Una mirada transversal para pensar las relaciones entre lenguaje y escuela

Por Dr. Gustavo Bombini Me interesa dar cuenta en este artculo de cierta perspectiva ampliada y transversal de lo que el lenguaje supone como preocupacin dentro de la vida cotidiana de la escuela. Estas refle iones surgen de observaciones a cargo de distintos colegas reali!adas en distintas e periencias de formacin de docentes "residencia y pr#cticas$ y de acciones de capacitacin en servicio en escuelas del nivel primario y secundario de la %iudad de Buenos &ires y en la EGB y en el polimodal de localidades de la provincia de Buenos &ires. Digo 'ampliada( en tanto traer) a la discusin ciertos tpicos del campo ling*stico+ pedaggico seguramente conocidos por el lector especialista pero que, a la ve! -seg.n sostengo aqu+ son poco transitados en las refle iones sobre el micro+universo de la cotidianeidad escolar. /e trata de ampliar la mirada 0acia !onas poco visibles pero no poco relevantes de la relacin entre lenguaje y escuela en la 0iptesis de que es en esas !onas donde se pueden focali!ar aspectos problem#ticos y complejos de la vida escolar actual. Digo 'transversal( porque +seg.n intento sostener aqu+ la consideracin de la relacin del lenguaje con la escuela e cede el 0ec0o de que el lenguaje se presente como un contenido curricular a ser ense1ado en el aula, cualquiera sea la tendencia terico+ling*stica y did#ctica dominante. El lenguaje en la escuela e cede a la clase de lengua y en la contundencia de su obviedad esta frase nos dice todava poco sobre aquellos aspectos de la cultura escolar, de las tradiciones curriculares y de los habitus concretos sobre los que cabe una mirada crtica y de revisin. 2na mirada ampliada y transversal sobre el lenguaje en la escuela nos permitir# entonces avan!ar sobre la posibilidad de problemati!ar y refle ionar tericamente sobre las cada ve! m#s complejas situaciones escolares y de ense1an!a a las que nos enfrentamos cotidianamente as como tambi)n poner en discusin las concepciones del lenguaje que operan en el micro+universo escolar y que inciden directamente en las representaciones y pr#cticas que se llevan adelante en las escuelas. /i nos propusi)ramos 0istori!ar brevemente estas relaciones entre escuela y lenguaje podramos decir que la escuela siempre 0a demandado al lenguaje

que sea algo as como la cara visible o m#s precisamente 'la vo! audible( y la 'letra legible( de un determinado uso prestigioso de la lengua que 0abra de distinguir a partir de su apropiacin a aquellos que 0an pasado por la escuela de aquellos que no lo 0an 0ec0o "Bourdieu, 3456$. De este modo el paso por la escuela dejara en el sujeto como 0uella y marca el dominio de la 'lengua culta( "antagnica a la lengua vulgar$ o de manera m#s moderna y e plcita, el dominio de la 'lengua escolari!ada( como superadora de la llamada 'lengua no escolari!ada( "Bratosevic0, 7odrgue!, 3489$. Para que este rito de pasaje "muy connotado socialmente$ de una lengua a la otra se produ!ca la escuela 0a ido recurriendo a determinadas teoras sobre el lenguaje, 0a ec0ado mano a diferentes tipos de te tos y 0a desplegando sofisticados dispositivos did#cticos que se van reajustando peridicamente, seg.n las teoras ling*sticas y las did#cticas especiales de turno, para ganar en eficacia en la inculcacin. De este modo, por ejemplo, los te tos literarios de tradicin espa1ola 0an ido ofreciendo a la escuela secundaria argentina desde fines del siglo :;: ciertos modelos de escritura, cierta concepcin est)tica de las 'bellas letras( asociada al 'buen decir(, en un sostenido debate en torno al 0ispanismo durante el siglo :: "Bombini, <==>$, e inculcada a partir de ciertas bases retricas y gramaticales efica!mente trasmitidas mediante diversas recetas did#cticas para la lectura y la composicin. ?as mismas bases a las que 0a recurrido la escuela primaria para demostrar su eficacia 0omogenei!adora y mod)lica a la 0ora de formar ni1os escritores se observan en los cuidadosos ejercicios de composicin que se incorporan en las pr#cticas de ense1an!a de la escuela primaria "y en menor medida en la secundaria$ 0asta los a1os @6=. "&lvarado, <==3$. En el mismo sentido es posible interpretar la impronta normali!adora del estructuralismo que mientras mantiene sus intereses en los aspectos normativos de mayor arraigo como la ortografa, postula a la sinta is, entendida como la sinta is correcta, como una 0erramienta propiciatoria del pensamiento y normali!adora de los usos 'de la lengua de la disertacin(, lo que 0oy llamaramos te to e plicativo. "7osetti, 3463$ En torno a esta evolucin, uno podra preguntarse si los enfoques posteriores al estructuralismo, que se introducen en la escuela a partir de la apertura democr#tica de 345> y se ratifican oficialmente a partir de los %ontenidos B#sicos %omunes en 3449, constituyen el 0ori!onte terico propicio en el cual se recortar#n las nuevas preguntas, se le pondr# nombre a los nuevos problemas que plantea la ense1an!a y el aprendi!aje y se encontrar#n las respuestas y las orientaciones esperadas y urgentes.

&caso le pare!ca al lector que es )sta una posicin ya transitada, desde el cl#sico libro de Mic0ael /tubbs, Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la escuela publicado en 345A en editorial %incel+Bapelus! de %olombia que apoyado en las teoras de Basil Berstein, con el que toma cierta distancia y en las investigaciones de Ciliam ?abov y desde la incorporacin de ciertas tem#ticas socioling*sticas que se registran en libros de te to de la .ltima d)cada. /in embargo, es necesario recordar que e iste una brec0a notable entre ciertos avances de la investigacin, a.n cuando 0ayan sido divulgados, con la efectiva circulacin y el posible impacto de esas teori!aciones y problemati!aciones en el #mbito de la pr#ctica escolar. 2no podra decir, en una primera mirada sobre el campo de la ense1an!a de la lengua y de los desarrollos en la did#ctica especial as como en el terreno de la prescripcin curricular "%ontenidos B#sicos %omunes y dise1os curriculares de las jurisdicciones$ que los aportes tericos provenientes de los desarrollos de la ling*stica de orientacin te tualista, de la pragm#tica de D ford, de la teora de la enunciacin francesa, entre otros, estaran proponiendo la constitucin de un nuevo objeto de ense1an!a, la lengua en uso, entendida a0ora no como un sistema apoyado en una base sint#ctica cuya unidad de an#lisis es la oracin, sino como el producto de complejos mecanismos de significacin observables en la produccin de te tos sobre los que se ofrecen principios clasificatorios y de an#lisis interno. Esta nueva mirada sobre el lenguaje en su abordaje como disciplina escolar 0a significado un giro copernicano desde el punto de vista de los contenidos escolares y de su compleja epistemologa y procesos de g)nesis. /in embargo, la posicin que aqu se 0a llamado ampliada y transversal nos obliga 0acernos algunos cuestionamientos tanto en relacin con las teoras citadas como marco para una propuesta did#ctica especfica as como tambi)n en qu) sentido esta nueva perspectiva terica en la did#ctica y en el curriculum 0a propiciado o no un cambio, un giro copernicano tambi)n en las concepciones del lenguaje en la escuela y principalmente en las pr#cticas efectivas de ense1an!a.

Euestra 0iptesis es que la posibilidad de que se produ!can cambios en las ideas, representaciones y en las pr#cticas acerca del lenguaje en la escuela e cede a los cambios tericos entendidos como prescripcin sino que el potencial poder transformador de las teoras se vincula con modos m#s complejos por los que se modifican estas ideas, representaciones y pr#cticas acerca del lenguaje y que involucran aspectos relacionados con la formacin docente, con las trayectorias profesionales, con las propias ideologas personales as como tambi)n con las representaciones y valoraciones acerca de los sujetos que participan de las pr#cticas y con las posibilidades y lmites que la propia tradicin de las pr#cticas ofrece en tanto condiciones de unos modos de 0acer que son parte del oficio del docente. Podemos afirmar que una visin sobre la lengua arrastra consigo una visin sobre el mundo, sobre la sociedad y sobre los modos que tienen los sujetos de operar en ellas. 2na de las concepciones m#s difundidas en las .ltimas d)cadas es la que define a la lengua como comunicacin. ?as prescripciones y los desarrollos curriculares y la propia produccin did#ctica 0an centrado su atencin en las dimensiones de uso del lenguaje, en el af#n de superar las tendencias m# imamente formalistas propiciadas principalmente por la versin escolar del estructuralismo gramatical. De esta manera, el predominio de lo que se 0a denominado, de manera m#s o menos imprecisa, 'enfoque comunicativo( en la ense1an!a de la lengua, 0a intentado dar cuenta de la lengua como una pr#ctica social compleja que reconoce una dimensin comunicativa "?omas y Dsorio, 344>$. Estos desarrollos apoyados en diversos aportes tericos "principalmente de la gram#tica y la ling*stica te tual, de la teora de la enunciacin francesa, de la pragm#tica anglosajona$ plantean la presencia de nuevos saberes acerca de la lengua que vendran a intervenir de manera especfica en los procesos de lectura y escritura en la escuela. /in embargo, y como ya lo 0an se1alado algunos especialistas, la incorporacin de estos aportes tericos no termina de precisar los contornos del nuevo objeto de ense1an!a. En primer t)rmino por la complejidad que supone resolver las articulaciones entre lo viejo y lo nuevo en el plano terico. En este sentido las crticas apuntan a se1alar una amalgama dificultosa entre gram#tica estructural y nuevos saberes ling*sticos incorporados donde, o se plantea una seudopol)mica enunciada mediante la disyuntiva 'Fense1ar o no ense1ar gram#ticaG(, o se presenta una intrincada superposicin de paradigmas que se van presentando a la manera de eras geolgicas en tanto

saberes 0istricamente acumulados que no encuentran un sentido terico yHo did#ctico en su puesta en relacin. Precisamente es la falta de resolucin de la dimensin did#ctica o el 0ec0o de entender la pr#ctica de ense1an!a como mero aplicacionismo lo que da como resultado una propuesta cuestionable en la formulacin de contenidos. "BricIeberg+Bombini, 344<$. Por otra parte, y como un aporte a una crtica del enfoque comunicativo, podemos preguntarnos si esta diversidad de teoras incorporadas estara dando cuenta o no del marco general y de la direccionalidad que se enuncian como objetivos de la ense1an!a. En este sentido cabra una revisin de las decisiones curriculares que 0an venido a innovar en el campo de la ense1an!a a partir de la d)cada del @4= "Ministerio de Educacin de la Eacin, 3446$. En t)rminos generales podramos afirmar, coincidiendo con otros investigadores, que la posicin terica sustentada desde los %B% estara suponiendo cierta transparencia en los usos e intenciones que los 0ablantes tienen cuando 0acen uso del lenguajeJ al referirse a la lnea anglosajona del estudio de los actos de 0abla dice Beatri! Bi ioK 'descreo de que esta lnea de an#lisis y refle in sobre el lenguaje -sobre el uso, como se dice+ pueda ser fructfera para el an#lisis de las emisiones efectivamente producidas( "...$ 'En general, y a pesar de la insistencia en tener en cuenta el conte to en la interpretacin del acto de 0abla, desde sus orgenes la teora 0a trabajado con oraciones propuestas por el ling*ista, con oraciones fuera de conte to o en aberrantes conte tos( "Bi io, <===$. &simismo en los usos de estas teoras que tratan de dar cuenta del lenguaje en uso se observa, a la manera de una direccionalidad residual, la posicin normativista con la que se leen las llamadas 'm# imas de Grice( que se presentan en enunciados curriculares y en libros de te to convertidas en e plcitas reglas capaces de regular las conversaciones y no en una teora que permite comprender los complejos procesos de produccin de implicaturas conversacionales "Bombini, BricIeberg, cit.$. &van!ando un poco pero sin agotar el problema, podramos decir que la tendencia a decidir por perspectivas te tualistas m#s que discursivas en relacin con el trabajo con la lengua en el aula, se e plica en la funcin normativa que viene a cumplir la descripcin inmanente y universal de los distintos formatos te tuales que se presentan a la manera de 'esquemas a aplicar( para escribir 'correctamente( variedad de te tos en la escuela.

En pol)mica con estas posturas, a las que podramos llamar 'academicistas(, caracteri!adas por un e ceso de confian!a en los poderes de la teora para resolver los problemas de la pr#ctica, algunas tendencias en el campo de lo did#ctico plantean que ciertos dilemas de la ense1an!a de la lengua se resuelven en el desarrollo de pr#cticas sociales de lectura y escritura que ingresen como pr#cticas efectivas en la escuela. En relacin con estas posturas se presentan algunas dudas respecto de cu#les son las posibilidades que tiene la escuela para recuperar efectivamente esas 8pr#cticas entendidas como 'que0aceres del lector( y 'que0aceres del escritor( "?erner, <==3$. El riesgo es doble pues, por un lado, la dificultad de definir ntidamente cu#les son los contenidos que se juegan en esas pr#cticas en tanto para esta posicin las pr#cticas son en s mismas contenidos. Lrente a esta ambig*edad, es necesario recordar, que las teoras ling*sticas y literarias, como teoras de los objetos y entendidas como contenidos en el sentido m#s tradicional, se presentan como marcos de referencia indispensables para refle ionar sobre las pr#cticas de lectura y escritura. Por otro lado, la necesidad de remitirse a esas pr#cticas sociales de lectura y escritura e teriores a la escuela que opera en estas propuestas como una fuerte decisin did#ctica, corre el riesgo de for!ar las reconstrucciones de situaciones de enunciacin al e tremo de entender que no 0abra forma de llevar adelante la tarea de ense1an!a de la lengua sino es en el marco de proyectos que se1alan unos propsitos 'reales(. Parece desvirtuarse aqu la relevancia de la propia escuela como espacio social en el que se leen y se escriben determinados g)neros que tienen sentido en si mismos en tanto la escuela propone su propio universo discursivo. El imperativo de los proyectos "de aula, institucionales$ se presenta como reductor en su af#n didacti!ante y parece dar cuenta de una tendencia meramente practicista que en su peor versin en el aula puede llegar a e cluir la refle in metaling*stica y metaliteraria del 0ori!onte de pr#cticas posibles por la que no 0abra saberes posibles a ense1ar, sean estos gramaticales o m#s te tualistas o terico+ literarios, donde el saber sobre la lengua y la literatura como objeto de ense1an!a generador de curiosidad y af#n de conocimiento puede quedar 'justificadamente( relegado. "Molivert, 3455 y 3443$

En sntesis, podramos afirmar que la concepcin de la lengua como comunicacin tal como 0a sido divulgada en el campo de la ense1an!a 0a propuesto un 0ori!onte por cierto estrec0o para las consideraciones sobre las relaciones entre lenguaje y uso, lenguaje y conte to y lenguaje y escuela pues por una parte 0an anatemi!ado todas las tendencias m#s formalistas que la precedan proponiendo un debate est)ril que suele resumirse en la pregunta e cluyenteK 'F0ay que ense1ar gram#ticaG(, 0an creado una ilusin de conocimiento acerca del uso de la lengua como transparencia que no muestra la rique!a y complejidad de la comunicacin y 0an sesgado la consideracin de esta dimensin a una perspectiva meramente descriptiva en la que es notable la ausencia de una perspectiva social y cultural que tenga en cuenta las pr#cticas m#s 0abituales de los sujetos en su medio social y, especficamente, en el interior de la escuela. &simismo estas teoras y las pr#cticas did#cticas que se desarrollan a partir de ellas no muestran el grado de conflictividad y las relaciones de poder que el uso del lenguaje conlleva, y 0an omitido dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones con el pensamiento, con la construccin del conocimiento y como vnculo y escenario para la construccin de subjetividades. /i estamos de acuerdo en que la agenda educativa de la &rgentina de 0oy debe poner en el centro la problem#tica del fracaso escolar y la e clusin educativa, ser# necesario postular una ense1an!a de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la particularidad de los conte tos, entendidos desde el marco terico que construye la pr#ctica y desde la pr#ctica misma. /abemos que e isten trayectos de la escolari!acin particularmente sensibles a la produccin de situaciones de fracaso. 2na primera observacin dira que son los momentos de pasaje de un nivel a otro "de inicial a primaria H de primaria a media$, las !onas crticas en las que la escuela puede o no construir y favorecer el fracaso en la escolari!acin. /in duda, el lenguaje como pr#ctica social en el interior de la escuela y como disciplina escolar especfica "aspectos que deben estar en todos los casos relacionados$ cumple un rol determinante en estos procesos. ?a pregunta seraK Fen qu) sentido los saberes y los usos de la lengua en la escuela "especialmente en los trayectos m#s conflictivos de la escolari!acin$ favorecen o evitan la construccin del fracaso escolarG M#s all# de la oportunidad de los aportes de la ling*stica y en escasa proporcin de la teora literaria, que vinieron a renovar la agenda terica de la disciplina escolar 'lengua(, quedan pendientes algunas discusiones y algunas

respuestas en torno a la dimensin did#ctica, a las estrategias y pr#cticas posibles que estas teoras alientan y al impacto que tienen en el desarrollo de las competencias especficas como de las e periencias culturales de ni1os y jvenes. N son precisamente las discusiones en torno al fracaso escolar las que actuali!an el debate en relacin con los contenidos y enfoques en lengua y literatura, las que de alguna manera tensan ese debate en torno al conocimiento escolar y nos obligan a revisar decisiones, recortes y pr#cticas posibles. Es en este sentido, que una nueva agenda de la did#ctica de la lengua y la literatura, que atraviese pr#cticas tanto de ense1an!a como de formacin y capacitacin deber# proponer como prioritarias las siguientes lneas de refle in terica y de implementacin pr#cticaK +2na nueva discusin acerca de los aportes tericos que las disciplinas ling*sticas y literarias llamando la atencin sobre la ausencia de marcos que den cuenta de la lectura y la escritura como pr#cticas sociales compartidas que, por adentro y por afuera de la escuela atraviesan el conjunto de la ense1an!a. De esta forma conviene subrayar la necesidad de enriquecer las consideraciones sobre los objetos lengua y literatura "y sus relaciones$ y volver a discutir su construccin como objetos de ense1an!a considerando diversos aportes. +Entre ellos, interesan los desarrollos de la socioling.stica como marco de referencia que permitir# poner en discusin aspectos centrales de una pedagoga de la lenguaK las nociones de lengua estandar, de diversidad ling*stica, de cambio, de norma ling*stica, de interaccin, de registro, entre otras. Estas nociones ofrecen un marco apropiado para la refle in del docente acerca de las pr#cticas ling*sticas a la ve! que deben convertirse en conceptos productivos para el desarrollo de pr#cticas de ense1an!a concretas. Dtro ejemplo posible es el de las teoras sociolgicas de la literatura, de los estudios culturales, de la etnografa como referencias tericas ricas a la 0ora de dar cuenta de procesos sociales de lectura entendidos no como meras 'competencias(, '0abilidades(, o 'procedimientos( concebidos desde cierta representacin 0omogenei!ante de ra! cognitivista de lo que son las tareas del lector y del escritor, sino como marcos que e pliquen los complejos procesos de apropiacin que distintos sujetos y grupos sociales desarrollan en instituciones determinadas y en sociedades 0istricamente configuradas "7ocIOell, <===$.

+En relacin con lo anterior se tratar# de evitar cierto formalismo o retoricismo imperante tanto en las propuestas meramente descriptivas "por ej. la superestructura narrativa como saber que dara cuenta de los te tos narrativos concretos y de los procesos de su lectura$ como en aquellos desarrollos de base cognitiva que intentan formali!ar y dar cuenta de los procesos de lectura y escritura "Por las ej. la secuencia que 'PrelecturaH?ecturaHposlectura$ desatendiendo particularidades

asumen estas pr#cticas en la diversidad de escenarios escolares donde maestros y profesores dan clases de lengua y literatura "/ol), 344<$. +;nteresa tambi)n recuperar para la refle in y la toma de decisiones cierta discusin reconocible en el interior de la escuela en relacin con la diversidad de espacios y escenas en los que se producen pr#cticas de lectura y escritura. ?eer en la escuela no es slo leer en la clase de lenguaJ no es solo leer literatura, y no es solo leer libros de te to en el aula. /upone una diversificacin de tareas que desde el aula se eyectan 0acia un afuera que puede ser la biblioteca escolar, la biblioteca p.blica o barrial y otros espacios de insumos significativos. El cl#sico pedido de 'Pagan una investigacin( supone una complejidad did#ctica y metodolgica que debe reconocerse y trabajarse en consecuencia. & la consigna amplia y ambigua se debe contestar con estrategias especficas que, m#s all# de las llamadas 't)cnicas de estudio(, interpelan al conjunto de las competencias ling*sticas, cognitivas y culturales. Estudiar es leer y es escribir y en este sentido estas pr#cticas e ceden las fronteras del campo disciplinario especfico interrogando acerca de las pr#cticas de lectura y escritura en todas las disciplinas escolares "Predise1o, %iudad de Buenos &ires, 3444$. &simismo, las pr#cticas culturales en la biblioteca, las relaciones entre las pr#cticas de aula y las pr#cticas posibles en la biblioteca se constituyen como un eje transversal a indagar en el resto de las #reas curriculares de la escuela. +Por fin, una mirada ampliada acerca de la relacin entre lenguaje y escuela necesitar# compleji!arse a partir de la introduccin de un tercer t)rmino para esta relacin que es la categora 'sujeto(. ?os sujetos que son definidos como pedaggicos "Puiggrs, 344=$ en tanto constituidos 0istricamente a partir de las condiciones sociales de produccin, son a la ve! sujetos de lenguaje en tanto a trav)s de )l nombran la e periencia y act.an en consecuencia "Girou y Mc ?aren, 3445$ y no solo eso sino que es en el lenguaje donde esta e periencia cobra sentido y construye subjetividad. Diferentes e periencias pedaggicas en torno a la lectura "Petit, 3444 y Llec0a, 3448$ demuestran los

modos particulares de crear significado de los sujetos. En este sentido, una mirada cultural sobre las pr#cticas de lectura y escritura nos orienta a descreer de las 0omogeneidades y reduccionismos producidos por los paradigmas psicolgicos evolutivos y cognitivos a la 0ora de tratar de e plicar esos que0aceres del lector y del escritor. +De manera complementaria 0ay que enfati!ar el 0ec0o de que interrogar las pr#cticas de lectura y escritura en la escuela supone interrogar la relacin de maestros y profesores con esas pr#cticas. En relacin con la propia pr#ctica docente interesa recuperar las preguntas que reali!a Elise 7ocIOell en el e celente artculo '?os usos magisteriales de la lengua escrita( "7ocIOell, 344<$ en el que se pregunta por el lugar de las pr#cticas de lectura en el desempe1o de la tarea docente. Por fuera de las urgencias de la tarea cotidiana, es una lnea de interesante desarrollo en la formacin y capacitacin la interpelacin 0acia el docente en relacin con sus propias e perienciasK FleeG, FescribeG, m#s all# de las necesidades profesionales, Fcmo lo 0aceG y Fcmo lo 0ace en relacin con las pr#cticas de ense1an!aG Fqu) leeG Fcmo leeG. Desde estas preguntas se impone una necesaria apertura del 0ori!onte de las e periencias culturales de los docentes que afecten el conjunto de sus pr#cticas y e periencias. /e trata de interpelar a los docentes como sujetos que participan de una cultura que va m#s all# de la cultura escolar. +7elacionado con esta ampliacin del 0ori!onte de las e periencias culturales de los docentes, es necesario priori!ar una lnea de trabajo que jerarquice al discurso literario como un poderoso dispositivo para el procesamiento de la e periencia 0umana a la ve! que el lugar para nuevos desafos cognitivos. ?eer un te to literario supone una e periencia relacionada con la formacin de subjetividades a la ve! que un modo de comprensin te tual especfico. Propiciar el desarrollo de una did#ctica de la lectura supone reconocer el car#cter complejo de la lectura de te tos literarios y en este sentido el )nfasis que la ense1an!a de la lengua de fuerte matri! ling*stica puso en la lectura de otro tipo de discursos 0a dejado un #rea vacante sobre la que es necesario volver en la investigacin did#ctica y en la e periencias de formacin y capacitacin. &simismo los desarrollos de los campos de las literaturas comparadas y de los estudios culturales nos advierten sobre viejas deudas pedaggicas para la relacin entre literatura y otras pr#cticas est)ticas y culturales "cine, m.sica, pl#stica, teatro, dan!a, etc.$. En el mismo sentido

merecen una consideracin aparte los estudios en torno a las llamadas 'culturas juveniles( y especialmente aquellas consideraciones que trabajan con objetos especficos como las diversas tendencias en el campo de la m.sica "rocI, pop, punI, 0eavy, 0ip 0op, tecno, cumbia villera$, de la e periencia visual "0istorietas, fan!ines, videoclips$, de las est)ticas personales "modas en la indumentaria, tatuajes, perforaciones en el cuerpo con aros y otros objetos$. 2na mirada ampliada y transversal sobre la relacin entre lenguaje y escuela permitir# abrir un debate terico, refle ionar desde una dimensin pr#ctica y enriquecer las respuestas posibles en relacin el lenguaje, la literatura y su ense1an!a. Permitir# asimismo incluir en las preocupaciones de la agenda de la did#ctica especfica los desafos, las dificultades, las alternativas de la ense1an!a en los m#s diversos conte tos.

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