III-Informe Gestion Escolar

Dirección General de Investigación Educativa
Programa de Investigación e Innovación

La Gestión en la Escuela Primaria
Informe Presentación
Este proyecto se concibió como un medio para reunir experiencias y
conocimientos que contribuyeran al diseño y la promoción de líneas de
política educativa, estrategias y acciones orientadas a mejorar la orga-
nización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias.
Durante su primera fase se aplicó en un número reducido de escue-
las, un conjunto de acciones de intervención (formación de personal
1
Marzo, 2002 experto, capacitación de directivos, asesoría a los centros escolares,
entre otras), dirigidas a implantar la propuesta de transformación de la
vida escolar. Al mismo tiempo se observó y documentó la dinámica
escolar desarrollada a partir de la introducción de estas acciones con el
propósito de, por una parte, ajustar sobre la marcha la estrategia em-
pleada y, por otra parte, identificar los factores ligados a la operación de
las escuelas que obstaculizan o favorecen la implantación de programas
de mejoramiento de las prácticas escolares y de la enseñanza.
1. La reforma educativa y la gestión escolar

A partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización
Educación Básica, en mayo de 1992, se han realizado un conjunto de
acciones que buscan aumentar la calidad y la equidad de los servicios
educativos: a) La federalización del sistema de educación básica y nor-
mal, b) la reformulación de contenidos y materiales educativos de la
educación primaria y secundaria, c) el establecimiento de un sistema de
promoción laboral-profesional que asocia el salario con el desempeño
docente y el aprovechamiento escolar que obtienen los alumnos
(Programa Carrera Magisterial), f) el establecimiento de un sistema
nacional de actualización de profesores, g) la puesta en marcha de pro-
gramas compensatorios que actualmente abarcan 31 entidades de la
República Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de una
gran producción editorial y de recursos audiovisuales dirigidos al perso-
nal docente y directivo, así como de una amplia oferta de cursos de
actualización, producidos tanto por las instancias federal como estatales.
Sin embargo, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000
ya se advertía que todas estas acciones sólo tendrían eficacia si se
acompañaban de transformaciones en la escuela. La necesidad de
transformar el funcionamiento de la escuela había sido reconocida en
el Acuerdo Nacional, en el cual se señalaba que, como producto de la
centralización, “se ha distanciado crecientemente la autoridad (federal
y estatal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la organización
escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites.
La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendo
cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comu-
1Para iniciar el proyecto se seleccionaron 40 escuelas en cada enti-

dad, con características diversas: urbanas, rurales, e indígenas, matuti-
nas y vespertinas, entre otras.
nidad”.2 Asimismo, la dirección del Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación había señalado antes que “buena parte
de los problemas de calidad y eficiencia de la educación básica se rela-
cionan con cuestiones de organización de los planteles escolares, con el
exceso de mecanismos burocráticos y de control y con la inexistencia
de sistemas de evaluación diagnóstica, que permitan intervenir con cer-
teza en el mejoramiento de las escuelas y de un sistema muy heterogé-
neo internamente” y, en consecuencia, demandaba, entre las “acciones
prioritarias para modernizar la escuela primaria”, el establecimiento
de un “programa de reformas a la organización y evaluación de la
escuela” (SNTE: 1991).
En la concepción misma de la reforma educativa se asumió la idea
de que la efectividad del conjunto de acciones que se emprendieran
dependía, en gran parte, de la transformación de la organización y el
funcionamiento cotidianos de la escuela y de nuevas formas y conteni-
dos de la función de los directores de escuela y los supervisores de zo-
nas escolares; es decir, no se partió de la idea de que la sola realización
de las medidas generales se traduciría, inmediata y automáticamente,
en cambios radicales de las prácticas escolares y de enseñanza.
Sin embargo, la intensificación de las acciones de la reforma y la
recolección de información que indicaban la escasa influencia de los
nuevos recursos didácticos, de la actualización y del mejoramiento de
los salarios del magisterio, hizo más evidente la necesidad de diseñar y
poner en marcha un programa sistemático para promover la transfor-
mación de la gestión escolar.
La sola presencia de los materiales en las aulas no garantiza su uso
adecuado y tampoco el establecimiento de formas de trabajo docente
congruentes con las metas educativas, aún cuando sean precedidas de
cursos de capacitación. Por otra parte, cuando el diseño de los cursos
responde a las necesidades del quehacer de los maestros y éstos son
bien realizados, apenas logran mejorar las cualidades individuales de
los profesores, lo cual no es despreciable. Sin embargo, los maestros
frecuentemente enfrentan mayores dificultades cuando intentan reno-
var su práctica en escuelas cuya actividad y costumbres son poco pro-
picias a la labor disciplinada y rigurosa, a la acción colectiva y al cam-
bio de tradiciones y rutinas establecidas.
El reconocimiento de la importancia de la escuela como factor
determinante de la calidad educativa, planteó, a su vez, el desafío de
conocer con mayor profundidad las características de su funciona-
miento, del desempeño de los directores y supervisores y de los facto-
res que explican la situación actual, de tal modo que se contara con
mayores elementos para diseñar una estrategia para que las autorida-
2 Este documento fue publicado en los diarios nacionales.

También puede consultarse en la revista Cero en Conducta # 31-
2
32, diciembre de 1992, México, Educación y Cambio, A.C., pp.
82-99.
des educativas intervengan con mayor eficacia en la vida escolar. Este

reto fue afrontado mediante el diseño de un proyecto de investigación
aplicada que, tomando como base los aportes de diversos estudios
sobre la escuela permitiría someter a prueba una estrategia para la
innovación en la gestión escolar y avanzar en el conocimiento de la rea-
lidad escolar.
En este contexto, a finales del año 1996, se diseñó y comenzó la
puesta en marcha del proyecto que se comenta en este trabajo. El
balance de las acciones realizadas en el proceso de reforma, la infor-
mación disponible acerca de su impacto en la vida escolar y en la labor
docente, así como los conocimientos aportados por diversos estudios
sobre las escuelas primarias mexicanas, constituyeron la base para
optar por un proyecto de investigación aplicada —en lugar de un pro-
grama de implantación general— que posteriormente fuera extendido
en forma gradual, con los cambios derivados de su ejercicio experi-
mental.3
2. Los puntos de partida: las necesidades de cambio y la situación

actual de la gestión en las escuelas
El proyecto partió de reconocer el hecho de que gran parte del éxito de
cualquier reforma educativa depende, además de los programas, los
materiales educativos, la formación de los maestros y el ambiente fami-
liar, de la manera como cada una de las escuelas funcionan, especial-
mente: a) de la comprensión de los objetivos establecidos en los planes
y programas de estudio y del compromiso del conjunto del personal
para alcanzarlos, b) de la capacidad de los directores de escuela para
dirigir la acción de los profesores hacia la consecución de los propósi-
tos, a fin de establecer un clima adecuado para la enseñanza y para
solucionar los conflictos entre los distintos actores de la vida escolar, c)
de la capacidad y disposición del personal docente para asumir que los
problemas de la enseñanza y los resultados educativos, así como las
acciones para superarlos, son asuntos de toda la escuela (incluyendo a
madres, padres de familia y alumnos), d) del tiempo efectivo que se
dedique a la enseñanza, y e) de la habilidad y convicción del personal
docente y directivo para encauzar la participación y conseguir el apoyo
de las familias a la tarea educativa.
Así, las metas principales de la reforma educativa establecían un
conjunto de retos para cada escuela y en particular, se planteaba la ne-
cesidad de que el personal docente y directivo de cada plantel escolar:
A. Asuman como propios y de intervención colectiva los propósi-
tos básicos establecidos en los planes de estudio, además de adaptar su
trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecución. Ello exige
3Esta es la razón por la cual este proyecto se ubicó en la

Dirección General de Investigación Educativa.
3
no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también

las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y
supervisores. Éstos deberán desempeñar un papel más activo en la
dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores
pedagógicos de los profesores. Asimismo, deberán existir procedimien-
tos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos
obtenidos frente a los propósitos previstos, lo que se traduce en el esta-
blecimiento de un sistema de evaluación.
B. Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determina-
ción y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de
diagnósticos precisos acerca de la situación y los logros de la escuela y
establecer acciones para superar los problemas detectados. Una conse-
cuencia de esta demanda es la ampliación de los márgenes de autono-
mía del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el fun-
cionamiento y las facultades del Consejo Técnico.
C. Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la
tarea educativa. Esto implica ampliar la información de que disponen
los padres de familia acerca de los propósitos y de la acción educativa
de la escuela, lograr su colaboración en las actividades educativas, así
como reconocer el interés de las madres y padres de familia por los
resultados educativos y sus causas. Todo esto se traduce en la respon-
sabilidad de “rendir cuentas”.
D. Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza:
Libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didácticas,
libros de la colección “Rincones de lectura”, etcétera. En estos mate-
riales se concretan los contenidos y enfoques de enseñanza, y son la
base para alcanzar los fines educativos.
E. Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades esco-
lares, a la enseñanza y al trabajo frente al grupo.4
El establecimiento de estas nuevas características implica una

transformación radical de las formas de funcionamiento de las escue-
las y, especialmente, del ambiente de trabajo, de los valores entendidos
que gobiernan su funcionamiento cotidiano. Una revisión general de la
experiencia acumulada acerca de la implantación de programas de
reforma o innovación de la enseñanza y de algunos estudios sobre la
4 El exceso de demandas de reportes administrativos —soli-

citado por diversas dependencias— suele ocupar gran parte del
tiempo de los directores de escuela, asesores técnicos (adminis-
trativos o pedagógicos) de zona y supervisores de zona. Tal vez
por esta razón, la disminución permanente de las demandas
administrativas se estableció como obligación de las autorida-
des educativas de todos los niveles (Ley General de Educación,
artículo 42).
4
escuela realizados en México 5 permitió establecer una serie de “rasgos

críticos” de la organización y funcionamiento de las escuelas que deben
ser superados, si se busca tener escuelas más comprometidas con una
educación de calidad para todos quienes asisten a sus aulas.
Los centros escolares diversos, no sólo por su dimensión o por el
contexto que les rodea sino también porque tienen características par-
ticulares de relación entre sus integrantes, diversas formas de asumir la
responsabilidad profesional, normas implícitas, conflictos, tradiciones,
etcétera. Con esta advertencia se enuncian enseguida los principales
rasgos críticos que entonces se tenían presentes.
• Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con
metas y tareas comunes. El ejercicio docente se realiza en forma aisla-
da y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experien-
cias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisio-
nes. Las acciones que se desarrollan con cierta participación colectiva
tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, fes-
tivales o actividades para recolectar fondos. El “plan de trabajo
anual”, instrumento que articularía las actividades de los integrantes
de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo.
• Es común encontrar situaciones conflictivas provocadas por pos-
turas político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las
normas explícitas o implícitas de la escuela. Los establecimientos esco-
lares no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar
estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su operación.
• El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de
evaluación del estado de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no fun-
ciona adecuadamente. Dispone de un tiempo insuficiente (2 horas
mensuales) para tratar asuntos educativos, y sus reuniones se ocupan
principalmente de aspectos administrativos. A lo anterior se suman las
dificultades para lograr que el personal docente colabore en equipo,
discuta asuntos académicos y establezca acuerdos.
• El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido.
Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas
de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organis-
mos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualiza-
ción) que provocan suspensiones de labores. Otro de los graves pro-
blemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que
el ausentismo de los profesores es frecuente. Así, el calendario escolar
5 Ver, por ejemplo, Rockwell, Elsie, coordinadora, (1995),
La escuela cotidiana, México, Fondo de Cultura Económica.
Schmelkes, Sylvia (1994), “La desigualdad en la calidad de la
educación primaria, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, vol. XXIV, Núm 1-2, México, pp.13-38 y Ezpeleta,
Justa y Eduardo Weiss (1994), Programa para abatir el rezago
educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, 5
México, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigación y Estudios Avanzados del IPN.
real está lejos de los doscientos días efectivos de clase, establecidos en

la Ley General de Educación.
Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica a
cuestiones de organización y control escolar general —comisiones,
cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada y
salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro
y fuera del aula— y que algo similar ocurre en el salón de clases.
• Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares
concentran su actividad principalmente en asuntos de orden adminis-
trativo; su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la
mayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicacio-
nes provenientes de instancias superiores. Este trabajo administrativo
suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas
de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro.
• Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo princi-
palmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadé-
mico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cum-
plimiento formal de ciertas tareas y aún las “relaciones políticas” son,
frecuentemente, los valores escalafonarios reales.6
• Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar
periódicamente a los padres de familia de los resultados educativos,
generalmente esta obligación se identifica sólo como un requisito
administrativo, que se concreta en informar de las calificaciones obte-
nidas por los alumnos. Es decir, no existe una cultura de “rendimiento
de cuentas”; la responsabilidad de los resultados educativos se atribu-
ye exclusivamente a los alumnos, sus familias y a otros factores exter-
nos de orden social y cultural.
Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales, por
ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el fun-
cionamiento de la escuela. Otros, la mayoría, se han formado a través
de varias décadas y son producto de la combinación de diversos facto-
res, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa de
Desarrollo Educativo, 1995-2000:
a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la
cobertura, lo que impidió diseñar programas de mejoramiento
de la calidad.
6 El Programa Carrera Magisterial, establecido en 1992,
consideró al desempeño docente entre los factores de evaluación
para la promoción laboral. Este factor incluye la evaluación del
aprendizaje de los alumnos, la participación del maestro en las
tareas de la escuela y la relación con la comunidad. Durante los
primeros periodos en los que se evaluó este factor, los órganos
escolares de evaluación, en casi todos los casos, decidieron otor-
gar el máximo puntaje a todos los profesores; ello obligó a dar 6
mayor valor a la evaluación del aprendizaje de los alumnos, que
se convirtió en factor independiente.
b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente

generación de demandas administrativas (reportes, informes
estadísticos diversos) hacia la escuela.
c) Las relaciones, establecidas históricamente, entre la SEP y el
SNTE, que privilegió normas y criterios de funcionamiento
orientadas al mantenimiento de la estabilidad y el control del
gremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervi-
sores y directores, además de la administración de personal, ha
tenido como propósito principal mantener la “paz institucio-
nal”, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los
padres de familia y las comunidades; si a ello sumamos su rela-
ción con las estructuras políticas y sindicales —y las exigencias
que de ello se derivan— es posible comprender las razones por-
que su función como supervisores educativos (vigilantes del
cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje,
principalmente) se haya visto históricamente desplazada.7 Por lo
demás, el ejercicio durante muchos años, de las funciones direc-
tivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizá en la mayoría
de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educati-
vos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y
orientaciones de la reforma educativa.
d) Las características del sistema de jubilación y, en menor medida,
la premiación a la permanencia indefinida en el sistema educati-
vo. Esta situación ha provocado que gran parte del personal de
supervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero no
escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades
físicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servi-
cio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer
realmente su función, y son substituidos por profesores comisio-
nados, lo cual, sin duda aumenta los costos del servicio educati-
vo, pero quizá el efecto más importante es que en las zonas esco-
lares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En
el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de
7 En efecto, este problema no es nuevo. Jaime Torres Bodet

escribió al reflexionar sobre el segundo periodo de su ejercicio
como secretario de educación pública: “Por otra parte, la uni-
ficación sindical no parecía favorecer de manera muy positiva
a la calidad del trabajo docente de los maestros. Habíamos per-
dido contacto con la realidad de millares de escuelas sostenidas
por el gobierno, desde Sonora hasta Chiapas y desde la fronte-
ra de Tamaulipas hasta las playas de Yucatán. Nuestros infor-
mantes directos eran inspectores que, como socios activos del
sindicato, encubrían a tiempo las faltas y las ausencias de los
maestros, pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternos
7
les sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus
superiores” (Torres Bodet: 1994, 243).
los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue el

otorgamiento de la doble plaza unos años antes de concluir el
servicio público.
e) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los
directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores
de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre
la base de la antigüedad, puntaje acumulado en el escalafón y
también debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ningu-
na de estas figuras recibe formación específica. Aunque existen
proyectos para la formación y actualización de los supervisores
y directores, puede afirmarse que no se cuenta con una formula-
ción suficiente y probada de los contenidos y estrategias para su
formación.
f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto
del sistema y su organización, como del aprendizaje y del des-
empeño del personal.8 Junto con ello existe un sistema laboral
destinado a “proteger” a los profesores frente a los agentes
externos al sistema, principalmente los padres de familia; igual-
mente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido
normas implícitas de autoprotección colectiva frente a las
demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejora-
miento de la calidad en el servicio educativo.
g) El carácter “cerrado” de la escuela frente a los beneficiarios del
servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos).
Aun cuando cada escuela es distinta, puede decirse que la presen-

cia de estos factores dio lugar a la constitución de una “cultura esco-
lar” específica: un conjunto de normas explícitas e implícitas que
implican una cierta forma de entender la labor educativa del maestro
y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cum-
plimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor
valorada la obediencia y la subordinación a las reglas y tradiciones
internas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, por
ejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a demandas del
exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el tra-
bajo académico. El director y los profesores æla escuela en su conjun-
toæ no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (como
se ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus fami-
lias), y tampoco tienen la obligación de rendir cuentas, ni existen las
instancias que puedan reclamarla.
8 En México, la construcción de un sistema nacional de eva-
luación es muy reciente: inició a partir de 1993 cuando, como
consecuencia del establecimiento del Programa Nacional de la
Carrera Magisterial, se comenzaron a aplicar exámenes a profe-
sores, directivos y personal técnico de educación preescolar, pri- 8
maria y secundaria, así como a alumnos de estos dos últimos
niveles educativos.
En este contexto es extraordinariamente difícil que las acciones

generales, las medidas de política educativa ejerzan gran influencia en
la operación cotidiana de los planteles escolares, en las prácticas de
enseñanza y en los resultados de aprendizaje.
3. ¿Cómo transformar la gestión escolar?

Si la constitución de esa “cultura escolar” fue producto de la combi-
nación de varios factores externos e internos que han estado presentes
durante varias décadas, su transformación sólo puede ser producto de
un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docen-
te y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus
causas, así como de los recursos y capacidades de que se disponen para
superarlos.
La transformación de las escuelas no puede partir solamente del
establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas, de parte
de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la dis-
tribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la
divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o
varios cursos de capacitación. Se requiere de la articulación de estos
elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimen-
ten el proceso de cambio, lo adapten a sus propias condiciones,
encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprue-
ben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Para lograr
modificar el funcionamiento cotidiano de la escuela, es necesario dis-
poner de un plan de acción por escuela fundado en el diagnóstico de
sus necesidades y posibilidades; este instrumento sólo puede ser cons-
truido por quienes mejor la conocen: los maestros y directivo. La supe-
ración continua de cada escuela requiere de la participación convenci-
da del personal docente.
Por estas razones la estrategia diseñada para poner en marcha un
proceso de transformación en las escuelas contempló diversas pro-
puestas que vinculadas entre sí contribuirían a avanzar en tales propó-
sitos. La estrategia de implementación estableció las siguientes accio-
nes:
a) El proyecto La gestión en la escuela primaria es una iniciativa
del gobierno federal en el que las Secretarías de Educación en las enti-
dades federativas participan voluntariamente. Para desarrollar el
Proyecto se establece un convenio de colaboración, en cuyas cláusulas
se definen compromisos y responsabilidades por parte del estado y de
la Secretaría de Educación Pública.
b) La integración y capacitación de un equipo estatal para promo-
ver la innovación en la escuela, a partir de un conocimiento preciso de
9
los principales problemas educativos del país y de la entidad a la que

pertenecen, que cuenten con una visión de conjunto de las acciones y
compromisos que implica el proyecto, así como para realizar el segui-
miento del proceso en las escuelas. El diseño general de estas acciones
ha tenido como principio la idea de que el proceso formativo no se rea-
liza solamente a través de cursos académicos- los cuales pueden pro-
porcionar información y conocimientos básicos imprescindibles para
la acción- sino que se requiere que los agentes involucrados, por una
parte, enfrenten retos específicos derivados de la interacción con los
destinatarios del proyecto durante la capacitación y la asesoría (res-
puesta a preguntas, diseño de actividades específicas, adaptación de la
intervención personal, solución de conflictos, entre otros) y, por otra,
reflexionen sobre su propio desempeño y experiencias. Asimismo, la
experiencia personal es compartida con los miembros del equipo esta-
tal y con el asesor nacional con el propósito de valorar y poner en mar-
cha las mejores iniciativas en beneficio de cada una de las escuelas que
participan en el proyecto.
c) La participación voluntaria del personal de cada escuela, a par-
tir del conocimiento de los propósitos educativos, sus fundamentos e
implicaciones. Este propósito se logra mediante acciones de informa-
ción y “sensibilización” con el fin de que el personal docente y directi-
vo reconozca los principales problemas que enfrenta la escuela en el
cumplimiento de su misión, el papel que juegan los factores internos
(los problemas derivados de la organización y funcionamiento de las
escuelas, el trabajo de los profesores y la relación entre la escuela y las
familias) y, en consecuencia, asuman la necesidad de realizar transfor-
maciones en la organización y el funcionamiento de la escuela, así
como en el trabajo docente cotidiano (objetivos del proyecto).
d) El apoyo permanente al personal docente y directivo de las
escuelas involucradas en las distintas fases de realización del proyecto
mediante diversas actividades: cursos de capacitación, materiales
impresos, reuniones de intercambio de experiencias y asesoría directa
(presencia del asesor del proyecto en las escuelas) para contribuir a
superar problemas específicos. El acompañamiento del cambio en las
escuelas resulta fundamental por lo menos por dos razones; por una
parte permite constatar los avances efectivos y, por otra, es indispen-
sable para atender los problemas relacionados con este proceso.
e) La promoción de la comunicación y el intercambio entre direc-
tivos y profesores de las escuelas involucradas, a fin de promover el
aprendizaje entre pares mediante la participación y la integración de
equipos de trabajo.
10
f) Asimismo, se incorporó el seguimiento y documentación de las

acciones realizadas, las opiniones de los destinatarios acerca de las mis-
mas, los logros obtenidos, y las dificultades que se enfrentan en el
transcurso del desarrollo del proyecto. Este mecanismo es la base para
corregir oportunamente las acciones desarrolladas.
3.1 Principales acciones desarrolladas:

Esta estrategia general es solamente el medio para impulsar el pro-
ceso de transformación en los planteles escolares y contempló las
siguientes actividades:
3.1.1 Diseño del proyecto
Con la finalidad de fundamentar el diseño inicial del proyecto se
sistematizó la información que existe en nuestro país sobre el tema de
gestión escolar. Posteriormente, los principales planteamientos se dis-
cutieron durante el Primer Seminario México–España sobre los proce-
sos de Reforma en Educación Básica, en noviembre de 1996. Las suge-
rencias y observaciones derivadas de esta reunión contribuyeron a la
versión final del proyecto, la cual fue presentada a las autoridades edu-
cativas de los estados de Baja California Sur, Colima, Guanajuato,
Quintana Roo y San Luis Potosí, con la finalidad de que decidieran su
participación.
3.1.2 Capacitación de equipos estatales
La formación de los equipos estatales en gestión escolar es respon-
sabilidad de la Dirección General de Investigación Educativa. Los equi-
pos estatales han recibido diversos cursos cuya característica principal
es que se trabaja con la modalidad de taller en donde se realiza el aná-
lisis de las prácticas cotidianas de relación, organización y funciona-
miento que conforman la cultura escolar, y en el manejo de las herra-
mientas fundamentales para la intervención en los planteles mediante
la capacitación y la asesoría al personal docente y directivo. Asimismo,
para el seguimiento y evaluación del proyecto se ha capacitado en el
registro de información durante las distintas fases del proceso, así
como en su sistematización y análisis. Esta información ha sido el prin-
cipal insumo durante la capacitación para la fase subsecuente.
CAPACITACIÓN BÁSICA PARA LA FORMACIÓN DE ASESORES ESTATALES
Curso–taller Duración
1. Calidad de la educación y gestión escolar 50 horas
2. Elementos para la evaluación interna de los centros escolares 50 horas
3. El proyecto escolar. Una estrategia de innovación en la gestión escolar. 50 horas
4. Evaluación del proceso de innovación educativa 50 horas
5. Introducción a la investigación cualitativa 50 horas
6. La asesoría técnica. Formas y contenidos 50 horas
7. Seguimiento y evaluación del proyecto escolar. Elementos para la asesoría 50 horas
11
El diseño general del proceso formativo incluyó cursos y talleres

pero también la “capacitación en la acción”, es decir, del aprendizaje
derivado de la experiencia de promover el cambio en varias escuelas,
de apoyar a los directivos y profesores a superar dificultades, frecuen-
temente imprevisibles en cualquier diseño de innovación.
Con el propósito de que estos equipos sean cada vez más autóno-
mos, respecto del apoyo técnico y la asesoría que reciben de la
Dirección General de Investigación Educativa, en las últimas etapas del
proyecto se ha enfatizado en el desarrollo de habilidades de los equi-
pos técnicos para: a) identificar problemas educativos en las entidades,
b) diseñar cursos de capacitación y estrategias de asesoría de acuerdo
a las necesidades específicas de la función que se pretende fortalecer y
del nivel de avance de las escuelas que participan en el proyecto, c)
recoger información sistemática sobre el proceso de innovación en la
gestión escolar, d) elaborar materiales de apoyo derivados de su propia
experiencia y e) realizar el seguimiento y evaluación del proyecto.
Asimismo, aunque en menor medida, algunos equipos han desarrolla-
do habilidades para diseñar estrategias de intervención en la gestión
escolar en los niveles de preescolar y secundaria.
En el ciclo escolar 2000–2001, 255 asesores de centros escolares se
habían formado y capacitado y desarrollan acciones de apoyo diferen-
ciado a las escuelas participantes en el proyecto.
3.1.3 Difusión del proyecto, sensibilización e invitación a partici-
pantes
La sensibilización es una tarea continua y simultánea al desarrollo
del proyecto. La fase de sensibilización inicial comprende la presenta-
ción del proyecto a las autoridades educativas y al personal docente y
directivo de cada escuela seleccionada con el propósito de promover la
decisión voluntaria de participar.
Para llevar a cabo la sensibilización se trabaja directamente con el
personal docente y directivo de la escuela en el análisis de la informa-
ción que posee la propia escuela: estadísticas escolares, cuadernos de
los alumnos o la clasificación de los problemas de la escuela enuncia-
dos por los maestros (“problemas sentidos”), bajo el supuesto de que
dicha reflexión favorece el reconocimiento de la existencia de proble-
mas en su propia escuela para, posteriormente, analizar sus posibles
causas y determinar la pertinencia de su participación en el proyecto
como una alternativa para enfrentarlos desde la gestión escolar.
3.1.4 Selección de escuelas
La selección de las escuelas en cada entidad se realiza de manera
conjunta con autoridades educativas y directivos. Actualmente más de
2000 escuelas participan en el proyecto, (aproximadamente el 2% de
12
las escuelas públicas del país) aún cuando estadísticamente esta cifra
puede no ser representativa, el universo de atención de gestión escolar
da cuenta de la diversidad de características de las escuelas primarias
en nuestro país: escuelas de organización completa e incompleta, de
turno matutino, vespertino y discontinuo; ubicadas en diferente con-
texto socioeconómico (urbano clase media, urbano marginal, rural
desarrollado, rural marginal e indígena); de los sistemas estatales y
federal; con y sin apoyo de programas compensatorios, etcétera.
Una condición fundamental para la incorporación de las escuelas
se refiere a la decisión de participar voluntariamente. El cuadro
siguiente muestra la decisión de las escuelas sobre su participación en
el proyecto y el número de escuelas que participaron en ciclo escolar
1997–1998.
SENSIBILIZACIÓN A ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR 1997–1998.

Entidad Escuelas que Escuelas que no Total escuelas
aceptaron aceptaron invitadas
Baja California Sur 41 8 49
Colima 40 18 58
Guanajuato 40 0 40
Quintana Roo 40 1 41
San Luis Potosí 40 5 45
Total 201 33 233
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
3.1.5 Capacitación a directivos y maestros para la elaboración del

diagnóstico y el proyecto escolar
Cada escuela que participa en el proyecto recibe capacitación y ase-
soría para apoyar el desarrollo de las diferentes etapas. La capacitación
se ha programado en tres niveles:
• Primero: Se desarrollan cursos taller de capacitación que son diri-
gidos a supervisores, asesores técnico-pedagógicos y directores en los
que se les proporcionan los elementos necesarios para la elaboración
del diagnóstico de la escuela y el proyecto escolar, de acuerdo con la
función que desempeñan.
• Segundo: Son los propios supervisores, directores y asesores téc-
nicos quienes capacitan a los docentes de cada plantel educativo duran-
te las reuniones del Consejo Técnico.
• Tercero: La asesoría y acompañamiento continuo a las escuelas
participantes es responsabilidad de los miembros del equipo estatal,
misma que se ha concentrado en la etapa de preparación y elaboración
13
de los proyectos escolares. Es importante señalar que los equipos esta-

tales no asumen la coordinación de estas actividades, sino que funcio-
nan como apoyo durante el trabajo que se desarrolla en cada escuela.
Las reuniones del Consejo Técnico son coordinadas por el director y el
maestro que asistieron a los cursos–taller.
CAPACITACIÓN BÁSICA PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO EN LOS CENTROS ESCOLARES
Modalidad Taller Participantes Duración

Cursos taller de 1. Elementos para la Dirigido a supervisores, directores, 20 horas
capacitación evaluación interna de los personal de apoyo técnico– pedagó-
centros escolares gico y docentes de las escuelas.
2. El proyecto escolar. Una Dirigido a supervisores, directores, 20 horas
estrategia de innovación en personal de apoyo técnico–pedagó-
la gestión escolar. gico y docentes de las escuelas.
Asesoría Dirigida a directivos y maestros. Permanente
Acompañamiento en la preparación
y desarrollo de reuniones de
Consejo Técnico
Encuentros de Dirigida a directivos escolares De acuerdo
escuelas para el (Jefes de sector, supervisores y al proceso
intercambio de directores) y personal docente desarrollado
experiencias. de las escuelas. en la entidad.
El curso–taller sobre diagnóstico se imparte con el objetivo de for-

talecer la comprensión del proyecto y facilitar los elementos para con-
ducir a los docentes en consejo técnico.
Las actividades que se proponen para elaborar el diagnóstico cons-
tituyen una base fundamental para la reflexión de los maestros sobre
sus formas de enseñanza, de organización y funcionamiento de la
escuela y de relación con las familias de los alumnos. Mediante la con-
sulta de diversas fuentes de información (cuadernos de los alumnos,
estadísticas escolares, resultados de exámenes de aprovechamiento
escolar, registros sobre el uso del tiempo dedicado a la enseñanza) y la
consulta de opiniones de maestros, padres y alumnos, identifican los
problemas educativos de la escuela.
Con los resultados obtenidos a partir del análisis de las fuentes de
información , los profesores y el director de la escuela seleccionan el o
los principales considerando los siguientes criterios:
a) que afecta a la mayoría de los alumnos,
b) que requiere de la acción coordinada de todo el personal,
14
c) que mediante su solución se resuelven otros problemas, y

d) que son problemas fundamentalmente relacionados con el cum-
plimiento de los propósitos educativos establecidos en el plan y los
programas de estudio.
En esta fase se distinguen diferentes ritmos del proceso en las escue-
las, los que dependen de diversos factores: la participación e involu-
cramiento del director y del supervisor, del clima de trabajo, de la expe-
riencia previa para trabajar en equipo, de las cargas e importancia que
se da al trabajo administrativo y de participación en concursos y cam-
pañas, de la presencia de conflictos internos y de los cambios de per-
sonal directivo y docente, entre otros.
Por otra parte, el proyecto escolar es la herramienta que articula la
acción coordinada de todos los maestros y el director para resolver el
o los principales problemas identificados durante el diagnóstico. Las
actividades se planean en tres ámbitos de acción: el trabajo en el aula
y las formas de enseñanza, la organización y funcionamiento de la
escuela y la relación con las familias de los alumnos.
Para diseñarlo, se analizan el o los problemas seleccionados duran-
te el diagnóstico así como las causas que los originan desde los distin-
tos ámbitos. Inicialmente se planean las actividades del aula, por ser el
espacio privilegiado para la enseñanza; posteriormente, con la finali-
dad de apoyar a éstas, se diseñan las relacionadas con la organización
y el funcionamiento de la escuela, las de actualización de los maestros y
las de la relación con las familias.
Los problemas seleccionados por el personal directivo y docente de
las escuelas se refieren, básicamente, a la comprensión lectora, expre-
sión oral y escrita y razonamiento lógico matemático, como puede
apreciarse en el siguiente cuadro en el que se presenta una muestra de
las escuelas que participaron durante el ciclo escolar 1997–1998.
PROBLEMA PRINCIPAL DETECTADO POR ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR 1997–1998
Tema BCS COL GTO. Q.RO SLP TOTAL
Comprensión lectora 20 31 4 20 25 100
Comprensión lectora y expresión oral
y escrita 5 19 10 34
Comprensión lectora y razonamiento
lógico matemático 4 5 3 1 9 22
Razonamiento lógico matemático 2 2 1 1 6
Expresión escrita 1 1
Expresión oral y escrita 2 3 3 8
Otros temas 1 2 3
34/41 38/38 30/40 32/38 40/40 174/197
15
La primera fase del desarrollo del proyecto que abarcó hasta fina-
les del ciclo escolar 1997–1998, demostró que este planteamiento para
la innovación en la gestión escolar logra, en efecto, la transformación
de las prácticas escolares, si se cuenta con al menos dos condiciones:
participación decidida del director y supervisor de la zona escolar y
una asesoría eficaz. Al mismo tiempo evidenció la diversidad de pro-
cesos en las escuelas, por ejemplo que no todas las escuelas avanzan al
mismo ritmo y no en todas fue posible implantar esta forma de traba-
jo y organización escolar.
Entre los resultados más importantes se encontró que un porcenta-
je importante de las escuelas (30 por ciento) avanzó en los tiempos pre-
vistos y los profesores y el director hicieron propia la propuesta de tra-
bajo; el 40 por ciento de los planteles que adoptaron el proyecto requi-
rió más apoyo del asesor (visitas, coordinación o intervención en las
reuniones de consejo técnico) pero alcanzó las metas previstas. Otra
parte de las escuelas (26 por ciento), aún con asesoría y seguimiento,
enfrentó severas dificultades para realizar las acciones, pero especial-
mente para que los acuerdos tomados se llevaran a la práctica; la cos-
tumbre de simulación se manifestaba con frecuencia. Algunas más (4
por ciento en esta primera etapa) abandonaron el trabajo por diversos
motivos: participación en otros programas y aumento de la actividad
laboral, conflictos internos o cambio de adscripción de su personal.
RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ESCUELAS PARTICIPANTES DESDE

EL CICLO ESCOLAR 1997–1998
Nivel de avance Número de escuelas Porcentaje

Buen nivel de avance 60 30%
Con un fuerte apoyo logran las metas previstas 80 40%
Pese a los apoyos enfrentan serias dificultades
para realizar las acciones 43 21%
Se retiran del proyecto 18 9%
Total 201 100%
El ritmo de trabajo o los logros alcanzados en cada caso ha depen-

dido principalmente de algunos factores relacionados con la disciplina
en el espacio educativo y el funcionamiento regular de la escuela, así
como con el ejercicio de la función del director y el respaldo de la
supervisión. Así, escuelas con severos conflictos entre su personal o con
un clima de trabajo marcado por el uso poco eficaz del tiempo, el
incumplimiento de las normas laborales básicas (puntualidad y asis-
16
tencia) o donde el director se involucró sólo formalmente en las activi-

dades no lograron elaborar un proyecto y, cuando alcanzaron esta
meta, fue extraordinariamente difícil el cumplimiento de los acuerdos,
es decir, el combate de los problemas detectados.
3.1.6 Evaluación del proyecto escolar
En el transcurso del proyecto, las escuelas han puesto en marcha
diversas actividades para solucionar los principales problemas que
enfrentan. Al término de cada ciclo escolar, los asesores estatales pro-
mueven la evaluación de los resultados del proyecto escolar en dos
sentidos: el proceso de integración como equipo de trabajo que pone
en el centro de la discusión del Consejo Técnico Escolar asuntos de
carácter pedagógico, y el desarrollo del proyecto escolar y los resulta-
dos obtenidos.
A partir de esta evaluación el conjunto del personal toma la deci-
sión de continuar trabajando de esta manera en el siguiente ciclo esco-
lar y realizar los ajustes necesarios a su proyecto, incorporando nuevos
temas o propósitos y diseñando otras actividades. El siguiente cuadro
muestra el número de escuelas que durante el ciclo escolar 1997 – 1998
decidieron continuar y las principales razones de quienes decidieron
abandonar el proyecto.
Estado Escuelas que decidieron continuar en el Escuelas que decidieron no continuar

proyecto al terminar el ciclo escolar 97–98 en el proyecto el ciclo escolar 98-99
Baja California Sur 40 1

Colima 33 7
Guanajuato 40 0
Quintana Roo 30 10
San Luis Potosí 40 0
Total 183 18
Diez planteles decidieron no continuar porque participan en pro-

gramas compensatorios, en los que también se promueve el proyecto
escolar, cinco planteles decidieron no continuar por conflictos internos
que han obstaculizado su integración como equipo de trabajo, y tres
por cambios del personal directivo o del personal docente en más del
50 por ciento.
17
3.1.7 Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y entidades

Con base en los resultados obtenidos y considerando las necesida-
des y el tiempo que requiere la transformación del funcionamiento
cotidiano de la escuelas, la Secretaría de Educación Pública, decidió
extender esta propuesta de trabajo a todas las entidades que lo solici-
taran. Como producto de esta acción y realizando los ajustes necesa-
rios, la propuesta se ha establecido en 20 entidades de la República
Mexicana; en cada una de ellas se ha previsto un plan de incorporación
gradual de todas las escuelas primarias. En dos estados (Colima y
Quintana Roo), que iniciaron el trabajo en 1997, decidieron generali-
zar esta forma de operar a todas las escuelas primarias, acompañán-
dolo de otras medidas institucionales de supervisión y apoyo a la fun-
ción directiva y la labor docente.
En el caso de las entidades pioneras en el proyecto se ha realizado
una evaluación del desarrollo por parte del equipo estatal y la
Dirección General de Investigación Educativa, ha permitido el diseño
de una estrategia de ampliación, también gradual, que plantea la incor-
poración de nuevas escuelas y zonas escolares en la entidad.
Cada entidad ha decidido la estrategia más adecuada y el número
de escuelas y zonas que se incorporaran en cada ciclo escolar, depen-
diendo de las condiciones institucionales (organización del sistema,
cargas administrativas y de concursos, campañas y proyectos), del
apoyo político de las autoridades educativas, de las condiciones de tra-
bajo del equipo estatal (número de integrantes, tiempo completo), y de
los resultados obtenidos.
La ampliación del proyecto a otras entidades inició a partir de que
las autoridades educativas lo conocieron durante dos reuniones, en las
que el C. Secretario de Educación Pública y el Subsecretario de Educa-
ción Básica y Normal les invitaron para implantarlo en las escuelas de
sus entidades. Desde 1998 inició la ampliación del proyecto en nuevas
entidades, en el siguiente cuadro se muestra la ampliación del proyecto:
INCORPORACIÓN DE ENTIDADES AL PROYECTO LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA
Ciclo escolar 1997–1998 Ciclo escolar 1998–1999 Ciclo escolar 1999–2000
1. Baja California Sur 6. Michoacán 10. Baja California
2. Colima 7. Morelos 11. Chiapas
3. Guanajuato 8. Nayarit 12. Chihuahua
4. Quintana Roo 9. Sonora 13. Durango
5. San Luis Potosí 14. Estado de México
15. Puebla
16. Sinaloa
17. Tamaulipas
18. Tlaxcala
19. Veracruz
20. Yucatán
18
En el siguiente cuadro se muestra el número de escuelas y profeso-

res involucrados en el proyecto al inicio del ciclo escolar 2001 – 2002.:
ESTADÍSTICA DEL PROYECTO LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA
Entidad Asesores Escuelas Jefe de Supervisores Directores Maestros

estatales sector
Baja California 17 98 6 42 98 1,280
Baja California Sur 26 126 2 27 126 1,339
Chiapas 16 125 16 56 125 1,464
Chihuahua 15 86 26 50 86 923
Colima 15 383 5 35 383 2,462
Durango 14 86 22 53 86 819
Estado de México 5 52 0 16 52 874
Guanajuato 10 270 16 28 270 1,993
Michoacán 9 53 8 24 53 692
Morelos 13 170 9 36 170 1,779
Nayarit 8 90 10 35 90 880
Puebla 11 70 16 29 70 721
Quintana Roo 7 274 3 33 274 2,693
San Luis Potosí 11 65 10 40 65 412
Sinaloa 15 86 14 61 86 739
Sonora 13 205 16 58 205 2,617
Tamaulipas 18 79 20 71 79 1,002
Tlaxcala 10 29 8 22 29 373
Veracruz 25 108 11 34 108 978
Yucatán 13 140 9 34 140 1,404
Total 271 2,595 227 784 2,595 25,444
4. Producción de materiales
La Dirección General de Investigación Educativa ha producido, en
colaboración con los equipos estatales de las entidades participantes,
diversos materiales impresos y audiovisuales. La orientación y el con-
tenido de los materiales diseñados han promovido la reflexión de los
profesores y directivos al mismo tiempo que les proporcionan elemen-
tos prácticos para iniciar el proceso de cambio, por este motivo los
materiales han sido una herramienta fundamental durante la capacita-
ción y fuentes de consulta durante la puesta en práctica de los conoci-
mientos adquiridos. La valoración favorable de los materiales por
parte de los maestros enfatiza su sencillez y claridad, así como elemen-
19
tos que manifiestan un conocimiento de lo que realmente sucede en la

vida cotidiana de las escuelas. Estos son los principales motivos por los
que los materiales se han utilizado no sólo en el Proyecto; desde 1999
son herramientas utilizadas por el Programa para Abatir el Rezago
Educativo (PARE) que coordina el Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo. Asimismo, los cuadernos: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
y El proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela,
así como los cursos–taller para la formación y capacitación de equipos
estatales ha constituido algunas de las principales acciones para la
puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad (PEC) coordinado
por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
MATERIALES DGIE:
Serie: Cuadernos para transformar nuestra escuela:

• ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?. Elementos para el diag-
nóstico.
• El Proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra
escuela.
Serie Trípticos:
1. Los resultados educativos mejoran cuando los maestros trabajan
en equipo
2. ¿Cómo saber si nuestra escuela cumple con su propósito?
3. ¿Cuáles son las causas de los resultados que obtiene la escuela?
Exámenes de aprovechamiento escolar:

Español 2°, 4° y 6° grado.
Matemáticas 2°, 4° y 6° grado.
Boletín:
• Experiencias Exitosas
Videos:
• Transformar Nuestra Escuela, serie 1 (6 programas):
1. Reforma educativa y gestión escolar. Rodolfo Ramírez Ray-
mundo.
2. Calidad y equidad en la educación. Sylvia Schmekes.
3. El trabajo colegiado y el Consejo Técnico. María Cecilia Fierro
Evans.
4. La evaluación de los centros escolares. Ma. Antonia Casanova
Rodríguez.
20
5 y 6. La Gestión escolar en la transformación de los sistemas edu-

cativos (primera y segunda parte). Serafín Antúnez.
1. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diag-
nóstico.
2. El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra es-
cuela
3. La función directiva
4. Escuela primaria David Alfaro Siqueiros, Guerrero Negro, Baja
California Sur. Una experiencia escolar
5. Escuela primaria Miguel Hidalgo, Colima, Colima. Una expe-
riencia escolar
1. La gestión en la escuela primaria. De la reforma educativa a la
reforma de la escuela.
2. Experiencias estatales: Baja California Sur.
3. Experiencias estatales: Colima.
4. Experiencias estatales: Michoacán.
5. Experiencias estatales: Quintana Roo.
6. Experiencias estatales: Guanajuato
Periódico: Transformar Nuestra Escuela

Número 1
Contenido:
• La gestión escolar en la escuela primaria.
• Los maestros se organizan.
• ¿Cómo mejorar las reuniones de Consejo Técnico?
• Disposición al cambio.
• Algo puede hacer la escuela.
• Leer de a de veras.
Número 2
Contenido:
• En marcha los proyectos escolares.
• Logros y obstáculos de la gestión escolar en cinco estados del país
• El proyecto escolar: importancia y valor del trabajo colegiado.
Sylvia Schmekes.
• La formación de los equipos de trabajo, uno de los logros más
importantes del proyecto. Cecilia Fierro.
• Mirar críticamente lo que hacemos: una actitud profesional.
Justa Ezpeleta.
• Lectura: Cinco proyectos escolares.
21
Número 3
Contenido:
• Inicia la segunda fase del proyecto.
• La gestión en la escuela primaria. A dos años de su inicio.
• Entrevista con el Secretario de Educación de Colima
• El proyecto, camino hacia una calidad educativa democrática:
Olac Fuentes.
• Encuentros municipales de escuelas de Baja California Sur.
• La enseñanza en el centro del diálogo entre maestros.
• El uso del diario escolar en el aula.
• ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?
• Se maestro: un enfoque distinto.
• La comprensión de la lectura en el quinto grado.
• Cinco preguntas en relación a la integración educativa.
Memorias del proyecto:

• Recopilación de testimonios y experiencias de directivos y maes-
tros que participan en el proyecto, 2 vols.
Asimismo, la experiencia del proyecto La gestión en la escuela pri-

maria ha permitido la definición de cursos nacionales, en colaboración
con el Programa Nacional de Actualización Permanente para Pro-
fesores:
• Primer Curso Nacional para Directivos de educación primaria.
• Primer Curso Nacional para Directivos de educación secundaria.
De la misma forma, el personal técnico de la Dirección General de

Investigación Educativa elaboró los siguientes materiales que formaron
parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Aca-
démicos de las escuelas normales.
• Problemas y políticas de la educación básica en México.
• Gestión escolar.
5. Logros y retos principales

Uno de los principales avances de este proyecto es la elaboración de
una estrategia probada en campo, para impulsar la transformación
profunda de la gestión escolar. No se trata de acciones predetermina-
das que los directivos o maestros deban realizar, sino de una vía para
que sean los actores principales de la escuela los que evalúen la situa-
ción de su plantel escolar y diseñen un plan de acción colectivo para
superar las deficiencias que encuentren. De este modo cada escuela
22
encuentra su propio camino para contribuir a las metas comunes del

sistema educativo nacional.
Esta estrategia cuenta con materiales y actividades para la capaci-
tación de directivos y docentes,9 experiencias documentadas acerca de
cómo acompañar el proceso de cambio en los planteles, además del
inventario de las principales dificultades que se enfrentan a lo largo del
proceso según la diversidad de los centros educativos.
Los contenidos principales de los materiales utilizados en este pro-
yecto han permitido elaborar un curso nacional dirigido a todos los
directores de escuela y supervisores de zona de educación primaria y
otro para los directivos de secundaria;10 la finalidad de estos cursos es
que los directivos analicen en profundidad la misión de la escuela, la
situación actual de cada nivel educativo y obtengan orientaciones para
ejercer sus funciones académicas. Asimismo, los materiales para la ela-
boración del diagnóstico y el proyecto escolar se han difundido entre
aproximadamente 100 000 profesores de las escuelas incluidas en los
programas compensatorios.
Ahora se cuenta con equipos estatales capacitados para promover
la transformación de la gestión en los centros escolares y prestar ase-
soría eficaz a los supervisores de zona, directores y personal docente en
el diseño de su propia propuesta de transformación. De este modo, se
ha definido una nueva función que debe ser fortalecida porque cubre
una necesidad fundamental: la de los asesores de directivos y centros
educativos. A diferencia del papel que éstos tradicionalmente desem-
peñan —sus actividades se concentran en diseñar y ofrecer cursos y
otras actividades de difusión a los profesores—, los nuevos asesores
promueven el descubrimiento de necesidades en el trabajo docente y
directivo y cuentan con conocimientos y habilidades para promover el
fortalecimiento de la autonomía académica de los centros escolares.
Actualmente, la transformación de la organización y el funciona-
miento cotidianos de cada escuela, como condición para el mejora-
miento efectivo de la calidad de la educación, es reconocida en diver-
9 Entre los materiales producidos y difundidos ampliamen-
te entre profesores y directivos de educación primaria y secun-
daria se hallan los siguientes materiales impresos: ¿Cómo cono-
cer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, El
proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escue-
la, seis números del periódico Transformar nuestra escuela.
Igualmente se han producido tres series de programas video-
grabados en los que se presentan los fundamentos del proyecto
y las experiencias de maestros y directivos.
10 Ambos cursos forman parte de la oferta del Programa
nacional para la actualización permanente de los maestros en

servicio.
23
sas instancias del sistema;11 por ejemplo, prácticamente todos los pro-
gramas de desarrollo educativo elaborados por las autoridades educa-
tivas estatales, incluyen acciones para este fin.
En el transcurso del desarrollo del proyecto se ha constatado que,
en efecto, las iniciativas promovidas en la línea de innovación se han
realizado en menor o mayor grado y han cobrado formas diversas en
cada plantel, y que estas diferencias dependen, en gran parte, de las
propias condiciones de operación de cada centro escolar y del sistema
del que forman parte; sobre todo, porque el cambio impulsado desde
el proyecto implica transformar o desmontar normas explícitas o
implícitas, procedimientos establecidos y prácticas arraigadas entre los
profesores, directores, supervisores y, desde luego, entre los funciona-
rios dirigentes del sistema educativo.
Esa es la orientación que se ha explorado en las escuelas que par-
ticipan en el proyecto La gestión en la escuela primaria y que muestran
que el cambio es posible. A pesar de los problemas que enfrenta, el sis-
tema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad pro-
fesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escue-
las públicas.
El conjunto de tendencias en el mejoramiento en la gestión de las
escuelas requiere de apoyo para su consolidación; en muchas de ellas
el cambio todavía es frágil. No obstante los avances, para que los cam-
bios logrados en los planteles participantes se consoliden y perduren en
el tiempo se requerirá del apoyo técnico y el respaldo institucional de
supervisores y autoridades superiores.
La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con
prioridades y normas de operación, producto de procesos históricos, y
que influyen decisivamente en la constitución de las relaciones, las
prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de
cada uno de los actores que participan en él.
La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profe-
sores, los directores y supervisores tienen su propia visión sobre la
tarea educativa, las funciones y las reglas a las que está sujeto el ejer-
cicio de la función docente.
La introducción de programas de innovación o de reforma con el
propósito de mejorar las prácticas en las aulas, escuelas o zonas esco-
11 A este logro ha contribuido el programa editorial de la
SEP. En la colección denominada Biblioteca para la actualiza-
ción del maestros se han publicado los siguientes títulos que
abordan la organización y funcionamiento de la escuela y de los
sistemas educativos: Schmelkes, Sylvia: Hacia una mejor cali-
dad de nuestras escuelas y La calidad de la educación primaria.
Un estudio de caso; Namo de Mello, Guiomar: Propuestas para
una nueva gestión educativa; Sammons y otros: Características
clave de las escuelas efectivas; Hargreaves y Fullan: La escuela 24
que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
lares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se perci-

be como demanda efectiva del sistema como de las formas y mecanis-
mos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha
las acciones específicas derivadas de las políticas educativas. En primer
lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prácti-
cas de enseñanza y de la organización y la operación cotidiana de las
escuelas constituye un proceso que, además de la capacitación y la sen-
sibilización, requiere de la transformación de la gestión institucional en
su conjunto. Entre los elementos más importantes para hacer posible
un cambio positivo y duradero de la vida escolar se encuentran los
siguientes:
a) Es necesario fortalecer las normas de regulación laboral
comenzando por las cuestiones más elementales que permitan la incor-
poración oportuna de los maestros a sus planteles escolares, eviten la
inestabilidad de la planta docente, combatan el ausentismo docente y
el relajamiento laboral; en especial, es necesario avanzar hacia el dise-
ño de un esquema que supedite la permanencia en el servicio y el mejo-
ramiento laboral al logro de resultados educativos satisfactorios, sin
desconocer la influencia del medio social del que proviene el alumno.
b) Todos los actores del sistema deben asumir que la prioridad del
trabajo en cada uno de los centros escolares es el logro de los propósi-
tos educativos básicos, y que ello hace necesario unificar y reducir radi-
calmente el conjunto de demandas “extracurriculares” que diversas
instancias hacen a las escuelas.
c) Un establecimiento educativo que funciona regularmente y en el
cual sus integrantes desempeñan con profesionalismo su tarea debe tener
mayores márgenes de autonomía. Por ello es necesario fortalecer la for-
mación académica de directores y supervisores y ampliar las facultades
de los Consejos Técnicos de las escuelas en materia técnica y pedagógi-
ca, en especial las referidas a la organización del trabajo, la organización
de los alumnos, la evaluación educativa; así por ejemplo, el consejo debe-
rá decidir en cuáles programas especiales o adicionales participa.
d) Se requiere revisar las condiciones y procedimientos de acceso
y permanencia a los puestos directivos, establecer mecanismos ágiles y
atractivos para que el personal de supervisión y dirección se renueve
oportunamente. Asimismo, es indispensable reorganizar las zonas
escolares para hacer factible el fortalecimiento de las funciones acadé-
micas de los supervisores, así como definirlas con mayor precisión; el
mejoramiento de la calidad y la equidad de los resultados educativos,
demanda que estas figuras ejerzan eficazmente funciones de verifica-
ción del cumplimiento en el trabajo, la asesoría, la evaluación y la pro-
moción de la colaboración profesional.
25
e) Estas medidas deberán ser acompañadas de sistemas más efica-

ces de evaluación de los centros escolares y de una mayor participación
social efectiva, lo cual significa, por lo menos, la definición y difusión
de los derechos de los padres con respecto a la escuela, además de sus
obligaciones; la elaboración de materiales informativos accesibles sobre
los propósitos y contenidos educativos, y la transformación de la cultu-
ra prevaleciente entre los profesores para que accedan a sostener una
relación de colaboración y exigencia mutua con las familias de los niños.
La experiencia obtenida en este proyecto evidencia que la concre-
ción de las acciones de la reforma educativa en cada salón de clases y
en cada escuela demanda también de la reforma del sistema educativo,
tanto en los aspectos políticos-laborales y administrativos como en el
conjunto de la actividades académicas (programas específicos, modos
de implementación de las acciones, evaluación de los resultados, etcé-
tera). Aún más, puede afirmarse que sin su transformación, las pro-
puestas de cambio y la tareas derivadas del proceso de reforma carece-
rían de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al no contar
con el soporte institucional se continuarían percibiendo como contribu-
ciones individuales y voluntarias, y no como exigencias institucionales.
6. Equipo Coordinador del Proyecto La gestión en la escuela primaria
Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Rodolfo Ramírez Raymundo

Coordinador General
Rosa Oralia Bonilla Pedroza

Coordinadora Nacional del proyecto
Equipo de asesores:
María del Carmen Lucero Aguilar Baranda
Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Aída Hernández Ruíz
Pedro Gabriel Jiménez Torres
Adriana Miguel Marín
Jesús Moreno Jiménez
Alberto Sánchez Cervantes
Marco Vinicio Santillán Badillo
Blanca Patricia Silva García
Ma. Concepción Torres Ramírez
26

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Dirección General de Investigación Educativa

Programa de Investigación e Innovación

1. La reforma educativa y la gestión escolar

1Para iniciar el proyecto se seleccionaron 40 escuelas en cada enti-

nidad”.2 Asimismo, la dirección del Sindicato Nacional de

2 Este documento fue publicado en los diarios nacionales.

des educativas intervengan con mayor eficacia en la vida escolar. Este

2. Los puntos de partida: las necesidades de cambio y la situación

3Esta es la razón por la cual este proyecto se ubicó en la

no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también

El establecimiento de estas nuevas características implica una

4 El exceso de demandas de reportes administrativos —soli-

escuela realizados en México 5 permitió establecer una serie de “rasgos

real está lejos de los doscientos días efectivos de clase, establecidos en

b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente

7 En efecto, este problema no es nuevo. Jaime Torres Bodet

los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue el

Aun cuando cada escuela es distinta, puede decirse que la presen-

En este contexto es extraordinariamente difícil que las acciones

3. ¿Cómo transformar la gestión escolar?

los principales problemas educativos del país y de la entidad a la que

f) Asimismo, se incorporó el seguimiento y documentación de las

3.1 Principales acciones desarrolladas:

El diseño general del proceso formativo incluyó cursos y talleres

SENSIBILIZACIÓN A ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR 1997–1998.

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

3.1.5 Capacitación a directivos y maestros para la elaboración del

de los proyectos escolares. Es importante señalar que los equipos esta-

CAPACITACIÓN BÁSICA PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Modalidad Taller Participantes Duración

El curso–taller sobre diagnóstico se imparte con el objetivo de for-

c) que mediante su solución se resuelven otros problemas, y

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ESCUELAS PARTICIPANTES DESDE

Nivel de avance Número de escuelas Porcentaje

Total 201 100%

El ritmo de trabajo o los logros alcanzados en cada caso ha depen-

tencia) o donde el director se involucró sólo formalmente en las activi-

Estado Escuelas que decidieron continuar en el Escuelas que decidieron no continuar

Baja California Sur 40 1

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

Diez planteles decidieron no continuar porque participan en pro-

3.1.7 Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y entidades

En el siguiente cuadro se muestra el número de escuelas y profeso-

ESTADÍSTICA DEL PROYECTO LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Entidad Asesores Escuelas Jefe de Supervisores Directores Maestros

Total 271 2,595 227 784 2,595 25,444

tos que manifiestan un conocimiento de lo que realmente sucede en la

Serie: Cuadernos para transformar nuestra escuela:

Exámenes de aprovechamiento escolar:

5 y 6. La Gestión escolar en la transformación de los sistemas edu-

Periódico: Transformar Nuestra Escuela

Memorias del proyecto:

Asimismo, la experiencia del proyecto La gestión en la escuela pri-

De la misma forma, el personal técnico de la Dirección General de

5. Logros y retos principales

encuentra su propio camino para contribuir a las metas comunes del

nacional para la actualización permanente de los maestros en

lares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se perci-

e) Estas medidas deberán ser acompañadas de sistemas más efica-

6. Equipo Coordinador del Proyecto La gestión en la escuela primaria

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Rodolfo Ramírez Raymundo

Rosa Oralia Bonilla Pedroza