Facultad de Filosofa y Letras

Ctedra: Introduccin a la Psicologa Teoras psicolgicas (Plan 2012)

Jos A. Yuni y Claudio A. Urbano
Investigacin Etnogrfica e Investigacin-Accin
Crdoba: Editorial Brujas, 1999


CAPTULO 2: HABLEMOS DE CIENCIA

Conocimiento y epistemologa
Hemos visto en el captulo anterior que la ciencia constituye un tipo parti-
cular de conocimientos. Esta especificidad ha dado lugar a que distintas disci-
plinas se ocupen de la ciencia como objeto de estudio, una de ellas es la epis-
temologa.
Este trmino tiene una larga tradicin que merece que la tengamos en
cuenta pues nos ayudar a construir el paisaje inicial de nuestro viaje. Como
muchos de los trminos filosficos, ste tuvo su origen en la Grecia Antigua,
y pretenda distinguir radicalmente dos dominios: el de la doxa (opinin) y el
de la episteme (conocimiento verdadero). En la tradicin filosfica europea
continental, suele entenderse epistemologa como sinnimo de Teora del
Conocimiento en general, y en la tradicin Inglesa, en cambio, suele entender-
se como filosofa de la ciencia. Esto es as porque la preocupacin central de
la filosofa anglosajona ha sido la de demarcar territorios, es decir delimitar
absoluta y exhaustivamente a la ciencia de otros saberes (a los que en muchos
casos se les niega la categora de conocimiento).
En este marco nos proponemos no dar por sentado ninguno de los presu-
puestos mencionados. Por el contrario una mirada que pretende superar el
positivismo se relaciona con la intencin de cuestionar y elucidar los signifi-
cados que la corriente positivista daba por nicos, cerrados y definitivos: el de
razn, verdad, lgica, realidad, conocimiento.
El concepto de Episteme (como conocimiento fundamentado) deriva bue-
na parte de su significado del de razn o logos. Sin stas es imposible
aquella. Adems, tomando a la razn como punto de partida, dejamos claro
que tomamos partido por una concepcin amplia de Epistemologa. Entende-
mos como tal a la reflexin respecto del conocimiento humano, sus lmites,
sus posibilidades, sus condiciones de emergencia, su rango de validez, sus
ligazones y articulaciones con otras dimensiones de la experiencia humana.
En este sentido la(s) nocin(es) de epistemologa desde un enfoque de la
complejidad sern siempre multidimensionales y articuladas con otros domi-
nios de vida humana, a diferencia de las concepciones de la modernidad, ence-
rradas en un nivel de pensamiento al que conciben como independiente y abs-
tracto. Desde los enfoques de la complejidad, la Epistemologa es equivalente
a Teora del Conocimiento en un sentido amplio (como suele tomarse en la
tradicin de la filosofa continental), nunca como compartimento estanco sino
como una dimensin posible de autonoma en la interaccin de las personas
del mundo. El enfoque que proponemos se distingue tambin de otras pro-
puestas positivistas, que presuponen lo que nunca llegaron a demostrar, a sa-
ber: que existe un criterio de demarcacin absolutamente claro, unvoco y
definitivo, entre LA CIENCIA y cualquier otra forma de conocimiento.
Hasta aqu no hemos mencionado un hecho fundamental: la ciencia en
tanto modalidad de conocimiento supone poder responder a preguntas genera-
les que aqu no trataremos, pero que inciden en la resolucin de los interro-
gantes. Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las pregun-
tas: Es posible conocer?, Qu cosas podemos saber? Cules son los lmites
del conocimiento? Nos traer la ciencia ms sabidura o solamente tendremos
ms informacin? Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la
actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y lmites, sus sistemas
de produccin y de validacin estn en el centro del debate.
El modelo de pensamiento dicotmico, caracterstico de nuestra cultura, -
fomentado por los medios masivos de difusin- nos lleva a concebir exclusi-
vamente posturas extremas, sin matices ni relieve. Respecto al conocimiento
oscilamos entre el escepticismo radical y el dogmatismo extremista (funda-
mentalismo). Pero, son estas las nicas alternativas? Existen otros modos de
pensar o todo se reduce a elegir entre el blanco y el negro, o entre buenos y
malos absolutos, limitndonos a concebir polos excluyentes sin distinguir
grados ni niveles? Es forzoso elegir entre un conocimiento absoluto (que
supuestamente estara representado por la ciencia) o la imposibilidad de arri-
bar a saber alguno?
No son estos problemas exclusivamente acadmicos, de inters slo para
especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el conocimien-
to incide en todas las esferas de nuestra vida, en nuestra produccin inte-
lectual, en nuestro trabajo y en nuestra vida de relacin. Qu es lo que
Hablemos de Ciencia

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podemos probar, cmo podemos hacerlo, qu es verdadero o simplemente
verosmil, cmo diferenciar entre una falacia y un pensamiento correcto, qu
lgica utilizamos y qu alternativas conocemos. Todas stas son preguntas de
las que se ocupa la epistemologa. Ms all de eso, todos tenemos una episte-
mologa aunque muchos no lo sepan, y la peor de todas es como nos ensea-
ron Bateson y Heinz Von Foerster- aquella que no sabemos que tenemos.

Clarificando los alcances del concepto de Ciencia
El sentido etimolgico de la palabra ciencia emite en sentido amplio a to-
da clase de saber, ya sea ste un conocimiento, una prctica, una doctrina o
una forma de erudicin. De esta concepcin amplia se deriva el uso de ciencia
o cientfico en determinadas situaciones o para ciertas formas de saber. Por
ejemplo, en la Edad Media era comn identificar los estudios de los eruditos
con el calificativo de cientfico y, a ellos mismos, considerarlos cientficos.
Las llamadas ciencias ocultas son otro ejemplo del uso ampliado de este con-
cepto.
En la actualidad el concepto de ciencia tiene un alcance mucho ms acota-
do y coincide con la forma de definir la ciencia a partir del siglo XVII. Vea-
mos algunas definiciones para luego comentar las cualidades ms relevantes
que all aparecen.
Anteriormente se ha dicho que el conocimiento cientfico puede ser defi-
nido como producto de la actividad de investigacin. De all se deriva la defi-
nicin de ciencia que da Ander-Egg, como conjunto de conocimientos ra-
cionales, ciertos o probables, obtenidos metdicamente, sistematizados y veri-
ficables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza.
Para Bunge la Ciencia es el conocimiento racional, sistemtico, exacto,
verificable y por consiguiente falible.
Otra forma de definir la Ciencia enfatiza que sta es una forma racional
del conocimiento de la realidad. Es un conocimiento racional, por lo tanto
reflexivo, sustentado en una lgica racional. Es el conjunto de actitudes y
actividades racionales dirigidas al conocimiento sistemtico con objetivos
limitados, capaz de ser sometidos a verificacin. (Ferrari)
De las definiciones anteriores podemos rescatar los siguientes elementos:
La ciencia se caracteriza por su contenido. Es decir, un rasgo que define
a la ciencia es su carcter conceptual o terico. La ciencia como forma de
conocimiento parte de conceptos provistos por las teoras cientficas y, a partir
de ellos, clasifica, explica y analiza los fenmenos empricos. De todas mane-
ras, lo que se quiere resaltar es que la ciencia es una forma de conocimiento en
la que la generacin de ideas constituye su fin.
Otro rasgo de la ciencia moderna es que sus postulados se refieren a fe-
nmenos o hechos de la realidad a los que se puede acceder a travs de la
observacin. Uno de los supuestos en los que se basa la ciencia es que existe
una realidad que puede ser conocida y que esa realidad existira de igual ma-
nera an si no fuera posible para el hombre conocerla. En este sentido la reali-
dad como campo de actuacin de la ciencia, no es patrimonio exclusivo de
sta ya que otras formas de conocimiento se basan tambin en lo real. Lo ca-
racterstico de la ciencia es su intencin de conocer la realidad describindola
y explicndola, es decir tratando de clasificar los fenmenos y tratando de
determinar su estructura de causalidad.
En ese sentido, algunos autores clsicos hablaban de la ciencia como el
conocimiento a travs de las causas de todas las cosas; con ello se fundamenta
otro de los supuestos del conocer de la ciencia: en la realidad pueden identifi-
carse las causas de los hechos y fenmenos y tambin pueden identificarse los
efectos que producen unos fenmenos sobre otros. En este texto se analizar
el alcance que en las ciencias humanas y sociales tiene esta pretensin de la
ciencia.
La intencin de la ciencia es conocer los hechos y fenmenos a travs de
la observacin directa o indirecta de los mismos, lo que no debe hacer suponer
que slo se pueden tomar como objeto de conocimiento aquellos que son ex-
ternos y de otra naturaleza a la del investigador. En efecto, los fenmenos
internos tales como los sentimientos, la personalidad, las funciones intelectua-
les, las creencias, las motivaciones pueden ser objeto de estudio para la cien-
cia al igual que otros hechos y fenmenos que forman parte del mundo fsico
o social.
Finalmente, el tercer rasgo relevante que sealan las definiciones de cien-
cia que hemos apuntado, remite directamente al mtodo cientfico, es decir al
procedimiento o forma de actuar que debe seguirse para producir y validar los
conocimientos. Como ya hemos sealado anteriormente, la consecucin de un
mtodo de resolucin de los problemas cientficos es quizs el rasgo ms dis-
tintivo de esta forma de conocer.
Como puede observarse todas estas definiciones, identifican ms o menos
los mismos rasgos de los que nos interesa rescatar dos cualidades. Por una
parte, se dice que es metdico y, por otra, que es un conocimiento referido a
hechos particulares de la realidad, es decir referida a objetos de conocimiento
Yuni, J. Urbano, C: Investigacin Etnogrfica e Investigacin-Accin

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DEFINICION
Sentido estricto: Conjunto organizado de conocimientos sobre
la realidad, obtenidos mediante el mtodo cientfico.
Sentido amplio: modo de conocimiento riguroso, metdico y
sistemtico que pretende optimizar la informacin disponible
en torno a problemas de origen terico y/o prctico.
CLASIFICACIN
Segn su mtodo y objeto:
CIENCIAS FACTICAS
Se refieren a hechos empricos. Estos hechos pueden estar refe-
ridos al mundo fsico o al mundo de las relaciones sociales. El
criterio de validez est dado por los procedimientos de contras-
tacin emprica. Ej.: las Ciencias naturales y las Ciencias Socia-
les.
CIENCIAS FORMALES
Tienen como objeto de estudio entes ideales, formas, sistemas
de smbolos. El criterio de validez est dado por la forma de
argumentar. Ej.: Filosofa y Matemticas.
FUNCIONES
Comprender
Explicar
Predecir
Controlar
Transformar

FENOMENOS,
SITUACIONES, CONTEXTOS
HUMANOS Y SOCIALES
particulares. En base a estas caractersticas la epistemologa ha clasificado
a las Ciencias segn diferentes criterios (toda clasificacin los supone).
Usualmente se suele considerar como criterios de clasificacin el objeto de
estudio y los mtodos. As las ciencias se dividen en ciencias formales y
ciencias fcticas.

Clasificacin de las ciencias
Si el objeto de conocimiento de una disciplina constituye un tipo particu-
lar de fenmenos, hechos o procesos es necesario establecer la naturaleza de
los mismos para establecer cmo conocerlos y determinar cules son los crite-
rios para validar tal conocimiento.
As se dice que las Ciencias formales tienen como objeto de estudio entes
ideales, formas, sistemas de smbolos. Las disciplinas tpicas son la lgica y
la matemtica. El criterio de validez no est dado por la demostracin y
contrastacin emprica sino por la validez demostrativa de la argumenta-
cin. Piensa en cmo te han enseado matemticas en la escuela. Se parte de
un axioma (un principio, verdad o proposicin tan clara y evidente que no
necesita demostracin), una proposicin terica, se deducen consecuencias a
partir de ciertas reglas de razonamiento y se realizan sucesivos pasos que pre-
tenden comprobar la hiptesis. Todo el procedimiento es conceptual y la
Verdad de la conclusin radica en la correccin de la forma de argumen-
tar y demostrar.
Las Ciencias fcticas reciben su nombre por su relacin con los hechos
(factum), es decir se refieren a hechos empricos. Estos hechos pueden estar
referidos al mundo fsico, constituyendo las ciencias naturales, o al mundo
de las relaciones sociales, conformando as las ciencias sociales. Estas disci-
plinas se basan en la verificacin emprica y el criterio de validez remite a la
adecuacin del modelo terico con la realidad emprica. En otras palabras la
verdad cientfica requiere la demostracin de sus conclusiones mediante
la observacin y la experimentacin.






























C
I
E
N
C
I
A

LA CIENCIA ES UNA TAREA ABIERTA
QUE INTENTA DESCRIBIR LA
REALIDAD PARA COMPRENDERLA
EN SUS RELACIONES INVARIANTES
EL OBJETIVO DE LA CIENCIA
ES PRODUCIR
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
CIENCIA: SABER
CRTICO QUE
JUSTIFICA Y DA
PRUEBAS
Hablemos de Ciencia

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La problemtica de las ciencias sociales
Las definiciones sobre la ciencia y las caractersticas del conocimiento
cientfico en la cual hemos sido socializados acadmicamente se basan en el
modelo dominante de hacer ciencia, que es el de las ciencias naturales y, ms
especficamente el de la biologa.
La pretensin de elaborar explicaciones causales, que basndose en la l-
gica de causalidad (de cada fenmeno pueden establecerse sus causas), se
expresen a travs de leyes universales, inmutables a travs del tiempo y esta-
bles a travs de las diferentes culturas, representa un difcil requisito que de-
ben satisfacer las ciencias sociales. En efecto, cuestiones tales como el hecho
de que el hombre otorga significado a sus acciones y a sus pensamientos se-
gn los patrones de su cultura, que en tanto actor social el hombre puede so-
breponerse a las leyes naturales y sociales mediante el uso de su libre albedro
se contraponen con la posibilidad de establecer leyes causales que expliquen
el funcionamiento social y humano, independientemente de las culturas y de
los procesos histricos.
Respecto a los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que pro-
pone la epistemologa de las ciencias naturales, el hecho de que el observa-
dor de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los
otros sus valores y formas de interpretar la realidad constituye otra dificultad
para las ciencias sociales. Para algunos autores, el problema de las ciencias
sociales es su reciente aparicin y por lo tanto sus dificultades epistemolgi-
cas estaran relacionadas con su inmadurez. Para otros autores, en cambio, los
criterios de las ciencias naturales no son directamente aplicables a las ciencias
sociales. La especificidad de su objeto y la naturaleza de lo social requieren el
desarrollo de otros criterios y otros procedimientos que garantizando la cienti-
ficidad del conocimiento, aseguren el desarrollo de las ciencias sociales.

Algunas cuestiones epistemolgicas de las ciencias sociales
Como lo han puesto en evidencia las lecturas anteriores, la posicin res-
pecto a la cientificidad de las ciencias sociales se vincula con el modelo con-
ceptual al que adhiere el epistemlogo. Quienes se alinean dentro del modelo
dominante de hacer ciencia, es decir dentro del marco de las ciencias naturales
tienden a efectuar una serie de observaciones crticas respecto al carcter cien-
tfico del conocimiento de lo social.
Algunos consideran que discutir sobre las ilusiones positivistas relativas a
la naturaleza del conocimiento cientfico es algo superado. Frente a los avan-
ces de la psicologa cognitiva y la psicologa gentica pareciera intil e inne-
cesario, por ejemplo, recordar el papel seleccionador que cumple cada uno de
nuestros sistemas perceptivos. Nuestros sentidos son siempre dirigidos por
conceptos, es decir que subyacen criterios que nos permiten organizar la in-
formacin. Sin embargo, el nfasis recurrente de los naturalistas en la idea
empirista de la tabla rasa, los lleva a postular la necesidad de una observacin
en la cual el objeto (sus propiedades esenciales, sus cualidades primarias y
secundarias) se impone al sujeto.
En las ltimas dcadas, un conjunto de investigadores entre los que se des-
tacan E. Rosh, G. Lakoff y M. Johnson, han dado importantes pasos en la
construccin de un nuevo paradigma que rompe con el modelo impuesto por
el positivismo. Sus trabajos abren un importante campo de investigacin que
nos permite pensar nuestros sistemas categoriales dentro de una teora del
conocimiento que no separa en compartimientos estancos a la experiencia, la
cultura, la biologa y el lenguaje.
Los modelos que aportan estos investigadores hacen lugar a lgicas difu-
sas, a la experiencia humana en los contextos sociales donde se desarrolla, a la
corporalidad y a una concepcin emergentista del lenguaje y el conocimiento.
Estos autores, han comenzado el camino que lleva a romper con el mecani-
cismo universalista y el logicismo abstracto, e instauran un discurso que hace
lugar a la complejidad y permite producir herramientas para un pensamiento
contextualizado.
De esta manera se hace lugar a nuestra experiencia cotidiana al producir
categorizaciones y se explica la enorme polisemia del lenguaje en relacin a
experiencias comunes o similares. Adems, esta concepcin da cuenta de la
estructura interna y de los lmites difusos que muestran muchsimas categor-
as.
Todos nos hemos enfrentado muchsimas veces a la dificultad de ubicar
un elemento en una categora. En el proceso nos damos cuenta de que, desde
ciertos puntos de vista pertenece a ella y, desde otros, no. Por otro lado, es
frecuente que una determinada categora tenga zonas de solapamiento con
otra. Por ejemplo, la categora de inteligencia puede en ciertos casos confun-
dirse, o usarse como sinnimo de: perspicacia, lucidez, talento, astucia, en-
tendimiento, comprensin, penetracin, etc. Muchas veces consideramos inte-
ligente algo que otros consideran solamente astuto. En otros casos planteamos
Yuni, J. Urbano, C: Investigacin Etnogrfica e Investigacin-Accin

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que la respuesta de un sujeto a una pregunta ha sido inteligente pero que le
falt perspicacia. En otros casos, usamos ambos trminos como si fueran si-
nnimos.
Es bastante obvio que en su utilizacin popular el trmino inteligencia
no est desprovisto de controversias, que su significado es mltiple, y en mu-
chos casos difuso, que alude a fenmenos diversos y que, si bien en un con-
junto de situaciones su utilizacin resulta clara y transparente, es decir que es
aceptada mayoritariamente sin cuestionamientos (pocas personas, si es que
hay alguna, diran que Einstein no fue inteligente); en otras su utilizacin re-
sulta altamente cuestionable.
Por otra parte, ciertos grupos o pueblos categorizan la inteligencia de ma-
neras totalmente distintas a la nuestra y, como si esto fuera poco, la categori-
zacin se va transformando con el tiempo (social y personal). En definitiva,
no parece tener ningn sentido pensar a la inteligencia como una cosa.
Sin embargo, muchsimas personas y no pocos filsofos han cado en esta
falacia de reificacin de la inteligencia. Stuart Mill advirti sobre el peligro
de creer que todo lo que tiene un nombre es una entidad o un ser, dotado de
existencia propia.
Sin embargo muchos autores aun reconociendo que la palabra inteligen-
cia es el nombre de un conjunto de capacidades humanas prodigiosamente
complejo y multifactico, no resisten la fuerza inercial de la cosificacin y
tarde o temprano terminan deslizndose en la reificacin de la inteligencia y
dotndola de un ms que dudoso estado de cosa unitaria. La psicologa nor-
teamericana ha impuesto la reificacin del Cociente Intelectual (CI), tomado
luego de algunos circunloquios rpidamente olvidados- como equivalente o
sinnimo de inteligencia. La mayora de los autores han pensado en la rei-
ficacin como un fenmeno local, una perversin que se da en ciertos desa-
rrollos tericos, o en relacin a determinadas problemticas, y no como un
fenmeno general, caracterstico del pensamiento objetivista (filosfico e
ingenuo).
Se ha hablado de reificacin, y se ha mencionado que este proceso im-
plica naturalizar las categoras. Es decir, creer que existen Clases Naturales,
que la naturaleza ha sido pre-cortada o pre-clasificada; y que no somos
nosotros los responsables y artfices de la categorizacin, sino que nos limita-
mos a descubrir lo que est all independientemente de nosotros, de nuestros
procedimientos, de nuestras tcnicas, de nuestra interaccin.
Ahora bien, adems de que la categorizacin moderna es naturalista, el
proceso de categorizar se ha vuelto transparente. Es decir que nadie toma con-
ciencia de su existencia, nadie se pregunta por l. Se ha asumido que es posi-
ble conocer, que ciertas cosas se nos presentan como claras y distintas, pero
se ha olvidado al artfice de la categorizacin: el sujeto humano en un contex-
to cultural especfico.
Qu significa entonces naturalizar una categora?
Significa que no slo se ha producido un proceso de reificacin, sino que
adems el proceso mismo de categorizar-reificar no ha sido notado, o que su
existencia ha sido olvidada o negada-, y que por lo tanto este proceso resulta
transparente (en el sentido de que habitualmente pasa desapercibido). El pro-
ceso de categorizacin es permanente, pero no nos damos cuenta de l (salvo
cuando se nos presentan dificultades o diferencias). Categorizar nos parece un
proceso espontneo, no mediado, ni contaminado tericamente, excepto en los
momentos de crisis, en que emerge con toda su fuerza.
Desde otra perspectiva, la situacin se ve muy diferente: las categoras na-
cen de un proceso cognitivo humano, en un contexto especfico, merced a
tcnicas, instrumentos o procedimientos particulares, en la interaccin de las
personas con el mundo que las rodea. Es decir, que ya no podemos seguir
sosteniendo que estn all afuera de nosotros, independientes de nosotros, de
nuestra interaccin, de nuestro lenguaje, de nuestro sistema cognitivo. Si que-
remos hacer lugar a esta mirada debemos desnaturalizar el proceso de catego-
rizacin. Para ello es imprescindible historizarlo, verlo en accin, comprender
cmo se puso en marcha y por qu entr en crisis.
Lo que la epistemologa clsica llamaba conocimiento objetivo no es
ms que el producto de un proceso histrico de estandarizacin percep-
tual y cognitiva que culmina con la naturalizacin. Las categoras se na-
turalizaron merced a la estabilizacin de los modos de representacin. As,
el tiempo, el espacio, la masa, o la inteligencia, trminos que supo-
nemos que representan entidades eminentemente concretas y objetivas, no son
ms que el producto de una compleja construccin mental e instrumental,
cuya nica concretud y objetividad reside en que estamos acostumbrados
a los relojes, los metros, las balanzas o los test de inteligencia, y que
hemos olvidado su origen.
La Modernidad, fij las coordenadas, para concebir lo posible y lo rele-
vante, prioriz lo cuantitativo y construy los instrumentos de medida, esta-
bleci procedimientos cannicos y estandarizados en la ciencia, en la industria
Hablemos de Ciencia

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y hasta en algunas disciplinas artsticas. Una vez fijado y estandarizado el
sistema de interaccin del hombre con el mundo, una vez aislado y confinado
a condiciones especficas y estables (laboratorio, produccin en cadena, es-
cuela, perspectiva geomtrica) se crey que ese mundo era el nico universo y
que la ciencia que no describa nos permita tener un conocimiento objetivo y
universalmente vlido.
Sin embargo, la situacin puede describirse de una manera muy distinta.
nadie niega que aplicando los mismos procesos en los mismos contextos con-
trolados se obtendrn resultados similares. Sin embargo, esta reproducibilidad,
esta regularidad de laboratorio o de mtodo de observacin no implica una
naturaleza regida por leyes universales, sino meramente un laboratorio bien
estandarizado. Desde esta perspectiva, es posible hablar de regularidades,
estudiarlas, predecirlas o convocarlas, pero nunca confundir esto con la posi-
bilidad de un conocimiento universal (es decir, infinito), sino nicamente con
un conocimiento riguroso, pero limitado. El hecho de que sea posible obtener
resultados repetibles, lo nico que nos dice es que la estandarizacin es posi-
ble y no que existen clases naturales independientes de nuestra especfica
forma de interactuar con el mundo.
La estandarizacin precede a la naturalizacin, porque fija las condicio-
nes, limita el mundo, estabiliza y recorta la experiencia para que nada salga de
control. Una vez lograda la estandarizacin (conceptual, instrumental y per-
ceptual), entonces se olvida que hubo que atravesar un arduo proceso, hubo
que afinar las tcnicas, clarificar los conceptos, convencer o simplemente
vencer- a los adversarios para lograr el consenso que imponga la categora.
Veamos un ejemplo prctico de este predominio empirista en la prctica
de las Ciencias Sociales. Los libros suelen referirse a las tcnicas de investi-
gacin como tcnicas de recoleccin de datos. Como si el investigar realiza-
se algo semejante al simple acto de cosechar. En este caso, como en otros usos
de trminos tcnicos, la metfora terica termin apresando y conduciendo
el hilo del razonamiento. Al realizar una entrevista, por ejemplo, el sujeto se le
presentaba al investigador como una fuente, en la que el dato es recogido, sin
que se produzca una transformacin.
Esta ideologa tambin se manifiesta an en aquellos que dicen anular lo
subjetivo mediante una serie de controles. El dficit de esta ptica radica en
que, si bien es aceptada la presencia de lo subjetivo, tal presencia no es vista
como algo ineludible en todo proceso de investigacin. Muy por el contrario,
la idea bsica consiste en conseguir un dato que fuese testimonio puro de lo
real. Lo subjetivo es pensado como un lastre que se cuela en el proceso de
recoleccin y por lo tanto debe ser desechado.
La crtica de las deficiencias subjetivas y los controles de confiabilidad se
presentan, entonces, como un proceso de separacin entre la paja y el trigo,
una especie de tarea de limpieza. Al llegar a su fin el dato sera la pura reali-
dad. Pero, el dato nunca es y nunca podr ser lo real mismo. En tanto mate-
rial simblico, el dato es siempre una determinada estructuracin de lo real; la
transposicin de lo real a lo simblico siempre presenta un proceso de reduc-
cin, de sntesis, de atribucin de sentido. En tanto dato, lo real es siempre un
real construido.
Por todo esto, la crtica terica del dato no es ni puede ser la crtica de su
objetividad sino la crtica de su proceso de construccin. Esta crtica tiene
como objeto el encuadrar el dato en el proceso de construccin de un cierto
cuerpo terico; el que a su vez ser aceptado como vlido mientras asegure
algn grado de operatividad.
Por otra parte, en el dato histrico, por ejemplo, lo construido es una obje-
tivacin que nunca podr enfrentarse con lo real, pues ese real ya no existe.
En el caso de las investigaciones histricas, el dato no puede tener ms preten-
sin que la de lograr una forma tericamente coherente y creble.
Otro aspecto en el que se plantean los alcances de las ciencias sociales, es
el metodolgico. La mayora de las primitivas discusiones metodolgicas
entre cuantitativistas y cualitativistas, giraron en torno a un eje comn: ambas
reivindicaron la capacidad que cada una de ellos tendra para brindar un inma-
culado reflejo cognitivo de la realidad emprica. Esa necesaria participacin
del sujeto en la relacin cognitiva fue postulada por varias corrientes que re-
accionaron contra el reduccionismo lgico y la hegemona del paradigma Po-
sitivista.

La cuestin de las disciplinas cientficas
La forma de definir el conocimiento cientfico como un tipo de conoci-
miento referido a objetos de la realidad, ha llevado a elaborar clasificaciones
de la ciencia que tienden a establecer disciplinas cientficas segn el objeto
particular sobre el que se centra la indagacin. En otras palabras, el concepto
de disciplina cientfica es indisociable del enfoque de la ciencia como una
actividad orientada al anlisis de parcelas de la realidad.
Podra decirse que este es un enfoque clsico y, en gran medida, no se co-
rresponde con la situacin actual del panorama de las ciencias. En efecto, el
Yuni, J. Urbano, C: Investigacin Etnogrfica e Investigacin-Accin

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desarrollo de ciertas lneas de investigacin que combinan saberes de diferen-
tes campos tericos ha dado lugar a nuevas disciplinas tales como la Bio-
tecnologa, o Psicoecologa. Adems, el desarrollo del trabajo interdiscipli-
nario y transdisciplinario en la comunidad cientfica ha llevado a un trasva-
samiento de teoras y a la generacin de enfoques conceptuales de sntesis, en
los cuales se difuminan los lmites de las disciplinas.
Klimovsky sostiene que el enfoque disciplinar no es realista y seala dos
aspectos crticos. Primero, que los objetos de estudio de una disciplina cam-
bian a medida que lo hacen las teoras cientficas. Es decir, que el objeto de
estudio no es inmutable, sino que est en permanente reformulacin a partir
del desarrollo de nuevas teoras. En las ciencias sociales, el desarrollo que
durante el presente siglo han tenido las teoras psicolgicas y las teoras del
lenguaje han modificado la concepcin del siglo XIX que indicaba que el
objeto de estudio de las ciencias sociales era el hombre.
El autor citado propone entonces centrarse en el estudio de campos de
problemas, en torno a los cuales se elaboran teoras. De esta manera la unidad
de anlisis del estudioso de la ciencia sern las teoras cientficas que abordan
un determinado fenmeno, an cuando stas puedan vincularse a disciplinas
distintas o remitir a concepciones cientficas contrarias. Considerando lo ante-
rior, puede concluirse con un llamado de atencin respecto a la dificultad de
establecer actualmente en el campo de la ciencia la clasificacin en disciplinas
cientficas, sin provocar serias dificultades y cercenar los aportes de teoras
que pueden ser de utilidad para la resolucin de problemas de conocimiento y
de transformacin de los fenmenos.
Esta distincin resulta til para comprender cmo un campo de prcticas
sociales (como lo es la educacin) puede constituirse en un ncleo de proble-
mas de investigacin. La discusin que algunos epistemlogos plantean en
relacin a si una disciplina para ser tal debe poseer teoras y modelos concep-
tuales propios o debe utilizar las que le brindan otras disciplinas se diluye
frente a la concepcin que postula la produccin de teoras en torno a un n-
cleo problemtico.
As el debate acerca de s existe una Ciencia de la Educacin, es decir un
conocimiento cientfico elaborado, un conjunto de teoras sobre la educacin,
en contraposicin con las Ciencias de la Educacin como un conjunto de dis-
ciplinas que toman como objeto de anlisis los fenmenos educativos, pierde
sentido. Discutir si la construccin de una teora sobre la educacin se realiza
sobre la base de conceptos y estructuras conceptuales propias (como lo post-
ulan los que defienden la autonoma del campo disciplinar) o utilizando las
teoras de otras disciplinas tales como la Psicologa, la Sociologa, la Econo-
ma o la Administracin pierde relevancia terica y prctica. En todo caso,
conviene rescatar la posibilidad de que un campo de intervencin profesional
o ciertas prcticas cientficas pueden concitar el inters cientfico y plantear
problemas a ser resueltos mediante la investigacin.