OTAI, Isabel (CONICET y UBA -TERMTEX -) GASPAR, Mara del Pilar (UBA TERMTEX-)

GRAMTICA, LECTURA Y ESCRITURA: APORTES PARA REDEFINIR EL LUGAR DE LA GRAMTICA EN LA ESCUELA2 1. Introduccin Hasta hace muy poco, en el marco de las perspectivas dominantes en el campo de la enseanza de la lengua, plantear una ponencia cuyo ttulo contuviera dos veces la palabra "gramtica" hubiera sido interpretado como un anacronismo. Sin embargo, hoy se escuchan voces que se niegan a aceptar el exilio de la gramtica y que reivindican su enseanza, aunque desde perspectivas distintas de las que imperaron durante los aos setenta a noventa en la escuela argentina. En esta reivindicacin, no solo se apela a argumentos cognitivistas (como los conceptos y modelos de FLAVELL, 1992; GOMBERT, 1987; KARMILOFF SMITH, 1994), sino que tambin se recuperan y actualizan las reflexiones de tericos que abordaron el tema en la primera mitad del siglo pasado, tales como Rodolfo Lenz (1912; 1935), Salvador Fernndez Ramrez (1941), Amado Alonso (1943), e incluso del siglo XIX, como Andrs Bello (1847). Quienes hoy releemos a estos gramticos de la lengua espaola no vamos en busca de una respuesta a la pregunta de si es necesario ensear gramtica, puesto que ya ha sido demostrado ampliamente que los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades metalingsticas y de la competencia comunicativa. Las cuestiones an no clausuradas apuntan a dilucidar qu conceptos ensear, cmo y cundo hacerlo. En este trabajo nos ocupamos de la segunda pregunta y para responderla nos proponemos los siguientes objetivos: presentar los problemas que subyacen a la concepcin de que la gramtica debe ser tratada solo como una herramienta de revisin de la produccin escrita; redefinir el rol de la enseanza de la gramtica, en trminos de "herramienta cultural"; redefinir el modo de abordaje de la gramtica en la escuela, apuntando a su incorporacin como objeto de reflexin en situaciones de lectura y escritura de textos, como tambin a la enseanza sistemtica de conceptos gramaticales. 2. Los problemas de la marginacin de la gramtica en la enseanza de la lengua Con el cambio de paradigma hacia fines de la dcada del '80, el rea de lengua en la escuela argentina se concibi gradualmente como una prctica, en la que el lugar de la gramtica se vio claramente marginado, tanto en las propuestas pedaggicas como en los diseos curriculares. El argumento esgrimido en contra de la gramtica defiende que, excepto en el momento de revisin de los textos escritos3, su estudio es intil para que los alumnos alcancen eficiencia comunicativa. Es necesario sealar que, en ltima instancia, la propuesta completa de los enfoques comunicativos no fue llevada a la prctica: una revisin del material que circula en las escuelas pone en evidencia que el espacio vaco que dej la gramtica fue llenado por conceptos

provenientes del anlisis del discurso y de la lingstica textual. Una vez ms, la puesta en prctica de un enfoque terico revel un entusiasmo desmedido por las clasificaciones, las definiciones, la identificacin de elementos y un proceder mimtico, de los que parece que no pudo desprenderse el cambio de paradigma. En este caso, sin embargo, el panorama es ms desalentador que durante el predominio del estructuralismo en la escuela, puesto que ahora se prescinde de conceptos gramaticales sin los cuales es imposible avanzar en la comprensin de fenmenos textuales o discursivos como la cohesin, la deixis, la enunciacin, la correlacin verbal en los textos, entre otros, y mucho menos revisar problemas en las producciones propias o ajenas. A modo de ejemplo: - Cmo explicar el error habitual en construcciones relativas como El hombre que conoces a su hermana de manera de evitar errores del mismo tipo? - Cmo colaborar en la revisin de la puntuacin sin apelar a nociones sintcticas? Por ejemplo, cmo explicar que la norma rige que entre el sujeto y el predicado no deben colocarse comas, o que es necesario colocar comas entre la oracin y un adjunto oracional, sin conocer y compartir los conceptos gramaticales involucrados? - Cmo comunicar los problemas de cohesin de un texto y brindar alternativas para la reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios, subordinacin, tiempo verbal, entre otros? - Cmo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo en los textos argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales? - Cmo evaluar cundo las repeticiones en una produccin constituyen mecanismos cohesivos o, por el contrario, cundo abusan de la paciencia del lector? Una comprensin global de la lingstica pone de manifiesto la necesidad del dominio de conceptos gramaticales para la comprensin de fenmenos textuales. Indudablemente, la direccin del debate en torno a la inclusin en la escuela de contenidos gramaticales, e incluso textuales, debe dirigirse hacia la manera en que esos contenidos son abordados en el aula. Marginar la gramtica es, sin lugar a dudas, una decisin que revela una visin apresurada de la disciplina. 3. La gramtica como herramienta cultural El lema con el que el enfoque comunicativo plantea la necesidad de un cambio de paradigma radica en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Este valioso objetivo, que, cabe decirlo, persigui siempre la escuela, aunque expresado con otros trminos (cfr. GASPAR Y OTAI, 2000; OTAI Y GASPAR, 2001), consiste en la capacidad del hablante de ingresar en la comunicacin con ayuda de expresiones lingsticas (Wunderlich, citado por BRINKER, 1988). En otras palabras, la competencia comunicativa constituye el conjunto de recursos lingsticos y textuales a disposicin del hablante ms la habilidad para evaluar las estructuras y reglas adecuadas a cada situacin.

La sola exposicin a situaciones variadas no basta para ser comunicativamente eficientes; tampoco es suficiente la reflexin sobre conceptos discursivos, puesto que muchos de ellos suponen el conocimiento explcito de conceptos gramaticales. Es necesario, adems, el conocimiento explcito de la gramtica, no como un conocimiento formulstico, esttico y mecnico, sino como un dominio gradual por parte del nio de conceptos junto con un modo de proceder que implica, por ejemplo, la posibilidad de contemplar la propia produccin y la de otros, explorar los lmites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir un mismo mensaje, analizar en qu radican las diferencias entre usar una opcin u otra en un contexto dado, explicar los casos de ambigedad, o la inadecuacin de una construccin. Estos modos de proceder ejemplifican tipos de actividades que contribuyen con el desarrollo de la habilidad exclusivamente humana de reflexionar sobre el lenguaje y, an ms, sobre los propios procesos de pensamiento (GOMBERT, 1990; KARMILOFF SMITH, 1994); esta objetivacin mejora considerablemente las habilidades de comprensin y produccin. As, por ejemplo, quien es capaz de fundamentar una eleccin lingstica dada pone en evidencia su capacidad de comprender el texto no solo como un objeto semntico, sino tambin comunicativo, en el cual las elecciones microestructurales estn condicionadas por los niveles superiores del texto4 (como ya ha sido demostrado en diversos trabajos del grupo TERMTEX: CIAPUSCIO, 1997; 1999; CIAPUSCIO Y KUGUEL, 2001; OTAI Y GASPAR, 2001). Lo que estamos proponiendo es la concepcin de la gramtica explcita como un instrumento cultural, es decir, como una herramienta de la cultura que permite potenciar la reflexin sobre el lenguaje. Las perspectivas socioculturales del desarrollo (ROGOFF, 1997; VYGOTSKY, 1931; WERTSCH, 1998) sostienen que, para que el nio alcance el dominio de una herramienta cultural, es necesario que primero la haya utilizado en interaccin con un adulto o un par ms experimentado, que no solo le "muestra" cmo utilizar ese instrumento, sino que le cede gradualmente la responsabilidad sobre la tarea en la que dicho instrumento es utilizado. En el caso de la enseanza de la gramtica, es importante, entonces, atender a las interacciones entre el docente y los alumnos, las que deben orientarse a la resolucin conjunta de problemas de distinta ndole. Al mismo tiempo que participa de estas situaciones en colaboracin con el adulto, el nio interioriza gradualmente el modo de proceder con la gramtica; una vez interiorizado, ese conocimiento puede ser utilizado en nuevas situaciones, porque, segn esta perspectiva, la interiorizacin implica una reorganizacin del psiquismo del individuo, y no una simple "suma" de habilidades. Los procesos de interiorizacin siguen un camino desde lo externo hacia lo interno y desde lo interpersonal a lo intrapersonal, en la medida en que lo que se interioriza es la interaccin misma que el novato ha llevado a cabo previamente con la ayuda del experto en relacin con un modo de mediacin (en nuestro caso, la gramtica). De all nuestro inters por remarcar la importancia de la forma en que es llevada a cabo esa interaccin en relacin con la gramtica.

En resumen, los nios cuentan con un saber inconsciente sobre la gramtica de su lengua. Una de las tareas de la escuela consiste en transformar ese conocimiento intuitivo en un conocimiento explcito. Para ello no basta con una seleccin ajustada de los conceptos gramaticales que ingresan a la escuela junto a una determinacin del momento en que deben tratarse, sino que es necesario atender muy especialmente los modos de accin que se proponen en el aula. Para que sean efectivos, estos modos de accin deben partir del saber implcito que tienen los nios y propiciar situaciones que abran el camino a la reflexin.

4. Algunas propuestas La interiorizacin de la gramtica como una herramienta cultural, al servicio de la comprensin y la produccin de textos, involucra no solo la concientizacin de los conocimientos gramaticales intuitivos, sino tambin, ineludiblemente, la apropiacin de un modo de explicitar esa gramtica intuitiva y de usar esos saberes en las tareas de comprensin y de produccin. Sostener que la puesta en prctica de la propuesta estructuralista en la escuela fracas no autoriza a concluir que la gramtica no sirve; deberamos plantearnos ms bien si el problema no estuvo en el descuido con el que se la abord. En la prctica, este descuido llev a su reduccin a un mecanismo de representacin del anlisis sintctico, a la mera identificacin de elementos, y a clasificaciones exhaustivas y definiciones inaccesibles para los alumnos, que solo podan memorizarse. Estas afirmaciones exigen que la planificacin del trabajo en el aula incorpore actividades sistemticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de contenidos gramaticales especficos y actividades que muestren el uso de saberes gramaticales en las tareas de comprensin y produccin de textos. A continuacin presentamos un conjunto de propuestas didcticas organizadas en dos partes. En la primera, las estrategias se orientan a la enseanza de contenidos gramaticales. En otras palabras, consideramos necesario que en el aula se planifiquen momentos de trabajo con conceptos de la gramtica aislados de situaciones de produccin y comprensin de textos. Las estrategias de la segunda parte, en cambio, muestran cmo incorporar esa gramtica reflexiva en las prcticas de lectura y escritura. 4.1. La enseanza de la gramtica reflexiva. En relacin con la enseanza de contenidos gramaticales, es importante que la reflexin parta del saber intuitivo que tienen los alumnos (HERNANZ & BRUCART, 1987). Algunas de las estrategias didcticas que permiten recuperar ese saber implcito y hacerlo explcito son: la reformulacin, la formulacin de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus dado, la discusin sobre la posibilidad de que una determinada forma se produzca en un cierto contexto, la contrastacin del uso de dos o ms formas en un mismo contexto, la expansin o reduccin de estructuras lingsticas, entre otras. As, el trabajo con las generalizaciones, en lugar de realizarse a partir de la memorizacin de una regla y su aplicacin a un corpus dado, se convierte en una actividad reflexiva si se parte de un

corpus para llegar a una generalizacin que no necesariamente tiene que ser la misma propuesta por las gramticas, si bien, muy probablemente, se acercar mucho a ellas. Un ejemplo para el campo de la morfologa derivativa es el caso de la actividad del anexo. En cuanto a la reformulacin5, algunas consignas basadas en ella son las que proponen la reescritura de una oracin a partir de un comienzo diferente del de partida, la transformacin de una oracin que incluye clusulas subordinadas en dos o ms oraciones, la reescritura de una oracin convirtiendo las formas verbales no finitas en formas finitas, la sustitucin de los sintagmas nominales de una oracin por pronombres. En todos los casos, el inters no solo debera estar puesto en el cumplimiento de la tarea, sino tambin en la evaluacin conjunta de la adecuacin del resultado de la reformulacin. La posibilidad que brinda la reformulacin de explorar diversas alternativas de decir lo mismo la constituye en una estrategia didctica que desarrolla la flexibilidad de los alumnos en la produccin textual. 4.2. La gramtica reflexiva en la comprensin y produccin 4.2.1. Gramtica y comprensin. Consignas como la seleccin de palabras o construcciones que puedan sustituir a una palabra o expresin de un texto a partir de una lista dada, la reformulacin de oraciones complejas, el anlisis de los efectos de sentido que se derivan de ciertas elecciones formales, el trabajo con la morfologa derivativa de palabras desconocidas, entre otras, colaboran con la comprensin de un texto y con la internalizacin de estrategias remediales que pueden ejecutarse cada vez que sea necesario. Por ejemplo, durante la lectura de textos, se puede plantear la sustitucin de una oracin que contenga nominalizaciones por otra que transmita toda la informacin de la primera, pero que sustituya la o las nominalizaciones por formas verbales conjugadas; para llevar a cabo esta tarea es necesario realizar una manipulacin consciente de las estructuras sintcticas que favorece la comprensin. Esta propuesta revierte una vieja prctica pedaggica: ya no se trata de una lectura al servicio de la identificacin de elementos correspondientes a clasificaciones previamente estudiadas, sino de una reflexin sobre elementos lingsticos de los textos en aras de la comprensin, e incluso de la interpretacin. Es necesario sealar que este tipo de consignas colabora efectivamente con la lectura solo en la medida en que no se apliquen indiscriminadamente a todos los textos que se aborden en el aula y, por otro lado, se propicie luego de ellas una relectura, de manera que los alumnos puedan evaluar cmo estas estrategias modifican las representaciones que resultan de la primera lectura. 4.2.2. Gramtica y produccin. Las consignas de escritura que plantean restricciones basadas en el juego con el lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas lingsticas de manera ms o menos consciente. Se trata de restricciones que afectan el plano del significante (p.e., no utilizar determinada vocal; comenzar cada palabra con el ltimo sonido de la anterior; no utilizar palabras monoslabas; etc.), la prohibicin de una clase de palabra, o por el

contrario, el abuso de una clase de palabra (clase morfolgica o gramatical), la exigencia por comenzar cada oracin con un tipo de sintagma dado, o por utilizar una clase de oraciones en particular, la prohibicin de incorporar construcciones oracionales subordinadas o la exigencia de una clusula subordinada en todas las oraciones, entre otras. Es importante que este tipo de propuestas se cierren con la lectura atenta de las producciones para evaluar grupalmente las razones de las eventuales dificultades en el cumplimiento de la consigna. Otros tipos de tareas que se vinculan a la produccin, si bien no se enmarcan en un proceso completo de planificacin, puesta en texto y revisin, permiten "entrenar" algunos aspectos de la produccin en relacin con la gramtica. Por ejemplo, una consigna que solicita rescribir una carta cuyo macroacto de habla es exigir por otra cuyo macroacto de habla sea pedir, demandar una serie de transformaciones y elecciones del subsistema lxico y gramatical que afectan a la modalidad. El ejercicio queda inconcluso si, cumplida la consigna, no se leen los resultados, se contrastan y discuten las diferentes propuestas, y se sistematizan los tipos de transformaciones que se realizaron.

5. Conclusiones Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, es evidente que la gramtica no puede estar ausente, porque, para mejorar esa competencia, los estudiantes tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensin y produccin sobre fenmenos lingsticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en prctica de la capacidad de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre l. Para que los nios alcancen este objetivo, es necesario que el docente ensee conceptos gramaticales a travs de prcticas sistemticas y sostenidas, como a travs de situaciones en las que muestre que es necesario apelar a la gramtica para favorecer la comprensin de un texto y para colaborar con la eleccin de formas lingsticas durante la produccin. En este sentido, resulta imprescindible que el docente reciba una formacin gramatical slida que lo capacite para la seleccin de contenidos, la formulacin de actividades y el dominio de una modalidad de gestionar la clase que abra el espacio a la reflexin a travs de la discusin, la exploracin de fenmenos, el permiso para el error constructivo. Plantear la restitucin de la gramtica en la escuela no debe ser entendido, parafraseando a Bello, como un retorno al yugo de la venerable rutina, sino como una apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en el que los alumnos en colaboracin con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se puede reflexionar sobre los fenmenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos especficos que permitan, frente a un fenmeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenmenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento mismo tambin sea un objetivo relevante.

TERMTEX es el grupo argentino de investigacin y docencia en terminologa y texto, integrado por investigadores-docentes del CONICET, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de General Sarmiento. 2 Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT F033, La comunicacin de la ciencia desde la perspectiva lingstica, llevado a cabo por el grupo TERMTEX. 3 Para sostener esta esterilidad, los enfoques comunicativos se asientan sobre un discutido modelo de produccin, la "hiptesis del input" de Krashen, y a partir de una lectura sesgada del modelo de produccin de Flower y Hayes relegan la gramtica al momento de revisin de los textos escritos cfr. Cassany, 1987 y la revisin crtica que realizamos en un trabajo previo (2001)-. Este relegamiento pone en evidencia una concepcin de la gramtica que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramtica como un conjunto de normas para el buen escribir. 4 Se trata de los niveles funcional, temtico y situacional (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991).pasar a texto y lo que est entre parntesis a nota. 5 La reformulacin implica un conjunto variado de operaciones de manipulacin en que se modifica la forma, pero no el contenido, de una estructura lingstica.

Bibliografa
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ANEXO
a) De qu clases de palabras deriva cada sustantivo?
SUSTANTIVOS DERIVADOS

casual parcial constitucional alto profundizar nacionalizar legalizar estacionar

casualidad parcialidad constitucionalidad altura profundizacin nacionalizacin legalizacin estacionamiento

b) Cmo convertiran los siguientes adjetivo y verbo inventados en un sustantivo? Justificar.

!" farucal !" porquitizar