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Monogrfico Competencias informacionales y digitales en educacin superior

Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales

Juan de Pablos Pons
jpablos@us.es Catedrtico de Tecnologa Educativa en la Universidad de Sevilla
Fecha de presentacin: febrero de 2010 Fecha de aceptacin: marzo de 2010 Fecha de publicacin: julio de 2010

ARTCULO

Resumen

Este artculo incorpora una serie de conceptos relacionados con los nuevos retos y compromisos que afrontan las instituciones universitarias ante la denominada sociedad del conocimiento. Estos retos implican cambios significativos en los modelos de enseanza y la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el mundo actual, donde se ha asumido la necesidad de la formacin a lo largo de la vida y las tecnologas han pasado a tener un papel relevante, la universidad est abocada a replantearse sus objetivos ante las demandas crecientes de las sociedades y las nuevas pautas socioculturales. Los cambios exigidos en torno a la educacin superior vienen apoyados en la necesidad social de establecer su rentabilidad cientfica y econmica. En este contexto, la incorporacin de nuevos formatos como el que implica la incorporacin del concepto de competencia ha tomado mucha fuerza. En este texto, a partir de las referencias aportadas por el Proyecto DeSeCo se define el concepto de competencia, como elemento referencial de algunos de los cambios que se estn produciendo en la educacin superior. Se profundiza en la idea de formacin en competencias informacionales, cuyo sentido se analiza en esta aportacin. Estas se plantean como un avance respecto a las competencias informticas (instrumentales), quedando vinculadas a procesos ms complejos, ligados a la construccin de conocimiento.

Palabras clave

enseanza superior, sociedad del conocimiento, competencias digitales, competencias informacionales, tecnologas de la informacin y la comunicacin

Higher Education and the Knowledge Society. Information and Digital Competencies
Abstract
This article contains a series of concepts connected with the new challenges and commitments for higher education institutions in the knowledge society. These challenges not only imply significant changes to teaching models, but also the incorporation
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of information and communication technologies (ICTs). In todays world, where the need for lifelong learning has been accepted and new technologies have taken on a significant role, higher education has no option but to reconsider its objectives in the light of growing societal demands and new sociocultural trends. The changes demanded for higher education are based on a social need to make it scientifically and economically beneficial. In this context, the incorporation of new formats like the one involving the concept of competency, for example, has taken a firm hold. On the basis of references contributed by the DeSeCo project, this article defines the concept of competency as a referential element for certain changes that are taking place in higher education. It takes an in-depth look into the idea of training in information competencies, the meaning of which is analysed in this article. These are considered to be an advance on IT competencies (instrumental), since they are linked to knowledge construction processes of greater complexity.

Keywords

higher education, knowledge society, digital competencies, information competencies, information and communication technologies (ICTs)

Las instituciones en la sociedad del conocimiento

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), por sus caractersticas y su rpida implantacin a escala global, estn provocando cambios significativos en muchos mbitos y de manera especial en los institucionales. Autores como Tedesco (2000) o Castells (2009) sealan el debilitamiento de los Estados para controlar o gestionar el flujo de informacin, puesto que las posibilidades abiertas por las tecnologas digitales han borrado las fronteras polticas y sociales en la comunicacin y la informacin. Nuestro mundo actual se caracteriza por sus complejas interrelaciones y dependencias en multitud de mbitos, generadas y establecidas a escala global. Hablamos de un mundo interconectado, donde todo se puede localizar, exponer, intercambiar, transferir, recibir, vender o comprar en cualquier lugar del planeta y en tiempo real. Esta realidad tiene como una de sus consecuencias ms trascendentes que los procesos de adaptacin y evolucin en los usuarios de estas tecnologas se hacen necesarios, y adems se producen con una gran rapidez y a todos los niveles. Una de las caractersticas de la nueva sociedad que se va configurando a partir de la presencia de las TIC es el papel central del conocimiento. Raffaele Simone (2001), al hablar de las formas de creacin del conocimiento, presenta tres periodos o hitos culturales: la escritura, la imprenta y la comunicacin electrnica. A partir de esta visin evolutiva, el autor plantea que la alfabetizacin ha supuesto un adiestramiento de la mirada muy productivo para intercambiar y recuperar conocimientos. Adems, advierte que la tercera fase puede dar pie a plantear algunas dudas sobre los hbitos cognitivos, o al menos parece necesario reflexionar

sobre los cambios que esta evolucin est propiciando en nuestras estructuras mentales. Segn el planteamiento de Simone cabe identificar varios componentes fundamentales: a) tcnico: la tecnologa como herramienta para el conocimiento y, por tanto, para la inteligencia y la cultura; b) mental: evolucin de la oralidad a la escritura, de la lectura a la visin no alfabtica y a la escucha; c) modos de trabajo de nuestra mente con la informacin: su recepcin, elaboracin y transformacin, y sus consecuencias en la formacin del conocimiento. Los cambios sociales y culturales en la sociedad actual, en muchos casos estrechamente vinculados a la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin, tienen como consecuencia un impacto significativo no slo en la produccin de bienes y servicios, sino en el conjunto de las interrelaciones sociales. La acumulacin de informacin, la velocidad en su transmisin, la superacin de las limitaciones o barreras espaciales, el empleo simultneo de mltiples medios (imagen, sonido, texto, cdigo) son, entre otros, los elementos que explican la enorme capacidad de cambio que aportan estas tecnologas. Su utilizacin obliga a modificar el valor de conceptos bsicos como tiempo y espacio. La nocin misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir realidades virtuales que plantean nuevos problemas e interrogantes de orden epistemolgico. Para el profesor Tedesco (2000), la evolucin de las tecnologas responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hiptesis se contrapone a la versin extrema de la visin tecnocrtica que, por el contrario, sostiene que son las tecnologas las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Es evidente que existe una relacin dinmica entre ambos componentes, pero el rol activo en estos procesos est en las relaciones sociales, en los seres humanos y

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no en sus productos. No fue la imprenta la que determin la democratizacin de la lectura, sino que es la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invencin y la difusin de la imprenta. Uno de los aspectos ms importantes de esta cuestin es reconocer que el problema es socializar la tcnica y no tecnificar la sociedad (Wolton, 1997). Ahora ms que nunca, la democratizacin del acceso al conocimiento y de su desarrollo es fundamental para la cohesin social. Pero una educacin con estas caractersticas es una educacin sustancialmente diferente de la tradicional, desde el punto de vista de sus modalidades de gestin, de sus metodologas y de sus contenidos. Como consecuencia de todo ello, la transformacin de la educacin es una realidad constatable en la mayor parte de los pases (Tedesco, 2000: 56). El acceso al conocimiento es un derecho reconocido globalmente y por el que los sistemas educativos nacionales trabajan e invierten cada vez ms recursos. Los modelos y las prcticas sociales son examinados y reformados a la luz de nuevas informaciones. De esta manera nos encontramos con una realidad configurada a travs del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no ser revisado algn elemento dado de ese conocimiento. Bajo las condiciones de modernidad, ningn conocimiento es definitivo en el sentido tradicional, en el que el saber implica certeza, y esto se aplica por igual a cualquier conocimiento cientfico (Giddens, 1997).

La universidad y su necesidad de cambio

En el mbito de la educacin superior, y en coherencia con la reflexin de antes, la creacin de conocimiento es el reto ms importante para las universidades; se trata adems, por su naturaleza, de un empeo colaborativo. En cuanto a los factores propiciadores de cambios cabe sealar que el impacto de las tecnologas no ha supuesto para la universidad tradicional una revolucin; no han desaparecido sus estructuras habituales, pero s que se han producido cambios significativos, basados en los anlisis de nuevas exigencias sociales y demandas formativas; cambios apoyados por las tecnologas, adems de manera constante en los ltimos aos. As ha sido en cuanto a sus objetivos, sus modelos de gestin y en la reformulacin de sus prioridades docentes e investigadoras. La formacin es una construccin social que se basa en un modelo terico y que se configura a travs de los

diferentes periodos educativos por los que pasa una persona. En el mundo actual, los estudiantes se encuentran con una sociedad cada vez ms tecnologizada. Un enfoque excesivamente elemental al tratar la relacin entre las nuevas tecnologas y la educacin consiste en reducirla exclusivamente a sus aspectos instrumentales, es decir, considerar a aquellas tan slo un medio ms en el bagaje de recursos del docente, sin asumir en realidad las dimensiones ms trascendentes que implican los cambios. Por lo tanto, debemos tener en cuenta que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores. Neil Postman ha planteado una distincin relevante entre una tecnologa y un medio. As, una tecnologa se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en un contexto social determinado. De este modo, una tecnologa es simplemente una herramienta, una mquina, mientras que un medio es una creacin social y cultural (Postman, 2006: 145). Este planteamiento implica que la utilizacin de una tecnologa por parte de una determinada cultura en particular no es necesariamente la nica forma en que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible emplear una tecnologa de modo que sus consecuencias sociales, econmicas o polticas sean muy diferentes de una cultura a otra. Por lo tanto, esa transformacin de una tecnologa en un medio til y aplicable es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un plano social e institucional, como en un plano personal, con tal de buscar y encontrar esa utilidad real que la tecnologa puede aportar como valor aadido. Desde un punto de vista educativo podemos hablar de diferentes modelos o visiones, de manera que en cada una de ellas el rol que desempear por las tecnologas es diferente. As, desde la perspectiva de la ingeniera educativa el aprendizaje se concibe como un proceso cerrado, manipulable y evaluable. En este modelo, el profesorado asume toda la autoridad y responsabilidad de la enseanza. En cambio, desde una cultura educativa diferente como la que representa una visin constructivista del aprendizaje, la formacin se plantea como un proceso de construccin del conocimiento en el que la iniciativa y la autoridad estn ms compartidas entre docentes y estudiantes. Es evidente que los dos modelos anteriormente aludidos son incompatibles en la prctica y, en consecuencia, son dos referencias culturales que exigen usos distintos y diferenciados de las tecnologas. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones, dentro de la cual se llevan a cabo los desarrollos educativos, es igualmente sensible a los modelos de gestin que se apliquen, y a su vez estos determinan los tipos de usos que proporcionar a las tecnologas. Ante esta realidad, las instituciones universitarias se ven abocadas a un replanteamiento en profundidad (Casas,

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2005) que pasa por realizar un anlisis de sus propuestas dirigidas a la sociedad. En este sentido, Tnnermann hace referencia a sus estructuras acadmicas como demasiado rgidas, poco diversificadas, y carentes de adecuados canales de comunicacin entre sus distintas modalidades y con el mundo de la produccin y del trabajo. La homogeneidad de sus programas no les permite en muchos casos atender la amplia gama de intereses y motivaciones de una poblacin estudiantil cada vez ms extensa y heterognea; la excesiva compartimentalizacin contradice la naturaleza esencialmente interdisciplinaria del conocimiento moderno; su apego a los sistemas formales impide servir con eficacia los propsitos de la educacin permanente (2000: 100-101). Las instituciones universitarias se han dado cuenta de que las tecnologas que soportan el aprendizaje electrnico forman parte de la solucin que permite preparar a los estudiantes para un mundo conectado. De hecho, las tecnologas se estn convirtiendo en agentes de transformacin no solamente de evolucin (Pittinsky, 2006: 7) tanto en la educacin acadmica como en la profesional. La universidad debe ser la torre conectada como concepto superador de la torre de marfil a la que alude el famoso ttulo original de la obra que compila las conferencias desarrolladas en abril de 2001 en Washington, D. C., para discutir, a partir de las aportaciones de grandes especialistas, sobre el impacto de internet en la educacin superior (Pittinsky, 2003).

Las competencias como referencia formativa

El inters internacional por la reforma de los sistemas educativos, por la bsqueda de nuevas maneras de concebir el currculo y los nuevos modos de entender los procesos de enseanza y aprendizaje ha tomado forma a travs de diferentes proyectos auspiciados por la UNESCO y la OCDE. Uno de ellos, el denominado DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias), plantea sus primeros resultados en el ao 2001 a travs de un informe titulado Defining and selecting key competencies (edicin en espaol en 2004: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Mxico, Fondo de Cultura Econmica). Dos aos despus, en 2003, coincidiendo con el final del proyecto aparece un segundo informe: Key competencies for a successful life and well-functioning society, con traduccin espaola de 2006: Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico (Mlaga, Aljibe). Ambos informes han sido compilados por Dominique Simona Rychen y Laura Hers Salganik; la primera como directora del proyecto y

miembro de la Oficina Federal de Estadsticas de Suiza; la segunda en calidad de directora del Instituto de Servicios Estadsticos de la Educacin en Washington. A partir de estos informes, la mayora de los pases de la OCDE, entre ellos Espaa, comenzaron a reformular el currculo escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias (Prez Gmez, 2007). En un momento inicial, que podemos situar en la dcada de los aos sesenta del siglo pasado, las competencias como referencia formativa se formulan en el mbito de la formacin profesional o laboral, en estrecha relacin con los procesos de capacitacin en las empresas y con la formacin tecnolgica en las instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones que forman profesionales desde una visin ms integral, no reducida al mbito tcnico. Desde esta visin holstica e integral se plantea que la formacin promovida por la institucin educativa (en este caso, la universidad) no slo debe disearse en funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo, sino ms bien partir de una formacin que, adems de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la necesidad de intervenir dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la actividad profesional; y a la vez permita que esta capacitacin en contextos concretos sea generalizable (Gonczi, 1996). De acuerdo con el proyecto DeSeCo, una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea [] Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (2004: 8). En la misma lnea, apunta la siguiente consideracin, extrada de un documento sobre competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2004: 4 y 7): Se considera que el trmino competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender, adems del saber cmo. [] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Estas definiciones reflejan con claridad los matices principales que conlleva el concepto de competencia. El primero se refiere a la movilizacin de los

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conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente en un mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho mbito. Una segunda especificacin remite a la reflexividad y al uso de destrezas metacognitivas como requisitos de cualquier competencia clave, pues una competencia necesita ms que la habilidad de aplicar lo aprendido en una situacin originaria. La reflexividad hace referencia a la estructura interna de una competencia clave y es una caracterstica transversal importante, relevante para la conceptualizacin de competencias clave (Rychen y Salganik, 2006: 106). Al identificar y definir los aprendizajes curriculares en trminos de competencias, estamos poniendo el acento en la movilizacin articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimiento, y no en las caractersticas de las disciplinas, con todo lo que ello supone. Igualmente resulta relevante la referencia al contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. Las competencias no pueden desligarse de los contextos de prctica en los que se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en la adquisicin y desarrollo de competencias generales destacar probablemente la necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin concreta a otras distintas. Los enfoques basados en competencias o en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterizacin la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas harn hincapi en la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en contextos distintos.
Figura 1. Categoras y competencias clave del Proyecto DeSeCo (Rychen, 2006) Categoras y competencias clave ( DeSeCo)
Interactuar con grupos socialmente heterogneos Relacionarse bien con los dems Cooperar con los dems Gestionar y resolver conflictos Actuar con autonoma Actuar dentro del contexto ms amplio Crear y poner en prctica proyectos personales Defender y reafirmar los derechos, intereses, lmites y necesidades personales Usar las herramientas de forma interactiva Utilizar interactivamente el lenguaje, los smbolos y el texto Utilizar interactivamente el conocimiento y la informacin Utilizar interactivamente la tecnologa

Las categoras y competencias clave o bsicas que el proyecto DeSeCo establece como resultado final son las que quedan recogidas en el siguiente esquema: Despus de un amplio estudio en el que la perspectiva interdisciplinar y la transversalidad estuvieron siempre presentes, se lleg a la conclusin de que las tres dimensiones ms relevantes para desarrollar en trminos de competencias eran: la socializacin, la autonoma personal y la capacidad para interactuar con la tecnologa. El aprendizaje basado en competencias tambin implica una capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidades metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autnomo y autodirigido. Un aprendiz competente que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, puede hacer un uso estratgico de sus conocimientos, ajustndolos a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las caractersticas de la situacin (Bruer, 1995). Segn Bolvar (2009), el concepto de competencia est ligado al principio de aprender a aprender; en cierta medida, esta idea est en la base de todas las competencias clave. De la misma manera, resulta evidente que la propia idea de competencia est vinculada al concepto de lifelong learning o aprendizaje a lo largo de la vida, como requisito complementario con el anterior. En el proyecto DeSeCo (2006) las estrategias metacognitivas que se corresponden con aprender a aprender, ms que constituir una competencia especfica, configuran un requisito de todas ellas. La constatacin por parte de la Unin Europea, en el marco de la llamada Estrategia de Lisboa, de la necesidad de apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida para configurar la sociedad del conocimiento implica dotar a la ciudadana de los instrumentos necesarios que le permitan aprender a aprender de manera autnoma. El desarrollo de las competencias, tal como se ha sealado anteriormente, requiere su constatacin en la prctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeo claramente establecidos. Los criterios de este, entendidos en trminos de resultados de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeo; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se ha alcanzado el dominio de la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluacin estn estrechamente relacionados con las caractersticas de las competencias establecidas. El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, estos, por

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separado, no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las partes. El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles: las bsicas, las genricas y las especficas. Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico). Las competencias genricas son la base comn de la profesin o se refieren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por ltimo, las competencias especficas son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin. Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en competencias profesionales implican la revisin de los procedimientos de diseo de los objetivos educativos, de las concepciones pedaggicas que orientan las prcticas centradas en la enseanza (y con ello, la propia prctica educativa), as como de los criterios y procedimientos para su evaluacin. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, para poder resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible y est capacitado para colaborar en la mejora de su entorno profesional y en la organizacin del trabajo en el que se ubica. Profundizando en la definicin dada, podemos considerar las competencias profesionales como las caractersticas subyacentes de la persona, que estn relacionadas con una correcta actuacin en su puesto de trabajo y que pueden basarse en la motivacin, en los rasgos de carcter, en el concepto de s mismo, en actitudes o valores, en resumen, en una variedad de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta. En definitiva, se trata de cualquier caracterstica individual que se pueda medir de modo fiable y cuya relacin con la actuacin en el puesto de trabajo sea demostrable. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003), dirigido a identificar las competencias que desarrollar en el mbito universitario, seala en su informe final la importancia de considerar los ttulos (universitarios) en trminos de resultados de aprendizaje y particularmente en trminos de competencias: genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y especficas de cada rea temtica (que incluyen las destrezas y los conocimientos propios de los campos disciplinares y titulaciones. Este estudio, de carcter consultivo, fue realizado entre graduados, empleadores

y acadmicos de diversos pases europeos, y se identificaron las treinta competencias genricas ms valoradas. La sociedad de la informacin y del conocimiento plantea a la educacin demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de informacin que los nios y jvenes reciben, sino su calidad: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales. Los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales, dos grandes retos que estn ntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el mximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educacin y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autnoma en la vida profesional y social.

Competencias informacionales y digitales

La iniciativa surgida en el seno de la Unin Europea (UE) de crear el Espacio Europeo de Educacin Superior pretende el establecimiento progresivo de una Europa del conocimiento para favorecer un mayor crecimiento econmico y una cohesin social, basados, segn los fundamentos anunciados, en la educacin y la formacin de los ciudadanos. Por lo tanto, estamos hablando de una reforma educativa de carcter transnacional que persigue al menos dos objetivos fundamentales: el establecimiento de un sistema educativo de calidad que contemple la movilidad de profesores y estudiantes, y la creacin, como consecuencia de lo anterior, de un nuevo referente europeo en el marco internacional con un incremento de la capacidad competitiva en todos los sectores sociales y econmicos. Esta reforma conjunta de los estudios superiores en los pases miembros de la Unin Europea (UE) se apoya en varios conceptos esenciales que podemos sintetizar en los siguientes principios: a)  La educacin se planifica con preferencia como un proceso de aprendizaje permanente.

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b)  La estructura y la concepcin de las titulaciones se reformula en funcin de los perfiles profesionales demandados por la sociedad. c)  Se exige una reflexin sobre los objetivos, competencias y conocimientos que lograr. d)  Se considera imprescindible la exigencia de una coherencia en las metodologas docentes. e)  Se generan nuevas actuaciones administrativas y de gestin. El actual marco europeo del trabajo se caracteriza por la emergencia de nuevas formas de relaciones laborales, nuevas formas de trabajo, nuevos mbitos de trabajo y nuevos trabajadores (Castells, 2000). Se trata de una nueva realidad que contempla modalidades como trabajo autnomo, subcontrataciones, trabajo a tiempo parcial, trabajo temporal, trabajo flexible, etc. Ante esta situacin, las universidades que asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de profesionales, se encuentran ante una nueva realidad. Posiblemente, la idea de formar a una persona para un trabajo permanente y nico debe ser revisada. La demanda de nuevas habilidades y competencias que permitan afrontar cambios importantes en la vida profesional es una caracterstica del actual mercado laboral. Adems, estas nuevas demandas aparecen vinculadas a nuevos escenarios acadmicos en los que el tiempo de formacin aparece reducido en relacin con marcos ms convencionales. En consecuencia, las instituciones de enseanza superior estn siendo requeridas para dar respuesta a demandas de formacin ms flexibles y adaptadas, y a la necesidad de incorporar nuevos sistemas pedaggicos, que en buena medida deben vincularse al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con una presencia importante en la sociedad. Esta tarea debe hacerse de manera reflexiva y coherente, no por un reflejo condicionado, consecuencia de una demanda externa regida por el mercado. Las universidades deben ofrecer respuestas a los problemas reales, y no nicamente a los de naturaleza econmica. Las nuevas tecnologas pueden desempear un papel fundamental en la innovacin de la funcin docente (tambin en el planteamiento de las nuevas formas de investigacin). Deberan permitir personalizar los procesos de acceso al conocimiento. Alternativas como la enseanza bimodal, que consiste en combinar el trabajo presencial con la enseanza a distancia, permiten minimizar las limitaciones de espacio y tiempo que exige la enseanza convencional. Se trata de flexibilizar los procesos de aprendizaje aprovechando al mximo los recursos de las tecnologas digitales como internet. Hoy ya es posible relativizar los

condicionantes de tiempo y espacio. Se trata de acumular experiencia y atreverse a cambiar modelos, rutinas y formas de trabajo que estn basados en conceptos y procedimientos en algunos casos seculares, y por tanto vinculados a modelos quizs hoy desfasados (De Pablos, 2005). Las potencialidades educativas de las redes informticas obligan a replantear muy seriamente la dimensin individual y colectiva de los procesos de enseanza-aprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estructurar la informacin para la construccin de conocimiento, las tareas y competencias docentes y discentes, etc. Pero no podemos olvidar que la tecnologa en s misma no supone una oferta pedaggica como tal, sino que su validez educativa estriba en el uso que los agentes educativos y las comunidades educativas hagan de ella. De ah que la formacin de profesorado en TIC se convierta en uno de los factores clave para su uso y utilizacin en los sistemas de formacin tanto reglada como no reglada. Ello implica la construccin de una nueva pedagoga basada en estos nuevos recursos, que posibilite e integre lo local con lo global y que haga compatible la formacin en centros educativos con la constitucin de redes temticas especializadas que construyan y reconstruyan conocimientos y saberes disciplinares. Este potencial ha de canalizarse a travs de la creacin de nuevos modelos y de formas de gestin pedaggica que permitan la explotacin de las posibilidades interactivas del espacio virtual. El modelo virtual puede constituirse, y en este sentido se ha insistido quizs de manera interesada, en frmula til para reducir costos y llegar a un nmero mayor de personas. Pero, en realidad, se trata ms bien de optimizar nuevas posibilidades comunicativas y formativas. La atencin ms personalizada al estudiante, implementando tutoras, reduciendo el tamao de los grupos de clase, eliminando la mayor parte de las clases magistrales en la enseanza universitaria, incorporando otros procedimientos de acceso a la informacin. Todas estas son alternativas viables. En cuanto a los costos, no se trata tanto de abaratar los procesos de formacin superior, sino de mejorar significativamente los procesos formativos. De hecho, no es real ese abaratamiento, a no ser que rebajemos la calidad de la formacin. La expresin nuevas alfabetizaciones hace referencia a la necesidad de superar el escaln de la alfabetizacin instrumental o tecnolgica en relacin con el uso e integracin de las TIC, y en ese marco encontramos la propuesta de alfabetizacin informacional o ALFIN (Area, 2008: 6). Esta propuesta implica que, superada una primera fase de alfabetizacin instrumental o digital, debe abordarse un segundo nivel capacitador que implica la adquisicin de competencias relacionadas con la bsqueda, el anlisis, la

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http://rusc.uoc.edu Figura 2. Habilidades relacionadas con las competencias informacionales

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Buscar la informacin necesaria de forma precisa

Analizar la informacin de manera eficiente

aprendizaje (Information Literacy Competency Standards). La competencia informacional debe favorecer la adquisicin por parte de los estudiantes de las siguientes habilidades: buscar la informacin necesaria; analizar y seleccionar la informacin de manera eficiente; organizar la informacin adecuadamente; utilizar y comunicar la informacin eficazmente de forma tica y legal, con la finalidad de construir conocimiento.

Competencias informacionales para la construccin de conocimiento

A modo de conclusin
La fuerte presencia de las TIC en las sociedades avanzadas, la incorporacin de una visin cultural de la educacin y las aplicaciones de teoras psicolgicas basadas preferentemente en perspectivas constructivistas hacen posible la opcin de plantear la formacin desde nuevos ngulos y con nuevos enfoques. Asimismo, las TIC permiten nuevas posibilidades y nuevos formatos educativos, ya que rompen las barreras limitadoras de las disciplinas curriculares al permitir aprender de forma interdisciplinar y abierta. Tambin posibilitan el hecho de aprender en la multiculturalidad y amplan y multiplican los referentes formativos. Estos nuevos contextos formativos exigen cambios en las competencias y roles del profesor (De Pablos, 2001). El profesor ya no es la fuente nica del saber, ya que comparte estas competencias con textos, especialistas, expertos, compaeros, personas de otras culturas, bases documentales, etc. Este nuevo marco que configura la sociedad de conocimiento plantea nuevas exigencias a los sistemas educativos y, por tanto, tambin a la universidad, ya que cada vez la educacin debe responder con ms calidad a las demandas sociales. Las instituciones educativas deben cambiar en la misma medida que lo hacen las sociedades en las que se asientan. Retomando la reflexin del profesor Tedesco recogida en este texto, son las demandas sociales las que imponen los cambios, y no al revs. Las competencias informacionales, tal como se proponen en este texto, se plantean como un avance respecto a las competencias informticas (instrumentales), quedando aquellas vinculadas a procesos ms complejos, ligados a tareas vinculadas a la construccin de conocimiento, en ltimo trmino. Las nuevas tecnologas de la comunicacin representan, bajo estas formulaciones, una oportunidad de cambio en las formas y procedimientos de interaccin social y de acceso a la informacin. La actividad docente est en la base de esas prcticas, ya que pretende la socializacin del conocimiento. Los cambios en la interactividad comuni-

Organizar la informacin adecuadamente

Utilizar y comunicar la informacin de manera eficaz, tica y legal

seleccin y la comunicacin de datos e informaciones para que el alumno est en disposicin de transformar la informacin en conocimiento. En todo caso, tal como seala Bawden (2002), el concepto de alfabetizacin informacional tiene presencia desde finales de los aos ochenta del siglo pasado, en el mbito de la conceptualizacin de las alfabetizaciones que se desarrolla bsicamente en la ltima dcada (Snavely y Cooper, 1997; Bruce, 1999). El grupo de trabajo que ha elaborado el documento Competencias informticas e informacionales en los estudios de grado (2009) establece algunas precisiones diferenciadoras entre competencias informticas e informacionales. A las primeras las define como el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber cmo funcionan las TIC, para qu sirven y cmo se pueden utilizar para conseguir objetivos especficos (2009: 13). En cuanto a las competencias informacionales, a las que dota de un carcter ms ambicioso, son definidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cundo necesitan informacin, dnde localizarla, cmo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea (2009: 14). Este segundo nivel competencial es considerado con un carcter transversal, ya que sigue las especificaciones que establece la Association of College & Research Libraries, que define la competencia informacional como comn a todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los niveles de educacin. Permite a los aprendices dominar el contenido y ampliar sus investigaciones, ser ms autnomos y asumir un mayor control de su propio

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cativa que propician las nuevas tecnologas nos remiten a una revolucin de la cultura docente. La autoridad de los profesores ya no deriva de tener el monopolio del conocimiento, sino de la capacidad para ensear a elaborar la informacin y a aprender. Estamos hablando, por tanto, de una revisin de las estrategias docentes utilizadas hasta ahora. La lgica de los procesos de gestin del conocimiento es replanteada, lo que implica cambiar la poltica de formacin y algunas de las funciones de los profesionales implicados en estos procesos (docentes, estudiantes, bibliotecarios y gestores).

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Cita recomendada
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Sobre el autor
Juan de Pablos Pons jpablos@us.es Catedrtico de Tecnologa Educativa en la Universidad de Sevilla Catedrtico de Tecnologa Educativa en la Universidad de Sevilla. Es decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Autor y editor cientfico de diferentes libros, entre los que cabe destacar en los ltimos aos: La universidad en la Unin Europea (2005). Anlisis estratgico para la convergencia europea (2008). Tecnologa educativa. La formacin del profesorado en la era de internet (2009). Es el creador y director del Grupo de Investigacin, Evaluacin y Tecnologa Educativa (IETE), adscrito a la Universidad de Sevilla y perteneciente al Plan Andaluz de Investigacin. Ha intervenido en diferentes proyectos de investigacin sobre diseo de materiales educativos y aplicaciones de las nuevas tecnologas de la informacin, financiados con fondos pblicos nacionales y de la Unin Europea. Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educacin Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Avda. Ciudad Jardn, 20-22 41005 Sevilla (Espaa)

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