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PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias
Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli
PAIDÓS
TRANSITAR LA FORMACIÓN
PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias
Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli
Anijovich, Rebeca
Transitar !a formación pedagógica : dispositivos y estrategias /
Rebeca Anijovich... [el al.].- 1a ed,- Buenos Aires : Paidós, 2009.
184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación / Rosa
Rottemberg)
ISBN 978-950-12-1520-5
1a edición, 2009
ISBN: 978-950-12-1520-5
ÍNDICE
Las AUTORAS.................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN ................................................................................ 21
B ib l io g r a f ía ............................................................................................................ 169
LAS AUTORAS
Rebeca Anijovich
Es profesora en C iencias de la Educación y m a g is te r en
Form ación de Form adores por la Universidad de Buenos Aires. Se
desempeña como docente en la Universidad de Buenos Aires, en la
Universidad de San Andrés y en la Facultad Latinoam ericana de
Ciencias Sociales (FLACSO). Es form adora de docentes en los c u r
sos en línea de Enseñanza para ta C om prensión de la Escueta de
Graduados de Educación de la Universidad de Harvard. Realiza ta re
as de asesoram iento pedagógico en institucion es educativas de la PEDAGÓGICA
Graciela Cappelletti
Es psicopedagoga y m ag iste r en Didáctica por la Universidad de
Buenos Aires. Se desempeña como docente en la Universidad de
Buenos Aires y en la Universidad de GuiLmes, además de realizar
tareas en el M inisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Trabaja en tem as de cu rriculo, enseñanza y form ación docente.
íf# ,
Silvia Clara Mora
Es profesora en Ciencias de la Educación por el in stitu to
S uperior del Profesorado Dr. Joaquín V. González y especialista en
C onstructivism o y Educación de la Facultad Latinoam ericana de
Ciencias Sociales (FLACSO). Se desem peña como directora educa
tiva de ORT A rgentina y como docente de la Universidad de Buenos
Aires. Es fo rm a do ra de docentes en los cursos en línea de
Enseñanza para la C om prensión de la Escuela de Graduados de
Educación de la Universidad de Harvard. La gestión educativa, la
form ación docente y el diseño de proyectos educativos en diferentes
soportes han sido su foco de d esa rrollo profesional.
(2005): Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn
And be Able To Do, San Francisco, The National Academy of Education,
Jossey-Bass.
p a rtic u la r en su faz subjetiva, las m odalidades de form ación
asum en una responsabilidad exigente, pero no im posible de
cu m p lir, que apunta al núcleo m ism o del pensam iento, la
afectividad y la acción pedagógica de los estudiantes.
La experiencia con estos modos de enseñar ha perm itido
contar hoy con un abanico de nuevas propuestas sobre las que
se cuenta con fundam entación teórica, investigación y gran
cantidad de registros.
En esta obra, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia
Mora y María José Sabelli presentan un conjunto de m odalida
des de enseñanza que se han revelado muy eficaces de acuer
do con los propósitos y las características del campo teórico de
la form ación docente que hemos delineado. Emplean los té r
minos de trayecto y dispositivo q>ie por la definición de sus
alcances-les permiten- responder al enfoque pedagógico adop
tado. Son ideas que operan, de este modo, como herram ientas
conceptuales de una concepción de la formación docente.
í^.É1 trayecto, itinerario o recorrido, térm inos muy utilizados
en la literatura pedagógica francófona, implican no sólo La idea
de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo
en el sentido de un encadenamiento de experiencias variadas,
sinol:ambTén'ta' noción de que el recorrido com prom ete a la
totalidad de la persona y. p.osee,, generalm ente, un carácter
diferenciado o individualizado. Secuencia y continuidad son, PEDAGÓGICA
de la tem ática.
Una serie de preguntas ponen en foco la cuestión de la
form ación docente de profesionales de distintos campos:
¿Se considera la docencia como una profesión o es solo la
esfera de actividad en la que se ejerce un trabajo? ¿Cuáles
son los ejes en torno a los cuales se construye la identidad
profesional?
Una alta proporción de profesionales que ejercen la docen
cia, al referirse a su identidad profesional íes decir, al expre
sarse respecto de lo que son, lo que saben, los Libros que leen
o escriben, los congresos a los que asisten), se centran en sus
especialidades científicas o técnicas y, en pocas ocasiones,
hacen alusión a sus actividades docentes. Podemos decir,
entonces, que se reconocen a sí m ism os por la profesión de
origen y se identifican con el título obtenido en esta. La le g iti
midad de sus prácticas como profesionales deviene de dicho
título. El poder y el prestigio no provienen del saber pedagógi
co, sino del dom inio de un campo científico, tecnológico o
hum anístico determ inado. Además, en el caso de los docentes
universitarios, el poder deviene de la investigación m ás que
del ejercicio de la docencia.
La explicitación de esta situación es fundam ental para pen
sar las estrategias de form ación docente de profesionales,
porque si los rasgos identitarios refieren fuertem ente a la pro
fesión de "base", la construcción de la identidad docente, en
tanto identidad profesional, no será sencilla.
La identidad profesional docente es el resultado de un pro
ceso biográfico y social, dependiente de una socialización en
la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica,
ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la a dquisi
ción de norm as, regías y valores específicos. Por otra parte, es
EN LA DOCENCIA
* Autobiografías • Microclases
* Diarios • Talleres de integración
• Grupos de reflexión y
tutorías
Observación
iS-
m entos de observación altam ente estructurados, con escaso
margen para la interpretación.
Años después, el impacto de la etnografía1 liberó a los
alum nos de las largas listas de conductas observables que
debían ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del
enfoque clínico, por su parte, tam bién fue significativo propo
niendo el empleo de registros de observación abiertos con
colum nas que separan la observación de los hechos, de las
im presiones personales del observador, para el posterior
análisis que da Lugar al surgim iento de hipótesis.
Como señalan Postic y De Ketele (1992] la mayor parte de
los programas de form ación del profesorado han previsto perío
dos de observación. Muchos espacios curriculares, en estos
programas, se denominan "Observación y práctica docente".
La observación en la form ación de docentes puede entender
se no solo como una estrategia de enseñanza sino tam bién
como un espacio c u rric u la r propiam ente dicho.
Si bien históricam ente, y aún hoy, la observación ha form a TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
* El m omento de preparación.
* El m om ento de la observación propiam ente dicha.
* El m om ento de análisis posterior a la observación.
8. Das leben der anderen l"La vida de los otros") (2006), de Fíoriart
Henckel vori Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo
ra cómo La observación modifica al propio observador.
Una de las tareas del observador consiste, entonces, en
tom ar cada vez m ayor conciencia de los marcos de interpreta
ción, tanto propios como de tos sujetos a los que observa. Y esta
toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación.
Volviendo a la preocupación por la reactividad que genera
el observador en la escena a observar, podemos d ecir que el
im pacto de su presencia variará en función del tipo de in te r
vención que realice, es decir, el grado de participación en la
situación observada. Sin em bargo, aun en aquellas observa
ciones no participantes, sabem os que la sola presencia de
un sujeto extraño o ajeno a la escena habitual genera m o d i
ficaciones.
En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos
mencionado, quien observa no pertenece a la situación y es
a llí donde puede aparecer, con más razón, la reactividad. Por
este motivo, es necesario to m a r algunos recaudos, como
establecer algunos acuerdos/contratos entre los actores invo
lucrados en la observación. Esto im plica explicitar el sentido
de La observación, aclarando para qué se observa, cómo se va
a procesar La inform ación relevada, qué se va a hacer con ella,
así como el grado de intervención/participación previsto.
Estos son modos de m in im iza r los efectos reactivos. Si los
aspectos señalados quedan en penum bras, pueden provocar
tensiones entre el observador y los observados.
TRANSITAR LA FORMACiÓN PEDAGÓGICA
Como hem os podido com probar, los lím ite s y d ificu lta d e s
aquí m encionados son in h erentes a la com plejidad de los
procesos de observación. Tenerlos en cuenta en la fo rm a
ción y co n ve rtirlo s en objeto de reflexión puede e n riq u e ce r
su uso.
§éSh-
Registro autobiográfico Análisis
"El profesor Muñoz era un hombre corpulento, Dice Ana Cros en su libro
de estatura alta y gran porte. Cara arrugada Convencer en dase. cap, 2,
aunque de edad media. Tez morena y voz grue pág. 59, que el "tono auto
sa lo caracterizaban. Nos enseñaba matemáti ritario del docente que da
ca en tercer año, y su amuleto predilecto era consejos y los justifica,
una regla de un metro de madera. Sus clases utilizándolos en algunos
eran muy estrictas, no se escuchaba una pala momentos como una
bra, enseñaba (os ejercicios y quería que los amenaza, es un compor
aprendiéramos. Normalmente en los primeros tamiento que también
minutos de clase hacía pasar a dos o tres caracteriza los discursos
alumnos al frente para resolver algunos de los producidos en otras
ejercicios que había dado como tares la clase situaciones asimétricas
anterior. El método de elección era muy diver como, por ejemplo, el dis
tido. pues caminaba por tos pasillos -regla en curso político". Veo ade
mano- en busca de su elegido *y cuando lo más que el discurso del
hacía, dejaba estronar (sscl la regla contra el profesor Muñoz era del
banco. Un fuerte ruido y sobresalto le indica tipo "monogestionado".
ban a uno que debía pasar al frente. Pese a D. 0.
todo este acto, Vitale era un hombre muy com
prensivo, preocupado y apasionado por lo que
enseñaba. Si bien el trato que aparentaba era
muy rústico, era amable, gentil y muy respe
tuoso con tos alumnos. Instigaba a tener ganas
de pasar al pizarrón y hacer los ejercicios pues,
con su trato, no buscaba hostigar a los alum
nos, sino por el contrario evaluar y alentarlos a
que se esforzaran por resolver los problemas
planteados. La sensación luego de un ejercicio
victorioso era la de realización,"
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
• Comenzando a evocar
ALERTAS Y RECAUDOS
Diario 1
Diario 2
Diario 3
M artes 7 de octubre. 20 hs
Diario 4
M iércoles 15 de octubre
M iércoles 29 de octubre
Momento 1
Para la m icroclase, com encé a p reparar con m ucha a n ticip a
ción el trabajo: im p rim í lám ina s que Llamaran la atención,
consideré que los colores, a abogados acostum brados a tr a
ta r con la oscura letra de la ley, les despertaría La atención.
Las Láminas en blanco fueron recortadas, pintadas con co lo
res e stridentes y pegadas sobre c a rtu lin a negra para provocar
el contraste visual y de m em oria, que fuera ú til a los fines de
la enseñanza y que p erduraran en el tiem po.
Conseguí un relato m oviliza d or para leerles (sobre el rechazo
a una so licitu d de cam bio de sexo), a fin de conm over sus sen-
tim ie n to s y provocar una sensación de repudio (esperaba),
que llam ara a su interés por ver cuál era la solución que (yo)
propondría. Busqué ilustracio ne s que fueran útiles a la co m
prensión (entendía que no sería fá cil hacerles com prender
cuestiones biológicas a abogados, aunque confiaba en que
algo se pondría en juego de sus conocim ientos previos), las
im p rim í en co lo r y con epígrafes con el fin de que los concep
tos que pudieran escaparse durante la clase, sirvieran a quien
tuviera interés en el tem a, o se le presente un caso futuro. Leí
y releí la inform a ción encontrada en libros, apuntes e Internet.
LJ
Momento 3
Yo sentí y siento que la clase fracasó. Si no les sirvió a ellos,
no me sirve a mí... ¿A qué se debió? Pienso, en p rim e r lugar,
a la m ala elección del tem a. Hoy recibí un m ail de un com pa
ñero, diciéndom e que la clase estuvo m uy bien, pero que no di
con el público indicado. Agradezco su aliento, pero sé, a la
vez, que yo lo tendría que haber previsto. Porque, como a lu m
no, poniéndom e en el lu g a r del otro, uno sabe que si no tiene
la clase a cargo, lo que desea es fa c ilita r el aprendizaje, no
com plicarlo. Deberé, en lo sucesivo, ver cuál es la situación
del auditorio antes de e le gir el tem a. Pero me pregunto: ¿si el
tem a está dado (ordenado)? Ir de a poco... ¿Y si el tiem po es
escaso? R e strin g ir la explicación, adaptarla, buscar otros TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
recursos. Creo que el uso de cañón o de film in a s hubiera sido
más apropiado. Por otra parte, se presenta la com plejidad del
tem a, y el desconocim iento del auditorio: se debe evaluar su
com prensión dentro de los lím ites del tiem po asignado. No se
logra su aprehensión en tiem po escaso. Pero lo que me pasó
me sirve para pensar.
EVIDENCIAS SUGERENCIAS
FORTALEZAS
DEBILIDADES
2. Preguntas, conjeturas
c)
EL TRABAJO EN COLABORACIÓN
EMPEZAR A EMPEZAR A
HACER: HACER:
ENSAYAR... Y COMUNICAR
W
REFLEXIONES FINALES: #
LOS DISPOSITIVOS EN ACCIÓN