades los cursos
son de educacional management, pero tambin existen algunos compromisos en el uso de la
terminologa como por ejemplo en el caso de la British Educational Management and Administration
Society.

En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin. Bajo el
rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los ochenta- existieron dos corrientes
cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y por otra la administracin. En el
fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria o verticalista de la gestin en la cual por
una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los
sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los
sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralizacin, que
cambia las competencias de gestin de los actores involucrados.




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Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La practica de la gestin hoy va mucho
mas all de la mera ejecucin de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen
responsabilidades de conduccin, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin,
connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administracin, como
ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en
las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan, tienen
que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del plan,
adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de un plan, determinar el nivel
de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la prctica, el plan es solo una
orientacin y no una instruccin de ejecucin. Por ejemplo, en su trabajo de traducir de un plan en
acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la necesidad de
replanificar, administrar y demostrar talento poltico para encauzar el plan.

Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los ajustes externos ocurre
porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el
cual interactan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno.

El contexto externo esta constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trminos de la
educacin, el entorno externo de las escuelas esta constituido por entidades tales como los padres y
apoderados, las otras organizaciones sociales, la economa que entorna a las escuelas, el sistema
legal, el cultural o el poltico. Las organizaciones no existen en un vaco existen en el entorno. La
organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por ello, el tema de las
escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las relaciones de la escuela
con el entorno tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del entorno) mas que
activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la gestin, sta debe
orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo.

El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin. Esto llama
la atencin a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera caracterstica
de las personas, sino a aquellas caractersticas que los hacen miembros de esa organizacin. En las
escuelas, el contexto interno esta constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos,
docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La gestin educativa, es la gestin
del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela.

En el caso de la gestin educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de
que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello, en el mbito de la
educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los alumnos) tiende a
mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es una situacin propia de la
educacin que no se da en otras organizaciones,

La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a dicho
sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca
pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto
es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae de
la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de
manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de
una manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las



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escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido comn, que la
gestin es trabajar con personas.

Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo que son las
personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin educativa. Las
personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado
cuando se le aplica un insumo determinado. Un automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar
hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehculo girar hacia la derecha.
Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara segn el
individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar como si las personas funcionaran
como maquinas triviales.

III. Modelos de gestin.

Los principios generales de la gestin pueden ser formalizados en modelos de gestin. Estos
modelos han sido explicitados en un texto anterior
6
, sin embargo, se presentan aqu con el fin de
apoyar el argumento. En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el
normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y
comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo
marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, generando
una acumulacin terica e instrumental. As, de una manera similar a lo que ocurre en fsica, donde
el modelo newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es
confrontado con el modelo cuntico, cada modelo tiene su mbito de efectividad, pero tambin
adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo.

En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la regin estuvo
dominada por la visin "normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de
desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta
visin de la planificacin, la OCDE y CEPAL, y en particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron
una influencia preponderante, y de la cual todos somos herederos.

La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la racionalidad en el
ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se
construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano plazo y su consecuente
programacin.

En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De
hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La
visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta
perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin consisti en la
aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro.

Este modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de abstraccin y

6
Casassus Juan Marcos conceptuales para el anlisis de los cambios en la gestin de los sistemas
educativos en La Gestin: en busca del sujeto UNESCO Orealc, Santiago de Chile, 1999.



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donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde el punto de vista
cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema
educativo tradicional.

A fines de los aos sesenta se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en
la dcada anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petrleo en 1973 marc un
quiebre en las tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa. En la visin
prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin
intervienen las imgenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo
orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al
mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es
tambin mltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto,
hacia un futuro mltiple e incierto.

La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin, y de reducir la
incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser
considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se desarrolla, entonces, una
planificacin con criterio prospectivo donde la figura predominante es Michel Godet
7
quien
formaliza el mtodo de los escenarios.

Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la
tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la
incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el baco
de Reiner y otros.

En este perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos
revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia,
Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programacin linear. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.

Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificacin, los mapas
escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo
predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin
prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visin normativa, slo que aplicado mediante
matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios. Desde mediados de los aos 70, la
visin de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de programas
regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educacin
asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de
encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de
identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en
este perodo se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados
de investigacin ligados a la planificacin. Este modelo mantiene la perspectiva racionalista
fundamentada en la proyeccin (aunque se trate de escenarios alternativos) como tcnica. El manejo
financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y proyectos

7
Godet, Michel Prospectiva y Planificacin Estrategica. S G Editores SA. Espaa.



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alternativos predomina el criterio del anlisis costo- beneficio.

Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de un modelo
de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la
organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia, cuyos principales tericos son
Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carcter estratgico
(normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La gestin estratgica consiste
en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales
y financieros) (Ansoff).

La crisis de los aos ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en la dcada de los
sesenta. Ya no estamos en una situacin como a inicios de los aos setenta, en los cuales la
planificacin tenda a operar en un vaco societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las
unidades de planificacin ante situaciones de presupuesto decrecientes.

El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de
consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a travs de una
identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permiti que las organizaciones pudieran
adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los
noventa que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la gestin
en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el pensamiento estratgico tiene en su base un
pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visin de la
accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados versus enemigos.

La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform en una crisis estructural
generando una situacin social inestable. Para hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos
temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseados. En trminos tericos, a
la planificacin estratgica se le introduce la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o
dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin
situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino
que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica,
organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto
hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un proceso de resolucin de
nudos crticos de problemas.
.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y
situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de situacin
en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas
situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en
una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos noventa
predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio
principal de gestin de los sistemas educativos.




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En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la
planificacin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de
conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la
concertacin, y una tercera, una fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en
acciones que ocurren en diversos lugares del sistema, quebrndose el proceso integrador de la
planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Este
proceso de fragmentacin conduce a redefinir la unidad de gestin educativa. Es decir, el objeto de
la gestin educativa, deja de ser el sistema en su conjunto. En el objeto de la gestin se determinan
otras unidades de gestin (ms pequeas que el conjunto del sistema) las que se caracterizan por
tener la competencia de determinar objetivos propios, y a los cuales se pueden asignar recursos.
Este proceso ha sido el de la descentralizacin educativa, el cual, como se ver ms abajo, tiene
consecuencias importantes para la disciplina de la gestin educativa.

Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de calidad total. Con el xito de Japn en el
contexto de la economa mundial, la atencin se torn hacia las causas de ello. Es conocido el
hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en la organizacin del trabajo en
Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurn, quienes en la dcada del cincuenta,
propusieron la filosofa de la calidad en la organizacin del trabajo. Sin embargo, es slo mucho mas
tarde, a mediados de la dcada de los ochenta, que la preocupacin por la calidad se traslada al
sistema educativo en USA, evento que ocurre recin a inicio de los aos noventa en Amrica
Latina
8
.

Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la mejora
continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior de la
organizacin.
9
Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de
sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos que
conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de
los mrgenes de error que hacen mas caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin
de generar los compromisos de calidad.

Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de importancia: por
una parte se reconoce la existencia de un usuario mas all de las necesidades del aparato del
Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los -diversos- usuarios del sistema
educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los
mecanismos de gestin aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso
educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se
generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la
preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a
analizar y examinar los procesos y los factores -y combinacin de factores- que en ellos intervienen
para orientar las polticas educativas en consecuencia.

La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aun cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de

8
J. Casassus Poder, lenguaje y calidad de la educacin en Boletin del Proyecto Principal, N 50.
Abril 2000. UNESCO, Santiago de Chile.
9
J. Juran Juran on planning for quality The Free Press, 1988



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calidad en educacin queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. Por lo tanto el
juicio del usuario acerca de la calidad de la educacin no se formula sobre un contenido explicito,
sino sobre un juicio proyectado por el usuario hacia sus propias concepciones de calidad. Esta
concepciones, pueden tener que ver con la calidad de los aprendizajes, pero tambin puede que no
tengan que ver con los aprendizajes u otro fin pedaggica, como lo es el establecimiento de redes
sociales. Independiente del objeto sobre el cual el usuario formula el juicio, la sola emergencia de
este juicio del usuario, hace que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos que llevan al
producto o servicio que se presta al usuario.

En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a
mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir
costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de
revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los
desperdicios. Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo
de sus labores como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que
se genere cero defectos en el proceso.

Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips
Crosby y Peter Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos, en la segunda
mitad de los aos noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratgica clsica combinada
con la perspectiva de Calidad Total.

La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de
un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.
En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera ms adecuada a
las cambiantes necesidades de los usuarios, no slo se trata de mejorar lo que existe, sino que se
requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por el
intermedio de la descentralizacin, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa
en las vidas de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y
calidad de la educacin que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no slo
se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del proceso de cambio tambin ha cambiado. Lo
anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los
valores, en la manera de ver el mundo

En esta visin se estima que la Calidad Total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A
diferencia de lo anterior, la reingeniera se define como una reconceptualizacin fundacional y
rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Sus
principios bsicos estn elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y
Champy,
10
durante la primera mitad de la dcada de los noventa.

Desde la perspectiva de la reingeniera, la Calidad Total aparece como un proceso evolutivo
incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la
Calidad Total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema
situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que

10
Michael Hammer, y J. Champy Reengineering the Corporation, Harper Collins, 1993.



12

requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniera, debido a los cambios en el contexto,
no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est
concebido el proceso.

Es interesante destacar que la reingeniera representa bsicamente una actitud mental que cuestiona
radical y constantemente los procesos. La accin humana es percibida bsicamente como un
proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.

La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo. La preocupacin por
los procesos, implica entender su operatoria y en particular la preocupacin de lograr entender los
elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en la perspectiva de la calidad
total. Los compromisos de accin son eventos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto,
es necesario comprender que una organizacin puede ser percibida como una entidad, la cual desde
la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje como redes comunicacionales (F. Flores)
11
que se
encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla (John Searle).
12
El lenguaje aparece
como "la coordinacin de la coordinacin de acciones". (H. Maturana).
13


En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva,
son los filsofos del lenguaje como J. Austin
14
y J. Searle; tambin estn presentes otros autores
que sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones,
tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin.

En esta perspectiva, la gestin es concebida como el desarrollo de compromisos de accin
obtenidos de conversaciones para la accin; y estas se obtienen por medio de la capacidad de
formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional son
el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de
las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

Dos representaciones del mundo y sus modelos de gestin


La secuencia de los siete modelos enunciados muestra una trayectoria interesante. En esta
trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situacin abstracta y determinista, para luego
pasar por distintas etapas de concrecin y flexibilizacin. Por concrecin se entiende el proceso de
emergencia de distintos sujetos de la gestin, cada vez mas perfilados y concretos. En este proceso
se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la organizacin
en sus distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas que constituyen la
organizacin. A este proceso lo hemos llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por
flexibilizacin se entiende el proceso de perdida de rigidez en la definicin e interpretacin del
entorno en el cual opera la organizacin. En este proceso se pasa de la interpretacin del entorno

11
F. Flores Creando empresas para el siglo XXI, Dolmen ediciones, Santiago Chile, 1996
12
J Searle Actos del habla Ediciones Catedra SA 1994, Espaa.
13
H. Maturana y Varela El arbol del conocimiento Editorial Universitaria, Santiago Chile, 198..
14
j. Austin Haciendo cosas con las palabras. Paidos, Espaa, 19..



13

percibido, en la perspectiva normativa, como una situacin rgida, determinada y estable, a
situaciones cada vez ms flexibles, cambiantes e indeterminadas. Estas situaciones mas flexibles,
cambiantes e indeterminadas, son contextos de desequilibrio, frente a las cuales es necesario hacer
ajustes constantes mediante la innovacin, para requilibrar la relacin de la organizacin con el
contexto. En este sentido emergen con fuerza las competencias de anlisis contextuales que le son
propias a las perspectivas estratgica, de calidad total y de reingenieria.

En el transcurso de esta trayectoria de concrecin y flexibilizacin, se producen una serie de
desplazamientos entre dos visiones distintas de los contextos internos y externos de la organizacin.
Estas dos visiones constituyen representaciones del contexto tanto interno como externo, en el cual
operan las organizaciones. Estas dos reconstrucciones se presentan en el siguiente cuadro y las
caracterizamos como visin de tipo A y visin de tipo B.

Figura 1. Reconstrucciones del contexto segn los tipos A y B
Tipo A Tipo B

Abstracto Concreto
Determinado Indeterminado
Seguro Incierto
Rgido Flexible
Arriba Abajo
Homogneo Diverso
Unidimensional Multidimensional
(Objetivo) (Subjetivo)

Estos son tipos abstractos, pero caracterizan una manera de representar el mundo. A cada
representacin , corresponden ciertos modelos de gestin. En esta caracterizacin la columna
izquierda de tipo A, representa una visin paradigmtica mientras que la columna de la derecha
representa otra visin paradigmtica de tipo B. La visin paradigmtica de tipo A representa un
universo estable: en l, los supuestos acerca del ser humano son de tipo trivial y los referidos al
contexto, son invariantes. En esta representacin, el cambio es acumulativo en torno a ciertos
objetivos pre establecidos. Estos supuestos, requieren de un cierto tipo de teora y de prctica
gestionaria caracterizada por una perspectiva de tipo tcnico-linear- racionalista.

La visin paradigmtica de tipo B, es la representacin de un universo inestable; en l, los supuestos
acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al contexto son fluidos, complejos y
cambiantes. En la representacin de tipo B, el cambio es turbulento y cualitativo. Estos supuestos
requieren de otro tipo de teora y de prctica gestionaria. Requieren de una prctica que se site en
una perspectiva que incorpore la diversidad y que se site en un plano emotivo- no linear-holstico.

Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas quiero destacar dos principales: una de ellas se
refiere al conocimiento y otras a los estilos de gestin que de all se desprenden.

En cuanto al conocimiento, las reformas curriculares en curso se orientan a pasar del fomento de la
adquisicin de conocimientos de primer grado (memorstico), hacia el desarrollo de un conocimiento
de segundo grado entendido como competencias (superiores) para operar en el mundo. Sin
embargo las competencias que se reflejen en el modelo de tipo A son distintas a las destrezas del
modelo de tipo B. Las primeras son destrezas necesaria para operar en un mundo invariante, y por



14

lo tanto se trata de destrezas invariantes de primer grado: saber leer, descifrar, etc. Las segundas
son destrezas requeridas para operar en un mundo turbulento, perplejo y cambiante. En este
universo, las destrezas son otras, se trata de meta destrezas tales como el auto conocimiento, la
capacidad de anlisis, autoevaluacin, capacidad comunicativa, capacidad de adaptacin,
creatividad.

En cuanto al estilo de gestin, las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar unos tipos de
gestin por sobre otros. En el cuadro siguiente se caracterizan estas relaciones:


















Figura 2. Fortalezas y debilidades de los modelos de gestin segn su relacin con las
construcciones de tipo A y de tipo B


TIPO A TIPO B


A
B
S
T
R
A
C
T
O

D
E
T
E
R
M
I
N
A
D
O


S
E
G
U
R
O

R

G
I
D
O

A
R
R
I
B
A

H
O
M
O
G

N
E
O

U
N
I
D
I
M
E
N
S
I
O
N
A
L

(
O
B
J
E
T
I
V
O
)

C
O
N
C
R
E
T
O

I
N
D
E
T
E
R
M
I
N
A
D
O

I
N
C
I
E
R
T
O

F
L
E
X
I
B
L
E

A
B
A
J
O

D
I
V
E
R
S
O

M
U
L
T
I
D
I
M
E
N
S
I
O
N
A
L

(
S
U
B
J
E
T
I
V
O
)


NORMATIVO
5 5 5 5 5 5 5 5 40 1 1 1 1 1 1 1 1 7
PROSPECTIVO
5 3 4 4 5 5 4 5 35 2 2 2 2 1 2 2 1 14
ESTRATEGICO
2 2 2 2 3 2 2 3 18 3 3 3 2 2 3 2 2 20
SITUACIONAL
2 2 1 1 2 2 2 2 14 4 4 3 4 4 4 4 4 31
CALIDAD TOTAL
2 1 1 1 3 1 2 2 13 4 4 3 4 4 4 4 4 31
REINGENIERA
2 2 1 1 5 1 1 1 14 4 5 4 3 3 3 3 3 27
COMUNICACIONAL
1 1 2 1 1 1 1 1 9 5 4 5 5 5 5 5 5 39



15



MUY ALTO ALTO REGULAR BAJO MUY BAJO
5 4 3 2 1



Los distintos modelos de gestin muestran distintas relaciones con los componentes de los tipos A
y B. Por ejemplo, los modelos normativos y prospectivos son muy aplicables a las construcciones
de tipo A. Estos modelos son particularmente fuertes en las caractersticas de tipo A (40 y 35
puntos respectivamente), pero muy dbiles en las caractersticas de tipo B (7 y 14 puntos
respectivamente). Esto quiere decir que los modelos normativos y prospectivos presentan
debilidades para operar en contextos caracterizados por los elementos de tipo B. No sera
aconsejable utilizarlos en dichos contextos. Sin embargo, si de todas maneras se aplican en
contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura su desafo consistir en encontrar practicas de
gestin que suplan las insuficiencias del modelo para este tipo de contexto. Por otra parte, el
modelo comunicacional es muy fuerte en las caractersticas del tipo B y dbil en un contexto
caracterizado por el tipo A. En este caso, si es que se quiere utilizar el enfoque comunicacional, el
desafo es generar las prcticas adecuadas para acrecentar la estabilidad del enfoque.


El situarse en el tipo A implica usar ciertas de tcnicas de gestin que le sean afines, y no otras
tcnicas que no lo sean. Por ejemplo el perfil real (no necesariamente el explicitado) que emerge de
la poltica educativa, caracteriza la normalidad en un pas. La constitucin de esta normalidad esta
determinada por un cierto sistema clasificatorio en el cual se hacen presente la relaciones de poder
en una sociedad. El tipo normal, va a corresponder a ciertas caractersticas raciales, de genero, de
ingreso, cultura, en desmedro de otras. Este perfil es un resultado de carcter homogneo. Para
ello es necesario utilizar tcnicas de gestin que se focalicen en los resultados, la discrecin de sus
indicadores, su medicin y su referencia a estndares. Por otra parte, situarse en el modelo de tipo
B, supone la aplicacin de otras tcnicas en la cuales se privilegia la diversidad, y se focaliza en los
procesos y la calidad de las interacciones.

Una revisin de la literatura de las mejores experiencias de gestin en las empresas que tienen
buenos resultados, son aquellas cuyas practicas de gestin se focalizan en la gestin de las
interacciones de las personas y no estn focalizadas en los resultados, y sus estndares
15
. En esta
revisin se muestra que, actualmente, el foco en gestin de las personas es ms productivo que el
foco en las cuestiones de estrategia, calidad, tecnologa y RyD combinadas. Es decir se esta
transitando de una tradicin tayloriana, a una tradicin mas vinculada a las tesis de Elton Mayo.

Es de notar que la gestin de los sistemas educativos en los noventa se ha centrado en una gestin
vinculada al tipo A y no al tipo B. Esto es de todas maneras sorprendente, pues si hay algn sector
social que se precia de su vinculacin con el factor humano, ese es precisamente el sector
educativo. Pero a esto volveremos ms abajo. Primero examinemos la evolucin de la poltica

15
Patterson et al Impact of People Management Practice on Business Performance London 1997 o
Caulkin S (1998) Howcan Pat on the head can mean money on the bank. Ambos textos citado en
Ron Glatter: fromstruggling to juggling. Educational Management and Administration. Vol 27 Number 3
July 1999. Sage Publications.



16

educativa.

IV. La Agenda de la Poltica Educativa de fin de Siglo.

La poltica educativa del fin de siglo esta enmarcada en el debate de la reforma del Estado. Esta se
puede caracterizar por paso de la visin del Estado de ser una entidad productora hacia la visin de
un ser una entidad reguladora. En este proceso se pueden distinguir dos momentos: uno
caracterizado por la reduccin de la esfera de influencia del Estado, en la cual se imponen las
polticas de descentralizacin para luego pasar a una etapa de restitucin de lo que se ha llamado el
Estado necesario, mediante el cual se reconstituye la esfera de influencia del Estado central, o sea
mediante procesos de centralizacin. Ambas formas: la de la descentralizacin y la de la (re)
centralizacin implican necesariamente el diseo de formas de gestin que las viabilizan. Es
importante notar que el marco de la poltica es la institucin y el contendido de la poltica es la
gestin de la institucin

Los cambios han sido considerables y rpidos. En los ochenta, la mayora de los sistemas
educativos eran sistemas centralizados, y an los descentralizados federales como Argentina (para
la educacin primaria) y Brasil, o unitario como Chile, constituyeron en el fondo, sistemas
centralizados a nivel de estados y provincias y desconcentrados en el caso de Chile.

A inicio de la dcada de los noventa, las transiciones hacia la democratizacin poltica generaron un
nuevo escenario social. Es en el marco de estos nuevos escenarios que se genera una demanda de
democratizacin de la educacin y consecuentemente, cambios en las polticas educativas. Estos
cambios estn contenidos principalmente en Recomendacin que emana de la Conferencia de
Ministros de Educacin llamada PROMEDLAC IV
16
donde se llam a iniciar una nueva etapa
educativa. Desde el punto de vista poltico, no se determin cual era el contenido de esa nueva
etapa, sin embargo se especific que el camino para ello sera producir cambios profundos en la
gestin del sistema. El supuesto implcito fue que el cambio educativo ocurrira en el marco de la
transformacin institucional. Esta forma de percibir el cambio educativo, es tomado del discurso
econmico en el cual, se postula que la accin social se da dentro de la organizacin y se encuentra
regulada por ella (Seddon, 1997)
17
. El supuesto es que distintas formas de organizar y regular la
accin social, generan distintas practicas sociales. As concebida la accin social, es posible
entonces disear formas alternativas de organizacin y de accin social a partir de polticas
diferentes. Es decir, pueden ser objeto de poltica. Por ello, las polticas educativas que dieron lugar
a las reformas de los noventa estuvieron marcadas desde el inicio por el dominio del pensamiento de
la organizacin y de su gestin.

El principio que orient este proceso fue que la gestin se vuelva ms manejable si la unidad de
gestin esta constituida por unidades ms pequeas que el sistema en su contenido. Por lo tanto, se
procedi a entregar competencias a unidades administrativamente ms pequeas. Por lo tanto, el
contenido concreto de este planteamiento se tradujo, en la prctica, en la redistribucin del poder.
En trminos generales, la forma que tom la redistribucin del poder tuvo las siguientes
caractersticas: i) Al interior del sistema, entrega de competencias a instancias administrativamente

16
Cuarta Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito, 1991, Informe Final.
UNESCO, Orealc.
17
Seddon, T. (1997) Markets and the Enblish: Rethinking educational restructuring as institutional
design" British Journal of Sociology of Education 18 (2) 165-85.



17

menores mediante polticas de descentralizacin. (fundamentalmente, se transfirieron el manejo de
las escuelas y la contratacin de docentes), y rediseo de competencias al nivel central, en particular
mediante el establecimiento de sistemas nacionales (y estaduales) de evaluacin, y generar una
capacidad de intervencin en las escuelas. ii) Entre el sistema y la sociedad, apertura a nuevas
formas de concertacin en el nivel macro, y mayor conectividad entre las escuelas y la comunidad.

Este cambio se encuentra bajo el termino general de la poltica de descentralizacin. Esta tuvo
gran apoyo porque tena resonancia en todos los sectores polticos. Por una parte, para las
sensibilidades de la izquierda poltica, estos planteamientos eran consonantes con las aspiraciones
de democratizacin, libertad, participacin y autonoma. Para las sensibilidades ms cercanas a la
derecha, esta poltica era consonante con la reduccin de la esfera de influencia del Estado, la
creacin de mercados y cuasi mercados en la educacin y el predominio del pensamiento
econmico y gestionario.

De manera mas especifica, las polticas de descentralizacin, han incluido medidas tales como el
manejo de las escuelas, la contratacin de docentes, el desarrollo de proyectos educativos al nivel
de establecimiento, posibilidad de manejo financiero por parte de las escuelas, adaptaciones
curriculares al nivel local. Mediante estas medidas, se esperaba que se produciran espacios que
generaran innovaciones que dinamizaran la educacin.

Sin embargo, la poltica de descentralizacin as diseada, por su tendencia a la fragmentacin del
sistema presentara problemas de gobernabilidad si no se aplicaban medidas que pudieran equilibrar
la entrega de capacidad de decisin a niveles locales. Por ello, al poco andar, la poltica de
descentralizacin vino acompaada de una poltica de centralizacin o de re centralizacin. Esta
nunca ha sido explicitada como tal, y no ha recibido la atencin analtica o pblica correspondiente a
su influencia.

Las polticas de (re) centralizacin son bsicamente medidas tendientes a re disear o, por ejemplo
en el caso de Brasil, a construir el poder central. Dichas medidas son principalmente de dos tipos.
Por una parte, estn las medidas tendientes a asegurar la concentracin de competencias
estratgicas tales como la capacidad de decisin en cuanto a poltica educativa, el financiamiento, el
establecimiento de normas y estructuras, los elementos centrales del currculo y una capacidad de
intervencin en las escuelas, ya sea directamente o indirectamente a travs de incentivos. Por otra
parte, mediante el establecimiento de sistemas de evaluacin. Esta ltima, es la pieza clave del nuevo
diseo, pues cambia el enfoque tradicional del sistema en el cual se daba una poltica fundamentada
en la oferta de insumos por una poltica centrada en los resultados del sistema. El cambio de una
gestin basada en el aporte de insumos a una gestin basada en los resultados (calidad total)
establece un cambio cualitativo consecuencias importantes que examinaremos en el apartado
siguiente mas abajo.

Por lo tanto se puede decir que la tradicin de la gestin de la educacin, se inicia con los procesos
de descentralizacin, en la cual la actividad de gestin transita de la gestin del sistema en su
conjunto, a la gestin de un sistema que esta compuesto por distintas entidades con distintos niveles
de competencia de gestin. Esto quiere decir hacia un sistema compuesto por distintos sub sistemas
de gestin. La cual por cierto termina en la escuela. Por ello la gestin educativa, debido a los
cambios estructurales del sistema, ha pasado de ser una actividad exclusiva y propia de la cspide
del sistema (el ministerio central) a ser una actividad que ocurre en el conjunto del sistema, y
afincndose en la base del mismo, que son las escuelas. Ahora bien, si la gestin tiende a definirse



18

con relacin a entidades administrativas, en la prctica es una actividad de relaciones entre sujetos.
Dicho desde la perspectiva de los sujetos, se han producido redistribuciones de competencias que
tocan a los ministros a favor de otras instancias como los secretarios regionales, alcaldes y
directores de escuelas.

Desde el punto de vista organizacional, entonces la gestin se torna en el proceso de responder a
las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso. Por ello, se vuelve mas ligada a temas
concretos. Pero aqu nos encontramos con un problema: diversificaciones de situaciones empricas,
procesos, perfomance, es decir todo lo que sugiere la teora organizacional en un enfoque
racionalista de procesos. Pero la teora muestra hoy que los resultados tienen que ver no tanto con
las funciones y procesos racionalmente determinados, sino con elementos tales como el
compromiso, y la satisfaccin en el trabajo. Es decir temas micro, tales como liderazgo, satisfaccin,
calidad de las relaciones interpersonales, la comunicacin, el clima, que son los temas sobre los
cuales se basan las capacidades de cambio y de adaptacin a los cambios.

V. Problemas de la Gestin Educativa en Amrica Latina

Las reformas educativas de los aos 90 se centraron en la gestin. La gestin, fue por lo tanto el
foco principal de la poltica, pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la coherencia de la
gestin del sistema tambin paso a ser el principal problema. Las polticas de reestructuracin del
sistema, mediante las polticas de descentralizacin y de centralizacin, cambiaron las reglas del
funcionamiento del sistema educativo. Esto, que de por s constituye una gran transformacin en el
diseo, present dificultades serias en cuanto a su ejecucin, provocando por ello una situacin de
desequilibrio entre la poltica y la prctica. Por ello se gener, por un lado, un freno a las polticas
mismas y por otro, se gener un nivel de tensin muy alto entre los actores involucrados al nivel de
la direccin del sistema, la burocracia, y los actores al nivel de la escuela.

Examinemos a continuacin algunas de estas tensiones en las cuales se pueden distinguir algunos
problemas interrelacionados.

Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin en la gestin
educativa. La gestin educativa, como aplicacin de los principios generales de la gestin y de la
educacin, supone que los principios de ambos campos deberan estar representados en la
estructuracin de la disciplina. Sin embargo, en la formalizacin de la disciplina, la dimensin propia
de la educacin est ausente. Debemos preguntarnos como lo pone Boyd
18
qu es lo educacional
en la gestin educacional? La dimensin educativa las escuelas y su quehacer- aparecen slo
como un soporte para contener los conceptos de la gestin. En la constitucin de la disciplina, el
objeto lo educativo - no ha funcionado como un elemento que tenga la especificidad suficiente
como para alterar la construccin de la practica de gestin. En la teora de la gestin, los procesos
que llevan a la produccin del producto se formalizan en funciones. Estas funciones son bsicamente
las de planificacin, gestin financiera, gestin de recursos humanos y la vinculacin con los
usuarios. Estas funciones han sido aplicadas a la gestin educativa.

En este planteamiento, el supuesto es que los procesos educativos pueden ser abstrados de manera
tal que los principios generales de la gestin pueden ser aplicados sin alteraciones sustanciales. Sin

18
Boyd, W (1992) The power of paradigms: reconceputalising Educational Policy and Management.
Educatonal Administration Quarterly 28 (4) : 504-28.



19

embargo, es difcil abstraer lo que uno pude llamar procesos educativos, principalmente porque
no es fcil definir y ponerse de acuerdo acerca de s efectivamente hay un producto de la educacin,
y si lo hubiera, es difcil ponerse de acuerdo acerca de cual sera el producto de la educacin. Si
hubiera acuerdo de que los procesos educativos corresponden a los de una manufactura, habra que
afirmar, al menos, que lo que resulta de la actividad educativa no es un producto cualquiera. La
materia prima sobre la cual se trabaja en educacin son los alumnos y por lo tanto no se trata de
una materia trivial sino de un sujeto no trivial.

En el nuevo impulso que recibi el sector educativo y la educacin dentro de las estrategias
nacionales de desarrollo en la dcada de los noventa, este tema fue soslayado. Sin embargo, dada
la importancia que ha sido signada a la gestin, en los procesos de reforma educativa, es ya tiempo
de reflexionar mas con detenimiento acerca de temas tales como las restricciones y condicionantes
que imponen las caractersticas de la educacin a la gestin. A saber: si stas permiten la
transferencia pura y simple, sin adaptacin, de las tecnicas de getin a la situacin educativa, o bien
si las particularidades de los objetivos, los sujetos y los contextos educativos son los
suficientemente especificos que demanden un tratamiento especial.

Un segundo problema revela una tensin conceptual y valrica producto de la
reconceptualizacin de la educacin desde la economa. En la ltima dcada, los conceptos que
dominan la reflexin de la poltica educativa tienen su raz en la economa. Conceptos tales como la
eficiencia, la eficacia, la evaluacin, productividad, competitividad, incentivos (y por cierto la gestin
misma, de la que se hablara mas en el prximo apartado) han copado la literatura y el discurso de la
poltica educativa. Sin llegar a decir que las polticas educativas tienen un fin econmico explicito, s
se puede afirmar que la orientacin valrica de las polticas ha estado dominada por los conceptos
econmicos. En este mismo contexto, es necesario agregar que no deja de sorprender la notable
facilidad con la que se ha impuesto la introduccin de las categoras y el lenguaje econmico en la
educacin y la poca resistencia efectiva que ello ha generado. Esta reconceptualizacin de formas
de entender los procesos educativos ha sido muy rpida y ha ocurrido en el momento crucial de la
dcada de las reformas. Con lo cual, esta reconceptualizacin se ha consolidado como una nueva
ideologa de la educacin, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos de la economa.

Pero estos conceptos son ajenos a los conceptos que se utilizan corrientemente en el universo
docente cuyos conceptos estn cargados por la pedagoga, la filosofa, la sicologa y la sociologa.
Por esto, se ha generado un doble lenguaje y un malentendido entre planificadores y directivos
docentes encargados de ejecutar las polticas quienes se encuentran confundidos y no entienden la
nueva terminologa. Una de las consecuencias de esto, desde el punto de vista conceptual, ha sido el
establecimiento de un sistema con mundos paralelos y superpuestos entre la poltica y la practica.
Como corolario de ello, se ha ido generando un proceso de simulacin generalizado.
19
Esto quiere
decir que la gestin de las polticas se ha ido caracterizando por una practica de cumplimiento
formal, pero no real, de los requisitos de la poltica. La simulacin aparece como una manera de
hacer como si la poltica estuviera efectivamente aplicndose, sin que ello se verifique en la
realidad.

En tercer lugar se puede distinguir una tensin entre paradigmas concurrentes. Por una parte se
encuentra el paradigma que resulta de la construccin del mundo con una visin tcnico-linear-
racionalista de tipo A y por otra parte, el que resulta de la construccin del mundo con una visin

19
Este aspecto fue originalmente mencionado por Cecilia Braslavsky en una conversacin privada.



20

emotivo-no linear-holstico de tipo B.

La transferencia de los modelos de gestin del sector productivo hacia la gestin de organizaciones
sin fines de lucro como lo es - en principio - la educacin, transfiere no slo las practicas sino que
trae consigo tambin los paradigmas que los sustentan (Drucker
20
y Glatter
21
) En la actualidad
predomina el paradigma tipo A. Esto es producto de la confianza que algunas personas tienen en la
autorregulacin de la tcnica, en la linealidad de los procesos y en la racionalidad de la conducta
humana. Desde el punto de vista de la gestin, este paradigma se articula en torno a la gestin por
resultados. Sus conceptos de base son los indicadores de rendimiento, estndares, contabilidad
social (accountability), los cuales son criterios a partir de los cuales se hacen los procesos de (re)
asignacin de recursos.

En este paradigma, lo importante es determinar con precisin el producto de la educacin o
rendimiento del sistema, para asi poder medirlo, determinar el mbito y niveles de calidad,
referirlo a estndares y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la productividad (eficiencia)
y el producto (eficacia). Con esta confianza se han desarrollado los sistemas de medicin y de
evaluacin de la calidad de la educacin que miden la produccin de la educacin entendida como
un porcentaje de logros de los objetivos acadmicos. Por esta capacidad de medir el producto de
la educacin, y consecuentemente, desencadenar los procesos de gestin mencionados en los
prrafos anteriores, estos sistemas se estn transformando en el principal instrumento de gestin.

Sin embargo, como se mencion anteriormente, no est claro si existe un producto en educacin, y
si es que lo hubiera, no est claro cul es ese producto. El supuesto es que el producto de la
educacin es lo que se requiere para incrementar el desarrollo econmico. Mucho se ha escrito
desde el inicio de la dcada de los sesenta acerca del capital humano y de su contribucin al
desarrollo econmico y al aumento de la productividad. Pero persiste un problema en cuanto a la
relacin de educacin y crecimiento econmico. Por una parte, en general, es claro que l as
personas con mas educacin reciben mayores ingresos, y se asume que los mayores ingresos son
debidos a una mayor productividad. Por otra parte, no esta para nada de claro qu en la
educacin es lo que contribuye a una mayor productividad (y por ende a mayores ingresos). Sin
embargo, como lo seala Levin
22
, en toda la literatura de la economa de la educacin desde 1960
hasta la fecha, no se dice nada acerca de qu - y como se debe ensear para obtener una mayor
productividad. De hecho, el 90% de la varianza en ingresos y productividad de personas con
similares niveles de educacin, se explica por factores distintos de las diferencias en resultados de
las mediciones producidas por las pruebas de rendimiento acadmico (Levin 1998)
23
. Esta
limitacin se complica mas an cuando se considera que por una parte, en el mundo de la
produccin, se dan situaciones en las cuales coexisten tipos de trabajo y de empresas con niveles de
tecnologa y de empresas con altos componentes de conocimiento muy diferentes, por lo tanto
coexiste una demanda instalada de competencias muy diversas; y por otra parte, se dan situaciones

20
Peter Drucker Managing the non profit organizations: practices and Principles londeon Butter-
Heinemann
21
Ron Glatter FromStruggling to J uggling , op cit.
22
Henry Levin Pedagogical changes for educational futures in Latin America and the Caribbean (Draft)
Seminario sobre Prospectiva de la educacin en Region de America Latina y el Caribe. UNESCO,
Santiago de Chile, agosto 2000.
23
Henry Levin Educational Performance Standards en the Economy. Educational Researcher, Vol
27, N 4 Mayo 1998. USA



21

de cambio muy rapido en el tipo de trabajo, y por lo tanto, un cambio muy rpido de la demanda
de las competencias que se requieren para su realizacin.

Lo que s dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo la economa de la educacin,
24
es que lo
que se requiere son personas que tengan la capacidad de ajustarse a los desequilibrios en el
entorno y a favorecer el cambio. Esta caracterstica de desequilibrios y de cambios, no se conjuga
bien con los supuestos y componentes del tipo A, y ms bien se ajustan a los supuestos y
componentes de tipo B.

El tipo A se ajusta al modelo tcnico racionalista. Sin embargo en la evolucin de los contextos
sociales, se resalta el hecho de que las transformaciones en el ltimo tercio del siglo veinte han
generado contextos inciertos, y las polticas se orientan hacia la diversidad. El tipo B que contempla
una visin emotivo-no linear-holstica se ajusta mejor a este tipo de contexto. Los modelos tcnico
racionalista se ajustan mal a un contexto incierto, pues este enfoque, para poder funcionar, requiere
de la existencia de un contexto estable. En consecuencia, encontramos una situacin que refleja un
desfase entre la concepcin (supuestos y componentes) de los modelos en aplicacin y los
contextos en los cuales operan.


Un cuarto problema que enfrenta la gestin educativa tiene que ver con la divergencia de los
objetivos de la gestin desde la perspectiva de la escala. Escala en este caso se refiere a la
unidad organizativa de la gestin. Simplificando el problema distingamos dos niveles de
organizacin: el nivel del sistema y el nivel de la escuela, o bien el nivel macro y el nivel micro. Los
intereses y objetivos de los niveles macro y los de los niveles micro son divergentes, o dicho en
lenguaje de gestin, presentan problemas de alineamiento. Los sistemas de educacin en Amrica
Latina son sistemas que presentan a la vez caractersticas de descentralizacin y de centralizacin,
por lo tanto tienen incorporada estructuralmente esta divergencia. Desde el punto de vista de la
gestin, esta situacin es compleja pues se da que un sistema contiene estructuras que presentan
objetivos de gestin diferentes.

Porqu las orientaciones del nivel macro son diferentes a las del nivel micro?. El ambiente en el
cual opera el nivel macro, es un ambiente en el cual se deben responder a demandas diversas de un
cierto tipo, tales como las de la productividad (competitividad internacional) contabilidad social
(evaluacin) y equidad (integracin social). En el nivel macro se tratan las orientaciones de poltica,
donde operan fuerzas sociales con respuestas diferentes frente a los desafos sociales a gran escala.
Las polticas educativas contienen declaraciones que expresan especficamente que las fuerzas que
los animan, son las fuerzas de la globalizacin econmica.

El ambiente en el cual opera el nivel micro es otro. Este es el nivel de la comunidad. Sus objetivos
no estan fijados como respuesta a las fuerzas de, por ejemplo, la globalizacin, sino que estn
ligadas a acciones intra y extra escuela que se hacen con fines educativos. Sus objetivos son los
aprendizajes de los alumnos. El nivel macro se ocupa de la economa, el micro de la pedagoga. Por
lo tanto el primero requiere una gestin administrativa vinculada a la economa y la poltica, el
segundo demanda una gestin vinculada a la pedagoga. Sin embargo, esto ltimo es un problema
pendiente, pues retomando el primer problema mencionado arriba, en la gestin educativa la

24
Ver por ejemplo T. W. Shultz The value of the ability to deal vith disequlibria Journal of Economic
Literature, Vol XIII, N 3 (September 1975) . USA



22

dimensin de la pedagoga esta ausente.

El quinto problema esta referido a la cuestin de la contabilidad social (social accountability).
Este tema est tambin enmarcado en el de la descentralizacin. En la historia de la
descentralizacin en los sistemas educativos de Amrica Latina, se ha resaltado el discurso la
dimensin de descentralizacin, pero se hace poca referencia al tema de la centralizacin que la
acompaa. La centralizacin tiene tres races diferentes: una de ellas es la tradicin centralista que
mantiene en la cultura educativa una actitud de verticalidad. La segunda, viene de las formas en la
cual se origina la descentralizacin en Amrica Latina. Esta viene de los primeros intentos, en
Argentina, Brasil donde la descentralizacin se genera en contextos de regmenes militares de
desvinculacin con la responsabilidad social por la educacin; y en Chile, donde el regimen militar,
procedi a una desconcentracin del sistema, es decir mantuvo el control desde el aparato del
centro. La tercera raz viene con la visin democratizadora de la descentralizacin en los regmenes
democrticos.

En los procesos de descentralizacin democrtica, se produce una redistribucin del poder hacia
instancias administrativas ms pequeas. Este proceso de descentralizacin con orientacin
democrtica tuvo como resultado inicial, una prdida de poder en el mbito central. El sistema se
encontr en una situacin de desequilibro en la distribucin del poder que se genera al interior del
sistema. Esta situacin estimul la necesidad de generar un contra poder al nivel central. La tesis fue
que slo una situacin de equilibrio dinmico de poderes podra provocar una sinergia en el sistema

Desde la perspectiva de la gestin aparece una situacin opaca en cuanto a las responsabilidades
dentro del cuadro de la descentralizacin. Este, que es un problema general de las
descentralizaciones, tiene una dimensin especfica en lo que se analiza aqu. Dentro de la idea del
equilibrio dinmico est contenida la idea de que al nivel central del sistema le corresponde la
responsabilidad por la educacin. Por lo tanto le corresponde rendir cuentas a la ciudadana
(accountability). Sin embargo, el nivel central no cuenta con los medios para ejercer dicha
responsabilidad.

Una de las caractersticas de los procesos de descentralizacin ha sido la de sacar del nivel central
la responsabilidad de la gestin de las escuelas. Se trata ahora de ministerios sin escuelas Si el
nivel central no tiene la autoridad de la gestin de las escuelas, no tiene la capacidad de decidir
sobre el funcionamiento de la escuela, y solo tiene funciones de regulacin cmo puede entonces
asumir la responsabilidad por los resultados? La autoridad sobre las escuelas no est en los
ministerios, y la apuesta de la descentralizacin se orient a que sea la sociedad civil a quien se le
transfiera el poder mediante la entrega de informacin sobre el resultado de las escuelas. Sin
embargo, para resolver este vaco de poder en cuanto a lo que acontece en las escuelas, se opt
por generar instrumentos de poder de gestin al nivel central. Como se mencionara recin, el ms
importante de ellos fue el establecimiento de sistemas de evaluacin en el nivel central. Este
instrumento ha pasado a ser un instrumento del centro. En el mbito de la contabilidad social, una de
las funciones de dichos sistemas es producir y entregar informaciones que permiten configurar un
discurso de rendicin de cuentas a la ciudadana.

En sexto lugar, un problema de la gestin tiene que ver con el desfase entre la formacin en
gestin y las demandas de la poltica educativa. En la cultura de la tradicin pedaggica no ha
habido lugar para el desarrollo de competencias de gestin. En las practicas de gestin educativa,
bsicamente, se ha adoptado por una administracin de mantencin de los procesos en una escuela.



23

Pero ahora que se pide mas iniciativas al nivel de la escuela, la tarea de administracin se ha
convertido en una difcil gestin. Para enfrentar esta nueva demanda ello se ha desarrollado una
industria de formacin en el mbito de la gestin. De hecho en la mayora de los pases la
capacitacin en gestin ha sido muy demandada. Sin embargo, esta capacitacin ha sido criticada
por ser de carcter excesivamente academicista y orientado a los directores de escuelas,
descuidando por ende a los niveles centrales, los intermedios del sistema o los del aula
25
. Lo
primero implica una orientacin de tipo cognitivo en vez del desarrollo a competencias y al
desarrollo de innovaciones. Lo segundo implica desatender los estratos intermedios que por lo
general son docentes que han sido promovidos a esas instancias de gestin, sin contar con la
formacin adecuada para ello.

El sptimo problema es la ausencia de investigacin adecuada. En particular la investigacin
sobre los modelos de gestin educativa. Es necesario analizar, la factibilidad, las ventajas y
desventajas de cada modelo en funcin de los contextos y los objetivos educativos. Como seala
Bush como ciencia aplicada, la investigacin en gestin debera ser como la investigacin sobre los
modelos es que si sirven o no a una mejor practica de gestin y de que manera lo hacen (Bush
1995). La orientacin academicista tiende a facilitar una practica de gestin orientada hacia las
caractersticas de tipo A asociadas a las practicas de ingeniera social. Sin embargo, desde los
noventa, todos los pases de la regin (con excepcin de Cuba) se reclaman de practicar una
perspectiva constructivista en la formacin docente y la pedagoga. Desde un punto de vista terico
existe una contradiccin entre ambos enfoques.

Por ultimo, la octava tensin que emerge de entre la visin autoritaria y la visin democrtica
de la gestin. La gestin autoritaria esta asociada a la gestin por resultados mientras que la
democrtica se asocia a la gestin de los recursos humanos. Estas dos formas de gestin reflejan
distintas escuelas de pensamiento y se relacionan de manera distinta con el tiempo. Como su
nombre lo indica, el primero tiende a focalizar su atencin en los resultados. Esto quiere decir que lo
que importa son los resultados del corto plazo (resultados de las mediciones reiterativas) y las
acciones que hay que realizar, con la intencin que estos se mejoren en el corto plazo. Por otra
parte, la gestin democrtica se relaciona con una preocupacin por los recursos humanos y su
participacin en la gestin. En esta perspectiva se enfatizan las dimensiones del liderazgo en su
versin del coaching, el desarrollo de las capacidades de las personas miembros y los aspectos
relativos al clima de la organizacin. La escuela es de un alto componente en conocimientos. Todas
estas dimensiones se relacionan con mejoras en el largo plazo. Esta tensin no es otra que la tensin
que emerge de las visiones platnicas y aristotlicas enunciadas al principio, a saber en la visin que
se sustenta en la creencia de que para que los seres humanos realicen actos de virtud es
necesario que predomine un criterio autoritario y verticalista, o bien en la visin que se sustenta en la
creencia que para ello, los seres humanos por naturaleza deben participar en la generacin de su
destino.

VI. Conclusin.

El desarrollo de la gestin educativa se encuentra en un momento dinmico y en medio de debates

25
ver para el caso Chileno, Consuelo Undurraga y Carolina Araya. Estudio de situacin de la
enseanza de la gestin y politica educativa en Chile. Santiago de Chile, marzo 2000. (no publicado
an)




24

fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de paradigmas llamados de tipo A o
de tipo B, que representan el primero una visin tecno-linear-racionalista y la segunda una visin
emotivo-no linear.- holstico. Del primero se desprenden ciertos modelos, enfoques y prcticas de
gestin y del segundo otros modelos, enfoques y practicas. En la actualidad pareciera que
predomina un enfoque de tipo A en la gestin educativa de la regin. Sin embargo, las practicas
innovadoras que se han desarrollado en la industria con buenos resultados y aquellas de alto
componente de conocimiento pareciera indicar que las prcticas de tipo B son mas adecuadas. Esto
parecera ser ms vlido an en un sector que se reclama de estar centrado en el desarrollo de las
personas. Las innovaciones educativas mas interesantes, tanto desde la teora como la prctica, no
son aquellas que ponen el nfasis en los recursos sino en aquellas practicas en mbitos tales como la
educacin popular, y la educacin en el contexto de riesgo, que se sustentan en la interaccin
comunicacional y las visiones compartidas,. Nos encontramos en una situacin en la cual existe
evidencia generada en la regin que indican que la predominancia del paradigma de tipo A debera
ser cuestionado con mas fuerza.

Nos encontramos ante caminos alternativos. Por una parte, estamos dentro de un paradigma tecno
linear racionalista que nos orienta hacia una practica de la gestin educativa ms orientada hacia la
eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en s esta carente de sentido. Por otra parte, hay un camino
ms amplio, ms poltico y valrico donde se encuentran las preguntas relativas al sentido de la
gestin educativa.

Entonces, hacia adonde debe orientarse nuestra reflexin en la disciplina?

En primer lugar, es necesario el profundizar el debate terico. Se requiere mejorar el conocimiento
de las teoras, debatirlas y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los aportes de las escuelas de
pensamiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo B. En esta reflexin, aparece como necesario,
distinguir claramente la reflexin acerca de la gestin del sistema, de la gestin de las escuelas.

En segundo lugar, las hiptesis deberan ser transformadas en preguntas que deben ser respondidas
por la investigacin emprica. En esto sera conveniente distinguir entre la gestin del sistema y la
gestin de las escuelas, teniendo cuidado de no olvidar que las organizaciones educativas no existen
en el vaco sino que estan dotadas de contextos, externos e internos. Debemos preguntarnos y
observar cul modelo, cul enfoque es til, cuales de ellos son favorecen los aprendizajes de los
alumnos y cuales generan aprendizajes mas adecuados para vivir , no en el mundo del pasado sino
en el que emerge.

En tercer lugar es necesario desarrollar la dimensin pedaggica en la gestin educativa. Es
necesario repensar la gestin educativa para que en ella la gestin no se limite a la administracin de
los recursos sino abarque tambin el liderazgo pedaggico. Sera muy conveniente apoyar la
reflexin en los datos pedaggicos bsicos y en las implicancias de las metodologas pedaggicas
para la gestin educativa.


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