La crisis de la escuela: Una reflexin en torno al problema de su especificidad.

Autor(es): Graziano, Nora

Graziano, Nora.

Ay! Utopa ...incorregible que no tiene bastante con lo posible J. M. Serrat Resumen Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el carcter moderno de la escuela y su resistencia a las transformaciones de la postmodernidad. Ms all de las distintas posiciones en debate, la superacin de la misma se plantea en trminos de su adecuacin o rechazo a los nuevos requerimientos socioculturales. El presente trabajo propone un abordaje distinto, desde los problemas de legitimidad de una organizacin moderna que a lo largo de su historia ha perdido su especificidad institucional. Las tensiones fundacionales entre el mandato explcito y el oculto, entre lo histrico y lo utpico, dieron lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin caracterizado por el desplazamiento y sustitucin de los fines genricos. La distribucin del conocimiento es sustituida por el asistencialismo y la contencin del deterioro social a lo cual se agrega, en el actual contexto, la sustitucin de sentido del conocimiento por el de informacin. La tesis central se orienta a definir que este proceso da lugar a un nuevo tipo de exclusin, distinta a la de acceso y permanencia, que es la relativa a la apropiacin de los bienes simblicos al interior mismo de la escuela. Por ltimo, reflexiona sobre la necesidad de pensar en otras formas de institucionalizacin posibles a partir de definiciones tico-polticas distintas.

Introduccin Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el carcter moderno de la escuela y las transformaciones socioculturales de la postmodernidad. En tal sentido Giroux (Giroux, H.:107) habla de Escuelas modernistas y condiciones Postmodernas o Finkielkraut (Finkielkraut, A.:131) dice que [...] la escuela es moderna, los alumnos postmodernos. Esta formulacin del problema, ms all de los matices en la posicin crtica de los autores, define uno de los polos, la postmodernidad, como lo transformado, lo que cambi,

mientras que el otro, el cuestionado, la escuela, aparece como resistente al cambio, como una institucin que se ha mantenido inalterable desde su origen en el siglo XIX. Por otra parte, las distintas propuestas de actualizacin y modernizacin de la escuela, hacen hincapi en esta necesidad de su adaptacin a los tiempos de la globalizacin, a las exigencias de una sociedad y una cultura transformada por la revolucin cientfico-tecnolgica. Dicho en otras palabras, la crisis de la escuela sera desde esta perspectiva la crisis de una institucin moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la superacin de la misma radicara en su adecuacin a los nuevos requerimientos socioculturales. Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del problema, los trminos en que esta discusin se plantea genera los siguientes interrogantes: -A qu escuela moderna nos referimos cuando planteamos esta contradiccin en nuestro pas? -Podemos referirnos a la escuela como un bastin de la modernidad?. O por el contrario, la crisis a lo largo de su historia la ha erosionado de tal forma que cuestiona su propia condicin moderna originaria? -La resolucin de la crisis institucional es necesariamente un planteo en trminos de modernidad vs. postmodernidad? Este trabajo pretende reflexionar sobre estos aspectos, incorporando el contexto y la historia como dimensiones fundamentales para su anlisis. 1. Las organizaciones modernas Etzioni, siguiendo a Weber, define a la sociedad moderna como una sociedad organizacional por el valor moral que da a la racionalidad, a la efectividad y a la eficiencia de estas organizaciones. Si bien no son una creacin moderna, adquieren en esta poca una configuracin y definicin especficas que las diferencia de las organizaciones de otros tiempos. La razn de ser de una organizacin estara establecida a travs de los fines que guan su actividad. Los fines seran la fuente de legitimidad y los patrones que permitiran evaluar la efectividad o eficiencia de la organizacin. El fin de una organizacin es el estado de cosas deseado que l a organizacin pretende realizar. (Etzioni, A: 21) Habra crisis entonces, en una organizacin, cuando se produce una distorsin de los fines, cuando se sobrevaloran algunos aspectos de la produccin en detrimento de otros, cuando se produce un desplazamiento de los fines, sustituyendo la finalidad legtima por otra que no es para la que fue creada. De este modo la crisis se convertira en crisis de legitimidad que puede cuestionar la existencia misma de la organizacin. 1.1. La escuela como organizacin moderna El concepto de escuela-mundo (Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de organizacin moderna que se expandi a partir del siglo XIX como forma educativa hegemnica. Se constituy adems, por su masividad, en la forma ms democrtica de distribucin del conocimiento, en comparacin a otras anteriores en la historia de la educacin. Pero al decir esto, nos referimos a la escuela como una construccin histrica , como el producto de distintos procesos sociales, polticos, econmicos y culturales. Ms especficamente nos

referimos a un tipo de institucin especializada en la transmisin de conocimientos socialmente vlidos[1] que se articula en una red de instituciones que constituyen los sistemas educativos. Estos son una construccin propia de la modernidad, por la particular configuracin que alcanzan en este perodo a diferencia de sus antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.) Si definimos a esta institucin como construccin histrica, tambin nos remitimos, a una concepcin de los procesos sociales que da cuenta de cierta contingencia de los mismos, lo cual no significa renunciar a la articulacin que da como resultado lo educativo, pero s lo exime de una determinacin necesaria. En otras palabras, la relacin entre distintos factores dieron lugar a esta escuela, pero no fue un producto inevitable. Fue as, pero podra haber sido de otra manera. La historia de la educacin ofrece distintos ejemplos de formas de escolarizacin que no prosperaron. Tal es el caso de las Sociedades Populares de Educacin en nuestro pas o las Sociedades Cientficas europeas frente al conservadurismo universitario en los comienzos de la modernidad. Esta definicin reviste una doble importancia. Por un lado nos ubica en la antpoda de posiciones naturalistas que recortan su carcter histrico para hacerlo aparecer en el tiempo pero como el resultado de una evolucin lineal y, por otro, abre una perspectiva distinta para la discusin sobre el futuro de las formas de transmisin y construccin de la cultura, dejndonos ms libres para debatir sobre otras alternativas quizs ms democrticas de educacin y conocimiento. La escuela nace como una organizacin especializada, portadora de un mandato genrico, que es el de asegurar la continuidad social a travs de la transmisin de la cultura. A la vez, se espera de ella que produzca un avance hacia alguna forma social utpica, lo cual transforma a este mandato social en un doble mandato, muchas veces paradojal (Fernndez, L.;1993). El mandato se expresa a travs de fines y objetivos que en el caso de la escuela se definen como la socializacin mediante la enseanza de conocimientos socialmente vlidos. Pero al igual que el curriculum, todo mandato presenta caras ocultas, no explicitadas, que impregnan el hacer cotidiano y la distribucin de recursos, redefiniendo muchas veces los fines hacia los cuales la actividad escolar se orienta. Como seala Lidia Fernndez, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la nacionalidad y el estado mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a travs de los cuales se intent resolver la antinomia civilizacin/barbarie. Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden, entre construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la promesa de movilidad social que devino en la reproduccin de la desigualdad ms que en su superacin, impregn al sistema educativo en general y a la escuela en particular. Estas contradicciones constituyeron la dinmica de la diferenciacin[2] de oferta y niveles de calidad educativa, con la consiguiente segmentacin[3] del sistema educativo. El acceso, el desgranamiento, la repeticin y la expulsin como problemas recurrentes en su historia, dan cuenta de los efectos de dicho proceso. Segn estadsticas de 1997, realizadas por el Ministerio de Educacin, el ndice de repeticin (alumno que no pasan de ao) es muy alto. Asciende al 5,3% en las escuelas primarias y al 9,2% en las escuelas secundarias[4]

Ms de 1.200.000 argentinos de entre 5 y 17 aos el 14%5 de la poblacin de esa edad estn fuera del sistema educativo por razones socioeconmicas.[5] En nuestro pas hay 935.000 personas que no saben leer y escribir[6] Por eso al hablar de escuela modernaen la Argentina, no podemos referirnos a un objeto nico, a un concepto unvoco, sino por el contrario a distintas instituciones que, insertas en un sistema educativo segmentado, participan contradictoriamente del mandato fundacional. 2. Algunos desplazamientos y sustituciones 2.a. Asistir en lugar de ensear El sistema escolar argentino ha sido partido, sin que se desarrollara ninguna generacin de nuevos positivistas que se tomaran el trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta argumentar a favor del carcter asistencial que las escuelas de los barrios obreros o de otros sectores empobrecidos por la crisis, ha debido dar a su prctica. Esas escuelas que se cuentan de a miles, se han desprendido ya del curriculum mnimo obligatorio, de los mecanismos para el ascenso de la poblacin por el sistema escolar, del grupo de dispositivos sociales que otorgan credenciales para el desempeo de cualquier calificacin. Son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro en esta sociedad. (Puiggros, A.: 367) Para una parte considerable de las escuelas pblicas la enseanza no ocupa el centro de la prctica y el tiempo escolar.[7]Son herederas de un largo proceso de desestructuracin y achicamiento de lo pblico, de un abandono progresivo de la responsabilidad educativa del estado. En el marco del modelo de acumulacin fordista, la particular configuracin del estado de bienestar en nuestro pas, vehiculiz a travs de la escuela gran parte de las polticas sociales tendientes acompensar las desigualdades[8]. La crisis de este modelo y la implementacin de polticas neoliberales de ajuste generaron un plus de obligaciones: continuar con la responsabilidad de asistir pero sin contar ahora con el presupuesto estatal para afrontarlo. A esto se agreg la obtencin de recursos para la propia subsistencia y los problemas generados por el proceso de transferencia de escuelas a las provincias iniciado en 1978. Unos estados que se limitan al pago de los salarios docentes (magros y atrasados) y una sociedad con necesidades crecientes dieron origen a unas escuelas que orientan su organizacin y su prctica hacia la obtencin de fondos, la asistencia social y la atencin sanitaria, hacindolas responsables de demandas distintas a las especficas: Seis de cada 10 personas confan mucho o bastante en las Entidades de bien pblico sin fines de lucro, en las Escuelas Pblicas, la Iglesia catlica y en las Universidades Estatales para la realizacin de programas tendientes a resolver problemas sociales[9] Este proceso se agudiza en las jurisdicciones donde se comenz a implementar la reforma educativa. Tal es el caso de la Pcia. de Bs.As., con el sistema educativo ms grande del pas: Segn un estudio hecho por las autoridades educativas provinciales, 9 de cada 10 alumnos de escasos recursos no termin el secundario; el 48 por ciento de los jvenes alcanz slo la

escolaridad primaria y, en 1995, en el mbito bonaerense terminaron la primaria unos 240.000 chicos, pero egresaban del secundario unos 54.000, slo un 30 por ciento[10] Cuando la Prof. Graciela Gianettasio asegura que esto sale si o s[11], refirindose a la extensin de las becas a unos 170.000 alumnos en condiciones de ingresar en el polimodal y que hoy se encuentran en asistencia (que acuden a los comedores escolares), nos plantea un problema que trasciende lo educativo. La retencin de matrcula, ms all de la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje al interior de las escuelas, emerge como un indicador importante para el balance de la Ley Federal y su implementacin en el marco de la coyuntura poltico electoral del 99. A las cuestiones antes sealadas hay que agregar los nuevos problemas generados por la exclusin y marginalidad crecientes, de los cuales una vez ms la escuela se hace cargo. Violencia, drogadiccin, delincuencia, nios y adolescentes que concurren armados a la escuela, docentes golpeados o amenazados, recurrencia de casos de embarazo precoz, incesto, estupro, son cuestiones a las cuales las escuelas deben hacer frente como asuntos propios de la vida escolar. La dimensin tica de la enseanza es sustituida as por la contencin del deterioro social . El desplazamiento del conocimiento como fin especfico produce una razn de ser distinta para estas instituciones y a la vez genera un tipo de exclusin diferente al del ingreso o permanencia. Una exclusin al interior mismo de la escuela: la negacin del conocimiento a amplias capas de la poblacin a travs de la sustitucin de los fines especficos por los de asistencia social. Seguramente sera equivocado generalizar al conjunto de las escuelas la configuracin que algunas de ellas han tomado. Pero sera peor an no ver que la tendencia se orienta a una extensin de estos desplazamientos del conocimiento como producto de la lgica excluyente de un modelo que no lo define como problema a resolver. 2.b. Informar en lugar de conocer. [...] hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin. En este aspecto, una de las discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin de conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los pases desarrollados. (Tedesco, J. C.: 31). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la segunda alternativa, por ser menos onerosa y ms equitativa. Esta divisin entre productores y consumidores tiene derivaciones en dos sentidos. Por una parte el relativo a la inversin y el desarrollo cientfico tecnolgico, que en nuestro pas registra un atraso histrico.[12] Y por otra parte, tomado en un sentido amplio, el que afecta al conjunto de los niveles de la enseanza, si entendemos a la educacin como un proceso de prod uccin de conocimiento (Cullen, C.:1997) que supera la concepcin de transmisin de contenidos. En la era de las autopistas informticas y de las comunicaciones instantneas, el carcter dinmico y relacional del conocimiento es desplazado por la incorporacin de un cmulo de informacin disponible, frente al cual la tarea de conocer se reduce al acceso y procesamiento de la informacin producida por otros.

La formacin de competencias, enunciada como principio pedaggico de la reforma, alude a un saber hacer razonado que permita hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, C.;1994) de un mundo cambiante tanto en el terreno poltico como social y laboral desde una nueva perspectiva dedesarrollo signado por la competitividad de la sociedad globalizada. El conocimiento y la calidad educativa parecen definirse en relacin al acceso y la formacin o desarrollo de competencias procedimentales para el uso de la informacin. En tal sentido el Cuaderno N 3 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, referido a los Los contenidos de la Educacin., menciona: Por qu tanta importancia al conocimiento? En la realidad cotidiana, tanto urbana como rural, es cada vez ms importante dominar nuevas competencias para poder utilizar sin inconvenientes los instrumentos de uso diario. Hombres y mujeres, en sus hogares o en sus trabajos tienen que saber manejar, entre otros: la telefona celular la digitalizacin de mquinas y herramientas, desde un reloj o un televisor o lavarropas, las mquinas expendedoras de boletos, gaseosas u otros productos; las terminales de computacin para el acceso a la informacin bancaria y cajeros las mquinas registradoras con mltiples opciones.

hasta el comando de un tractor;

automticos; El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no slo al mercado laboral cada vez ms automatizado e informatizado, sino tambin al mundo de las relaciones humanas, donde las comunicaciones permiten que los mensajes se desplacen con mayor velocidad. La competencia tecnolgica tiene que ver con una racionalidad instrumental ligada a la operacin con artefactos y sistemas. El conocimiento no niega el uso de la tecnologa, pero no se reduce a ella en el sentido otorgado por la cita anterior. Siempre el conocimiento tuvo que ver con la informacin, pero a diferencia de las viejas propuestas enciclopedistas, el iluminismo de hoy (Tamarit, J.;1994) se contenta con el acceso, con el roce, con el contacto superfluo y vertiginoso, ni siquiera ya erudito, y memorioso. Plantear el problema del conocimiento en trminos deel dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin,genera interrogantes en torno al sentido indiferenciado que se da al uso de los trminosconocimiento einformacin. El diccionario de La Real Academia Espaola define : Informar: (Del lat., informare.) Enterar, dar noticia de una cosa.(pg.745) Conocer: (Del lat., cognoscere) Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. // 2. Entender, advertir, saber, echar de ver // 3. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l.(pg. 345) Ms all de las consideraciones epistemolgicas posibles de hacerse a las definiciones, hay una marcada diferencia entre ambas. Mientras que el acto de informar nos permite transmitir algo sucedido, una cosa ya dada y constituida con anterioridad a dicho acto, el de conocer nos remite a las relaciones y fundamentaciones de esta accin.

Quizs el punto de inflexin que nos permita pensar las diferencias entre conocimiento e informacin est dado por esta perdida de dinamismo relacional (Sujeto/Objeto) que nos pone frente a un producto a priori, objetivado, cosificado. Giovani Sartori (Clarn, 20/10/98.:15) expresa en relacin a la TV que la diferencia entre un desocupado y la desocupacin es enorme. La TV nos mostrar al pobre desocupado que tiene hambre, pero no nos explica por qu est desocupado o cmo se resuelve el problema. Si uno no tiene capacidad de abstraccin, o sea, de profundizar y desarrollar el discurso sobre cosas que no se ven (la democracia, la constitucin, la justicia, etc.), an las cosas que se ven no las puede comprender Cuando se omiten problemas relativos al contexto, a las condiciones y relaciones de produccin, el sujeto es marginado a una posicin de exterioridad que no le permite a su vez transformar, re-significar o producir. La sustitucin del conocimiento por la informacin transforma a la escuela en un espacio meditico (Puiggros, A.;1995), formador de usuarios pasivos, incapacitados para elegir o cuestionar lo que consumen. La informtica, o los CD roms, no slo no solucionan los viejos problemas, sino que profundizan, desde esta ptica, el vaciamiento de significacin social de los contenidos educativos. Una posibilidad consiste en asumir un tercer modelo de escuela, ya vigente en pases tales como Estados Unidos y Australia. Se trata de la escuela virtual. La escuela virtual consiste en la generacin y utilizacin de sitios informticos a travs de los cuales se transmita y aprenda informacin y se desarrollen algunas capacidades. Es una escuela sin paredes, sin lugar, con menos intercambio social, con otro tipo de roles profesionales que reemplazan a las maestras y estn permanentemente intermediados por pantallas. En un primer momento los educadores tendemos a rechazar la idea de la escuela virtual. Sin embargo, si pasamos del rechazo visceral al discernimiento, podemos plantearnos cmo aprovechar esta idea y oportunidad que nos ofrecen los avances tecnolgicos para hacer de la escuela profesionalizada una escuela integral aprovechando a la escuela virtual . (Braslavsky, C.:17) La globalizacin introduce nuevos parmetros de exclusin y segmentacin entre productores y consumidores de conocimiento, pero a su vez divide a estos ltimos entre usuarios que puedan acceder o no al manejo experto de la informacin, entre escuelas que puedan equiparse o no para permitirlo. La discusin en torno a la incorporacin de la tecnologa a la escuela como parte de los cambios en la cultura y a su vez como soporte didctico es lcita y necesaria, pero slo abordada desde una perspectiva crtica puede aportar al mejoramiento de las prcticas educativas. La cuestin de las competencias... El concepto alude a los procesos que realiza el sujeto y que a su vez le permitan transferir estas habilidades de pensamiento, de estudio, de indagacin, de interaccin y de resolucin de problemas a otras esferas de la vida laboral y social.[13] Esto nos traslada a cuestiones que fueron largamente debatidas en el campo pedaggico como crtica a los modelos de enseanza basados en concepciones conductistas del aprendizaje y

tambin como propuesta de modelos alternativos basados en los aportes de la psicologa cognitiva contempornea. As es que problemas tales como la significacin, la transferencia, la construccin del conocimiento, etc., son preocupaciones centrales de la mayora de las propuestas educativas actuales. No slo no revisten novedad, sino que adems cuestionan una falsa concepcin de resolucin de problemas que se reduce al como si, comn en nuestra tradicin didctica , que slo adquiere sentido en el mbito de la escuela. Mi experiencia en el Operativo de Evaluacin a alumnos de V y VI ao del nivel medio realizado en 1997 no es muy alentadora en cuanto al sentido otorgado al desarrollo de competencias procedimentales que permitan resolver problemas importantes para el sujeto. En las pruebas de matemticas se planteaba la cuestin de cunto dinero necesitara una familia de 4 personas que gasta x pesos por semana en comida, si recibe a otra cantidad y de personas de visita. Obviamente, el tipo de problema refera a la utilizacin de la regla de 3 simple para su resolucin. Uno de los chicos evaluados se dirigi a m diciendo: Y... depende de cunto comen los que vienen, a lo cual tambin se podran agregar otras cuestiones: si los que vienen son adultos o nios...o si la familia que recibe tiene el proporcional de dinero extra... o si, por el contrario, todos comern con la suma x que originariamente se gastaba para los cuatro, entre otras respuestas posibles...pero distintas a las que los evaluadores esperaban. Este ejemplo, alejado en el tiempo de aquellos en los cuales una cantidad de albailes aumentados en la justa medida (proporcional) podan construir una casa en 15 minutos, parece recordarnos un sentido de la resolucin de problemas que poco tiene que ver con hacer frente a la nueva incertidumbre del mundo real y ms con la continuidad de la vieja lgica del mundo escolar. Asimismo, el concepto de competencia es pensado en trminos de una formacin flexible acorde a las transformaciones del trabajo, que permita a los sujetos adaptarse rpidamente a sus requerimientos cambiantes. La gnesis del concepto nos remite al campo laboral, no al pedaggico, reconociendo como antecedente el de calificacin (propio del modelo fordista de organizacin del trabajo), que pona el acento en las tareas a resolver, a diferencia de este que lo pone en el sujeto que las resuelve. Este tema nos remite a dos problemas: en primer lugar, al de la discusin sobre quien define la orientacin curricular de la escuela, ya que en las orientaciones ministeriales el contexto de produccin del concepto es, como mnimo, borroso, ms ligado a determinaciones pedaggicas que econmico-laborales. Y, en segundo lugar, al de una pretendida funcionalidad de la educacin para la formacin de recursos humanos propio de las polticas desarrollistas, que ya fue cuestionada oportunamente y en un escenario ms propicio que el actual. Como seala Filmus, una de las paradojas de este fin de siglo es que ideas profundamente conservadoras se nos muestran como novedosas [14] En el marco del desempleo y la creciente exclusin social, se podra pensar que conceptos tales como empleabilidad,competitividad e incertidumbre adquieren un sentido ms simblico que efectivo en trminos de posibilidades de insercin en el mundo laboral. A diferencia del deporte, en el terreno de la subsistencia no alcanza con competir..., pero es diferente pensar la marginacin como producto de la injusticia social que pensarla en trminos de una imposibilidad individual de lograr empleo o una consecuencia natural de las leyes del mercado en el cual nos toca perder. En tal sentido, expresa Bourdieu refirindose al rol de la escuela:

Instrumento privilegiado de la sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto ms fcilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de mritos cuanto ms la desposesin absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesin (Bourdieu, P. y Passeron, J. C.: 269) Cuando se intenta a su vez combinar esta articulacin entre educacin y trabajo con la formacin de sujetos activos (Braslavsky, C.; 1993) en la participacin social, tica y poltica, nos remite a una cuestin decisiva en torno al problema del conocimiento y del rol de la educacin. Problema que no puede reducirse al ejercicio de habilidades que luego permitan apropiarse del mundo y enfrentar la incertidumbre. El debate respecto al tema de las competencias nos conduce a la discusin sobre el conocimiento en tanto que problema ticopoltico. La promesa de futuro para los sujetos formados para competir no puede posponer la oferta de saberes que debe hacer la educacin en el presente, y menos an limitarla a los aspectos operativos del conocimiento. La sociologa del curriculum abri la caja de pandora de los contenidos y la escuela. Cuestion su neutralidad y el sentido de lo socialmente vlido en trminos del ejercicio del poder , de la hegemona y el control social. Las teoras crticas[15]denunciaron el rol de la escuela como instrumento de dominacin y reproduccin de la desigualdad social y cultural. El debatecontamin ideolgica y polticamente los saberes escolares, pero tambin seal el problema de la desigual apropiacin del capital cultural (Bourdieu,P; 1996). El conocimiento, en tanto que produccin social, remite al igual que los bienes materiales, a la cuestin de su apropiacin diferenciada relativa a la divisin de clases. La discusin acerca del conocimiento es tambin el debate sobre el derecho a un espacio pblico de apropiacin de los bienes culturales. Cuando decimos apropiacin nos referimos a un proceso de construccin que supera la alienacin de la transmisin de visiones verdaderas, naturales, nicas y neutrales del mundo y la realidad. Cuando hacemos referencia a los bienes culturales hablamos de un espacio donde el arte, la ciencia y la tecnologa son puestos a disposicin de los sujetos que ensean y aprenden para su apropiacin y produccin crtica. Es en este terreno donde se debate la cuestin de la justicia desde la especificidad educativa, lo cual nos lleva tambin a los problemas de poder y gestin, en tanto que posibilidades de participacin, decisin democrtica y gobierno de los distintos actores (docentes, padres y alumnos) sobre estas cuestiones. Muerta la nacin..., viva el individuo..., siga la desigualdad... La escuela moderna socializ para la formacin de la nacionalidad y el ciudadano. La segmentacin educativa desgarr el proyecto universalista de la escuela poniendo al desnudo que la nacin no nos inclua de igual manera. El concepto de moderna ciudadana (CEPAL; 1992) en tiempos de la globalizacin, no slo no supera la desigualdad, sino que la hace trascender las fronteras nacionales, unifica a los marginados y da posibilidades a escala mundial a aquellos que logren transformarse no ya en ciudadanos de la nacin, sino ciudadanos del mundo.

La moderna ciudadana se articula con el acceso a bienes y servicios bsicos, con una dependencia muy fuerte del desarrollo tecnolgico, el cual slo se puede lograr mediante la incorporacin masiva de nuevas tcnicas de comunicacin e informacin ( CEPAL UNESCO.:130) La participacin ciudadana se articula con la competitividad en trminos de necesariedad; no se concibe una sin la otra. La igualdad formal relativa a la esfera pblica (ciudadana) se combina con la desigual fortuna o mrito para la insercin en el mundo laboral o econmico relativa a la esfera privada (competitividad), produciendo una suerte de igualdad entre desiguales relativa a la indeterminacin de lo poltico y lo econmico.(Hilert, F.;1994) La inversin social en educacin se justificara solamente si la calidad de la formacin se corresponde con los motivos de la inversin. Para Tedesco esta mayor dependencia de la inversin educativa con respecto a los requerimientos del desempeo productivo estara compensada por el hecho de que las competencias requeridas en el terreno econmico tienden a ser las mismas que se requieren para el desempeo ciudadano. A medida que las fronteras dejen de tener sentido en trminos econmicos, aquellos individuos que estn en mejores condiciones de prosperar en el mercado mundial sern inducidos a liberarse de las trabas de la adhesin nacional y al proceder de esta manera se desvincularn de sus colegas menos favorecidos ( Reich, R.: 13)

Barajar y dar de nuevo

Los aspectos anteriormente desarrollados pretenden ser una mirada a la crisis de la escuela desde los problemas de legitimidad de una organizacin moderna que ha perdido su especificidad histrica. Las tensiones entre el mandato explcito y el oculto, entre lo histrico y lo utpico, han dado lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin caracterizado por el desplazamiento y sustitucin de los fines genricos. El fin de educar a todos no super el lmite de algunos. El de distribuir conocimientos fue sustituido por el asistencialismo y la contencin social. La ilusin de un progreso integrador dio lugar a la exclusin y marginacin creciente. La historia de los sistemas educativos es solidaria con la de la conformacin de los estados modernos y sus distintas transformaciones. El modelo del siglo XIX, con dos tramos diferenciados de instruccin (elemental para el pueblo y superior para las capas medias y altas) corresponda a un concepto de educacin como atribucin del estado, en el marco de la expropiacin de funciones a la iglesia y la construccin de la nacionalidad. El modelo del siglo XX cambia la obligacin por el derecho; la educacin, la salud, la vivienda, se constituyen en derechos sociales en el marco del estado de bienestar. Se rompe la bipolaridad del sistema permitiendo el acceso de todos, an en forma potencial, a todos los niveles del sistema. La nueva configuracin del estado en el mundo globalizado con su creciente abandono de responsabilidades sociales implica el quiebre de este sentido, sustituyendo este derecho por el valor de mercado del bien educativo, al cual se puede acceder de acuerdo a la mejor o peor fortuna, en los marcos de la competencia individual a diferencia de la pertenencia nacional.

[...] la educacin se transforma (slo para las minoras) en un tipo especfico de propiedad; lo que supone: derecho a poseerla materialmente, derecho a usarla o disfrutarla, derecho a excluir a otros de su uso y disfrute, derecho de venderla o alienarla en el mercado y derecho a poseerla en tanto factor generador de ingresos (Gentili, P.:13) La crisis de esta organizacin moderna no est dada por su inmutabilidad, sino por el contrario, por una serie de transformaciones que dieron lugar al quiebre y destruccin de lo pblico como espacio para la enseanza y el aprendizaje de saberes. La crisis de la organizacin no hay que buscarla en el cuestionamiento postmoderno , sino en las promesas que la propia modernidad no cumpli. La modernidad se constituy como el proyecto de una sociedad revolucionada por la burguesa y el capitalismo industrial, pero el progreso qued preso de la promesa integradora que slo se cumpli para algunos, agudizando la desigualdad de clases capitalista. Superar la crisis de la escuela no implica necesariamente su reivindicacin a ultranza. Su historia, las contradicciones de clase en su gnesis y su prdida de significacin tal vez nos demande pensar en otras formas posibles de educacin. La consigna tradicional de defensa de la escuela pblica hoy quizs se transforme en una expresin ms reaccionaria que progresista, en tanto no se realicen una serie de consideraciones sobre su actual estado y desempeo (por lo menos para los sectores populares). A diferencia de Illich, esta crtica no est puesta en el carcter obsoleto o la condicin institucional de la escuela. El problema no pasa por negar la institucionalizacin de la enseanza, pero s por trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su significacin social, del para qu y para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la redefinicin de los fines educativos a partir de los principios de justicia y equidad como constitutivos de un espacio pblico de produccin de conocimientos que ensee a todos, de todo y para todos (Cullen, C.: 1997) La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo pblico y lo comn, como la justa distribucin de oportunidades educativas. Lo comn definido como la constitucin de un espacio socialmente justo, universal y abierto. La calidad educativa (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedaggico, se define por el proceso de produccin de conocimientos de calidad, legitimados por el carcter pblico de los saberes. Es saber de las condiciones de produccin, de apropiacin y transformacin del conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad sociocultural, poltica e ideolgica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo, integrando los saberes previos de los sujetos y su contexto. Desde la especificidad se puede redefinir la socializacin, no en trminos de adaptacin, sino como participacin democrtica que permite ubicarnos crticamente en la sociedad y transformarla. Se puede tambin recuperar la dimensin tica de la accin educativa , no limitndola a la fundamentacin racional de las acciones, sino dndole sentido en la construccin de un proyecto comn solidario. Como observa Perry Anderson, es necesario aprender las tres lecciones bsicas dadas por el propio neoliberalismo para poder luchar contra l: Primera leccin: no tener ningn miedo de estar absolutamente a contracorriente del consenso poltico del tiempo;

Segunda leccin: no transigir en ideas, no aceptar ninguna dilucin de los principios; Tercera leccin: no aceptar ninguna institucin establecida como inmutable (Citado por Puiggros, A.: 205)

Bibliografa
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[1] Es interesante al anlisis hecho por Pablo Pinneau en torno a la validez social de los contenidos en Rev. Arg. de Ed. Ao X. N 17. Abril 1992

[2] Diferenciacin significa, en cambio, prestacin de distintas oportunidades educativas para grupos diferentes de poblacin o independencia de niveles de prestacin. (Preprimario, primario, medio y superior o universitario). Braslavsky, C., pg. 15 [3] El agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del sistema educativo que tienen caractersticas similares da lugar a lo que se denomina un circuito diferenciado de educacin dentro de ese nivel del sistema educativo. (...) Un circuito x dentro del nivel primario se contina idealmente en un circuito correspondiente tambin x del nivel secundario y el del secundario en otro x del superior o universitario. Lo mismo sucede con el segmento y. Un sistema educativo en el que se puede demostrar esto es lo que se llama un sistema educativo segmentado. Braslavsky, C. Pg. 18. [4] Revista del Diario Clarn Viva. 10/5/98. pg. 92. [5] Tatti, Victoria. Clarn 2/8/98. Suplemento Educacin. pg. 4. [6] La Nacin. 21/9/98. Fuente: Anuario de la Unesco. 7[7] Sobre un total de 10.585 establecimientos de educacin comn de nivel primario del sector estatal, 10 585 escuelas, el 56% de las mismos tiene servicio de comedor escolar (otorgan complemento alimentario para los alumnos dentro de la jornada escolar). Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos educativos 94. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. 1996. 8[8] Posicin asistencialista, cuyas diversas variantes coinciden en llevar al pueblo los productos culturales del desarrollo y en asistirlo en sus necesidades bsicas, sin modificar las causas de la pobreza. (...) trata de paliar la disconformidad social. Puiggros, Ad riana. pg. 15. [9] Sntesis de la Encuesta Gallup Argentina para el Foro del Sector Soci al Estudio sobre trabajo Voluntario y Donaciones. Seminario Internacional Educacin y Servicio Comunitario. pg. 112. [10] Suplemento de educacin de Clarn. 20/8/98. pg. 44. [11] Suplemento de educacin de Clarn. 20/8/98. pg. 44. [12] Segn datos de la SECyT en 1997 la inversin en investigacin y desarrollo en la Argentina no super el 0,4% del PBI, siendo la de 1974 del 0,3%. Representa algo ms de mil millones de dlares, cifra equivalente a la que destina para igual propsito la empresa 3M. Revista Cien cia Hoy N 47. 1998. [13] Braslavsky clasifica en 5 grandes grupos las competencias: intelectuales, prcticas, interactivas y sociales, ticas y estticas. [14] Clarn; 2/8/98. Suplemento de educacin. pg. 4 [15] Esta categora de clasificacin relativa al campo de la Sociologa de la Educacin es usada por autores como H., Giroux, B. Sander o J. Palacios, para referirse a diversas teoras que ms all de sus matices se contraponen epistemolgicamente y polticamente a las llamadas teoras del consenso de corte positivista-funcionalista.