LAS INTENCIONES Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACION ESCOLAR: ALTERNATIVAS Y FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS

CSAR COLL y ENRIC BOLEA La temtica de los objetivos educativos es relativamente reciente en Psicologa de la Educacin. Tradicionalmente, su anlisis se ha considerado competencia exclusiva de otras disciplinas como la filosofa de la educacin, la sociologa de la educacin y la didctica. El inters por los objetivos educativos desde una perspectiva psicolgica tiene su origen en los aos cincuenta, cuando la Psicologa de la Educacin opera un deslizamiento desde la centracin exclusiva o casi exclusiva en el estudio de los procesos de aprendizaje hacia planteamientos ms globales que intentan-abarcar la totalidad del proceso de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, cuando empiezan a perfilarse como objeto de estudio propio de la Psicologa de la Educacin los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas (ver captulo 1 del volumen). Las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje presentan unas caractersticas peculiares entre las que destaca la de la intencionalidad; intencionalidad por parte de una persona o grupo de personas de influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas en una determinada direccin, de acuerdo con unos determinados propsitos. Es a esta direccin, a estos propsitos, en suma a esta intencionalidad, elemento clave de toda situacin escolar de enseanza y aprendizaje, a la que remite la temtica de los objetivos educativos. Es pues en tanto que factor al mismo tiempo determinante y gua del proceso del aprendizaje, que la temtica de las intenciones y objetivos educativos se configura como un gran captulo de la Psicologa de la Educacin, con sus aportaciones especficas, reas de investigacin e implicaciones prcticas. En la medida que los objetivos educativos remiten directamente a los procesos de cambio que aspiran a promover las actividades escolares, la Psicologa de la Educacin no puede ignorar ni eludir su estudio y tratamiento (Coll, 1989b). No obstante, si bien est fuera de duda la pertinencia de las aportaciones psicolgicas para una comprensin global del papel que desempean las intenciones y los objetivos educativos en la educacin escolar, conviene subrayar de entrada que di chas aportaciones no pueden ni deben ser la nica perspectiva adoptada. Dicho de otro modo, estamos ante una de esas problemticas que requieren las aportaciones articuladas de diversas disciplinas y que ponen en evidencia la necesidad de una aproximacin multidisciplinar en el estudio de los fenmenos educativos. En este marco, el presente captulo se circunscribe lgicamente el mbito especfico de la Psicologa de la Educacin, siendo necesario completar la aproximacin realizada con otras aportaciones, especialmente de la didctica, de la sociologa de la educacin y de la filosofa de la educacin. Tras estos comentarios introductorios, conviene anticipar los apartados que ordenan la exposicin. En el primero, a partir de una serie de consideraciones sobre el carcter esencialmente intencional de la educacin escolar, intentaremos precisar la funcin que juegan las intenciones y objetivos educativos en la planificacin y conduccin de las situaciones de enseanza y aprendizaje; esto nos permitir identificar los aspectos principales de la problemtica a cuyo propsito existen diferentes alternativas y puntos de vista no siempre convergentes Uno de estos aspectos el relativo a la eleccin de las intenciones y objetivos educativos, constituye el foco de atencin del segundo apartado, mientras que en el tercero y cuarto se revisan dos aspectos complementarios del proceso de formulacin y concrecin de los objetivos educativos a partir de las formulaciones ms bien amplias y generales con que suelen presentarse las intenciones educativas. 1. Las intenciones educativas en la planificacin y conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educacin escolar supone plantear que la educacin es un fenmeno esencialmente social y socializador cuya dinmica es incomprensible desde la consideracin exclusiva de los procesos de aprendizaje y de desarrollo entendidos como fenmenos estrictamente individuales y espontneos. La finalidad ltima de la educacin es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisicin de unos saberes que el aprendizaje espontneo o la simple actualizacin del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por s solos no pueden asegurar.

Desde esta perspectiva la educacin designa un conjunto de prcticas sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a desarrollarse, facilitndoles la asimilacin creativa y funcional de la experiencia colectiva culturalmente organizada (Cole y Wakai, 1984). La educacin escolar es slo una de las mltiples variantes que utilizan los grupos humanos, generalmente de forma complementaria, para promover el desarrollo individual de sus miembros. En realidad, en la mayora de los grupos sociales, incluido el nuestro, la adquisicin de las formas culturales bsicas (valores, costumbres, normas de conducta, conceptos, destrezas, etc.) y la promocin de algunos aspectos esenciales del desarrollo individual se aseguran mediante prcticas educativas ajenas a la escolarizacin, por ejemplo, haciendo participar a los nios en las actividades habituales de los adultos o facilitndoles su observacin e imitacin. En nuestra sociedad, sin embargo, caracterizada por un elevado nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico en constante y vertiginoso incremento y por una organizacin social y unos modos de produccin en los que priman la especializacin y la divisin del trabajo, junto a estas prcticas educativas, otrora exclusivas, han ido adquiriendo una importancia creciente las prcticas educativas escolares. La universalizacin creciente de la educacin escolar parece, pues, responder, al menos en parte 2 al hecho de que las otras prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad no bastan para asegurar un desarrollo personal plenamente satisfactorio. Dicho de otro modo, desde una perspectiva psicopedaggica, la escolarizacin adquiere todo su sentido en base a la idea de que existen determinados aspectos del desarrollo personal, juzgados esenciales en el marco de la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria, o no tendrn lugar en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica a los individuos, a no ser que se pongan en marcha actividades educativas especialmente pensadas para ello. De este modo, la intencionalidad y con ella un cierto grado de planificacin y sistematizacin, aparecen como propiedades intrnsecamente vinculadas a la educacin escolar. La educacin escolar debe pues ser considerada esencialmente como una actividad que responde a unas intenciones y cuyo desarrollo exige una planificacin que concrete dichas intenciones en propuestas realizables. Conviene sealar que el reconocimiento de este hecho no implica en absoluto, contrariamente a lo que se afirma en ocasiones, una adhesin a un modelo tecnolgico de la educacin y la enseanza; implica simplemente el reconocimiento de que las prcticas educativas en general y la escolarizacin en particular, son ante todo prcticas sociales y, como tales, vinculadas a un proyecto que vehicula intenciones ms o menos explcitas. En este sentido, la diferencia entre la educacin escolar y otras prcticas educativas reside en el mayor grado de explicitacin, en el primer caso, del proyecto y de las intenciones que estn en su base. En el caso de la educacin escolar, el proyecto corresponde, en parte, a lo que habitualmente denominamos currculum; y las intenciones a lo que suele denominarse objetivos educativos. En palabras de Clark (1988, p. 340), Un examen de las relaciones entre la enseanza y el currculum revela por qu la creencia sobre la naturaleza tecnolgica de los objetivos, y tambin la reaccin exagerada ante la misma, son incorrectas y por qu los objetivos son lgicamente necesarios en cualquier currculum. El punto central a considerar respecto a la enseanza, cuando se analiza su conexin en el currculum, reside en lo que se ensea; si se ensea, debe ensearse algo, algn contenido, cualquiera que sea. Esta es la relacin entre la enseanza y el currculum, puesto que el currculum es una extensin de lo que se tiene en mente al ensear. La finalidad de la enseanza, sin embargo, no es el currculum en s mismo, sino el aprendizaje de lo que contiene el currculum. Las intenciones constituyen, pues, el punto de partida de todo proceso de enseanza y aprendizaje; pero, adems, imprimen una orientacin, una direccin, a todo el proceso. El hecho de que dichas intenciones sean ms o menos explcitas, ms o menos concretas, que estn formuladas de una u otra manera, que respondan a una planificacin racional o simplemente a una improvisacin intuitiva, no modifica el fondo del problema: toda actividad educativa responde, por definicin, a una intencionalidad, y es impensable una actividad escolar de enseanza y aprendizaje que no responda a unos propsitos y no persiga la consecucin de unas metas. Hamelin (1979, p. 54) propone reservar la expresin intenciones educativas para referirse a los enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo. Los objetivos educativos pueden entonces entenderse como una etapa ms en la tarea de concretar las intenciones

educativas. El trmino objetivo suele reservarse a las intenciones educativas formuladas con un cierto grado de concrecin. Como veremos ms adelante, las dificultades residen en la manera de entender esta concrecin de las intenciones educativas, en cmo se explicita y concreta el paso de las intenciones educativas a la formulacin de objetivos educativos. Hemos dicho que, a nuestro juicio, las intenciones estn en el punto de arranque de todo proceso educativo, imprimindole, de este modo, una direccin determinada. Respecto a esta consideracin, nos interesa resaltar que las intenciones educativas no slo se perfilan como el principio que gua el proceso, sino tambin como el principio organizador y dinmico de la interaccin de los diferentes componentes que intervienen (UNESCO, 1979). Vamos a ver ahora brevemente el papel que juegan las intenciones educativas en la planificacin y conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje. En una primera aproximacin analtica al tema, podemos diferenciar seis cuestiones centrales vinculadas con el tema de las intenciones educativas. Aunque estn relacionadas entre s, ya que constituyen seis facetas de un mismo problema, conviene distinguirlas a efectos de lograr una mayor comprensin de las opciones y dificultades que aparecen en cada una de ellas. Por otra parte, el hecho de considerarlas por separado nos permitir mostrar hasta qu punto el carcter intrnsecamente intencional de la educacin escolar vertebra y atraviesa todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Tenemos, en primer lugar, los problemas relacionados con la eleccin de las intenciones educativas: qu tipo de cambios se aspira a provocar en los alumnos mediante su participacin en las actividades escolares?, qu aspectos del crecimiento personal de los alumnos trataremos de promover mediante la educacin escolar? Ciertamente, entre todos los efectos y resultados posibles es necesario operar una seleccin, ya que no todos ellos son igualmente deseables. A tal efecto, qu criterios van a guiar la seleccin?; y, en lo que concierne a la perspectiva adoptada en este captulo, en qu medida puede contribuir la psicologa de la educacin a establecer estos criterios? Ms adelante volveremos sobre estas preguntas. Estrechamente relacionado con el tema anterior aparece el del inventario y clasificacin de las intenciones educativas. Hacer el inventario significa elaborar una lista de las principales intenciones que presiden el proceso educativo. En el caso de la educacin escolar, su amplitud y variedad exige a menudo proceder a una clasificacin de las mismas, ya que se refieren a mltiples y diversos aspectos del desarrollo y de la personalidad de los alumnos: la adquisicin de habilidades y destrezas cognitivas; el dominio y la utilizacin de conocimientos; la adquisicin de hbitos y destrezas motrices; la interiorizacin de actitudes, normas y valores; el logro de un equilibrio emocional; la posibilidad de establecer relaciones constructivas con los semejantes, etc. Apuntbamos antes que enunciar una intencin educativa no es sinnimo de enunciar un objetivo educativo. En cierta manera, podemos decir que no hay proceso educativo sin intenciones educativas: el anlisis de la accin educativa revela inexorable mente la existencia de unas intenciones ms o menos explcitas. Los objetivos, por el contrario, concebidos como intenciones educativas con un mayor grado de explicitacin y concrecin, pueden estar ausentes. Cuando se propone tomar los objetivos educativos como punto de partida para la planificacin y conduccin de la accin educativa, lo que se hace de hecho es propugnar la necesidad de explicitar, de concretar las intenciones educativas, como instrumento de racionalidad de la accin educativa. Esto remite a una tercera cuestin, la de cmo formular las intenciones para que puedan cumplir con xito la funcin que se les atribuye en la planificacin y conduccin de la accin educativa. La cuestin de fondo reside en la manera de pasar de las intenciones educativas, enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados, a la formulacin de objetivos educativos concretos capaces de guiar la prctica educativa. Pero la multiplicidad de intenciones que presiden inevitablemente un proceso educativo de larga duracin, como es el caso de la educacin escolar, conduce a un nuevo aspecto del problema: el de cmo secuenciar los objetivos para asegurar su logro por los alumnos. La asimilacin de un contenido nuevo, por ejemplo, puede verse facilitada o dificultada por el hecho de que el alumno haya asimilado o no previamente otros contenidos. Del mismo modo, la resolucin de una tarea novedosa pue de implicar ms o menos dificultades en funcin de que el alumno haya aprendido previamente a resolver partes de la tarea o versiones ms simples de la misma. En el captulo 20 de este volumen se exponen con cierto

detalle las tcnicas de anlisis de tareas y contenidos habitualmente utilizadas para proceder a la secuenciacin de las intenciones y de los objetivos educativos derivados de las mismas. La planificacin de un proceso educativo no termina con la definicin, concrecin y secuenciacin de las intenciones y objetivos educativos; todava es preciso atender y considerar otros factores directamente relacionados con la conduccin del proceso educativo. Se trata, en esta etapa, de establecer un plan de accin para alcanzar, para implementar las intenciones y objetivos propuestos. La implementacin nos remite al conjunto de decisiones que supone el llevar a cabo lo planificado, lo que se requiere para su puesta en prctica y su traduccin en acciones educativas concretas. Es evidente que una situacin ptima de enseanza y aprendizaje resultar tanto de la eleccin y planificacin adecuada de las intenciones y objetivos educativos, como de los procedimientos seleccionados para alcanzarlos. Finalmente, y como ltimo gran ncleo de cuestiones relacionadas con el tema de las intenciones educativas, encontramos todos los problemas relativos a verificar la extensin y profundidad de su impacto, es decir, a evaluar el nivel de logro de las intenciones y objetivos educativos que han guiado el proceso educativo. Ntese que la finalidad primera y esencial de la evaluacin no es tanto precisar si los alumnos han alcanzado o no, y en qu grado los objetivos de aprendizaje propuestos, como determinar si el proceso educativo ha conseguido implementar o no y en qu grado las intenciones que han presidido su planificacin o que, cuanto menos, han guiado su desarrollo. Y ello con independencia de la naturaleza de dichas intenciones y de su mayor o menor concrecin, es decir, con independencia de que hayan sido formuladas o no en trminos de objetivos educativos concretos. Dos observaciones todava antes de concluir esta aproximacin global a la problemtica de las intenciones educativas y a la manera como vertebran e impregnan la educacin escolar. En primer lugar, las seis cuestiones mencionadas eleccin, clasificacin, formulacin, secuenciacin, implementacin y evaluacin son separables nicamente con fines analticos y didcticos, pero en la prctica aparecen como seis facetas o aspectos de un mismo problema que es imposible abordar de forma independiente. As, por ejemplo, cuando se ordena secuencialmente una serie de objetivos, ha sido necesario proceder con anterioridad a operar una seleccin entre todos los objetivos posibles, que han sido clasificados y formulados de una determinada manera, lo que implica ya unas ciertas decisiones respecto a su implementacin y evaluacin. Tomar una opcin respecto a una de estas cuestiones supone pues, se quiera o no, tomar opciones paralelas en las otras cinco. En segundo lugar, y sin que ello suponga en absoluto el olvido de la necesaria aproximacin multidisciplinar que sealbamos con fuerza al principio de este captulo, es indudable que las opciones que finalmente se adopten sobre cada una de estas cuestiones estarn relacionadas, ms o menos directamente, con una cierta manera de entender los procesos de cambio que la educacin escolar trata de promover en los alumnos; es decir, estarn relacionadas con una cierta concepcin del desarrollo y del aprendizaje. Resulta obvio, por ejemplo, que una adecuada seleccin de las intenciones educativas debe tener en cuenta las caractersticas evolutivas y diferenciales de los alumnos; que la polmica en torno a si los objetivos educativos de ben formularse en trminos de conductas observables de los alumnos, o ms bien en trminos de estrategias y habilidades cognitivas, tiene una slida base psicolgica; que la secuencia y jerarqua de objetivos que establecen las taxonomas reposa sobre el postulado de una correspondencia con el orden de complejidad psicolgica de los procesos de aprendizaje implicados; que las decisiones sobre metodologa didctica dependen en parte de cmo se entienda el aprendizaje escolar y las condiciones ptimas para llevarlo a cabo; etc. Siguiendo el camino que nos hemos trazado al principio de este captulo, en los apartados que siguen abordaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones que acaban de plantearse. Tratar cada una de ellas en profundidad y detalle excedera con creces los propsitos y extensin de este captulo. Por otra parte y, como ya he mos anticipado, los aspectos relativos a la secuenciacin y la evaluacin son retomados en captulos posteriores. Vamos pues ahora a ocuparnos de los problemas de la eleccin y la formulacin de objetivos.