Practica Docente

Epistemologa histrica
,..,
yensenanza
Pilar Maestro Gonzlez
Introduccin
Definirse sobre el mtodo a utilizar en las aulas de Historia no es
una cuestin trivial. No significa slo escoger una forma especfica
de actuacin, una simple prctica con valor en s misma. Supone so-
bre todo asumir una concepcin global de la enseanza, fundamen-
tarla, y establecer en definitiva una relacin dara entre teora y prc-
tica docente.
La metodologa didctica se convierte as en el territorio donde
confluyen y se hacen visibles todas las asunciones cientficas e ideo-
lgicas de los enseantes en relacin con las decisiones de su praxis.
Las investigaciones sobre los mtodos de enseanza y en concreto
de la enseanza de la Historia son recientes. Y aunque el inters por
las formas de transmisin de los diferentes conocimientos y saberes
a los ms jvenes ha estado presente a lo largo de la Historia de la
Humanidad, lo cierto es que slo encontrarnos una investigacin sis-
temtica en este mismo siglo, y algunos intentos a finales del siglo
pasado.
Aunque el barn Grimm escriba en 1763: La mana de este ao
es escribir sobre educacin 1, lo cierto es que la necesidad de una
ciencia educativa es reclamada explcitamente slo a finales del XIX
1 Citado en PALACIOS, J., La caeslin escolar. Crtica y alternativas, Barcelona,
1978, p. 5.
y principios del xx. El mismo .J. Dewey 2 y muchos de los represen-
tantes de los movimientos que por entonces dieron un giro importan-
te a la enseanza y su teora, insistieron en la pertinencia de poner
en manos de los educadores los resultados de investigaciones que les
ayudaran a realizar su funcin en las aulas.
Pero la misma juventud de este conocimiento ha favorecido algu-
nas confusiones y el uso de una terminologa contradictoria.
Hoy no es posible encontrar un acuerdo generalizado sobre el con-
cepto de metodologa didctica entre los investigadores y mucho me-
nos entre los profesores. Ello se explica no slo por la juventud de la
investigacin, sino tambin por la misma complejidad de relaciones
que confluyen en la metodologa. Las diferentes posturas ante la en-
seanza de la Historia no deben interpretarse, pues, como un simple
reflejo de la variedad de tcnicas o estrategias puntuales que es po-
sible utilizar, sino como algo ms profundo, como producto de con-
cepciones opuestas de la enseanza y de formas muy diferentes de
concebir la materia objeto de aprendizaje, la Historia.
Veremos, pues, de definir las diferentes concepciones de la prc-
tica educativa, para analizar despus algn aspecto ms concreto de
la relacin teora-prctica: la concepcin del tiempo histrico y la en-
seanza de la Historia.
1. Las concepciones de la prctica educativa
Las primeras propuestas metodolgicas han surgido histrica-
mente de dos lneas de investigacin que conciben de forma muy dis-
tinta la prctica educativa: el positivismo y la teora de la in-
terpretacin.
En la actualidad la teora crtica de la educacin, desde una nue-
va concepcin, tiende a alejarse tanto de una simple visin positivis-
ta como de los excesos de una visin exclusivamente hermenutica.
Marcando certeramente los peligros de ambas, y aceptando no obs-
tante los avances que han supuesto, abre una nueva lnea de trabajo
que intenta superar ambas posiciones :3.
~ DEWEY, l, J)emocracy and f;ducation, Londres, 1916, y f.;'xperience and f,'du-
calion, Londres, 1 9 ; ~ 8 .
:1 CARH, W., y KEMMIS, S., Becoming Critica!: Knowing lhrough Action Research,
Dcakin University Press, 1982. Traduccin: Teora critica de la enseanza. La in-
vestigacin-accin en la formacin del profesorado, MART{NEZ ROCA, Barcelona, 1986.
Es un excelcnte trabajo sobre la coneepci()n de la prctica y cn especial sobre la teora
crtica de la educacin.
EptemoLoga htrica y enseanza
1.1. La concepcin positivista
Desde el positivismo, la metodologa didctica sera simplemente
una tecnologa de la enseanza, un conjunto de normas regulado-
ras de la accin educativa procedentes de los anlisis tericos, que
los docentes deberan limitarse a aplicar concienzudamente 4. Como
aplicacin de los descubrimientos de la investigacin, enunciados en
forma de principios generales y objetivos, de verdades universales, la
metodologa debe producir necesariamente unos resultados predeci-
bles en la enseanza. Las dificultades del aprendizaje se consideran
simples cuestiones tcnicas, que tienen una solucin tcnica tambin.
Esto equivale a considerar la accin educativa como un hecho ob-
jetivo, que puede explicarse satisfactoriamente desde un mecanismo
causal.
La accin educativa es entendida, pues, como un hecho fsico,
propio de las Ciencias Naturales, al que pudieran aplicarse, por tan-
to, reglas y normas de validez general. Se ignora o se minimiza la na-
turaleza social de la prctica educativa y la enorme importancia me-
diadora de los significados que esa accin social tiene para quien la
realiza, de los valores y finalidades que se proyectan sobre ella, as
como la importancia de la relacin comunicativa que se establece en-
tre los diferentes agentes que intervienen directa o indirectamente.
La implicacin de valores y finalidades en la educacin y la mul-
tiplicidad de variables cientficas, ideolgicas y sociales que se entre-
mezclan en la praxis docente hace difcil pensar que un estudio de la
realidad educativa, desde fuera de la praxis misma, pueda producir
decisiones metodolgicas infalibles, valederas en cualquier situacin.
Aplicar a una Ciencia Social, como es la educacin, sistemas de pre-
diccin propios de otro tipo de ciencias, no ha dado buenos resulta-
dos de forma general, como era fcil de prever s.
Es esta, pues, una concepcin tecnicista de la enseanza que, hay
que decirlo, ha llegado a fabricar autnticos corss metodolgicos, sin
sentido para los docentes, de costosa aplicacin, y de fcil es-
c1erotizacin.
Por otra parte, sin embargo, esta posicin positivista supuso un
adelanto importantsimo en la consideracin general del hecho edu-
'\ SKINNEH, B. F., The Technologie ofTeaching, Nueva York, 1968. Esta obra es
una buena muestra de la versin positivista del hecho educativo.
;) PETERS, R. S. (ed.), The Philosoph:y of"-,'ducalion, Londres, 197:3. Es una bue-
na recopilacin de las posiciones filosficas que avalan la crtica del positivismo en la
teora de la educacin.
eativo, en la bsqueda de una posible fundamentacin cientfica, con
10 que supone de apertura al estudio sistemtico y a la necesidad de
explicar, de hacer inteligible, la enseanza y sus mtodos.
As pues, aunque parece necesario dejar de lado una visin radi-
calmente positivista de la prctica docente en la que sta no es sino
un apndice de la teora, esto no quiere decir que sea imposible una
explicacin razonable del hecho educativo, y en concreto la toma de
decisiones metodolgicas fundamentadas tericamente.
Pero ello debe hacerse atendiendo a las caractersticas especficas
de la enseanza. Y en ella, desde cualquier metodologa prevista te-
ricamente, acta la mediacin de la prctica concreta, es decir, las
decisiones del profesor en su relacin con el alumno, en un contexto
social especfico.
1.2. La concepcin hermenutica
La teora de la interpretacin, saliendo al paso de esta visin ex-
cesivamente tecnicista, ha constituido una nueva alternativa al posi-
tivismo, que ha intentado la comprensin de la prctica educativa a
partir del significado que esas acciones tienen para sus propios agen-
tes, profesores y alumnos bsicamente, y para la sociedad en que se
mueven. Todo ello influye en las decisiones metodolgicas, que de-
pendern, por tanto, de la comprensin del hecho educativo desde la
interpretacin ms que desde la explicacin causal.
Desde estas posiciones, la prctica educativa slo es inteligible y
se puede actuar sobre ella cuando se conoce el significado que tiene
para quien o quienes la realizan. Estos significados pueden ser expl-
citos y, en ese caso, dependen de las teoras y valores manejados cons-
cientemente por los sujetos. Pero la ms de las veces estos significa-
dos dependen de teoras o valores implcitos que hay que sacar a la
luz. En la enseanza ste es un fenmeno habitual.
La ciencia educativa en este caso no ha hecho sino incorporar la
fundamentacin que los cientficos sociales alemanes, desde Dilthey
a Max Weber, o la filosofa analtica han buscado para las Ciencias
del Espritu desde la interpretacin hermenutica en su confronta-
cin con el positivismo 6.
h OUTIIWAITE, W., Understanding Social LiJe: The Method called Jlerstehen, Lon-
dres, 1975. Es interesante para ver el desarrollo de los mtodos de interpretacin.
WINCII, P., The Idea of a Social Science, Londres, 1958. Visin desde la filosofa
analtica.
Epistemologa histrica y enseanza
Los mtodos del Verstehen intentan precisamente ofrecer inter-
pretaciones tericas de los significados subjetivos de las acciones so-
ciales. La sociologa de la educacin se hizo eco de esta corriente in-
terpretativa y comenz a realizar estudios intensos a partir de los aos
setenta de este siglo, incorporando todo el caudal del anlisis mar-
xista y de la sociologa francesa y britnica bsicamente 7.
La teora interpretativa de la educacin sita, pues, en primer pla-
no la praxis, la accin del aula y sus protagonistas, los docentes en
su relacin con los alumnos. Es el profesor el que debe reflexionar so-
bre su prctica a fin de tornar decisiones metodolgicas adecuadas.
Es preciso que comprenda lo que hace, que entienda sus fundamen-
tos tericos implcitos o explcitos y los objetivos o finalidades que se
propone con aquellas acciones. La investigacin tendr como misin
no tanto ofrecerle una serie de normas y de recursos tcnicos, cuanto
proporcionarle las interpretaciones necesarias para que el profesor
pueda iluminar con ellas su prctica. Es el profesor el que, desde
esta autorreflexin, escoge lo que har. Nos acercarnos as a una me-
todologa basada en la idea de deliberacin prctica ~ \ en la que el
profesor y su praxis es 10 fundamental. Desde esta valoracin emi-
nentemente subjetiva de la praxis se podra acceder, pues, a una ra-
cionalidad de la accin, a una metodologa explcita y aceptada.
La teora de la interpretacin ha tenid" lOa gran influencia en la
renovacin de la metodologa didctica, y. le ha impulsado al pro-
fesorado ms inquieto a una reconsiderac .1 de sus acciones, lo ha
atrado hacia el estudio terico-prctico de la enseanza y ha favo-
recido el trabajo de grupos de vanguardia. Aunque los grupos invo-
lucrados hayan sido poco numerosos, su accin ha constituido la pun-
ta de lanza de la renovacin metodolgica.
La primaca de la teora sobre la prctica, propia del positivismo,
qued rota, pues, en esta nueva forma de concebir la praxis educa-
tiva como algo fundamental que incluso orienta la investigacin.
Sin embargo, esto no debe significar que se haya de caer necesa-
riamente en un pragmatismo total, en una concepcin del hecho edu-
cativo que se abandona a la interpretacin de cada profesional corno
nica posibilidad de tomar decisiones. Eso nos llevara a entronizar
una casustica segn la cual cada uno acta desde su propio mto-
do, entendido corno una prctica individual, sin atenerse a ningn
7 YOUNC, F. D. (ed.), Knowledge and Conlrol: New f)ireclons jor lhe 8ociology
oj f,'ducalon, Londres, 1971.
8 SCIIWAB, .T. .T., The pradical: a language for curriculurn, School Review,
vol. 78, 1969, pp. 1-24.
140 Pilar Maestro Gonzlez
tipo de razonamiento o fundamentacin terica de lo que hace, y sin
estar sujeto, por tanto, a ningn tipo de contraste o evaluacin.
Una metodologa inspirada en la interpretacin puntual del he-
cho educativo por los docentes, sin atender a ninguna investigacin
de carcter cientfico, en el sentido menos acadmico del trmino, no
hara sino abandonarse en manos de la inspiracin, de la creacin del
profesor, es decir, de la concepcin de la educacin como un arte,
aunque hay que aceptar que hay una parte importante de creacin
personal en la enseanza.
No se puede esperar el xito de metodologas positivistas en que
la consideracin del sentido de la prctica est ausente. Pero tampo-
co es posible esperarlo todo de la misma prctica, sin el auxilio de
una fundamentacin epistemolgica.
Parece, pues, necesario, para superar ambas dificultades, llegar
a una metodologa didctica que integre la teora y la prctica de for-
ma dialctica.
Para ello hay que entender la metodologa didctica precisamen-
te como el puente de dos direcciones tendido entre investigacin y
praxis docente. Esto es lo que pretende la teora crtica de la educa-
cin basada en un pensamiento ms amplio, la teora social crtica.
1.3. La teora crtica
La teora crtica de la educacin parte, pues, del intento de supe-
rar la dicotoma establecida entre explicacin y comprensin de la
prctica educativa.
Ni los investigadores pueden prescindir de la mediacin que su-
pone la accin concreta del aula, ni los profesores pueden resolver
por s mismos todos los problemas que esta accin les plantea dia-
riamente. De hecho toda la investigacin educativa tiene como fina-
lidad ltima incidir sobre la prctica. Cualquier propuesta metodo-
lgica deja de existir, de tener sentido, si no es en funcin de su tra-
duccin en u na prctica concreta. A su vez las prcticas educativas
slo resultan inteligibles a la luz de una fundamentacin terica.
La teora crtica parte de unos postulados bsicos que resultan de
extrema utilidad para definir la metodologa didctica 9.
De entrada, unos postulados en negativo consistentes en el recha-
zo de una concepcin de la metodologa bien como un conjunto de
() CAHH, W., y KEMM1S, S., Teora crtic(] de La enseanza... , op. cit., pp. 142 Yss.
Epistemologa histrica y enseanza 141
tcnicas o bien como la exclusiva prctica que realizan los docentes.
y despus unas propuestas en positivo que van ms all.
En primer lugar, la metodologa debe incorporar recursos sufi-
cientes, procedentes de la investigacin, para que los profesores sean
capaces de discernir las teoras que fundamentan su accin, distin-
guindolas de otras posibles perspectivas. Y sobre todo las teoras y
valores implcitos que pueden distorsionar su prctica, creando au-
tnticas contradicciones entre los objetivos que se proponen y 10 que
realmente hacen.
En segundo lugar, la metodologa debe hacerse cargo del contex-
to social en el que se desarrolla la prctica educativa y de las limita-
ciones o coerciones que conlleva, de forma que el profesor distinga
10 que es imputable a esas coerciones de 10 que tiene que ver con sus
propias acciones, teoras y valores.
y en tercer lugar, la metodologa debe estar siempre sujeta a un
reexamen de sus fundamentos tericos a la luz de 10 que la prctica
vaya desvelando. La teora educativa ayuda al profesor, pero tam-
bin puede construirse desde su propia accin.
Cada una de estas propuestas supone un campo de investigacin
amplio. Sobre la primera podemos encontrar ya estudios que se ocu-
pan del pensamiento del profesor, de sus concepciones sobre la en-
seanza. Pero hay todo un campo por explorar sobre sus concepcio-
nes tericas acerca del objeto de conocimiento, su idea de la Historia,
que tiene una importancia capital en la configuracin de la metodo-
loga didctica. De ello nos ocuparemos ms adelante.
Sobre la segunda, la Sociologa de la Educacin ha trabajado ya
de forma importante desde hace tiempo l().
y sobre la tercera -la necesidad de realizar una investigacin
desde la prctica misma- hay toda una lnea de trabajo, la investi-
gacin-accin, que ha dado ya algunas obras importantes 11.
10 Ver eomo obra de eonjunto ApPLE, M. W., Ideologa y Currculo, Madrid, 1986.
YOlINC, F. D. (ed.), Knowledge and Control: New for the Sociology of
f,'ducation, op. cil.
11 LEWIN, K., Aetion Researeh and minority problerns, en Journal ofSocialls-
.mes, vol. 2, 1946, pp. ;H-;{6.
ELIJOT, l, Wllat is the aetion researeh in Sd100Is?, en Journal of Curriculum
8tudies, vol. 10, nm. 4, 1978-
ELIJOT, l, lrnplieations 01' dasroorn Researeh for Professional Developrnent, en
TTOYLE, E.; MECAHHY, l, y ATKIN, M. (eds.), World Yearbook of Hducation, Londres,
Nueva York, 1980, pp. ;{08-:{24.
CAHH, W., y KEMMIS, S., Becoming Critical: Knowing through Action
op. cil.
De todos estos supuestos se deduce fcilmente que la teora crti-
ca no concibe la metodologa didctica como una receta terica, ni
como un conjunto de acciones prcticas, sino como la coherencia glo-
bal que informa la praxis del aula, una manera general de operar,
que tiene su fundamentacin terica y su recreacin constante en con-
tacto con la realidad del aula. En esa actividad compleja, la accin
y las decisiones del profesor son bsicas, y tambin lo es la funda-
mentacin, el paradigma educativo aceptado. Ambas deben mante-
ner entre s u na relacin dialctica.
Este planteamiento desde la teora crtica de la educacin encuen-
tra su fundamentacin terica ltima en los desarrollos realizados por
la escuela de Frankfurt 12.
Entendida desde muy diversas versiones, lo cierto es que su apor-
tacin puede ser fundamental en una nueva concepcin de la prcti-
ca educativa.
En especial en dos aspectos: en primer lugar, su consideracin de
las teoras implcitas, no dominadas, y su influencia en las acciones
sociales, educativas en este caso, estudio ampliamente desarrollado
por Habermas.
y tambin la importancia concedida al anlisis de la accin co-
municativa, capital en la prctica educativa obviamente. Esa comu-
nicacin, que puede estar afectada por mltiples distorsiones, es la
finalidad mxima de dicha accin y tiene un carcter social y
cientfico.
Las diversas metodologas propuestas por la investigacin han
puesto su atencin en uno u otro de estos dos aspectos. Pero hasta el
momento no haba propuestas que aunaran los diferentes campos de
investigacin.
Desde las teoras de Habermas encontramos una posible supera-
cin de estas cuestiones. En concreto, las tres funciones que Haber-
mas atribuye a la ciencia social crtica -en la que se apoya la teora
crtica de la educacin- son perfectamente asumibles por una me-
todologa didctica que intente una integracin dialctica de teora y
prctica, y cuya finalidad no es slo interpretar la prctica, sino tam-
bin mejorarla 1:{.
Consideradas desde la accin social educativa, podramos enten-
der estas tres funciones de la siguiente manera: En primer lugar la
12 .lAY, M., The Dialeclicallmagiaalioa: The Hlo'Y 01 lhe laslilule lor Social
Research aad lhe Fraakfurl School, 1923-19.50, Boston, 197;l.
J:\ IIABERMAs,.T., Theorie uad Praxis, Sozial sludiea, Berln, 196;{.
Traduccin: Teora y praxi,s. f,'asayos de filosofa social, Buenos Aires, 1966.
EpistemoLoga histrica y enseanza
utilizacin de teoremas crticos que orienten la prctica, es decir, un
paradigma educativo aceptado, que constituira un marco capaz de
ser utilizado por los docentes, aunque siempre bajo las condiciones
de las dos funciones restantes. A saber: la aplicacin y puesta a prue-
ba de dichos teoremas por los docentes en un contexto general de dis-
cusin abierta y democrtica, y la organizacin de la accin del aula
como consecuencia ltima de la confrontacin de los teoremas crti-
cos y de la praxis realizada y discutida.
En cierto modo, una metodologa de la enseanza fu ndamentada
por estas tres operaciones supone el compromiso del investigador con
la praxis y la conversin en buena parte del prctico en in-
vestigador.
2. Las propuestas metodolgicas. Tres formas de abordar
la enseanza de la Historia
La enseanza de la Historia se ha contemplado de forma distinta
en las concreciones metodolgicas producidas desde la investigacin
o desde la simple experiencia.
Destacan tres en especial, bien por su amplia difusin entre los
docentes o bien por el inters de las investigaciones que las fun-
damentan.
Nos referimos a los mtodos de transmisin, los mtodos de des-
cubrimiento y los mtodos de construccin del conocimiento escolar.
2.1. Los mtodos de transmisin. Una flistoria recibida
La enseanza basada en mtodos de transmisin ha gozado y goza
an de gran aceptacin entre los docentes. A pesar de ser amplia-
mente utilizada desde hace mucho tiempo, su fundamentacin no sue-
le ser explicitada o debatida por quienes la utilizan asiduamente. La
mayora se limita a aceptarla como la nica posible, como el para-
digma metodolgico natural y no sienten, por tanto, necesidad de
reflexionar sobre ella o de analizarla crticamente.
Esta circunstancia genera por una parte un conservadurismo me-
todolgico que impide la apertura a la renovacin. Y por otra supone
la aceptacin acrtica de una serie de asunciones tericas e ideolgi-
cas implcitas en ella que distorsionan la prctica, entrando en con-
tradiccin, en muchas ocasiones, con los autnticos objetivos o de-
seos de los enseantes.
Parte de una serie de principios bsicos:
Una concepcin positivista del objeto de aprendizaje. La Historia
que los alumnos han de aprender, aunque se haya construido por la
investigacin de muy diferentes maneras, se concibe en ltima ins-
tancia como un saber acabado.
La Historia como disciplina escolar se ofrece como una reduc-
cin, que se convierte necesariamente en objetiva, de la investigacin
o la interpretacin histrica de la que parte, un paquete cientfico to-
talmente elaborado, cuyos mecanismos de inteligibilidad el alumno
desconoce.
Una idea de la enseanza como simple transmisin de conoci-
mientos. Se ignora as la necesidad de crear en el alumno los meca-
nismos necesarios de comprensin y tambin las actitudes y los va-
lores ante la ciencia y su aprendizaje que pueden mover su inters
por el conocimiento, comprometindole con l y facilitando la comu-
nicacin en el aula.
El papel del profesor se convierte en el de un intermediario, y el
del alumno en un simple receptor-reproductor de conocimientos.
Una concepcin terica de los mecanismos del aprendizaje, se-
gn la cual es suficiente una buena emisin de conocimiento para
que ste sea recibido por los alumnos en condiciones normales. La
emisin por parte del profesor y el consiguiente aprendizaje se con-
sideran en una relacin de causa a efecto.
Los resultados de esta metodologa no han sido siempre alenta-
dores. Ello produjo en los aos sesenta un intento de reconsiderar a
fondo sus fundamentos.
Un anlisis crtico mnimo debe plantear algunas consideraciones.
En primer lugar, la concepcin positivista del objeto de aprendi-
zaje es ampliamente objetable desde la investigacin actual.
La idea de que la complejidad del pensamiento histrico puede
ser aprehendido directamente por los adolescentes por el solo hecho
de ser explicitados los resultados de la investigacin histrica en una
comunicacin oral o en una lectura es una suposicin optimista para
la mayora de los alumnos.
La misma complejidad de ese conocimiento exigira para ser com-
prendido el dominio de una serie de mecanismos conceptuales y for-
mas de pensamiento que los alumnos no poseen en principio. Parece
razonable que la metodologa incluyera como finalidad bsica facili-
tar al alumno la aprehensin progresiva de esas estructuras que le
dan acceso a la comprensin de los hechos y procesos de la Historia.
Es decir, las formas especficas de la explicacin, la conceptualiza-
cin o la temporalidad histricas, entre otras.
Estos mecanismos son especficos del conocimiento histrico. De-
ben, pues, construirse desde l y no cabe identificarlos con las capa-
cidades generales de los alumnos o con su grado de madurez. Nece-
sitan de actividades especficas en el aula.
En segundo lugar, la fundamentacin psicolgica de esta forma
de ensear, es decir, su concepcin de la forma en que se produce el
aprendizaje en los adolescentes, es totalmente obsoleta, como ha de-
nunciado ampliamente una investigacin prestigiosa que considera el
acto de conocer o de aprender como una accin compleja que se cons-
truye de dentro a fuera y no al revs, r en la que tiene una impor-
tancia definitiva el sujeto que aprende 4.
De forma que la manera de acceder a nuevos conocimientos, ade-
ms del deseo de alcanzarlos, necesita como mnimo que se establez-
ca una relacin entre los esquemas conceptuales, entre las formas de
procesar los conocimientos por parte del que aprende, y lo que llega
desde el exterior.
Slo cuando se produce satisfactoriamente esa relacin, el sujeto
obtiene un significado, entiende. La incorporacin de nuevos co-
nocimientos, sobre todo cuando son conocimientos cientficos, se rea-
liza con grandes dificultades. Para que el individuo los comprenda,
debe encontrar sentido, significado, a aquello que se le ofrece al
aprendizaje. Es decir, debe poder encajarlo dentro de sus esquemas
de comprensin, dentro de sus concepciones. Debe tener un punto de
apoyo en su interior que d entrada a los nuevos conocimientos. Y
esa accin slo puede realizarla l mismo, aunque reciba ayudas im-
portantes. Esta es la funcin mediadora bsica de la metodologa. El
conocimiento incorporado en estas condiciones es el ms eficaz, ya
que entrando a formar parte del pensamiento del individuo, se con-
vierte en conocimiento con sentido, significativo, es decir, en co-
nocimiento que puede ser utilizado posteriormente para establecer
nuevas relaciones y adquirir conocimientos en forma progresiva.
Es bsico, pues, que los alumnos incorporen la mayor cantidad
de conocimientos en forma significativa. Por una economa educati-
va, es preciso ir primero despacio, al menos aparentemente, para po-
1-+ PIAGET, 1, PsychoLogie et pistemoLogie, Pars, 1970. Traduccin: PsicoLoga
y epistemoLoga, Barcelona, 1971.
BACIIELAHD, G., La formation de ['esprit scientifique, Pars, Traduccin:
formacin deL espritu cientfico, 1948.
VYGOTSKY, L. S., Aprendizaje y desarrollo intelectuaL en La edad es('oLar,
AlISlIBEL, D.; NovAK, .T., y IIANEsIAN, 11., I A cognitive view,
Nueva York, 1978. Ver AlISlIBEL, D. P., PsicoLoga ed ltiva. Un punto de vista cog-
noscitivo, Mxico, 1976.
der progresar en el futuro de forma adecuada. Todo esto tiene que
ver con una decisin importante de la prctica: la cantidad y el tipo
de conocimientos a ofrecer a los alumnos.
Desconocer estos rasgos del aprendizaje significa, pues, ignorar
un elemento fundamental, la importancia de los esquemas concep-
tuales del que aprende. Lo cual constituye la tercera gran objecin
a las metodologas de transmisin: El desconocimiento de la impor-
tancia de las asunciones implcitas, tericas y tambin ideolgicas,
de los alumnos.
Efectivamente, el alumno no es un receptculo vaco que es fcil
llenar desde el exterior, sino un individuo que produce conocimien-
tos desde su propia accin y a partir de sus propios significados e in-
tereses, que interpretan y mediatizan 10 que les llega del exterior.
Cuenta con unas ideas y unos valores que le pueden ayudar a seguir
comprendiendo o por el contrario impedrselo de forma eficaz.
Ah tiene un papel fundamental la metodologa didctica, hacin-
dose cargo de estos esquemas de partida, apoyndose en ellos para
construir aprendizajes significativos, tiles y duraderos. O bien de-
construyndolos, para poder construir sin trabas el conocimiento
histrico.
Todas estas ideas constituyeron el punto de partida de un anli-
sis crtico que dara paso a nuevas formulaciones metodolgicas.
2.2. La ruptura de los aos sesenta. Los mtodos activos
Despus de los sucesos de la dcada de los sesenta, la estructura
educativa entera fue puesta en cuestin y en especial los mtodos de
enseanza. Es entonces cuando todo este anlisis crtico puso en evi-
dencia los tradicionales mtodos basados en la transmisin.
Estos sucesos y el ambiente social en el que se desarrollaron fa-
cilitaron la aceleracin de la investigacin que discurra por los mis-
mos caminos desde principios de siglo.
La credibilidad social y una autntica necesidad de responder con
una buena enseanza a los retos de una sociedad que despegaba des-
pus de un perodo largo de guerras y crisis hizo que el apoyo insti-
tucional y privado fluyera hacia la investigacin educativa en el m-
bito occidental.
Las propuestas metodolgicas a partir de entonces se centraron
en una franca oposicin a los mtodos de transmisin y una apuesta
clara por los mtodos activos en busca del desarrollo de capacidades
en los alumnos, que se mantuvieran una vez finalizados sus estudios
Epi.<;temologia histrica y enseanza 147
y les permitieran continuar su aprendizaje de forma autnoma.
En estas propuestas confluyen varias tradiciones, no siempre con
esquemas y objetivos equivalentes.
Por una parte, las investigaciones psicolgicas a las que hemos
aludido, que centran la dave del aprendizaje en la actividad cognos-
citiva del sujeto yen sus esquemas de partida. Y por otra, los anlisis
de la sociologa de la educacin, en los que la relacin del alumno
con la sociedad adquiere gran importancia a travs de una educacin
liberadora que, partiendo de sus propias necesidades e intereses, pro-
cure la desalienacin del individuo.
La larga tradicin del anlisis marxista sobre la educacin y las
teoras de Gramsci en particular 1S, as como los trabajos posteriores
de socilogos como P. Bordieu y .J. C. Passeron 16 o Ch. Baudelot y
R. Establet para el caso de Francia 17, o de los britnicos D. Rubins-
tein y C. Stoneman 13, o Carlos Lerena en Espaa 19, abrieron nue-
vas perspectivas al complejo anlisis de la prctica educativa.
Con ambas investigaciones confluyeron tambin algunas expe-
riencias educativas renovadoras que, hechas incluso con anterioridad,
pero en una cierta sintona con estos principios, venan funcionando
tanto en Europa como en Estados Unidos, aunque de forma restrin-
gida y a veces experimental 20.
1" GHAMSCI, A., La alternativa pedaggica. Seleccin de textos de M. A. MANA-
COHDA, Barcelona, 1976. Ver tambin la Antologa publicada por Ed. Siglo XXI. Se-
leccin y notas de M. SACHISTN, Madrid, 1974.
li> BOlJHDlElJ, P. y PASSEHON, .T. C., La reproduccin, Barcelona, 1977, y Los es-
tudiantes y la cultura, Barcelona, 197:t
17 BAlJDELOT, CII., y ESTABLET, R., /.la escuela capitalista en Francia, Madrid,
1975.
IR RlJBINSTEIN, D., y STONEMAN, C. (eds.), f.l'ducation for Democracy, TTarmonds-
worth, 197:3.
1'1 LEHENA, C., Escuela, ideolog[a y cla.ses sociales en Espaa, Barcelona, 1976.
:w Aunque todas estas experiencias prcticas parten de la crtica a los mtodos
tradicionales, presentan grandes diferencias entre ellas y ni siquiera estn conectadas
en muchos casos. As DEWEY en Estados Unidos, MONTESSOHI en Italia, DECHOLY en Bl-
gica, F E H H I ~ : H E en Francia o la Institucin Libre de Enseanza en Espaa, y algunas
otras, proponen unos mtodos nuevos, una Escuela Nueva, cuyo denominador comn
es la alta consideracin de la prctica, dentro de una gran confianza en la Ciencia, y
coinciden en la necesidad de poner en marcha mtodos activos que permitan una par-
ticipacin mayor del alumno. Otras versiones ms comprometidas social o ideolgica-
mente, como es el cooperativismo laico de FHEINET, el anlisis desde el materialismo
dialctico de WALLON, la crtica libertaria de la Escuela Moderna de FEHHEH GlJAHDIA
y tantos otros, constituyen un paso ms de esta corriente crtica. Pero tanto en unos
como en otros es fundamental la primaca de los mtodos activos y la consideracin
del alumno corno eje de esta actividad.
En Espaa el impulso renovador de la Institucin Libre de En-
seanza, la ILE, desde un ideario moderado signific, como es sabi-
do un cambio de mtodos en la enserlanza verdaderamente ejemplar,
en la lnea de renovacin general hacia los mtodos activos que viva
Europa en aquellos momentos. Su impronta fue decisiva en los im-
portantes cambios educativos que tuvieron lugar durante la Segunda
Repblica espaola, yen la aparicin de instituciones educativas que
deban haber impulsado el panorama educativo e intelectual en nues-
tro pas y que se vieron truncadas por la dursima represin y el exi-
lio consiguiente sufrido despus de la Guerra Civil yel triunfo del Ge-
neral Franco. La prolongada ruptura de esta tradicin pedaggica de
vanguardia que se sigui en Espaa durante la Dictadura franquista
produjo una pobreza notable de la investigacin educativa en gene-
ral y metodolgica en particular, y ha sido una de las causas de la
orfandad didctica en Espaa, con muy pocas excepciones.
El caso de Espaa es especialmente negativo en este sentido. De
la misma forma que qued truncada una experiencia como la de la
ILE, a pesar de partir de posturas polticas verdaderamente modera-
das, la experiencia libertaria de la Escuela Moderna de Ferrer Guar-
dia sufri tambin una ruptura y persecucin semejantes. Todo ello,
unido a la ausencia obvia de una pedagoga basada en el ideario mar-
xista, o en anlisis sociolgicos radicales o simplemente en investiga-
ciones educativas avanzadas de cierta altura, hizo florecer en nuestro
pas durante la Dictadura toda una pedagoga oficial ramplona y li-
bresca, con unas propuestas metodolgicas confusas, verdaderos re-
cetarios o retahilas de conceptos abstrusos, agravadas por una endo-
gamia en las ctedras y en los puestos de responsabilidad en la ad-
ministracin educativa, que no hicieron sino crear el mayor desinte-
rs e incluso la desconfianza de los docentes hacia cualquier cosa que
tuviera que ver con la investigacin educativa, los mtodos de ense-
anza o cosa parecida. Hasta la palabra pedagoga haca pensar in-
mediatamente en una actividad deleznable cientficamente y ola a
puesto oficial y a dictadura intelectual.
2.3. Los mtodos de descubrimiento. Una Historia investigada
Los mtodos de descubrimiento confan bsicamente en el apren-
dizaje que el alumno realiza por s mismo de forma autnoma, a tra-
vs de actividades que se inspiran en el mtodo cientfico 21.
~ 1 BRlJNER, l, Toward a theory o/Instruction, lIarvard, Cambridge Univcrsity
A pesar de la importancia que esta metodologa tuvo como revul-
sivo frente a los mtodos de la dificultad de plasmarla
adecuadamente en la prctica condujo a una perversin de sus fun-
damentos. Se deriv as hacia una enseanza con algu-
nas novedades pero sin constituir una alternativa ge-
neralizable.
Estos problemas fueron puestos de manifiesto en crticas aun
aceptando sus bases tericas dejaban al descubierto la inca-
pacidad de metodolgica para resolver los problemas de
la enseanza _2.
Las objeciones que se pueden hacer a esta metodologa de descu-
brimiento son bsicamente dos:
En primer lugar, su consideracin de las competencias del alum-
no desligadas de la materia especfica objeto de aprendizaje. r: por
tanto, la ausencia de una relacin clara entre el proceso de apren-
dizaje y la ciencia correspondiente.
La concepcin de los procesos de aprendizaje se basa en una ca-
racterizacin general de las capacidades de los sin atender
a las especficas competencias que demanda cada materia en parti-
cular. De forma que los mtodos se centran ms en la atencin a los
procesos generales de a unos mecanismos que se con-
sideran vlidos para enfrentarse con cualquier tipo de disciplina.
Las investigaciones hechas desde finales de los setenta hasta hoy
demostrarn que esas capacidades del adolescente se forman en con-
tacto con objetos de conocimiento con materias
y que la estructura epistemolgica o las caractersticas de las mismas
suponen un proceso diferente de unas dificultades dis-
tintas para el alumno y por una metodologa espe-
aunque haya una lnea de pensamiento comn que las funda-
mente en ltimo extremo
Press, 1966. Ver Hacia unateoTa de La instruccill, en UTIIEA, 1969. The act 01' dis-
covery, J1arvard, Rd. Rev., nm. :H, 1960, pp. 21-:32.
J1ENDHIX, G., Learning by Discovery, Math. Teaching, nm. 54, 1961,
pp. 290-299.
:n AUSUBEL, D., The learning by discovery hipothesis, en KEISLAH y SCIIULMAN,
Learning by IJiscovery: a criticaL Ileview, Chicago, 1966. y tambin /t,'ducaLiollaL
A cogniLive view, op. cil., captulo 14: El aprendizaje por descubrimien-
to, S:3:3-S75. , .. . , .
-' DHlVEH, n., y MILLAHD, n., Beyond Proccsses, Studtes l/l Sctence /t_ducatwll,
nm. 14, pp. :3:3-62.
LINN, M., Establishing a researeh base for scienec education: ehallcnges, trends
and reeommendations, journaL 01 Ilesearch in Science Teaching, vol. 24, nm. :3,
1987, pp. 191-216.
En segundo lugar, su tendencia a interpretar la actividad del
aula desde una concepcin estrictamente experimentaL. Esto signifi-
ca que la actividad que se solicita de los alumnos se reduce ms bien
a una manipulacin de documentos, a la utilizacin de fuentes de in-
formacin primarias o historiogrficas, a un trabajo directo sobre
ellas. Se confunden as algunas cosas.
Se sobrevalora el papel de las fuentes en el aprendizaje suponien-
do que el alumno ver con facilidad en los documentos informacio-
nes que parecen fluir claramente de su lectura. Esto impica a su vez
una concepcin netamente positivista de las fuentes a las que consi-
dera como lugares en que est contenido el saber en su forma ms
objetiva, que mana de ellas y es aprehensible, pues, por un lector
atento. Se minimiza el importante papel del lector, su actividad es-
pecfica, la importancia de sus preguntas, de los problemas que ve o
de las relaciones que establece, de cuyo acierto depende la riqueza de
la informacin extrada.
A las crticas fundamentadas se asociaron tambin las de los que
queran ir ms lejos, negando la importancia de las investigaciones
hechas sobre los procesos de aprendizaje e intentando, por tanto, vol-
ver a los buenos tiempos de antao.
No obstante los trabajos sobre el aprendizaje significativo, las
ideas de los alumnos en las diferentes materias o la determinacin de
la actividad ms interesante en el aula, continu en forma creciente,
convergiendo hacia una alternativa, los mtodos de construccin del
conocimiento.
2.4. Los mtodos de construccin del conocimiento.
Una Historia construida
Los mtodos que defienden hoy la necesidad de construir el co-
nocimiento escolar, frente a los de transmisin o de descubrimiento,
se hacen cargo de muchos de los avances anteriores desde una visin
crtica.
Las novedades son, sin embargo, sustanciales.
CAHD, A., YLEE, P., f_'ducalional Objectlves lor lhe Sludy 01 Hislory, Heconside-
red, en OICKINSON, A., y LEE, P. (eds.), Hislory Teaching and hislorical underslan-
ding, Londres, 1978, que se refiere concretamente a la obra del mismo ttulo de COLT-
IIAM, .1., y FINES. J., y hace su revisin crtica: f_'ducatlonal Objeclives lor lhe Sludy (l
Hislory. A Suggesled Framework, llistorical Association, Teaching 01" llistory Series,
nm. :35. 1971. Traducida cn PEHEYHA, M. (cd.), La Hisloria en el aula, Tenerife,
1982.
1) Se concede una gran importancia a la materia objeto
de conoci miento
151
Se considera que el establecimiento de relaciones entre los cono-
cimientos que ya se poseen y los nuevos no es una operacin intelec-
tual de tipo general, sino que guarda una estrecha relacin con la es-
pecificidad de cada materia.
De ah la importancia que concede a la estructura epistemolgica
de la misma en la metodologa. Y la necesidad, por tanto, de que los
alumnos accedan a los mecanismos de pensamiento que cada mate-
na eXige.
La investigacin anglosajona sobre la enseanza de la Historia,
no vinculada an directamente, sin embargo, a las investigaciones de
los constructivista, ha hecho grandes avances en algunas propuestas
experimentales para el aula en las que el hilo conductor de la asig-
natura, lo que vertebra el proyecto de enseanza de la Historia, es
precisamente su propia estructura epistemolgica. Atendiendo a la
necesidad evidente de que los alumnos comprendan los conceptos b-
sicos de la estructura de la Historia, parten de las dificultades que
los llamados key concepts presentan para los adolescentes, como la
causalidad, la objetividad, las fuentes, el papel del historiador,
etctera 24.
Es innecesario resaltar que la investigacin sobre la Historia como
forma de conocimiento ha sido importante a lo largo de este siglo. Y
que se ha producido una ruptura epistemolgica considerable respec-
to de los postulados del siglo XIX. Esto coincide de forma afortunada
con la enorme relevancia que las teoras del aprendizaje y las pro-
puestas metodolgicas conceden hoya la estructura de la materia.
Tal vez esto es lo que ha hecho apreciarlas ya como positivas por al-
gunos historiadores preocupados por las cuestiones epistemolgicas y
por la docencia 2S.
2-t Es el caso del Proyecto del Schools Council para la secundaria 1:l-16 (primero
conocido corno SCB 1:l-16 Project y luego corno SBP 1:l-16) o el patrocinado por la
Universidad de Cambridge y continuador del anterior: Cambridge A level H;tory Pro-
ject 16-18.
Sm:MILT, D., S.CH. 13-16 Project: A New Look at History, Bol mes McDougall,
1976. y tambin History 13-16. Rvaluation Study, Bolmes McDougall, 1980.
SIIEMILT, D., The British Schools Council Project 18-16. Past, present
and future. Ponencia presentada al Simposium La Geografa.y la Historia dentro de
las Ciencias Sociales: Hacia un currculum integrado. Madrid, 1984. Publicada en
el Ministerio de Educacin y en las del ,
_., SAMlJEL, R., La lectura de los sIgnos, en ReVista de Contempora-
nea, nm. 7, Universidad del Pas Vasco, 1992, p. S9.
2) Los esquemas de conocimiento del que aprende se consideran,
pues, desde cada ciencia en particular
De la misma forma que se ha hecho hincapi en la importancia
de la materia que se estudia, tambin se considera que la investiga-
cin sobre los esquemas de conocimiento previos debe tender a tra-
bajar sobre terrenos concretos. Se investiga as la forma en que los
alumnos conciben elementos bsicos de la estructura epistemolgica
de la Historia, o conceptos sustantivos de la misma, o incluso su per-
sonal visin de lo que la Historia es, su sentido y su utilidad social
como conocimiento, o la percepcin de ciertos personajes o procesos
histricos concretos ms conocidos a travs de la divulgacin cultu-
ral. Se considera que muchos de los fracasos en la comprensin es-
colar de la Historia parten precisamente de esas concepciones pre-
vias no consideradas por la metodologa tradicional.
Pensemos, por ejemplo, en las ideas que sobre la temporalidad, y
los conceptos ligados a ella, posee cualquier individuo en una socie-
dad compleja, aun fuera de los marcos acadmicos y antes de enfren-
tarse con el conocimiento histrico. Cuando lo haga, sus concepcio-
nes temporales, su forma de pensar, el tiempo, la duracin, la suce-
sin, la simultaneidad, el ritmo de los acontecimientos yel mismo sen-
tido global del acontecer o su capacidad explicativa estarn presen-
tes. Todo ello se enfrentar para bien o para mal con la comprensin
de la temporalidad histrica, tan necesaria para comprender cabal-
mente los hechos y procesos de la Historia.
Las primeras investigaciones se han dirigido especialmente a ana-
lizar las concepciones previas sobre la estructura epistemolgica de
la Historia, las ideas de los adolescentes sobre la explicacin causal,
sobre la comprensin y la interpretacin, sobre la objetividad, sobre
I d 1
, b I f '26
a meto o ogla, so re as uentes, etcetera .
2h DICKINSON, A.; CARD, A., y LEE, P., Evidence in lIistory and the Classroom,
en Hi.slory Teaching and Hi.sloricaIUnderslanding, Londres, 1978, pp. 1-20; LEE, P.,
and Understanding in lIistory, en ibidem, pp. 72-9:3; DICKINSON, A., y
LEE, P., Understanding and Hesearch, en ibidem, pp. 94-120; SI/EMILT, D., The de-
vil's locomotive, Hisloryand Theory, nmo 22, 198:3, pp. 1-18; SIIEMILT, Do, Beauty
and the philosopher: empathy in lIistory and the dassroom, en DICKINSON, LEE y Ho-
GERS (edso), Learning Hislory, Londres, 1984, pp. :39-84; DICKINSON, A., y LEE, Po,
Making sense o/' lIistory, en ibidem, ppo 117-1 ;>:3; SIIEMILT, Do, Adolescent ideas
about evidence and methodologie in lIistory, en PORTAL, CI/. (edo), The Hislory curri-
culumfor Londres, 1987, ppo :39-61; ASIIBY, Ho, y LEE, Po: Children's con-
cepts 01' cmpathy and undcrstanding in history, en ibidem, ppo 62-88.
Estn en marcha tambin muchos trabajos sobre conceptos o pro-
cesos ms como la idea de progreso o la Revolucin Fran-
entre otros. Incluso algunos profesores de Historia en la Uni-
versidad se han visto interesados -al margen o desconociendo las in-
vestigaciones especficamente educativas- por la manera en que los
alumnos universitarios perciben ciertas o asumen ciertos con-
hechos o personajes histricos. por la imagen
mental de la Edad Media es analizada en varias ocasiones. La revista
Medievales dedica gran parte de su nmero XIII a esta cuestin bajo
la denominacin: Apprendre le Moyen Age 27. Y la re-
vista Quaderni Medievali dedica una seccin en cada nmero a estu-
diar la imagen social de la Edad Media. Tambin hay artculos pun-
tuales como el de Antonio Furi en la Revista de Historia Medieval
de la Universidad de entre otros 28. Y 10 mismo ocurre con
la percepcin de la Revolucin o el etctera.
Se trata de una intuicin certera de algunos profesores aun
desconociendo las investigaciones sobre esquemas conceptuales de los
no dejan de percibir la importancia que esas ideas tienen
en los resultados o en las mismas posibilidades de su prctica docen-
te. sin anlisis que no concluyen en propuestas meto-
dolgicas y se reducen a mostrar el resultado de sus observaciones.
Dentro de esta misma lnea se encuentran los numerosos estudios
sobre la imagen que transmiten los manuales escolares con concep-
explicaciones y valoraciones que quedan grabadas indeleblemen-
te en la memoria social de los nios y y que configuran
precisamente esos esquemas que pueden detectarse incluso en las
aulas dando prueba de su arraigo y su resistencia a de-
saparecer o modificarse. Sin duda alguna una de las vas de penetra-
cin de estos tpicos o esquemas previos pasa por los manuales.
Es significativo que algunos de estos trabajos se integren dentro
de una lnea de investigacin histrica atenta a los esquemas de la
memoria colectiva. por los estudios sobre la influencia
de manuales de Historia tan difundidos como el famoso Petit Lavis-
se, que ha configurado durante generaciones las ideas bsicas de los
27 DUCIIEMIN, M. C., YLETI', D., Moyen Age d'adolescents, en Apprendre le
Moyen Age aujourd'hui, Medievales. Langue, textes, histoire, xrn, Pars VIIl, otoo
de 1987, pp.
211 FUHl, A., Quina Edat Mitjana? La percepci de I'escenari medieval entre
c1s estudiants d'TTistoria. Hesultats d'una enquesta, Revta de Medieval,
nm. 1, Universidad de Valencia, 1990, pp. 251-275.
154 PiLar Maestro GonzLez
alumnos franceses sobre la Historia 29. E incluso de algunos alumnos
espaoles a difundidas en nuestro. pas
Otros trabajos mas slstematlcos, como el de Marc Ferro J , reali-
zan un estudio ms amplio en defensa de la tesis de que la existencia
de esquemas mentales previos en los alumnos procedentes de las ex-
plicaciones de profesores y manuales no es privativa de ninguna cul-
tura en particular y puede encontrarse en nios de todo el mundo,
desde el Africa Negra a Polonia, desde la India y la China a la Unin
Sovitica, al Japn, a los Estados Unidos, a Francia, a Espaa o a
Armenia.
Estos trabajos y otros, ms encauzados dentro de la investigacin
propiamente educativa, constituyen un material bsico para conocer
las ideas dominantes de los alumnos en Historia. Y ello es absoluta-
mente necesario para poder llevar a cabo una metodologa de cons-
truccin del conocimiento efectiva. De nuevo la investigacin hist-
rica y la educativa pueden encontrar un punto de confluencia extre-
madamente til. Quin sino un historiador puede elegir las cuestio-
nes ms adecuadas, los problemas ms importantes para disear es-
tas investigaciones?
En otros territorios, como el de la Fsica, las Matemticas o las
Ciencias Naturales, la investigacin se ve favorecida por las institu-
ciones oficiales y privadas por razones obvias y los trabajos son ex-
tensos y continuados.
Una visin global de las ideas de los alumnos sobre la Historia
est por hacer, aunque ya hay trabajos que apuntan en este sentido ;{2.
:!') NORA, P., Lavisse, instituteur national. Le Petl Lavisse, cvangile de la Rpu-
blique, en NORA, P. (dir.), lieux de mmoire, T, La Hpublique, Pars, 1984,
pp. 247-289.
:10 LAVISSE, ERNESTO, Historia Universal. Versin espaola de DELEITO y PIUE-
LA, .J., Catedrtico de Historia en la Universidad de Valencia, Madrid, 1916.
:11 FERRO, M., Comment on raconte aux enfants atravers le monde en-
ler, Pars, 1981. Traduccin: Cmo se cuenta la Historia a los nios en el mundo en-
tero, Mxico, 1990.
:l2 Ver MAESTRO, P., Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El
marco terico y las investigaciones empricas, en Studia Paedaggica, nm. Uni-
versidad de Salamanca, lUCE, 1991, pp. 55-81.
3) Se concibe de otra forma la actividad de los alumnos,
ms en relacin con el uso del pensamiento creativo,
del pensamiento divergente
155
Desde la misma fundamentacin que introdujo los mtodos acti-
vos, esta metodologa acepta la necesidad de la actividad del que
aprende. Pero la entiende de forma diferente. No la identifica con la
parte ms experimental, como ya hemos dicho, sino con la parte ms
creativa del pensamiento, la que produce una actividad mental ms
rica, el pensamiento divergente, tan poco utilizado en la enseanza.
No se trata tanto de hacer que los alumnos descubran los cono-
cimientos histricos de forma autnoma, como un historiador, sino
de organizar tareas que le familiaricen con acciones que facilitan la
aplicacin frecuente de este pensamiento creativo, un pensamiento
que se abre, que hace propuestas, que cuestiona, que establece pro-
blemas o contradicciones, que busca soluciones, que interroga, que di-
sea posibles estrategias, que ve alternativas, que ampla en fin el
abanico, la diversidad de posibilidades con el propsito de acotarlas
y hacerlas converger hacia conclusiones ms certeras despus de los
debates, la consulta de documentos o informaciones. Acciones que, le-
jos de las de las que realiza el le
ten como a el ejercer el derecho de poser la questwn .. , y buscar sIg-
nificados en consecuencia, afrontando el conocimiento histrico como
un problema a resolver, aunque obviamente no de la misma manera.
El aprendizaje histrico debe plantearse, pues, no como un cono-
cimiento ya acabado, sino como un conocimiento que hay que
construir.
La Historia, entendida como un saber en permanente construc-
cin, se adeca perfectamente a esta propuesta metodolgica, de la
misma forma que una concepcin positivista de la Historia se adapta
mejor, en principio, a las metodologas de transmisin.
Desde esta metodologa que podemos llamar constructivista, ve-
mos, pues, la enorme importancia que adquiere la materia especfica
que se ensea.
En el caso de la Historia ello exige un estudio especial de la com-
pleja relacin que se establece entre su concepcin epistemolgica y
la prctica del aula.
;; FEBVRE, L., Amour .mer, amour profane. !1ulour de L'heplameron, 1944. Pr-
logo Poscr la qucstion, pp. 7-15.
156 Pilar Mae/;tro Gonzlez
3. La concepcin epistemolgica de la Historia y la prctica
del aula. El problema del tiempo histrico
La concepcin de la materia que se ensea es siempre importan-
te, pero en el caso de la Historia es decisiva.
Hablar de cuestiones epistemolgicas en el conocimiento histri-
co significa siempre reflexionar sobre el ser humano y sus acciones
como individuo social, 10 cual confiere a la enseanza de la Historia
un potencial intelectual y tambin educativo enorme. Pero ello es as
a condicin de que esa reflexin se explicite.
Es, pues, necesario no quedarse en 10 externo, sino analizar el pen-
samiento subyacente a la interpretacin de los contenidos histricos.
La reflexin epistemolgica, la concepcin de la Historia que se ten-
ga, tiene mucho que ver con la finalidad educativa asignada a su es-
tudio. Para qu aprender Historia, cul es su virtualidad en la ado-
lescencia? Estas preguntas tienen respuestas diferentes, dependien-
d ~ , en gran parte al menos, de la concepcin epistemolgica de la
misma.
La idea de que la metodologa no es un mero conjunto de tcni-
cas est en la base de la preocupacin por la forma en que el profe-
sor se sita ante el acontecer histrico.
Por 10 mismo, existe una muy estrecha relacin entre esa forma
de concebir la Historia y aspectos tan importantes como la determi-
nacin de los contenidos, la tipificacin y la priorizacin de los mis-
mos, la forma de organizarlos en secuencias coherentes de aprendi-
zaje, la comprensin de su dificultad, la relacin con las ideas de los
alumnos... Todo ello depende de cmo se site el profesor ante el co-
nocimiento histrico.
Por otra parte hay que tener en cuenta que la epistemologa de
la Historia ha sufrido cambios importantes en este mismo siglo y que
esos cambios, o bien no han llegado al profesor en su formacin, o
bien llegan implcitos, enmascarados, sin posibilidad de ser conoci-
dos profundamente o puestos en cuestin.
Por ello es necesario estudiar la influencia que determinadas con-
cepciones de la Historia ejercen en la forma de entender y disear el
aprendizaje histrico.
Analizar el conjunto de los problemas que esta relacin plantea
es tarea de una envergadura que se escapa a las posibilidades de este
trabajo. Por ello nos centraremos en el anlisis de uno de los elemen-
tos capitales de esa reflexin epistemolgica: la concepcin del tiem-
po histrico, sobre todo porque en l acaban confluyendo el resto de
Eptemologa htrica y enseanza 157
las cuestiones de una u otra forma. Y tambin porque es un objeto
de aprendizaje reconocido unnimemente como bsico a la vez que
dificultoso.
En efecto, todos los profesores, de cualquier grupo que sean, con-
sideran que el tiempo histrico es un elemento fundamental en la
comprensin de la Historia y, a la vez, una gran dificultad en su
aprendizaje escolar. Esa conviccin compartida modela, sin embar-
go, prcticas muy diferentes.
Al observar las tareas ms habituales referidas al aprendizaje del
tiempo se percibe claramente que sobre ellas opera una confusin te-
rica fundamental, muy extendida, que consiste generalmente en iden-
tificar las dificultades de ese aprendizaje exclusivamente con las del
dominio de la medicin cronolgica.
Esto en principio podra parecer simplemente el celo por conse-
guir que los alumnos dominen la tcnica de un instrumento de me-
dida que es, por supuesto, necesario manejar. Pero observando ms
a fondo la prctica docente en todas sus decisiones nos encontramos
con que no se trata tan slo de una cuestin secundaria de protago-
nismo mayor o menor de una tcnica, sino de algo ms complicado:
una identificacin confusa entre el tiempo histrico y el cronolgico
que tiene su origen bsicamente en la concepcin positivista de la His-
toria fraguada en el siglo XIX y heredada por otras corrientes, en la
que la malla cronolgica, como una medicin externa y acordada del
tiempo histrico, se convierte en un elemento interno, propio, y clave
adems para definir la explicacin histrica, para construir la nica
coherencia posible de su totalidad y el marco adecuado de una obje-
tividad reclamada con insistencia. Desde esta concepcin, de amplio
impacto, las caractersticas propias de la medicin cronolgica pasa-
ron a suplantar la compleja presencia de la temporalidad del cono-
cimiento histrico.
y todo ello tiene unas consecuencias importantes en la forma de
enfocar su enseanza.
Las concepciones temporales son construcciones mentales com-
p e j a s . Y suelen formarse en los individuos por diversos caminos y
desde luego con dificultades.
En el caso de la temporalidad histrica, es decir, de la que se uti-
liza en el conocimiento del pasado -la Historia-, el pensamiento
del profesor se nutre de dos fuentes bsicamente: de su pensamiento
cotidiano, no cientfico, donde esa nocin temporal existe y se mane-
ja a diario, y de la formacin cientfica recibida sobre ese concepto
mismo en sus estudios histricos. Desde ambas fuentes pueden reci-
birse aciertos y confusiones.
En el pensamiento cotidiano, el tiempo es un concepto, una ca-
tegora que se utiliza con bastante frecuencia. En la vida diaria apa-
rece como duracin de nuestras vidas, de 10 que nos ocurre en ellas,
y tambin como el tiempo de reloj, el tiempo civil que ordena nues-
tra relacin social. Gracias a este ltimo nos comunicamos socialmen-
te con una mayor facilidad. As, podemos encontrarnos con una per-
sona, llegar al comienzo de la pelcula que deseamos ver, coger un
avin o comprar en una tienda, celebrar la fiesta de fin de ao con
los dems o cumplir los plazos de una convocatoria, e incluso dar la
vuelta al mundo sin perder una apuesta. La organizacin de la vida
social, la del trabajo y el ocio, la de la profesin y las diversiones, la
del encuentro con los dems, exige de nosotros estar siempre pen-
dientes de ese tiempo del reloj y el calendario que d un mnimo or-
den a una existencia compleja. De ah que ambas cosas, el tiempo de
la vida, de las cosas que hacemos, las duraciones de los hechos que
nos afectan como seres humanos sociales, y la medida cronomtrica
de ese tiempo vivido, se presentan a los ojos de las personas en una
relacin praticamente imposible de desentraar, de separar ade-
cuadamente.
y en esa confusin de la forma en que se mueve la vida y la for-
ma en que medimos su movimiento, el tiempo de la vida acaba pa-
reciendo ms subjetivo y psicolgico, menos real, del cual hay que
desconfiar, pues, mientras que el tiempo externo de la medicin pa-
rece ms exacto y, por tanto, ms cientfico y creble. De forma que
consideramos que las duraciones reales, propias de cada suceso, de
cada movimiento de la vida, son engaosas y que slo el reloj nos de-
vuelve a los hechos prcticos, importantes, exactos y, en consecuen-
cia, verdaderos. Ese tiempo nos resulta ms til inmediatamente y
lo comprendemos mejor.
Acabamos olvidando, pues, que ese tiempo del cronmetro ha sido
inventado para comunicarse socialmente con cierta facilidad, dentro
de unos cdigos aceptados, con el fin de ordenar nuestras observa-
ciones sobre lo que es verdaderamente importante comprender: 10
que ocurre, sus procesos, su desarrollo, su duracin, sus cambios, el
ritmo de todo ello. Y el reloj acaba tragndose el tiempo, es decir, el
movimiento propio de las cosas y de las personas.
I-Ia vida cotidiana, el saber vulgar, nos ofrece ya dos tipos de con-
sideraciones temporales: las reales, las de los movimientos de las co-
sas y de las personas, las que es preciso comprender en su compleji-
dad; y su. medicin externa, el tiempo del cronmetro, que nos ayuda
a comunicarnos.
Esa vivencia cotidiana, esa manera confusa de enfrentar dos ver-
siones del tiempo est fuertemente arraigada en el pensamiento so-
Ep;temoLoga histrica y enseanza 159
cial, el que se comparte con la mayora del grupo. De hecho, todas
las culturas mnimamente organizadas producen una forma conven-
cional de medir los hechos y su duracin inapresable, su movimien-
to, su vida, en fin, que no es sino movimiento constante, aunque siem-
pre diferente.
El ser humano ha utilizado diferentes formas de cronometra,
cuya idea bsica siempre es la misma, y es preciso recordarla: medir
los movimientos de las cosas o de las personas, los movimientos de
la vida, comparndolos con otros movimientos de referencia que tie-
nen la virtud, la ventaja, de ser ms seguros, ms comunicables,
porque se repiten regularmente en un espacio observable: el movi-
miento del pndulo, los movimientos de la Luna o de la Tierra, de
los astros en general.
Con ese movimiento esencialmente repetitivo e igual a s mismo
fabrican unidades de medida convencionales, diferentes en cada cul-
tura, a fin de poder observar ese otro movimiento ms complejo y di-
ferente, desigual en su discurrir, ese cambio de los seres humanos y
las cosas, ese movimiento irregular que a veces se escapa incluso a la
observacin directa y sobre todo a una cuantificacin fcilmente co-
municable y de manipulacin sencilla. Y es precisamente en esa for-
ma de concebir la medicin donde se reflejan muchas veces indicios
de algunas de sus concepciones ms profundas sobre la vida y su for-
ma de entender el fluir de su existencia.
Pero no hay que confundir las cosas. El hecho de que, rastreando
las formas de medir el tiempo, podamos conocer algo sobre las for-
mas de vida de una cultura y su pensamiento es slo un dato ms
que el historiador aprecia. Pero es l, el historiador, el que debe uti-
lizar para su interpretacin una forma de distribucin y periodiza-
cin de los hechos que estudia, atendiendo a sus propios ritmos, a
sus propias duraciones que dependen de los criterios de interpreta-
cin de 10 que ocurre y no de la simple sucesin cronolgica, los rit-
mos csmicos de referencia, que desde luego no pueden asimilarse al
proceso de la vida de esa cultura y a su interpretacin por el
historiador.
Hay muchas reflexiones hechas ya sobre la forma de concebir la
medicin temporal de las diferentes culturas, que son de gran utili-
dad para desentraar estas cuestiones. De hecho son las obras ms
corrientes sobre el estudio de la temporalidad entre los historiadores.
Las obras de Whitrow o de Le Coff son un ejemplo sustancioso :H. y
;\.. WIIITHOW, G. .J., Time in HistOlY. The evolution 01 our general awareness oI
time and temporal perspective, 1988. Traducci/m: f-'l tiempo en la Historia, Barcelo-
na, 1990.
en la antropologa es un tema siempre presente. Socilogos y antro-
plogos suelen estar de acuerdo a la hora de considerar el origen so-
cial de los calendarios.
Pero hay otro problema capital: Cmo se utiliza, cmo se entien-
de la temporalidad histrica desde las interpretaciones que los histo-
riadores hacen del pasado. En qu forma sirve mejor a la interpre-
tacin del mismo, de sus propios movimientos y procesos. Y de qu
forma la medicin puede confundirse o identificarse con la naturale-
za misma de esos procesos.
Al igual que en la vida cotidiana, los esquemas conceptuales que
se van formando participan ya de esas dos vertientes sobre la consi-
deracin del tiempo: l mismo y su medida.
Pero no siempre, aunque necesaria, es una relacin inocente.
De la misma forma que la concepcin de la vida se expresa en par-
te en la forma en que se realiza la medicin temporal, el camino pue-
de ser inverso. As, las caractersticas de la medicin temporal elegi-
da: el reloj, el movimiento de diferentes astros... , puede acabar im-
pregnando la concepcin temporal bsica de las personas y sobre todo
de aquellas investigaciones que intentan comprender los procesos
temporales de los seres humanos.
En el medio cultural en que vivimos hoy, el uso primordial del
reloj y el calendario, la presencia casi estresante del cmputo con-
vencional del tiempo, hacen que esas cronometras se confundan a ve-
ces en sus caractersticas con el tiempo real de las cosas y las perso-
nas e incluso acaben dominando los ritmos naturales. El instrumento
de medida se toma por el objeto medido. De forma que, como sea-
lan algunos investigadores, hay individuos, nios o adolescentes en es-
pecial, aunque tambin adultos, que no saben deslindar el tiempo real
de la vida del tiempo del cronmetro. Y no caen en la cuenta, no com-
d l
' ., 'V>
pren en, que a cronometna es una convenclOn ...
y es que el concepto de duracin no es connatural al ser humano
en su nacimiento. Es, como los dems, un conocimiento que se cons-
truye a lo largo de la vida, con aciertos y errores, pero cuya existen-
cia, ms o menos confundida, le es imprescindible.
LE GOFF,.J., Sloria e memoria, Turn, 1977. Traduccin: El orden de la memoria.
fJ tiempo como imaginario, Barcelona, 1991.
;S Mlel/AUD, K, f,'ssai sur l'organisation de la connais.mnce enlre 10 el 14 a n . ~ ,
Pars, 1949.
PIACET, J., Le dve/oppemenl de la notion de lemps chez l'enfanl, Pars, 1946. Tra-
duccin: f,'l de.mrrollo de la nocin de tiempo en el nio, Mxico, 1978.
WESSMANN, A. K, YGORMAN, B. S., The per.wnal Experience ofTime, Nueva York,
1977.
Ep;temoLogia htrica y enseanza 161
Los griegos distinguan muy bien el tiempo del cronmetro: Chr-
nos, del tiempo de la vida: Kairs. Sin embargo, de estas dos expre-
siones, la primera, Chrnos, ha llegado hasta nosotros en solitario, y
el Kairs se ha perdido al pasar por el latn y no 10 encontramos ya
en nuestras lenguas derivadas de l. E. Jaques explica esta prdida
de una forma sugestiva:
Este atascamiento lingstico refleja el hecho de que nos sentimos ms
cmodos en la cronologa sin dimensin afectiva que en la experiencia ms
angustiosa del tiempo que sita en un primer plano las intenciones y los pro-
psitos del hombre, con las consiguientes alternancias de xito y fracaso, ca-
tstrofe y renovacin, vida y muerte :lb.
Los griegos no slo distinguieron entre el tiempo como medida y
el acontecer mismo, sino que, con una preocupacin encomiable por
entender la naturaleza dramticamente fluyente del ser humano, es-
tablecieron la idea de no movimiento, de la perfeccin en la per-
manencia sin cambios, la eternidad, el tiempo de los dioses, el Ain,
. . 17
al que por otras parte aspIran todos los humanos . y cuyo concepto
se acepta tambin y se repite en las culturas occidentales posteriores,
impregnadas del pensamiento religioso. Pero el Kairs se pierde en
beneficio del Chrnos.
Tal vez la prdida de esta distincin ha sido importante. No slo
en el lenguaje cotidiano, sino tambin en el mbito cientfico yen al-
gunas concepciones en concreto de las que recibe alimento el pensa-
miento del profesor.
La comprensin de la temporalidad ha sido un problema que ha
preocupado a los pensadores y a los cientficos. Y, entre ellos, tam-
bin a los historiadores, que han tenido que reflexionar sobre la na-
turaleza del movimiento de la Historia, de las acciones y los aconte-
cimientos del serpumano en el pasado. Y sus diversas aproximacio-
nes son las que maneja el profesor de forma ms o menos explcita
y, a veces, confundida con sus propias percepciones intuitivas, coti-
dianas, de la temporalidad.
Como es natural, esta concepcin de los historiadores ha partici-
pado de las concepciones ms generales sobre el tiempo mismo, plan-
teadas por los grandes sistemas de pensamiento.
:lh JAQUES, E., La forma del tiempo, Buenos Aires, Barcelona, 1984 (primera edi-
cin en ingls 1982).
:n CAMPILLO, A., Ain, Chrnos y Kairs en la Grecia Clsica, en LaM OlraM
nm. UNED, Bergara, 1991, pp.
Incluso podemos decir que hasta finales del siglo XIX, y sobre todo
en el siglo XX, en que el tiempo histrico se plantea como un objeto
de estudio especfico, las concepciones de los historiadores, por 10 ge-
neral, han sido deudoras de las grandes concepciones de filsofos y
fsicos bsicamente.
As, la concepcin newtoniana de un tiempo exterior y objetivo,
compartida por filsofos y cientficos, ha tenido un poder indudable
en la concepcin de la temporalidad histrica, al menos hasta el si-
glo xx. Ciro Cardoso analiza esta cuestin en un captulo que titula
precisamente El tiempo de las Ciencias Naturales y el tiempo de la
Historia
En una afirmacin compartida por muchos ms, afirma que, aun-
que la categora tiempo tiene una importancia primordial para los his-
toriadores, esto no les ha conducido a discusiones frecuentes de tipo
terico o metodolgico entre ellos. Y por lo mismo -dice-,
la concepcin de Newton acerca de un tiempo absoluto que existe en
s y por s mismo corno duracin pura, independientemente de los objetos ma-
teriales y de los acontecimientos -() sea, la concepcin del tiempo como una
especie de sustancia-, dej su huella en la ciencia y en los debates filosfi-
cos durante ms de dos siglos. Las posiciones dominantes entre los historia-
dores hasta mediados del siglo xx -positivismo e idealismo historicista-,
lo que se al tiempo, estaban, los debates entre las
Ideas newtornanas al respecto y la cntIca de Kant' .
El tiempo era concebido, pues, como un contenedor externo, me-
dible y objetivo, lo que est antes de las cosas, donde ellas se co-
locan y se ordenan, componiendo un todo que slo as cobra forma.
y aqu empiezan las grandes complicaciones, ya que esta concep-
cin temporal se recoge efectivamente en corrientes historiogrficas
de finales del XIX, de gran impacto y permanencia prolongada en las
concepciones epistemolgicas ms difundidas y utilizadas en la do-
cencia desde entonces. Y esto es as porque esta concepcin temporal
permanece subyacente y no explicitada, de tal forma que aparece in-
cluso en aquellos profesionales claramente contrarios a los postula-
dos ms visibles de esta historiografa decimonnica.
El impacto de la historiografa positivista es bien conocido. Sig-
nifica un momento crucial de la concepcin de la Historia, con gran-
des aciertos y grandes errores, cuyo empeo ms importante se con-
:l8 CARDOSO, Cmo F. S., Introduccin al trabajo de la investigacin histrica, ea-
ptulo 6, Bareclona, 1981.
:l' Ibidem, p. 198.
EpistemoLoga htrica y enseanza
creta en el intento encomiable de sacar a la Historia de su posicin
de segundona en el campo de los diferentes saberes. Encomiable s,
pero peligroso en la forma de concretarse, ya que se elige el camino
de plegar el saber histrico a las caractersticas que, en esos momen-
tos, definen el verdadero saber cientfico, a los ojos de la comuni-
dad cientfica misma y de la sociedad en general.
Afortunadamente, las discusiones que siguieron a lo largo del si-
glo xx han llegado a consideraciones ms justas sobre la posibilidad
de considerar el conocimiento histrico como un saber importante y
creble, til para el ser humano, sin necesidad de pasar por las hor-
cas caudinas de la cientificidad decimonnica, y sin traicionar sus
propias caractersticas, sus formas de investigar y de saber.
Hay que decir por otra parte que la misma idea de lo que son las
condiciones de cientificidad han cambiado extraordinariamente de
entonces a hoy y que la Historia no necesita buscar en ningn otro
lugar, sino en s misma, las condiciones que le permitan obtener la
categora de conocimiento -como deda P. Vilar- razonable.
Sin embargo, esta toma de posicin de la historiografa decimo-
nnica, ms enraizada en el postulado positivista, tuvo mucho que
ver con la gestacin de una cierta concepcin del tiempo histrico
que ha perdurado, impregnando a veces otras corrientes historiogr-
ficas, diferentes en sus intereses y en sus anlisis. Y sobre todo, esa
estructura, esa concepcin de lo temporal se ha deslizado en la do-
cencia, universitaria o no, tiendo a veces anlisis histricos que tie-
nen en principio pretensiones y temas de estudio muy diferentes.
Efectivamente, la forma de entender el tiempo histrico en el XIX
tiene que ver, por un lado, con la concepcin generalizada de la F-
sica newtoniana que hace del tiempo una categora exterior e inde-
pendiente, con existencia propia, y por otro, con las exigencias de
exactitud y cientificidad que la Historia se propone en ese momento.
En estas circunstancias, las caractersticas de la medicin crono-
lgica facilitaron la concepcin del tiempo histrico, como un tiempo
objetivo y exterior. Su entidad propia e independiente le permita
ofrecer un marco neutral, por encima de las posibles interpretaciones
de la duracin, capaz de garantizar la objetividad del conjunto. Y su
universalidad, por tanto.
Sus caractersticas matemticas ofrecen una garanta de certeza,
de exactitud cientfica, una verdad ms respetable que las subjeti-
vidades propias de una dudosa interpretacin de duraciones y ritmos
histricos.
Cuenta tambin a su favor la facilidad de su comprensin y de
su representacin grfica, su comunicabilidad.
Su facilidad para ser manipulado y dividido marcando perodos
claramente delimitados desde hitos identificables con precisin, fe-
chas singulares que corresponden a acontecimientos excepcionales,
permite convertir la confusa materia histrica en un material ma-
leable y susceptible de rigurosa ordenacin, tranquilizadora. Pero h-
Las -como dice Chesneaux-:
El flujo histrico es discontinuo, heterogneo. Inversamente al tiempo
c.';mico, que fluye con la implacable regularidad del movimiento de los as-
tros, inversamente al tiempo civil, reflejo de este tiempo csmico a travs
de los aos y los das del calendario, el tiempo histrico real puede dilatarse
y contraerse 40.
En esta concepcin, la misma manera de marcar los lmites cla-
ramente desde un cero, desde un origen, hasta el final del proceso, el
presente, ordenando los acontecimientos en una marcha lineal e irre-
versible, parecen reflejar sin discusin posible la misma marcha de
la Historia. Esto favorece algunas ideas, entre las cuales destaca una
forma de entender la idea de progreso como algo lineal, necesario,
universal e irreversible, acomodado al mismo discurrir de los aos y
los siglos y acordado adems con una visin decididamente eurocn-
trica. La sensacin de plenitud, de tiempo completo, que produce este
tiempo exterior, con un principio y un final claro para todo l, indu-
ce a la tentacin del discurso sobre la Historia Universal y a las
trampas de la periodizacin de validez tambin universal, aplicable
a todos los procesos que ocurren en ese largo discurrir. Se agrupan,
pues, en cada perodo procesos distintos que en realidad tienen prin-
cipios y finales confusos que se superponen o no, se separan o se de-
tienen mientras otros siguen y cuyas etapas no coinciden, siendo sus
duraciones de muy distinto tipo. Sin embargo, todos ellos se ordenan
sabiamente en lo que Chesneaux llama con acierto las trampas del
cuadripartismo histrico 41, la periodizacin en Edad Antigua, Me-
dia, Moderna y Contempornea, que no por convencional y denun-
ciada 42 est menos presente en la ordenacin legal de la enseanza
de la Historia, en programas, profesorado, ctedras y contenidos.
'tO CIIESNEAUX,.T., /Hacemos tabla rasa del pasado? A propsito de la historia X
de l o . ~ historiadores, Mxico/Madrid, 1977, p. 156 (primera edicin en francs, Pars,
1976), la cursiva es nuestra.
'tI Ibidem, pp. 97-104.
't2 Conversa amb .Tosep Fontana, en Histria i Ensenxament, L'Aven(,;, 1 9 9 ; ~ ,
pp. 51-54.
Todas estas caractersticas, y algunas ms, encajaban bien con las
formas de investigacin, con los objetivos perseguidos en ese momen-
to por la historiografa positivista.
As, el tiempo cronolgico, el cronos, se adeca perfectamente al
tratamiento preferente de los acontecimientos. Y, dentro de ellos, los
hechos polticos, cuya ubicacin temporal es posible con un alto gra-
do de fiabilidad, de objetividad, dentro de un marco cronolgico
exacto. Las posibilidades de ofrecer hechos fechados incuestionable-
mente aparece como una expresin de la nueva ciencia en aras de la
objetividad y la exactitud solicitada, y fuera de los devaneos inter-
pretativos. El historiador desconfa de todo aquello que no pueda
probar con documentos en su nuevo laboratorio, de forma que evita
cuestiones econmicas y sociales de amplio aliento y difcil periodi-
zacin y establece como su terreno habitual el archivo y los datos fe-
chables. Nada ms objetivo como materia de conocimiento que el
tiempo cronolgico y sus fechas, para ser investigado y comprobado
en los documentos.
Pero, afortunadamente, las cosas que hay que saber de nuestro
pasado, la materia de la Historia, es mucho ms compleja. La histo-
riografa del siglo xx, casi en pleno, retomar y revisar esa forma
especfica de objetividad, ahondando en el concepto desde otros
supuestos.
Por ltimo, la malla cronolgica desde su utilizacin positivista
plantea otro problema importante: el discurso cronolgico, entendi-
do de esta forma lineal y objetiva, contribuye a configurar una ma-
nera de concebir la explicacin histrica. De tal forma que la expli-
cacin se compone de una cascada ordenada de causas y efectos que
se suceden en una misma direccin, lineal e irreversible, como la cro-
nologa misma. La interpretacin del pasado se hace desde una narra-
cin cronolgica cuyo desgranar de los acontecimientos constituye por
s misma una explicacin. El orden interno de la cronologa, de la me-
dicin convencional, se convierte as en el orden de la Historia y en
su nica posibilidad explicativa. .
Afortunadamente, las discusiones posteriores sobre la explicacin
y la interpretacin histricas nos ofrecern otras muchas alternativas.
Lo cierto es que la expresin hay que contar las cosas tal como
ocurrieron manifiesta un deseo encomiable, como decamos, de ale-
jarse de mixtificaciones romnticas y acercar la Historia al campo del
conocimiento riguroso. Pero, a la vez, por mor de ese rigor entendido
como exactitud comprobada en las fuentes, aleja al historiador de
aquellas investigaciones ms sustanciosas, pero ms problemticas,
donde las fuentes juegan otro papel y el historiador tambin, aun sin
perder el deseo de rigor y verdad. Historiadores corno Halphen nos
dirn, en pleno siglo xx, cuando todo esto se pone ya en cuestin
abiertamente, que
... basta con dejarse llevar en cierta manera por los documentos, ledos uno
tras otro, tal y como se nos ofrecen, para asistir a la reconstruccin autom-
tica de la cadena de los hechos 4 ; ~ .
I Esa cadena viene ordenada, sin duda, desde su misma lgica in-
terna. Y la reconstruccin, que es lo que se pretende, no necesita casi
de intervencin por parte del historiador, sino como un fiel transcrip-
toro Es una reconstruccin automtica.
La concepcin simplemente cronolgica del tiempo histrico ofre-
ce, pues, muchas ventajas a la propia concepcin de la Historia de la
segunda mitad del XIX y ayuda a modular mejor algunos de sus su-
puestos fundamentales. En especial su concepcin de la objetividad,
del rigor cientfico, de la explicacin histrica nica, del uso de las
fuentes, del papel del historiador, de la importancia de los aconteci-
mientos polticos, de la forma de periodizar, etctera.
As, en el siglo XIX este esquema general de pensamiento histri-
co tiene una de sus traducciones ms fiel en las producciones de gran
calado de la investigacin histrica conocidas corno las Historias ge-
nerales que, digmoslo de antemano, ayudaron a configurar una
percepcin social de la Historia a travs de las enciclopedias escola-
res, la divulgacin cultural y la pintura y la literatura histricas.
Bajo la impronta del nacionalismo decimonnico aparecen una se-
rie de publicaciones enormes que pretenden abarcar en sus numero-
sos volmenes la historia total de una nacin y hacerse cargo a la vez
de explicar qu es esa nacin y cmo ha llegado a serlo.
Pero es total en los lmites temporales que marca, de principio a
fin, no en la globalidad de los ternas, procesos o factores que analiza.
Ni que decir tiene que la versin se pretende objetiva y, por tan-
to, inapelable, fundamentada precisamente en un recorrido exhaus-
tivo del pasado nacional desde los orgenes hasta nuestros das. Las
ms de las veces, sin embargo, no est sino al servicio de la justifi-
cacin o la condena de una poltica en el presente.
As ocurre con las Historias generales publicadas por E. Lavisse
en Francia o D. Modesto Lafuente en Espaa, por ejemplo, o con las
aportaciones de H. Taine y tantos otros 44.
n I1ALPIIEN, Lo, InlroducLon el I'Hisloire, Pars, 1946, p. 50.
.... Ver los doce volmenes de LAVISSE, E., L 'Hisloire gnrale du IV ecle el nos
En la dificultad que supone la reflexin sobre los
los diferentes y complejos procesos de la ha sido sorteada
acogindose a las caractersticas del esquema lineal al
como ya vimos en se le asigna un poder explicativo
por s mismo. en como seala Jos M.a Jover para
el caso de
la Historia general de Espaa corno gnero historiogrfico tiene un pro-
tagonista, la nacin espaola, cuyos avatares son presentados en un relato
seguido, pormenorizado, omnicomprensivo y global: desde los orgenes hasta
la frontera de lo contemporneo. Ahora bien, pese a su esfuerzo de docu-
mentacin -ms o menos exigente y amplio-, la Historia general no ofrece
un relato asptico de los hechos... la Historia general no es una obra de
eruditos destinada a eruditos, ni un tratado universitario: es una especie de
biblia secularizada, de libro nacional por excelencia, llamado a ocupar un lu-
gar preferente en despachos y bibliotecas de las clases media y alta 4:>,
Este relato verdadero de lo que realmente ocurri, se
objetivo y como tal el nico ya que responde al mismo
esquema del acontecer histrico. Cualquier otra forma de temporali-
zacin aparece como fruto del subjetivismo.
Esta suplantacin tiene, una serie de concreciones, como he-
mos apuntado ya. por para esta historiografa es nece-
sario estudiar el total desarrollo de la Historia como un solo y magno
coherente y que parte de sus orgenes ms remotos y,
paso a nos conduce a una explicacin cumplida del presente o
del ser nacional incluso. Los diversos cambios de ese ordenado pro-
ceso nico se reflejan en perodos en edades
cuyas caractersticas pueden abstraerse y servir de teln de fondo a
los diversos acontecimientos que en ellas los cuales se expli-
can a travs de fuentes fidefignas y en su encadenamiento natural de
causas y efectos. En un momento por mor de un acon-
tecimiento varan su rumbo y con ello comienza una nue-
va que tendr su fecha de entrada y de salida.
El que esta descripcin provoque la sensacin de concepciones su-
peradas no destruye la realidad de que an hoyes un esquema de
jours, obra colectiva eodirigida con HAMBAlID; o los diecisiete volmenes de LAVISSE,
E., L 'h$toire de France iLLustre depu les origines jusqu'a la Rvolution, y tambin
los treinta volmenes de la primera edicin de LAFlJENTE, M., Htoria general de Es-
paa desde los tiempos hasta nuestros das, aparecidos entre 1850 y 1867.
TAINE, 11., Histoire des origines de la France contemporaine, 187.5-1893.
4;, .fOVER ZAMORA, .J. M.a, Caracteres del nacionalismo espaol, 1854-1874, en
Zona Abierta, nm. :H, Madrid, 1984, pp. 1-22.
fondo bien vlido en las programaciones escolares y en la formacin
del profesorado. As la capacidad explicativa atribuida a los orge-
nes, la linealidad e irreversibilidad del proceso nico, la coherencia
interna asegurada por el orden en cadena de los acontecimientos, el
carcter acumulativo y natural del progreso, siempre en direccin ha-
cia el presente, la periodizacin en edades, la valoracin de ciertos hi-
tos fechables, la manipulacin numrica como nica dificultad de
comprensin del tiempo, el prurito de la exactitud y la objetividad en
una forma especfica, son caractersticas de un enfoque historiogr-
fico que identifica la concepcin epistemolgica del tiempo histrico
con las caractersticas de su medicin convencional, cronolgica.
De forma tal que estas caractersticas han acabado impregnando
y definiendo para muchos el tiempo real de la Historia, su movimien-
to especfico, el de sus procesos mltiples y complejos, que desde lue-
go no son lineales ni irreversibles, o siempre en progreso en una di-
reccin, ni tan siquiera fechables con exactitud, o susceptibles de ga-
rantizar una periodizacin inequvoca y generalizadora, vlida para
todo 10 que ocurre entre sus lmites. Si es posible fijar la fecha del
comienzo de una guerra con una cierta exactitud, o el comienzo de
un reinado, o de una cuerdo internacional, es menos posible situar el
comienzo de la formacin o los perodos de cambio de una mentali-
dad colectiva, por ejemplo. Y mucho menos es cierto que puedan ex-
plicarse por el solo hecho de colocar las cosas -incluso los documen-
tos- en orden.
Naturalmente la interpretacin del historiador necesita caminos
ms complejos 46.
La nueva forma de concebir el estudio del pasado en la nueva
Historia y los temas que atraen la atencin de la investigacin plan-
tean la necesidad de revisar esta concepcin desde otra forma de en-
tender la temporalidad de los procesos histricos, ya que 10 que era
un instrumento magnfico de apoyo: la medicin cronolgica, se ha
convertido en el ser mismo del tiempo histrico, se ha escondido tras
l y le ha prestado su rostro, de la mano de una concepcin historio-
grfica que no ha reflexionado demasiado sobre la naturaleza de los
procesos de la Historia, de la naturaleza y caractersticas de su pro-
pio movimiento, enmascarado por la cronologa. Concepcin que ha
impedido, hasta la ruptura del siglo xx, un debate epistemolgico en
46 Tu()N DE LARA, M., Tiempo cronolgico y tiempo histrico, en Manuel Tu-
n de Lara. El compromiso con la Htoria. Su vida y su obra, Universidad del Pas
Vasco, pp.
profundidad y que, aun despus, perdura en el pensamiento social,
e incluso dentro de la comunidad docente.
Las confusas relaciones que la investigacin histrica del XIX ha
mantenido entre orden cronolgico, totalidad del proceso histrico y
explicacin han operado oscureciendo la necesidad de analizar y com-
prender profundamente las caractersticas temporales de la Historia,
la naturaleza de sus propios procesos, de sus propios movimientos,
la de sus cambios, sus aceleraciones y retrocesos, sus ritmos trepidan-
tes o su lento discurrir, tan importantes para comprender y para ex-
plicar la Historia. La confusin, la identificacin lingstica y con-
ceptual es tal que cuando se quiere hacer una reflexin sobre los pe-
ligros de la identificacin temporalidad-cronologa, cunde la alarma.
Y, en consecuencia, la dificultad real de comprender la naturale-
za temporal de los diversos procesos de la Historia ha sido sustituida
en las aulas por la tarea ms sencilla de conocer y utilizar la medi-
cin cronolgica. Ambas cosas son necesarias, pero cada una tiene
una funcin y unas dificultades diferentes.
Curiosamente nos encontramos con problemas del mismo tipo en
otras materias, como, por ejemplo, la que los profesores de matem-
ticas advierten ante alumnos que son incapaces de comprender con-
ceptos como longitud, superficie o capacidad, pero que operan bien
con sus mediciones respectivas, es decir, que conocen la manera de
usar el sistema mtrico decimal. Y por ello resuelven cierto tipo de
problemas mecnicos, de medicin, pero no aquellos en que el con-
cepto deba ser comprendido.
Todo ello tiene que ver con la manera de presentar los conoci-
mientos al aprendizaje.
En la docencia no universitaria, cuando se intenta instruir sobre
el tiempo histrico, se procede a instruir sobre 10 que es un decenio,
un siglo o un milenio, se colocan sobre ejes y expresiones grficas, se
aprende a hacer subdivisiones o bien se instruye sobre las pequeas
complicaciones de contar los aos en forma distinta segn se siten
antes o despus de Cristo. E incluso a veces se instruyen sobre las dis-
tintas cronologas segn se utilice la era cristiana o la musulmana, cu-
yos lmites y mediciones difieren algo y complican un poco las cosas.
Sabido esto, parece que comprender lo medido es tarea fcil, algo
que vendr por s mismo con slo acercarse a los hechos. Sin embar-
go, para que el adolescente comprenda de verdad los procesos de la
Historia, es preciso que acceda al conocimiento de conceptos tan im-
portantes como la distinta naturaleza temporal de un acontecimiento
o del desarrollo de una sociedad, o la simultaneidad, los estancamien-
tos y los cambios, las acumulaciones, los retrocesos, o los ritmos di-
ferentes de todo ello. El aprendizaje de la Historia implica que el ado-
lescente pueda acercarse de forma progresiva a la construccin de es-
tos conceptos temporales, conceptos bsicos, que no pueden asimi-
larse en abstracto, sino a travs del estudio de hechos y procesos de
la Historia, pero que deben estar previstos en la preparacin de la en-
seanza, dedicndoles tiempo y atencin. Porque lo cierto es que, en
el mejor de los casos, conocer la medicin no resuelve el problema de
la comprensin de la temporalidad histrica.
En la Universidad el aprendizaje sobre la temporalidad se da ge-
neralmente por sabido. Pero las confusiones son las mismas muchas
veces.
A estas alturas parece ya innecesario insistir en que la tcnica cro-
nolgica, como tal, es un instrumento que hay que ensear a los ms
jvenes, y que puede ser un instrumento al servicio de la compren-
sin de la temporalidad. Pero no hay que suponer que eso sustituir
la necesidad de adentrarse en la complejidad de la temporalidad de
los hechos histricos.
Aunque esta diferencia parece clara cuando se habla en abstrac-
to, hay muchas tareas escolares que reflejan ideas implcitas sobre el
tiempo algo ms confusas, en diferentes medios acadmicos. As, por
ejemplo, es corriente que antes de iniciar el estudio de una sociedad
o de un pas se ofrezca un esquema cronolgico, para que con l el
alumno resuelva el problema de la temporalidad. As se ofrece en mu-
chos libros de texto pretendidamente didcticos, en donde incluso a
nios de pocos aos se les advierte que la Historia se divide en cua-
tro Edades, etctera.
Antes de conocer el proceso, ese esquema an no tiene ningn sen-
tido para el alumno. Aquella duracin y aquella periodizacin no le
dicen nada, porque no es independiente en s misma, neutral, y de-
pende de criterios de periodizacin que surgen de la forma de inter-
pretar aquel proceso, que l debe comprender. A medida que el pro-
ceso se va entendiendo, usar un eje para reorganizar y representar
grficamente lo que ocurre en l puede ayudar al alumno. Entonces,
la apoyatura cronolgica tiene una utilidad especfica, como instru-
mento de comunicabilidad grfica que sirve para consolidar la tem-
poralidad entendida.
Por fortuna, la ruptura epistemolgica que ha supuesto la inves-
tigacin historiogrfica de este siglo ha permitido poner en claro al-
gunas cosas. Y sera conveniente que el estado actual de los conoci-
mientos sobre el tiempo histrico se pusiera al alcance del profesor
en formacin.
EptemoLoga histrica y enseanza 171
Precisamente las novedades en la forma de concebir las duracio-
nes de la Historia han estado en el centro de los cambios en la forma
de concebir su estructura epistemolgica en general, sus formas de in-
vestigar y de elegir sus temas de estudio.
Hay una buena cantidad de obras esclarecedoras que se ocupan
de analizar las dificultades conceptuales del tiempo y en especial las
confusas relaciones con la linealidad de la cronologa 47.
El testimonio de Pomian es elocuente a este respecto, analizando
la postura de historiadores y filsofos de la Historia del siglo XIX que
conceban el tiempo histrico como algo lineal, haciendo de la cro-
nologa un marco privilegiado en el que bastaba simplemente con si-
tuar los acontecimientos para explicar a la vez el devenir histrico 43.
Problema distinto de los anlisis sobre lo narrativo y el discurso his-
trico que de forma tan interesante mantienen ya hace tiempo Ri-
coeur, De Certeau y tambin Chartier, White, Koselleck, Lozano y al-
gunos otros. Las nuevas perspectivas desde las que se contempla la
narracin, o al menos algunas de ellas, son enriquecedoras. Y hay
que advertir que, incluso fuera del debate terico, la defensa actual
de la narrativa histrica no est basada en los antiguos supuestos y
se inscribe en otro tipo de discusin sobre los estragos que en el co-
nocimiento histrico ha producido la ortodoxia estructuralista. Del
mismo modo que nadie podra asimilar la descripcin de un aconte-
0+7 WIIITHOW, G. l, The NaturaL PhiLosophy of time, Londres/Edimburgo, 1961.
Este libro provoc un gran inters por el estudio del tiempo y llev a la formacin
de la Internacional Society for the Study of Time, cuyo primer congreso se celebr en
1969 en Alemania.
Aparte de los ya citados en las notas anteriores son tambin de inters:
TOlJLMIN, S., y GOODFIELD, l, The discovery of time, Londres, 1965.
THlVERS, TI., The Rhytm ofBeing: A Stud.y ofTemporaLity, Nueva York, 1985. En
especial la parte nI: Time and TIistorp.
ELlAS, N.: Sobre el tiempo, 1989.
Hace algunos aos apareci tambin la recopilacin de los artculos sobre el tiem-
po realizados por POMIAN para la Encielopedia Einaudi entre 1971 y 1981: POMIAN,
K., L'ordre du temps, Pars, 1984.
Y tambin aparecen con alguna frecuencia monografas y nmeros especiales de-
dicados al estudio del tiempo: History and Theory, Suplemento nmero 6, TIistory
and the concept of time, 1966.
e/s, Monograjias, nm. 129, Tiempo y Sociedad, 1992; ArchipiLago,
nm. 10-11, Pensar el tiempo, pensar a tiempo, 1992.
0+8 Le temps linaire leur semble vident, allant de soi. TI confcre une nouvelle
importance a La chronoLogie dont Le caractere Linaire en fait un cadre ou iL . ~ u f f i t de
oStuer Les vnements pour meUre en vidence La Logique interne du devenir historique.
TI permet d'tablir une hicrarchie des vnemenls, en privilegiant ceux qu'on croit pro-
duire des changements irreversibles (la cursiva es nuestra). POMIAN, K., op. cit., 1984,
p.71.
cimiento como 10 hace hoy Georges Duby, de una batalla en concre-
to, con las retahilas blicas de la historia decimonmica 49.
En el debate epistemolgico actual encontramos tambin la cr-
tica sobre la valoracin excepcional concedida a los orgenes, a la ne-
cesidad de partir del cero total en cualquier tipo de anlisis. As,
M. Bloch, en una expresin que ha hecho fortuna nos hablaba ya de
el dolo de los orgenes, advirtiendo del peligro que significa iden-
tificar orgenes y causas.
Efectivamente, la historiografa positivista a la que Bloch alude
ha querido consagrar los orgenes como la nica forma de compren-
sin de la Historia y del presente. Y aunque la manipulacin que ha
hecho de esa relacin orgenes-pasado-presente pueda ser denuncia-
da -como en el caso de Taine y tantos otros-, lo ms grave es que
ha establecido una verdad universal sobre la temporalidad histrica,
sobre la forma de adentrarse en el estudio de la Historia, de cons-
truir la interpretacin del pasado: ha fijado los nicos lmites posi-
bles, ha establecido una nica duracin, total, de topologa prevista
y uniforme.
Siendo cierto que intentamos entender el presente, ponerlo en re-
lacin con el pasado y atender a la insoslayable temporalidad de
los procesos histricos, no lo es menos que la aproximacin que pue-
de hacerse desde estos principios no es necesariamente la que nos pro-
pone la historiografa positivista.
Hay que considerar que la Historia es una forma de conocimien-
to que intenta entender los procesos del pasado y para ello usa sus
propias armas, sus criterios de anlisis temporal, de periodizacin.
Hemos de tender a una verificacin de los asertos, pero no es fcil
creer que podemos sealar definitivamente una temporalidad objeti-
va y exterior sobre la que no quepa, pues, discusin alguna.
Sin embargo, ste es el criterio que se trasluce en las concepcio-
nes temporales ms generalizadas en la enseanza de la Historia en
la actualidad.
De la misma manera, Certeau ha criticado esta obsesin por el dis-
curso total, por el remontarse a los orgenes desde una concepcin li-
nea] y orientada del discurrir histrico:
... la ehronologie postule en dernier resort le reeours au eoneept vide et
neessaire d'un point zro, origine (du temps) indispensable une orienta-
tion. Le rcit inscrit done sur toute la surfaee de son organisation cette rf-
.I) DUBY, G., Le dimanche de Bouvines, 27juillel 1214, Pars, 19 7 ; ~ . Traduccin:
El domingo de Bouvines, 27 de julio de 1214, Madrid, 1933.
rence initiale et insaisissable, condition de possibilit de son historicisation,
rnais... Quand il est historique, le rcit rsiste pourtant ala sduction du corn-
rnencernent; il ne consent pas aPEros de Porigine so.
y de una forma ms contundente se pronuncia Pomian cuando
defiende el tiempo propio de la Historia, frente a una concepcin del
tiempo cronolgico uniforme y rectilnea, un tiempo convencional
marcado por el movimiento cclico de los cuerpos celestes. En su pro-
pia expresin, reclama para la Historia su tiempo, o mejor sus tiem-
pos, los tiempos intrnsecos de los procesos estudiados, cuyo ritmo no
es uniforme, no est acordado a los movimientos de los fenmenos
astronmicos, y cuya topologa no est establecida de antemano. La
cita es larga, pero nos parece sugerente:
D'o une conclusion pisternologique irnportante. Dans la practique des
historiens, cornrne dans celle des conornistes, le ternps n'est plus assirnil a
un coulernent uniforrne o les phnornenes tudis seraient plongs, tels les
corps dans une riviere dont le eourant les ernporte toujours plus loin. l>a to-
poLogie du temps n'est pas prtabLie, donn une/os pour toutes. Ce sont le
processus tudis qui, par leur droulernent, irnposent au ternps une topolo-
gie dterrnine. Le temps uniforme et rectiLigne, reprsent par Les abscis-
ses de nos graphiques ou Les coLonnes de date:; de nos tabLes, ne jeme, en jail,
que Le rOLe d'in.<;trument qui permet d'observer et de mesurer Les variations
de teLLe ou teLLe grandeur, et de cornparer ces variations les unes aux autres.
Ce ternps, dfini par le rnouvernent cyclique des corps clestes ou par les
oscillations d'un certain atorne, n'est pas le ternps de I'Histoire. Elle a son
ternps aelle, ou plutot ses ternps aelle: les ternps intrinseques des processus
tudis par les historiens et les conornistes, que rythrnent non des phno-
rnenes astronirniques ou physiques rnais des singularits de ces processus eux-
rnernes, des points OU ils changent de direction, OU la croissance, la chute,
I'irnrnobilit se succdhJent Pune aI'autre. C'est donc Le contenu meme de La
notion de temps de L'histoire qui a subi une transjormation pendant Le der-
nier demiccLe... en particuLier ceLLe qui Le tient pour Linaire, cumuLatif et
irrverbLe s t .
La alusin al cambio que ha sufrido el concepto de tiempo de la
Historia en el siglo xx se utiliza en contraposicin al concepto deci-
monnico que estamos analizando.
Los cambios en la concepcin del tiempo histrico se han visto
favorecidos por los cambios en la misma concepcin del tiempo de la
Fsica de Einstein y de la teora de la relatividad.
;lO (:ERTEAlJ, MICIIEL DE., J ~ 'crilure de L'Hisloire, Pars") 1975., pp. 107-109.
SI POMIAN., K'
j
o/J. cit., p. 94, las cursivas son nuestras.
Junto a ellos se formulan nuevos conceptos de cientificidad que
liberan a la Historia -ella misma ya se liberaba por ese camino-
de servidumbres pasadas. De forma que la Historia busca en s mis-
ma su cientificidad sus propias caractersticas como forma de
y el anlisis de su forma especfica de interpretar la
temporalidad en orden a entender los procesos de la Historia.
y esto toma cuerpo dentro de un ambiente cientfico que facilita
la nueva concepcin del tiempo. De forma como dice
... el historiador quizs es indiferente al efecto de dilatacin del tiempo en
las altas pero su posicin frente al tiempo podr reflejar de al-
gn modo el hecho ms general de que la relatividad demostr la inexisten-
cia del tiempo autodeterminado y externo a las cosas y procesos. Eso ocurri-
r aun en el caso de no haber ledo jams un libro de Fsica ;'2.
y se crea un ambiente favorable a la aceptacin de una concep-
cin especfica del tiempo propio de la con una multiplici-
dad de duraciones que procede del anlisis de los diferentes procesos
histricos: de configuracin de las
de los cambios en la vida en las preferen-
cias artsticas o en las costumbres en el de-
sarrollo de instituciones polticas o en el establecimiento de relacio-
nes internacionales...
Estas nuevas concepciones no hacen sino reflejar el debate que
los mismos historiadores se han visto obligados a hacer a travs de
sus propias formas de de la justificacin de los temas ele-
gidos y los mtodos empleados.
Bajo la renovacin de la produccin historiogrfica del siglo xx
fluye una reconsideracin del tiempo histrico y de la epistemologa
de la Historia en general. No es slo un asunto de nuevos
sino un asunto de nuevos problemas y nuevos en-
foques
Los grandes debates mantenidos en torno a la Escuela de Anna-
les o en las interpretaciones marxistas; los debates en torno a la re-
lacin entre la Historia y otras ciencias en especial la antro-
pologa y la sociologa; la gran polmica del estructuralismo y toda
la abundante aportacin de las nuevas miradas de la Historia ha-
cia temas nunca antes abordados; los nuevos enfoques
:;2 CARDOSO, ORO F. S., op. cit., p. 216.
:;; LE COFF,.1., y NORA, P., F'aire de l'hisloire. Nouveaux problmes. Nouvelles ap-
proches. Nourveaux objels, Pars, 1974. Traduccin: Hacer la Hisloria. Nuevos pro-
blemas. Nuevos enfoques. Nuevos lemas, Barcelona, 1978-79-80.
Eptemologa histrica y enseanza 175
que Dosse seala para la Historia social actual S4; la historia socio-
cultural, la microhistoria y tantos otros no han hecho sino poner so-
bre la mesa la renovacin epistemolgica de la Historia y, por tanto,
la reconsideracin del tiempo histrico, tema recurrente en todos
ellos.
Desde antecedentes ya clsicos, como las propuestas de Braudel
y otros, se busca el conocimiento de 10 que son los movimientos de
la Historia, los tiempos propios de los acontecimientos y los procesos
histricos, profundizando en las caractersticas de esos tiempos dife-
rentes y contradictorios y rescatndolos de la uniformidad y lineali-
dad cronolgica.
Las polmicas que surgen alrededor de estas concepciones tem-
porales nos nevan desde el estructuralismo y la primaca de la larga
duracin hasta la vuelta al acontecimiento, a los enfoques de la mi-
crohistoria, o a la reconsideracin del compromiso explicativo del dis-
curso narrativo. Pero esto no significa confusin, sino que constituye
una riqueza enorme de enfoques, de formas de abordar el anlisis his-
trico que proceden, entre otras cosas, de la clarificacin sobre el
tiempo.
Todos estos cambios no han trascendido inmediatamente fuera
del mbito de la comunidad cientfica, en el seno de la cual se nevan
a cabo los debates. De forma que el pensamiento social no se modi-
fica inmediatamente y tampoco se aprecian sus efectos en una nueva
manera de enfocar el aprendizaje histrico.
Efectivamente, la concepcin decimonnica del tiempo se man-
tiene como un referente dominante que se transmite al pensamiento
social a travs de la enseanza y de los medios de divulgacin cultural.
Esta concepcin encontr su ms eficaz divulgador en los manua-
les escolares que repitieron a travs de generaciones los mismos t-
picos sobre la linealidad, la objetividad, la divisin en perodos, la to-
talidad del proceso, la importancia de los orgenes, las fechas glorio-
sas, el poder intrnsecamente explicativo del relato cronolgico, en el
que Historia y pasado se confunden, el encadenamiento sucesivo de
causas y efectos, el progreso, en fin, imparable de la Historia en su
conjunto.
Es preciso recordar que, con cierta frecuencia, los autores de ma-
nuales de gran xito han sido los propios historiadores comprometi-
dos con esta concepcin o gentes muy prximas a ellos. Es el caso del
famoso manual de Historia conocido popularmente en Francia como
,,4 DosSE, F., La Historia contempornea en Francia, en Historia Contempo-
rnea, nm. 7, Universidad del Pas Vasco, 1992, pp. 17-:30.
176 Pilar Mae.<;tro Gonzlez
el Petit Lavisse, ya citado. Su lectura puede parecer ingenua, y lo es.
Pero el esquema conceptual se traduce despus a manuales ms com-
plejos y constituye un autntico evangelio no slo republicano, sino
tambin epistemolgico. (Para no perder la perspectiva temporal, es
bueno recordar que con estos manuales han estudiado en su infancia
miles de personas que hoy estn vivas an, e incluso en su madurez
simplemente. )
Hay que aadir adems que los tpicos se hacen ms burdos y
evidentes en estos resmenes, en estas enciclopedias o manuales es-
colares, ya que la falta de espacio para el anlisis los concreta con
ms contundencia y los hace ms eficaces.
En general, los manuales escolares, hasta pocas bien recientes,
han definido la Historia poniendo ms el acento en su caracteriza-
cin como una materia que ordena la sucesin de los acontecimien-
tos para reflejar exactamente el pasado, que como un producto de la
reorganizacin que el historiador realiza a fin de comprenderlo y ex-
plicarlo. Y esto produce un rechazo implcito hacia la interpretacin,
hacia otras formas de ordenar y agrupar los hechos, en beneficio de
la objetividad inocente de una ordenacin que mimetiza el orden del
pasado y garantiza, por eso mismo, su verdadera explicacin. Las
programaciones oficiales no han hecho sino reflejar y mantener esta
postura difundindola entre los docentes y en el pensamiento social
dominante.
Otras muchas vas de divulgacin cultural han expandido esta
concepcin del tiempo y de la explicacin histrica. As, la literatura
de Historia ha jugado un gran papel en este sentido. Las bibliotecas
de algunos de los autores ms ledos son reveladoras. Un caso con-
creto que me parece significativo es el de los libros de Historia que
figuran en la biblioteca personal de D. Benito Prez Galds, de don-
de parece sacar la informacin necesaria para sus novelas histricas.
En la biblioteca que se encuentra actualmente en la Casa-Museo de
Las Palmas se pueden examinar los tomos de la Historia General de
Espaa desde los tiempos primitivos hasta nuestros das, de D. Mo-
desto Lafuente, anotados cuidadosa y prolijamente a lpiz en los
mrgenes.
El hecho es, pues, que esta concepcin en que tiempo histrico y
tiempo cronolgico se identifican ha pasado a constituirse en un co-
nocimiento social bastante generalizado. Estos son algunos de los es-
quemas conceptuales con los que habr de enfrentarse una metodo-
loga que pretenda construir el conocimiento histrico, el aprendiza-
je, de forma significativa. La ruptura epistemolgica que supone el
debate del siglo xx tiene hoy menos trascendencia de la que cabra
Eptemologia histrica y ew;eanza 177
esperar en la formacin del pensamiento histrico en las aulas. De for-
ma que sera preciso partir de estos nuevos supuestos epistemolgi-
cos en la formacin del profesorado, no slo porque constituyen un
enriquecimiento terico considerable, sino, sobre todo, por la enorme
incidencia que tienen en la concepcin de la enseanza de la Historia.
As, para modificar la prctica docente ser preciso primero po-
ner en evidencia las repercusiones que sobre ella tiene esta concep-
cin subyacente del tiempo. Es preciso favorecer la liberacin del pen-
samiento del profesor y del alumno de estas concepciones temporales
positivistas, en la lnea de una metodologa crtica que persigue la li-
beracin de teoras implcitas que conducen a una prctica confusa.
Esta concepcin terica se mantiene y se refleja en aspectos ca-
pitales de la enseanza de la Historia, como es la conviccin genera-
lizada, apuntalada por los programas obligatorios, de que es necesa-
ria una programacin que abarque la totalidad de la Historia, des-
de los orgenes a nuestros das, si queremos que cualquiera de sus
procesos sea comprendido por el alumno.
A su vez, esta totalidad debe plantearse como un todo coheren-
te, expuesto en el mismo orden en que ocurri, en una supuesta or-
denacin lineal exhaustiva. Esta linealidad progresiva, sin huecos, es
la que garantizara exclusivamente la comprensin del alumno. Por
tanto, no es posible saltarse nada. Y hay que hacerlo siempre en el
mismo orden. Hay que partir, pues, de los orgenes y llegar hasta
nuestros das. Slo entonces el alumno comprender ese gran proce-
so nico y cada una de sus partes. Desde el punto de vista del apren-
dizaje no es fcil, sin embargo, explicar por qu ser ms fcil para
un alumno de menor edad comprender la Historia Antigua que cual-
quiera de las siguientes. Cul sera, pues, el criterio didctico de co-
locarla en primer lugar ante los ms jvenes sino el que venimos ana-
lizando, su situacin en el eje general?
y an ms: en ese momento, al final de toda la evolucin general
de la Historia, parece que el alumno comprender el presente que es
uno de los objetivos ms insistentemente repetidos, tanto en los do-
cumentos oficiales como en los objetivos sealados en las programa-
ciones. Parece una meta ciertamente ambiciosa.
Lo cierto es que la Historia es muy larga ya. Y ello obliga a ha-
cer, bajo estos criterios, programaciones imposibles, cuyas dificulta-
des se denuncian constantemente por los mismos profesores. Cmo
hacer comprender la complej idad de los procesos que han llevado a
los seres humanos desde sus primeros escarceos cazadores hasta el
mundo actual? Y cmo enlazar unos con otros?, a veces en un solo
curso de unas cuantas horas semanales.
Es preciso recurrir al resumen, a las caractersticas generales o
a la descripcin atropellada de los acontecimientos, sin posibilidad
de comprensin de ese magnfico y variopinto cuadro de los diferen-
tes procesos de la Historia. Lo que pretenda ser la comprensin de
un largo proceso se convierte en una serie desestructurada de acon-
tecimientos o en unas etapas ideales y uniformes que nada tienen que
ver con la realidad del conocimiento histrico. De forma que el fan-
tasma de la Historia acontecimentaI o de un burdo estructuralismo
planea sobre la comprensin de los adolescentes. Y por supuesto el
aprendizaje del tiempo se reduce lisa y llanamente al conocimiento
-ms o menos claro- de la medicin cronolgica, donde estos acon-
tecimientos o estas estructuras ideales y paradigmticas se ordenan.
La necesidad de aprisionar todo el desarrollo histrico en una pro-
gramacin tan apretada, a fin de tener todo el devenir histrico ante
los ojos, obliga a realizar manuales o explicaciones tpicas y empo-
brecedoras o bien de altura cientfica, pero tan condensada que re-
sulta incomprensible para los adolescentes, a los que se les pide slo
que tengan una visin general de conjunto. Sabido es que las visio-
nes sintticas de un proceso complejo son bastante ms difciles de
entender que un desarrollo ms extenso y clarificador, para el que
desde luego no llega el horario escolar.
y en fin, nos encontramos ante la paradoja siguiente: Una visin
del tiempo histrico que nos obliga a plantear de esta forma la en-
seanza, con el objetivo claro de comprender la totalidad del proceso
y, al fin, el presente, tropieza con el hecho real de que no permite con-
cluir los programas y en raras ocasiones llega al estudio del presente
que es casi siempre el gran ausente en la clase de Historia. Esta sola
circunstancia debera provocar un replanteamiento general de los ob-
jetivos de estas programaciones, o mejor de las programaciones mis-
mas. Sobre todo porque en los casos en que se llega al final del te-
mario, esto constituye una carrera precipitada y simplificadora en
que, por las condiciones en las que se ha aprendido, no cabe esperar
que el alumno comprenda su presente desde un conocimiento catico
y superficial del pasado.
Podramos analizar igualmente algunos aspectos de la influencia
de esta concepcin en las ideas de los adolescentes, como es la ten-
dencia evidente de esta concepcin hacia una explicacin eurocen-
trista de la Historia Universal. Y tambin -asunto que requerira
ms detenimiento-, la configuracin en el adolescente de una idea
de progreso asociada a la marcha inevitable del tiempo, de la Histo-
ria, que le impide entender adecuadamente el presente, asociado
siempre a una ptica de superioridad respecto de cualquier poca
pasada.
Eptemologa hi.'itrica y enseanza 179
Todas estas concepciones influyen en la organizacin de la ense-
anza de la Historia, del orden y tratamiento de los contenidos, de
su seleccin... y hay que decir que conduce pocas veces a la compren-
sin de los procesos de la Historia, o a una supuesta evolucin
general.
Sobre todo -y esto es importantsimo- porque induce claramen-
te a realizar una instruccin basada irremediablemente en la trans-
misin y en el aprendizaje memorstico. La utilizacin de mtodos
ms adecuados que permitan al alumno construir su propio aprendi-
zaje, o al menos colaborar ms activamente en el desarrollo del tra-
bajo del aula, se encuentran siempre con dificultades ante esta con-
cepcin de la Historia y del currculum. Concepcin que est refle-
jada sobre todo en los programas oficiales, pero cuya fundamenta-
cin terica bsica est compartida de forma implcita.
La necesaria seleccin y reduccin de contenidos desde estos su-
puestos tericos es prcticamente imposible. Y as, el resumen susti-
tuye siempre a la seleccin. Y la reduccin se convierte en un simple
ejercicio de jivarizacin.
Por 10 mismo, los mtodos didcticos que podran ayudar al
aprendizaje ms efectivo de la Historia son rechazados como ms
lentos. Y, paradjicamente, aunque se critique la extensin de los
programas, las propuestas experimentales de reduccin de los conte-
nidos se rechazan con un intento de bajar el nivel de los co-
nocimientos.
En cualquier caso lo cierto es que la concepcin terica que sub-
yace se contradice constantemente con la prctica. La imposibilidad
de variar la prctica desde estas posiciones tericas, a pesar de los es-
fuerzos que los profesores, o muchos de ellos, realizan, debe inducir-
nos al menos a reflexionar sobre la validez de la teora utilizada. Y,
en este sentido, encontraramos afortunadamente concepciones de la
Historia y del tiempo que nos permitiran seguramente modificar la
organizacin del currculum de Historia en una direccin ms ade-
cuada, acorde con la forma en que los adolescentes construyen el
aprendizaje histrico. Teora y prctica encontraran entonces un
sentido.
Aplicar las nuevas ideas acerca de la construccin del aprendiza-
je y sus implicaciones metodolgicas sobre esta concepcin de la His-
toria, absolutamente contradictoria, nos lleva a esa consideracin, a
ese prejuicio de mtodo lento. Lentitud es un concepto relativo, al
menos, a tiempo y espacio. Depende del camino que se quiera re-
correr. Para aprender toda la Historia puede ser lento, pero no para
construir el conocimiento desde otras visiones ms actuales, planten-
dose el objeto de conocimiento de otra manera. en ese puede
ser mucho ms rpido. La temporalidad histrica es pero
no es suficiente esperar a que el nio tenga una edad adecuada.
La prctica docente debe estar diseada para ayudarle a compren-
derla. Desde muy y en se pueden hacer aproxima-
ciones al antes y al al a la sucesin o a la simulta-
al cambio o al al retroceso o al avance. Y se
puede construir despus la duracin del acontecimiento de
la vida de la duracin apreciar la simultaneidad
con otros hechos ms lejanos o con tiempos prximos al suyo propio.
y pasar despus a desarrollos diacrnicos de diferente magnitud y ca-
con sentido como hasta llegar a las largas du-
raciones sociales o a los cambios y ritmos complejos de ciertos pro-
cesos de la Historia. Eso significara seleccionar y ordenar los conte-
nidos con arreglo a otros criterios. Y hacer de todas las etapas de for-
macin un continuum que acumule y utilice los conocimientos ante-
riores para construir los siguientes.
Conclusin
As la reflexin epistemolgica es un asunto capital para ha-
cer coherente teora y prctica en la formacin del profesor y en su
metodologa posterior. La Universidad tiene ante s el reto de reali-
zar esa reflexin que haga inteligible la materia de la Historia a esos
futuros profesores.
El problema del tiempo histrico no es sino un aunque
decisivo.
Pero al menos desde este anlisis sera conveniente tener en cuen-
ta las siguientes conclusiones:
Que existen teoras implcitas sobre el tiempo histrico en
general, sobre la Historia como forma de de
fuerte arraigo y compartidas procedentes de po-
siciones epistemolgicas y corrientes historiogrficas en gran
parte superadas por la comunidad cientfica.
Que es conveniente realizar el cambio conceptual en la for-
macin del profesorado y por en la desde
el estudio de las propuestas que la comunidad cientfica de los
historiadores ofrece hoy.
Que la metodologa didctica debe afrontar la necesidad de ir
construyendo una concepcin temporal en los te-
Eptemo{ogia histrica y enseanza 181
niendo en cuenta a su vez sus propias asunciones implcitas
al respecto. Este contenido es de especial dificultad y debe
apoyarse en toda clase de tcnicas y estrategias, desde una vi-
sin correcta de esa dificultad.
Que este proceso conceptual no puede realizarse como algo ex-
terno o independiente, sino involucrado en el mismo estudio
de los procesos y hechos histricos concretos.
y que, para todo ello, es necesario modificar la concepcin de
la metodologa didctica de la Historia desde una concepcin
epistemolgica actual que se adece a su vez a la forma de
concebir las dificultades de su aprendizaje, de forma que teo-
ra y prctica se conjuguen sin contradiccin.
De ah la importancia que concedemos a la incorporacin del es-
tudio de la Teora del conocimiento histrico en la formacin del pro-
fesorado, pero desde su relacin con la prctica docente.
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