TALLER DE LECTURA DE LA PRÁCTICA DOCENTE III

PROFESORADO EN ENSEÑANZA PRIMARIA

Ficha de cátedra: “APORTES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA…Y ACERCA

DE CÓMO ESCRIBIRLO”.1
Prof. Ana M. Alves

Botella al mar

(El mar un azar

Vicente Huidobro)

Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algún día
llegue a una playa casi desierta
y un niño la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles.
Mario Benedetti. en Cotidianas. 1979.

Si nos ponemos a pensar acerca de “pensar la enseñanza” rápidamente aparece el

concepto de planificación de la enseñanza. Casi no se cuestiona que éste es el
momento previo (pre-activo) y necesario, a la enseñanza (momento activo).

Rápidamente también comienzan a circular algunos supuestos que podríamos tomar

como punto de partida:

 Que toda tarea de enseñanza es intencional y debe planificarse previamente

 Que en esa planificación deben constar (más o menos en este orden) objetivos,
contenidos, actividades, estrategias de enseñanza, criterios de evaluación.

 Que la práctica de la enseñanza implica la concreción de lo planificado.

Una propuesta positiva y ampliamente hegemónica requiere situarse en una perspectiva

de racionalidad técnica, así dirá Robert Pager (1982), que la secuencia sería: “Primero
decide usted adónde quiere ir, después formula y administra los medios para llegar allí
y, finalmente, se preocupa usted de verificar si ha llegado”. La misma perspectiva está
presente en la concepción de César Coll (1991), para quien tanto los contenidos como
los medios y métodos de enseñanza tendrán su sentido en la medida en que permitan
alcanzar los objetivos propuestos.
Ahora bien, Nieves Blanco (1994), refiriéndose al tema de las intenciones educativas
afirma que esta secuencia es absolutamente imprescindible cuando lo que se busca es la
eficacia y la eficiencia, que están en el corazón mismo de la concepción tecnológica de
la enseñanza.
O, como dirá Lawrence Stenhouse (1987), los profesores y profesoras, cuando
seleccionamos los contenidos, los recursos o decidimos cómo queremos enseñar y qué
criterios regirán la evaluación, no lo hacemos de modo secuencializado y parcializado.
Tenemos presupuestos, concepciones, ideas acerca de lo que es valioso y posible, de
cuál es el sentido y función de la escuela y de nuestro papel en ella, de lo que
desearíamos y de lo que podemos hacer en unas circunstancias determinadas, que
1
Esta ficha ha sido elaborada en base al material bibliográfico que se cita al final.
afectan a todos estos aspectos y que difícilmente pueden separarse, de tal modo que los
contenidos que hayamos de enseñar están estableciendo parámetros para decidir cómo
enseñarlos, con qué materiales, etc.; pero también pensamos que hay ciertos materiales
o recursos que son potencialmente valiosos y que llevan a matizar qué contenidos
seleccionaremos; cuál entendamos que es la función y la naturaleza del conocimiento
que enseñamos va a influir en las estrategias metodológicas para hacerlo accesible a los
estudiantes, en el tipo de relaciones que hay que establecer en el aula, en procedimientos
de evaluación; y así en multitud de matices y aspectos más.
Porque, en lo que estamos pensando, lo que nos interesa, es clarificar qué queremos,
qué podemos/deseamos/estamos dispuestos a hacer, de qué modo resolveremos los
inevitables dilemas que surgirán, cómo equilibraremos las diferentes –y a menudo
contrapuestas- exigencias a las que hemos de dar respuesta, cómo dispondremos los
recursos y medios con que contamos para que los estudiantes puedan realizar sus
aprendizajes en un clima que responde a unos determinados valores, cómo haremos para
tratarlos con justicia y equidad, para estimularlos a buscar, criticar, a ser solidarios, etc.
Entonces, podríamos acordar con la necesidad de una preparación lo más cuidadosa
posible de la tarea de enseñanza, pero esto no quiere decir que haya que “encuadrarse”
en una planificación rígida que debe ser cumplida al pie de la letra.
Decidir entre una perspectiva tradicional, centrada en la definición de los resultados del
aprendizaje al que le corresponde un formato de planificación cerrada, o una perspectiva
centrada en la investigación y comprensión de los procesos de enseñanza como paso
imprescindible para formular una propuesta didáctica, implica tomar partido y
reflexionar sobre el carácter ideológico –y conflictivo- de nuestro trabajo y de la propia
escuela.
La perspectiva que sostenemos y en base a la cual hacemos esta propuesta, supone el
establecimiento progresivo, y colectivo, de principios justificados para actuar de una
manera y no de otra. Y esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son
principios relativos a cómo los niños aprenden, son principios pedagógicos relativos a
cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula.
Como sostiene Gloria Edelstein (1996) la construcción metodológica implica
reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual ésta deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte
de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva
axiológica, ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de
vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también
tiene su expresión en la construcción metodológica.
Entonces, estamos pensando la planificación de la enseñanza no desde una perspectiva
tecnológica o tradicional sino como una construcción metodológica. Parafraseando a
Contreras (1994) podríamos afirmar que una propuesta de enseñanza es la herramienta
de trabajo de un oficio que no se realiza sólo por la capacidad de disponer de
instrumental con el que operar, sino también con la capacidad de tener respuestas a
preguntas. De este modo, si lo que se pretende es mejorar la práctica educativa y no
normarla, el valor de una propuesta más que en la capacidad de llenar el tiempo de los
alumnos, se expresa en la posibilidad que refleja de constituirse en un material de
aprendizaje para el propio docente, experimentando con su práctica. El éxito de la
misma no se estipula en la fidelidad con que se cumplimenta sino en la capacidad que
tiene de estimular al profesor para explorar estrategias y para exigirse en su mejora
como tal.
Hasta aquí nos parece que hemos fundamentado cuál es nuestra posición en relación a
este momento previo a la enseñanza denominado de forma generalizada planificación de
la enseñanza.
Ahora bien, para el caso de nuestro Taller vamos a tomar una propuesta desarrollada por
el Dr. Gustavo Bombini (2002), en cuya cátedra2 están experimentando con nuevos
formatos de escritura a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases. Ellos
nos advierten acerca de la importancia que tiene la escritura en relación con las prácticas
a desarrollar.
La forma que ellos proponen para construir/escribir las propuestas de enseñanza es el
“guión conjetural”, una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-
ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo
constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable
a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que
en ella participan.
Este nuevo género da la posibilidad a quien escribe, de hipotetizar, de ir y venir, de
probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de imaginar. De este modo, el locutor
de este género es un sujeto que construye su yo en la práctica de escritura, a medida que
construye las distintas instancias de la práctica que está proyectando y los sujetos que
formarán parte de ella.

A continuación reproducimos parte del texto de Bombini que consideramos da cuenta y

ejemplifica con claridad de qué se trata.

“De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guión
conjetural” como la presencia de la narración como la secuencia dominante,
combinada con otras secuencias como la descripción, la argumentación y hasta
diálogo. A través de estas carcterísticas discursivas se ponen en juego un
diagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas
decisiones, entran a jugar los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirán los
hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del
impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el
texto definitivo del guión se plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un
proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que
jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de construirse, aun
después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizás por eso su clave
es que no es infalible: la práctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o
parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará.

Transcribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una

docente de la Escuela de Estética Nº 2 de la ciudad de La Plata, ámbito de
educación no-formal, al que -a contraturno de la escuela- los chicos asisten para
realizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas (música,
literatura, teatro, cerámica, dibujo, etc.):

2
Cátedra de Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Universidad
Nacional de La Plata:
En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuela
de Estética Nº 2, mi objetivo es intentar una profundización de algunos aspectos
que se plantean en la novela que están leyendo Charlie y la fábrica de chocolate,
de Roald Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino,
tomado del libro Caperucita II, titulado “Caperucita II. El regreso”, voy a trabajar
verosimilitud, presencia de distintos géneros, la diferencia entre caricatura y
parodia. Con respecto a este último tema, debido a que es muy complejo, mi
objetivo es lograr un acercamiento a esta categoría: que los chicos reconozcan
cuando hay un texto paródico, al objeto parodiado y qué procedimiento se quiere
poner al descubierto.

Primera clase

Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de la
novela, pero que no la perderemos de vista. Primero voy a repartir copias del
cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar sobre el título: ¿a qué les hace
acordar? ¿por qué será Caperucita II? ¿quién o quiénes regresan? Con estas
preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el
objeto parodiado) que vamos a recordar entre todos. Después ellos me van a ir
diciendo, todavía sobre la versión clásica, qué personajes son buenos y qué
personajes son malos, quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados, si el
cuento tiene alguna enseñanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de
verdad o es algo que alguien inventó para que los nenes no desobedezcan a mamá,
quién es el héroe (esto me va a servir para recordar el concepto de “gesta” y de
arquetipo que ellos vieron con los mitos). En caso de ser necesario se puede leer
una parte de la versión de Perrault.

A continuación voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo
la lectura, y me voy a detener en donde vea problemas de comprensión de algún
concepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre “gesta”), en la aparición de las
comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a un
cuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la
fábrica de chocolate pasaba algo así, si aparecen otros géneros distintos al de la
novela (anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quiénes los emitían. De no
recordarlos, tomaré algunos fragmentos de la novela y los leeré en voz alta para
ejemplificar esa introducción de otros géneros discursivos en la literatura (géneros
que seguramente ellos reconocerán inmediatamente). Luego vamos a retomar la
lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de la
cueva del lobo), voy a cortar el cuento para que escriban cómo les parece que va a
terminar el cuento. Leeremos lo que escribieron, compararemos los posibles
finales y dejaremos para la próxima clase la lectura del final del cuento tal como lo
escribió su autor.

Segunda clase

Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. Me

detengo cuando Caperucita piensa que “en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí les
voy a preguntar por qué les parece que la nena piensa eso, como para comentar
que el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata de una
cita encubierta (Les pongo un ejemplo con una canción conocida por ellos).
 Cuando el Lobo le plantea a Caperucita que todo fue un engaño de ella para tener
fama y que se estaba haciendo la tonta cuando él apareció disfrazado de la
Abuelita (“¿O me vas a decir que yo, con camisa y gorro de dormir, me parezco en
algo a tu abuela”?), les voy a preguntar a ellos qué piensan, si les parece creíble o
verosímil que una nena de nueve años no se dé cuenta de que es un lobo y no la
abuelita. Volvemos sobre el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de
Charlie: que algo es verosímil no quiere decir que ocurrió de verdad sino que
puede ser posible y me convence de que pudo ser así. El cuento utiliza elementos
para hacer más verosímil la historia de Caperucita. Lo terminamos de leer.
Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del
pizarrón vamos a anotar las características de Caperucita I y del otro lado vamos a
ir anotando las de la versión de Valentino, a través de estas preguntas: ¿Cómo es
Caperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre Caperucita y
el Lobo la primera vez, según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué?
¿Qué es lo nuevo en este cuento? ¿Qué hizo este escritor con la verdadera
Caperucita Roja? ¿Les dio risa el cuento? Mi intención es que de estas preguntas
salga la idea de que Valentino “se copió”; entonces ahí introduzco la idea de
parodia como una “copia”, pero donde hay algunas cosas cambiadas y de que
aparecen al revés: por ejemplo, los buenos no son tan buenos y los malos no son
tan malos, Caperucita es una nena muy inteligente que logra engañar a todo el
pueblo, aparece una carta de la Abuelita y el Cazador es como un detective de una
película de suspenso, etc.
En caso de que no surja la idea de “copia”, trataré de introducir el concepto de
parodia a través de la burla y el humor que caracteriza a las obras paródicas,
preguntándoles si les dio risa en algún momento. Acá voy a hacer una
confrontación con Charlie, porque también hay en la novela elementos
humorísticos, pero no hay parodia sino caricaturización (Exageración de un rasgo
imperceptible hasta deformarlo y hacerlo visible), que es lo que ellos hicieron con
la actividad de los estereotipos.
Si no llegaran a entenderlo así, utilizaría una comparación más concreta: el cuento
tradicional como un pulóver viejo y con los colores gastados, que si lo doy vuelta
y me lo pongo al revés, entonces me doy cuenta de que los colores están más
nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores, y lo que
empieza a hacer la gente es usar el pulóver al revés. Mediante estos ejemplos
intentaré explicar la parodia desde el marco teórico del segundo formalismo, más
específicamente Tinianov (que tomo del artículo de Alan Pauls “Tres
aproximaciones al concepto de parodia”), quien entiende este concepto como la
repetición e inversión de un procedimiento que se ha saturado.
Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde haya príncipes
y princesas, hadas, brujas, ogros, donde haya buenos por un lado y malos por otro,
por ejemplo, Blancanieves, La Cenicienta, La Bella Durmiente, El Gato con botas,
Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la elección de uno de estos
personajes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría si
hubieran ganado un billete dorado y entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie
y la fábrica de chocolate). Les voy a sugerir algunos títulos de capítulos apócrifos:

- Roja Caperucita, la nena desobedientes, obtiene el 6º billete.

- Cenicienta y la fábrica de chocolate
- Bella Durmiente, la niña dormilona, se va por el tubo.
- Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete.
 - Blancanieves, la nena blanca, se va por el río de chocolate.
- La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate.
- La Bruja Buena ayuda a Charlie.
- El Hada Macana intenta ayudar a Charlie.
- Willy Wonka y los 7000 enanitos.

Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de

verosimilitud porque son personajes de cuentos maravillosos que van a actuar en
la novela de Charlie, la cual no admite soluciones mágicas. También pretendo que
jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la
niña buena o ingenua, el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la
bella princesa.

Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando la

construcción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de
certezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones y
propuestas.., en fin, de una lógica que se va construyendo a medida que la
escritura avanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va
desarrollando.

Objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems fundantes de la

planificación tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo género, pero se
construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios
decisionales a ser llenados en la práctica.

En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la

planificación, no en lo burocrático, sino en la manera de pensar la práctica de
enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instrumento que le sirve al
alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es,
fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro
de la práctica.”

Bibliografía:

- Blanco, Nieves (1994) “Las intenciones educativas” en Teoría y desarrollo del

curriculum. Ed. Aljibe, Málaga.

- Bombini, Gustavo (2002) “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias

en torno a una relación productiva”. I Jornadas de Prácticas y Residencias, Córdoba.

- Contreras, Domingo (1994) “El curriculum como formación” en Teoría y

desarrollo del curriculum. Ed. Aljibe, Málaga.

- Edelstein, Gloria (1996) “Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico

contemporáneo” en Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As.

- Salinas Fernandez, Bernardino(1994) “La planificación de la enseñanza: ¿Técnica,

sentido común o saber profesional? Teoría y desarrollo del curriculum. Ed. Aljibe,
Málaga.