Modulo Gestion Educativa I 2019epg

1 Módulo de: GESTIÓN EDUCATIVA I
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
GESTIÓN EDUCATIVA I
Docente:
CAJAMARCA-PERU
M.Cs. Luis Alberto Vargas Portales
2019
9
INDICE
Introducción ………………………............................................................... 9
PRIMERA UNIDAD
1. Conceptualización de la Gestión educativa: tendencias, componentes,
principios y modelos. ………………………………………………………… 11
Gestión educativa: un modelo para armar …………………………………. 11
Los planteamientos básicos de la gestión ………………………………. 12
Teorías básicas de la administración………………………………………… 12
Principios de la administración científica…………………………………… 18
2. Conocimiento y contextualización de los problemas de la gestión educativa
en el Perú y América Latina. ………………………………………………………… 43
3. Conocimiento y contextualización las dimensiones de la gestión educativa …… 52
4. Conocimiento y contextualización de los procesos de la gestión educativa …… 55
Los niveles de planificación …………………………………………………. 57
Liderazgo pedagógico y directivo………………………………………………… 62
El marco del buen desempeño docente …………………………………………… 70
Liderazgo directivo …………………………………………………………… 73
5. Conocimiento y contextualización de la gestión de la calidad.
Conocimiento del sistema de gestión de la calidad (SGC).
Definición de calidad…………………………………………………………… 85
Evaluación de la calidad……………………………………………………… 93
Los modelos de gestión de la calidad……………………………………… 97
6. Conocimiento del enfoque sistémico y de procesos
El enfoque sistémico…………………………………………………………… 113
Enfoque basado en procesos …………………………………………………… 116
Enfoque basado en procesos en base a la norma iso serie 2000 ……… 117
LECTURA 1: Gestión Educativa Estratégica……………………………… 122
SEGUNDA UNIDAD
1. Conocimiento de las herramientas de gestión educativa
Los instrumentos de gestión………………………………………………………. 129
Proyecto Educativo Institucional (PEI) ……………………………………………. 129
El proyecto curricular institucional (PCI)………………………………………….. 144
El plan anual de trabajo (PAT)………………………………………………………. 149
El proyecto de innovación educativa PIE)………………………………………… 151
El Reglamento Interno (RI)…………………………………………………………… 154
El informe de gestión anual (IGA)…………………………………………………… 155
2. Conocimiento y contextualización del proyecto educativo institucional (PEI).
Proyecto Educativo Institucional…………………………………………………… 156
Otros instrumentos de gestión………………………………………………… 159
El organigrama……………………………………………………………… 159
Reglamento de organización y funciones – ROF……………………….. 167
3. Fundamentos y estrategias para la creación y gestión de redes educativas.
Redes educativas en el Perú …………………………………………... 169
Redes educativas en el Ministerio de Educación …………………………. 169
Lectura 2: La gestión escolar; Una lectura desde la teoría del caos……. 190
ANEXO: ………………………………………………………………………… 197
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
SÍLABO DE GESTIÓN EDUCATIVA I
I. DATOS GENERALES:
1. Programa de Maestría: Gestión de la Educación
2. Naturaleza: Obligatorio
3. Ciclo: III
4. Número de horas semanales: 16
5. Número total de horas semestrales: 64
6. créditos: 05
7. Duración: 04 semanas
8. Año lectivo: 2019
9. Fecha de inicio: 05 octubre de 2019
10. Fecha de término: 27 octubre de 2019
11. Docente: M.Cs. Luis Alberto Vargas Portales
II. SUMILLA
Esta asignatura es de carácter teórico-práctica, pertenece al Módulo: Gestión Educativa I.
Provee al maestrante las orientaciones teóricas y metodológicas para conducir con
eficiencia una Institución Educativa. Los contenidos básicos, son: Gestión educativa.
Modelos. Dimensiones. Procesos. El enfoque basado en procesos (ciclo Deming) y el
enfoque de sistemas. Planificación, ejecución, evaluación y monitoreo. Herramientas de
Gestión: El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Características. Estructura: Identidad,
diagnóstico, propuesta pedagógica, propuesta de gestión, proyectos de mejora.
Estrategias para la construcción del PEI. Otros instrumentos de gestión: Reglamento
Interno (RI), Manual de Organización y Funciones (MOF), Plan Anual de Trabajo (PAT).
Gestión de redes educativas.
III. COMPETENCIA GENERAL

Demuestra conocimiento y manejo de las bases teóricas y metodológicas de la gestión
educativa para una conducción de calidad de las instituciones educativas.
IV. PROGRAMACIÓN DE CONTENIDOS.

4.1. PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:
 Conoce y expone con juicio crítico los fundamentos teóricos, modelos, dimensiones,
procesos de la gestión educativa.
 Aplica las técnicas básicas para la elaboración de las herramientas de gestión de una
Institución Educativa.
CONTENIDOS
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL CRONOGRAMA
Conceptualización de la Explica y aplica las Demuestra actitud crítica y
Gestión educativa: tendencias, componentes, valorativa en la explicación y
tendencias, componentes, principios y modelos de aplicación de las tendencias,
principios y modelos. la gestión educativa. componentes, principios y
modelos de la gestión Semana I
educativa.
Conocimiento y Analiza y contextualiza la Demuestra actitud crítica en el
contextualización de los problemática de la gestión análisis y la contextualización
problemas de la gestión educativa en el Perú y de la problemática de la
educativa en el Perú y América Latina gestión educativa en el Perú y
América Latina América Latina
Conocimiento y Explica y contextualiza las Valora la importancia de las
contextualización de las dimensiones y procesos dimensiones y procesos de la
dimensiones de la Gestión de la Gestión Educativa. Gestión Educativa.
Educativa.
Conocimiento y Explica y contextualiza los Valora la importancia de los
contextualización de los Procesos de la Gestión Procesos de la Gestión
Procesos de la Gestión Educativa en el marco del Educativa en el marco del
Educativa. Liderazgo liderazgo pedagógico y liderazgo pedagógico y Semana II
pedagógico y directivo directivo directivo
Conocimiento y Analiza y explica el Valora la importancia del
contextualización de la Sistema de Gestión de la Sistema de Gestión de la
Gestión de la calidad. Calidad (SGC). Calidad (SGC).
Conocimiento del Sistema de
Gestión de la Calidad (SGC).

Conocimiento del enfoque Analiza y aplica el Valora la importancia del
sistémico y de procesos. enfoque sistémico y de enfoque sistémico y de
procesos. procesos en la gestión de la
calidad educativa.
4.2. SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:
 Demuestra conocimiento y manejo de los fundamentos teóricos y metodológicos de la
elaboración de las herramientas de gestión educativa.
 Analiza y valora la importancia de las herramientas de gestión en la conducción de las
instituciones educativas.
CONTENIDOS
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL CRONOGRAMA
Conocimiento de las Analiza y aplica las Demuestra actitud crítica en el
herramientas de Gestión herramientas de gestión análisis y aplicación de las
educativa. educativa. herramientas de gestión
educativa.
Conocimiento y Analiza y contextualiza el Valora la importancia del análisis
contextualización del proyecto educativo y contextualización del proyecto
Proyecto Educativo institucional (PEI). educativo institucional (PEI).
Institucional (PEI). Semana III
Conocimiento de otros Analiza y elabora el Valora la importancia del
instrumentos de gestión: Reglamento Interno (RI), Reglamento Interno (RI), Manual
Reglamento Interno (RI), Manual de Organización de Organización y Funciones
Manual de Organización y y Funciones (MOF), Plan (MOF), Plan Anual de Trabajo
Funciones (MOF), Plan Anual de Trabajo (PAT). (PAT).
Anual de Trabajo (PAT).
Conocimiento y dominio de Explica y aplica los Valora la importancia de los
los fundamentos y fundamentos y fundamentos y estrategias para la
estrategias para la creación estrategias para la creación y gestión de redes Semana IV
y gestión de redes creación y gestión de educativas.
educativas. redes educativas.
V. METODOLOGÍA
La asignatura se desarrollará en base a conferencias magistrales del docente, seminarios,
debates, exposiciones y reportes de trabajos individuales o grupales por parte de los
alumnos.
VI. MATERIALES EDUCATIVOS.
Se utilizarán: proyector multimedia, pizarra, textos impresos, módulo de aprendizaje, entre
otros.
VII. EVALUACIÓN
La evaluación será continua en base a las siguientes actividades obligatorias:
a) Elaboración, presentación y sustentación de un trabajo final (Ponderación: 40%).
b) Control y reporte de lecturas (Ponderación: 10%)
c) Examen Final (Ponderación: 30%)
d) Participación activa en los debates de los temas expuestos en clase (Ponderación:
20%).
VIII. BIBLIOGRAFÍA
1. ACHILLES DE FARIA, Fernando (1995). Desarrollo organizacional. Enfoque integral.
Editorial Limusa, S.A. México.
2. ADER, J. et. al. (1993). Organizaciones. Editorial Paidós. Buenos Aires.
3. ALFIZ, Irene (1997). El proyecto educativo institucional. Propuestas para un diseño
colectivo. Paidós. Buenos Aires.
4. ANTÚNEZ, Serafín y Zabala, Antoni (1996). Del proyecto educativo a la
programación de aula. Grao. Barcelona.
5. BARBERA, Vicente (1993). Cómo elaborar un proyecto curricular de centro. Editorial
Escuela Española. Madrid.
6. BERRY, T. (1992). Cómo gerenciar la transformación hacia la calidad total. Edit.
McGraw- Hill. Bogotá.
7. BUSTOS A. Heriberto y Roña, Francisco (2006). Gestión y retos educativos: ¿una
forma diferente de organizar la educación rural? Talleres Gráficos Fastimpress, S.A.
Lima.
8. CAPELLA Riera, Jorge (2000). Curso Planificación y Gestión educativa. Lima.
9. CASASSUS Juan (1999). “Marcos conceptuales de la gestión educativa” en La
Gestión: en busca del sujeto” UNESCO Orealc, Santiago de Chile.
10. FERNÁNDEZ, J. (2002): La Dirección Escolar antes los retos del siglo XXI. Editorial
Síntesis. Madrid.
11. GAZÏEL, H. et al. (2000): La Calidad en los Centros Educativos del Siglo XXI. Editorial
La Muralla. Madrid.
12. GIGCH, J.P. Teoría general de los sistemas (1987). Editorial Trillas. México.
13. MENDOZA, Sebastián (2001). Elaboración y negociación de proyectos de desarrollo.
IDTG, S.A. Lima.
14. ROSSI, Elías (1993). El perfil profesional y la planificación curricular a nivel
universitario. Ediciones ER. Lima.
15. SENGE, Peter M. (1999). La quinta disciplina. Ediciones Granica, S.A. Barcelona.
16. SENGE, Peter M. et al. (2002). Escuelas que aprenden. Grupo Editorial Norma.
Bogotá.
17. UNESCO (1994). GESEDUCA: Gestión Educativa, un modelo para armar.
UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago, Chile.
18. IPEBA (2011). Equidad, acreditación y calidad educativa. Impresión Arte Perú E.I.R.L.
Lima.
19. IPEBA (2011). Educación a lo largo de la vida. Medios de articulación en el sistema
educativo peruano. AGL Gráfica Color S.R.L. Lima.
20. MINEDU (2005). Redes Educativas: construyendo una experiencia. TORREGRAF.
Lima.
21. UNESCO (2011). Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas.
MINEDU. Lima.
Cajamarca, octubre de 2019

INTRODUCCIÓN
El presente módulo de “GESTIÓN EDUCATIVA I” tiene el propósito de ofrecer los aspectos

teórico-prácticos para fomentar la reflexión en torno a la gestión educativa, sus componentes y
procesos, y sobre todo al conocimiento de las herramientas básicas para la pragmática de la
gestión educativa en el marco de la interculturalidad y el aseguramiento de la calidad. De esta
manera, el módulo está concebido como una herramienta fundamental para fortalecer las
capacidades de los docentes del Programa de Maestría en Gestión de la Educación.
Por otra parte, gracias al acompañamiento de los docentes responsables de la asignatura de

Gestión Educativa I, los maestrantes desarrollarán sus capacidades de manera objetiva y
pertinente, en torno al conocimiento y manejo de la Gestión Educativa. Lo coadyuvará a su buen
desempeño y al cultivo de las buenas prácticas educativas, como actores responsables de
nuestra educación en todos los niveles educativos. Sobre todo en relación al liderazgo pedagógico
y liderazgo directivo que tanta falta hace para responder con éxito a las demandas y desafíos de
nuestra educación local, regional y nacional.
GESTIÓN EDUCATIVA I
PRIMERA UNIDAD
1. Conceptualización de la Gestión educativa: tendencias, componentes,
principios y modelos.
1.1 Gestión educativa: un modelo para armar

¿Gestión o administración educativa?
Gestión Del latín gestio (acción de llevar a cabo).
GESTION es el proceso que desarrolla actividades productivas con el fin de generar

rendimientos de los factores que en él intervienen. Diligencia que conduce al logro de un negocio o
satisfacción de un deseo.
ADMINISTRACION es la correcta disposición de bienes y recursos para potencializar su desarrollo

en la consecución de utilidad o ganancia.
Hay distintas maneras de concebir la gestión y que tratar de definirla data de hace mucho tiempo.
Así encontramos en La República de Platón que la gestión es percibida como una acción
autoritaria y, por otra parte, en La Política de Aristóteles, la gestión es vista como una acción
democrática. Sin embargo, la gestión, concebida como un conjunto de ideas más o menos
estructuradas, es relativamente reciente. Sus precursores modernos se remontan a la primera
mitad del siglo XX. Para algunos, la gestión tiene que ver con los componentes de una
organización, cómo se estructuran, la articulación que hay entre ellos, los recursos y los objetivos
(Weber, 1976); otros ponen el énfasis en la interacción entre personas (Mayo, E. 1977) y hay
también quienes identifican gestión con administración (Taylor, 1911 y Fayol, 1916).
Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización, en la cual ésta es vista como un
subsistema y cuyo punto central son las metas que constituyen las funciones de dicha
organización en la sociedad (Parsons, Von Betalanfly, Luhman, 1978).
Recién, a partir de la segunda mitad del siglo XX se puede hablar propiamente de la gestión como
campo disciplinario estructurado, distinguiéndose dentro de él algunas corrientes, unas que
emergen de la perspectiva de la experiencia (Bernard y Sloan) y otras del pensamiento más
teórico ligadas a los modelos de gestión.
1.2 Los planteamientos básicos de la gestión

Según Juan Casassús (2000), el lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su
constante reestructuración, han hecho de la idea de la movilización de las personas en una
organización hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que han marcado
nuestro tiempo. Tanto es ello así, que el tema central de la teoría de la gestión es la comprensión
e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Esta idea ha seducido
las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuará ejerciendo su impacto a través del siglo XXI.
La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes
muy antiguos. Basta para ello considerar que es posible ubicar en la Antigüedad a precursores de
dos corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la gestión. Por una
parte, en la República de Platón se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción
autoritaria, él consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar
acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Política de Aristóteles, se encuentra la visión de
la gestión percibida como una acción democrática. Para Aristóteles el ser humano es un animal
social o político, y concebía la movilización como un acto a través del cual los hombres
participaban en la generación de su propio destino.
Sin embargo, la gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas
es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX,
con el trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos. Entre los primero se destaca en
particular Max Weber, quién estudió la organización del trabajo como un fenómeno burocrático. Su
aporte se orientó hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador que
se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización. Entre los
administradores destacan Frederic Taylor quien desarrolló la idea de la gestión científica al
considerar el trabajo como racionalización operativa de la labor de los trabajadores por parte de
los administradores y motivados por el interés económico, y Henri Fayol quien racionaliza la
función de trabajo, pero esta vez el de la dirección. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los
padres de la escuela Clásica de Administración. Con posterioridad, entre los psicólogos sociales,
Elton Mayo a través de los famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne, y
sus trabajos, contenidos en particular en “The Human Problems of an Industrial Society", puso el
énfasis en las motivaciones no económicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de
relaciones humanas. Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización en la cual la
organización es vista como un subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen
las funciones de dicha organización en la sociedad. En esta visión de sistemas destacan T.

Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los sistemas, L. von Bertalanfly, con la teoría de
los sistemas abiertos y Luhman con la visión autopoética de los sistemas5. Todos estos
pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestión consistente en una indagación
acerca de las motivaciones de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qué es lo que los
puede impulsar a mejorar su desempeño.
Es sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la
gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir
algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos
empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors), en los años sesenta
comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente
ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de la
gestión, es decir el enfoque de la gestión a partir de las experiencias concretas de gestión. Esta
corriente se transfiere a los enfoques casuísticos de una de las corrientes de la gestión educativa
predominantes en los Estados Unidos. Una de las dificultades de esta corriente, particularmente
fuerte en los libros y revistas de Estados Unidos, es que si bien se refieren a situaciones concretas
(situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cómo enfrentar una situación
específica), el enfoque empírico resulta en que los temas de gestión salten de una temática a otra,
sin lograr profundizar en la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica y
como tampoco construir el sentido de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento
más teórico y están ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.
Pero previo a ello, es necesario focalizar conceptualmente lo que se entiende por gestión.
1.3 La Definición del Término Gestión

La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre
sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana. Hay distintas maneras de
concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este
marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las
que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes
de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los
objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la
interacción entre personas.
Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la

gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización
considerada". O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que
se disponen de manera de lograr lo que se desea".
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir
la gestión como "la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para
que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".
Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión

toma distintas definiciones. En este plano se percibe que las personas actúan en función de la
representación que ellas tengan del contexto en el cual operan. Desde esta perspectiva, podemos
decir con Schon y Agryss que "la acción en una organización es una acción deliberada, y toda
acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del
mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestión es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organización".
Otro enfoque, es el lingüístico, el cual focalizado en la comunicación, concibe que las personas se
movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es "la capacidad
de generar y mantener conversaciones para la acción".
La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos que más
impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se concibe la acción de
la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno”. En esta misma línea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina,
define el aprendizaje como “el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que
deseamos lograr”.
El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y
se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso
de aprendizaje continuo es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de
una organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el aprendizaje
continuo, la generación de valores, la visión compartida, las interacciones, y las representaciones
mentales. Todos estos temas son también temas del mundo educativo. Este punto sugiere que la
evolución del pensamiento acerca de la gestión se acerca a la evolución del pensamiento de la
educación. Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación
adecuada entre gestión y educación. Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la
gestión educativa conviene hacer un punto de clarificación de conceptos, ¿debemos usar gestión
o administración educativa? La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglo
sajón. Primero en USA y luego en UK. En USA el término usado con mayor frecuencia es el de
“administración”.
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational

Administration Journal. Sin embargo, en UK, el término utilizado es “management”. En las
universidades los cursos son de educacional management, pero también existen algunos
compromisos en el uso de la terminología como por ejemplo en el caso de la British Educational
Management and Administration Society.
En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Bajo el

régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los ochenta- existieron dos
corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la
administración. En el fondo, esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista
de la gestión en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por
otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta
práctica, que acompañó a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un proceso
de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión hoy va mucho
más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen
responsabilidades de conducción, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión,
connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como
ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en
las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar un plan,
tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad política del
plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecución de un plan, determinar
el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la práctica, el plan es
solo una orientación y no una instrucción de ejecución. Por ejemplo, en su trabajo de traducir de
un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran frecuentemente en la
necesidad de replanificar, administrar y demostrar talento político para encauzar el plan.
Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y los ajustes externos ocurre
porque cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con
el cual interactúan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno.
El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En términos de la

educación, el entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales como los padres
y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economía que entorna a las escuelas, el
sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones no existen en un vacío existen en el
entorno. La organización se nutre de su entorno, y en este sentido depende de él. Por ello, el tema
de las escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las relaciones de
la escuela con el entorno tienden a ser de carácter pasivo (descripción del conocimiento del
entorno) más que activo (interacción concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la
gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización. Esto
llama la atención a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera
característica de las personas, sino a aquellas características que los hacen miembros de esa
organización. En las escuelas, el contexto interno está constituido por personas, pero solo en
cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La
gestión educativa, es la gestión del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la
escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho
de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y por ello, en el ámbito de la
educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los alumnos) tiende a
mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de la
educación que no se da en otras organizaciones, La interacción concreta de un sistema con sus
entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de
gestión es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la
realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una
reflexión sobre la situación concreta, la acción se abstrae de la realidad y se opera en forma
alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es
posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la
posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema
educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que la gestión es trabajar con
personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de lo que son las
personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la gestión educativa. Las
personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo resultado
cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero
girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la
derecha. Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara
según el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestión se tiende a actuar como si las personas
funcionaran como maquinas triviales.
1.4 Teorías básicas de la administración
Las organizaciones son instituciones en las que las personas se unen en sus esfuerzos,
realizando tareas complejas, para lograr objetivos comunes (individuales y colectivos). Las
personas pueden realizar por sí solas actividades complejas. De ahí la importancia de las
organizaciones. El hecho de trabajar coordinados entre sí para unos objetivos comunes no impide
que las personas, dentro de la organización, busquen objetivos individuales.
Entendemos que son entidades legales independientes, tienen capacidad para contratar, realizar
intercambios, transacciones. En ese sentido son soberanas.
1.4.1 Enfoque clásico de la administración
En el despuntar del siglo XX, dos ingenieros desarrollaron los primeros trabajos pioneros
respecto a la administración. Uno era americano, Frederick Winlow Taylor, y desarrolló la
llamada escuela de administración científica, preocupada por aumentar la eficiencia de la
industria a través, inicialmente, de la racionalización del trabajo operario. El otro era
europeo, Henri Fayol, y desarrolló la llamada teoría clásica preocupada por aumentar la
eficiencia de su empresa a través de su organización y de la aplicación de principios
generales de la administración con bases científicas. A pesar de que ellos no se hayan

comunicado entre sí y hayan partido de puntos de vista diferentes y aun opuestos, lo cierto
es que sus ideas constituyen las bases del llamado enfoque clásico tradicional de la
administración, cuyos postulados dominaron aproximadamente las cuatro primeras
décadas de este siglo el panorama administrativo de las organizaciones.
1.4.2 Administración científica
El enfoque típico de la escuela de la administración científica es el énfasis en las tareas. El

nombre administración científica se debe al intento de aplicar los métodos de la ciencia a
los problemas de la administración, con el fin de alcanzar elevada eficiencia industrial. Los
principales métodos científicos aplicables a los problemas de la administración son la
observación y la medición. La escuela de la administración científica fue iniciada en el
comienzo de este siglo por el ingeniero mecánico americano Frederick W. Taylor,
considerado el fundador de la moderna TGA.
Principios de la administración científica
Principios de la administración científica de Taylor.
Para Taylor, la gerencia adquirió nuevas atribuciones y responsabilidades descritas por los
cuatro principios siguientes:
a. Principio de planeamiento: sustituir en el trabajo el criterio individual del operario, la

improvisación y la actuación empírico-práctica por los métodos basados en
procedimientos científicos. Sustituir la improvisación por la ciencia, mediante la planeación
del método.
b. Principio de la preparación/planeación: seleccionar científicamente a los

trabajadores de acuerdo con sus aptitudes y prepararlos, entrenarlos para producir más y
mejor, de acuerdo con el método planeado.
c. Principio del control: controlar el trabajo para certificar que el mismo está siendo
ejecutado de acuerdo con las normas establecidas y según el plan previsto.
d. Principio de la ejecución: distribuir distintamente las atribuciones y las

responsabilidades, para que la ejecución del trabajo sea disciplinada.
Apreciación crítica de la teoría de la administración científica
La teoría de la administración científica fue duramente criticada, aunque estas críticas no

les disminuyen el mérito y el galardón. No obstante, se considera que en esta época
existan una serie de deficiencias en cuanto a:
 La mentalidad y los prejuicios tanto de los dirigentes como de los empleados.

 Falta de conocimientos sólidos sobre asuntos administrativos.
 La precaria experiencia industrial y empresarial.
Todos estos factores no permitieron el adecuado fundamento para la elaboración de

conceptos más rigurosos y mejor establecidos. Dentro de las principales críticas
efectuadas pueden resumirse así:
a. Mecanismo de la administración científica: la administración científica le dio poca

atención al elemento humano, se preocupó básicamente por las tareas (organización y
ejecución) y a los factores directamente relacionados con el cargo y función del operario
(tiempo y movimiento). Esta teoría se le conoce con el nombre de "teoría de la máquina"
ya que concibe la organización como "una distribución rígida y estática de piezas".
b. Superespecialización del operario: en la búsqueda de la eficiencia, la administración

científica preconizaba la especialización del operario a través de la división y de la
subdivisión de toda operación en sus elementos constitutivos. Estas "formas de
organización de tareas no sólo privan a los trabajadores de satisfacción en el trabajo, sino
lo que es peor, violan la dignidad humana". La especialización extrema del operario, a
través de la fragmentación de las tareas, convierte en superflua su calificación, aunque
este esquema es responsable de altas utilidades a corto plazo, con bajo nivel salarial y a
costa de tensiones sociales y sindicales. La proposición de Taylor de que "la eficiencia
administrativa aumenta con la especialización del trabajo" no encontró amparo en los
resultados de investigaciones posteriores: cualquier momento en la especialización no
redunda necesariamente en un aumento de la eficiencia".
c. Visión microscópica del hombre: La administración científica se refiere al hombre

como un empleado tomado individualmente, ignorando que el trabajador es un ser
humano y social _ valorizando apenas la fatiga muscular e ignorando un tipo de fatiga más
sutil que la nerviosa. La fatiga era considerada exclusivamente un fenómeno muscular y
fisiológico, estudiado principalmente a través de los datos estadísticos. Taylor consideró
los recursos humanos y materiales no tanto recíprocamente ajustables, sino sobre todo, al
hombre trabajando como un apéndice de la maquinaria industrial. En cuanto a este

aspecto fue duramente criticado y tildado de haber cometido un error como pionero.
d. Ausencia de comprobación física: la administración científica es también criticada por

el hecho de pretender elaborar una ciencia sin presentar comprobaciones científicas de
sus proposiciones y principios. El método utilizado por Taylor es un método empírico y
concreto donde el conocimiento se alcanza por la evidencia y no por la abstracción: se
basa en datos aislados observables por el analista de tiempos y movimientos.
e. Enfoque incompleto de la organización: para muchos autores la administración

científica es incompleta, parcial e inacabada, por restringirse apenas a los aspectos
formales de la organización omitiendo completamente la organización informal y
principalmente, los aspectos humanos de la organización. También interacciones entre
muchas variables críticas, como el compromiso personal y la orientación profesional de los
miembros de la organización, el conflicto entre los objetivos individuales y los objetivos
organizacionales, etc.
f. Limitación del campo de aplicación: Sus principios y métodos carecen de una

complementación más amplia, pues Taylor encara el problema de la organización racional
del trabajo, partiendo de un punto limitado y específico en la empresa, lo cual fatalmente
limita y restringe su enfoque, ya que no considera con mayor detalle los demás aspectos
de la vida de una empresa, tales como los financieros y comerciales, entre otros. .
g. Enfoque prescriptivo y normativo: La administración científica se caracteriza por la

preocupación en establecer y prescribir principios normativos que deben ser aplicados
como una receta en determinadas circunstancias, para que el administrador pueda tener
éxito. Busca estandarizar ciertas situaciones para poder patronizar la manera como
deberán ser administradas. Es un enfoque dirigido a recetas anticipadas, a soluciones
enlatadas y a principios normativos que deben regir el cómo hacer las cosas dentro de las
organizaciones. Esa perspectiva muestra a la organización cómo debería funcionar, en
lugar de explicar su funcionamiento.
h. Enfoque de sistema cerrado: visualiza las empresas como si existieran en el vacío, o

como si fuesen entidades autónomas, absolutas y herméticamente cerradas a cualquier
influencia venida de fuera de ellas; se caracteriza por el hecho de visualizar solamente
aquello que sucede dentro de una organización, sin tener en cuenta el medio ambiente en
que está situada. Es un enfoque de sistema cerrado y su comportamiento es mecánico,
previsible y determinístico: sus partes funcionan dentro de una lógica inmodificable. Sin
embargo las organizaciones nunca se comportan como sistemas cerrados y no pueden

reducirse a sólo algunas pocas variables o a algunos aspectos más importantes.
1.4.3 Teoría clásica de la administración
En 1916 en Francia surgió la teoría clásica, la cual concibe la organización como una
estructura. Al igual que la administración científica su objetivo es la búsqueda de la
eficiencia de las organizaciones.
Para Fayol, los principales aspectos de la teoría son tratados en: la división del trabajo,
autoridad y responsabilidad, unidad de mando, unidad de dirección, centralización y
jerarquía o cadena escalar.
OBRA DE FAYOL
Henri Fayol (1841 – 1925) nació en Constantinopla y falleció en parís, se gradúa de

Ingeniero de Minas a los 19 años, hizo grandes aportes a los diferentes niveles
administrativos, considerado el padre de la Teoría Clásica de la Administración la cual
nace de la necesidad de encontrar lineamientos para administrar organizaciones
complejas, fue el primero en sistematizar el comportamiento gerencial, establece catorce
principios de la administración, dividió las operaciones industriales y comerciales en seis
grupos que se denominaron funciones básicas de la empresa, las cuales son:
a) Funciones Técnicas: Relacionadas con la producción de bienes o de servicios de la

empresa.
b) Funciones Comerciales: Relacionadas con la compra, venta e intercambio.
c) Funciones Financieras: Relacionadas con la búsqueda y gerencia de capitales.
d) Funciones de Seguridad: Relacionadas con la protección y preservación de los bienes
de las personas.
e) Funciones Contables: Relacionadas con los inventarios, registros balances, costos y
estadísticas.
f) Funciones Administrativas: Relacionadas con la integración de las otras cinco
funciones. Las funciones administrativas coordinan y sincronizan las demás funciones
de la empresa, siempre encima de ellas.
Argumenta Fayol, que ninguna de las cinco funciones esenciales precedentes tienen la
tarea de formular el programa de acción general de la empresa, de constituir su cuerpo
social, de coordinar los esfuerzos y de armonizar los actos, esas atribuciones constituyen
otra función, designada habitualmente con el nombre de administración.
Para aclarar lo que son las funciones administrativas, Fayol define el acto de administrar
como: planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar.
Las funciones administrativas engloban los elementos de la administración:
a) Planear: Visualizar el futuro y trazar el programa de acción.

b) Organizar: Construir tanto el organismo material como el social de la empresa.
c) Dirigir: Guiar y orientar al personal.
d) Coordinar: Ligar, unir, armonizar todos los actos y todos los esfuerzos colectivos.
e) Controlar: Verificar que todo suceda de acuerdo con las reglas establecidas y las
órdenes dadas.
- Planificación
- Organización
- Dirección
- Coordinación
- Control
Estos son los elementos de la administración que constituyen el llamado proceso

administrativo y que son localizables en cualquier trabajo de administración en cualquier
nivel o área de actividad de la empresa.
- Administrativas
- Técnicas
- Comerciales
- Financieras
- Contables
- De seguridad
Para Fayol, las funciones administrativas difieren claramente de las otras cinco funciones
esenciales. Es necesario no confundirlas con la dirección, porque dirigir es conducir la
empresa, teniendo en cuenta los fines y buscando obtener las mayores ventajas posibles
de todos los recursos de que ella dispone, es asegurar la marcha de las seis funciones
esenciales; la administración no es sino una de las seis funciones, cuyo ritmo es
asegurado por la dirección.
La ciencia de la administración, como toda ciencia, se debe basar en leyes o principios;

Fayol adopta la denominación principio, apartándose de cualquier idea de rigidez, por
cuanto nada hay de rígido o absoluto en materia administrativa. Tales principios por lo
tanto, son maleables y se adaptan a cualquier circunstancia, tiempo o lugar.
1.4.4 Teoría humanística de la administración
La teoría de las relaciones humanas (también denominada escuela humanística de la

administración), desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores, surgió en los Estados
Unidos como consecuencia inmediata de los resultados obtenidos en el experimento de
Hawthorne y que fue básicamente un movimiento de reacción y de oposición a la teoría
clásica de la administración.
La teoría clásica intentó desarrollar una nueva filosofía empresarial, una civilización
industrial en que tecnología y método de trabajo constituyen la más importante
preocupación del administrador. A pesar del predominio de la teoría clásica y del hecho de
que no se cuestionaba por ninguna otra teoría administrativa durante las cuatro primeras
décadas de este siglo, sus principios no siempre se aceptaron de manera satisfecha y
mucho menos entre trabajadores y sindicatos estadounidenses ya que en ese país, los
trabajadores y los sindicatos vieron e interpretaron la administración científica como un
medio sofisticado de explotación de los empleados a favor de los intereses patronales.
La teoría de las relaciones humanas nace de la necesidad de compensar la fuerte

tendencia a la deshumanización del trabajo, iniciada con la aplicación de métodos
rigurosos, científicos y precisos, a los cuales los trabajadores debían someterse
forzosamente.
Las cuatro principales causas del surgimiento de esta teoría son, 1. La necesidad de
humanizar y democratizar la administración, 2. El desarrollo de las llamadas ciencias
humanas, 3. Las ideas de la filosofía pragmática de John Dewey y de la psicología
dinámica de Kurt Lewin.
1.4.5 Teoría neoclásica de la administración
La expresión teórica neoclásica es un poco exagerada. Aunque los autores aquí

considerados (Peter F. Drucker, Ernest Dale, Harold Koontz, Cyril O’Donnell, Michael
Jucius, William Newman, Ralph C. Davis, George Terry, Morris Hurley, Louis Allen, sin
contar con los autores de la escuela de la administración por objetivos) no presentan
puntos de vista desiguales, tampoco se preocupan por alinearse en una orientación

general. Los autores neoclásicos no forman propiamente una escuela definida, sino un
movimiento relativamente heterogéneo, a pesar de que algunos autores la denominan
escuela operacional, escuela del proceso administrativo o, incluso, enfoque universalista
de la administración, preferimos la denominación teoría neoclásica para facilitar el aspecto
didáctico y la presentación.
Objetivos
• Mostrar por un lado el eclecticismo de la teoría neoclásica de la administración, su

preocupación por la práctica administrativa y su énfasis en sus objetivos y resultados.
• Afianzar la administración como una técnica social básica que el administrador utiliza
para alcanzar resultados, ayudado por las personas con quienes trabaja.
• Definir las funciones del administrador, que conforman el proceso administrativo.
• Definir los principios básicos de la organización.
• Considerar el dilema centralización, los factores que afectan las decisiones respecto de
la descentralización y sus ventajas y desventajas.
Las principales características de la teoría neoclásica son:
a. Énfasis en la práctica de la administración.- La teoría neoclásica se caracteriza por

hacer gran énfasis en los aspectos prácticos de la administración, por el pragmatismo y
por la búsqueda de resultados concretos.
b. Reafirmación relativa de los postulados clásicos.- La teoría neoclásica es casi una
reacción a la gran influencia de las ciencias del comportamiento en el campo de la
administración.
c. El enfoque neoclásico utiliza la mayor parte de los conceptos clásicos, estructura de la
organización lineal, funcional y línea - staff, relaciones de línea y asesoría, problema de
autoridad y responsabilidad y departamentalización.
d. Énfasis en los principios generales de administración.- En la administración los
principios cumplen un papel equivalente al de las leyes en las ciencias físicas, pues
buscan demostrar una relación causa-efecto. Un principio es una proporción general
aplicable a determinados fenómenos que proporciona una guía de acción. los

principios no deben tomarse de manera rígida y absoluta sino relativa y flexible.
e. Énfasis en los objetivos y en los resultados.- Toda organización existente para
alcanzar objetivos y reproducir resultados, la organización debe estar determinada,
estructurada y orientada en función de éstos. De allí nace el énfasis en los objetivos
organizacionales y en los resultados que deben alcanzarse, como medio de evaluar el
desempeño de las organizaciones. Los objetivos son valores buscados o resultados
deseados por la organización.
f. Eclecticismo.- Los autores neoclásicos, a pesar de basarse en gran parte en la teoría
clásica, son bastante eclécticos y recogen el contenido de casi todas las teorías
administrativas, a saber:
• De la teoría de las relaciones humanas.

• De la teoría de la burocracia.
• De la teoría estructuralista.
• De la teoría del comportamiento.
• De la teoría matemática.
• De la teoría de los sistemas.
La teoría neoclásica enfatiza en las funciones del administrador, planeación, organización,

dirección y control. En conjunto, esas funciones administrativas forman el proceso
administrativo.
• La planeación es la función administrativa que determina los objetivos con anticipación, y

que debe hacerse para alcanzarlos. Así el establecimiento es el primer paso de la
planeación, la planeación puede darse en tres niveles; estratégico, táctico y operacional.
Existen cuatro clases de planes: procedimientos, presupuestos, programas o
programaciones y reglas.
La organización es la función administrativa que agrupa las actividades necesarias para

alcanzar lo planeado, esta organización se puede dar en tres niveles: global
(organizacional), departamental (por departamentos) y operacional (censos y tareas).
• La dirección es la función administrativa que orienta e indica el comportamiento de las

personas en función de los objetivos por lograr, se puede dar en tres niveles: global
(dirección), departamental (gerencia) y operacional (supervisión). La dirección es
fundamental en los conceptos de autoridad y poder.
• El control es la función administrativa que busca asegurar que lo planeado, organizado y

dirigido cumplió realmente los objetivos previstos. En cuanto a su cobertura, el control
puede darse en 3 niveles: estratégico, táctico y operacional.
1.4.6 Teoría de la burocracia
A partir de la década de 1940, las críticas hechas tanto a la teoría clásica (por su
mecanicismo) como a la teoría de las relaciones humanas (por su romanticismo ingenuo)
revelaron la falta de una teoría de la organización sólida y amplia que orienta el trabajo del
administrador. Algunos estudiosos buscaron inspiración para esa nueva teoría de la
organización en los escritos del economista y sociólogo, ya entonces fallecido, Max Weber.
Así surgió la teoría de la burocracia en la administración.
La teoría de la burocracia su puso en práctica en la administración hacia la década de 1940

debido a las siguientes circunstancias:
- Fragilidad y parcialidad de la teoría clásica y de la teoría de las relaciones humanas

(opuestas y contradictorias entre sí) para presentar un enfoque global, integrado y
totalizador de los problemas organizacionales, tanto en la estructura como de los
participantes de la organización.
- Era necesario encontrar un modelo de organización racional capaz de caracterizar

todas las variables involucradas, así como el comportamiento de sus integrantes, aplicable
no sólo en la fábrica, sino en todas las formas de organización humana y, en especial, a las
empresas.
- El creciente tamaño y la complejidad de las empresas exigía modelos

organizacionales mejor definidos. Tanto la teoría clásica como la teoría de las relaciones
humanas se mostraron insuficientes para responder a la nueva situación, que se hacia cada
vez más compleja.
- El resurgimiento de la sociología de la burocracia, a partir del descubrimiento de los

trabajos de su creador Max Weber. Según esta teoría, se puede pagar a un hombre con
exactitud y minuciosidad, sin permitir por ningún motivo que sus emociones interfieran en su
desempeño.
La burocracia es una forma de organización humana que se basa en la racionalidad, es

decir, la adecuación de los medios a los objetivos pretendidos, con el fin de garantizar la
máxima eficiencia posible en la consecución de esos objetivos. Se origino en los cambios
religiosos ocurridos después del renacimiento. Además Weber señala que el sistema
moderno de producción, eminentemente racional y capitalista como afirmaba Karl Marx,
sino a partir de un nuevo conjunto de normas sociales y morales a las que denomino “ética
protestante”.
Weber no consideró la burocracia como un sistema social, sino como un tipo de poder.
Ventajas de la burocracia
Weber vio innumerables razones para explicar el avance de la burocracia frente a las
demás formas de asociación. Según él, comparar los mecanismos burocráticos con otras
organizaciones es lo mismo que comparar la producción de la máquina con otros modos no
mecánicos de producción. Según Weber, las ventajas de la burocracia son:
· Racionalidad en relación con el logro de los objetivos de la organización.
· Precisión en la definición del cargo y de la operación, por el conocimiento exacto de
los deberes.
· Interpretación unívoca garantizada por la reglamentación específica y escrita. Por otro
lado, la información es discreta, pues se suministra sólo a quien debe recibirla.
· Uniformidad de rutinas y procedimientos, que favorece la estantadización y la
reducción de costos y errores, pues los procedimientos se definen por escrito.
· Continuidad de la organización mediante la sustitución del personal que se retira.
· Reducción de la fricción entre las personas, pues cada funcionario conoce aquello que
se exige de él y cuáles son los límites entre sus responsabilidades y las de los demás.
· Coherencia, pues los mismos tipos de decisión deben tomarse en las mismas
circunstancias.
· Subordinación de los más nuevos a los más antiguos, de modo bien riguroso y
conocido, para que el superior pueda tomar decisiones relacionadas con los niveles
inferiores.
· Confiabilidad, pues al conducir el negocio de acuerdo con las reglas conocidas, un
gran número de casos similares se tratan metódicamente de la misma manera. Las
decisiones son previsibles, y el proceso decisorio, al ser impersonal, elimina la
discriminación personal.
· Existen beneficios desde el punto de vista de las personas en la organización, pues se

formaliza la jerarquía, se divide el trabajo entre las personas de manera ordenada, y éstas
se entrenan para volverse especialistas en sus campos particulares, pudiendo hacer carrera
en la organización, de acuerdo con los meritos personales y su competencia técnica.
Disfunciones de la burocracia
En opinión de Weber, la burocracia es una organización cuyas consecuencias deseadas se
resumen en la previsión de su funcionamiento para obtener eficiencia de la empresa.
Las disfunciones de la burocracia son básicamente las siguientes:
a. Interiorización de las normas y apego a los reglamentos.
b. Formalismo y papeleo excesivos.
c. Resistencia al cambio.
d. Despersonalización de las relaciones.
e. Jerarquización con base del proceso decisorio.
f. Conformidad extrema con rutinas y procedimientos.
g. Exhibición de símbolos de autoridad.
h. Dificultad en la atención a los clientes y conflictos con el público.
1.4.7 Teoría estructuralista de la administración
La teoría estructuralista surgió en la década de 1950, como una orientación hacia la

sociología organizacional, y básicamente busca interrelacionar las organizaciones con su
ambiente externo, que es la macro sociedad (sociedad organizacional), caracterizada por la
interdependencia entre las organizaciones (hombre organizacional). El estructuralismo se
preocupa por el todo y por la relación de las partes en la constitución del todo.
Esta teoría se originó principalmente por los siguientes factores:
 La oposición que ya existía entre la teoría clásica y la teoría de las relaciones humanas.
Se necesitaba abarcar los aspectos que eran considerados por la una e ignorados por la
otra y viceversa.
 La necesidad de considerar la organización como una unidad social grande y compleja en

la que interactúan muchos grupos sociales que comparten algunos de los objetivos de la
organización
 Era necesario dar un nuevo concepto de estructura. Es decir, la estructura se mantiene

aun cuando se altera uno de sus elementos o relaciones
La Teoría Estructural da origen a un nuevo concepto de organización (global: intra e inter-

organizacional) y un nuevo concepto de hombre , el hombre organizacional, flexible, que
sabe escuchar, tolerante a personas y problemas, dispuesto al cambio , con deseos de
superación, capaz de diferenciar recompensas y sanciones. Una organización que puede
aprovechar los problemas para convertirlos en oportunidades o ventajas
Este modelo clasifica a las organizaciones en formales (aquellas que perduran en el tiempo
y los empleados pasan por ellas) e informales (aquellas circunstanciales o definidas para
una tarea específica emergente o transitoria). A la vez, permite la relación entre los
componentes de la organización, y afirma que cada cargo debe tener sus atribuciones como
por ejemplo la capacidad de tomar decisiones en forma independiente.
Por otra parte, este enfoque permite iniciar estudios acerca del ambiente que rodea a las
empresas (oportunidades y amenazas) ya que las empresas interactúan con el ambiente
que las rodea.
 Aportes de la Administración Estructuralista.
Da importancia a la variable; Entorno organizacional (ambiente)
Manifiesta una visión organizacional a largo plazo
Concepción del hombre organizacional: ordenado, metódico, que planifica, dispuesto al

cambio, que crece con la organización, con una manera de hacer eficiente y eficaz el
trabajo
Toma argumentos de la Teoría Clásica, de Relaciones Humanas, y de la Teoría

Burocrática para formar su propia teoría.
1.4.8 Teoría del desarrollo organizacional (DO)
Objetivos
• Introducir una nueva mentalidad, abierta, democrática y eminentemente participativa,

orientada mucho más hacia la administración de personas que hacia la administración de
bienes y técnicas.
• Destacar los cambios ambientales y el rol de la cultura organizacional en el proceso de

cambio organizacional.
• Dar una idea del desarrollo organizacional, sus supuestos básicos y su proceso, y
presentar diversos modelos de DO basados en cambios estructurales, de comportamiento,
o en ambos.
• Permitir una visión crítica de las diversas modalidades de intervención en las

organizaciones.
Surgió a partir de 1962 pero no como el resultado del trabajo de un autor único sino como el
complejo conjunto de ideas respecto del hombre, la organización y el ambiente, orientado a
propiciar el crecimiento y desarrollo según sus potencialidades.
El D.O. es un desdoblamiento práctico y operacional de la teoría del comportamiento hacia

el enfoque sistémico. No es una teoría propiamente dicha, sino un movimiento que
congrega varios autores que buscan aplicar las ciencias del comportamiento a la
administración.
Características del DO
• Focalización sobre la organización: El DO toma la organización como un todo para que

el cambio pueda ocurrir efectivamente. El DO es un programa amplio que busca asegurar
que todas las partes integrantes de la organización funcionen de modo coordinado e
integrado.
• Orientación sistémica: Se orienta hacia las interacciones de las diversas partes de la

organización, las relaciones laborales entre las personas y la estructura y los procesos
organizacionales. El objetivo básico del DO es lograr que todas esas partes trabajen en
conjunto con eficacia.
• Agente de cambio: El DO utiliza uno o más agentes de cambio que son las personas que
desempeñan el papel de estimular y coordinar el cambio dentro de un grupo o de la
organización.
• Solución de problemas: El DO no solo analiza los problemas en teoría, sino que hace
énfasis en las soluciones. Mediante la investigación acción el DO se dedica a resolver
problemas reales.
• Aprendizaje experimental: Significa que los participantes reconocen por la experiencia

en el ambiente de entrenamiento los diversos problemas que deben enfrentar en el trabajo.
• Procesos grupales y desarrollo de equipos: El DO se basa en procesos grupales como

discusiones en grupo, confrontaciones, conflictos intergrupales y procedimientos de
cooperación.
• Retroalimentación: El DO busca proporcionar información de retorno y retroalimentación

a los participantes para que fundamenten sus decisiones en datos concretos. La
retroalimentación suministra información de retorno sobre su comportamiento y estimula a
las personas para que comprendan las situaciones en que se desenvuelven, y a emprender
las acciones autocorrectivas más eficaces en esas situaciones.
• Orientación situacional: El procedimiento del DO no es rígido ni inmutable, sino

situacional y orientado hacia las contingencias. Es flexible y pragmático y adapta las
acciones para adecuarlas a las necesidades específicas y particulares diagnosticadas
previamente.
El DO presenta un concepto dinámico de organización, cultura organizacional y cambio

organizacional, dentro de impuestos bastante avanzados para nuestra práctica
administrativa. Su proceso consta de 3 etapas: recolección de datos, diagnóstico
organizacional e intervención.
Existe una variedad de modelos de DO, algunos de los cuales se basan en alteraciones
estructurales en la organización formal, y otros, en alteraciones del comportamiento, como
el desarrollo de equipos, suministro de información adicional, análisis transaccional,
reuniones de confrontación, tratamiento del conflicto intergrupal y laboratorio de

sensibilidad.
El DO es una alternativa democrática y participativa muy interesante para la renovación y

revitalización de las organizaciones, que no podemos despreciar.
1.4.9 Modelos de gestión.
Según Juan Casassús (2000) los principios generales de la gestión pueden ser
formalizados en modelos de gestión. Estos modelos se presentan aquí con el fin de apoyar
el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos
son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total,
reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a
limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los
modelos anteriores.
Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa un avance con
respecto a él, generando una acumulación teórica e instrumental. Así, de una manera
similar a lo que ocurre en física, donde el modelo newtoniano es válido en una cierta escala,
pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el modelo cuántico, cada
modelo tiene su ámbito de efectividad, pero también adolece de limitaciones, las que son
superadas por el nuevo modelo.
En los años cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificación en la región
estuvo dominada por la visión "normativa". Fue la época en la cual se iniciaron los planes
nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de
desarrollo educativo. En esta visión de la planificación, la OCDE y CEPAL, pero en
particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron una influencia preponderante, y de la cual
todos somos herederos.
La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la

racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las
acciones del presente. Ella se construye a partir de técnicas de proyección de tendencias a
mediano plazo y su consecuente programación.
En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del

sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a expandir la
oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de
vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico
la planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el
futuro.
Este modelo es la expresión de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de

abstracción y donde la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde
el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y
verticalista del sistema educativo tradicional.
A fines de los años sesenta se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro
previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petróleo
en 1973 marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión
normativa. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen las imágenes del futuro que se imprimen en el
presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a
través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples
escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple, y por ende incierto.
Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e
incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la

incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes más diversas, lo que podría ser
considerado como la flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces,
una planificación con criterio prospectivo donde la figura predominante es Michel Godet7
quien formaliza el método de los escenarios.
Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para
intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos
tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.
En este período de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las
que, notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los
planteamientos revolucionarios que acompañaron las visiones alternativas de la sociedad
(Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el
instrumental de los ejercicios de la programación linear. Fueron ejercicios que trataron de
captar distintos escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias
alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El
estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la
visión prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado
mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de
los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios
comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA
o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyectos los
planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos,
estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a
problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este período se empieza ya
a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigación
ligados a la planificación. Este modelo mantiene la perspectiva racionalista fundamentada
en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos) como técnica. El manejo
financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y
proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo- beneficio.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de un

modelo de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan
relacionar la organización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia, cuyos
principales teóricos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto
un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea.)
La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una
organización, (humanos, técnicos, materiales y financieros) (Ansoff).
La crisis de los años ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban
ausentes en la década de los sesenta. Ya no estamos en una situación como a inicios de
los años setenta, en los cuales la planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la
crisis se introducen los elementos de programación presupuestaria en las unidades
rectoras, que era en lo que se habían constituido las unidades de planificación ante
situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una
etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una
organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en
relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho
enfoque permitió que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un
contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa que se empieza a
considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión en el ámbito de la
educación. Cabe destacar, que el pensamiento estratégico tiene en su base un
pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visión
de la acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas
que se constituyen en aliados versus enemigos.
La crisis petrolera de los años setenta repercutió tardíamente en América Latina bajo la
forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transformó en una
crisis estructural generando una situación social inestable. Para hacer frente a la
incertidumbre, emergen los nuevos temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar
los planes diseñados. En términos teóricos, a la planificación estratégica se le introduce la
dimensión situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad
de las políticas. El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el
antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, además del tema de
la viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e
institucional. Se preocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia
el objetivo o el futuro deseado, la gestión se presenta como un proceso de resolución de
nudos críticos de problemas.
.
Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción.
Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el
carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste. Por eso, una realidad es al
mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo está situado el actor y cuál es
su situación. Por lo tanto, en una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el
período de inicio de los años noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de
lograr consensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos.
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de

la planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una
preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación, y una tercera, una fragmentación del proceso de
planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema,
quebrándose el proceso integrador de la planificación y multiplicándose, en consecuencia,
los lugares y las entidades planificadoras. Este proceso de fragmentación conduce a
redefinir la unidad de gestión educativa. Es decir, el objeto de la gestión educativa, deja de
ser el sistema en su conjunto, sino que se determinan otras unidades de gestión (más
pequeñas que el conjunto del sistema) que pueden determinar objetivos propios y frente a
los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la descentralización
educativa, el cual, como se verá más abajo, tiene consecuencias importantes para la
disciplina de la gestión educativa.
Cercano al pensamiento estratégico, emerge la visión de calidad total. Con el éxito de

Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se tornó hacia las causas de ello.
Es conocido el hecho que entre los principales teóricos que inspiraron cambio en la
organización del trabajo en Japón, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurán,
quienes en la década del cincuenta, propusieron la filosofía de la calidad en la organización
del trabajo. Sin embargo es solo mucho más tarde, a mediados de la década de los
ochenta, que la preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en USA,
evento que ocurre sólo a inicio de los años noventa en América Latina8.
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, control y la
mejora continua, las que permiten introducir “estratégicamente” la visión de la calidad al
interior de la organización. Sus componentes centrales son por una parte, la identificación
de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el
diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas
partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que hacen más caros los
procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los compromisos de calidad.
Con la introducción del tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de

importancia: por una parte se reconoce la existencia de un “usuario” más allá de las
necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupación por el
resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de
los -diversos- usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a
sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión aparece entonces, la
necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan
ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de
medición y evaluación de la calidad de la educación. Pero la preocupación por los
resultados y, en general, por la percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar
los procesos y los factores -y combinación de factores- que en ellos intervienen para
orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los
procesos. Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el
contenido o significado de calidad en educación queda, en cierta manera, como un
supuesto o suspendido. La emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la
mirada se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se
presta al usuario.
En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se

orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje
continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece
entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para
identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores
hacia el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral, mejorar la calidad de
los procesos. Es la orientación para que se genere cero defectos en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming,
Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de los sistemas educativos,
en la segunda mitad de los años noventa, prevalece principalmente la perspectiva
estratégica clásica combinada con la perspectiva de Calidad Total.
La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes

dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres
aspectos de cambio.
En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera más
adecuada a las cambiantes necesidades de los usuarios, no sólo se trata de mejorar lo que
existe, sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, también se reconoce que
los usuarios tienen, por el intermedio de la descentralización, la apertura del sistema y
debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones,
mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el
tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio, sino
que la naturaleza del proceso de cambio también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la
necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera
de ver el mundo En esta visión se estima que la Calidad Total implica mejorar lo que hay,
buscando disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visión de
conjunto de la organización. A diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una
reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos, si es que se quiere lograr
mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos están elaborados por los escritos
de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la década
de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniería, la Calidad Total aparece como un proceso evolutivo

incremental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical. En el centro
de la Calidad Total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al
tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto,
pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniería, debido a los
cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere
reconsiderar radicalmente cómo está concebido el proceso.
Es interesante destacar que la reingeniería representa básicamente una actitud mental que
cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida
básicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo modelo. La

preocupación por los procesos, implica entender su operatoria y en particular la
preocupación de lograr entender los elementos que conducen a los compromisos de acción
enunciados en la perspectiva de la calidad total. Los compromisos de acción son eventos
que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto, es necesario comprender que una
organización puede ser percibida como una entidad, la cual desde la perspectiva lingüística,
existe en el lenguaje como redes comunicacionales (F. Flores) que se encuentran
orientadas por el manejo de los actos del habla (John Searle). El lenguaje aparece como "la
coordinación de la coordinación de acciones". (H. Maturana). En la perspectiva lingüística el
rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido
que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones
deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva, son los
filósofos lingüistas como J. Austin y J. Searle; también están presentes otros autores que
sitúan el lenguaje en la dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones,
tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado
como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción.
En esta perspectiva, la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción

obtenidos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad
de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión
comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del
habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y
las promesas.
Dos representaciones del mundo y sus modelos de gestión
La secuencia de los siete modelos enunciados muestra una trayectoria interesante. En esta
trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista, para
luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización. Por concreción se entiende
el proceso de emergencia de distintos sujetos de la gestión, cada vez más perfilados y
concretos. En este proceso se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto,
para luego dar lugar a la organización en sus distintos niveles administrativos, para luego
terminar con las personas que constituyen la organización. A este proceso lo hemos
llamado el proceso de emergencia del sujeto.
Por flexibilización se entiende el proceso de pérdida de rigidez en la definición e

interpretación del entorno en el cual opera la organización. En este proceso se pasa de una
situación rígida, determinada y estable en la perspectiva normativa, a situaciones cada vez
más flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales demandan procese de ajustes
constantes mediante la innovación. En este sentido emergen con fuerza las competencias
de análisis contextuales propios de las perspectivas estratégicas, de calidad total y de
reingenieria.
En el transcurso de esta trayectoria de concreción y flexibilización, se producen una serie de
desplazamientos entre dos visiones distintas de los contextos internos y externos de la
organización. Estas dos visiones constituyen representaciones del contexto tanto interno
como externo, en el cual operan las organizaciones. Estas dos reconstrucciones se
presentan en el siguiente cuadro y las caracterizamos como visión de tipo A y visión de tipo
B.
Figura 1. Reconstrucciones del contexto según los tipos A y B
TIPO A TIPO B
Abstracto Concreto
Determinado Indeterminado
Seguro Incierto
Rígido Flexible
Arriba Abajo
Homogéneo Diversificado
Unidimensional Multidimensional
(Objetivo) Subjetivo
Estos son tipos abstractos, pero caracterizan una manera de representar el mundo. A cada
representación, corresponden ciertos modelos de gestión. En esta caracterización la
columna izquierda de tipo A, representa una visión paradigmática mientras que la columna
de la derecha representa otra visión paradigmática de tipo B. La visión paradigmática de
tipo A representa un universo estable: en él, los supuestos acerca del ser humano son de
tipo trivial y los referidos al contexto, son invariantes. En esta representación, el cambio es
acumulativo en torno a ciertos objetivos pre establecidos. Estos supuestos, requieren de un
cierto tipo de teoría y de práctica gestionaria caracterizada por una perspectiva de tipo
técnico-racionalista-lineal.
La visión paradigmática de tipo B, es la representación de un universo inestable; en él, los

supuestos acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al contexto son
fluidos, complejos y cambiantes. En la representación de tipo B, el cambio es turbulento y
cualitativo.
Estos supuestos requieren de otro tipo de teoría y de práctica gestionaria. Requieren de una
práctica que se sitúe en una perspectiva que incorpore la diversidad y que se sitúe en un
plano emotivo- no linear-holístico.
Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas quiero destacar dos principales: una de
ellas se refiere al conocimiento y otras a los estilos de gestión que de allí se desprenden. En
cuanto al conocimiento, las reformas curriculares en curso se orientan a pasar del fomento
de la adquisición de conocimientos de primer grado (memorístico), hacia el desarrollo de un
conocimiento de segundo grado entendido como competencias (superiores) para operar en
el mundo. Sin embargo las competencias que se reflejen en el modelo de tipo A son
distintas a las destrezas del modelo de tipo B. Las primeras son destrezas necesaria para
operar en un mundo invariante, y por lo tanto se trata de destrezas invariantes de primer
grado: saber leer, descifrar, etc. Las segundas son destrezas requeridas para operar en un
mundo turbulento, perplejo y cambiante. En este universo, las destrezas son otras, se trata
de meta destrezas tales como el auto conocimiento, la capacidad de análisis,
autoevaluación, capacidad comunicativa, capacidad de adaptación, creatividad.
En cuanto al estilo de gestión, las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar unos
tipos de gestión por sobre otros. En el cuadro siguiente se caracterizan estas relaciones:
Figura 2. Fortalezas y debilidades de los modelos de gestión según su relación con las
construcciones de tipo A y de tipo B
Los distintos modelos de gestión muestran distintas relaciones con los componentes de los
tipos A y B. Por ejemplo, los modelos normativos y prospectivos son muy aplicables a las
construcciones de tipo A. Estos modelos son particularmente fuertes en las características de
tipo A (40 y 35 puntos respectivamente), pero muy débiles en las características de tipo B (7 y
14 puntos respectivamente). Esto quiere decir que los modelos normativos y prospectivos
presentan debilidades para operar en contextos caracterizados por los elementos de tipo B.
No sería aconsejable utilizarlos en dichos contextos. Sin embargo, si de todas maneras se

aplican en contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura su desafío consistirá en
encontrar prácticas de gestión que suplan las insuficiencias del modelo para este tipo de
contexto. Por otra parte, el modelo comunicacional es muy fuerte en las características del
tipo B y débil en un contexto caracterizado por el tipo A. En este caso, si es que se quiere
utilizar el enfoque comunicacional, el desafío es generar las prácticas adecuadas para
acrecentar la estabilidad del enfoque.
El situarse en el modelo A conlleva un cierto tipo de técnicas de gestión. Supone. Por ejemplo
poder responder a un sistema clasificatorio determinado por la normalidad: el perfil real (no
necesariamente el explicitado) que emerge de la política educativa. Este es de carácter
homogéneo, se focaliza en los resultados, la discreción de sus indicadores, su medición y su
referencia a estándares. Por otra parte, situarse en el modelo B, supone la aplicación de otras
técnicas en la cuales se privilegia la diversidad, y se focaliza en los procesos y la calidad de

las interacciones.
Una revisión de la literatura de las “mejores experiencias de gestión” en las empresas que
tienen buenos resultados, son aquellas cuyas prácticas de gestión se focalizan en la gestión
de las interacciones de las personas y no están focalizadas en los resultados, y sus
estándares15. En esta revisión se muestra que, actualmente, el foco en gestión de las
personas es más productivo que el foco en las cuestiones de estrategia, calidad, tecnología y
RyD combinadas. Es decir se está transitando de una tradición tayloriana, a una tradición
más vinculada a las tesis de Elton Mayo.
Es de notar que la gestión de los sistemas educativos en los noventa se ha centrado en una
gestión vinculada al tipo A y no al tipo B. Esto es de todas maneras sorprendentes, pues si
hay algún sector social que se precia de su vinculación con el factor humano, ese es
precisamente el sector educativo. Pero a esto volveremos más abajo. Primero examinemos la
evolución de la política educativa.
2. Conocimiento y contextualización de los problemas de la gestión educativa

en el Perú y América Latina.
Las reformas educativas de los años 90 se centraron en la gestión. La gestión, fue

por lo tanto el foco principal de la política, pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la
coherencia de la gestión del sistema también pasó a ser el principal problema. Las políticas
de reestructuración del sistema, mediante las políticas de descentralización y de
centralización, cambiaron las reglas del funcionamiento del sistema educativo. Esto, que de
por sí constituye una gran transformación en el diseño, presentó dificultades serias en cuanto
a su ejecución, provocando por ello una situación de desequilibrio entre la política y la
práctica. Por ello se generó, por un lado, un freno a las políticas mismas y por otro, se generó
un nivel de tensión muy alto entre los actores involucrados al nivel de la dirección del sistema,
la burocracia, y los actores al nivel de la escuela.
Examinemos a continuación algunas de estas tensiones en las cuales se pueden

distinguir algunos problemas interrelacionados.
Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensión “educación” en

la gestión educativa. La gestión educativa, como aplicación de los principios generales de la
gestión y de la educación, supone que los principios de ambos campos deberían estar
representados en la estructuración de la disciplina. Sin embargo, en la formalización de la
disciplina, la dimensión propia de la educación está ausente. Debemos preguntarnos como
lo pone Boyd ¿qué es lo educacional en la gestión educacional?” La dimensión educativa –
las escuelas y su quehacer aparecen sólo como un soporte para contener los conceptos de la
gestión. En la constitución de la disciplina, el objeto – lo educativo - no ha funcionado como
un elemento que tenga la especificidad suficiente como para alterar la construcción de la
práctica de gestión. En la teoría de la gestión, los procesos que llevan a la producción del
producto se formalizan en funciones. Estas funciones son básicamente las de planificación,
gestión financiera, gestión de recursos humanos y la vinculación con los usuarios. Estas
funciones han sido aplicadas a la gestión educativa.
En este planteamiento, el supuesto es que los procesos educativos pueden ser

abstraídos de manera tal que los principios generales de la gestión pueden ser aplicados sin
alteraciones sustanciales. Sin embargo, es difícil abstraer lo que uno pude llamar “procesos
educativos”, principalmente porque no es fácil definir y ponerse de acuerdo acerca de si
efectivamente hay un producto de la educación, y si lo hubiera, es difícil ponerse de acuerdo
acerca de cuál sería el producto de la educación. Si hubiera acuerdo de que los procesos
educativos corresponden a los de una manufactura, habría que afirmar, al menos, que lo que
resulta de la actividad educativa no es un producto cualquiera. La “materia prima” sobre la
cual se trabaja en educación son los alumnos y por lo tanto no se trata de una materia trivial
sino de un sujeto no trivial.
En el nuevo impulso que recibió el sector educativo y la educación dentro de las

estrategias nacionales de desarrollo en la década de los noventa, este tema fue soslayado.
Sin embargo, dada la importancia que ha sido signada a la gestión en los procesos de
reforma educativa, es ya tiempo de reflexionar mas con detenimiento acerca de temas tales
como las restricciones y condicionantes que imponen las características de la educación a la
gestión; si éstas permiten la transferencia pura y simple, sin adaptación, de las técnicas de
gestión a la situación educativa, o bien si las particularidades de los objetivos, los sujetos y
los contextos educativos son los suficientemente específicos que demanden un tratamiento
especial.
Un segundo problema revela una tensión conceptual y valórica producto de la

reconceptualización de la educación desde la economía. En la última década, los conceptos
que dominan la reflexión de la política educativa tienen su raíz en la economía. Conceptos
tales como la eficiencia, la eficacia, la evaluación, productividad, competitividad, incentivos (y
por cierto la gestión misma, de la que se hablara mas en el próximo apartado) han copado la
literatura y el discurso de la política educativa. Sin llegar a decir que las políticas educativas
tienen un fin económico explicito, sí se puede afirmar que la orientación valórica de las
políticas ha estado dominada por los conceptos económicos. En este mismo contexto, es
necesario agregar que no deja de sorprender la notable facilidad con la que se ha impuesto la
introducción de las categorías y el lenguaje económico en la educación y la poca resistencia
efectiva que ello ha generado. Esta reconceptualización de formas de entender los procesos
educativos ha sido muy rápida y ha ocurrido en el momento crucial de la década de las
reformas. Con lo cual, esta reconceptualización se ha consolidado como una nueva ideología
de la educación, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos de la economía.
Pero estos conceptos son ajenos a los conceptos que se utilizan corrientemente
en el universo docente cuyos conceptos están cargados por la pedagogía, la filosofía, la
sicología y la sociología. Por esto, se ha generado un doble lenguaje y un malentendido entre
planificadores y directivos docentes encargados de ejecutar las políticas quienes se
encuentran confundidos con la nueva terminología. Una de las consecuencias de esto, desde
el punto de vista conceptual, ha sido el establecimiento de un sistema con mundos paralelos
y superpuestos entre la política y la práctica. Como corolario de ello, se ha ido generando un
proceso de simulación generalizado. Esto quiere decir que la gestión de las políticas se ha ido
caracterizando por una práctica de cumplimiento formal, pero no real, de los requisitos de la
política. La simulación aparece como una manera de hacer “como si” la política estuviera
efectivamente aplicándose, sin que ello se verifique en la realidad.
En tercer lugar se puede distinguir una tensión entre paradigmas concurrentes.

Por una parte se encuentra el paradigma que resulta de la construcción del mundo con una
visión técnicolinear- racionalista de tipo A y por otra parte, el que resulta de la construcción
del mundo con una visión emotivo-no linear-holístico de tipo B.
La transferencia de los modelos de gestión del sector productivo hacia la gestión

de organizaciones sin fines de lucro como lo es - en principio - la educación, transfiere no sólo
las prácticas sino que trae consigo también los paradigmas que los sustentan (Drucker y
Glatter ) En la actualidad predomina el paradigma tipo A. Esto es producto de la confianza
que algunas personas tienen en la autorregulación de la técnica, en la linealidad de los
procesos y en la racionalidad de la conducta humana. Desde el punto de vista de la gestión,
este paradigma se articula en torno a la gestión “por resultados”. Sus conceptos de base son
los indicadores de rendimiento, estándares, contabilidad social (accountability), los cuales son
criterios a partir de los cuales se hacen los procesos de (re) asignación de recursos.
En este paradigma, lo importante es determinar con precisión el “producto” de la

educación o rendimiento del sistema, para así poder medirlo, determinar el ámbito y niveles
de “calidad”, referirlo a “estándares” y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la
productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Con esta confianza se han desarrollado los
sistemas de medición y de evaluación de la calidad de la educación que miden la producción
de la educación entendida como un porcentaje de logros de los objetivos académicos. Por
esta capacidad de medir el producto de la educación, y consecuentemente, desencadenar los
procesos de gestión mencionados en los párrafos anteriores, estos sistemas se están
transformando en el principal instrumento de gestión. Sin embargo, como se mencionó
anteriormente, no está claro si existe un producto en educación, y si es que lo hubiera, no
está claro cuál es ese producto. El supuesto es que el producto de la educación es lo que se
requiere para incrementar el desarrollo económico.
Mucho se ha escrito desde el inicio de la década de los sesenta acerca del capital
humano y de su contribución al desarrollo económico y al aumento de la productividad. Pero
persiste un problema en cuanto a la relación de educación y crecimiento económico. Por una
parte en términos gruesos, es claro que las personas con más educación reciben mayores
ingresos, y se asume que los mayores ingresos son debidos a una mayor productividad. Por
otra parte, no está para nada de claro qué en la educación es lo que contribuye a una mayor
productividad (y por ende a mayores ingresos). Sin embargo, como lo señala Levin, en toda la
literatura de la economía de la educación desde 1960 hasta la fecha, no se dice nada acerca
de qué – y como – se debe enseñar para obtener una mayor productividad. De hecho el 90%
de la varianza en ingresos y productividad de personas con similares niveles de educación se
explica por factores otros que por las diferencias en resultados de las mediciones producidas
por las pruebas de rendimiento académico (Levin 1998). Esta limitación se complica más aún
cuando se considera que por una parte, en el mundo de la producción, se dan situaciones en
las cuales coexisten tipos de trabajo y de empresas con niveles de tecnología y de empresas
con altos componentes de conocimiento muy diferentes, por lo tanto coexiste una demanda
instalada de competencias muy diversas; y por otra parte, se dan situaciones de cambio muy
rápido en el tipo de trabajo, y por lo tanto, un cambio muy rápido de la demanda de las
competencias que se requieren para su realización.
Lo que sí dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo la economía de la

educación, es que lo que se requiere es personas que tengan la capacidad de ajustarse a los
desequilibrios en el entorno y a favorecer el cambio. Esta característica de desequilibrios y de
cambios, no se conjuga bien con los supuestos y componentes del tipo A, y más bien se
ajustan a los supuestos y componentes de tipo B.
El tipo A se ajusta al modelo técnico racionalista. Sin embargo en la evolución de

los contextos sociales, se resalta el hecho de que las transformaciones en el último tercio del
siglo veinte han generado contextos inciertos, y las políticas se orientan hacia la diversidad.
El tipo B que contempla una visión emotivo-no linear-holística se ajusta mejor a este tipo de
contexto. Los modelos técnico racionalista se ajustan mal a un contexto incierto, pues este
enfoque, para poder funcionar, requiere de la existencia de un contexto estable. En
consecuencia, encontramos una situación que refleja un desfase entre la concepción
(supuestos y componentes) de los modelos en aplicación actuales y los contextos en los
cuales operan.
Un cuarto problema que enfrenta la gestión educativa tiene que ver con la
divergencia de los objetivos de la gestión desde la perspectiva de la escala. Escala en este
caso se refiere a la unidad organizativa de la gestión. Simplificando el problema distingamos
dos niveles de organización: el nivel del sistema y el nivel de la escuela, o bien el nivel macro
y el nivel micro. Los intereses y objetivos de los niveles macro y los de los niveles micro son
divergentes, o dicho en lenguaje de gestión, presentan problemas de alineamiento. Los
sistemas de educación en América Latina son sistemas que presentan a la vez características
de descentralización y de centralización, por lo tanto tienen incorporada estructuralmente esta
divergencia. Desde el punto de vista de la gestión, esta situación es compleja pues se da que
un sistema contiene estructuras que presentan objetivos de gestión diferentes.
¿Porqué las orientaciones del nivel macro son diferentes a las del nivel micro?. El
ambiente en el cual opera el nivel macro, es un ambiente en el cual se deben responder a
demandas diversas de un cierto tipo, tales como las de la productividad (competitividad
internacional) contabilidad social (evaluación) e equidad (integración social). En el nivel macro
se tratan las orientaciones de política, donde operan fuerzas sociales con respuestas
diferentes frente a los desafíos sociales a gran escala. Las políticas educativas contienen
declaraciones que expresan específicamente que las fuerzas que los animan son las fuerzas
de la globalización económica.
El ambiente en el cual opera el nivel micro es otro. Este es el nivel de la

comunidad. Sus objetivos no son la respuesta a las fuerzas de, por ejemplo, la globalización,
sino que están ligadas a acciones intra y extra escuela que se hacen con fines educativos.
Sus objetivos son los aprendizajes de los alumnos. El nivel macro se ocupa de la economía,
el micro de la pedagogía. Por lo tanto el primero requiere una gestión administrativa vinculada
a la economía y la política, el segundo demanda una gestión vinculada a la pedagogía. Sin
embargo, esto último es un problema pendiente, pues retomando el primer problema
mencionado arriba, en la gestión educativa la dimensión de la pedagogía está ausente.
El quinto problema está referido a la cuestión de la contabilidad social (social

accountability). Este tema está también enmarcado en el de la descentralización. En la
historia de la descentralización en los sistemas educativos de América Latina, se ha resaltado
el discurso la dimensión de descentralización, pero se hace poca referencia al tema de la
centralización que la acompaña. La centralización tiene tres raíces diferentes: una de ellas es
la tradición centralista que mantiene en la cultura educativa una actitud de verticalidad. La
segunda, viene de las formas en la cual se origina la descentralización en América Latina.
Esta viene de los primeros intentos, en Argentina, Brasil donde la descentralización se genera
en contextos de regímenes militares de desvinculación con la responsabilidad social por la
educación; y en Chile, donde el régimen militar, procedió a una desconcentración del sistema,
es decir mantuvo el control desde el aparato del centro. La tercera raíz viene con la visión
democratizadora de la descentralización en los regímenes democráticos.
En los procesos de descentralización democrática, se produce una redistribución

del poder hacia instancias administrativas más pequeñas. Este proceso de descentralización
con orientación democrática tuvo como resultado inicial, una pérdida de poder en el ámbito
central. El sistema se encontró en una situación de desequilibro en la distribución del poder
que se genera al interior del sistema. Esta situación estimuló la necesidad de generar un
contra poder al nivel central. La tesis fue que sólo una situación de equilibrio dinámico de
poderes podría provocar una sinergia en el sistema Desde la perspectiva de la gestión
aparece una situación opaca en cuanto a las responsabilidades dentro del cuadro de la
descentralización. Este, que es un problema general de las descentralizaciones, tiene una
dimensión específica en lo que se analiza aquí. Dentro de la idea del equilibrio dinámico está
contenida la idea de que al nivel central del sistema le corresponde la responsabilidad por la
educación. Por lo tanto le corresponde rendir cuentas a la ciudadanía (accountability). Sin
embargo, el nivel central no cuenta con los medios para ejercer dicha responsabilidad.
Una de las características de los procesos de descentralización ha sido la de

sacar del nivel central la responsabilidad de la gestión de las escuelas. Se trata ahora de
“ministerios sin escuelas” Si el nivel central no tiene la autoridad de la gestión de las
escuelas, no tiene la capacidad de decidir sobre el funcionamiento de la escuela, y solo tiene
funciones de regulación ¿cómo puede entonces asumir la responsabilidad por los resultados?
La autoridad sobre las escuelas no está en los ministerios, y la apuesta de la
descentralización se orientó a que sea la sociedad civil a quien se le transfiera el poder
mediante la entrega de información sobre el resultado de las escuelas. Sin embargo, para
resolver este vacío de poder en cuanto a lo que acontece en las escuelas, se optó por
generar instrumentos de poder de gestión al nivel central. Como se mencionara recién, el
más importante de ellos fue el establecimiento de sistemas de evaluación en el nivel central.
Este instrumento ha pasado a ser un instrumento del centro. En el ámbito de la contabilidad
social, una de las funciones de dichos sistemas es producir y entregar informaciones que
permiten configurar un discurso de rendición de cuentas a la ciudadanía.
En sexto lugar, un problema de la gestión tiene que ver con el desfase entre la
formación en gestión y las demandas de la política educativa. En la cultura de la tradición
pedagógica no ha habido lugar para el desarrollo de competencias de gestión. En las
prácticas de gestión educativa, básicamente, se ha adoptado por una administración de
mantención de los procesos en una escuela. Pero ahora que se pide más iniciativas al nivel
de la escuela, la tarea de administración se ha convertido en una difícil gestión. Para
enfrentar esta nueva demanda ello se ha desarrollado una industria de formación en el ámbito
de la gestión. De hecho en la mayoría de los países la capacitación en gestión ha sido muy

demandada. Sin embargo, esta capacitación ha sido criticada por ser de carácter
excesivamente academicista y orientado a los directores de escuelas, descuidando por ende
a los niveles centrales, los intermedios del sistema o los del aula 25. Lo primero implica una
orientación de tipo cognitivo en vez del desarrollo a competencias y al desarrollo de
innovaciones. Lo segundo implica desatender los estratos intermedios que por lo general son
docentes que han sido promovidos a esas instancias de gestión, sin contar con la formación
adecuada para ello.
El séptimo problema es la ausencia de investigación adecuada. En particular en

cuanto a los modelos de gestión educativa, su factibilidad, las ventajas y desventajas de cada
modelo en función de los contextos y los objetivos educativos. Como señala Bush “como
ciencia aplicada, la investigación en gestión debería ser como la investigación sobre los
modelos es que si sirven o no a una mejora practica de gestión y de qué manera lo hacen”
(Bush 1995).
La orientación academicista tiende a facilitar una práctica de gestión orientada

hacia las características de tipo A asociadas a las prácticas de ingeniería social. Sin embargo,
desde los noventa, todos los países de la región (con excepción de Cuba) se reclaman de
practicar una perspectiva constructivista en la formación docente y la pedagogía. Desde un
punto de vista teórico existe una contradicción entre ambos enfoques.
Por último, la octava tensión que emerge de entre la visión autoritaria y la visión
democrática de la gestión. La gestión autoritaria está asociada a la gestión por resultados
mientras que la democrática se asocia a la gestión de los recursos humanos. Estas dos
formas de gestión reflejan distintas escuelas de pensamiento y se relacionan de manera
distinta con el tiempo. Como su nombre lo indica, el primero tiende a focalizar su atención en
los resultados.
Esto quiere decir que lo que importa son los resultados del corto plazo (resultados
de las mediciones reiterativas) y las acciones que hay que realizar, con la intención que estos
se mejoren en el corto plazo. Por otra parte, la gestión democrática se relaciona con una
preocupación por los recursos humanos y su participación en la gestión. En esta perspectiva
se enfatizan las dimensiones del liderazgo en su versión del “coaching”, el desarrollo de las
capacidades de las personas miembros y los aspectos relativos al clima de la organización.

La escuela es de un alto componente en conocimientos. Todas estas dimensiones se
relacionan con la mejoría en el largo plazo. Esta tensión no es otra que la tensión que emerge
de las visiones platónicas y aristotélicas enunciadas al principio, a saber en la visión que se
sustenta en la creencia de que para que los seres humanos realicen “actos de virtud” es
necesario que predomine un criterio autoritario y verticalista, o bien en la visión que se
sustenta en la creencia que para ello, los seres humanos por naturaleza deben participar en
la generación de su destino.
Conclusión
El desarrollo de la gestión educativa se encuentra en un momento dinámico y en

medio de debates fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de
paradigmas llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visión tecno-
linear-racionalista y la segunda una visión emotivo-no linear.- holístico. Del primero se
desprenden ciertos modelos, enfoques y prácticas de gestión y del segundo otros modelos,
enfoques y prácticas.
En la actualidad pareciera que predomina un enfoque de tipo A en la gestión

educativa de la región. Sin embargo, las prácticas innovadoras que se han desarrollado en la
industria con buenos resultados y aquellas de alto componente de conocimiento parecieran
indicar que las prácticas de tipo B son más adecuadas. Esto parecería ser más válido aún en
un sector que se reclama de estar centrado en el desarrollo de las personas. Las
innovaciones educativas más interesantes tanto desde la teoría como la práctica se
encuentran no tanto en el énfasis en los recursos sino en aquellas prácticas se sustentan en
la interacción comunicacional y las visiones compartidas, en ámbitos tales como la educación
popular, y la educación en el contexto de riesgo. Nos encontramos en una situación en la cual
existe evidencia generada en la región que indican que la predominancia del paradigma de
tipo A debería ser cuestionado con más fuerza.
Nos encontramos ante caminos alternativos. Por una parte, estamos dentro de un
paradigma tecno linear racionalista que nos orienta hacia una práctica de la gestión educativa
más orientada hacia la eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en sí esta carente de sentido. Por
otra parte, hay un camino más amplio, más político y valórico donde se encuentran las
preguntas relativas al sentido de la gestión educativa.
Entonces, ¿hacia dónde debe orientarse nuestra reflexión en la disciplina?
En primer lugar, es necesario el profundizar el debate teórico. Se requiere mejorar

el conocimiento de las teorías, debatirlas y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los
aportes de las escuelas de pensamiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo B se parando
las orientación de la gestión del sistema de la gestión de las escuelas.
En segundo lugar, las hipótesis deberían ser transformadas en preguntas que

deben ser respondidas por la investigación empírica. En esto sería conveniente distinguir
entre la gestión del sistema y la gestión de las escuelas, teniendo cuidado de no olvidar que
las organizaciones educativas no existen en el vacío sino que están dotadas de contextos,
externos e internos.
Debemos preguntarnos y observar cuál modelo, cuál enfoque es útil, cuáles de

ellos son favorecen los aprendizajes de los alumnos, cuales generan aprendizajes más
adecuados para vivir en el mundo que aparece.
En tercer lugar es necesario desarrollar la dimensión pedagógica en la gestión

educativa. Es necesario repensar la gestión educativa para que en ella la gestión no se limite
a la administración de los recursos sino abarque también el liderazgo pedagógico. Sería muy
conveniente apoyar la reflexión en los datos pedagógicos básicos y en las implicancias de las
metodologías pedagógicas para la gestión educativa.
Los altos ejecutivos pueden intentar determinar la cultura corporativa. Pueden

incluso desear imponer unos valores y estándares de comportamiento que reflejen los
objetivos de la organización, sin embargo no es una tarea que se considere sencilla y mucho
menos estándar, pues trae consigo el peso de la historia de la organización y las decisiones
que se hubiesen tomado en el pasado
3. Conocimiento y contextualización las dimensiones de la gestión educativa

El concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo tanto,
a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la
escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa
(director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres
de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que
abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la
acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y
condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan

entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones,
que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole
pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria. Esta distinción permite observar
que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión, existen
dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de
la misma.
Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de
la institución. Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más
sintética y comprensiva es la que plantea cuatro dimensiones: la institucional, la
pedagógica, la administrativa y la comunitaria1.
3.1 Dimensión institucional

Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la
comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.
Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones
referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de
un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen
a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo,
el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal
(vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas cotidianas, ritos y ceremonias
que identifican a la institución).
En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades

y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se
desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole
realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto

social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se
desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en
formas de hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación
en la toma de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y
qué responsabilidades asumen, etc.
3.2 Dimensión pedagógica
Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa

y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje. La concepción incluye el
enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación curricular, las
programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias
metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y
recursos didácticos.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de

dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias
didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y
actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras.
3.3 Dimensión administrativa
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos

humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene,
y control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa;
como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el
único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión
busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal
manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para
lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista
laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y
conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y

aspectos documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo
contable-financiero.
3.4 Dimensión comunitaria

Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la
comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones,
necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.
También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e

interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad,
municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los
mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el
mejoramiento de la calidad educativa.
4. Conocimiento y contextualización de los procesos de la gestión

educativa
4.1 Procesos de la gestión educativa
Para lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una serie de procesos
que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la institución debe definir aquellos que
respondan a sus necesidades y al contexto del cual son parte. Los procesos de la gestión
dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio educativo para satisfacer
las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y de otras
instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos institucionales,
mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa” (Amarate, 2000:
11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de
los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez, 1988:23). Este
servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea diaria y en los
procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta del ciclo de
los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo de
Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PLANIFICAR-HACER- VERIFICAR-
ACTUAR (PHVA).
Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución educativa

planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la
utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles.
(Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).
4.1.1 Planificación
En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de
estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de excelencia
pedagógica, de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional.
La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir

sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde empezar, cómo lo
haremos. Lo que implica pensar también en: con qué recursos contamos, qué requerimos
para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos tenemos que vencer.
Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein,

Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y
Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación de la educación es «un proceso
sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la
educación».
Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg (1993) y
Mascort 1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles».
Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en utilizar un

conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas
anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el
uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados».
Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es algo más
que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que
seguirán los factores internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo
determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una
posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para
alcanzarlos».
Los niveles de planificación
Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros
educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También
podemos considerar diferentes productos de la planificación.
De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite
hablar de:
• La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación
mediante objetivos de las políticas ya definidas.
• La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto
determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.
• La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar
actuaciones.
La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen

más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones.
Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en
ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.
Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos
con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de
información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las
necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en
la que se encuentra la institución educativa:
a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades,

amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los
aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en
concordancia con el Plan Estratégico.
c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la
implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la
institución.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para
desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.
4.1.2 Ejecución
Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el
desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los
docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los
recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del
trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un
esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.
Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los

recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la
delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la

delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a
la potenciación de una estructura vertical. También es importante tener en cuenta que se
puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de
autonomía.
La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las

concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto
del modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.
4.1.3 Evaluación y monitoreo

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación,
además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución
del trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes
áreas consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la
programación y a la asignación de recursos.
Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener
y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.
Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero

considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios
durante el proceso para la consecución de las metas.
Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo
esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional y
proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la
comunidad educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo
institucional.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en
sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria),
asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta
criterios como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la
gestión educativa.
4.1.4 Actividad
Teniendo en cuenta todo lo trabajado en esta unidad, identifique un proyecto que desee
implementar y ubíquelo en una de las dimensiones de la gestión educativa (unidad 2).
Luego aplique el ciclo PHVA, especificando lo que haría en cada paso. Puede ayudarse
con el siguiente esquema:
Nombre del Proyecto
Dimensión de la Gestión Educativa:

4.2 Liderazgo pedagógico y directivo

En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos la escuela. En
general, la escuela como institución mantiene su estructura histórica y es el espacio social
donde se han dado menos transformaciones. El otro elemento de análisis del problema
son los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en evaluaciones
nacionales, como internacionales. El diseño institucional de la escuela tiene un desfase
estructural entre aquello que entendemos es educar y la demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país, encontrando:

• Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza, centrada en lo
administrativo y desligada de los aprendizajes, • Una organización escolar rígida en su
estructura y atomizada en sus funciones,
• Instrumentos de gestión de cumplimiento únicamente normativo y poco funcional,
• Participación de la familia y la comunidad únicamente como proveedores de recursos,
• Desconfianza, subordinación y conflicto como estilo de relación entre los actores de la
comunidad educativa,
• Directivos con prácticas autoritarias o permisivas,
• Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las instancias de gestión
descentralizada.
La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas, las mismas que

nos plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin
embargo, la prioridad inminente es impulsar el cambio que requieren los procesos
educativos para la transformación efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura y
organización, con el fin de lograr resultados de aprendizaje significativos en los
estudiantes y la sociedad. La escuela, constituye la primera y principal instancia
descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003), no obstante, su situación
varía de acuerdo al contexto en que se ubica. La mayoría de escuelas tienen carencias y
presentan dificultades que se manifiestan en el escaso logro de aprendizajes de sus
estudiantes y en la contribución mínima en su formación integral; lo que amerita una toma
de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función que le corresponde.
La gestión de las escuelas ha sido asumida convencionalmente como una función

básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de
las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en
una estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la
información se concentran en la cúpula, manteniendo a docentes, padres de familia y
estudiantes en un rol subordinado, y el control del orden a través de un sistema
esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la
misión de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura
hegemónica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. (Guerrero, 2012)
La reforma de la escuela se propone alcanzar La escuela que queremos, que simboliza un

conjunto de resultados deseables, tanto a nivel de los aprendizajes de los estudiantes,
como de la propia escuela. Se proponen cambios estructurales desarrollando:
• Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir del liderazgo

pedagógico del equipo directivo, que permita las condiciones necesarias para alcanzar los
aprendizajes fundamentales, deseables y necesarios en las y los estudiantes,
• Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades y contexto de la
escuela.
• Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática e intercultural entre
los integrantes de su comunidad educativa, así como un vínculo con las familias y
comunidad.
La propuesta de La escuela que queremos se enmarca en el enfoque de derechos,
reconoce la exigencia de una gestión basada en resultados y pretende que se logren
aprendizajes de calidad con un sentido de inclusión y equidad.
La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya sinergia permitirá
alcanzar los resultados esperados en función de aprendizajes de calidad para todos los y
las estudiantes.
o Gestión de los procesos pedagógicos
o Convivencia democrática e intercultural
o Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad
4.2.1 La gestión de procesos pedagógicos está definida como el conjunto de acciones

planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende el colectivo de una
escuela -liderado por el equipo directivo- para promover y garantizar el logro de los
aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los

procesos pedagógicos1. En el marco de una cultura ética y participativa, se construye una
visión común de toda la comunidad educativa que inspira, orienta y acompaña el
fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros para crear condiciones
favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes de las y los estudiantes. Así
también, la escuela redefine su organización para hacerla más abierta, informada y
democrática, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecuándose a las necesidades
de sus estudiantes y del contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para
extraer lecciones en base a su propia experiencia.
4.2.2 La convivencia democrática e intercultural está definida como el conjunto de

condiciones que permiten el ejercicio de la participación democrática y ciudadana de las y
los estudiantes; promoviendo la construcción de un entorno seguro, acogedor y
colaborativo. Así, las relaciones interpersonales -basadas en el buen trato- son
reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los miembros de la comunidad
educativa con carácter intercultural e inclusivo con respeto a la diversidad; fortaleciendo
los vínculos afectivos desde un modelo organizativo democrático que considera la

comunicación efectiva como una práctica oportuna y pertinente. En la escuela se
construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como oportunidad de
aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles situaciones de contradicción y/o
confrontación. De esta manera, se promueve el desarrollo de habilidades personales y
actitudes favorables para lograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes
fundamentales.
4.2.3. El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad implica que la escuela

otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que
contribuye, tanto a la mejora de los aprendizajes, como a la promoción del desarrollo local.
Este vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida, por ello, en una gestión
escolar -centrada en los procesos pedagógicos- resulta clave fortalecer la participación de
la familia a través de diversos espacios democráticos, orientando sus aportes hacia el
logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol.
Asimismo, se promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia la comunidad,
como una estrategia que le permita compartir sus recursos y aprendizajes para promover
acciones de colaboración mutua, estableciéndose acuerdos y alianzas que aporten a la
construcción de un proyecto de desarrollo común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando así un trabajo
conjunto y organizado con los miembros de la comunidad. Por lo tanto, la estrategia es
generar y desencadenar un conjunto de procesos en el ámbito de la gestión escolar, la
convivencia y las relaciones de la escuela con padres y madres de familia y la comunidad;
dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.

• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas y los resultados
que se esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la institución escolar y las

características de la enseñanza que se requieren para el logro de aprendizajes de calidad
para todas y todos.
4.3 Liderazgo pedagógico

Toda institución educativa necesita liderazgo directivo. Persona o personas que asuman la
conducción de la organización en relación a las metas y objetivos. La reforma de la
escuela requiere configurar este rol desde un enfoque de liderazgo pedagógico. Un líder
que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en función de lo
pedagógico.
Es una opción necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que queremos; que aspira
a organizarse y conducirse en función de los aprendizajes y que para ello, logre vincular el
trabajo docente, clima escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad.
La gestión escolar, asumida como “conjunto de acciones articuladas entre sí que
emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de
la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 1995); tiene
como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido y el
valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una enseñanza
de calidad y comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión
puede visibilizarse en:
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, a fin de hacer transitar a la institución educativa
hacia estándares superiores de enseñanza y posibilitar que se comprometa con sus
resultados.
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar participación
en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en sus
procedimientos de toma de decisiones.
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y del aprendizaje
de la experiencia de manera continua; es decir, que toda la comunidad educativa aprenda
a mirarse y a valorar la evaluación como una oportunidad para aprender, tanto de los
logros como de los errores.
El liderazgo pedagógico de las escuelas se constituye, en este escenario, en un factor

importante para el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las agendas de las
políticas educativas.
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su reconocimiento en la

organización escolar. Una consideración inicial, es el hecho de configurarlo como un
fenómeno o cualidad de la organización y no como un rasgo individual. En estos casos, el
ejercicio de la dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más
democrática, “dispersa” en el conjunto de la organización; en lugar de ser una
característica exclusiva de los líderes formales lo cual, justamente, supondría el regreso al
modelo burocrático que se desea abandonar. De acuerdo a Bolívar (1997), el reto crítico
es lograr un desarrollo institucional de las escuelas de manera que funcionen como
unidades de cambio en las que el liderazgo está difuso porque el conjunto de miembros de
la institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como distribución de
poder, empoderamiento, toma de decisiones compartidas. A esto se le llama también
liderazgo distribuido, puesto que se encuentra “repartido” a nivel vertical y horizontal en la
institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy se
denomina el liderazgo pedagógico como “…la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009). Es
la capacidad de una organización de lograr aprendizajes en todos sus estudiantes, sin
exclusión de ninguno. De esta definición, se puede deducir que el liderazgo es una
cualidad de la persona que lo ejerce y también puede constituirse en una característica de
la gestión de la institución, en la que personas con liderazgo -formal o informal- participan
de un proceso liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los
resultados y metas de la organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué sentido

tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que hasta ahora vienen
ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo es una cualidad que puede
desarrollar toda la organización como fruto de la interactuación entre líderes, seguidores y
la situación específica de la organización, sin embargo, los encargados de diseñar o
rediseñar la organización de la escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellas

personas con cargos directivos, aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedagógico como la influencia que
ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y diversos grupos de
interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la
institución educativa. Murillo (2006) señala que el liderazgo pedagógico, en lugar de una
dimensión transaccional, conlleva una labor “transformadora” pues no se limita a trabajar
en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas
condiciones del centro y del aula para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas
docentes en el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar, 2010)
dependerán, tanto de las prácticas de liderazgo implementadas, como de un liderazgo
distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención.
De acuerdo a la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de liderazgo se
hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el aprendizaje de los
alumnos. En la investigación de Kenneth Leithwood y otros (2006), se han descrito cuatro
tipos de prácticas en relación a este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo)

• Desarrollar al personal
• Rediseñar la organización
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los estudiantes, se

deben establecer nuevas prácticas de liderazgo1; esto implica rediseñar aquellas
estructuras que hacen posible la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo:
acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones
operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros. En esta
medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la enseñanza efectiva, para
1
La base del liderazgo transaccional es una transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus
seguidores. El líder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los seguidores y, después,
explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos, a cambio de que cumplan los
objetivos especificados y que realicen ciertas tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su
desempeño laboral y el líder se beneficia porque ellos cumplen con las tareas. Varela (2010)
lo cual rediseñan los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, por lo que están
llamados a ser líderes pedagógicos de la escuela.
Bolívar (2010) define las prácticas eficaces de liderazgo en la siguiente tabla:
PRÁCTICAS DE LIDERAZGO SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN

Establecimiento de metas y Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje,
expectativas comunicarlas de manera clara a las partes, e
involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga
claridad y consenso acerca de las metas
Obtención y asignación de recursos de Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y
manera estratégica tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se están
obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar,
capacidades críticas para obtener recursos.
Planificación, coordinación y evaluación Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza
de la enseñanza y del currículo mediante las visitas regulares a las aulas, proporcionando
formativos y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en
la calidad de la enseñanza, en particular, en el
aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y
diferentes escuelas.
Promoción y participación en el Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa directamente
aprendizaje y desarrollo profesional del con el profesorado en el desarrollo profesional
profesorado formal e informal. Mayor expertise en liderazgo, implica mayor
influencia.
Asegurar un entorno ordenado y de Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir
apoyo presiones externas e interrupciones; brindando un entorno
ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas
que apoyan el compromiso
Tabla 1: Prácticas eficaces de liderazgo. (Bolívar, 2010)
Los estudios internacionales sobre eficacia escolar, señalan que el liderazgo pedagógico
del director es una de las variables que influye en la eficacia de la escuela (Sammons,
Hillman, y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para estos, y otros autores como
Sergiovanni (1995), el liderazgo transformacional2 ejercido por los directores es uno de los
denominadores comunes de las escuelas eficaces; y señalan, que si bien el liderazgo
transformacional tiene un efecto positivo en el clima escolar, el liderazgo pedagógico o
instruccional3 influye mucho más en el desempeño escolar (Robinson, Lloyd y Rowe,
2008).
Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos constitutivos de
lo que han llamado la “columna vertebral” de la efectividad, los cuales agrupan a los
distintos componentes de la escuela que potencian los buenos resultados pedagógicos:
• Gestión pedagógica e institucional, identificando características especialmente

relevantes como: (1) desarrollo profesional del docente al interior de la escuela, (2) marco
colaborativo entre directivos y profesores a través de ejercicios de evaluación y
retroalimentación y (3) buen aprovechamiento de los recursos humanos y materiales
disponibles.
• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen (y transmiten), los
directivos y profesores, en las capacidades y posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes; lo cual se traduce en altas exigencias para todos los actores escolares.
• Planificación rigurosa del proceso pedagógico en la que se brinda espacio para el aporte
individual de los docentes.
Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que el liderazgo
marca una diferencia en la calidad del aprendizaje2. Bolívar (2010) señala que el liderazgo
pedagógico en las escuelas se está constituyendo, en el contexto internacional, en un
factor de primer orden en el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las
agendas de las políticas educativas. De acuerdo a lo referido por Bolívar (2010) un buen
liderazgo educativo es un factor determinante de la calidad de la educación por lo que se
deben seleccionar y formar excelentes directivos
4.4 El marco del buen desempeño docente

El Marco de Buen Desempeño Docente tiene su origen en la propuesta de la Mesa
Interinstitucional de Buen Desempeño Docente impulsada por el Consejo Nacional de
Educación (CNE). Después de dos años de trabajo, la elaboración de la versión final
estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Docente, y fue aprobada en enero
del 2012 mediante la Resolución Ministerial Nro. 0547-2012-ED.
El Marco de Buen Desempeño Docente tiene entre sus propósitos específicos:
2 El liderazgo transformacional parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al
cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. Se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en
función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996 en Murillo,
2006).
El liderazgo instructivo (instructional leadership) se centra en aquellas prácticas que tienen un impacto en el
profesorado o en la organización y, de modo indirecto o mediado, en el aprendizaje de los alumnos. (…) se relaciona,
en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que tienen qué ver con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para “rediseñarlas” en
función de esas metas. (Bolivar 2012)
• Establecer un lenguaje común, entre los docentes y los ciudadanos, para referirse a los
procesos de enseñanza.
• Impulsar la reflexión de los docentes sobre su propia práctica educativa, construyendo
una visión compartida de la enseñanza.
• Promover la revaloración social y profesional de los docentes.
• Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación.
El Marco de Buen Desempeño Docente está estructurado en dominios, competencias
y desempeños (MINEDU, 2012a). Los dominios son las cuatro grandes categorías en
las que se agrupan las competencias. (Ver figura 2)
Dominio I: se relaciona con la preparación para la enseñanza.
Dominio II: describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela.
Dominio III: se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la
comunidad.
Dominio IV: comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su
profesionalidad.
Figura 1. Dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a).

Para el desarrollo de estos cuatro dominios, se han construido nueve competencias
sugeridas.
Tal como se encuentra establecido -técnica y normativamente- ser director de una

institución educativa es una posibilidad dentro de la carrera docente. El reglamento de la
Ley de Reforma Magisterial N° 29944 (MINEDU, 2013) al respecto señala: ”El profesor
puede acceder a otros cargos de las áreas de desempeño laboral por concurso y por un
período de tres años.” Uno de dichos cargos es el de directivo de institución educativa;
para postular a él, el docente debe estar ubicado entre la cuarta y octava escala
magisterial. Esta definición alude y remarca el carácter pedagógico del cargo ya que el
directivo cuenta con una formación docente; en este sentido, el Marco de Buen
Desempeño del Directivo constituye un complemento fundamental del Marco de Buen
Desempeño Docente ya que recupera -de éste último- los dominios, competencias y
desempeños que son generales y comunes a la carrera docente (sea cual fuere el cargo
que venga desempeñando el docente), y añade los dominios, competencias y
desempeños específicos que corresponden al ejercicio del cargo de directivo.
El dominio IV, Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, es transversal a

ambos marcos y describe el proceso de formación y desarrollo de la comunidad
profesional de docentes y las prácticas que lo caracterizan.
El desarrollo de la profesionalidad y la ética en la profesión son, en esencia,

fundamentales para el ejercicio del cargo directivo, por lo que el Marco de Buen
Desempeño del Directivo -al ser un instrumento de política articulado al Marco de Buen
Desempeño Docente- no los considera de manera explícita sino que los suscribe y
promueve, asumiéndolos como dominios transversales a todo el quehacer cotidiano del
directivo.
El Marco de Buen Desempeño Docente identifica para este dominio dos competencias y
cinco desempeños claves (Ver figura 3). Se refieren a la reflexión sistemática sobre su
práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus
pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la
responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información
sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional
(MINEDU, 2012a).
Figura 2. Dominio IV. Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a).
DOMINIO 4
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS
Competencia 8 Desempeños
Reflexiona sobre su práctica y experiencia 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre

institucional; y desarrolla procesos de su práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje
de todos sus estudiantes.
aprendizaje continuo de modo individual y
colectivo para construir y afirmar su 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo
identidad y responsabilidad profesional. profesional, en concordancia con sus necesidades, las
de los estudiantes y las de la escuela.
38. Participa en la generación de políticas educativas de

nivel local, regional y nacional, expresando una opinión
informada y actualizada sobra ellas, en el marco de su
trabajo profesional.
Competencia 9 Desempeños
39. Actúa de acuerdo a los principios de la ética
Ejerce su profesión desde una ética de profesional docente y resuelve dilemas prácticos y
respeto a los derechos fundamentales de normativos de la vida escolar en base a ellos.
las personas, demostrando honestidad,
justicia, responsabilidad y compromiso 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos
con su función social. humanos y el principio del bien superior del niño y el
adolescente.
El contenido de este dominio se desagrega y desarrolla en las competencias establecidas

para los procesos formativos, logrando con ello la especificidad que requiere el desarrollo
de la profesionalidad y la identidad en el directivo escolar.
Como parte del proceso formativo se fortalecerán las competencias y recursos que
favorecen el ejercicio adecuado de su cargo.
4.5 Liderazgo directivo

El Marco de Buen Desempeño del Directivo es una herramienta estratégica de la reforma
de la institución educativa que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo docente
priorizadas por el sector educación. En el Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM)
2012, se propone para el ámbito de la gestión: “Que las instituciones educativas asuman
la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos, centrando a toda
la organización en los aprendizajes” (MINEDU; 2012b, 52); de ahí que el primer resultado
de la reforma de la institución educativa en este ámbito, se refiere a la necesidad de
contar con directivos seleccionados, formados y organizados.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de competencias

propuestas se realizará de manera gradual debido a que los directivos requieren de un
tiempo determinado para adquirir nuevos conocimientos, desarrollar capacidades y
despertar nuevas motivaciones. Por ello, el Marco de Buen Desempeño del Directivo,
como herramienta de política, sugiere insumos para la evaluación de acceso, la
ratificación y la implementación de programas de formación a través de las competencias
y desempeños que presenta.
“Las prácticas de dirección escolar, son el conjunto de acciones que, fruto de la

identificación de una necesidad, son sistemáticas, eficaces, eficientes, sostenibles,
flexibles, pensadas y realizadas por los miembros de la institución educativa, y que,
además de satisfacer las necesidades y expectativas de los estudiantes, suponen una
mejora evidente en el logro de los aprendizajes, en un marco ético y técnico, alineadas
con su misión, su visión y sus valores. Estas prácticas deben servir de referente a otros y
facilitar la mejora de sus procesos.” (MINEDU, 2012).
4.6 ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
CONCEPTOS DE DOMINIO, COMPETENCIA Y DESEMPEÑO

DOMINIO
Conjunto de competencias que integran un área específica del actuar directivo. Son
interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte de un todo.
COMPETENCIA
Un saber hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a realizar las tareas o a cumplir
responsabilidades con calidad, raciocinio, manejo de determinados fundamentos conceptuales y
comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.
DESEMPEÑO
Acción observable que realizan los directivos y que evidencia el dominio de la competencia.
4.6.1 DOMINIOS
Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeño del Directivo se entienden como
un conjunto de 6 competencias que integran un área específica del actuar directivo; y
hacen referencia a los desempeños indispensables para llevar a cabo el proceso de
reforma de la escuela. La relación entre los dominios es dinámica, es decir que son parte
de un todo integrado e integrador de las actividades del directivo; además, son

interdependientes ya que cada uno influye en el desarrollo del otro como parte de un todo
interconectado.
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de aprendizajes, abarca las
competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la reforma de la escuela,
gestionando las condiciones para elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje a
través de la planificación, la promoción de la convivencia democrática e intercultural y la
participación de las familias y comunidad; evaluando sistemáticamente la gestión de la
El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes,
comprende las seis competencias enfocadas a potenciar el desarrollo de la
profesionalidad docente, y a implementar un acompañamiento sistemático al proceso de
enseñanza que realizan los maestros
4.6.2 COMPETENCIAS
Las competencias que integran los dominios son entendidas como “un saber hacer en
contexto, que implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones” (Ministerio de Educación, 2012a, 17).
Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del actuar directivo. En primer
lugar, muestra su singularidad; ya que determinadas acciones de un directivo pueden
contribuir a la mejora de la organización y los aprendizajes en una escuela específica,
pero no necesariamente son adecuadas para otra escuela. Por eso se dice que el actuar
directivo es contextual, cada escuela tiene una cultura, un clima y una capacidad de
cambio propia que ha ido desarrollando debido a una determinada historia, y que es
necesario comprender. Esta definición asume un saber hacer en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un “saber hacer” con excelencia, utilizando medios
sistemáticos y ordenados; y manteniendo la reflexión y autoevaluación constante
(racionalidad). El liderazgo se construye liderando y recurriendo en el proceso a nuestra
experiencia, al conocimiento adquirido y al sentido de comunidad para la construcción del
cambio en la escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento ético puesto que la transformación

educativa implica tener siempre presente el compromiso y la responsabilidad moral de la
enseñanza, propósitos que deben irradiar todas las competencias directivas. Las
competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos dominios
DOMINIOS Y COMPETENCIAS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO

DOMINIO 1 Competencia 1
Gestión de las condiciones para
la mejora de los aprendizajes Conduce de manera participativa la planificación institucional a partir
Abarca las competencias que lleva del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las
a cabo el directivo para construir e características de los estudiantes y su entorno; orientándolas hacia el
implementar la reforma de la logro de metas de aprendizaje
escuela, gestionando las Competencia 2
condiciones para la mejora de
Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos
aprendizajes a través de la
actores de la institución educativa y la comunidad a favor de los
planificación, la promoción de la
aprendizajes; así como un clima escolar basado en el respeto, el
convivencia democrática e
estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.
intercultural y la participación de las
familias y comunidad; y evaluando Competencia 3
sistemáticamente la gestión de la Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de
institución educativa. calidad en todas y todos los estudiantes gestionando con equidad y
eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros;
así como previniendo riesgos
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa
y de la rendición de cuentas, en el marco de la mejora continua y el
logro de aprendizajes
Dominio 2 COMPETENCIA 5
Orientación de los procesos Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de
pedagógicos para la mejora de su institución educativa basada en la colaboración mutua, la
los aprendizajes. autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a
Comprende las competencias del mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
directivo enfocadas hacia el
desarrollo de la profesionalidad COMPETENCIA 6
docente y el proceso de
acompañamiento sistemático al Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su
docente para la mejora institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la
de los aprendizajes reflexión conjunta, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
4.6.3 DESEMPEÑOS
Es la acción o acciones observables que realizan los directivos y que evidencian el
dominio de la competencia. En esta definición se pueden identificar tres condiciones: (1)
actuación observable (2) en correspondencia a una responsabilidad y (3) logro de
determinados resultados (MINEDU, 2012a). Se puede recolectar la evidencia sobre el
cumplimiento o no del desempeño mediante fuentes cualitativas (observación, entrevistas)
o cuantitativas (encuestas de percepción, cuestionarios, listas de cotejo, etc.). Dado el
carácter contextual de la competencia (como se señaló anteriormente en la definición), la

mayoría de desempeños son evaluables con observación in situ.
El Marco de Buen Desempeño del Directivo presenta veintiún (21) desempeños.
Gestión de las condiciones 04 competencias 14 desempeños

para la mejora de los
MARCO DEL BUEN aprendizajes
DESEMPEÑO
DIRECTIVO Orientación de los 02 competencias 07 desempeños
procesos pedagógicos para
la mejora de los
aprendizajes
DOMINIO 01: Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
COMPETENCIA1
Conduce de manera participativa la planificación institucional sobre la base del conocimiento de
los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, y
con orientación hacia el logro de metas de aprendizaje.
Desempeño 1.
Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social que influyen en el logro de
las metas de aprendizaje.
Identifica las características de su institución educativa en cuanto a los procesos pedagógicos, el

clima escolar, así como la influencia del entorno familiar y social, entre otros aspectos relevantes,
valorando la importancia de esa información como insumo para la planificación escolar. Realiza un
análisis reflexivo respecto a las fortalezas, debilidades y necesidades de su institución educativa
para la mejora de los procesos pedagógicos. Caracteriza las condiciones particulares de la
realidad de su institución educativa para anticipar y predecir objetivos de mejora institucional y de
aprendizaje.
Desempeño 2.
Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las
características del entorno institucional, familiar y social; estableciendo metas de aprendizaje.
Convoca a los actores educativos para formular y reajustar de manera conjunta los instrumentos
de gestión escolar, analizando las características de los procesos pedagógicos y el clima escolar,
así como del entorno institucional, familiar y social y formulando en consenso la visión, misión y
metas institucionales y de aprendizaje.
Establece metas, objetivos e indicadores en función del logro de aprendizaje de los estudiantes.
Comunica y difunde la naturaleza, el contenido, tareas y resultados que contemplan los
instrumentos de gestión elaborados para promover la identificación de la comunidad educativa con
la escuela.
Conduce de manera participativa la planificación institucional sobre la base del conocimiento de
los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno, y
con orientación hacia el logro de metas de aprendizaje.
COMPETENCIA 2
Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la institución
educativa y la comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado en el
respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.
Desempeño 3.
Promueve espacios y mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa en
la toma de decisiones y desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de las metas de
aprendizaje.
Conduce su escuela de manera colaborativa, ejerciendo liderazgo pedagógico y promoviendo

mecanismos de participación y organización de la comunidad educativa, generando condiciones
para el logro de los resultados establecidos.
Motiva al colectivo escolar en el establecimiento de metas para la mejora de la escuela
centrándose en los aprendizajes.
Desempeño 4.
Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación
permanente, afrontando y resolviendo las barreras existentes.
Establece relaciones interpersonales positivas. Demuestra y propicia el buen trato en sus

relaciones interpersonales y en las interacciones que se dan en la institución educativa. Muestra
respeto, solidaridad y empatía en su interacción con otras personas. Toma en cuenta las
necesidades e individualidades de las personas en atención a la diversidad. Evita cualquier tipo de
discriminación. Propicia espacios de integración del personal de la institución educativa que
fomenten un clima laboral favorable al diálogo, al trabajo en equipo y a un desempeño eficiente.
Transmite a la comunidad educativa sus altas expectativas en estudiantes, docentes, y equipo
administrativo, generando compromiso en la búsqueda de un rendimiento eficiente en el logro de
aprendizajes.
Desempeño 5.
Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos mediante el diálogo, el
consenso y la negociación.
Identifica y analiza situaciones conflictivas, y plantea alternativas de solución pacífica a las

mismas, promoviendo su resolución mediante el diálogo, el consenso y la negociación o a través
de las estrategias más pertinentes a la naturaleza del conflicto y las circunstancias. Asume una
actitud asertiva y empática en el manejo de situaciones conflictivas. Fomenta la gestión del
conflicto como oportunidad de aprendizaje en la comunidad educativa.
Desempeño 6.
Promueve la participación organizada de las familias y otras instancias de la comunidad para el
logro de las metas de aprendizaje, sobre la base del reconocimiento de su capital cultural.
Conoce la realidad de las familias de sus estudiantes y establece relaciones democráticas con
madres y padres de familia, revalorando su rol como agentes educadores de sus hijas e hijos y en
la gestión de la escuela. Fomenta la participación organizada de las familias y la comunidad,
desarrollando sus capacidades en diversos procesos en la gestión de la escuela a través de los
comités de aula, APAFA, CONEI u otros espacios propios de la escuela. Reconoce y valora el
contexto sociocultural en el que se ubica la escuela, y su importancia en el proceso formativo de
sus estudiantes. Reconoce potenciales aliados en el contexto local para el desarrollo de la escuela
y el logro de aprendizajes. Establece alianzas y convenios con autoridades y actores de su
comunidad para la mejora de los aprendizajes. Evalúa en forma participativa las alianzas y
convenios establecidos en función de los logros de aprendizaje obtenidos y las necesidades de la
escuela.
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad en todas y todos los
estudiantes gestionando con equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros; así como previniendo riesgos.
Desempeño 7.
Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material educativo disponible, en
beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
Identifica y comunica las necesidades de infraestructura de equipamiento y material que demanda
la escuela. Identifica claramente los recursos disponibles, optimizando su uso en beneficio de los
estudiantes. Motiva en la comunidad educativa el buen uso y aprovechamiento del material
educativo entregado por el sector: textos y cuadernos de trabajo, equipamiento tecnológico,
material concreto, rutas de aprendizaje, kits de evaluación y otros.
Desempeño 8.
Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de los aprendizajes,
asegurando el cumplimiento de metas y resultados en beneficio de todos los estudiantes.
Planifica el uso adecuado del tiempo en las distintas actividades asegurando que se orienten al
logro de los aprendizajes. Fomenta el compromiso en los docentes respecto al cumplimiento de
las horas lectivas, calendarización del año escolar, la jornada escolar y sus horarios de trabajo.
Supervisa y estimula el cumplimiento de las horas efectivas en clase, promoviendo una cultura
de buen uso del tiempo. Implementa propuestas que permitan recuperar los tiempos de trabajo no
cumplidos.
Desempeño 9.
Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las metas de aprendizaje
trazadas por la institución educativo bajo un enfoque orientado a resultados.
Identifica y comunica cuales son las fuentes que generan recursos financieros para la escuela.
Conoce conceptos básicos sobre administración financiera como herramienta para su gestión.
Incorpora en los instrumentos de planificación, costos y presupuestos orientados a la consecución
de resultados y metas establecidas.
Desempeño 10.
Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de situaciones de riesgo que
aseguren la seguridad e integridad de los miembros de la comunidad educativa.
Promueve una cultura de prevención en el colectivo escolar a partir de sus propias acciones,
estableciendo estrategias para mitigar los posibles riesgos y amenazas que podrían afectar a la
escuela y que aseguren la seguridad e integridad de los miembros de la comunidad educativa.
Formula de manera conjunta las acciones dirigidas a la atención de posibles situaciones de
amenaza estableciendo responsabilidades, y tomando en cuenta los recursos disponibles.
Desempeño 11.
Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa orientando su desempeño
hacia el logro de los objetivos institucionales.
Conoce al equipo administrativo y /o de soporte con que cuenta la escuela, identificando e

integrando fortalezas y debilidades del personal para generar sinergias y oportunidades de
desarrollo profesional. Confía en las posibilidades de aprendizaje y de eficiente desempeño del
personal administrativo y /o de soporte de la escuela. Identifica necesidades de capacitación del
personal, organizando y gestionando espacios de aprendizaje.
Competencia4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa y de rendición de cuentas,
en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes.
Desempeño 12.
Gestiona la información que produce la escuela y la emplea como insumo en la toma de
decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.
Desarrolla mecanismos que facilitan la generación y el acceso del conocimiento por parte de los
actores educativos, y que permiten compartir la información de la vida de la escuela generada a
través de diversas fuentes. Impulsa una cultura organizativa orientada a compartir el conocimiento
y el trabajo cooperativo en favor de la mejora continua. Utiliza herramientas pertinentes y
oportunas de procesamiento y organización de la información que contribuyen con la toma de
decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes. Sistematiza
la información presentada por los diversos equipos de trabajo institucionales acerca de la marcha
de la gestión escolar.
Desempeño 13.
Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión
escolar ante la comunidad educativa. Asume la importancia de hacer públicos los logros de la
institución educativa. Diseña, organiza e implementa diversos mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas como: exposiciones, reuniones, paneles, etc. -que involucran a los padres
de familia- para hacer públicos los resultados de la escuela y los aprendizajes de los estudiantes.
Implementan algunos mecanismos para obtener los puntos de vista de la comunidad, utilizando la
información recogida para mejorar la gestión de la escuela. Desarrolla acciones destinadas a
evitar situaciones que propicien la corrupción (uso indebido de cargos, venta de notas, nepotismo,
impunidad, entre otras). Promueve procesos de reflexión conjunta en la comunidad educativa
sobre la corrupción y sus consecuencias a nivel de escuela, localidad y país, promoviendo una
cultura de transparencia.
Desempeño 14.
Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y mejora continua orientados al
logro de las metas de aprendizaje.
Reconoce que para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes su institución
educativa necesita reflexionar sobre las metas que se proponen alcanzar, identificar y priorizar los
desafíos que requieren superar para lograrlas e implementar mecanismos institucionales que les
permita dirigir sus acciones a la mejora permanente del proceso pedagógico de manera que
asegure que todos los estudiantes aprendan. Convoca al colectivo escolar a una revisión regular
de auto observación, para evaluar si los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en un
periodo específico, consensuando las decisiones orientadas a mejorar los procesos que se
desarrollan en la escuela.
DOMINIO 2: Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
Competencia5
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su institución educativa; la
cual se basa en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua;
orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
Desempeño 15.
Gestiona oportunidades de formación continua de los docentes para la mejora de su desempeño
en función al logro de las metas de aprendizaje.
Identifica las necesidades de desarrollo profesional de su equipo de docentes, a partir de un

reconocimiento tanto de las fortalezas, como de las debilidades de su práctica, propiciando
espacios de reflexión, formación y capacitación dentro de la institución educativa; con la finalidad
de mejorar su desempeño en relación a su práctica pedagógica diaria.
Desempeño 16.
Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes y la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
Reconoce la importancia del trabajo colaborativo entre los docentes, generando espacios para la
integración de capacidades, el intercambio de experiencias y la reflexión en torno a prácticas
pedagógicas para la mejora de los aprendizajes. Promueve un ambiente favorable de trabajo que
ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes, propiciando la autoevaluación y la
mejora continua.
Desempeño 17.
Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas,
impulsando la implementación y sistematización de las mismas.
Refuerza y apoya las iniciativas de los docentes favoreciendo las condiciones para la
implementación de proyectos de innovación e investigación centrados en los aprendizajes;
propiciando la sistematización de las experiencias de mejora y de innovación pedagógica
desarrolladas por los docentes.
Competencia 6
Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa, a través del
acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, para el logro de las metas de aprendizaje
Desempeño 18.3
Orienta y promueve la participación del equipo docente en los procesos de planificación curricular,
a partir de los lineamientos de la Política Curricular Nacional y en articulación con la propuesta
curricular regional.
Conoce y analiza de manera crítica los Aprendizajes Fundamentales demandados por el marco
Curricular Nacional, así como los demás elementos del sistema curricular, entre ellos, el marco
curricular regional, los mapas de progreso y las rutas del aprendizaje. Reflexiona con el equipo
docente sobre la importancia de recoger e incorporar las diversas realidades locales, la cultura y
saberes de la comunidad en la programación curricular para contextualizar el desarrollo de los
procesos pedagógicos.
Facilita la definición de contenidos y metas de la programación curricular a nivel institucional, a

partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, las características de los estudiantes y los
desafíos que se confronta al nivel de los aprendizajes, orientando su utilización efectiva, flexible y
pertinente por parte de los docentes en su trabajo pedagógico cotidiano.
3
*El año 2014 el Ministerio de Educación dará a conocer el Marco Curricular para que sea analizado por
las instituciones educativas y entre en vigencia el año 2015. cargo
Desempeño 19.
Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo, por indagación y el
conocimiento de la diversidad existente en el aula y pertinente a ella.
Desarrolla acciones relacionadas a la reflexión de los docentes sobre la importancia de incorporar

en su práctica diaria el aprendizaje colaborativo y por indagación, así como el reconocimiento a la
diversidad existente en el aula como elemento fundamental para favorecer el logro de
aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Desempeño 20.
Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del
tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas.
Monitorea y orienta a los docentes en la aplicación de estrategias y recursos metodológicos

pertinentes a su práctica pedagógica diaria considerando los aprendizajes que deben lograr los
estudiantes al finalizar cada grado, el uso óptimo del tiempo y del material educativo en el aula
como soportes del proceso de enseñanza, priorizando actividades que promuevan el aprendizaje
colaborativo y por indagación.
Desempeño 21.
Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir de criterios claros y
coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de
los resultados y la implementación de acciones de mejora.
Monitorea y orienta la aplicación de metodologías de evaluación que consideren las

particularidades y diferencias de los estudiantes, proponiendo formas de evaluación pertinentes
orientadas a medir, tanto los procesos, como los resultados de la enseñanza y el aprendizaje.
Estimula en los docentes el uso de los resultados de evaluación para retroalimentar los
aprendizajes de los estudiantes, y además, para reflexionar sobre su propio desempeño
pedagógico. Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución
educativa, a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, para el logro de las
metas de aprendizaje.
5. Conocimiento y contextualización de la gestión de la calidad. conocimiento
del sistema de gestión de la calidad (SGC).

5.1 Definición de calidad
Se puede definir como el conjunto de propiedades y características de un ser vicio que le
confieren la aptitud para satisfacer las necesidades implícitas o explícitas, o que sería lo mismo
expresado en terminología adaptada a lo cotidiano, la prestación de los mejores ser vicios
posibles con un presupuesto determinado, entendiendo que no se trata de trabajar más o de
gastar más, se trataría de hacerlo de una forma más racional y que cubra las necesidades de
nuestros clientes, con efectividad obteniendo los mejores resultados asistenciales que satisfagan
las necesidades de nuestro cliente- paciente, y con eficiencia, obteniendo los resultados con un
menor gasto para el mismo, y con una aceptación por par te del paciente tanto de nuestro trato
como en la técnica utilizada en la prestación del ser vicio.
Es por lo tanto un instrumento global de gestión enfocado a la mejora continua, aspecto que
engloba a todas las actividades hospitalarias y a todos los procesos que realizamos tanto dentro
como fuera de una institución sanitaria. Se conceptúa como una propuesta para incrementar la
satisfacción de los clientes y que tiene en cuenta tanto sus expectativas asistenciales como de
trato. Es también un mecanismo de motivación y de implicación de todos los profesionales de la
sanidad en los objetivos generales de la organización. Es también el mecanismo para
estandarizar las actividades, que puede facilitar el diseño de los procedimientos a seguir, dando
los instrumentos para evaluar las desviaciones que pueden existir frente a los objetivos que se
han propuesto, permitiendo la evaluación de los resultados a medida que se van obteniendo.
La calidad se ha convertido en un estilo de gestión educativa para lograr una cultura de la
calidad, en base a un modelo de gestión de la calidad, el manejo de estándares de la calidad y la
formulación y ejecución de planes de mejora. Así se garantiza el aseguramiento de la calidad.
Andrés Berlinches Cerezo4, señala que la noción de calidad se manejó desde las primeras
civilizaciones, debido a la preocupación de los hombres por el trabajo bien hecho y por la
necesidad de atender algunas normas y asumir responsabilidades.
Kaoru Ishikawa5, ex presidente del instituto Masashi de Tecnología en Tokio, premiado por la
sociedad americana de control de calidad, habla sobre la calidad total revolucionando en el
4
BERLINCHES CEREZO, Andrés: “Calidad. Las nuevas ISO 9000:2000. Sistemas de gestión de calidad”,
Thompson Paraninfo, Madrid, 2003.
5
ISHIKAWA, Kaoru ; "¿Qué es el control total de calidad? La modalidad japonesa”, Editorial Norma,
Colombia, 1994.
pensamiento de la gerencia. Define a la calidad total como una filosofía, cultura y estrategia de
una empresa, según la cual todas las personas de la misma estudian, practican y fomentan la
mejora continua de la calidad.
La Real Academia Española6 define a la calidad como el "conjunto de cualidades que
constituyen la manera de ser de una persona o cosa"', procede del laktín "qualitas".
Según la norma UNE-EN-ISO 9000, calidad es el grado en el que un conjunto de características

inherentes cumple con los requisitos, definiendo: a característica como un rasgo diferenciador,
inherente de un producto, proceso o sistema relacionado con un requisito.
La característica puede ser inherente o asignada, cualitativa o cuantitativa, y a requisito como la

necesidad o expectativa establecida, generalmente implícita u obligatoria. Implícita significa que
es habitual o una práctica común para la organización.
Joseph M. Juran7 define la calidad como "idoneidad o aptitud para el uso" y viene
determinada por las características del producto que el usuario reconoce como beneficiosas.
Esta definición aporta la perspectiva del cliente. Sin un cliente satisfecho, no se puede hablar de
buena calidad.
Armand Feigenbaum8, la define como: "El conjunto total de las características del producto (bien
o servicio) de marketing, ingeniería, fabricación y mantenimiento a través del cual, el producto en
uso satisface las expectativas del cliente".
Agrega que la calidad está determinada por el cliente y sobre la experiencia actual que tiene
sobre el producto.
Philip B. Crosby9, desde una perspectiva técnica, define a la calidad como el cumplimiento de
unas especificaciones o la conformidad a unos requisitos.
La conformidad de requisitos se da en el diseño del bien o servicio, en la conformidad de la

fabricación y en la conformidad del servicio mediante la satisfacción del cliente.
6
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: “Diccionario de la lengua española”, Madrid, 1995
7 JURAN, Joseph. M: “ Manual de Control de la Calidad”, Edición Mc Graw, España 1993.
8
FEIGENBAUM, Armand V.:“ Total Quality Control” McGraw-Hill Inc., USA, 1991, Third Edition
Revised.
9
CROSBY, Philip B.: "La Calidad no Cuesta", McGraw-Hill, 1996.
W. Edwards Deming10 concibe a la calidad como un grado predecible de uniformidad y fiabilidad

a bajo costo y adecuado a las necesidades del mercado. Se garantiza la calidad uniforme y la
mejora permanente, si disminuye la variabilidad de las características del producto. Sostiene
además que la calidad no es un acto de control, sino un proceso de mejora continua. La calidad
no sólo existe en el producto, sino en la relación con el cliente.
Genichi Taguchi11 concibe a la calidad como pérdidas mínimas para la sociedad en la vida del
producto, dándole un contenido económico pero dejando de lado la idea: que conseguir mejor
calidad representa, necesariamente, un incremento de los costos. También expresa que la
calidad es dinámica, no estática, es un proceso en continua transformación.
La calidad, en suma, es la conjunción de diversos factores que describo a continuación:
a. La calidad centrada en el cliente:

En un mercado competitivo, quienes determinan si un producto o servicio es aceptable y
satisface sus necesidades son los clientes. La tendencia será lograr la máxima satisfacción del
cliente, en función a sus preferencias, valores, percepciones y criterios sobre los servicios.
b. El compromiso total:
El proceso de calidad se inicia con el liderazgo activo de la dirección y la participación de todos
los miembros de la organización. La ideología de la calidad no se delega, se practica. En una
cultura empresarial fundada en la calidad, los directivos deben liderar activamente la búsqueda y
definición de los valores.
c. La evaluación:
Nada se conoce hasta que no se consigue medir. La medición de la calidad es un aspecto
importante e imprescindible para el control y seguimiento del nivel de calidad.
En la evaluación se establecen estándares mínimos admisibles y luego, realizar un seguimiento
del cumplimiento de los estándares establecidos, pero teniendo en cuenta, que plimiento de los
estándares nunca debe convertirse en un fin, sino en un instrumento de ayuda para mejorar la
calidad.
10
DEMING, W. Edwards: “Calidad y Productividad. La salida de la crisis”, Ed. Díaz Santo, 1989.
11
TAGUCHI, Genichi: “Quality Engineering in Production Systems”, Elsayed, Elsayed A., 1999.
d. La capacitación continua del personal:

Todos los trabajadores deben recibir un mínimo de formación que les permita analizar y mejorar
la calidad de su propio trabajo.
Deben organizarse periódicamente actos oficiales y formales en los que, las personas, grupos o
departamentos presentan resultados de sus proyectos o acciones de calidad para recibir el
reconocimiento, si el resultado es satisfactorio; toda felicitación es motivadora del cambio
permanente.
e. La mejora continua y la productividad:

La gestión de la calidad es un proceso que no tiene fin, porque las oportunidades de hacer
mejor las cosas no tienen límites.
Una vez que la organización decide el nivel de sus productos, debe implantar un sistema de
aseguramiento de la calidad de los mismos, con el fin de dar confianza, tanto a la dirección como
al cliente, y que la calidad se está alcanzando en el grado acordado con el menor costo posible.
Finalmente la supervivencia de una organización está en función al producto o servicio que

ofrece y éste, debe ser de la mejor calidad.
El concepto GESTIÓN DE CALIDAD se estructura a partir de 1929 con las aportaciones de W.

Shewart y E. Deming, quienes desarrollaron el control estadístico de procesos en los laboratorios
Bell de Estados Unidos. Durante la segunda guerra mundial se potencia el control estadístico de
procesos y el muestreo de control de entrada y de control de producto final en diferentes
sectores industriales. La gestión de la calidad implica una actitud colectiva que se expresa a
través de un mejoramiento continuo de los procesos en toda la organización. Requiere de una
nueva forma de administración, de pensamiento y de actuación. Es un cambio de actitud,
opuesto al conformismo y a la crítica devastadora.
La evolución del concepto de la gestión de la calidad se ha ido expandiendo, la filosofía de la

calidad incorpora conceptos de todas las fases como: la inspección, el control del proceso, la
calidad integral y la calidad total; actualizándola en un proceso de enriquecimiento continuo.
Un sistema de la calidad es la estructura de los procesos, responsabilidades y recursos para

realizar una gestión eficaz.
La gestión de la calidad ha ido evolucionando, desde el aporte de criterios como la inspección

que servía para separar los productos buenos de los defectuosos, aplicable al producto final,
pero no al proceso. Luego se incorpora el principio de control del proceso, que implica un
significativo avance respecto a la inspección. El control del proceso evita ofrecer un servicio
deficiente o un producto defectuoso.
La gestión de la calidad debe ser integral, abarcadora de todas las áreas de la empresa
relacionadas con el producto, las cuales deben tener bien definidas sus misiones y
responsabilidades en relación con la calidad.
El estadounidense Feigenbaum introdujo el concepto de calidad integral. El control de la

calidad, se amplía a todas las áreas funcionales. Se intensifican los contactos con los pro-
veedores, se incrementa la asesoría sobre calidad a los clientes y se potencia la actuación de
los servicios post-venta.
En consecuencia, la gestión de la calidad se refiere a la ejecución de actividades con

participación y colaboración de todos.
Según el Glosario del CONEAU12, un sistema de gestión de la calidad es un sistema de

gestión para dirigir y controlar una organización en cuanto a su calidad.
Un sistema de gestión de calidad exige que la organización señale responsabilidades en

todos los procesos, asigne los recursos necesarios para desarrollar las actividades y así
cumplir las políticas y objetivos institucionales, para satisfacer la expectativa de los clientes.
El sistema de la calidad se aplica en todo el proceso, afecta a todas las fases, desde la
identificación inicial hasta la satisfacción final de los requisitos y expectativas del cliente.
Un sistema de calidad, permite el aseguramiento o garantía de la calidad este aseguramiento

implica un conjunto de actividades planificadas sistémicamente (homologaciones, auditorías,
12
Organización Internacional para la Normalización ISO (2005). Op. Cit.
instrucciones de procesos, etc.) y que se ejecutan con eficacia para garantizar que un
producto o servicio cumpla con los requisitos para la calidad.
Las normas ISO, que son un conjunto de directrices internacionales para la gestión de la
calidad, esquematizan los procedimientos y establecen los requisitos que una organización
debe cumplir, para considerar que dispone de un sistema de gestión de la calidad.
El conjunto de las normas ISO 9000:2000 “fundamentos y vocabulario”, la ISO 9001

“requisitos” especifica los requisitos para los sistemas de gestión de calidad aplicables a toda
organización y la ISO 9004 “directrices para la mejora del desempeño” que señala principios
para la eficiencia del sistema de gestión de la calidad.
Un sistema de gestión de la calidad incorpora convicciones y principios que coadyuvan a

guiar y dirigir a una organización que tiene como objetivo la mejora continua de su servicio.
Consideremos que estos principios están resumidos en la propuesta del ISO-9000:2000 que
señalo seguidamente:
a. Enfoque centrado en el cliente: Las organizaciones dependen de sus clientes y por

tanto, deben comprender las demandas actuales y futuras de ellos, satisfacer sus
requerimientos y esforzarse en rebasar sus expectativas.
b. Liderazgo: Los líderes son los que establecen la unidad en cuanto a los fines y el rumbo
de la organización. Es conveniente que éstos desarrollen acciones que permitan la
participación plena de todos los miembros, para lograr los objetivos y metas tomadas por
la institución.
c. Participación del personal: Las personas de todos los niveles que laboran en la
organización, deben ofrecer todas sus capacidades en beneficio de la organización.
d. Enfoque basado en procesos: El resultado esperado se consigue de manera más

eficiente cuando las actividades y los recursos se gestionan como un proceso, desde el
inicio hasta el final.
Los requerimientos de los clientes constituyen la guía de los procesos en los que se
engloban todas las actividades de la organización.
Todos los procesos de la organización se orientan a la consecución y logro de la

satisfacción de los clientes y de todos los miembros de la organización.
La metodología de una gestión de la calidad basada en procesos implica:
- Planificar: Establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados,

de acuerdo con los requisitos del cliente y las políticas de organización.
- Ejecutar-Hacer: Implementar los procesos. Determinar métodos y criterios para

asegurar el control de los mismos y su correcto funcionamiento.
Es recomendable establecer los procesos, determinando la responsabilidad individual

o colectiva de los ejecutores, y cómo deben ser realizadas las actividades, no sólo
para su correcto funcionamiento, sino para su permanente mejora.
- Medir-Verificar: Realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos

respecto a las políticas, los objetivos y los requisitos para el producto o servicio, e
informar sobre los resultados.
La medición de los procesos ayudará a tomar las decisiones de corrección oportuna.
e. Gestión sistémica: La identificación, comprensión y gestión sistémica de los procesos

contribuyen a la eficacia y la eficiencia de la organización para lograr sus objetivos.
Las organizaciones consiguen mayor efectividad cuando todas sus actividades están
interrelacionadas y se gestionan sistémicamente. Las decisiones y mejoras se adoptan a
partir de información fiable, que incluye las percepciones de todos los grupos de interés.
f. Mejora continua. La mejora continua es el funcionamiento global integral de la

organización. Debería constituir un objetivo permanente en toda institución moderna. La
mejora no tiene fin porque las exigencias del cliente son cada vez mayores.
g. Toma de decisiones basada en hechos: Las decisiones eficaces se basan en el análisis

de los datos de la información, la mejor decisión es la que se basa en el conocimiento y
análisis de los hechos.
h. Relación con los suministradores: Una organización y sus suministradores mantienen

constante interdependencia, una relación mutua que sirve para aumentar la capacidad de
ambas partes.
i. Gestión eficaz de los recursos: La organización debe determinar y proporcionar los

recursos necesarios para: implantar y mejorar los procesos del sistema de gestión de la
calidad.
En cuanto a los recursos humanos, la organización debe designar personal competente y

responsable, con formación y sensibilización apropiadas. El personal debe cumplir
responsabilidades en base a su educación, formación, habilidades prácticas y
experiencia.
Es también indispensable que la organización debe proporcionar y mantener las

instalaciones requeridas y equipamiento apropiado para conseguir la conformidad del
servicio.
Además la Dirección de la organización debe promover un clima institucional de

cooperación entre todos sus miembros. La inclusión es parte importante para el éxito del
sistema.
5.2 Evaluación de la calidad

Con la promulgación de la Ley N° 28740, ley del SINEACE, se inicia el camino a la
acreditación de la calidad de las instituciones educativas públicas y privadas y la acreditación
de las universidades, sus carreras profesionales y programas de posgrado competencia del
Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación, Certificación de la Calidad de la Educación
Universitaria - CONEAU.
La ley 28740 define, en su artículo 2°, al SINEACE como el conjunto de organismos, normas
y procedimientos estructurales e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer
los criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación a fin de

asegurar los niveles básicos de calidad que deben brindar las instituciones a las que se
refiere la ley General de Educación N° 28044, y promover su desarrollo continuo. Ejerce
competencia en las instituciones educativas públicas y privadas en sus diversas etapas,
niveles, modalidades, ciclos y programas.
Los principios que rigen los procesos de evaluación y acreditación son los siguientes:
a. Transparencia: permite que los resultados del Sistema sean confiables, se expresen
con claridad, accesibilidad y sean difundidos a la comunidad educativa y opinión
pública oportunamente.
b. Eficacia: procura lograr una cultura y práctica de la calidad educativa en todo el país,
cautelando la racionalización en el uso de los recursos.
c. Responsabilidad: orienta para que las instituciones comprendidas en la presente Ley

asuman su propia responsabilidad en el logro de los propósitos y objetivos de la
calidad, así como en el ejercicio responsable de la autonomía que, en el caso de las
universidades, la Constitución les reconoce.
d. Participación: aplica un conjunto de mecanismos y estrategias que buscan la

participación voluntaria de las instituciones educativas en los procesos de evaluación y
acreditación.
e. Objetividad e imparcialidad: tiene por objeto que los procesos de evaluación y

acreditación, así como otras actividades que llevan a cabo las instituciones educativas
prioricen la búsqueda de la mejora de la calidad educativa, en un marco de legalidad y
probidad.
f. Ética: garantiza una actuación basada en la honestidad, equidad y justicia; y,
g. Periodicidad: la evaluación es periódica y permite apreciar la evaluación de los logros

hacia la meta de la calidad.
En lo referente al mejoramiento de la calidad educativa mediante la evaluación continua,

señala que la evaluación es un instrumento de fomento de la calidad de la educación que
tiene por objeto la medición de los resultados, dificultades en el cumplimiento de las metas
previstas en términos de aprendizaje, destrezas y competencias comprometidas con los
estudiantes, la sociedad y el Estado, así como propiciar políticas, programas y acciones para
el mejoramiento de la calidad educativa.
Los procesos de evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa a que se refiere la

Ley son:
A. Autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa, que está a

cargo de los propios actores de la institución educativa. Su realización es requisito
fundamental e indispensable para mejorar la calidad del servicio educativo que se
ofrece y dar inicio, si fuera el caso, a los procesos externos definidos a continuación.
B. Evaluación externa con fines de acreditación, la que es requerida voluntariamente por

las instituciones educativas. Para tal efecto se designa a la entidad especializada que
la llevará a cabo de acuerdo al procedimiento señalado en el reglamento, la misma
que, al finalizar la evaluación, emite un informe que será entregado, tanto a la
institución como al órgano operador correspondiente.
C. Acreditación, que es el reconocimiento público y temporal de la institución educativa,

área, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado en un
proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa.
Acredita el órgano operador sin más trámite y como consecuencia del informe de
evaluación satisfactorio debidamente verificado, presentado por la entidad
acreditadora.
En la educación superior, la acreditación puede ser de dos tipos:
C1 Acreditación institucional especializada por áreas, programas o carreras, y

C2 Acreditación institucional integral.
La Ley señala en el Artículo 12° que la evaluación con fines de acreditación tiene el carácter
de voluntario.
El proceso de acreditación, según lo estipulado en el Articulo 10 del Reglamento de la Ley del

SINEACE, consta de las siguientes etapas:
a. Etapa previa al proceso de acreditación, en la que se informa al órgano operador del

inicio del proceso de evaluación de la calidad educativa, la designación del comité
interno del proceso, la capacitación de los miembros del comité en la metodología de
autoevaluación.
b. Autoevaluación, que es el proceso de evaluación orientado a la mejora de la calidad.

Cuando la autoevaluación se realiza con fines de acreditación, la institución o
programa utilizará los estándares, criterios y procedimientos aprobados por el órgano
operador correspondiente.
c. Evaluación externa, que es el proceso de verificación, análisis y valoración que se

realiza a un programa o a una institución educativa. La evaluación externa permite
constatar la veracidad de la autoevaluación que ha sido realizada por la propia
incitación educativa.
La acreditación es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una institución o

programa educativo, otorgado por el Estado, a través del órgano operador correspondiente,
según el informe de evaluación externa emitido por entidad evaluadora. La acreditación es
temporal y su renovación implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluación y
evaluación externa (Artículo 14 del Reglamento).
Los órganos operadores son encargados de garantizar la calidad educativa en todos sus
niveles y modalidades y la Ley contempla los siguientes:
a. El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la

Educación Básica – IPEBA, con competencia en las Instituciones Educativas de
Educación Básica y Técnico Productiva.
b. El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Superior no Universitaria – CONEACES, con competencia en las instituciones de
educación superior no universitarias.
c. El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Superior Universitaria – CONEAU, con competencia en las instituciones de educación
superior universitaria.
Estos organismos son autónomos, administrativa y funcionalmente, como garantía de

independencia para realizar sus actividades en el marco de la constitución y las leyes.
Los órganos operadores, por mandato de la Ley, formularán los estándares que deben
cumplir las instituciones para ofrecer el servicio educativo; así como, mantener informada a la
sociedad y a los responsables de las políticas educativas sobre los resultados de las
acciones de evaluación y acreditación, para contribuir a la toma de decisiones e impulsar
cambios a favor de la calidad y promover y orientar una cultura de calidad y evaluación
permanente.
5.3 Los modelos de gestión de la calidad

La cultura de la calidad ha llegado a las instituciones educativas y con ello una
nueva manera de entender la evaluación de los mismos que responde a una nueva
manera de entender la gestión de la calidad, ya que, la evaluación de las instituciones
educativas ha sido tradicionalmente un proceso para conocer y certificar la calidad de las
mismas, es lógico, que dichos conceptos hayan evolucionado paralelamente.
Así, cuando interesa, por ejemplo, definir la calidad en términos de resultados

académicos o cantidad de recursos disponibles, la evaluación se ha limitado a establecer
los niveles de calidad de las instituciones educativas atendiendo a estos factores, sin tener
en cuenta, los procesos internos que ocurren en la vida de la institución. Este tipo de
evaluación puede responder a dos finalidades: 1) dar cuenta a la sociedad de cómo
funcionan las instituciones y que obtienen, y 2) acreditarla como institución de calidad. En

el primer caso, la evaluación suele ser llevada a cabo por la administración educativa, en
el segundo caso, por las agencias privadas. Esta última cobra importancia en aquellos
países en los que la competitividad aparece como un problema para las instituciones
educativas, por lo que suele ser, generalmente utilizada, por las instituciones de carácter
privado. En el primer caso, la evaluación suele ser impuesta, en el segundo, es la
institución la que solicita ser evaluada por expertos.
Cuando la calidad de las instituciones concede mayor importancia a los procesos

que a los productos, la finalidad que persigue la evaluación, es la mejora de la institución.
En este caso, la evaluación se centra en la revisión de los procesos y se realiza desde
dentro en forma de autoevaluación.
Hoy, se apuesta por un nuevo concepto de calidad que implica tener en cuenta,
tanto los procesos como los resultados, y que considera como instituciones educativas de
calidad, aquellas que piensan que las cosas siempre pueden mejorarse y utilizan la
autoevaluación como herramienta para conseguirlo. Esta nueva concepción sobre calidad,
requiere nuevos sistemas de evaluación, que analicen tanto los procesos como los
productos y que tenga en cuenta la satisfacción de los implicados en el proceso educativo.
Últimamente, como hemos señalado anteriormente, se han puesto de moda los modelos
de gestión de la calidad como generadores de una cultura evaluativa.
5.4 Principales modelos
5.4.1 El Modelo del Premio DEMING

Japón fue el gestor del Modelo de calidad de Deming, este se estableció
inicialmente con el fin de promover el control estadístico de la calidad en las empresas.
Recoge la aplicación práctica de las teorías japonesas del Control Total de la Calidad
(TQC) o Control de la Calidad en toda la empresa (CWQC). En 1951, por resolución de la
Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses (JUSE), se instituyó el Premio Deming.
Desde entonces la adopción del control de calidad y de sus técnicas fue cosa común en
prácticamente todos los sectores de la industria japonesa, y de allí evolucionó, con el
tiempo, el concepto de Calidad total (Patiño, 2006. P.75).
El principal objetivo de la evaluación es comprobar que mediante la implementación

del control estadístico de calidad en toda la organización, se hayan obtenido buenos
resultados. El enfoque básico es la satisfacción del cliente y el bienestar público. Busca la
implicación general de todos los niveles de la organización, desde la dirección general,
hasta los puestos más interiores; aun cuando se basa en el control estadístico de la
calidad, concede más relevancia a los procesos que a los resultados. El modelo consta de
diez criterios de evaluación:
 Políticas y objetivos
 Organización y operativa
 Educación y su diseminación
 Flujo de información y utilización
 Calidad de productos y procesos
 Estandarización
 Gestión y control
 Garantía de calidad de funciones, sistemas y métodos
 Resultados
 Planes para el futuro
Todos los criterios tienen el mismo peso, este modelo exige un cambio de la
filosofía tradicional de gestión que debe ser asimilado y asumido por todos los miembros,
ya que cada uno es clave para lograr la mejora continua del proceso.
En la década de los ochenta este modelo inicia su aplicación en el ámbito
educativo, siendo asumido por diversos países, inicialmente Estados Unidos y
posteriormente el Reino Unido.
Una de las características planteadas por Kaufman y Zahn (1993) de la aplicación

de este modelo en el campo educativo, es que se debe evolucionar hacia la
autoevaluación y hacia el aprendizaje de acuerdo con el propio ritmo, basándose en la
meta general del éxito dentro y fuera de la institución educativa, además de involucrar a
todos los miembros de la institución en el sistema de transformación para la mejora.
Se puede asumir que el modelo de calidad propuesto por Deming exige un cambio
de la filosofía tradicional de gestión que debe ser asimilado por todos los miembros, ya
que cada uno de ellos es clave para lograr la mejora continua de todos los procesos.
5.4.2 El Modelo del Premio BALDRIGE
Este Modelo de Excelencia proporciona una perspectiva de sistema para gestionar
la organización y sus procesos clave con el objetivo de
alcanzar resultados o desempeño de excelencia. Los siete
criterios y los valores y conceptos centrales constituyen los
bloques de la estructura y el mecanismo de integración del
sistema. Sin embargo, una gestión exitosa del desempeño
requiere síntesis, alineación e integración, específicos a
cada organización.
Síntesis significa observar a la organización como un todo y orientarse hacia

requerimientos clave de negocio, incluidos los objetivos estratégicos y planes de acción.
Alineación significa usar los vínculos clave entre los requerimientos del Modelo de
Excelencia para asegurar la consistencia de planes, procesos, indicadores y acciones. La
integración se construye sobre la alineación, de manera que, los componentes del sistema
de gestión del desempeño funcionan de una manera completamente interconectada.
El marco general del modelo contiene el perfil organizacional (parte superior de la

figura) este fija el contexto para la forma como la organización opera, esta con formado
por el entorno, las relaciones de trabajo clave y los desafíos estratégicos, estos sirven
como guía para el sistema de gestión del desempeño organizacional.
El sistema está comprendido por 7 criterios, tres que definen los procesos, Liderazgo
(criterio 1), Planeamiento Estratégico (criterio 2), y Orientación hacia el Cliente y el
Mercado (criterio 3), dos que generan los resultados (criterio 7), Orientación hacia las
personas (criterio 5) y Gestión de Procesos (criterio 6), La medición, Análisis y la Gestión
del Conocimiento (criterio 4), constituyen la base para el sistema de Gestión del
desempeño, por tanto es crítico para la gestión eficaz de la organización y para un sistema
basado en hechos orientado a mejorar el desempeño y la competitividad.
La flecha horizontal en el centro de la figura, une la tríada del liderazgo con la tríada de los
resultados, un vínculo crítico para el éxito organizacional. Además, la flecha indica la
fundamental relación entre Liderazgo (criterio 1) y resultados (criterio 7). La flecha de
“doble cabeza” representa la importancia de la retroalimentación en un eficaz sistema de
gestión del desempeño.
5.4.3 El Modelo de las Normas de la Organización Internacional para la
Estandarización (ISO 9000).
En las organizaciones empresariales el modelo de Gestión de la Calidad más
ampliamente utilizado es el que definen las normas UNE-EN ISO 9000:2000, que son un
grupo de normas editadas en el año 2000 por la Organización Internacional de
Normalización (ISO), admitidas por la Comunidad Europea como norma europea (EN) y
por la Asociación Española de Normalización (AENOR) como una norma española (UNE).
Existen cuatro grupos de normas ISO 9000: conceptos y elementos básicos (ISO 9000),
requisitos de un sistema de calidad (ISO 9001), apoyos a la certificación (ISO 9003) y
campos de comparación (ISO 9004). Aun así, estas normas han de ser examinadas cada
cinco años para determinar si deben mantenerse, revisarse o anularse, por lo que del
anterior grupo de normas publicadas en el año 1994 ha nacido una nueva versión
publicada el 15 de diciembre del año 2000. Esta revisión ha agrupado a las normas
citadas en tres grandes bloques (Agencia Española de Normalización y Certificación,
2000):
 ISO 9000: Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario.
 ISO 9001: Sistemas de gestión de calidad. Requisitos del sistema para satisfacer
las necesidades de los clientes de la organización.
 ISO 9004: Sistemas de gestión de calidad. Directrices para la mejora del
desempeño.
Los principios básicos que, según esta normativa, reflejan buenas prácticas de
gestión, que perfectamente pueden ser aplicables a cualquier organización y/o II.EE.
sin más que modifica algún término son:
 Organización enfocada al cliente: Las organizaciones dependen de sus
clientes y por lo tanto deberían comprender sus necesidades y satisfacer sus
requisitos.
 Liderazgo: Los líderes deberían crear y mantener un ambiente interno,
involucrando al personal en el logro de los objetivos de la organización.
 Participación del personal: El personal es la esencia de una organización y su
total compromiso hace que sus habilidades sean usadas para el beneficio de la
misma.
 Enfoque basado en procesos: Los resultados deseados se alcanzan más
eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan
como un proceso.
 Enfoque de sistemas para la gestión: Identificar, entender y gestionar los
procesos interrelacionados como un sistema contribuye a la eficacia y eficiencia
de la organización.
 Mejora continua: La mejora continua debería ser un objetivo permanente de la

organización.
 Enfoque basado en hechos para la toma de decisiones: Las decisiones
eficaces se basan en el análisis de los datos y la información.
 Relación mutuamente beneficiosa con el proveedor: Una organización y sus
proveedores son interdependientes y una relación mutuamente beneficiosa
aumenta la capacidad de ambos para crear valor.
La norma ISO 9001 especifica los requisitos del sistema de gestión de la calidad
de una organización desde la perspectiva de demostrar su capacidad para satisfacer las
necesidades de los clientes. El cumplimiento de esos requisitos debe demostrarse por
medio de la documentación adecuada y con las evidencias asociadas.
La norma ISO 9004 proporciona las directrices para el aumento de la eficacia y
la eficiencia globales de la organización. Tiene como objetivo la mejora continua del
desempeño de la organización medida a través de la satisfacción de los grupos de interés
de la misma.
Los documentos del Sistema de Gestión de la Calidad basado en estas normas

deben incluir el Manual de Calidad, en el que entre los requisitos de la norma se debe
exponer la declaración de la política de calidad y los objetivos de calidad, los
procedimientos necesarios para el funcionamiento del Sistema (la norma obliga a tener al
menos los seis siguientes: Control de los documentos, control de los registros, auditoría
interna, control del producto no conforme, acción correctiva, acción preventiva), los
documentos necesitados por la organización para asegurarse de la eficaz planificación,
operación y control de sus procesos y los registros necesarios para dar fe de que las
actividades previstas se han realizado.
El Sistema de Gestión de la Calidad, una vez implantado suele ser objeto de un

reconocimiento externo o certificación, que consiste en la emisión de un documento, por
parte de la una Entidad de Certificación acreditada para ello por la Entidad Nacional de
Acreditación (ENAC), que atestigua que un producto o servicio se ajusta a unas normas
técnicas determinadas. Ese Certificado es reconocido a nivel internacional por medio de
una red de entidades IQNet.
5.4.4 El Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM).

Con el objetivo fundamental de conseguir mejores resultados a través de la
implicación de todos los miembros de una organización en la mejora continua de los
procesos, la EFQM elabora su modelo de calidad (Modelo EFQM de Excelencia o Modelo
Europeo de Gestión de Calidad), basado en la premisa de que los procesos son la vía por
medio de la cual las organizaciones han de encauzar y liberar las aptitudes de su
personal, con el fin de producir ciertos resultados.
El modelo cubre todos los aspectos del funcionamiento de una organización,

incluyendo todos los procesos que desarrolla y todos los niveles de su estructura.
Como modelo de Gestión de Calidad, el Modelo de la EFQM se basa en unas
características fundamentales entre las que se pueden destacar la importancia de las
personas, la orientación al cliente, el reconocimiento, el gusto por el trabajo bien hecho, el
trabajo con hechos y datos, las relaciones de la asociación, la ética y la orientación a los
resultados.
El modelo es tanto un instrumento de gestión como de autoevaluación, ya que
sirve tanto para orientar la gestión de una organización de acuerdo con los principios de la
gestión de calidad como para reconocer en qué posición se encuentra la organización. El
objetivo del Modelo de la EFQM, aplicado a los
Centros Educativos y/o II.EE. puede resumirse como: Los mejores resultados
para los beneficiarios del servicio público de la educación, para los profesores y el
personal de administración y para la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que
impulse permanentemente su planificación y estrategia, la gestión de su personal, de la
cooperación y de sus recursos, así como de sus procesos hacia la consecución de la
mejora continua de sus resultados globales.
El Modelo Europeo se compone de nueve criterios (elementos claves que se

utilizan para evaluar la organización), divididos en subcriterios (aspectos que mejor
definen un criterio) y que incluyen diversas áreas de trabajo, de mejora o de auto

diagnóstico, sobre las que centrar los esfuerzos de la organización.
Los criterios son:
1. Liderazgo
2. Planificación y Estrategia
3. Personal del Centro Educativo
4. Colaboradores y Recursos
5. Procesos
6. Resultados en los usuarios del servicio educativo
7. Resultados en el personal
8. Resultados en el entorno del centro educativo.
9. Resultados clave.
Aspectos y criterios que se tendrán en cuenta para el planteamiento del Diseño
del Modelo de Autoevaluación Institucional Participativo.
5.4.5 Perú. Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de

Instituciones de Educación Básica Regular.
Según el IPEBA (2011), este modelo expresa los propósitos, el sustento teórico y normativo de
la política de acreditación, y las estrategias para la adecuada implementación de los procesos
de acreditación y soporte de las II- EE. en el Perú. Se fundamenta en dos principios: garantizar
el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos los estudiantes,
previstos en la Ley General de Educación; y en asegurar una educación básica que brinde
igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos y cierre
de las brechas de inequidad educativa, señalado en el Proyecto Educativo de Nacional. Para
que este modelo sea una herramienta que contribuya al logro de este compromiso, se han
planteado los siguientes propósitos:
a) Fortalecer la capacidad de las II.EE para gestionar efectivamente los procesos y recursos, y
tomar decisiones, en función a la mejora de la formación integral de todos los estudiantes
que atienden.
b) Proveer al Estado información para la toma de decisiones orientada a responder a las
necesidades de las II.EE, priorizando a las que atienden a poblaciones más vulnerables, y
fortaleciéndolas para que alcancen la calidad esperada.
c) El Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de las Instituciones de
Educación Básica Regular, para su implementación cuenta con una matriz elaborada de
manera participativa, con los diversos actores educativos a nivel nacional, especialistas y
modelos internacionales de evaluación y acreditación de II.EE a partir de esta información
se elabora la matriz de evaluación de la acreditación que considera cinco factores.
1. Dirección Institucional
2. Soporte al desempeño docente
3. Trabajo conjunto con las familias y comunidad
4. Uso de la información
5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje
El sistema de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de las instituciones
de Educación Básica Regular, cuenta con una matriz de evaluación que está estructurada
en cinco factores, doce estándares y cuarenta y tres indicadores, haciendo de ella un
documento que conjuga el rigor técnico con la legitimidad social que reúne estándares de
calidad de la gestión educativa construidos participativamente, que orientan a todas las
instituciones educativas.
Factores Estándares Indicadores

Dirección Institucional 3 9
Soporte al desempeño docente 3 15
Trabajo conjunto con las familias y 2 5
comunidad
Uso de la información 2 6
Infraestructura y recursos para el 2 8
aprendizaje
5 12 43
Fuente: IPEBA (2011)
Este modelo de autoevaluación nos sirve como referente para nuestra propuesta de nuestro
Modelo de autoevaluación institucional participativo, además se convierte en un marco de
referencia que, como tal, otorga un lenguaje común y cuenta con una matriz que contiene
factores, estándares e indicadores con los que se realizará la evaluación. Es así que dicho
modelo resulte un instrumento valioso de soporte para diseñar nuestro modelo.
Modelo de
Modelo ISO Autoevaluación
Modelos Modelo Deming Modelo EFQM Modelo IPEBA
2004 Institucional
Participativo
Organización Liderazgo Dirección
Políticas y enfocada al Institucional Gestión Directiva
Objetivos
cliente.
Liderazgo Planificación y Soporte al
Enseñanza-
Organización y estrategia desempeño
Operativa Aprendizaje
docente
Participación Personal del Trabajo conjunto Construcción y
Educación y su de personal centro educativo con las familias y ejercicio de la
diseminación
comunidad ciudadanía
Enfoque Colaboradores y Uso de
Flujo de
información y basado en recursos información Uso de las TICs
utilización procesos
Enfoque de Procesos Infraestructura y Interrelaciones
Calidad de
productos y sistemas para recursos para el Con La
procesos
Criterios/Factores
la gestión aprendizaje Comunidad

Mejora Resultados en los
Estandarización continua usuarios del Resultados
servicio educativo
Gestión y control Enfoque Resultados en el Recursos

basado en personal
hechos para la
toma de
decisiones
Relación Resultados en el
Garantía de calidad mutuamente entorno del centro Relaciones
de funciones,
beneficiosa con educativo interpersonales
sistema y métodos
el proveedor
Resultados Resultados clave

Planes para el
futuro
5.5 Enfoques y modelos de la gestión escolar

La gestión es concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas,
es relativamente reciente. Sus precursores modernos se remontan a la primera mitad del
siglo XX. Para algunos, la gestión tiene que ver con los componentes de una
organización, cómo se estructuran, la articulación que hay entre ellos, los recursos y los
objetivos (Weber, 1976); otros ponen el énfasis en la interacción entre personas (Mayo, E.
1977) y hay también quienes identifican gestión con administración (Taylor, 1911 y Fayol,
1916).
Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización, en la cual ésta es

vista como un subsistema y cuyo punto central son las metas que constituyen las
funciones de dicha organización en la sociedad (Parsons, Von Betalanfly, Luhman, 1978)
Recién, a partir de la segunda mitad del siglo XX se puede hablar propiamente de
la gestión como campo disciplinario estructurado, distinguiéndose dentro de él algunas
corrientes, unas que emergen de la perspectiva de la experiencia (Bernard y Sloan) y
otras del pensamiento más teórico ligadas a los modelos de gestión.
Los principales modelos de GESTIÓN presentados por Juan Casassus en 1999

son:
Normativo:
Dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70. Es una visión lineal desde la
planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto predecible y alcanzable, como
resultado de la planificación en el presente.
Se ha manifestado en el ámbito educativo desde la planificación orientada al

crecimiento cuantitativo del sistema. Las reformas educativas de este periodo se
orientaron principalmente hacia la expansión de la cobertura del sistema educativo.
Prospectivo:
Influyó a inicios de los 70. El futuro es previsible, a través de la construcción de
escenarios múltiples y, por ende, incierto. Se ha pasado de un futuro único y cierto a otro
múltiple e incierto. La planificación se flexibiliza.
Se caracteriza por las reformas profundas y masivas ocurridas en Latinoamérica

(Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua) las que notablemente, presentaban futuros
alternativos y revolucionarios.
Estratégico:
Surge a principios de los 80. La estrategia tiene un carácter estratégico (normas) y
táctico (medios para alcanzar lo que se desea). Articula los recursos humanos, técnicos,
materiales y financieros propios de una organización.
Recién, a inicios de los 90 se empieza a considerar este enfoque en la práctica de

la planificación y gestión en el ámbito educativo. Se plantean diagnósticos basados en el
análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas) que pone en relieve la
visión y la misión de la institución educativa.
Estratégico-situacional:
Predomina a mediados de los 80. A la dimensión estratégica se introduce la
dimensión situacional. El análisis y el abordaje de los problemas hacia un objetivo, es
situacional.
Se quiebra el proceso integrador de la planificación y se multiplican los lugares y

entidades planificadoras, lo que da lugar a la descentralización educativa.
5.6 Áreas o dimensiones de la gestión escolar

La gestión es un proceso más genérico que la administración. La práctica de la
gestión implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de gestión connota tanto las
acciones de planificar como las de administrar en relación con los contextos.
La gestión educativa como proceso sistémico que integra e imprime sentido a las
acciones administrativas en el ámbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las
personas que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se desarrolla y
ejecuta mediante planes, programas y proyectos que optimizan recursos, que generan
procesos participativos en beneficio de la comunidad, que interactúan con el medio, que
aportan al desarrollo local y regional y que solucionan necesidades educativas en armonía
con las necesidades básicas fundamentales del ser humano.
La gestión educativa obedece a procesos de democratización y descentralización

administrativa que se vienen dando en el país, a raíz de las reformas político-
administrativas que afectan a municipios, organizaciones e instituciones quiénes deben
asumir las competencias que la ley les asigna.
Característica importante de la gestión educativa es que no se basa en

uniformidades; ella reconoce la complejidad de las organizaciones y el carácter singular y
específico de cada una de ellas, de allí que enfatice en el desarrollo de una visión de
futuro construida participativamente y en que la organización se involucre en un horizonte
compartido con énfasis en la anticipación de resultados. Acentúa la interdependencia
entre niveles del sistema educativo y en la práctica del liderazgo pedagógico como
posibilidad para motivar, acompañar y concertar en referencia a los procesos de cambio y
de transformación educativa que se requieren De acuerdo con los ámbitos, procesos y
elementos de la gestión educativa, ésta se analiza y comprende desde cuatro áreas
sistémicas, y por lo tanto interactuantes en el escenario escolar, las que el Ministerio de
Educación las ha definido de esa manera.
La gestión directiva definida como la misión orientadora, requiere de un liderazgo

claro y compartido para dirigir al equipo humano en el diseño, implementación y
apropiación del horizonte institucional: visión, misión, valores y principios institucionales.
Para la formulación de las metas; la articulación de planes, programas y proyectos. Para

la definición de una cultura organizacional que incida en el logro de los objetivos
institucionales y para lograr la apropiación del direccionamiento estratégico y el horizonte
institucional por parte de la comunidad educativa.
Una gestión directiva eficaz reconoce las necesidades y potencia las habilidades y
destrezas de los miembros de la comunidad educativa; orienta sus acciones para alinear
objetivos, tomar decisiones de manera participativa y construir una visión compartida de la
institución; hace seguimiento a metas e indicadores que permitan el control del quehacer
directivo, administrativo financiero, académico-pedagógico y comunitario y de convivencia.
Igualmente, se preocupa por una adecuada gestión del conocimiento al interior de

la institución educativa a la que reconoce como una organización inteligente, como una
organización que aprende. Por esta razón recupera y da sentido a los aprendizajes
obtenidos por los equipos de trabajo y la comunidad educativa en general, para
reflexionarlos, sistematizarlos, retroalimentarlos y transferirlos a toda la institución y, de
esta manera, convierte el aprendizaje y el conocimiento en el principal activo de la misma.
La gestión directiva lidera, propicia y se compromete con la convivencia escolar;

organiza la conformación y puesta en marcha de las diferentes acciones y
responsabilidades del gobierno escolar, para garantizar la participación de éste y de la
comunidad educativa en la toma de decisiones; construye mecanismos y canales de
comunicación coherentes con el horizonte institucional; crea mecanismos y herramientas
de seguimiento, autoevaluación y control que aseguren la autorregulación y el
mejoramiento continuo de las políticas, planes y proyectos que orientan y dan
sostenibilidad a la institución.
La gestión académica visibiliza el logro del horizonte institucional mediante el
diseño de currículos pertinentes, flexibles y dinámicos que aseguren la formación integral
del ser humano en el ser, el estar, el hacer, el tener, el convivir y el trascender expresados
en planes de estudio contextualizados.
La gestión académica tiene como elementos de referencia los resultados de las

evaluaciones internas y externas y los estándares básicos de calidad educativa. Para ello
trabaja aspectos como el diseño e implementación de planes de estudio, metodologías de
enseñanza-aprendizaje, proyectos transversales, investigación, clima de aula y estrategias

de articulación de grados, niveles y áreas. Esto como producto de la evaluación externa y
la autoevaluación en las que se valoran los objetivos académicos, las metas de
desempeño, los indicadores de logros, los estándares de competencia, los acuerdos
pedagógicos, la definición de los tiempos para el aprendizaje, la integración curricular, el
diálogo entre grados, áreas y niveles, los recursos y las oportunidades de mejoramiento.
La gestión académica da cuenta del desarrollo de la misión esencial de una

organización educativa y tiene como función la organización, distribución y apropiación del
conocimiento en contexto, producto de los aprendizajes significativos que deberán ser
comprendidos por el estudiante para ser protagonista de su proyecto de vida y para su
inserción en el mundo productivo de una manera reflexiva, crítica, creativa y propositiva.
Para ello, la gestión académica se preocupa por la formación en competencias básicas
que le permitan al individuo desempeñarse eficazmente; por la construcción de identidad
nacional como demanda de un sistema cultural; por la educación democrática con valores
como la solidaridad y la participación; y por los aportes científicos para el desarrollo de la
ciencia, desde una concepción del conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el
desarrollo de competencias científicas, operativas y sociales. (SEM, 2005)
6. Conocimiento del enfoque sistémico y de procesos

6.1 El enfoque sistémico
El Enfoque de Sistemas es parte de una Teoría General de Sistemas que
puede ser considerada como una ciencia de totalidades o entidades miradas como
todos (en griego ólos = todo, de aquí el término holístico). Entre las características de
los sistemas concretos (seres vivos, organismos, sociedades) se puede mencionar:
interacción de sus partes, mantención de su identidad aún dentro de cierto cambio,
organización interior en niveles de diversa jerarquía, diferenciación de partes,
centralización, capacidad de conducción y acción sobre otros, etc; regulación y
evolución hacia formas de mayor organización, teleología y orientación hacia metas.
La disciplina que estudia el modo como los organismos regulan su actividad
interna e interactúan con el medio ambiente es la Cibernética (de kybernetikos =
timonel).1 Esto se aplica también a artefactos construidos por el hombre que tienen la
capacidad de regular su desempeño gracias a sistemas de información y dirección. El
gran impulso de la Cibernética lo dio Wiener (1948) matemático norteamericano y el

desarrollo de máquinas automáticas.
Este enfoque es científico y supone una concepción positivista y
mecanicista de la realidad, por lo tanto debe usarse con cautela considerando los
límites del conocimiento científico, especialmente adaptado para realidades
materiales, objetivables y concretas. En el caso de los seres humanos entran en
juego otras dimensiones que limitan su eficacia. El rasgo más importante de la
humanidad es el espíritu y como expresión suya: la libertad y la responsabilidad. El
fondo último de lo propiamente humano escapa a la ciencia y debe ser aborado por
otros modos de conocimiento. De todos modos, y teniendo presente lo anterior, la
realidad corporal y biológica del ser humano, así como su comportamiento en el
espacio-tiempo permiten aplicar en varios ámbitos la Teoría General de Sistema.3
En el texto que sigue pretendemos presentar en primer término una visión
básica de la lógica sistémica que permita en una segunda parte introducir a algunas
de las aplicaciones al campo de la enseñanza y a la educación en un sentido general.
6.2 Conceptos básicos.

6.2.1 La Teoría General de Sistemas es un conjunto de definiciones, postulados,
hipótesis y proposiciones vinculadas entre sí, que tratan la realidad como una
jerarquía integrada de organizaciones de materia y energía.
La Teoría General del Comportamiento de Sistemas trata de un subsistema especial,
el de los seres vivos.
6.2.2 Definición. El término sistema tiene muchas acepciones. Hay diversos tipos
de sistemas: sistema de números y de ecuaciones, sistema de valores y de
pensamiento, sistemas legales, sistema solar, sistema ferroviario, s. orgánicos,
s. de gestión, s. de comando y de control.
Definición de sistema: “Es un conjunto de unidades o componentes
relacionados entre sí”. Lo opuesto a un sistema es una suma partes. Eso
significa que para que haya un sistema debe haber:
 un orden entre las partes,
 algunas propiedades comunes entre las partes,
 algún límite que lo separe y distinga de otros sistemas.
 alguna identidad.

6.2.3 Tipos de sistemas:

Sistema Conceptual: es aquel cuyas partes son símbolos (palabras,
números, imágenes). Las relaciones entre las unidades se pueden expresar mediante
lenguajes literarios o matemáticos. En un sentido estos sistemas son pura
información. Ejemplos: una novela, una guía telefónica.
Sistema Concreto: es un conjunto ordenado de materia y energía (no al
azar), ubicado en una región del espacio-tiempo, organizado en forma de unidades
que interactúan interrelacionadamente. Ejemplos: átomos, moléculas, planetas, seres
vivos, sociedades, empresas.
Sistemas Abiertos: son aquellos cuyos límites son permeables y permiten
tránsito de materia, energía e información. La llegada de nuevos elementos permite al
sistema mantener su equilibrio y seguir funcionando. La salida de elementos puede
ser vital, en forma de acciones, mensajes y desechos. Los organismos vivos son
sistemas abiertos. Todos ellos solo sobreviven gracias a intercambios con el medio.
Sistemas Cerrados: aquellos en los cuales nada entra ni nada sale. En
términos absolutos son solo una posibilidad teórica. En la naturaleza no existen
sistemas completamente cerrados. Tal vez el cosmos tomado en su totalidad pueda
ser concebido como un sistema cerrado. No obstante la pregunta sobre su origen o
su razón de ser, nos lleva algo de lo cual depende y por lo tanto lo abre.
Sistemas Determinísticos: aquellos en los que cada inter relación entre
partes puede ser anticipada, descrita y calculada. Su variación es medible. Esto es
posible porque las interrelaciones se ajustan a modelos estables y regulares.
Sistemas Probabilísticos o aleatorios (Álea significa dado en latín)
aquellos cuyo comportamiento es impredecible o lo es sólo en un pequeña medida.
La razón puede estar en un deficiente conocimiento de esos sistemas. Tal vez lo que
parece aleatorio tenga una lógica que desconocemos o en la naturaleza misma de
esos entes. Es el caso de los seres humanos en los que interviene su libertad. En
estos casos la anticipación positivista no es posible.
6.3 Enfoque basado en procesos
6.3.1 ¿Qué es un proceso?

Un proceso es un conjunto de actividades que añaden valor al producto o
servicio y que, en cada etapa, comienzan siendo entradas (inputs) y, tras una
transformación, se convierten en salidas (outputs) que deben satisfacer los

requerimientos o necesidades del cliente o usuario, ya sea interno o externo.
Por actividad entendemos el conjunto de tareas necesarias para la
obtención de un resultado. Así, el Sistema o macroproceso de la empresa, es un
conjunto de procesos o elementos interrelacionados, que tiene por finalidad la
consecución de un objetivo común. Gráficamente, el Sistema de calidad en la
empresa es:
6.3.2 Elementos de un proceso

Un proceso consta de los siguientes elementos:
- Unas entradas (inputs) que cumplen los requisitos de aceptación: materiales
(materias primas) o inmateriales.
- Unos medios " recursos ", y determinados requisitos " Requerimientos del cliente”
- Una serie de actividades que transforman o agregan valor a las entradas o inputs.
- Unas salidas (outputs), que genera el proceso, y que son entradas del siguiente
proceso, o bien el producto entregado o servicio.
- Límites: Necesidad del cliente (comienzo) y necesidad satisfecha (fin)
6.4 Enfoque basado en procesos en base a la norma iso serie 2000
La Norma ISO 9000 promueve la adopción de un enfoque basado en procesos

cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un Sistema de Gestión de
Calidad, para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de los

requisitos.
Para que una organización funcione de manera eficaz, tiene que identificar y
gestionar numerosas actividades relacionadas entre sí. Una actividad que utiliza
recursos, y que gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se
transformen en resultados, se pueden considerar como un proceso.
Frecuentemente las actividades de un proceso constituye directamente el elemento

de entrada del siguiente proceso.
La aplicación de un sistema de procesos dentro de la organización, junto con la

identificación e interacciones de estos procesos, así como su gestión puede
denominarse como “enfoque basado en procesos”.
Una ventaja del enfoque basado en procesos es el control continuo que proporciona
sobre los vínculos entre procesos individuales dentro del sistema de procesos, así
como su combinación e interacción.
Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un Sistema de Gestión de la

Calidad, enfatiza la importancia de:
La comprensión y el cumplimiento de los requisitos;
La necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor;
La obtención de resultados del desempeño y eficacia de procesos;
La mejora continua de los procesos con base a mediciones objetivas.
El modelo de un Sistema de Gestión de Calidad basado en procesos que se muestra
en la figura, ilustra los vínculos entre los procesos. Esta figura muestra que los
clientes juegan un papel significativo para definir los requisitos como elementos de
entrada.
El seguimiento de la satisfacción del cliente requiere de la evaluación de la

información relativa a la percepción del cliente acerca de si la organización ha
cumplido sus requisitos.
De manera adicional puede aplicarse a todos los procesos la metodología conocida

como “Planificar Hacer-Verificar-Actuar” (PHVA). (MODELO DEMING).
PHVA puede describirse brevemente como:
Planificar: establecer objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados de

acuerdo con los requisitos del cliente y las políticas de la organización.
Hacer: Implementar los procesos.
Verificar: Realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos
respecto a las políticas, los objetivos.
Actuar: Tomar acciones para verificar continuamente el desempeño de los procesos.
6.5 Enfoque al cliente

¿Qué es un cliente?
Bob E. Hayes lo define de la siguiente manera: “Es un término genérico que se refiere
a cualquier persona que reciba un servicio o producto de alguna otra persona o grupo
de personas”.
Dentro de la empresa u organización existen dos tipos de clientes, los internos y los
externos:
1. El cliente interno: Es aquel que pertenece a la organización, y que por estar en
ella, requiere de la prestación del servicio por parte de los demás empleados.
2. El cliente externo: Es aquella persona que no pertenece a la empresa, sin
embargo, son a quienes la atención está dirigida, ofreciéndoles un producto y/o
servicio.
Como podemos observar, al tener dos tipos de clientes, debemos estar conscientes
de que tenemos que satisfacer las necesidades que cada uno tenga, sin descuidar
uno u otro.
6.6. La satisfacción del cliente en ISO 9001
La satisfacción del cliente es la percepción que el cliente tiene sobre el grado en que
se han cumplido sus requisitos. La satisfacción es un estado psicológico, y por tanto
subjetivo, cuya obtención asegura fidelidad. La satisfacción del cliente es a la
organización, lo que la felicidad es a la persona.
ISO 9001:00 impulsa a las organizaciones a que alcancen la satisfacción del cliente.
Sitúa este objetivo en su punto de mira, y propugna la mejora del sistema de gestión
de la calidad como vehículo hacia su consecución. En ISO 9001 la meta no es la
calidad, es aumentar la satisfacción del cliente.
La diferencia de concepto es substancial. La organización no decide, deciden los

clientes. Esta “democratización” del modelo se produjo con la transición de la Norma
en el año 2000, cuando pasamos de un modelo de aseguramiento de la calidad, a
otro de gestión de la calidad.
¿Qué pide ISO 9001?

Los requisitos de la Norma con relación a la satisfacción del cliente abren las puertas
a la realización de todo tipo de acciones, nos dice QUÉ, pero no CÓMO. Pide
literalmente lo siguiente: Como una de las medidas del desempeño del sistema de
gestión de la calidad, la organización debe realizar el seguimiento de la información
relativa a la percepción del cliente respecto al cumplimiento de sus requisitos por
parte de la organización. Deben determinarse los métodos para obtener y utilizar
dicha información. Obsérvese que no se habla de “calcular”, sino de “realizar el
seguimiento”, concepto que desglosa a continuación en
2 etapas:
1ª Etapa: obtener información
2ª Etapa: utilizar la información
La organización debe determinar los métodos para realizar el seguimiento de la
satisfacción del cliente, debe determinar QUÉ, CÓMO, QUIÉN y CUÁNDO se obtiene
y se utiliza la información. La satisfacción del cliente se define en la Norma
ISO9000:00 Fundamentos y vocabulario acompañada de 2 notas muy reveladoras
NOTA 1 Las quejas de los clientes son un indicador habitual de una baja
satisfacción del cliente, pero la ausencia de las mismas no implica necesariamente
una elevada satisfacción del cliente.
NOTA 2 Incluso cuando los requisitos del cliente se han acordado con el mismo y
éstos han sido cumplidos. esto no asegura necesariamente una elevada satisfacción
del cliente.
La autocomplacencia está reñida con el seguimiento de la satisfacción del cliente, lo
que más importa es lo que opine el cliente. Aquí se rescata el célebre: el cliente
siempre tiene razón, y si no la tiene, se aplica la primera regla. Más claves sobre la
aplicación de este requisito las podemos encontrar en su hermana: ISO 9004:00. Allí
se nos dice que el seguimiento y la medición de la satisfacción del cliente se basa en la
revisión de información relacionada con el cliente, y que la recolección de esta
información puede ser activa o pasiva. Indica que se deben reconocer las múltiples
fuentes de información, y que se deben establecer procesos eficaces para recolectarla.
Ejemplos de información sobre la satisfacción del cliente:
Encuestas rellenadas por el cliente: la organización pregunta al cliente de forma
activa.
Quejas del cliente: fuente de información de incalculable valor a disposición de la
organización sin mayor trabajo que tomar nota de ellas.
Opiniones del cliente sobre los productos: el cliente expresa su opinión respecto al
producto, la organización obtiene su opinión de forma pasiva.
Requisitos del cliente e información del contrato: qué quería el cliente, qué le
hemos dicho que le íbamos a dar, y qué le hemos entregado. Búsqueda activa de
información indirecta sobre la satisfacción del cliente.
Necesidades del mercado: qué está esperando el cliente y qué estamos ofreciendo
nosotros. El cliente tiene expectativas, pero unas más importantes que otras. Conocer
en qué medida nuestros puntos fuertes coinciden con lo que el cliente espera es
obtener información indirecta sobre su satisfacción de forma activa.
LECTURA 1
GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
Fuente: Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.
Capítulo II
IIPE Buenos Aires. 2000
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
La gestión educativa estratégica

Los desafíos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones escolares es revisar
la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto
supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la
institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación
permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos
que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones
educacionales. La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente
modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el
futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión educativa estratégica. El propósito del
siguiente apartado es delinear los principales aspectos de la gestión educativa.
Existen diferencias sustantivas entre Administración Escolar y Gestión Educativa Estratégica. Algunas de
esas diferencias fundamentales se aprecian en el siguiente cuadro.
Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar y de la Gestión

Educativa
Administración Escolar Gestión Educativa Estratégica

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación
profesionalizantes
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas
por una visión de futuro
Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y estratégicas
esquemáticas
¿Qué es la gestión educativa estratégica?
¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones del término
gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones, innovación, exploración y
explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de
fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico,
visión de futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes.
¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión
educativa?
Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones. Gestión se relaciona, en la
literatura especializada, con “management” y este es un término de origen anglosajón que suele traducirse
al castellano como "dirección", "organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa
Mucchielli, "gestión" es un término que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la
participación, la consideración de que ésta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales.
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un
conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo,
para cumplir los mandatos sociales. La
gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la
exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso
sistemático.
Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre para la
administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser entendida como nueva forma de
comprender y conducir la organización escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aún, sólo en la medida en que éste preceda, presida
y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.
Gestión tiene que ver con gobernabilidad y ésta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre
lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de
dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean entre
lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada función específica, y la necesidad de
generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones
simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas
como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y siempre con restricciones a
considerar.
Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los
cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y
los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades
y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel
grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de
ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones
educativas, las aulas, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la
retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de:
a) Una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales.

b) Prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno.
c) Juicios de valor integrados en las decisiones técnicas.

d) Principios útiles para la acción.
e) Múltiples actores, en múltiples espacios de acción.
f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.
[…]
COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden
integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo.
Para completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres componentes
esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recíprocamente potenciados.
Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y
competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.
ESQUEMA 1
PENSAMIENTO SISTÉMICO Y ESTRATÉGICO
El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del emprendimiento

a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para
alcanzar los objetivos.
En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en
saber qué debe suceder”. A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro
consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y de
calidad.
Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia
dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a la circularidad del
pensamiento estratégico.
ESQUEMA 02
Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulación, entre
cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las
acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí
misma compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el diagnóstico se
transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visión de futuro y
como motivos de asociación; la implementación se torna imprescindible porque no hay parámetros de
prioridad ni de coordinación; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas
actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.
LIDERAZGO PEDAGÓGICO
La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la
transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las últimas décadas, la
construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de
autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas.
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras.

Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación,
negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás
personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas
para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequeña pero
al servicio de una obra de transformación de más amplio margen. El desafío de la gestión es mostrar la
diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el
camino de la transformación como posible, además de deseable.
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello, las
operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos
mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias,
nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y autoobservación.
Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción;
es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas
y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa
las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y
desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación

interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a
evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que
genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educación.
Cuando las personas comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darán lugar a
las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje
profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de organizaciones
inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la superficie, en las conductas externas, en
los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial para la planificación

estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación educativa, lo cual implica que es imposible
eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente para
potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar
transformaciones en épocas de cambios permanentes.
EL DESEMPEÑO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a describir someramente
cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los
desempeños específicos y con relación a las competencias que este proyecto viene adelantando.
A modo de presentación preliminar, el esquema nº 3 reúne las acciones de los gestores en la búsqueda de
pilotear el proyecto de su gestión.
ESQUEMA 03
CLAVES DE GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA
En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como responsables del ámbito
educativo territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-
Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-
Animar; Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar
El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de calidad a condición de incentivar
permanentemente las funciones de investigación, de análisis de la realidad particular y singular en que
opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de
conocimiento, de análisis y de síntesis orientados por una clara intencionalidad de intervención y de
mejoramiento. El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a
la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos conceptuales
que posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Posee herramientas para el abordaje de los
procesos de cambio e innovación. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la
información para anticiparse a cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un proyecto de
intervención, con objetivos estratégicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una
visión compartida para convocar a todos los participantes.
Anticipar-Proyectar
El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de las realidades en que trabaja, para
anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En este sentido, las funciones de análisis y de síntesis
se combinan con el diseño de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de
actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone
reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos delineados. La
prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se
propone no sólo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx
(1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de
identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar
Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la generación de amplias redes de trabajo
posibilitarán la convergencia de los múltiples actores y su participación. Esto exigirá argumentaciones y
visiones capaces de motivar la asociación en busca del mejoramiento de la calidad de la educación.
Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad
educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educación de calidad para todos los niños y los jóvenes.
Decidir-Desarrollar
El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas, que involucran a
multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de
corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico
de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones.
El pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo deseable, lo posible -
en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo acordado. Supone conducir y articular
los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar
Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan

con la orientación y la información relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
escolares. En temas de comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién.
Asimismo cuál es la información necesaria para cada actor educativo en cada momento, así como tomar
decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación. Cuando se trata de comunicación se refiere
también a los espacios de reunión, a los estudios estadísticos sobre estados de un problema o situación, a
la realización de estudios de marketing, de encuestas de opinión, etc.
Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de escucha y participación. Como comunicador,
el equipo de gestión está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera
respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real Academia Española:
infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento, testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo
representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los
objetivos de la organización, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto
deliberado y reiterado del equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la
comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer una dirección, a
convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y finales de los diferentes
programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado,
sino conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente
concretados.
De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de
innovación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el
foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al aprendizaje y al
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:
• Un enfoque claro e interrelacionado,

• Alta capacidad de concentración,
• Conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación,
• Exploración permanente de las oportunidades,
• Disciplina para el aprendizaje profundo,
• Confianza en sí mismo,
• Saber aprender (metaconocimiento),
• Saberes y prácticas de colaboración,
• Capacidad de experimentar,
• Gusto por el riesgo,
• Sentido de la responsabilidad,
• Compromiso e iniciativa,
• Profesionalidad,
• Voluntad de servicio.
SEGUNDA UNIDAD
1. CONOCIMIENTO DE LAS HERRAMIENTAS DE GESTIÓN EDUCATIVA
6.1. Los instrumentos de gestión
El planeamiento estratégico educacional es un proceso mediante el cual una institución

educativa define su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del
análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. En este proceso de
desarrollo que debe tener toda institución educativa participan todos los actores de la
comunidad educativa, para lo cual tendrán que hacer uso de un conjunto de instrumentos
de gestión.
Dichos instrumentos de gestión son documentos que operativizan la planificación,

priorizan el diagnóstico y enrumban el quehacer de la institución educativa en forma
coherente con la misión y la visión propuesta, concretando las acciones pedagógicas,
administrativas y de política institucional en función a las necesidades de aprendizaje del
estudiante y del entorno con miras a generar el desarrollo de la calidad educativa y por ende
de su comunidad, la región y el país.
Entre los instrumentos de gestión educativa tenemos el PEI, PCI, PIE, PAT, RI y el
IGA, entre otros, las cuales se explican a continuación.
6.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Como producto del planeamiento estratégico de toda institución educativa, el PEI

constituye el plan de mediano y largo plazo que define las bases de su desarrollo
institucional; a la vez que se constituye en un instrumento de transformación de la
institución educativa en la medida que precisa de manera clara su intencionalidad, aporta
su visión de futuro, genera cohesión en torno a objetivos comunes, propiciando
organización y orden de trabajo, y mejor atención a las necesidades de los alumnos y la
comunidad. Igualmente es una guía de acción, pues sustenta la toma de decisiones y
establece los medios y lineamientos para el desarrollo de acciones pedagógicas y de
gestión.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe ser fruto de un trabajo compartido,

conocido y reflexionado por todos los miembros involucrados con el fin de aunar
esfuerzos en el logro de los objetivos y metas planteadas. Por ello es necesario

propiciar y asegurar formas de participación de los diversos actores educativos.
Resumiendo podemos manifestar que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un

instrumento de gestión que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en
forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos, institucionales y
administrativos de la institución educativa. El PEI resulta de un proceso creativo y
participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva la elaboración y puesta en marcha del proyecto, cambia la

incidencia del rol del director. Siendo imprescindible cambiar el esquema tradicional
autoritario, vertical e individualista por una autoridad horizontal, abierta al diálogo, de
roles compartidos con autonomía y funciones delegadas, puesto que el liderazgo no
radica exclusivamente sólo en el director, sino que implica tomar decisiones colectivas
y por ende asumir institucionalmente las responsabilidades. A esto le llamamos
delegación de funciones que involucra en el “hacer” a todos los actores educativos. En
este contexto los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el
compromiso individual y grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que
tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones sin que sea
necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la
escala jerárquica. Esto no sería operativo:
6.3. Características del Proyecto Educativo Institucional
El proyecto educativo presenta las siguientes características:
a. Temporalidad: porque establece los objetivos para el mejoramiento de la institución

educativa en el mediano y largo plazo.
b. Demanda: debe responder a las expectativas de la comunidad a la que pertenece la

institución educativa, a las necesidades de aprendizaje y formación de los
estudiantes, así como a los requerimientos del desarrollo económico y social de la
localidad, la región y el país.
c. Participación: promueve la intervención y compromiso de los docentes en su

elaboración y desarrollo, así como involucra a los padres de familia y alumnos en el
enriquecimiento de la propuesta.
d. Evaluación: facilita las medidas correctivas oportunas y de retroalimentación de las

acciones y su evolución conforme a los propósitos de la educación.
1.4. Componentes del PEI
Como corresponde a todo plan, el PEI debe contener los referentes estructurales y
básicos de todo proceso de planificación, los cuales son los siguientes: identidad,
diagnóstico, la propuesta pedagógica la propuesta de gestión.
LA IDENTIDAD
Es conocida también como ideario o filosofía de la institución educativa. Por lo tanto,

contiene los ideales y rasgos distintivos que sustentan su personalidad, su peculiar
manera de ser y actuar que la hace inconfundible respecto de otras instituciones.
Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y
que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la
institución.
La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las
características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las
demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población
representada y la misión legal de la escuela.
Toda institución tiene un pasado del cual necesariamente tiene que dar cuenta.
Plantear el trabajo con proyección de la institución educativa implica reconstruir la
historia institucional. Significa reflexionar sobre la identidad, es decir sobre la misión,
visión y valores que orientan la vida institucional que debe comprometer la
participación de todos los integrantes de la institución para poder acceder a un fin
común.
a. La misión
La misión es un enunciado corto que establece el objetivo general de la organización.

Viene a ser la razón a existir de la organización. Se refiere al beneficio que se pretende
dar; y sirve para definir las fronteras de responsabilidad y campo de especialización.
La misión es la razón de ser que nos compromete para alcanzar la excelencia y que
justifica y permite nuestra presencia en el mercado.
La misión viene a ser una expresión conceptual de lo que es y hace una organización,
destacando su identidad institucional como un todo que provee servicios a un definido
grupo de beneficiarios, resaltando la relación establecida entre ambos.
Aunque la misión de una institución no debe ser objeto de cambio, si es necesario

estar atento a las innovaciones y evaluarla periódicamente.
Requisitos para formular una misión
• Definir lo que es y lo que hace la organización y lo que aspira a ser y hacer.
• Definir el servicio en términos del valor o beneficio que proporciona al beneficiario.
• Precisar y destacar el concepto del servicio hacia el beneficiario
• Incluir los principales rasgos distintivos de la organización.
• Formular el enunciado desde la perspectiva de su receptor primario (el personal de la

organización), para que cumpla con su propósito comunicativo.
b. La visión
Es la forma como se visualiza o proyecta en el futuro a la institución educativa,

expresado en términos de presente. Es la forma en que se visualiza el presente de la
institución educativa, con proyección al futuro. Es el horizonte hacía el cual se dirigen
todas las acciones de la institución. Es la meta a donde queremos llegar al culminar un
periodo determinado de mediano o largo plazo.
Cómo formular la visión de su institución
• Si tuviera éxito ¿cómo sería su institución dentro de 5 años?
• ¿Qué logros de su institución le gustaría recordar dentro de 5 años?
• ¿Qué innovaciones podrían hacerse en el servicio que se presta en el colegio y en los

rasgos que debería tener el egresado?
• ¿Qué avances tecnológicos podrían incorporarse?
• ¿Qué otras necesidades y expectativas de los padres de familia y alumnos podrían

satisfacer el servicio educativo?
• ¿Qué talentos humanos especializados necesitaría su institución dentro de 3 a 5

años?
B. EL DIAGNÓSTICO
Es la acción sistemática por la cual se identifican los problemas esenciales (puntos

críticos) y aspectos positivos de la institución educativa. Buscar, analizar e interpretar
la distancia entre el hoy (presente) y el futuro a fin de identificar los objetivos
estratégicos de la institución.
Permite la comprensión de la realidad y la identificación de las fuerzas sociales, el

análisis crítico de las necesidades y las relaciones que se establecen dentro de la
institución y su contexto para generar opciones de cambio y mejoramiento.
Es la herramienta que permite a la comunidad educativa acceder a la observación e

interpretación de la realidad educativa, priorizar los problemas y establecer
estrategias para mejorar los resultados, tendencias, su comportamiento y
operatividad.
Se trata de obtener y procesar información que permitirá identificar las oportunidades

y amenazas del ámbito externo, así como las fortalezas y debilidades externas de la
institución educativa. El diagnóstico estratégico se plasmará utilizando herramientas
de análisis estratégico como la matriz de análisis FODA o árbol de problemas, entre
otros, que posibilitarán sacar conclusiones y por lo tanto, establecer los problemas.
Es importante señalar que los problemas surgirán principalmente del análisis de las
debilidades de la institución educativa; sin embargo, pueden considerarse como otra
fuente de problemas a las amenazas de la organización que generalmente no pueden
ser manejadas o atacadas, de ahí su relativa importancia.
b. ¿Por qué es importante el diagnóstico en la institución educativa?
El diagnóstico es de suma importancia porque explica la realidad educativa de la

institución, vista en su conjunto en interacción dinámica con su medio y focaliza la
atención en el proceso pedagógico.
Sirve de base para tomar decisiones relacionadas con acciones concretas, tales
como definir políticas, objetivos, proponer nuevos planes, programas y proyectos.
Justifica y fundamenta los cambios o mejoras a realizar para resolver los
problemas identificados.
A través del diagnóstico se fundamenta la elaboración coherente de los distintos

componentes del proceso educativo institucional. Ayuda a contestar esta
pregunta: ¿qué situaciones serán posibles transformar para lograr la visión
teniendo en cuenta las potencialidades y limitaciones de la institución educativa?
Existen muchos insumos que se encuentren en la institución educativa y que
pueden utilizar como fuente para su elaboración: nóminas de matrícula, actas de
evaluación, estadísticas anuales de la institución educativa, ficha única de
matrícula, programación anual, informe de gestión, plan anual de trabajo entre
otros.
b. Pasos a seguir para la elaboración del diagnóstico

Hay que recordar que la información que se recoja en el diagnóstico tiene que
estar en función de la misión y la visión que se propone para la educación
educativa. Por ejemplo:
a. Datos de identificación de la institución educativa (ubicación, dirección,

etc.).
b. Descripción del entorno (tipo de comunidad, instituciones de la localidad).
c. Características socio económicas de las familias.
d. Funcionamiento del área pedagógica.
• Ejecución de los programas curriculares de los diferentes niveles.
• Enfoques de aprendizaje, metodología de aprendizaje enseñanza.
• Características de los alumnos (capacidades, habilidades, estilos de
aprendizaje, ritmo de aprendizaje, entre otros).
• Desempeño docente.
• Porcentaje de promovidos y desaprobados por grados y áreas.
• Evaluación del educando, tipos, instrumentos.
• Ejecución del calendario cívico escolar.
e. Funcionamiento del área institucional.
• Instrumentos de gestión: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Informe
de Gestión.
• Liderazgo del director (ascendencia, asertividad, manejo de conflictos, toma

de decisiones).
• Clima institucional (empatía, relaciones interpersonales, comunicación).
• Participación de los consejos educativos institucionales.
• Relaciones con los padres de familia, comunidad (alianzas estratégicas con
organizaciones sociales de base, relaciones con instituciones, alcaldes,
etc.).
• Apoyo y calidad de los representantes de la comunidad en la tarea
educativa.
f. Funcionamiento del área educativa.
* Recursos:
* Potencial humano (docentes, personal educativo y de apoyo).
* Infraestructura (planta física, mobiliario y equipos).
* Financieros (presupuesto).
• Frecuencia y calidad de la supervisión del director y de las instancias de
gestión educativa descentralizada, UGEL y DRE.
• El cumplimiento de los requerimientos de información de las instancias de
gestión educativas descentralizadas (estadísticas, matrícula, actas,
certificados).
De manera detallada y paso por paso se explica en la guía del presente módulo. (Ver guía de
instrumentos de gestión).
C. VALORES
Constituye un sistema de creencias, prácticas morales y éticas que predominan en la institución
educativa. Actúan como los grandes marcos de referencia que orientan el accionar de la
comunidad educativa y definen la posición de la institución respecto a las pautas axiológicas.
Para incluir los valores en el trabajo institucional se debe tener en cuenta lo siguiente:
• Los valores deben estar presentes en la visión y misión ya definidos.
• La comunidad educativa reflexionará sobre cada uno de los valores (espirituales, sociales,
morales) o los principios que regirán el quehacer educativo.
• Los valores deben estar orientados a la realización personal, a la afirmación hacia al trabajo y a
la búsqueda de una adecuada convivencia de los actores educativos. Es decir, deben fomentar
una predisposición de los integrantes de la institución hacia el logro de la misión y visión.
• Los valores se operativiza en la propuesta pedagógica (a través del establecimiento de los

perfiles, las actitudes y la orientación educativa que desarrollan los docentes en el proceso de
enseñanza aprendizaje), en la propuesta de gestión (a través del reglamento interno, el clima
institucional) y en los instrumentos de gestión.
• Servirán de base para la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa.
D. LOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Los objetivos estratégicos son los logros que una institución educativa, teniendo en cuenta su
misión y visión, desea alcanzar en un plazo determinado, superando su problemática actual. Por
tanto, son globales pues involucran a toda la comunidad educativa y todas las áreas de la gestión
(pedagógica, administrativa e institucional). Deben considerar las fortalezas y debilidades
institucionales, es decir, deben establecer soluciones a los problemas, carencias y/o necesidades
educativas.
Se deben redactar describiendo la acción que se desea realizar, identificar al sujeto o beneficiario
del objetivo y precisar la estrategia que se utilizará determinando el cómo y cuando lograrlo para
facilitar la evaluación de los mismos.
Los objetivos estratégicos deben reunir las siguientes características:
a. Pertinentes: deben referirse a los cambios, modificaciones o efectos que se deben

alcanzar en un plazo determinado, a fin de superar los problemas identificados por la
institución en el diagnóstico para llegar a realizar la visión enunciada.
b. Teleológicos: no deben ser confundidos con los medios para realizarlos ni con las metas
estratégicas, puesto que constituyen los logros o resultados a alcanzar.
c. Consensuales: en su determinación debe participar el personal directivo, docente y de
servicio de la IE.
d. Mensurables: deben permitir su expresión y medición en términos concretos para períodos
de tiempo específicos, mediante indicadores de gestión y monitoreo.
e. Factibles: deben ser propuestos teniendo en cuenta la real potencialidad y los recursos de
la IE en el plazo para su logro. No deben ser numerosos priorizando el área técnico-
pedagógica.
f. Flexibles: pueden ser modificables cuando surjan contingencias inesperadas, sin que se
pierda su sentido de direccionalidad.
E. PROPUESTA PEDAGÓGICA
Después de concluido el diagnóstico, se pasa a elaborar la propuesta pedagógica, la cual se

convierte en el componente organizador que articula y da sentido a todo el quehacer de la
La propuesta pedagógica es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la

institución educativa y los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo
y su desarrollo.
Contiene los fundamentos teóricos y metodológicos sobre los cuales se definen los aspectos
técnicos-pedagógicos de carácter curricular, didáctico y evaluativo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica y ejecuta la institución

para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en un contexto específico,
a fin de conseguir cambios significativos en los niños y adolescentes.
a. Insumos de la propuesta pedagógica
La elaboración de la propuesta pedagógica requiere de los siguientes insumos:

• La identidad que comprende la visión de futuro, la misión institucional y los valores.
• El diagnóstico que permite identificar las fortalezas y debilidades (análisis interno) y las
oportunidades y amenazas (análisis externo).
Del diagnóstico tenemos que considerar los elementos referidos al aspecto pedagógico; es
decir, implica priorizar, las características, necesidades e intereses de aprendizaje de los
alumnos, las expectativas de los docentes, el enfoque didáctico, la metodología, los
materiales y otros.
b. Elementos de la propuesta pedagógica
Existen diferentes perspectivas en torno a los elementos que conforman la propuesta

pedagógica. En nuestro caso hemos considerado a los siguientes elementos:
• Concepciones acerca del aprendizaje y la enseñanza.
Se debe tener en cuenta los avances de la teoría de la educación y los aportes de la

psicología cognitiva, que propone comprender la estructura mental y sus procesos como
factores esenciales en la organización del conocimiento que realiza el ser humano en

interacción con su entorno social y natural.
Por lo tanto, la concepción de aprendizaje debe resaltar los siguientes rasgos de los actores
(docente y estudiantes):
- Proceso de construcción y reconstrucción cognitiva y afectiva que realiza el aprendiz.

- Proceso de integración y organización de los nuevos conocimientos con los saberes
previos, lo cual le otorga significatividad al aprendizaje.
- Su funcionalidad, por cuanto lo aprendido puede ser aplicado en diferentes situaciones.
- Desarrollo de aptitudes y la adquisición de estrategias intelectuales.
- Carácter interpersonal e intrapersonal. Lo que significa que los aprendizajes potenciales
(zona de desarrollo próximo) se desarrollan con la intervención de otras personas
(compañeros de aula, docentes, otros).
- Debe propiciar en los estudiantes el descubrimiento de sus potencialidades y
limitaciones en el proceso de aprendizaje. (metacognición).
La concepción de enseñanza debe destacar los siguientes rasgos de los actores (docente y
estudiantes):
- Comunicación compartida propiciada por el docente para potenciar las operaciones y

capacidades del alumno en su aprendizaje.
- Rol docente como generador de un clima afectivo que sea capaz de compartir,
fundamentar y facilitar las comunicaciones entre el conocimiento y el alumno.
- Dar oportunidades a los estudiantes para el desenvolvimiento de las relaciones
interpersonales y el acceso a las manifestaciones culturales en relación con su entorno
social.
• Principios psicopedagógicos
Se sustentan en la filosofía de la educación que nos permite absolver las interrogantes: ¿qué
tipo de ser humano queremos formar? ¿Qué tipo de alumno debemos formar? Asimismo, se
apoya en los aportes teóricos de la psicología cognitiva, cuyos principios pasamos a resaltar:
a. Construcción de los propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de construcción
interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para
aprender, hacen uso de estructuras lógicas que dependen tanto de los aprendizajes previos
como del contexto
b. Necesidad del desarrollo del lenguaje y del acompañamiento en los aprendizajes. A través
del lenguaje se da la interacción entre el alumno y el profesor. Verbalizar los pensamientos
lleva a reorganizar las ideas y propicia el desarrollo.
Significatividad de los aprendizajes que deben ser significativos y esto será posible si el
educando relaciona los conocimientos previos con los nuevos de manera pertinente.
c. Organización de los aprendizajes. Las relaciones que se dan entre los diferentes
conocimientos se aplican a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo
que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos.
d. Integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de
los niños y las niñas y cubrir todas sus múltiples necesidades de aprendizajes. Por ello, se
debe promover el aprendizaje de todas las áreas del currículo.
• Principios educacionales
La Ley de Educación Nº 28044 considera los siguientes principios: ética, equidad, inclusión,
calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovación.
• Perfiles ideales de los actores educativos (director, docentes, alumnos)
Los perfiles responden a esta pregunta ¿a quién se dirige la acción educativa? Enuncian las
características deseables que deben lograr los alumnos y docentes de la institución
educativa.
Los perfiles pueden ser reales o ideales. Reales si presentan rasgos que posee el
estudiante que va ser objeto de la intermediación educativa e ideales si describen las
características que se espera alcanzar al finalizar el programa.
• Procesos de diversificación curricular
Mediante el cual los documentos curriculares nacionales de los diversos niveles y

modalidades educativas son adecuados a las necesidades y características de la realidad
sociocultural y geográfica de la provincia y el departamento respectivo.
• Demandas educativas
Deben ser adecuadas a las características socioculturales del medio donde se desenvuelve
y responder a las necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve. La
educación debe atender tanto las demandas de carácter externo (contexto latinoamericano
y mundial) y las demandas de carácter interno, es decir propias de la realidad peruana.
. Sistema de evaluación
En tanto las instituciones deben aspirar permanentemente a mejorar todos los procesos y
resultados que en él se desarrollen, es necesaria la evaluación de las acciones realizadas a fin
de saber si están respondiendo a las expectativas generales e identificar los avances del
aprendizaje de los alumnos.
Actualmente, no sólo se evalúa a los alumnos, sino que se extiende a los profesores, al
proceso de enseñanza-aprendizaje, al contexto educativo y a los procesos de gestión.
En esta perspectiva, la evaluación debe ser conceptualizada como un proceso permanente de

obtención de información que permita emitir un juicio de valor y tomar las decisiones
necesarias para reorientar y retroalimentar las acciones que propicien el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza-aprendizaje.
F. PROPUESTA DE GESTIÓN
La propuesta de gestión es uno de los componentes del Proyecto Educativo Institucional. Se

refiere a los aspectos de organización, administración y financiamiento que permiten plasmar
la propuesta pedagógica.
a. ¿Qué es la propuesta de gestión educativa?
Es el modelo y estilo de conducción, organización y funcionamiento del centro educativo para

el logro de sus objetivos institucionales.
Implica un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operativiza la propuesta

pedagógica. Propone modelos de gestión que respondan a la realidad, necesidades,
expectativas y recursos del centro educativo. Es pues la aplicación de las herramientas
administrativas para elegir oportunidades respecto a concretar los objetivos previamente
definidos de la institución educativa.
b. ¿Cómo construimos la propuesta de gestión?
Para formular la propuesta de gestión, debemos tener en cuenta lo siguiente:
• Recuperar la información recogida y sistematizada en la identidad y el diagnóstico. De la

primera, tomamos la visión y la misión. De la segunda, sólo aquellos aspectos vinculados con
el área de gestión: organización, clima institucional, procesos de gestión, manejo de personal.
Estos elementos constituyen la esencia de la gestión y las necesidades reales de la institución
educativa operativizando de esta manera la propuesta pedagógica.
• Revisar la normatividad vigente que regula la organización y funcionamiento de los centros

(Ley de Educación Nº 28044, reglamentos, decretos supremos, directivas, entre otros).
• Explicar los principios básicos que rigen la organización escolar. A continuación presentamos
los más relevantes:
- La gestión centrada en los aprendizajes, que permita el proceso de aprendizaje-

enseñanza se constituya en el núcleo del centro educativo, en la medida que la
prestación de servicio educativo se materializa en el aprendizaje de los alumnos y en el
mejoramiento de la calidad educativa.
- La concepción del centro educativo como un sistema abierto al aprendizaje que innova
permanentemente y responde con eficacia a los cambios en el contexto.
- Las estructuras participativas de comunicación horizontal que privilegian la creatividad y
el compromiso colectivo entre el personal de la institución y los miembros de la
comunidad educativa.
- La gestión integradora que supone el establecimiento de vínculos entre los actores que
intervienen en el proceso de aprendizaje y los insumos en función de los objetivos
institucionales.
- La delegación de funciones que implica la transferencia de autoridad y responsabilidad a
otros, para que ejecuten tareas específicas.
c. Determinar la estructura orgánica
La institución educativa es una entidad en la que operan elementos de muy distinto carácter
que han de ser ordenados para que la acción de unos no obstaculice la de otros, sino que
mutuamente se complementen y refuercen.
Organizar vale tanto como disponer ordenadamente las partes de un todo. Aplicando esta idea
a una institución educativa, podríamos decir que la organización es la ordenación de lo
distintos elementos de la instituciones educativas para que todos concurran a la educación de
los estudiantes. La organización sirve apropiadamente en tanto precise sus objetivos, metas y
alcances.
Para organizarnos, necesitamos:
• Detallar las actividades que se requieren para alcanzar los objetivos y metas del proyecto
educativo institucional.
• Definir las unidades organizativas.
• Determinar y designar el número de cargos necesarios para el cumplimiento de las

actividades y funciones previamente establecidas.
• Definir los niveles de autoridad y responsabilidad en cada unidad y su nivel jerárquico dentro
de la estructura.
Retomando lo antes dicho, vemos que el desarrollo del proyecto educativo institucional
demanda nuevas necesidades de organización y reestructuración de una institución educativa.
Además hay que tener en cuenta la necesidad de formar una cultura de participación, de
compromiso y de responsabilidad en la que los docentes deben comprometerse en lo
acordado, responsabilizarse de sus funciones y de los resultados de las mismas.
d. Estructuras necesarias para llevar a cabo la propuesta de gestión
Las estructuras organizativas deben de responder al logro de la propuesta de gestión. Para

este fin, existen una variedad de formas de diseñar la estructura de la organización. Aquí
presentamos las más relevantes. Tú puedes aplicar la que mejor responda a tus
necesidades y objetivos planteados, adecuarla o crear una nueva.
• Estructura lineal o mecanicista
Caracterizada por una gran complejidad, mucho formalismo y gran centralización. Presenta
excesiva diferenciación horizontal, una red limitada de información fuertemente
dependiendo de la comunicación descendente (órdenes del director) y escasa participación
de los miembros de los otros niveles de la organización en la toma de decisiones.
La estructura mecanicista es sinónima de la organización piramidal rígida.
Dependen de la autoridad y de la jerarquía bien definidas para canalizar la coordinación.

Para concretar la estructura de la institución educativa, se utilizan los organigramas que son
representaciones gráficas simplificadas de la organización que adopta la institución. Es la
herramienta de análisis que se utiliza para informar a los miembros de la institución
educativa, la posición que ocupan y la relación que tienen con el resto de la organización.
Asimismo, proporciona una visión global de la estructura e informa a los usuarios sobre
cómo se encuentra organizada la institución educativa, entre otras aplicaciones.
La institución educativa puede utilizar los siguientes organigramas:

- Organigrama estructural: informa sobre la estructura orgánica.

- Organigrama funcional: informa sobre las funciones básicas de sus órganos.
- Organigrama nominal: informa sobre las personas que laboran en la institución
educativa.
• Estructura matricial
Este modelo es aplicable a aquellas organizaciones escolares de gran división del trabajo
y desarrollo.
Se confirma en tres estamentos:
- Estudios: integra la planificación del proyecto curricular de la institución educativa,

como la ejecución del mismo.
- Tutoría: la tutoría es a tiempo completo y no un añadido de la labor de enseñanza y
aprendizaje.
- Recursos: los recursos educativos tienen responsables identificados. El modelo
permite una especialización dentro del equipo directivo, de modo que alguno de ellos
puedan responsabilizarse por un estamento.
e. Elaboración de los proyectos estratégicos
La gestión institucional debe estar orientada al logro de los objetivos estratégicos,

proponiendo acciones pertinentes coherentes con los problemas y/o necesidades
reflejadas en el diagnóstico.
Para ello empezaremos realizando un análisis sobre cómo conseguir los objetivos
estratégicos, es decir, buscar diferentes caminos para el logro de los mismos.
Los proyectos propuestos deben ser explícitos en lo referente a la consolidación de las

fortalezas, atacar las debilidades, aprovechar las oportunidades, anticiparse al efecto de
las amenazas y deben estar articulados con los objetivos estratégicos.
En la formulación de cada proyecto deben seleccionarse las actividades o acciones que

permitirán solucionar y/o satisfacer las necesidades o problemas. Siendo así, se
presentarán generalmente los siguientes proyectos:
• Proyectos de implementación y equipamiento.
• Proyectos de mejoramiento.
• Proyectos productivos.
• Proyectos de innovación.
Proyectos de construcción y equipamiento escolar, son los proyectos que responden a la

carencia, insuficiencia o deficiencia de infraestructura y/o equipamiento educativo (mobiliario,
equipos y materiales) necesarios para satisfacer las condiciones de aprendizaje y
requerimientos de la enseñanza en nuestra institución educativa.
El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes está ligado al mejoramiento de las

condiciones físico-ambientales (comodidad y confort físico, psicológico y social) en los
contextos en los que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
Proyectos de mejoramiento, existen de dos clases:
o De mejoramiento de las condiciones institucionales. Son los proyectos en los cuales

implementamos estrategias de gestión que motiven e incentiven la participación de los
diferentes actores educativos, además de permitir viabilizar la delegación de funciones,
favoreciendo un clima institucional adecuado de trabajo, que refleje la organización y
axiología corporativa de la comunidad educativa.
o De mejoramiento de las condiciones de vida y estudio de los alumnos. Son los

proyectos que atienden el desarrollo integral y normal de los niños, púberes y
adolescentes a través de acciones de la orientación educacional y el trabajo con los
padres de familia para la prevención, atención y derivación de problemas que requieren
tratamiento especializado.
Proyectos productivos. Permitirán a los alumnos ingresar al mundo del trabajo y la

producción, desarrollando competencias laborales, así como lograr los objetivos educativos
propuestos en el PEI.
Proyectos de innovación. Son proyectos que generan cambios en el trabajo pedagógico y la

organización institucional con el fin de buscar mejorar la calidad del servicio educativo
mejorando la calidad de los aprendizajes estudiantiles y del desempeño docente
El proyecto curricular institucional (PCI)
Es el producto del proceso de diversificación, forma parte de la propuesta pedagógica del PEI
y es de alguna manera la materialización del enfoque curricular, por eso su relación estrecha
con el diseño curricular.
Este trabajo se expresa en un documento rector que los maestros conocen como el Diseño
Curricular Nacional que siempre ha sido proporcionado por el Ministerio de Educación y que
hoy tenemos la tarea de elaborarlo en nuestro ámbito (región, UGEL, institución educativa),
plasmando en competencias, capacidades y actitudes las necesidades de aprendizaje en base
a las demandas particulares de nuestra localidad que no estuvieran contempladas en ella.
El PCI, entonces, se convierte en el instrumento de que disponen los profesores para
concretar el conjunto de decisiones, en relación con los diferentes elementos del currículo. Y
así permitir a los maestros insertar su responsabilidad y su actuación didáctica dentro de un
conjunto más amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo se articule
coherentemente en un marco más general, de cuya definición ha sido protagonista.
El Proyecto Curricular Institucional busca atender a la población de una institución educativa y

pone énfasis en los siguientes aspectos:
• Dar una respuesta pertinente a los requerimientos de la población estudiantil que atiende.
• Presentar una cultura de trabajo integrado en su personal.
• Atender oportunidades de cambio que demandan los tiempos actuales.
• Concebir en forma articulada el proceso de gestión pedagógica e institucional.
El PCI debe contribuir a nuevos planteamientos que permitan llevar a cabo una gestión a nivel
de institución educativa, para lo cual se sugiere la organización de una institución alrededor de
un proyecto educativo propio, con la correspondiente programación curricular de aula, con
tareas muy precisas para su ejecución en un tiempo determinado.
El Proyecto que se asume como una forma organizada de trabajo pertinente a la institución
educativa y al contexto, el que se determina en conjunto por parte de todos los actores
involucrados en el sistema.
El PCI nace con la participación conjunta de los involucrados y la atención a las demandas
sociales, constituyéndose en una acción específica que generalmente es original y nueva, la
que se estructura metodológicamente y progresivamente con la intención de hacerla realidad
en el futuro en forma controlada y eficiente. Se convierte en una ventaja de poder tomar
medidas oportunas y corregir los errores para asegurar el cumplimiento de la programación
correspondiente.
Como indicadores en los que se reflejan las estrategias de accionar de una institución
educativa mediante el PCI, se tienen las siguientes:
• Capacidad de la institución para interpretar su misión, ubicándola en el tiempo y espacio

correspondientes.
• Capacidad de establecer criterios de calidad.
• Lograr identidad para elaborar y gestionar.
El PCI busca consolidad la identidad nacional, regional y local, facilitando la plena

participación de la comunidad en la gestión educativa, la autonomía institucional indispensable
para el logro de las metas establecidas y se pueden lograr las siguientes ventajas:
• El engrandecimiento mutuo del conocimiento de los participantes mediante los aportes en

conjunto.
• La reducción de conflictos, lograda a través del desarrollo de la aceptación y estima entre los
miembros del grupo.
• El crecimiento solidario y responsable de los miembros de la comunidad educativa.

• La mejora de la calidad de la labor efectuada.
• El desarrollo de una actitud de superación, autocrítica y autoanálisis.
• La orientación y objetivos comunes.
El impacto a nivel de los docentes se refleja de la manera siguiente:
• Constituye un factor de unidad integrado a los miembros de un equipo alrededor de una

misión que proporciona sentido a su trabajo.
• Incita a la optimización dando una visión de alcance de los objetivos y hace participes a
todos de una idea de progreso.
• Moviliza dando importancia a la acción en un proceso.
• Potencia las capacidades de las personas haciéndolas actuar más por afinidades y por su
participación que por las órdenes y obligaciones.
• Refuerza el poder de decisión de la jerarquía mucho más centrado en aspectos importantes

y más controlados por arbitrajes de expertos.
• Contribuye a organizar el grupo (se organiza, se prepara, se definen y distribuyen tareas, se

prevén las etapas de una actuación, se adapta, se toman decisiones, se negocia, etc., para
realizar acciones de manera más participativa.
Utilidad del PCI
El PCI como documento técnico pedagógico y social tiene las siguientes utilidades:
• Explicita las intenciones y la práctica educativa, manifestando el enfoque educativo de la
• Proporciona al profesorado, alumnos, padres de familia y administrativos la orientación

global de los procesos de aprendizaje y enseñanza que se promoverán en la IE.
• Ayuda a tomar decisiones sobre la gestión y coordinación pedagógica porque:
- Fija la línea pedagógica establecida por la IE.
- Determina el sistema de planificación y organización en las aulas.
- Es un proyecto de motivación y cohesión por el proyecto educativo.
- Facilita el establecimiento de un sistema de evaluación compartida.
- Garantiza una continuidad en la línea pedagógica y educativa.
• Facilita la participación del profesorado porque:
- Posibilita la coordinación del trabajo en equipo del ciclo, área o sesión de aprendizaje.
- Permite la interdisciplinariedad y el diseño de proyectos globales.
- Cohesiona y orienta al equipo para revisar y mejorar su acción.
- Proporciona al alumnado una orientación y motivación, al poder conocer el programa
global de su proceso educativo.
- Proporciona información a los padres de familia y alumnado sobre cual es su rol en el
mejoramiento de la institución educativa.
- Posibilita un sistema de control y supervisión institucional a fin de comprobar los
procesos y resultados del aprendizaje, puesto que nos proporciona los indicadores
básicos de logro de la calidad de los aprendizajes en la institución educativa.
Componentes del PCI

Los componentes del PCI deben responder a las siguientes interrogantes:
• ¿Qué hay que enseñar?

• ¿Cuándo hay que enseñar?
• ¿Para qué enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
Cada una de estas preguntas deben ser respondidas a través de la definición o

establecimiento de los perfiles, los temas transversales, los ejes curriculares y otros elementos
que se encuentran en el DCN, con los cuales debemos priorizar y enriquecer en función de las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
A continuación se detalla cada una de ellos:
a. Los perfiles
Traduce las intenciones de la IE con respecto de qué tipo de sujetos de la educación se desea
formar y atender.
b. Los temas transversales
Son aquellos que se desarrollan transversalmente, y constituyen una respuesta a los

problemas detectados en los diversos aspectos de la persona como: el cognitivo, afectivo,
motriz y social, promoviendo el desarrollo personal, comunitario, en el ámbito local, regional y
nacional.
c. Las competencias y capacidades
El DCN propone un conjunto de competencias, propósitos de grado, capacidades y actitudes

que deben ser jerarquizadas en cada nivel educativo de la educación básica regular (inicial,
primaria y secundaria) en función al desarrollo cognitivo y socio cultural de los estudiantes,
priorizados en el diagnóstico del PEI y viabilizados a través de objetivos estratégicos de la
gestión pedagógica.
d. Los contenidos
Los contenidos propuestos en el DCN se enriquecen, secuencian y se adecuan a las

capacidades que se desarrollarán durante el proceso de aprendizaje, según las necesidades
de aprendizaje identificadas.
e. Los lineamientos
Es el conjunto de orientaciones que guían el proceso de enseñanza aprendizaje, y unifican los

esfuerzos de la comunidad educativa para el logro de los objetivos propuestos en el PCI.
• Lineamientos metodológicos. Comprenden criterios y opciones básicas concretas de las

estrategias didácticas para el tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada área y
ciclo.
• Lineamientos de evaluación. Prevé los procedimientos de evaluación en las diferentes áreas

de desarrollo del aprendizaje, precisando el carácter formativo de la evaluación, el
mejoramiento de la labor docente, los momentos, las técnicas e instrumentos a utilizar.
• Lineamientos de tutoría y orientación educativa. Establece los criterios que se tomarán en
cuenta para contextualizar los objetivos del servicio de tutoría y orientación educativa según
las necesidades socioafectivas y cognitivas.
Documentos que concretizan el trabajo pedagógico propuesto en el PCI
El PCI, si bien es cierto que se constituye en un instrumento de propuesta pedagógica, a la

vez está compuesta por un conjunto de documentos como:
a. La programación de aula.
b. Las unidades didácticas: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, los módulos

de aprendizaje, talleres de aprendizaje.
c. Los diseños de aprendizaje.
El plan anual de trabajo (PAT)
El Plan Anual de Trabajo es una herramienta de planeación integral. Cumple una función de
ejecutabilidad del PEI y del PCI. La perspectiva temporal del PAT es de un año.
El Plan Anual de Trabajo es la descripción y sistematización de las actividades para lograr los
objetivos anuales, los de mediano plazo y en conjunto los objetivos estratégicos.
El PAT posibilita la ejecución de las propuestas planeadas en el PEI, responde a las necesidades
de las organizaciones, propicia la participación real de los actores educativos, evita la
improvisación, consolida las actividades programadas, establece y determina prioridades en
cuanto a actividades y proyectos, finalmente, identifica fuentes de financiamiento.
Para el desarrollo de un PAT se requiere trabajo de equipo, dado que el PAT garantiza el uso de
los recursos propios, permite contar con un patrón para corregir desviaciones y evaluar el
desempeño institucional, además de aumentar la eficiencia y la eficacia del servicio educativo.
Los planes de trabajo (también conocidos como planes operativos) se distinguen de los de largo
plazo en que se limitan a las actividades específicas que se realizarán en un tiempo mucho más
corto. Estos planes se revisan ocasionalmente para verificar los cambios que ocurren durante la
ejecución de las actividades.
La planeación del trabajo puede lograr los siguientes beneficios:

• Crear un clima institucional cooperativo.
• Desarrollar en el personal la creatividad y la participación en las decisiones.
• Fomentar la auto y cogestión administrativa y técnica pedagógica.
• Asumir una actitud flexible para propiciar los cambios.
• Aprovechar medios y recursos diversos, públicos y privados.
• Utilizar el tiempo eficientemente.
El resultado de este proceso es un plan de actividades y tareas a ejecutarse en un periodo
determinado y que han sido desarrolladas y aceptadas por las personas que se encargan de
llevarlas a cabo.
Sus componentes son:
Los objetivos y resultados a lograr en el año escolar; metas, actividades, presupuesto, monitoreo,
supervisión y evaluación.
En el caso de las instituciones educativas unidocentes y polidocentes multigrado que conforman la

red educativa, cada uno de ellos elabora y presenta su respectivo Plan Anual de Trabajo.
En el Plan Anual de Trabajo considera los objetivos, las metas, las actividades, el presupuesto, el
monitoreo, la supervisión y evaluación determinado por la institución educativa, debiendo además
considerarse todas las actividades extracurriculares en las que participaran durante el año tales
como concursos, desfiles, etc., lo cual será comunicado a la instancia intermedia de gestión
correspondiente.
Las actividades planificadas y programadas deben ser las más significativas e importantes para la
formación integral de los estudiantes, deben también responder a las necesidades del contexto
institucional, evitar la pérdida de horas efectivas de clase y asegurar el uso adecuado de recursos
materiales y financieros.
El Plan Anual de Trabajo es aprobado por Resolución Directoral emitida por el Director de la
La evaluación del PAT es en función al cumplimiento de los objetivos, metas, actividades,

presupuesto y financiamiento, que debe ser coherente con la visión, la misión, los valores y los
objetivos estratégicos previstos en el Proyecto Educativo Institucional y su articulación con los
otros instrumentos de gestión. El Consejo Educativo Institucional participa en la evaluación,
promoviendo la transparencia de la gestión y su difusión.
Cada Institución Educativa o Programa Educativo tiene un sólo PAT que debe ser evaluado
periódicamente en su operatividad para su reajuste pertinente.
Objetivos generales del PAT

• Organizar el conjunto de actividades y/o proyectos en función a los objetivos y metas
programadas según su prioridad e impacto.
• Mejorar la eficiencia mediante la racionalización y mejor uso de los recursos y participación
activa de los actores educativos.
• Compartir una visión anticipada y satisfactoria de la situación educativa que deseamos alcanzar
al finalizar el año.
• Monitorear, supervisar y evaluar los resultados a corto plazo y de manera permanente.
• Lograr la autonomía de la IE.
• Identificar las fuentes de financiamiento para el cumplimiento de las acciones programadas.
• Transformar y mejorar la calidad educativa.
Esquema del Plan Anual de Trabajo

No existe una imposición del esquema de presentación del Plan Anual de Trabajo, depende
mucho de la creatividad y las características propias de cada institución educativa y el equipo de
trabajo. Sin embargo, en nuestro ámbito local de nuestras instituciones educativas se asume un
esquema sugerido por la Directiva Nº 008-2005 UGEL Huancayo, y que integra los siguientes
elementos:
La elaboración del PAT con cada uno de sus pasos respectivos de detalla en la Guía N° 01 sobre
instrumentos de gestión educativa PEI, PCI, PIE, PAT, RI, IGA.
El proyecto de innovación educativa (PIE)

¿Qué es un proyecto de innovación?
Es una propuesta de cambio, que tiene por finalidad lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en
la práctica pedagógica, mediante la participación activa de todos los miembros de la comunidad
educativa y su entorno social.
. ¿Qué requisitos debe reunir un proyecto para organizar su efectividad?

Para la ejecución exitosa de todo proyecto, independientemente del área en que se desarrolla, tres
requisitos son fundamentales. Sin la concurrencia de estas tres condiciones, el proyecto puede
sufrir serios reveses en su aplicación:
• Factibilidad social: se refiere al nivel de aceptación y compromiso de los beneficiarios y de los
conductores para llevar adelante el proyecto.
El Proyecto puede verse seriamente limitado o entrampado en su ejecución si no goza de la

aceptación de los beneficiarios y si no conquistan la voluntad y compromiso de sus actores
principales. De allí la importancia de un serio proceso de sensibilización, motivación, persuasión e
involucramiento de los actores, desde el inicio (formulación del proyecto) y a la largo de su
ejecución.
• Factibilidad técnica: se refiere a la debida consistencia y posibilidad de realización exitosa del

proyecto, lo que comprende la adecuada formulación del proyecto y que cuenta con objetivos y
metas alcanzables. La factibilidad técnica también implica la necesidad de contar con el talento
humano que pueda acompañar la aplicación del proyecto en todas sus fases (formulación,
ejecución, evaluación y sistematización).
• Factibilidad económica: se refiere al respaldo económico que permite la viabilidad del proyecto,
es decir asegurar las fuentes de financiamiento que posibiliten realizar la innovación.
Características del proyecto de innovación

Son los siguientes:
• Parte de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas pedagógicos más
importantes de la institución educativa.
• Está orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas
involucradas, logrando el fortalecimiento de la capacidad de auto gestión pedagógica e
institucional.
• Da respuesta a las necesidades prioritarias de la institución educativa en los ámbitos de gestión
pedagógica e institucional.
• Está articulado al desarrollo institucional (ideario, valores, objetivos estratégicos, etc.). Para
mejorar los procesos de gestión.

• Tiene objetivos claros y precisos, factibles de alcanzar, medir y verificar.
• Propone nuevas estrategias para enfrentar la problemática seleccionada.
• Es producto de un trabajo en equipo, con la participación activa y el compromiso de todos los
actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, administrativos, alumnos y padres de
familia), quienes se deben incorporar desde el proceso de reflexión, elaboración, ejecución y
evaluación del mismo.
• Es sostenible en el tiempo. Una vez finalizada la fase experimental debe garantizarse su
continuidad.
• Moviliza a la comunidad externa de la institución educativa, estableciendo redes de trabajo
cooperativo en relación con el objetivo del proyecto.
• Contextualiza el problema educativo considerando las características propias de la institución.
• Propicia que la evaluación esté planteada desde el inicio del proyecto y que ésta debe
desarrollarse de manera permanente, a lo largo de todas las fases del proceso.
Ciclo del proyecto de innovación

El ciclo de un proyecto de innovación educativa consta de las siguientes etapas:
a. Planificación: consiste en la formulación de los objetivos del proyecto innovador y la definición
de las actividades para conseguirlos.
En esta etapa se deben evaluar los posibles riesgos, ya que de no hacerlo se pueden poner en
peligro los objetivos del proyecto.
b. Aplicación: en esta etapa es fundamental estar atento a los cambio en el contexto del proyecto,
ya que éste influye en los objetivos. La aplicación no puede ser inflexible. Además, tras la fase de
planificación, puede surgir inquietudes individuales que contribuyan al cambio de ruta, es
fundamental distinguir si las inquietudes son justificadas o no.
c. Monitoreo: en esta etapa hay que preguntarse: ¿estamos en la dirección correcta para
conseguir los objetivos planeados?. Se deben comparar los objetivos alcanzados (estado actual)
con los trazados (planificación). Si la diferencia es grande, se deben efectuar las medidas
correctivas. El monitoreo debe permitir corregir el rumbo en el debido tiempo.
d. Evaluación: se realizan durante todo el ciclo del proyecto; aquí cabe preguntarse si el proyecto
está funcionando satisfactoriamente, si estamos consiguiendo lograr los objetivos propuestos, qué
cambios cualitativos y cuantitativos ha producido la innovación.
La evaluación formula conclusiones acerca de lo observado a una escala mayor, aspectos tales
como el diseño del proyecto y sus impactos previstos e imprevistos. Para ello se vale del resultado
y del informe de los monitoreos realizados.
EL REGLAMENTO INTERNO (RI)

Es el instrumento de gestión administrativa que regula el funcionamiento de la institución educativa
en el marco del PEI, en relación con los otros instrumentos de planeamiento y las normas oficiales
vigentes.
Es un documento que define las normas, funciones y procedimientos que regulan el

funcionamiento de la institución educativa. En él se establecen los derechos y deberes del
personal, los criterios de administración y el manejo de recursos, el desarrollo de las actividades
académicas y administrativas, el régimen económico y disciplinario, entre otros. Es elaborado bajo
la conducción del director de la institución educativa con la participación y aporte de los docentes y
el personal administrativo.
Importancia del Reglamento Interno

El reglamento interno garantiza el buen funcionamiento de la institución educativa. Informa al
personal sobre sus derechos, obligaciones y responsabilidades y define ámbitos de competencia
de los miembros de la comunidad educativa.
Establece pautas, criterios y procedimientos para el funcionamiento, desempeño e interacción de

los miembros de la comunidad educativa.
Objetivos del Reglamento Interno

• Responder a una necesidad organizativa.
• Indicar el funcionamiento de la institución educativa.
• Establecer normas.
• Propiciar actitud responsable de los agentes educativos.
• Constituirse en un instrumento aplicativo y funcional.
• Establecer los mecanismos de los procesos básicos de la institución pública.
Criterios para elaborar el Reglamento Interno

Para la elaboración del RI se debe tener presente las siguientes recomendaciones:
• Que sea compatible con la Constitución Política, los derechos humanos y los derechos del niño y
del adolescente.
• Debe tener un carácter consensual, democrático, no excluyente, equitativo.
• Su redacción debe ser claro y no ambiguo.
• No debe entrar en contradicción con otras normas del sector educación.
• Debe ser conocido por la comunidad educativa.
• Debe ser compatible con el PEI.
• Las medidas disciplinarias deben ser proporcionales con el tipo de faltas.
¿Qué permite el Reglamento Interno a la comunidad educativa?

• Dinamizar las actividades significativas que agregan valor a la institución educativa, sin llegar a
normativa de tipo burocrático, más bien cuidando especialmente las relaciones humanas a través
de reglas, normas y procedimientos participativos.
• Coordinar el funcionamiento de la estructura orgánica, desde los equipos docentes, áreas,
secciones, unidades, direcciones, de diverso rango, poniendo énfasis en el estilo convivencial y en
la interacción y no en la disciplina meramente externa.
• Mejorar las relaciones entre los actores educativos, conformando un clima organizacional
adecuado a los desempeños profesionales y comunales, de modo que los eventuales conflictos se
resuelvan mediante las relaciones personales y en caso extremo en los órganos colectivos de
participación.
El informe de gestión anual (IGA)

El Informe de Gestión Anual (IGA) es el resultado del proceso de autoevaluación de la gestión de la
institución educativo, en base a la ejecución del PAT, RI y los proyectos de mejoramiento o innovación en
el contexto del PEI.
Es un proceso de análisis que llevan a cabo los miembros de una institución educativa sobre los aspectos
de gestión pedagógica, institucional y administrativo con la finalidad de detectar sus fortalezas y
debilidades.
El Informe de Gestión Anual nos permite plantear los cambios, ajustes, rectificaciones o innovaciones
necesarias de acuerdo con la realidad particular de cada institución.
Importancia del IGA:

El IGA es fundamental porque establece e identifica los siguientes aspectos:
a. El nivel de logro de las actividades programadas.
b. El uso de los recursos.
c. Las dificultades encontradas.
d. Las medidas correctivas adoptadas.
Objetivos del IGA:

a. Orientar al personal directivo, jerárquico y docentes en la correcta elaboración de los documentos
oficiales de finalización del año escolar.
b. Promover una cultura de mejoramiento continuo de los aprendizajes y capacidades de gestión de la I.E.
c. Identificar las fortalezas y debilidades para brindar un servicio educativo con calidad y equidad.
7. CONOCIMIENTO Y CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL (PEI).
Proyecto Educativo Institucional.

¿Qué es un PEI?
El Proyecto Educativo Institucional constituye un proceso de reflexión y la consecuente plasmación
(o enunciación) que realiza una comunidad educativa. Su finalidad es explicar la intencionalidad
pedagógica, la concepción de la relación entre los individuos (educando y educador) y la sociedad
y el modelo de comunicación en el que se sustenta la misma.
El PEI plantea el tipo de colegio que se requiere constituir en función de los fines que se
persiguen, el tipo de alumnos que se quiere formar, así como el diseño de políticas y estrategias
del colegio para su propio desarrollo institucional.
Así, todo centro educativo necesita de un plan o proyecto que señale: el ideario, los objetivos-
metas y el estilo pedagógico. Esto debe ser conocido por todos los miembros del plantel y debe
ser aplicado, sobre todo, por el director, a cada instante de la dinámica institucional.
Todo proyecto educativo no deja de tener un fuerte componente político, en tanto se relaciona con
un proyecto de sociedad que se postula. Además, para su operativización se pone en práctica una
real democracia participativa y que constituye la utopía o ideal democrático para superar la
tradicional y poco convincente democracia representativa, y hasta autoritaria, como la que rigió a
nuestra sociedad en varios períodos de su historia.
Comparación entre el PEI y el PE
Características de un PEI
Descentralización: El PEI es una nueva forma de asumir la gestión educativa desde la base y
pretende, de manera ascendente, mejorar la eficiencia del sistema educativo en su conjunto.
Autonomía: La característica anterior conlleva a la presente, en cuanto a que su elaboración debe
ser de responsabilidad exclusiva de los estamentos de la comunidad educativa de cada plantel, de
acuerdo con su propia realidad, expectativas, ideales propios y posibilidades reales. Esta
característica reconoce que no hay dos colegios iguales.
Autorreflexión: La formulación del ideario, de los perfiles del alumno y del profesor
respectivamente, del modelo pedagógico, etc., implica un profundo y prolongado proceso de
reflexión. Requiere conocer logros que fortalecer, deficiencias por superar, causas a eliminar, idear
soluciones y sobre todo avizorar el horizonte pedagógico, social e institucional, sobre la base de
sustentos teóricos pertinentes.
Comunicabilidad: No podría elaborarse un PEI si es que no hubiera canales de comunicación en
todo sentido, que obliguen a todos los integrantes a manifestar sus inquietudes, a proporcionar
ideas y sugerencias, donde puedan poner en práctica libremente sus habilidades críticas y
creativas que les son inherentes.
Compromiso: El proyecto, siendo un producto formulado por todos los actores del ámbito escolar,
compromete también a todos sin distinción en su ejecución. Por ello es desechable la idea de
contratar a un experto o asignar sólo a un equipo, por más idóneo que sea, o copiar algún
proyecto para formular el suyo. Se debe tener en cuenta que participación es compromiso y para
ello el trabajo en equipo es sustancial e indispensable.
Factibilidad: El hecho de que un proyecto contenga ideales o utopías no supone que sea inviable.
Justamente, las utopías viables o ideales realizables le dan validez al proyecto. Por ello es
necesario insistir en el realismo de los objetivos y actividades a desarrollar.
Democratización: En cuanto el PEI, tanto en su concepción como en su ejecución, requiere del
aporte real y efectivo de todos los actores de la comunidad educativa, constituye un espacio ideal
para la práctica de la democracia participativa, que es la democracia real que todos deseamos.
Principios en que se sustenta el PEI

Acción comunitaria: Una preocupación permanente ha sido la de constituir una verdadera
comunidad educativa, es decir, dotar de un sentido de fraternidad, solidaridad y equidad a las
relaciones que se dan entre los estamentos e integrantes de la entidad y sobre todo comulgar
ideales comunes. El sentido de comunidad no sólo es condición para la formulación del PEI, es el
sustento mismo de la educación.
Acción participativa: La participación, «tomar parte de o en», no sólo es un derecho sino también
una obligación y una necesidad, máxime si la concepción y elaboración de un PEI es una tarea
ordenada y compleja que requiere del aporte creativo, crítico, entusiasta e innovador básicamente
de todos los integrantes del colegio pedagógico. Sólo en la medida en que haya una efectiva
participación se llegará a decisiones consensuales que son las más firmes y seguras de ejecución,
y se posibilitará el crecimiento de todos, más allá de la simple información y consulta, que son
niveles elementales de participación.
Dependiendo de las características de los integrantes de la comunidad educativa se pueden
establecer tres niveles de participación:
1º Informativo: Para buscar y ofrecer información.
2º Consultivo: Para pedir opinión o sugerencias.
3º Decisional: Para participar en la toma de decisiones.
Acción planificada: La planificación institucional constituye una herramienta básica imprescindible
para la dinámica de cualquier entidad. El éxito institucional depende no sólo de la claridad de su
misión, ideario o marco doctrinal, sino también de un buen diagnóstico de su realidad y de la
capacidad para precisar objetivos y metas que se desean alcanzar, en el tiempo previsto y con los
recursos existentes.
Debemos tener en cuenta también que uno de los factores del deterioro de la calidad educativa es
el deslustre de la planificación educativa en todas sus instancias.
Propósitos del PEI

• Constituye el marco doctrinal, ideario, la filosofía o lo que otros llaman el carácter propio; es
decir, el tipo de educación que se quiere impartir en el centro educativo.
• Establece los valores esenciales asumidos como paradigmas del tipo de educación adoptada.
• Perfila el tipo de alumnos, los principios e indicadores que deben orientar la acción educativa.
• Canaliza las aspiraciones y los intereses e inquietudes luego de un serio, profundo y prolongado
proceso de reflexión de los miembros de la comunidad educativa.
• Unifica criterios de acción con vista a una mayor coherencia funcional de toda la entidad.
• Configura gradualmente la identidad y personalidad propias del centro educativo.
• Constituye un referente de la tarea educativa y es susceptible de modificación gradual y
progresiva.
8. OTROS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN

El MOF se elabora a partir del cuadro de asignación de personal (CAP) y del Reglamento de
Organización y Funciones (ROF).No puede haber un MOF que no tenga relación causal con estos
instrumentos.
El Organigrama
El organigrama se define como la representación gráfica de la estructura orgánica de una
institución o de una de sus áreas y debe reflejar en forma esquemática la descripción de las
unidades que la integran, su respectiva relación, niveles jerárquicos y canales formales de
comunicación
Por ello la funcionalidad de ésta, recae en la buena estructuración del organigrama, el cual indica
la línea de autoridad y responsabilidad, así como también los canales de comunicación y
supervisión que acoplan las diversas partes de un componente organizacional. Por tal razón, se
especificaran en el presente trabajo, diversos tópicos que están referidos al organigrama y su
función en la organización de una empresa, lo que permitirá conocer la correcta elaboración del
mismo, para posteriores ocasiones.
Claro está que el organigrama no va solo, se debe acompañar por el Manual de Organización y
Funciones (MOF) la necesidad de esto radica en que no podemos señalar en un pliego todo lo que
cada departamento o sección debe hacer; es decir, el organigrama te muestra las funciones
generales (primarias) de los departamentos y secciones, mientras que el MOF, las funciones
específicas de dichas generales e incluso los procedimientos más adecuados y eficientes.
CLASES DE ORGANIGRAMAS
1. POR SU FINALIDAD: Este grupo se divide en cuatro tipos de organigramas:
o Informativo: Se denominan de este modo a los organigramas que se diseñan con
el objetivo de ser puestos a disposición de todo público, es decir, como
información accesible a personas no especializadas .Por ello, solo deben
expresar las partes o unidades del modelo y sus relaciones de líneas y unidades
asesoras, y ser graficados a nivel general cuando se trate de organizaciones de
ciertas dimensiones.
o Analítico: Este tipo de organigrama tiene por finalidad el análisis de determinados
aspectos del comportamiento organizacional, como también de cierto tipo de
información que presentada en un organigrama permite la ventaja de la visión
macro o global de la misma, tales son los casos de análisis de un presupuesto, de
la distribución de la planta de personal, de determinadas partidas de gastos, de
remuneraciones, de relaciones informales, etc. Sus destinatarios son personas
especializadas en el conocimiento de estos instrumentos y sus aplicaciones.
o Formal: Se define como tal cuando representa el modelo de funcionamiento
planificado o formal de una organización, y cuenta con el instrumento escrito de
su aprobación. Así por ejemplo, el organigrama de una Sociedad Anónima se
considerará formal cuando el mismo haya sido aprobado por el Directorio de la
S.A.
o Informal: Se considera como tal, cuando representando su modelo planificado no
cuenta todavía con el instrumento escrito de su aprobación.
2. POR SU ÁMBITO: Este grupo se divide en dos tipos de organigramas:

o Generales: Contienen información representativa de una organización hasta
determinado nivel jerárquico, según su magnitud y características. En el sector
público pueden abarcar hasta el nivel de dirección general o su equivalente, en
tanto que en el sector privado suelen hacerlo hasta el nivel de departamento u
oficina. Ejemplo:
o Específicos: Muestran en forma particular la estructura de un área de la

organización. Ejemplo:
3. POR SU CONTENIDO: Este grupo se divide en tres tipos de organigramas:

o Integrales: Son representaciones gráficas de todas las unidades administrativas
de una organización y sus relaciones de jerarquía o dependencia. Conviene
anotar que los organigramas generales e integrales son equivalentes.
Ejemplo:
o Funcionales: Incluyen las principales funciones que tienen asignadas, además

de las unidades y sus interrelaciones. Este tipo de organigrama es de gran utilidad
para capacitar al personal y presentar a la organización en forma general.
Ejemplo:
o De puestos, plazas y unidades: Indican las necesidades en cuanto a puestos y

el número de plazas existentes o necesarias para cada unidad consignada.
También se incluyen los nombres de las personas que ocupan las plazas.
4. POR SU PRESENTACIÓN O DISPOSICIÓN GRÁFICA: Este grupo se divide en cuatro

tipos de organigramas:
o Verticales: Presentan las unidades ramificadas de arriba abajo a partir del titular,
en la parte superior, y desagregan los diferentes niveles jerárquicos en forma
escalonada. Son los de uso más generalizado en la administración, por lo cual,
los manuales de organización recomiendan su empleo.
o Horizontales: Despliegan las unidades de izquierda a derecha y colocan al titular

en el extremo izquierdo. Los niveles jerárquicos se ordenan en forma de
columnas, en tanto que las relaciones entre las unidades se ordenan por líneas
dispuestas horizontalmente.
o Mixtos: Este tipo de organigrama utiliza combinaciones verticales y horizontales

para ampliar las posibilidades de graficación. Se recomienda utilizarlos en el caso
de organizaciones con un gran número de unidades en la base
o De Bloque: Son una variante de los verticales y tienen la particularidad de

integrar un mayor número de unidades en espacios más reducidos. Por su
cobertura, permiten que aparezcan unidades ubicadas en los últimos niveles

jerárquicos.
o Circulares: En este tipo de diseño gráfico, la unidad organizativa de mayor

jerarquía se ubica en el centro de una serie de círculos concéntricos, cada uno de
los cuales representa un nivel distinto de autoridad, que decrece desde el centro
hacia los extremos, y el último círculo, es decir el más extenso, indica el menor
nivel de jerarquía de autoridad. Las unidades de igual jerarquía se ubican sobre
un mismo círculo, y las relaciones jerárquicas están indicadas por las líneas que
unen las figuras.
VENTAJAS
* Obliga a sus autores a aclarar las ideas.
* Puede apreciar a simple vista la estructura general y las relaciones de trabajo en la compañía
mejor de lo que podría hacerse por medio de una larga descripción.
* Muestra quien depende de quién.
* Indica algunas de las peculiaridades importantes de la estructura de una compañía, sus partes.
Fuertes y débiles.
* Sirve como historia de los cambios, instrumentos de enseñanza y medio de información al
público acerca de las relaciones de trabajo de la compañía.
* Se utiliza como guía para planear una expansión, al estudiar los cambios que se proponga en la
reorganización, al hacer planes de corto y largo plazo, y al formular al plan ideal.
DESVENTAJAS:
* No muestra más que las relaciones formales.
*Indica que relaciones se supone que existen y no necesariamente las relaciones reales.
* No muestra la legión de relaciones informales que existe entre los jefes, que suelen ser
numerosas y a menudo más importante que las relaciones formales (las relaciones informales
pueden ser tales que por ejemplo, un hombre tenga más de un superior o que la supervisión no la
ejerza al superior, inmediato, sino de personal Staff del Depto.).
Reglamento de organización y funciones - ROF

Definición
Es el documento técnico normativo de gestión institucional que formaliza la estructura orgánica de
la entidad, orientada al esfuerzo institucional y al logro de su misión, visión y objetivos. Contiene
las funciones generales de la entidad, y las funciones específicas de los órganos y unidades
orgánicas, estableciendo sus relaciones y responsabilidades.
El ROF es un documento que expresa cómo los órganos de gobierno, han decidido que debe
formularse la organización de una entidad. Así al ROF establecerá:
1. Que es un instrumento normativo institucional que contiene disposiciones técnico-
administrativas que completan, regulan y fijan la estructura orgánica de una entidad.
2. En el ROF se precisan la naturaleza, finalidad, funciones generales, y atribuciones de las
Unidades Orgánicas y sus relaciones, de acuerdo a la norma legal de creación y
disposiciones complementarias.
3. Establece la estructura funcional y orgánica de las dependencias hasta el tercer nivel
organizacional, tipificando las atribuciones de los cargos directivos especificándose la
capacidad de decisión y jerarquía así como el ámbito de supervisión en la institución.
4. Cuál es el modelo de gestión. Qué cosas realizara la entidad y que cosas las encargara a
terceros.
5. Cuál es la estructura de la entidad y que unidades orgánicas deben existir para desarrollar el
modelo de gestión.
6. Qué funciones debe corresponderle a cada unidad orgánica, que favorezcan la flexibilidad y
la continuidad de la organización.
7. Las relaciones jerárquicas, de coordinación y en general de trabajo que se establecen.
8. Las atribuciones o facultades específicas de los titulares de las unidades orgánicas.
UTILIDAD DEL ROF

El ROF deberá ser empleado como un instrumento de gestión administrativa, para establecer
campos funcionales y responsabilidades y como un medio para efectuar el proceso de dirección y
control. El ROF describe la estructura hasta el nivel del órgano o unidades orgánicas, en tal
sentido supedita a los Manuales de Organización y funciones (MOF), los cuales llegan hasta el
nivel de cargo.
LINEAMIENTOS PARA LA FORMULACIÓN DEL ROF

La formulación del ROF debe sujetarse a los lineamientos siguientes:
a. Evitar la duplicidad de funciones y precisar las funciones y competencias de cada unidad
orgánica.
b. Establecer con claridad los niveles de autoridad y responsabilidad. El ROF debe constituirse
en un instrumento de empoderamiento.
c. Reflejar una estructura orgánica coherente con los fines y objetivos de la institución y
orientada a reforzar a la presentación de los servicios públicos.
d. Establecer una estructura sin muchos niveles, flexible, con delegación y buscando generar
valor en los procesos.
e. Permitir flexibilidad para que la entidad pueda adecuarse a los cambios políticos, económicos
y tecnológicos.
f. Contener información por lo menos sobre:
- Unidades Orgánicas.
- Cadena de mando.
- Funciones de las unidades orgánicas.
- Relaciones funcionales previstas.
- Atribuciones específicas.
g. La conducción del proceso de elaboración del Reglamento de Organización y Funciones
corresponde a las Oficinas de Racionalización Institucional o la que haga sus veces.
h. El ROF es aprobado por el Titular del Pliego a propuesta de la Oficina de Racionalización o la
que haga sus veces.
i. La Oficina de Racionalización es responsable de la actualización del ROF. En general,
procede la modificación del ROF cuando se apruebe o modifique una disposición que afecte
directa o indirectamente la naturaleza, funciones, atribuciones y/o servicios que ofrece la Entidad.
j. Debe considerar una estructura sencilla en base a una cadena de mando corta y facultación o
empoderamiento, con pocos niveles jerárquicos sin exceder del 3° nivel organizacional.
Diferencias entre el rof y el mof

Tanto el Reglamento de Organización y Funciones cono el Manual de Organización y Funciones
son documentos técnico normativo sobre la organización y funciones de la entidad u órgano de
que se trate. Sin embargo presenta las diferencias siguientes:
a) El Reglamento de Organización y Funciones regula y establece la organización interna de

una entidad sobre la base de objetivos y funciones establecidas en su Ley Orgánica; mientras que
Funciones está supeditado a un Reglamento, el cual le sirve de base legal.
El Reglamento de Organización y Funciones contiene información general; mientras que los
Manuales son más específicos, tienden a aclarar las normas, enfatizar los procedimientos y
relacionan instrucciones de procedencia diversa.
9. CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LOS FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS

PARA LA CREACIÓN Y GESTIÓN DE REDES EDUCATIVAS
LAS REDES EDUCATIVAS EN EL MINISTERIO DE EDUCACION

Las redes de investigación e innovación educativa.
¿Cómo surgen?
Un estudio del estado del arte sobre la innovación educativa en América Latina sobre la base de
una consulta a 17 países, permitió construir un banco de innovaciones e inferir las principales
tendencias y problemáticas de la innovación educativa en la región. Una de las recomendaciones
fundamentales de dicho estudio fue la de crear una red regional para promover la reflexión, la
sistematización, el intercambio y difusión de experiencias educativas innovadoras en América
Latina.
En el Ministerio de Educación, las redes de investigación e innovación educativa han sido
promovidas por el Área de Innovaciones Educativas de la Dirección Nacional de Educación
Secundaria y Superior Tecnológica. DINESST. Surgió el año 2002, a partir de una iniciativa de
profesores de colegios ganadores de proyectos de innovación pedagógica, como una estrategia
para garantizar la sostenibilidad de sus propuestas. El propósito era generar un espacio para
facilitar el intercambio y difusión de las experiencias en la perspectiva de una colaboración
voluntaria de los profesores involucrados.
Inicialmente surgieron como redes locales de colegios de Educación Secundaria ganadores de
proyectos de innovación en una ciudad: Jaén, Tarapoto, Puerto Maldonado, Chiclayo, Pucallpa y
otras más. Los profesores de los colegios ganadores de proyectos fueron reconociendo el valor de
sus propuestas, identificando similar capacidad en colegas de otros colegios y vinculándose con
ellos al margen o sin intermediación de los órganos de gestión descentralizada del Ministerio de
Educación.
Desde el lado de la denominada sociedad civil, organismos no gubernamentales (ONG) de
reconocida trayectoria promueven experiencias educativas innovadoras con alumnos y profesores
mediante la estrategia de redes educativas con participación de instituciones educativas y

profesores estatales. Estas ONG buscaban que el Ministerio de Educación expidiera un marco
normativo que permitiera un mejor desarrollo de las experiencias innovadoras y del trabajo en red.
Durante los años 2003 y 2004, el Área de Innovaciones Educativas de la DINESST y las
instituciones TAREA, EDUCA, FORO EDUCATIVO (Red RECREA) y Fe y Alegría, desarrollamos
un trabajo conjunto cuyos logros más importantes fueron:
 Expedición por el Ministerio de Educación de un marco normativo y promotor del trabajo
en redes de investigación e innovación educativa: Resolución Vice Ministerial N° 0130-
2003-ED y Directiva Nº 55 DINESST-VMGP-2003.
 Acuerdo para impulsar conjuntamente por todas las instituciones involucradas, la
organización de la Red Nacional de Investigación e Innovación Educativa a partir de la
constitución de redes locales y regionales.
En este marco, el Área de Innovaciones Educativas. DINESST asumió la tarea de constituir redes
regionales durante los años 2003 y 2004 sobre la base de las redes locales de colegios con
innovación educativa.
Para la constitución de las redes regionales de investigación e innovación educativa se realiza una
convocatoria amplia de instituciones, de allí que están conformadas por colegios estatales y
privados, institutos superiores de educación, universidades, organismos no gubernamentales,
representantes de los gobiernos locales y regionales, entre otros, a quienes se les brinda un taller
de capitación sobre el tema y se les orienta para la constitución de sus órganos directivos y para la
formulación de su plan de trabajo.,
Esta conformación de las redes con participación de instituciones del Ministerio de Educación, de
otros sectores estatales y de la sociedad civil es posible porque ellas asumen un modelo de
organización y unas reglas de juego particulares que permitan su funcionamiento y desarrollo. Las
redes no pueden funcionar con una organización vertical y con directivas oficiales que provienen
de escalones superiores. Ellas requieren de estructuras y normas de convivencia y funcionamiento
democráticos.
Esta perspectiva de trabajo, inédita para el Ministerio de Educación, se ha dado en el marco de un
especial contexto social y político del país que ha abierto nuevas rutas para el desarrollo de la
educación. Resaltamos algunas características de este contexto que se relacionan con la acción
del Ministerio de Educación:
a. La magnitud de la crisis de la educación nacional y el reconocimiento de las limitaciones del
Ministerio para enfrentarla.
b. El reconocimiento de la necesidad de convocar a la sociedad civil para que participe en las

tareas de la educación.
c. El desarrollo de experiencias educativas valiosas por instituciones de la sociedad civil que
requieren ser tomadas en cuenta para contribuir a la educación.
d. El desarrollo de significativas estrategias de trabajo (por ejemplo el trabajo en redes) por
instituciones que actúan desde la sociedad civil y que es necesario incorporar a la dinámica del
Estado.
¿Qué actividades desarrollan?
Sus ejes de trabajo básico lo constituyen el desarrollo de la investigación y la innovación
educativas.
En relación con ellos, las redes promueven un clima favorable a la reflexión y la crítica,
estimulando el debate acerca de las ideas, las propuestas y las prácticas educativas fomentando
la capacidad de análisis y la proposición de alternativas a los problemas concretos.
A partir de estos ejes se articulan las investigaciones y propuestas innovadoras que relacionan los
fines y el quehacer de la educación y la escuela con su contexto socio cultural. Asimismo articulan
las propuestas que tienen como perspectiva rescatar, preservar o construir identidad cultural.
3.2 La Red Nacional de Investigación e Innovación.
La Red Nacional está en construcción, sobre la base de las redes regionales y locales en
funcionamiento.
La Red Nacional se organizará por componentes, con el propósito de agrupar a sus miembros
según sus especializaciones personales e institucionales, favorecer el desarrollo de sus
potencialidades y en función de los aportes que puedan brindar. Por extrapolación, estos
componentes serán también tomados en cuenta en la organización de las redes regionales y
locales, en caso sea factible.
ESTRATEGIA PARA CONSTRUIR LA RED NACIONAL

Consideraciones previas
1. La estrategia de redes ha sido muy difundida a lo largo y ancho de nuestro país, principalmente
por ONGs. Hay una experiencia valiosa, aunque de escaso alcance. Sus debilidades tienen que
ver con la insuficiente participación de organismos del Estado (el más importante ejecutor de
lineamientos y acciones educativas), con el limitado ámbito en que se aplican sus experiencias.
así como con la diversidad de las políticas, objetivos y estrategias institucionales de los miembros
de las redes (ONGs). Las redes surgen precisamente como una estrategia de coordinación y
colaboración para enfrentar dicha diversidad y limitaciones, en la que el gran ausente sigue siendo
el Estado.
Esta visión panorámica de la situación de redes es necesario considerar para tener un marco
orientador preciso respecto a su convocatoria y conformación, así como para facilitar su acción y
operatividad. Algunos criterios a tomar en cuenta:
· Su construcción debe ser un proceso. Se dará pasos muy seguros. La Red se irá afirmando
gradualmente en su construcción sobre la base de instituciones con experiencias y prácticas
concretas.
· La convocatoria inicial debe ser a instituciones estatales y no estatales con experiencias valiosas
y reconocidas. Esto implica partir de un núcleo inicial de instituciones o redes que cumplirán un rol
promotor de la Red, que inicien el trabajo y vayan involucrando progresivamente a otras
instituciones.
· Similar estrategia se replicará en el interior del país en la conformación de redes regionales. Este
trabajo debe tener como motor las redes de colegios innovadores del PIE del MED.
· El núcleo inicial, promovido y orientado por el MED (Equipo de Innovaciones) implementará
gradualmente un proceso de crecimiento sólido y fructífero de la Red.
2. Investigación e innovación son las actividades que definen el quehacer de la Red, sin embargo
es necesario precisar un marco básico para garantizar un perfil adecuado de la red y un trabajo
productivo, que cumpla cabalmente con su propósito en el contexto de la diversidad de su propia
conformación o composición. Algunos criterios serán muy importantes:
· Las instituciones convocadas para formar la Red estarán necesariamente vinculadas al
desarrollo de actividades de investigación e innovaciones educativas.
· Un marco básico para definir el quehacer de la Red puede estar referido al ejercicio de
investigación e innovaciones en los siguientes aspectos:
a) Mejoramiento de la institucionalidad educativa: Gestión u organización institucional, escuela y
contexto comunal en plan de desarrollo institucional, etc.
b) Redimensionamiento de lo educativo: Educación y salud, Educación y medio ambiente,
Educación y ciudadanía y Educación y valores, etc.
c) Mejoramiento del trabajo curricular: Nuevas propuestas curriculares, estrategias didácticas,
materiales educativos.
d) Formación o capacitación docente.
· En esta perspectiva, en el grupo promotor serán convocadas algunas ONGs con experiencias
significativas, Facultades de Educación de las Universidades más importantes, colegios con
proyectos innovadores, entre otros.
Las innovaciones a ser desarrolladas, investigadas y sistematizadas estarán referidas a distintas

áreas de la educación, las cuales constituirán los temas de trabajo de la red. De este modo, se
logrará el triple objetivo de generar conocimientos de carácter general sobre los procesos de
innovación y del cambio educativo; conocimientos en relación con el campo de la educación
básica y conocimientos específicos sobre las diferentes temáticas.
Las Redes Regionales.
Las redes regionales de investigación e innovación educativa son instancias que se constituyen en
cada Región de Educación sobre la base de las redes locales en funcionamiento.
Participantes en cada Red Regional
· Instituciones educativas con proyectos de innovación educativa de gestión estatal y no estatal.
· Universidades estatales y particulares.
· Institutos Superiores Pedagógicos.
· El Gobierno Regional.
· El Gobierno Local.
· Organizaciones no Gubernamentales (ONG)
· Redes locales de organizaciones de la sociedad civil.
Logros de las redes regionales

Podemos resaltar como logros interesantes, aun cuando algunos aparezcan solo como
perspectivas a desarrollar en adelante:
· Abren un espacio efectivo para la participación de los profesores de base en actividades
relacionadas directamente con el desarrollo de la educación, más significativas que las
tradicionalmente administrativas. Este espacio no lo pueden generar con facilidad una
convocatoria burocrática de las instancias de gestión local o regional.
· A partir del trabajo sostenido por los profesores de base, el Ministerio lidera el desarrollo de la
educación en los ámbitos regional y local. Convoca a otros sectores, ONG, gobiernos locales y
regionales, universidades, sociedad civil. El espacio abierto también involucra una acción
participativa multisectorial y de la sociedad civil.
· El espacio que se genera no sólo es para la participación sino, fundamentalmente, para provocar
y promover el desarrollo de la educación al convertirse en el escenario de intercambio y difusión
de experiencias e ideas, de la producción de investigaciones y formulación de propuestas
innovadoras, del crecimiento profesional de los involucrados, etc.
· Constituye una alternativa frente a las limitaciones del Ministerio de Educación, incluidos los
organismos de gestión intermedia, para generar espacios para la participación amplia de
profesores y sociedad civil, para generar estrategias adecuadas que favorezcan el desarrollo de
los diversos temas relacionados con la educación.
· El modelo organizativo de las redes y los principios que orientan su dinámica (democráticos,
colaborativos, basados en una participación voluntaria y responsable, movilizador de recursos,
etc.) facilita una dinámica de trabajo superior a la dinámica administrativa (vertical, burocrática,
normativista, etc.)
Las redes locales de innovación educativa
En el ámbito más específico de las Redes Locales, el desarrollo de las innovaciones educativas y
el funcionamiento de las redes plantean las siguientes ventajas:
· Además de consolidar las experiencias innovadoras surgidas en el marco de los concursos, las
redes están propiciando un mejor desarrollo de las actividades innovativas en aula y su difusión
para aprovechamiento del resto de instituciones.
· Las redes vinculan las experiencias innovadores, que constituyen una avance educativo, con las
necesidades de desarrollo del Diseño Curricular Nacional. En este sentido las redes son una
herramienta para la aplicación y difusión de la Reforma Curricular.
· Las redes están desarrollando una interesante actividad de capacitación a docentes en la
perspectiva de aplicar el DCN. Esta perspectiva se fundamenta en la calidad profesional de los
docentes autores de propuestas innovadoras y que conforman nuestras redes. El tema de la
capacitación en aspectos importantes de la propuesta del DCN es todavía un aspecto deficitario
para la generalización de éste.
Los problemas que se presentan para el desarrollo de las redes locales son de naturaleza interna:
· La normatividad existente no ha sido suficientemente difundida en las Instancias de Gestión
Intermedia. De allí se derivan las barreras que encuentran las redes para su reconocimiento y
apoyo al trabajo que realizan.
· La ausencia de experiencias similares dentro del Sector generan incomprensiones en algunas
autoridades sobre las potencialidades de este trabajo para el desarrollo de la educación en sus
respectivos ámbitos.
· Por otro lado, son los docentes y en algunos casos los especialistas de algunas UGEL que
apreciando la potencialidad del trabajo en red, suelen incurrir en el defecto de atomizarlas
restándole eficacia a su acción.
La participación de la sociedad civil
La sociedad civil está tomando partido en la construcción y funcionamiento de las redes
impulsadas por el Estado. Los organismos no gubernamentales (ONG) de reconocida trayectoria
promueven experiencias educativas innovadoras con alumnos y profesores mediante la estrategia
de redes educativas con participación de instituciones educativas y profesores. Estas ONG están
encontrando en la nueva normativa del Ministerio de Educación condiciones propiciatorias para
lograr sinergias que favorecen el mejoramiento continuo y nuevas experiencias innovadoras y un
mejor desempeño del trabajo en red.
Estas organizaciones han contribuido intensamente en la construcción de la Red Nacional de
Investigación e Innovación Educativa, pero así mismo, han creado organizaciones en red que
incorporan a las instituciones educativas de gestión estatal.
En el marco de las iniciativas desarrolladas por la sociedad civil, el Instituto de Fomento de una
Educación de Calidad - EDUCA, el Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría, Red Recrea,
TAREA, Foro Educativo, Red Educentros de San Juan de Lurigancho, y otras organizaciones
regionales, han institucionalizado redes educativas destinadas a fortalecer la gestión pedagógica e
institucional de la escuela pública. Entre sus objetivos, se considera:
 Generar un espacio de socialización, intercambio y difusión de experiencias
innovadoras exitosas llevadas a cabo por sus protagonistas (maestros y maestras de
aula), que permita la construcción de conocimientos como un bien social para la
motivación e ínter aprendizaje.
 Promover la réplica, adaptación y creación de experiencias innovadoras exitosas,
revalorando el rol del maestro y maestra como gestor de conocimientos, que
contribuya al desarrollo de una cultura de la innovación en la gestión pedagógica e
institucional orientada al mejoramiento de la calidad educativa del país.
 Organizar un banco de experiencias educativas innovadoras exitosas a partir de la
sistematización que realizan sus autores en su presentación en el evento
contribuyendo a su difusión.
 Reflexionar sobre el sentido de la innovación e investigación educativa y su relación
con el desarrollo local, regional y nacional.
La Red de Educación Secundaria.
Objetivos:
· Vincular las experiencias educativas que realizan los diversos agentes en el territorio nacional,
facilitando el análisis y reflexión de sus prácticas educativas y promoviendo la generalización del
Diseño Curricular Nacional de la Educación Secundaria.
· Favorecer el desarrollo y mejoramiento de las potencialidades personales e institucionales en la
mira de generar la convivencia y construcción de un sentido de ética pública.
Ejes Articuladores de su Misión.

Como el escenario temático que se abre para la acción educativa es muy amplio, proponemos a
continuación algunos ejes articuladores. Esta propuesta no es excluyente.
1. Aplicación y generalización del Diseño Curricular Nacional Durante el presente año el Ministerio
de Educación ha tomado la decisión de generalizar la aplicación del Diseño Curricular Nacional de
Educación Secundaria en todas las instituciones educativas del país. El propósito es realizar una
significativa reforma curricular teniendo como sustento el desarrollo de capacidades, valores y
actitudes que permita aprendizajes en forma permanente y autónoma.
2. Profundización de la emergencia educativa.
Según los resultados de las diferentes pruebas aplicadas a los estudiantes peruanos de 15 años
de edad, éstos se encuentran ubicados en los niveles de dominios más bajos, donde el 54% de los
estudiantes, no alcanza a realizar las tareas de lectura más sencillas y difícilmente podrían
utilizarla como una herramienta eficaz para ampliar sus conocimientos y destrezas. Frente a esta
situación, el Ministerio de Educación está desarrollando el Programa Nacional de Emergencia
Educativa que afronte los problemas de deterioro de la educación pública en el marco de una gran
movilización nacional por el logro de los aprendizajes fundamentales y la formación de los valores
éticos y ciudadanía.
Valores y formación ciudadana
Construir una sociedad que tenga en alta estima valores fundamentales como la vida, la justicia, la
honestidad, la solidaridad, el respeto a los valores ciudadanos, etc., supone una acción deliberada
de la educación para contribuir a la formación de una cultura de paz y de respeto a dichos valores.
Conformación
CÓMO CONSTRUIR NUESTRAS REDES EDUCATIVAS:

¿Qué es una red en el campo del desarrollo educativo?
Algunos conceptos son útiles para presentar una definición más precisa acerca de cómo
concebimos una red educativa.
La red es un espacio.
La red educativa se concibe como un espacio para la producción, intercambio, difusión, así como
para la reflexión de ideas, conocimientos, experiencias y prácticas relacionados con temas
educativos, cuya finalidad es contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.
Una red educativa debe significar la existencia de un espacio nuevo.
Un espacio de segundo nivel, donde lo que se produce, elabora o trabaja (como tema específico)
en una determinada institución educativa (primer nivel) encuentra un escenario propicio para el
aprendizaje o intercambio de experiencias, logros o resultados; o para el análisis, la crítica o la
reflexión sobre aquellos aspectos nuevos o sobre las dificultades o sobre cómo hacer mejor las
cosas buenas que se acostumbra hacer.
Como espacio de segundo nivel, la red permite ampliar el escenario de nuestra propia acción en
un doble sentido: Nuestra práctica, nuestro quehacer educativo son potenciados en la medida que
nuestras propuestas, logros o resultados al ser sometidos al análisis o crítica de los miembros de
la red son confirmados, u obtenemos sugerencias para ser mejorados. Asimismo, al ponerlos al
servicio de los demás a través de la red, se amplían los beneficiarios de nuestro trabajo.
Trasciende los muros de nuestras respectivas instituciones educativas.
De este modo, también el nuevo escenario permite potenciar los recursos humanos, en la medida
que encontramos mayores posibilidades para aprender y enseñar en el contexto de escenario más
amplio que el de una institución.
Desde esta perspectiva, la red configura un escenario de encuentro donde confluyen diversos
agentes educativos para generar diálogo, reflexión, ínter aprendizajes, ejercicio de solidaridad, que
facilitan el crecimiento colectivo. Mediante ella, se pretende movilizar ideas, acciones, recursos y
propuestas.
La red se va construyendo por acción y decisión autónoma de sus miembros. Son sus propósitos
el trabajo en común y la complementariedad de inteligencias y esfuerzos para el desarrollo de la
educación. Estos propósitos permiten afirmar la identidad y autonomía organizacional, así como
los énfasis temáticos de la red a la luz de las particularidades de sus instituciones que la
conforman. En este sentido, la red no es una organización para uniformizar ni estab1ecer
parámetros de ninguna naturaleza. Se trata más bien de compartir lo que se trabaja y de convocar
la solidaridad de los actores sociales involucrados en los procesos vinculados con los temas eje
que desarrolla la red.
La red es un modelo organizativo.
Una red la conforman instituciones educativas autónomas, que tienen un perfil propio, una
dinámica institucional que las caracteriza, un equipo y un estilo particular de trabajo, etc. La
interrelación de estas instituciones en el marco de una red educativa requiere de un esquema
organizativo y de funcionamiento de referencia.
En esa perspectiva, la red debe constituir un modelo de organización que de sentido a la acción de
un nuevo colectivo constituido por un conjunto de instituciones que se proponen fortalecer la
solidaridad de las personas y de las organizaciones del Estado y de la sociedad civil que trabajan
en un campo especifico del desarrollo educativo nacional. Esta solidaridad implica construir
mecanismos de comunicación, de intercambio y de desarrollo de las capacidades y
potencialidades creativas de los involucrados en la red.
De esta manera, La red es un modelo de organización que encuentra el sustento de su existencia
y funcionamiento en el principio de una auténtica cooperación entre sus miembros, pues se trata
de una asociación libre de personas y, principalmente, de instituciones estatales y no estatales
que tienen como propósito común producir conocimientos y experiencias para enriquecer aspectos
conceptuales y metodológicos del desarrollo educativo.
En esta perspectiva de trabajo, la red es un tejido de información, comunicación y trabajo
cooperativo facilitado por un modelo de organización que sus propios miembros definen sin
imposiciones burocráticas, ni hegemonías institucionales.
La red es una infraestructura organizativa que tiende puentes, acerca a las instituciones y
personas que trabajan por el bien educativo de la comunidad, para la construcción de un colectivo
humano que facilite y promueva un diálogo de saberes y la construcción de consensos para
trabajar solidariamente una común agenda educativa.
La red es, también, una estrategia de trabajo.
En la red confluyen instituciones diversas y distintas. Cada una con su propia autonomía,
objetivos, organización, actividades, dinámica, recursos, etc.
Desde esta perspectiva, no existe vinculación formal entre ellas.
Sin embargo dos factores básicos permiten la confluencia de estas instituciones en la red: la
coincidencia del tema institucional que trabajan y la voluntad de unir esfuerzos por un bien
educativo común.
La conciencia de estos dos factores constituye el cemento que permite construir la red. Las
instituciones que concuerdan en un mismo tema educativo, comparten una misma voluntad pero
que no tienen vinculación formal entre sí, se plantean la necesidad de construir un mecanismo,
una estrategia de trabajo conjunto.
¿Qué caracteriza a una red educativa?
Algunas ideas que ayudan a caracterizar una red educativa:
· Una red educativa se define por el tema que desarrollan o trabajan corporativamente o, también,
por el tema que constituye el quehacer educativo fundamental de las instituciones que la
conforman. El tema de una red educativa generalmente es específico y caracteriza a la red
educativa.
Por ejemplo, lo que caracteriza y define una red de investigación e innovación educativa será el
desarrollo de las innovaciones vinculadas a procesos de investigación.
· La red debe contribuir al desarrollo y cambio de las concepciones y prácticas educativas,
generando conocimientos desde y para la práctica y la reflexión. Las acciones de todas las
instituciones miembros de una red han de tener como propósito el mejoramiento de las prácticas
educativas y el desarrollo de una cultura innovadora en los docentes.
· Debe ser una red con y para las instituciones educativas, con y para los educadores de modo
que sus logros produzcan cambios reales y significativos en los actores directamente involucrados
en los procesos educativos, evitando así que la producción de conocimientos e información se
quede únicamente en el ámbito del mundo académico.
· Debe permitir la participación de instituciones de distinta naturaleza, (centros académicos, ONGs,
instituciones educativas), para favorecer una mayor integración en la generación, difusión y
utilización de conocimientos e información en temas educativos.
· Debe permitir la vinculación entre diferentes procesos involucrados en la tarea educativa
(innovación, investigación, formación docente, y políticas educativas), mediante el trabajo conjunto
de las instituciones miembro de la red o mediante la asignación de tareas sobre aquellos procesos
que las instituciones miembro no desarrollan y que son necesarios que como red las asuman.
· El trabajo cooperativo y la producción colectiva de conocimientos por todas las instituciones
miembros de la red, evitando así la contradicción entre teoría y práctica. Todos los participantes de
la red deben ser al mismo tiempo generadores y usuarios de los conocimientos e información que
se producen en la red. Cada institución miembro aportará, según su especialización y fortalezas,
creando un espacio propicio para el aprendizaje solidario.
· También debe caracterizar a una red el hecho que sus logros y resultados de su quehacer
responden a las necesidades y características de un determinado ámbito o realidad.
¿Para qué una red?

Para generar condiciones favorables o promover.
 La formulación, elaboración o producción,
 Investigación, sistematización,
 Reflexión, análisis,
 Intercambio,
 Difusión,
 Evaluación... de.
 Propuestas pedagógicas innovadoras,
 Propuestas de gestión institucional,
 Experiencias educativas,
 Estrategias metodológicas y didácticas,
 Materiales educativos,
 Procedimientos e instrumentos de evaluación,
Entre otras actividades, que pueden contribuir a:
 La formulación de diagnósticos educativos que hagan más pertinente el desarrollo
educativo institucional, local y regional.
 La formulación de un marco conceptual pertinente que oriente la innovación, la
investigación y la sistematización y evaluación de las experiencias educativas.
 La definición de políticas educativas en el ámbito local y regional.
 El cambio de las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas.
 La generación de necesidades de capacitación de los docentes.
 El desarrollo profesional de los docentes y de su capacidad innovadora y de otros
profesionales de la educación.
 Promover la participación de agentes de la sociedad civil en las tareas del desarrollo de la
educación.
 Promover autonomía de las instituciones educativas y docentes en el desarrollo educativo.
¿Cuáles son los objetivos específicos de una red educativa?:
· Facilitar la producción, experimentación, aplicación, sistematización, evaluación, intercambio y
difusión de conocimientos, información y experiencias educativas que contribuyan a mejorar la
educación.
· Vincular las experiencias educativas innovadoras que realizan los diversos agentes educativos,
facilitando la aplicación productiva de las experiencias exitosas.
· Facilitar el análisis y la reflexión de temas educativos y sobre las prácticas educativas para
propiciar la construcción de un marco conceptual de referencia para el cambio y la innovación en
la educación.
· Favorecer el desarrollo y mejoramiento de las potencialidades personales e institucionales en los
diversos aspectos y temas educativos.
· Generar y dinamizar un espacio de comunicación e intercambio entre las instituciones
educativas, los docentes y otros profesionales de la educación.
¿Cómo funciona una red educativa?
Tengamos en cuenta que una red es una colectividad surgida a partir de la confluencia voluntaria
de personas e instituciones educativas ya constituidas, independientes, con autonomía y vida
institucional propias, las cuales al participar en la red conservan su independencia y autonomía
pero deben aportar a constituir una forma de asociación o sociedad nueva, de características
diferentes. Este colectivo constituido así, de manera particular, requiere de cierto marco que regule
su organización y funcionamiento.
En realidad se trata de un marco que se sustenta antes que en la rigidez o rigurosidad normativa o
prescriptiva, en la fuerza del espíritu solidario, la voluntad por el cambio y la práctica del consenso.
La convivencia adecuada en el marco de una red educativa dependerá qué tanto se respeta un
conjunto de principios que regirán o que deben ser tomados en cuenta en su organización y
funcionamiento.
PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL FUNCIONAMIENTO DE LA RED
La red tendrá como principios rectores:
Será abierta y solidaria
La red debe nacer en un marco de gran apertura y transparencia y debe ser fruto de un proceso
de construcción participativo. Por eso, para su constitución la convocatoria ha de ser amplia y sin
exclusiones de ninguna especie.
Lo único que debe contar es la voluntad de participar, de ser miembro de la red. Voluntad que
tiene como único móvil el ejercicio de la más amplia solidaridad.
De la misma manera, la inclusión o exclusión de una red educativa constituida es un acto
voluntario de la institución educativa miembro.
El propósito es generar un sistema de trabajo asociativo abierto, solidario, participativo y que
ofrezca igualdad de oportunidades a todos sus integrantes en calidad de personas y de
instituciones.
Democrática
En las relaciones entre las instituciones y personas al interior de la red así como en las relaciones
de ésta con otras instituciones, primará el trato horizontal. Se reconoce a todos sus miembros
igualdad de derechos en el proceso de planificación, ejecución y evaluación de las actividades de
la red. Esto es de vital importancia porque para que exista un auténtico diálogo tiene que haber un
expreso reconocimiento del valor de las personas e instituciones comprometidas con el quehacer
de la red.
Autónoma
La red se constituye por iniciativa de algunas instituciones que la promueven, sin embargo, una
vez convocada y constituida, la red como una colectividad de instituciones y personas debe gozar
de autonomía para la formulación de su estructura organizativa, sus funciones, sus planes de
trabajo, etc.
La autonomía de la red educativa implica que no es dependiente de ninguna institución en
particular. Su rumbo lo definen colectivamente sus miembros, sus participantes, con arreglo a sus
principios, organización y planes de trabajo.
Diálogo reflexivo y crítico
La red debe constituir un espacio favorable para la reflexión y la crítica entre sus miembros,
estimulando el debate acerca de las ideas, las propuestas y las prácticas educativas que
promuevan el cambio y el desarrollo educativos. El fomento de la reflexión crítica debe dar paso al
razonamiento lógico, a la capacidad de análisis y a la proposición de alternativas a los problemas
concretos.
Es necesario desarrollar progresivamente la potencialidad dialógica, lo que implica aprender a
escuchar, conocer y comprender el mensaje de los interlocutores. A través de éste y otros
mecanismos se irá construyendo la materia básica de una cultura democrática que hace del
diálogo reflexivo y crítico una de sus estrategias privilegiadas.
El principio de que en la red se potenciará el diálogo reflexivo y crítico con niveles crecientes de
debate de ideas y propuestas, evitará el riesgo de la uniformización de criterios, que es opuesto a
un trabajo fecundo y fructífero. Se trata de compartir intencionalidades comunes y de respetar las
percepciones multívocas y las especificidades naturales en el marco de las diversidades
consubstanciales a un colectivo democrático. Ello dependerá mucho de la voluntad, las actitudes,
estilos de trabajo y formas de relacionarse de los miembros de la red.
Dinamismo y creatividad
La red no puede ni debe quedarse encerrado en el mundo del burocratismo, de las normas,
reglamentos, ceremonias y ciertos otros ritos simbólicos. Tiene que ser capaz de generar su
.utopía posible., para lo cual debe construir solidariamente su propuesta teórica, estratégica,
metodológica y operacional.
La idea de la red como un colectivo de segundo piso que sirve como escenario para multiplicar y
potenciar el dinamismo y la creatividad de sus instituciones miembro, debe constituir un principio
básico que de sentido a su existencia y funcionalidad.
Identidad
La red estará conformada por instituciones y personas que provienen de distintas canteras, pero
que tienen una auténtica vocación por promover cooperativamente el desarrollo de la educación
en el Perú. Estas instituciones tienen sus objetivos, perfil, estructura organizativa, planes,
dinámica, etc. institucionales propios. Es decir, tienen su propia identidad institucional. Con ella
aportan lo mejor de sí para dar vida a la red. Asimismo la red, como colectivo que agrupa a esas
instituciones, tiene que construirse su propia identidad sobre la base de las identidades de las
instituciones que la conforman. Es decir, en la red debe reconocerse una unidad de propósitos y
una identidad del sistema de trabajo a pesar de la amplia apertura y el respeto a la diversidad a
que tienen derecho sus miembros.
Para ello deberán estar dispuestos a participar activamente en los todos los procesos que se
desarrollan en la red (coordinación, planificación, ejecución de acciones estratégicas,
sistematización, evaluación, seguimiento).
Vocación concertadora
La Red sólo tendrá éxito si logra articular y complementar los esfuerzos de los actores sociales
involucrados en el quehacer educativo. Ninguna organización por sí sola puede generar impacto a
gran escala si no es capaz o no desea concertar con otras organizaciones.
La red es el espacio natural para poner en práctica la voluntad concertadora que anima a las
instituciones educativas con vocación solidaria y con espíritu de aportar al desarrollo educativo de
su comunidad. Esta voluntad concertadora es uno de los ingredientes básicos que sustenta el
trabajo colectivo y el cumplimiento de las tareas al interior de la red.
Movilización de ideas, voluntades, recursos y acciones
La Red, para cumplir con sus objetivos y lograr sus propósitos, tiene que movilizar ideas,
voluntades, recursos y acciones.
· En el escenario de la movilización de ideas, la red anima y promueve un dialogo sostenido para

la construcción colectiva de las nuevas concepciones y valoraciones acerca de los temas
educativos. Es importante debatir conceptualmente sobre dichos temas y generar una cultura por
el cambio, las innovaciones y el desarrollo educativos. Igualmente, la Red podrá convocar,
estimular y apoyar el establecimiento y funcionamiento de comunidades intelectuales que apoyen
y desarrollen los diversos temas y aspectos de la educación. Dichas comunidades no sólo
deberían estar conformadas por investigadores especializados, sino también por profesionales
provenientes de las esferas humanísticas, científicas, tecnológicas, comunicacionales y de otras
instituciones representativas del desarrollo cultural de la comunidad respectiva.
· En el escenario de la movilización de voluntades, la red educativa tiene el gran desafío de
sensibilizar y lograr la participación de las instituciones del Estado y de la sociedad civil en una
acción conjunta para aportar, de diversos modos, en beneficio del desarrollo educativo. La Red
buscará la definición de voluntades políticas y sociales de todos aquellos sectores que se vinculan,
en los diversos ámbitos del escenario nacional, con el desarrollo de la educación.
· En el escenario de la movilización de recursos, la red tiene el desafío de racionalizar y optimizar
el uso de los diferentes recursos y lograr la formación de una conciencia que conciba la educación
como una inversión social que incide significativamente en el mejoramiento de la calidad de vida
del ciudadano. Las instituciones miembros de la red deben poner a disposición de las actividades
de la red sus recursos institucionales pues ella no cuenta con recursos propios. En aplicación del
principio de solidaridad que mueve a los miembros de la red, puede asumirse que los recursos de
las instituciones miembros constituyen los recursos de la red.
· En el escenario de la movilización de las acciones, la red tiene el desafío de animar y estimular
una dinámica de trabajo que genere impacto en términos de beneficios concretos para sus
miembros y la comunidad. Se trata de preparar condiciones para generar adaptaciones
pedagógicas creativas en el contexto de una nueva era de la humanidad, de los desafíos de la
modernización de nuestras sociedades, de los estados nacionales y de los sistemas educativos,
sin perder nuestra riqueza cultural, sino más bien afirmando nuestra identidad histórica y cultural.
Qué temas trabajar en las redes.
Las líneas de trabajo de cada red dependerán de su naturaleza, eje temático, objetivos, etc. Por
ejemplo, desde la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica del
Ministerio de Educación hemos promovido la constitución de dos tipos de redes, con base en ejes
temáticos definidos: las redes de innovación educativa y las redes de Educación Secundaria. Las
primeras se constituyen a partir de instituciones que desarrollan experiencias de innovación
pedagógica y las segundas a partir de la necesidad de generar condiciones institucionales
favorables para la aplicación y generalización de la nueva propuesta de Diseño Curricular Nacional

de Educación Básica Regular - Educación Secundaria. En tal perspectiva cada una de ellas debe
desarrollar sus propios ejes temáticos en muchos de los cuales pueden encontrar coincidencias.
A continuación presentamos, a modo de ejemplo, algunos temas o líneas de trabajo a desarrollar
por las redes educativas.
· Desarrollo institucional. Se consideran el desarrollo de propuestas dirigidas a la transformación
del conjunto de la institución educativa o de algunos aspectos de su funcionamiento, que
favorezcan el cambio o las innovaciones educativas. Dentro de este eje de trabajo se puede
abordar los siguientes temas o aspectos: proyectos educativos institucionales, participación
estudiantil o de los otros agentes (docentes, padres de familia), relación de la institución educativa
con el entorno comunal, organización y gestión institucional, clima y convivencia institucional,
resolución de conflictos, entre otros.
· Procesos de enseñanza y aprendizaje. Se consideran el desarrollo de propuestas relacionadas
con el desarrollo curricular y la transformación de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Se
puede abordar temas como: desarrollo de capacidades mediante el currículo, estrategias
didácticas para desarrollar capacidades, innovaciones educativas, desarrollo de valores mediante
el currículo, temas transversales del currículo, didáctica de la lengua materna, elaboración y
utilización de materiales de aprendizaje, nuevas tecnologías para el desarrollo del currículo,
evaluación de los aprendizajes, entre otros.
· Educación y trabajo. Se consideran el desarrollo de propuestas en las que se integra el trabajo
como una dimensión de la práctica educativa. Se puede abordar temas o aspectos como la
relación entre escuela, trabajo y comunidad; incorporación del trabajo en el currículo; experiencias
laborales con participación de jóvenes y adolescentes, microempresas y educación de jóvenes y
adolescentes, entre otros.
· Educación en la diversidad. Se consideran el trabajo en propuestas orientados al desarrollo de
escuelas inclusivas y la atención a las diferencias sociales, culturales e individuales, incluyendo la
educación intercultural y bilingüe, la igualdad de género, la educación rural y las experiencias de
escuelas multigrado, entre otros.
· Educación y cultura. Se consideran el desarrollo de propuestas que aborden la relación entre
educación y cultura y aquellas que vinculan los aprendizajes de la cultura local en la que están
insertas las instituciones educativas.
· Educación para los Derechos Humanos, la ciudadanía responsable y el fomento de una cultura
de paz. Se considera el desarrollo de propuestas que aborden el desarrollo de valores
fundamentales como la vida, la justicia, la honestidad, la solidaridad, el respeto a los valores
ciudadanos, etc. Como una acción deliberada de la educación para contribuir a la formación de
una cultura de paz y de respeto a dichos valores.
· Educación para la preservación del medio ambiente. Se considera el desarrollo de propuestas
educativas que fomenten una cultura de respeto por la ecología que sirva como sustento a una
relación armoniosa entre el hombre, la sociedad y la naturaleza.
¿Cómo es la estructura organizativa de la red educativa?

Cada red educativa diseñará autónoma y democráticamente su propio modelo organizativo. Este
deberá responder a sus respectivos fines, la naturaleza del trabajo a desarrollar, expectativas de
sus miembros, fortalezas, etc.
Las experiencias de las redes educativas promovidas por la Dirección Nacional de Educación
Secundaria y Superior Tecnológica del Ministerio de Educación, han optado por uno de dos
modelos organizativos:
a) Junta Directiva.
b) Consejo Directivo
Junta Directiva.
Conformada por los siguientes cargos:
Presidente,
Vicepresidente,
Tesorero,
Secretario y
Vocales.
En este modelo no hay una definición precisa acerca de la distribución de responsabilidad en la
ejecución o desarrollo de las tareas que competen o que son propias de la red. En el mejor de los
casos, éstas se asignan internamente. Funcionalmente, se trata de una estructura vertical
respecto a la asunción de responsabilidades, donde la Presidencia concentra las de más alto
rango.
Consejo Directivo
Conformada básicamente por una Coordinación General y Coordinaciones de Área o de funciones
específicas que se ejecutan en una red.
Generalmente se adoptan los siguientes cargos:
Coordinación General.
Coordinación del Área Pedagógica.
Coordinación de Área Institucional.
Coordinador Administrativo.
Coordinación de Relaciones Públicas e Imagen Institucional.
Coordinación de Actas y Sistematización.
Órganos de Asesoramiento.
En las redes en funcionamiento que han optado por este modelo, se introducen algunas
modificaciones respecto a las coordinaciones de área o de funciones, manteniendo similar
estructura.
En este modelo de estructura organizativa se observa la intencionalidad de incorporar las
funciones o tareas propias de la red educativa. Hay una distribución horizontal de
responsabilidades y un órgano encargado de la coordinación de todo el trabajo de la red. Se trata
de una estructura más funcional a la naturaleza de las actividades asumidas.
¿Cómo se regula el funcionamiento de la red educativa?
La red es una forma particular de organizar o constituir un colectivo social. Esta particularidad
surge de su naturaleza y forma de constituirse. La red la conforman principalmente instituciones y
su modo de existencia es funcional, no es orgánica en sentido estricto. Como ente de naturaleza
funcional (nosotros le hemos denominado institución de segundo nivel, donde el primer nivel está
conformado por las instituciones miembros de la red educativa) hemos descrito un conjunto de
principios básicos que orientan su funcionamiento. Estos principios constituyen un conjunto de
intencionalidades y normas de buen comportamiento que los miembros deben poner en práctica
de manera voluntaria.
Sin embargo, también es necesario ciertas normas o prescripciones básicas que regulen la acción
de los miembros. Este cuerpo prescriptivo puede estar definido por los estatutos de la red. La red
debe contar con sus estatutos respectivos. Estos deben ser formulados, debatidos y aprobados
colectivamente y constituirán un cuerpo básico de orientación y regulación de la vida institucional
(En los anexos presentamos, a manera de ejemplo, los estatutos de alguna de las redes
educativas constituidas).
¿Cómo se organiza la red educativa?
Algunos pasos son básicos en la ruta para constituir la red educativa:
1. Surgimiento de la iniciativa para promover la red educativa.
Surgida la iniciativa de constituir una red educativa, es necesario que ésta cuente con el respaldo
de una institución educativa. Los autores de la iniciativa promoverán diálogos y reuniones de
información y reflexión con directivos y docentes de su institución, destinadas a lograr el
esclarecimiento acerca de la idea y el apoyo para su concreción.
2. Coordinación con instituciones educativas de naturaleza afín.
El propósito es comprometerlas en la tarea de organizar la red educativa conformando con ellas

un grupo promotor. Si la iniciativa es compartida por personas de varias instituciones este paso es
obviado y las instituciones de la iniciativa se constituyen en grupo promotor.
3. Conformación de un grupo promotor de la red.
El grupo promotor estará conformado por directivos o docentes autores de la iniciativa de
organizar la red, quienes actúan en representación de sus respectivas instituciones. La
representatividad institucional es de vital importancia, pues desde el inicio le da sustento
corporativo y garantiza su sostenibilidad en el tiempo. La red la dinamizan personas en
representación de instituciones, ellas no actúan a título personal.
Si la iniciativa de conformar una red corresponde a varias instituciones, es necesario que ellas
estén debidamente representadas en el grupo promotor. Al interior de él se designará un
coordinador y se asignará tareas entre sus miembros. La coordinación del grupo promotor puede
ser rotativa. El grupo promotor se formulará un plan de acción con tareas y cronograma precisos y
de plazos perentorios.
4. Formulación de definiciones básicas sobre el tipo de red
Son necesarias algunas definiciones básicas para orientar el proceso de constitución de la red
educativa. Por ejemplo, la finalidad o propósito de la red, la definición de la temática a desarrollar,
la extensión de las instituciones a ser convocadas, etc. En esta etapa se trata de clarificar el
panorama general sobre el cual se constituirá la red. El resultado será la formulación de un
documento breve orientador y motivador para el proceso de la convocatoria a nuevos integrantes.
5. Acciones de difusión y sensibilización.
Desarrollar una campaña sostenida de difusión de los propósitos, y características de la red,
actividades a desarrollar, convocantes y convocados, cronograma de convocatoria, etc. Los
medios de información y difusión a utilizar serán de diverso tipo, dependiendo de los recursos y
facilidades con que se cuenta. Es preferible, los que permiten el contacto directo con directivos y
docentes de instituciones educativas.
Asimismo, es necesario el desarrollo de actividades de sensibilización respecto a las necesidades
y ventajas del trabajo en red, para el desarrollo de la educación en ámbito local y regional. Estas
son tareas que deben asumir conjuntamente los miembros del equipo promotor.
6. Elaboración de propuesta de estructura orgánica de la red
El grupo promotor elaborará una propuesta de estructura orgánica de la red, la cual será debatida
y aprobada en la reunión de constitución formal de la red y que servirá para la elección de los
cargos directivos de la red.
7. Elaboración de propuesta de plan de trabajo.
De ser posible el grupo promotor podría adelantar una propuesta de plan de trabajo para la red.
Este documento servirá como insumo para la versión final del plan de la red y también, para
orientar y motivar la constitución de la red y la definición de cargos en la estructura orgánica.
8. Convocatoria a la constitución de la red.
La convocatoria final para la constitución de la red la realiza el grupo promotor. Esta convocatoria
será en un día específico y para un propósito definido: constituir la red.
El coordinador del grupo promotor o un representante de las instituciones convocantes brindará un
informe del proceso previo a la constitución de la red educativa y conducirá la reunión de
constitución.
LECTURA N° 2
LA GESTIÓN ESCOLAR: UNA LECTURA DESDE LA TEORÍA DEL CAOS
ARTURO BARRAZA MACÍAS
PRESENTACIÓN
La gestión escolar puede ser definida, en un primer momento y para fines eminentemente
introductorios, como un campo de estudio en proceso de construcción; es por lo tanto, una
disciplina de desarrollo muy reciente.
Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de
búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de
relación entre teoría y práctica (Cassasus, 2000; pp. 2)
Esta primer aproximación al concepto de gestión escolar, permite que se le reconozca como un
campo teórico y praxiológico que se configura a partir de un doble proceso de determinación: el
de la evolución teórica del campo de la administración y el de la evolución de las prácticas
administrativas aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. En este trabajo la atención
estará centrada en el campo teórico.
La búsqueda de la unidad desde la diversidad
Al realizar el análisis de los siete modelos conceptuales presentes en la evolución del campo de la
gestión educativa, Cassasus (2000) reconoce en su trayectoria un principio base:
En esta trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista,
para luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización. Por concreción se entiende el
proceso de emergencia de distintos sujetos de la gestión, cada vez más perfilados y concretos. En
este proceso se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar
a la organización en sus distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas
que constituyen la organización. A este proceso lo hemos llamado el proceso de emergencia del
sujeto. Por flexibilización se entiende el proceso de pérdida de rigidez en la definición e
interpretación del entorno en el cual en el cual opera la organización. En este proceso se pasa de
la interpretación del entorno percibido, en la perspectiva normativa, como una situación rígida,
determinada y estable a situaciones cada vez más flexibles, cambiantes e indeterminadas (pg. 12).
Este principio puede ser aplicado, de manera genérica, para comprender la evolución teórica del
campo de la gestión escolar, en sus diferentes concepciones o modelos:
 En Granja (1992) el primer momento se identifica plenamente con una visión abstracta del
sujeto de la gestión y rígida del entorno organizacional, mientras que el tercer momento se
ubica en una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la
organización.
 En Sander (1994) es posible identificar al paradigma funcionalista, en lo general, y a la
administración burocrática, en lo particular, con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que al paradigma interaccionista,
en lo general, y a la administraciones interpretativa y dialógica, en lo particular, con una
visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
 En Sander (1996) se puede identificar en los enfoques jurídico y tecnocrático una visión
abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que el
enfoque sociológico se aproxima a una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible
del entorno de la organización.
 En Bush (citado por Guerra y Rivera,1998), a pesar de que realiza una construcción
analítica no evolutiva de los modelos de gestión, es factible identificar al modelo formal
con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización y a
los modelos democrático, subjetivo y ambiguo con una visión concreta del sujeto de la
gestión y flexible del entorno de la organización.
 En el caso de Cassasus (1999 y 2000), por ser el lugar de origen del principio explicativo,
es evidente su aplicación, por lo que solo restaría precisar que el paradigma tipo A se
vincula con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la
organización y el paradigma tipo B representa una visión concreta del sujeto de la gestión
y flexible del entorno de la organización.
La generalización de este principio, en las diferentes tematizaciones existentes sobre la evolución
teórica del campo obliga a reconocer a: a) la escuela, en su nivel organizacional, y a los sujetos
que la componen como el sujeto de la gestión educativa y b) la realidad del entorno organizacional
como un ambiente multidimensional, impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso.
Estas dos condiciones determinan, en este momento, los esfuerzos de construcción teórica en el
campo de la gestión escolar y por lo tanto, son el punto de partida para lograr el propósito explícito
de este trabajo: realizar una lectura de la gestión escolar desde la Teoría del Caos.
LA TEORÍA DEL CAOS

En la Historia de la ciencia el descubrimiento del primer sistema caótico es atribuido a Lorentz en
1963:
El primer descubrimiento de un sistema caótico fue realizado por Edward Lorentz, un meteorólogo
del MIT, que se vio obligado a interrumpir un largo cálculo por ordenador sobre patrones
meteorológicos. En vez de empezar de nuevo el cálculo desde el principio, almacenó algunos
resultados intermedios del cálculo original del ordenador, luego los cargó de nuevo para que el
ordenador siguiera trabajando a partir de donde había parado.
Para su sorpresa, el resultado que obtuvo de esta forma fue muy diferente del resultado que había
obtenido previamente realizando los cálculos de una sola vez.
Descubrió que las diferencias entre los dos juegos de cálculos era debida a que el ordenador
redondeaba los números de una forma ligeramente distinta cuando los almacenaba que cuando
seguía usándolos en los cálculos. El error de redondeo en el ordenador producía una diferencia en
la octava cifra decimal en los números relevantes. Éste fue nuestro primer indicio de que los
sistemas importantes en la Naturaleza, como los atmosféricos, pueden ser extremadamente
sensibles a los pequeños cambios (Trefil, 1993; pp. 263-264)
PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS DE LA TEORÍA DEL CAOS

La Teoría del Caos puede ser ilustrada a partir de cuatro principios que constituyen su núcleo
teórico base:
a. Los sistemas caóticos son no lineales: en una ecuación lineal una cosa cambia en
proporción directa a otra, pero en un sistema no lineal no se mantiene este tipo de
relación.
b. Un sistema caótico es uno en el que el resultado final depende muy sensiblemente de las
condiciones iniciales: la variación más pequeña en las condiciones iniciales de un
fenómeno puede desencadenar grandes cambios en el resultado final del fenómeno
(efecto mariposa).
c. Los sistemas caóticos son deterministas: a pesar de la aparente contradicción que puede
acarrear este principio, más que nada por la visión de sentido común que se tiene del
caos, es necesario reconocer que en los sistemas caóticos existe algo que determina su
comportamiento en un tiempo y en un espacio preciso, para esto Ruelle y Takens en 1971
(citados por Gutiérrez, 1998) propusieron la teoría del atractor extraño.
d. El comportamiento caótico no puede predecirse: es literalmente imposible medir las
condiciones iniciales de un sistema, simularlas con un ordenador tal vez, pero no medirlas
y menos con una perfecta exactitud, por lo que sus estados futuros nunca podrán ser
predichos.
Para una mejor comprensión de estos cuatro principios es necesario definir dos conceptos que
aparecen recurrentemente en las discusiones y aplicaciones de la Teoría del Caos: atractores y
fractales.
Atractores y Fractales
a) Atractores
Del estudio del caos emergió paradójicamente una explicación del proceso de formación
espontánea de orden en un sistema dinámico complejo. Científicos que estudiaban el caos (la
ausencia de orden) notaron que cuando se juntaban suficientes elementos complejos
interactuantes, en vez de crearse caos, tendía a formarse un orden espontáneo como
consecuencia de la interacción.
Según esta metáfora el orden en un sistema interconectado de elementos, se forma en torno a los
que se denominan ‘atractores’ que ayudan a crear y sostener en forma estable patrones o
configuraciones dentro del sistema. Estos ‘atractores’ forman una especie de ‘paisaje’ que da
forma y determina los patrones de interacción dentro del sistema.
Un atractor es el conjunto de puntos hacia los cuales tiende un sistema dinámico tras un número
elevado -infinito sería el ideal- de iteraciones, el apellido caótico le viene por su gran sensibilidad a
variaciones en las condiciones iniciales y a que los valores obtenidos nunca se repiten
exactamente (Díaz, 2003, pg.1).
b) Fractales
Los Fractales son los objetos matemáticos que constituyen la Geometría de la Teoría del Caos.
Los sistemas caóticos y dinámicos fueron conocidos y descubiertos mucho antes que los
Fractales. De hecho se pueden encontrar y reconocer figuras con características fractales como la
del triángulo de Sierpinski en grabados de tela de hace varias décadas atrás, hasta en los años de
1400 se hallaron grabados japoneses con estas estructuras (Braña, 2002; pg.2).
Un objeto fractal es aquél que posee dos características básicas: a) Autosimilitud, b) Dimensión
Fractal
Autosimilutud: un fractal es un objeto en el cual sus partes tienen "alguna" relación con el todo.
"Cada porción de un objeto tiene las mismas características del objeto completo. También se
puede decir que cada área de un fractal conserva, de manera estadísticamente similar, sus
características globales" (Braña, 2002; pg. 7).
Dimensión fractal: los fractales son objetos cuya dimensión es fraccionaria. "La palabra Fractal,
enunciada por Mandelbrot proviene del latín y significa roto, quebrado" (Braña, 2002; pg. 6). Esta
situación permite afirmar que un objeto fractal es aquél que su dimensión fractal de Hausdorff -
Besicovich supera a su dimensión topológica.
LA TEORÍA DEL CAOS Y LA GESTIÓN ESCOLAR
La organización y la administración de las instituciones educativas es uno de los temas que más
interés ha despertado con relación a la Teoría del Caos. Colom (2002) reseña algunas de las
aportaciones centrales en este campo:
D. Griffiths y otros (1991) consideran que la situación inicial de conflicto o de desajuste que puede
tener una administración educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se
produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institución debe ser estudiada bajo
esquemas caóticos y no funcionales (pg. 179)
H. Gunter parte de la idea de que una organización caótica es más eficaz en ambientes
turbulentos (...) pues aporta la misma característica del ambiente, es decir, ser una organización
irracional, que es la única que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario
incluir cambios en la gestión e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un
modelo flexible, espontáneo, que el propio H. Gunter denomina day-to-day (pgs. 179-180).
Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance organizativo intermedio entre la organización
caótica y el orden (pg. 180)
Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar como en Estados Unidos existe un
verdadero interés por incorporar la Teoría del Caos a la gestión de las instituciones educativas.
Este interés es propiciado por el constante aumento de la violencia y los conflictos en las
instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de administración jurásico cuyas
características centrales son altamente burocráticas y por ende inamovible y carente de
flexibilidad.
LA REALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA LECTURA DESDE

LA TEORÍA DEL CAOS
La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenómeno impreciso,
indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas
características le son proporcionadas por el carácter relacional de las instituciones educativas, en
otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos,
sino por la infinidad de sus relaciones, sean éstas entre los miembros del colectivo escolar o entre
éstos y los actores externos a las instituciones.
Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los
actores (condiciones iniciales): la construcción de significados y el cruce de culturas .
a. La construcción de significados:
Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con
ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construcción: la de sí
mismos y la del mundo escolar.
Ambas construcciones (de naturaleza implícita y con frecuencia no consciente): la del mundo
escolar y la de sí mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homólogas,
porque para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay
para él en el mundo. Es decir, ambas construcciones son función de la misma matriz de sentido
(Garay y Gezmet, 2000; pg. 50)
Esta construcción idiosincrática de significados define el comportamiento de los sujetos y por
consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso.
b. El cruce de culturas
La construcción de estos significados idiosincráticos es mediada por la cultura organizacional
donde se desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincráticos son productos sociales
que surgen durante la interacción con los otros.
Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de
un cruce de cinco culturas (Pérez, 2000): la social, la crítica e intelectual, la institucional, la
experiencia y la académica.
 La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la época.
 La cultura crítica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo
científico.
 La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro
escolar.
 La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la
singularidad de los sujetos.
 La cultura académica es el conjunto de significados que constituyen el contenido
educativo de las escuelas.
Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados
de los sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes
en una institución.
Esta situación permite entender a la institución como un sistema hipercomplejo por la
relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a
reconocerla como un sistema caótico e ilustrar un aspecto esencial de la gestión escolar que
puede ser explicado desde la Teoría del Caos.
NÚCLEOS CAÓTICOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Hablar de la gestión escolar desde la Teoría del Caos conduce a reconocer la existencia de una
serie de fractales en aspectos tales como: la comunicación, la toma de decisiones, el estilo
administrativo, el currículum oculto, etc.
 Comunicación: el diálogo en las instituciones educativas asume las mismas características
esenciales (control de los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si éste es
entre maestro-alumno, director-maestro, supervisor-director, o entre alumno-alumno,
maestro-maestro, etc
 Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones en las instituciones, sin importar el
nivel: preescolar, primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad limitada, al ser
perfectamente normal que no posean toda la información necesaria para tomar la
decisión, y tiene un carácter altamente centralizado.
 Estilo administrativo: el estilo administrativo que se desarrolla en las instituciones, sin
importar el nivel, suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de
consulta, el de consenso y el de delegación.
 Currículum oculto: más allá del contenido curricular explícito en los planes de estudio, las
instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie de prácticas relativas a como
relacionarse con la autoridad como representante de la norma escolar.
Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para introducir la identificación de los dos
principales atractores presentes en la gestión escolar: el poder y la norma escolar.
a. El poder
Las prácticas comunicativas se definen por una relación de poder, ya que el agente que evidencia
el poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la estructura formal o el líder en la
estructura informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a realizar, en
palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon, 2001) "El poder no se suma a las actividades que
tengamos entre manos, sino que es más bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de
relaciones de poder inherentes a las mismas relaciones discursivas" (pg. 73); esto conduce a
reconocer a los diálogos como altamente regulados en la interacción por el monopolio del poder
de uno de los agentes.
La centralización de las decisiones es el elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien
detenta el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que coincide con esta toma de
decisiones es el de mandato y en algunos caso el de consulta, ya que al final la decisión es una

atribución de la misma persona.
Las prácticas que se desarrollan a través de la figura de la autoridad tienen como trasfondo el
fenómeno del poder, que es el que determina el nivel de autoridad y establece las normas para su
relación con ella.
b. La norma escolar
Las prácticas comunicativas tienen como contenido esencial los significados y comportamientos
que se desarrollan alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar que llega a ser
tan fuerte la presencia de la normatividad institucional en los sujetos que provoca que sus
comportamientos y diálogos se remitan casi exclusivamente a la vida escolar y a los procesos que
se desarrollan en su interior.
La toma de decisiones y el estilo administrativo encuentran en la interpretación de la norma
escolar la fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecánica se transfiere le poder a la
norma pero si la aplicación depende de la interpretación de quien la aplica el poder se le transfiere
al aplicador.
Las formas de relación con la autoridad son instituidas con referencia a una norma escolar que
determina la autoridad de quien las instituye.
La existencia de estos fractales y atractores ilustran las posibilidades de realizar una lectura de la
gestión escolar desde la Teoría del Caos.
LA PARTICIPACIÓN Y LA AUTOGESTIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La lectura de la realidad de las instituciones educativas desde la Teoría del Caos efectuada en el
apartado próximo anterior y la identificación de fractales y atractores realizada en el apartado
anterior corren el riesgo de convertirse en un ejercicio estéril sino se complementa con una
postura prescriptiva para la gestión escolar desde la Teoría del Caos. En ese sentido la pregunta
clave sería ¿cómo abordar la gestión escolar respetando ese concepto de realidad educativa de
las instituciones y reconociendo los atractores presentes en ella?
Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a los paradigmas interpretativo y crítico que
comparten, en mayor o menor medida, esta visión de la realidad educativa. Estos paradigmas
apuestan por la participación de los diferentes actores en los procesos de gestión institucional.
Ante una realidad institucional caracterizada como indeterminada, incierta, diversa, flexible y
multidimensional, las perspectivas normativas o técnicas de la gestión escolar poco pueden
aportar, ya que expresan una visión lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel de abstracción de
la realidad institucional, por lo que la participación de los propios actores institucionales en los
procesos de gestión se vuelve imprescindible.
"La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y los grupos que
intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del mismo" (Sánchez de
Horcajo, 1991; pg.505).
La participación en la gestión escolar se ha constituido en este momento en un ente amorfo que
poco a poco ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por un doble proceso: por
la imprecisión conceptual, ideológica y axiológica que acompaña al concepto participación
(Pascual, 1988) y por el enfoque propagandístico que le ha dado la perspectiva funcionalista,
acrítica y apolítica de The Self-Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada por
la nueva derecha.
Para promover una auténtica participación en las instituciones educativas que implique una
capacidad real para tomar decisiones en los aspectos medulares de la gestión escolar, es
necesario analizar el contenido de la participación bajo el siguiente marco de trabajo (Anderson,
2002; pg. 176)
Consideraciones micropolíticas
Autenticidad como... Pregunta clave
Inclusión amplia ¿quién participa?
Participación relevante Participación ¿en qué esferas?
Condiciones y procesos locales ¿qué condiciones y procesos deben estar
auténticos presentes localmente
Consideraciones macropolíticas
Coherencia entre medios y fines Participación ¿con qué fin?
de la participación
Foco en las desigualdades ¿qué condiciones y procesos deben estar
estructurales más amplias presentes en los niveles institucionales y sociales
más amplios?
Este análisis se hace indispensable en el contexto nacional, ante las visiones apolíticas, acríticas y
endógenas de la participación (vease a Antúnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el mismo sistema
educativo ha difundido.
Una auténtica participación conducirá a una escuela autogestionada que implique reglas de
cooperación y codecisión explícitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo
colegiado y la práctica del consenso.
La autogestión "implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y
escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa" (Sánchez de
Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de cubrir como mínimo los siguientes requisitos:
 Pocas intervenciones de las autoridades externas.
 Desarrollo de iniciativa por los propios participantes.
 Existencia mínima de reglamentos.
 Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.
 Supresión de toda autoridad y forma de dominación unilateral.
La participación en un proceso de autogestión puede ser definida entonces "como la parte de
poder o de influencia ejercida por los subordinados en una organización y considerada como
legítima por ellos mismos y por sus superiores" (Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 509).
Cambiar nuestras normas de participación puede requerir no solamente entender las
contradicciones, las faltas de autenticidad y las agendas ideológicas del actual discurso de
participación sino también crear nuevos discursos que respondan a las ideas democráticas más
amplias de justicia social y que, además sean posibles, en el sentido de que enfrenten las barreras
reales que encuentra la participación tanto en el nivel macro como en el microsocial (Anderson,
2002; pg. 175).
La participación auténtica que conduce a una institución autogestionada se constituye en la mejor
opción para enfrentar una realidad hipercompleja y caótica, que adquiere una singularidad propia,
por las condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a otras instituciones y que
por ende no responde de la misma manera a propuestas generales de gestión, llámense de
calidad total, reingeniería o aprendizaje organizacional.
A MANERA DE CIERRE
La premisa de que el universo es un lugar determinado y predecible y que la ciencia tiene como
principal objetivo el descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas para predecir y controlar el
futuro ha dominado el escenario científico durante casi cinco siglos, pero la emergencia de la
Teoría del Caos en el siglo pasado ha mostrado la insuficiencia de esta explicación y ha revelado
la irrupción de un nuevo paradigma.
En el campo educativo este paradigma empieza a generar las primeras reflexiones y los trabajos
de Colom (2002) y McPherson (1998) son ejemplos de ello; en esa línea de reflexión, con la
distancia debidamente guardada, se ofrece el presente trabajo que intenta realizar una lectura de
la gestión escolar desde la Teoría del Caos a partir de tres vertientes:
 El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad
educativa de las instituciones y la identificación de fractales y atractores) que ilustra las
posibilidades que dicha teoría proporciona para leer los procesos de gestión escolar.
 El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad
educativa de las instituciones) que evidencia las interacciones que esta teoría puede tener
con el paradigma interpretativo o fenomenológico de la educación.
 El ejercicio prescriptivo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
participación y autogestión de las instituciones educativas) que muestra las interacciones
que esta teoría puede tener con el paradigma crítico de la educación.
En este trabajo se dejó deliberadamente fuera la discusión sobre la entropía y las estructuras
disipativas que implica la Teoría del Caos, por considerarse no pertinentes para este primer
acercamiento.
La capacidad heurística de la Teoría del Caos para construir o de construir una teoría explicativa o
prescriptiva de campos educativos tales como el de la gestión escolar, representa un reto para el
pensamiento educativo contemporáneo que es necesario asumir con los riesgos e incertidumbres
que puede implicar.
ANEXO
Evaluación Trabajo Final

ESTRUCTURA DEL ENSAYO
El ensayo debe incluir esta estructura:
1. Portada (datos)
La portada la haremos solamente si el trabajo es para un curso, de lo contrario no. Aquí
incluimos en una página aparte el nombre de la institución, título del ensayo, autor (en este
caso, el alumno o los alumnos), nombre del curso y del profesor que lo imparte, fecha o
periodo lectivo.
2. Resumen ( 300 palabras promedio):
Si se trata de un ensayo que quisiéramos publicar, incluiremos entonces a modo de
introducción un breve apartado, sin enumerar, que se llamará resumen, el cual irá en
cursiva y negrita y en el que diremos brevemente de qué trata nuestro tema. Luego de esto
agregamos otro apartado llamado palabras claves, en la que enunciaremos las palabras o
términos que más hace destacar el contenido del ensayo. Se trata más bien de términos o
categorías. También hay que tener presente que se debe agregar la misma presentación en
ingles cuando la revista lo requiere. En este caso usaremos abstract y key words
respectivamente.
3. Índice
4. Introducción:
Aquí se expone con claridad cuál es el tema y el problema a tratar a lo largo del ensayo. En
la introducción informaremos más ampliamente al lector de qué trata nuestro ensayo. Es
una aproximación más detallada que el resumen y en ella trataremos de seducir a nuestro
lector de que nuestra investigación es valiosa. Ahora bien, en la introducción vamos, aparte
de ofrecer un panorama del contenido del ensayo, a decir cuál es el problema fundamental
que nos hemos planteado en nuestra investigación. Así mismo, diremos cuál es el objetivo
general que persigue y cuál es nuestro planteamiento hipotético o hipótesis. También en la
introducción vamos a comunicarle a nuestro lector cuál es la perspectiva teórica que hemos
adoptado para abordar el tema de estudio o el fenómeno a estudiar.
5. Cuerpo o desarrollo del ensayo
En el desarrollo vamos a exponer con claridad la idea central que queremos sostener
basándonos para eso en una serie de argumentos. Se trata de una argumentación
fundamentada con la literatura que hemos estudiado. Por lo tanto, en el desarrollo vamos a
ofrecer, en primer lugar, una explicación del tema elegido; en segundo lugar, vamos a
sostener una discusión o si se quiere, vamos a discutir profundamente el tema; y
finalmente, vamos a demostrar nuestra idea central sobre el tema. Recordemos que esto no
es por separado, sino todo en un discurso o redacción coherente.
Cuando decimos que vamos a demostrar nuestra idea central quiere decir que la escritura
ensayística no consiste sólo en reproducir el conocimiento existente sino más bien, en
producir más conocimiento. Es decir, en un ensayo vamos a aportar no solamente el saber
existente sobre un tema determinado, sino que vamos exponer nuestro conocimiento,
aquello que hemos aprendido y aquello que creemos es necesario que otros sepan porque
ayuda a comprender más la realidad de un fenómeno dado o tema.
6. Conclusiones
Personalmente sostengo que esta parte del ensayo no tiene que ser circular; es decir,
decir nuevamente lo que ya dijimos, sino, por el contrario, ser una parte más donde
expongamos nuestros argumentos, nuestras ideas o pensamientos. Sin embargo, la
conclusión tiene una función de síntesis. De esta manera, en ella podemos proporcionar
un resumen de nuestro argumento principal. Es decir, la conclusión permite elaborar
una síntesis de cuanto hemos dicho y sostenido pero como unidad de sentido más que
como resumen de cuanto se ha dicho.
Finalmente, y esta es la fase no circular, en la conclusión podemos plantear la

pertinencia de investigar sobre alguna parte de lo que hemos desarrollado en nuestro
tema, proponiendo la pertinencia de desarrollar nuevo conocimiento a partir del estudio
que hemos realizado. Esto por cuanto ninguna investigación es del todo completa.
Siempre, aunque toda investigación se supone exhaustiva, dejamos algo por fuera. Por
tanto, es oportuno señalar las deficiencias nuestra y lo importante de continuar
produciendo conocimiento al respecto.
Lista de Referencias (Bibliografía)
En ella vamos a enlistar todas las fuentes que hemos empleado, tanto las que citamos
como las que no. Por cierto, es bueno saber la forma como vamos a citar. Una forma
fácil es el sistema de la APA.
El ensayo también puede incluir lo siguiente:
 Apéndices: Instrumentos metodológicos utilizados (formatos de encuestas, guías de

observación, entrevistas, etc.)
 Anexos: Gráficos o fuentes estadísticas actualizadas, textos complementarios utilizados
como referencia.
EVALUACIÓN DEL ENSAYO
Evaluativamente, la nota del trabajo se sustentará principalmente en:

a. La originalidad del punto "5", y la extensión, originalidad y rigor crítico del punto "6".
b. La coherencia y cohesión entre los puntos "5", “6” y "7".
c. La originalidad y rigor crítico de la sustentación oral.
La extensión del ensayo debe ser de 15 páginas (promedio).
El espíritu del ensayo (ponencia): no será de carácter informativo, sino de investigación y

aporte.
Características formales y técnicas

 La redacción: Evitar los párrafos farragosos y largos. Algunos temas son densos; para
explicarlos pensar en los conceptos clave, exponerlos en frases cortas –con punto o
punto y coma-, desarrollarlos en otras frases o con ejemplos. Dejar claros los
argumentos o justificaciones de una posición. Seleccionar los párrafos por una unidad
temática en relación con una idea base.
 La gramática: El corrector ortográfico es insuficiente. Al final hay que volver a releer el
texto completo y revisar las faltas no corregidas, las tildes de los acentos y las comas.
 Aspectos técnicos:
o Espacio y medio, incluido en contenido y fuentes de consulta.
o Justificación de ambos márgenes. Sangría en la primera línea de cada párrafo.
o Tamaño de letra 12, con tipo de letra arial. La negrita se utiliza para frases a resaltar:
títulos o palabras significativas del texto. La cursiva para citas literales del autor –no
hacen falta comillas-.
o Poner número de página –salvo en la portada, resumen e introducción-.
o No hace falta encabezamiento. Se suele utilizar en los libros y revistas con varios
autores para diferenciar cada capítulo de un autor diferente.
 Las citas:
o Utilizar el Manual de Estilo APA.
o También se puede utilizar las notas a pié de página –tamaño 10- para complementar
citas, explicar aspectos colaterales o hacer referencia a otros autores.
Observaciones finales:
o Es muy importante evidenciar el uso correcto de citas directas o indirectas. Se debe
consignar los recursos bibliográficos (fuentes de consulta) que se utilicen.
o Se debe actuar con honestidad académica evitando los plagios y la omisión de las
fuentes de citación.
TABLA DE EVALUACIÓN DEL ENSAYO13
ESCALA
VALORATIVA DE
PUNTOS A SER EVALUADOS CALIFICACIÓN
0 1 2 3 4
1. Presentación formal del ensayo: tipo de letra, márgenes y

espacios debidamente utilizados. Además, si se incluye sólo
el número necesario de tablas o figuras, evitando recargar el
informe.
2. El ensayo está organizado lógicamente como investigación y
aporte. Coherencia y cohesión de la tesis con los
argumentos y la reflexión final.
3. La redacción del ensayo se ha formulado, en lenguaje
científico, con propiedad semántica y ortográfica
4. El uso de las citas parentéticas o las citas al pie de página o
al final de cada parte del ensayo se ajustan a las normas
internacionales en vigencia.
5. La lista de Referencias o fuentes de consulta están escritas
de acuerdo con las normas internacionales en vigencia.
Nota
13Para calificar el ensayo (trabajo final del curso), se otorgarán valores 0,1,2,3,4 a cada uno de los cinco puntos a ser
evaluados, en cada caso, se utilizarán uno de los predicados “muy deficiente”, “deficiente”, “aceptable”, “bueno”,
“muy bueno”. De esta manera su criterio cualitativo se traducirá en un puntaje cuyo máximo valor será de 20 puntos.
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POSGRADO DE LA UNC:

 Dr. Valentín Paredes Oliva.
DIRECTOR DE LA SECCIÓN DE POSGRADO EN EDUCACIÓN:
 Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar
Informes:
Av. Atahualpa N° 1050 – Edif. IQ Segundo Piso.
www.epgunc.com
telefax: 0051 76 365973

Email: postgradounc@yahoo.es

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1 Módulo de: GESTIÓN EDUCATIVA I

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

III. COMPETENCIA GENERAL

IV. PROGRAMACIÓN DE CONTENIDOS.

Gestión de la Calidad (SGC).

4.2. SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA

Cajamarca, octubre de 2019

El presente módulo de “GESTIÓN EDUCATIVA I” tiene el propósito de ofrecer los aspectos

Por otra parte, gracias al acompañamiento de los docentes responsables de la asignatura de

1.1 Gestión educativa: un modelo para armar

Gestión Del latín gestio (acción de llevar a cabo).

GESTION es el proceso que desarrolla actividades productivas con el fin de generar

ADMINISTRACION es la correcta disposición de bienes y recursos para potencializar su desarrollo

1.2 Los planteamientos básicos de la gestión

las funciones de dicha organización en la sociedad. En esta visión de sistemas destacan T.

1.3 La Definición del Término Gestión

Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la

Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión

Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational

En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Bajo el

El contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En términos de la

1.4 Teorías básicas de la administración

1.4.1 Enfoque clásico de la administración

generales de la administración con bases científicas. A pesar de que ellos no se hayan

1.4.2 Administración científica

El enfoque típico de la escuela de la administración científica es el énfasis en las tareas. El

Principios de la administración científica

Principios de la administración científica de Taylor.

a. Principio de planeamiento: sustituir en el trabajo el criterio individual del operario, la

b. Principio de la preparación/planeación: seleccionar científicamente a los

d. Principio de la ejecución: distribuir distintamente las atribuciones y las

Apreciación crítica de la teoría de la administración científica

La teoría de la administración científica fue duramente criticada, aunque estas críticas no

 La mentalidad y los prejuicios tanto de los dirigentes como de los empleados.

Todos estos factores no permitieron el adecuado fundamento para la elaboración de

a. Mecanismo de la administración científica: la administración científica le dio poca

b. Superespecialización del operario: en la búsqueda de la eficiencia, la administración

c. Visión microscópica del hombre: La administración científica se refiere al hombre

hombre trabajando como un apéndice de la maquinaria industrial. En cuanto a este

d. Ausencia de comprobación física: la administración científica es también criticada por

e. Enfoque incompleto de la organización: para muchos autores la administración

f. Limitación del campo de aplicación: Sus principios y métodos carecen de una

g. Enfoque prescriptivo y normativo: La administración científica se caracteriza por la

h. Enfoque de sistema cerrado: visualiza las empresas como si existieran en el vacío, o

embargo las organizaciones nunca se comportan como sistemas cerrados y no pueden

1.4.3 Teoría clásica de la administración

Henri Fayol (1841 – 1925) nació en Constantinopla y falleció en parís, se gradúa de

a) Funciones Técnicas: Relacionadas con la producción de bienes o de servicios de la

Las funciones administrativas engloban los elementos de la administración:

a) Planear: Visualizar el futuro y trazar el programa de acción.

Estos son los elementos de la administración que constituyen el llamado proceso

La ciencia de la administración, como toda ciencia, se debe basar en leyes o principios;

1.4.4 Teoría humanística de la administración

La teoría de las relaciones humanas (también denominada escuela humanística de la

La teoría de las relaciones humanas nace de la necesidad de compensar la fuerte

1.4.5 Teoría neoclásica de la administración

La expresión teórica neoclásica es un poco exagerada. Aunque los autores aquí

puntos de vista desiguales, tampoco se preocupan por alinearse en una orientación

• Mostrar por un lado el eclecticismo de la teoría neoclásica de la administración, su

• Definir las funciones del administrador, que conforman el proceso administrativo.

• Definir los principios básicos de la organización.