Dr. Patricio Rojas C.

INDICE
INDICE ............................................................................................................................................................. 2 JUSTIFICACIN ............................................................................................................................................ 4 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................ 5 FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN............................................................................ 6 MODELO PEDAGGICO ROMNTICO: ............................................................................................................ 7 EL MODELO CONDUCTISTA: ........................................................................................................................... 7 EL MODELO COGNITIVO (CONSTRUTIVISTA................................................................................................... 8 EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL COGNITIVO ........................................................................................... 9 Qu enfoque de evaluacin asumimos? ........................................................................................ 10 MODELOS PEDAGGICOS ...................................................................................................................... 12 ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO .......................................... 15 DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN. .......................................................................... 15 MEDICIN ................................................................................................................................................. 15 EVALUACIN ........................................................................................................................................... 15 QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN? .......................................................................................... 17 BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 18 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.................................................................................................. 18 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN ......................................................................................... 19 Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos relativamente confiables y vlidos. .................................................................................................... 19
Sencilla: ............................................................................................................................................................... 20

OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 20 FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN ....................................................................... 21 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 23 TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN .............................................................................................. 25 MOMENTOS DE LA EVALUACIN ...................................................................................................... 26 EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................................................... 26 EVALUACIN FORMATIVA .............................................................................................................. 28 EVALUACIN SUMATIVA ...................................................................................................................... 30 FORMAS DE EVALUACIN ................................................................................................................... 34 La autoevaluacin .............................................................................................................................. 34 La coevaluacin .................................................................................................................................. 34 La heteroevaluacin .......................................................................................................................... 35 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 37 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................. 38 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................ 39 Para qu debemos evaluar? .......................................................................................................... 39 Qu se debe evaluar? ..................................................................................................................... 40 Cmo se debe evaluar? .................................................................................................................. 40 Cundo se debe evaluar? .............................................................................................................. 41 RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR? ..................................................................... 41 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 43 LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ................................................................... 45 CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN ................................................. 46 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ............................................................................ 46 La observacin ............................................................................................................................ 46 2

Requisitos de una buena observacin ............................................................................................................ 48 Clasificacin de la observacin ........................................................................................................................ 48 Importancia de la Observacin......................................................................................................................... 49 Problemas del mtodo de observacin ........................................................................................................... 49

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION ................................................................................................. 50 REGISTRO ANECDTICO ................................................................................................................ 50

Uso eficaz de los registros anecdticos.......................................................................................................... 50 Ventajas de los registros anecdticos ............................................................................................................. 51 Limitaciones de los registros anecdticos ...................................................................................................... 51

REGISTRO ANECDTICO ..................................................................................................................... 52 LISTA DE VERIFICACIN ................................................................................................................. 52 LISTA DE COTEJO O CONTROL .................................................................................................... 53 LISTA DE COTEJO O CONTROL .......................................................................................................... 54 LISTA DE COMPROBACIN ................................................................................................................. 56 LA LISTA DE CONTROL ......................................................................................................................... 58 CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO. ..................................... 58 ESCALAS DE EVALUACIN ............................................................................................................ 59 CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. ............... 70 LAS PRUEBAS ORALES ........................................................................................................................ 70 Cmo planificar la prueba oral? ................................................................................................... 72 LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN ...................................................... 75 LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO .................................................................................................... 81 LAS OBJETIVAS O DE AULA .................................................................................................................. 83 DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83 OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 84 CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84 ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA:.............. 85 PROCESO DE PLANIFICACIN ........................................................................................................... 86 TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. .............................................................................. 86 ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ............................................................................................. 88 ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE. ..................................................................................................... 90 LOS MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................................................. 97 Qu son los mapas conceptuales? (MC) ................................................................................... 97 Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? ...................................... 100 Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? ............................................. 101 Los MC. sirven para aprender? .................................................................................................. 102 Por qu es importante el mapa conceptual? ......................................................................... 102 Cmo elaborar un MC.? ................................................................................................................ 103 LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 105 EL PORTAFOLIO PEDAGGICO ....................................................................................................... 106 ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN ............................................................................................ 118 ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES ......................................... 119 Liderazgo y visin: ........................................................................................................................... 119 Enseanza aprendizaje ................................................................................................................... 120 PRODUCTIVIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL:............................................................................................ 120 Soporte, administracin y operaciones: .................................................................................... 121 Evaluacin:......................................................................................................................................... 121 Temas sociales, legales y ticos:................................................................................................ 121 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 123 BIBLIOGRAFA. ......................................................................................................................................... 124

JUSTIFICACIN

EXISTE CONFUSIN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO

Y EL

NIVEL DE LA PRCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SE HACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIN, CUANDO SIN DUDA COMO SLO UNAS POCAS DE PUEDEN SER EN DE

RECONOCIDAS SENTIDO

PRCTICAS REALIDAD,

EVALUACIN HABLAR

ESTRICTO.

EN

PODER

EVALUACIN A PROPSITO DE UNA ACCIN DE FORMACIN TIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIN SOCIAL DE VALORACIN DE ESTA ACCIN. PUEDE PARECER MS NECESARIO HABLAR DE LA EVALUACIN QUE HACERLA; NO EXTRAAR

CONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRE LA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIN Y LA POBREZA RELATIVA DE LAS PRCTICAS. .

INTRODUCCIN
La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen del conocimiento de los diversos modelos pedaggicos que histricamente son los que han orientado la concepcin y la actividad prctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas importantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales como de las actividades operativas. Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de anlisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque stos permiten determinar pocas ms o menos largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo resulta, a la postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos generales de sus enfoques. El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas, modelos o enfoques pedaggicos. ni de las tendencias evaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacin en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La pretensin, en este captulo, se limita nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante en un perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumir alguno de ellos para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra universidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencia los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otros estudiosos de este tema. Apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buen ejemplo del maestro y la transmisin de contenidos de las disciplinas cientficas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchas veces. La relacin maestro alumno es de carcter vertical, autoritaria, el alumno es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente escucha la informacin emitida por el profesor y su misin es repetir lo ms fielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas. En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificacin o cualificacin de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los estudiantes.

PRIMERA UNIDAD

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN
Es importante para los estudiantes plantearse varias preguntas: Cules son los modelo Pedaggicos?, sus conceptos, los enfoques de evaluacin que debemos asumir?, luego de entender estos aspectos nos debemos preguntar: Qu ser humano se aspira a formar, que metodologa se debe emplear, cual es la relacin profesor estudiante, que aprende el alumno?, como se evalan los aprendizajes? y que instrumentos se utilizan. Cuando estudiamos los modelos pedaggicos no nos interesa la situacin esttica del momento, sino la parte dialctica con el que se dan los cambios en el mundo en el que nos desarrollamos.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS

Qu es enfoques de evaluacin? Cules son los modelos Pedaggicos? Cmo se originan los enfoques de la evaluacin: cuantitativa y cualitativa? Cules son las diferencias entre medicin y evaluacin? Qu no es y qu si es evaluacin? Cules son las funciones esenciales de la evaluacin? Cules son las caractersticas esenciales de la evaluacin?

Enfoques de evaluacin. Modelos pedaggicos de evaluacin. Principios de la evaluacin. Funciones esenciales de la evaluacin.

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS

Los estudiantes estarn en capacidad de: Identificar los enfoques de la evaluacin. Determinar los modelos pedaggicos en cuanto: al concepto, al enfoque, sus idelogos y las caractersticas de cada uno de ellos. Establecer las diferencias entre medicin y evaluacin. Identificar las caractersticas y funciones esenciales de la evaluacin.

Capacidad de anlisis/sntesis, relacionamiento, induccin/deduccin, generalizacin, conceptualizacin y aplicacin prctica del conocimiento. Habilidad para trabajar en forma grupal y personal.

Modelo pedaggico romntico: (experiencial o naturalista) se fundamenta en la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el conocimiento, respetando el desarrollo espontneo del alumno y su deseo e inters por aprender algo que a l le motiva, en contraposicin con aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, segn este modelo atenta la libertad individual, mxima autenticidad y espontaneidad del sujeto. En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural( Nio L.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de ayuda. En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a travs de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que la experiencia... es por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma. Adems esta autora concluye indicando que el maestro debe liberarse , l mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea del sujeto. Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich y A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill. En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida, nicamente considera la autoevaluacin como la nica forma de metacognicin del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de autoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de los asuntos que desea evaluar. El modelo conductista: La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje como el cambio de conducta observable y medible, que exhibir el alumno despus de un proceso de adiestramiento. Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los que indican que es lo que tiene que hacer el alumno, en consecuencia deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable; es decir, aquello que se espera que el alumno aprenda y sea capaz de demostrar en forma de comportamiento observable. El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos
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que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del mundo de la vida Gonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo (Nio L: p. 38). Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. (Gonzlez E. p. 26) La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los alumnos, determinan su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin. El modelo Cognitivo (construtivista) En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar: a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual segn las condiciones biosociales de cada uno y basado en la construccin o reconstruccin de los conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores; b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la enseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la enseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian; c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera ms importante la formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidades del pensamiento que los contenidos cientficos. Sin embargo hay que reflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del contenido conceptual y a la vez los conceptos se desarrollan
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siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... No hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento. (Resnick, 1989, p. 6). Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empean su enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. (Flores, 1999, p. 46). La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca de las desviaciones del alumno del proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor. El objetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es obtener informacin sobre los descubrimientos que realiza el alumno y el grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso. (Flores: p.44). En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizaje significativo alcanzado por los alumnos; es decir, la comprensin que logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto los suje tos cognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en este modelo evaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qu y por qu estn fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas a buscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de las falencias demostradas por los estudiantes. El modelo pedaggico social cognitivo En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente relacionados, unidos. Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interaccin y comunicacin, desplegados durante la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno, en el debate la crtica razonada del grupo, la vinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad a travs del trabajo colectivo. En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la solucin de los problemas que son tomados de la realidad, stos no son ficticios, ni responden a un currculo academicista; la comunidad es la actora de la identificacin de la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su
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acuerdo o desacuerdo sobre la situacin o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la actividad del grupo, frente a las ideas previas individuales. En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. (Flores: p. 51). En esta perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se erigen en el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Qu enfoque de evaluacin asumimos? Despus del anlisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos pedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de la evaluacin que conviene asumir durante el desempeo de la docencia. La respuesta lgica sera: el enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedaggico del docente en el aula. Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos puros, la respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que debe asumir el profesor reflexivo y crtico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la prctica de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos. Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura, unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluacin; y, sobre todo, las innovaciones didcticas introducidas por el maestro durante la administracin de nuevos procesos de enseanza aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedaggico y el enfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es una caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor evale a sus alumnos de acuerdo con los postulados de la teora cognoscitiva, cuando toda su tarea docente centr y desarroll fundamentado en la teora conductista. El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que tener presentes en el momento de implementar la evaluacin del aprendizaje en el aula: La evaluacin, no es nicamente una consecuencia de la lectura literal de los modelos pedaggicos, sino una respuesta prctica a las bases tericas
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y metodolgicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a travs del proceso de enseanza aprendizaje. De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni revela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos, desde su planteamiento terico emprico, se caracterizan por contener aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformacin de la evaluacin que estamos practicando. El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el nico llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas propuestas sobre evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlas en la prctica. Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de actitud fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin accin.

A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los diferentes enfoques de la evaluacin, de acuerdo con los diferentes modelos, pero en funcin de otras ideas adicionales que se las ubica en la primera columna.

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MODELOS PEDAGGICOS
Preguntas directrices Qu ser humano se aspira formar?

TRADICIONAL
Formar la disciplina, modelar el carcter, la voluntad, con el ideal humanstico y tico. Concepcin metafsicareligiosa. Sabio -erudito

NATURALISTA
El propsito de la educacin es formar el interior del alumno, a travs de valores, actitudes, solidaridad, respeto. Desarrollo humanista.

CONDUCTISTA
El fin de la educacin es modelar la conducta productiva de los individuos. Los estmulos-respuestas permiten desarrollar conductas

CONSTRUCTIVISTA
Capacidad que tienen los individuos para elaborar los aprendizajes, de manera progresiva, secuencial, por descubrimiento y significacin para el desarrollo de la inteligencia

SOCIAL COGNITIVO
Desarrollo integral y sinrgico de las capacidades e intereses de los individuos. Proceso influido por la sociedad y el trabajo productivo. Educacin proceso social. El desarrollo cientficotecnolgico al servicio de la colectividad. Trabajo en equipo, se crean y se investiga escenarios sociales para la solucin de problemas como mtodo de estudio. Favorece a la interaccin y la experiencia. Trabajo interdisciplinario.. Es el gua, encauzador en la bsqueda de hiptesis, ayuda a resolver los problemas de la escolaridad y del entorno.

Qu metodologa se emplea?

Existe un patrn, un modelo, ideal a seguir, el Maestro. Mtodo academicista, verbalista, conocedorreceptor. Rgimen disciplinario Relacin vertical, prioridad la enseanza protagonista el docente. Informacin e inculcacin de valores

Cul es la relacin profesor estudiante

La naturaleza y el ambiente libre para el aprendizaje, respeto a las diferencias, libre expresin. desarrollo natural del nio la meta y a la vez en el mtodo de la educacin El maestro es un amigo del estudiante, se convierte en animador para la libre expresin, la espontaneidad, la

Prioriza cumplimiento de objetivos instruccinales. (precisin reforzamiento) Transmisin parcelada de conocimientos y saberes tcnicos. Adiestramiento a travs de la tecnologa educativa. E l maestro responsable de las conductas de los alumnos, en condiciones predeterminadas de tiempo, espacio,

Estimula al desarrollo de estructura cognitivas superiores de los estudiantes .Preconizan el aprendizaje por descubrimiento y formacin de habilidades cognitivas. Alumno investigador Maestro facilitador, estimulador de experiencias vitales, trascendentes. Contribuye al desarrollo de capacidades de

bsicos de convivencia para la socializacin y el trabajo.

originalidad y la libre eleccin. Relacin horizontal

socializaciones, restricciones, para un modelo de comportamiento. Antes que los contenidos se priorizan los objetivos terminales, expresados en trminos medibles, observables, con mnimo de xito, a los que el alumno deber llegar mediante un control permanente.

pensamiento y reflexin.

Los estudiantes se organizan para realizar experimentos , buscan soluciones.

Qu aprende el alumno?

Se incorporan en los programas de estudio, contenidos rigurosamente obtenidos de las disciplinas de autores clsicos o de los resultados o experimentos de las ciencias. La evaluacin es terminal, al final del plan de clase, del plan de unidad o del perodo lectivo. Tiene como fin la promocin o repeticin de curso, grado o nivel. Son evaluaciones sumativas, de preferencia cuantitativas y selectivas.

No interesa el contenido del aprendizaje, ni el tipo de saber enseado, lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo en su experiencia natural con el mundo que le rodea

Los contenidos de la enseanza y del aprendizaje privilegian los conceptos y estructuras bsicas de la ciencia, para destacar la capacidad intelectual. El alumno es el propio constructor del conocimiento

Los contenidos se obtienen de la realidad circundante, para ser elaborados en forma polifactica y politcnica. Prima el currculo flexible

Cmo se evalan los Aprendizajes

La evaluacin pasa a un segundo plano, porque no hay indicios de verdades absolutas. Lo Importante son los saberes autnticos valiosos para s mismos, que no necesitan ponerse a prueba ni confirmarse.

El proceso de la enseanza aprendizaje es considerado como un proceso de evaluacin y control permanente. Siempre ligado al objetivo instruccional. El modelo considero que la evaluacin del docente no era indispensable, sino poda hacerlo el mismo alumno por medio de la autoinstruccin.l

Se analizan las estructuras, los esquemas y las operaciones mentales que les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Propone la evaluacin de procesos y la tendencia es cualitativa y multidimensional, no se buscan respuestas correctas porque el aprendizaje es pensar, construir y reconstruir el cocimiento.

Se da preferencia a la autoevaluacin y coevaluacin, el trabajo en equipo, el trabajo solidario es el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Ensear, aprender y evaluar son procesos inseparables. La autoevaluacin le da significado , le permite crecer.

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Qu instrumentos se aplican para evaluar

El profesor planifica, organiza, ejecuta y califica de acuerdo a su criterio. son verbales, escritas, de respuestas univocas , el valor de las respuestas esta dada por el profesor.

No se da una evaluacin definida por el profesor, porque no puede condicionarlos, tiene que respetar la sensibilidad, la curiosidad, la creatividad y solo debe apoyarlo cuando es requerido.

Se requiere pruebas observables y mesurables, por lo que se privilegian las pruebas objetivas. Se elaboran escalas y cuadros para determinar avances de los objetivos alcanzados.

Se establecen criterios e indicadores de calidad, los que son evaluados con diferentes instrumentos en los que detectan los logros obtenidos y la reflexin de cmo avanzar en la consecucin de los niveles propuestos.

Las tcnicas y los instrumentos son diseados por los alumnos y profesores. Se incentiva la solucin de problemas.

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ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos trminos: medicin y evaluacin, que generalmente son comprendidos y usados como sinnimos. A menudo se escucha decir a los profesores que los porcentajes obtenidos por los alumnos en la evaluacin del rendimiento, estn por debajo de la media mnima aceptable determinada en la norma. Esto demuestra que existe una confusin en la concepcin de dichos trminos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atencin lo que se indica sobre medicin y evaluacin.

Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del escritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho. Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los tiles de escritorio y es cmoda para realizar las tareas de dibujo. Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280 palabras en un minuto. Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el mensaje del texto ledo. Medimos cuando al estudiante cuantitativa; por ejemplo, 8/10. se le asigna una calificacin

Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre las causas que originaron dicha calificacin para establecer juicios de valor y asumir las decisiones que sean pertinentes.

Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin y evaluacin que hemos elaborado para que, sobre la base de l y de los ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras el concepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el objetivo especfico No. 1 de esta Unidad. DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN.

MEDICIN

EVALUACIN

Proporciona la informacin que sirve de base a la evaluacin.

Es un proceso ms amplio, comprensivo y complejo que la medicin. Es una interpretacin de una

Tiende a cuantificar. No llega al nivel de orientacin del sujeto. Tiene matiz solamente del pasado.

medida (o medidas) en relacin con una norma establecida. Abarca las descripciones cuantitativas y cualitativas. Debe terminar en la orientacin del sujeto.

Se centra en objetivos especficos, conductuales y/o operacionales.

Tiene carcter de pasado, presente y futuro, en cuanto puede predecir y servir de retroalimentacin. Tiene que ver con cambios amplios y profundos en la personalidad del individuo durante la actividad educativa. Destaca el desarrollo integral del individuo mediante la experiencia y su transferencia.

Implica la mensura objetiva y matemtica del aprendizaje.

Intenta determinar con precisin ciertos aspectos especficos del aprendizaje.

Se preocupa de los productos.

Contribuye al diagnstico de problemas individuales y grupales de diferente naturaleza. Enfatiza en los procesos

Histricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin de los aprendizajes, con el propsito de otorgar una calificacin, una nota, que cuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes y reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia esta accin ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En sntesis, la calificacin como una expresin final del aprendizaje ha viciado este proceso y ha reducido a su mnima expresin la visin holstica y sistmica de esta funcin. En esta concepcin equivocada de la evaluacin, subyace la intencin de utilizarla como un mecanismo o accin de control punitivo, para castigar, etiquetar, discriminar a los alumnos, en buenos y malos, excelentes y mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluacin del aprendizaje.

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MEDIR, en educacin es asignar nmeros a personas, hechos, propiedades o fenmenos, basndose en una norma pre establecida.

EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recoger informacin sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con lo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de los docentes.

En resumen, se puede afirmar que la evaluacin implica la medicin, pero la supera; la medicin se limita a otorgar un valor cuantitativo, la evaluacin incluye tambin valores cualitativos fundamentados en juicios de valor sobre el objeto evaluado. La gran mayora los profesores suponen que estn evaluando cundo elaboran pruebas o aplican exmenes a un grupo de alumnos, revisan los resultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que estn haciendo es MEDIR el aprovechamiento acadmico escolar. Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales : 1998 dice que, la calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, solo indica CUANTO sabe el alumno, pero lo deja totalmente ignorantes de QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es ms importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ah que la calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza (p.29).

QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?

NO ES...

SI ES...

Solamente la medicin conocimientos adquiridos.

de

Un juicio de valor acerca del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en lo concerniente a capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes, competencias, cualidades, procesos... Una valoracin continua de las
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Solo el otorgamiento de una nota

cuantitativa.

fortalezas, debilidades, oportunidades que tiene el alumno o el grupo. El anlisis peridico, sistmico y holstico que se realiza sobre el proceso educativo.

nicamente un examen que rinde el alumno en perodos prefijados de antemano por la normativa educativa o por el maestro. Responsabilidad exclusiva unilateral del profesor . y

Una actividad reflexiva multidireccional que involucra a todos los sujetos de la institucin educativa, en un contexto cualitativo.

Calificar el comportamiento

BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

Los principios son enunciados tericos que expresan ideas fundamentales valiosas, que explican cmo se produce la evaluacin y, tienen cierto grado de aceptacin y generalizacin. A continuacin describimos algunos principios que la mayora de autores los consideran importantes:

La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el proceso educativo y especficamente en el proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en el aula. La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino como un medio para fomentar la formacin y el progreso continuo del alumno, segn las necesidades especficas de stos, dentro de un contexto social. La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar de modo objetivo el progreso de los alumnos en relacin con los objetivos propuestos. Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar y luego seleccionar el instrumento ms apropiado para conseguir este propsito. Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin son absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara de que una de sus limitaciones es proporcionar nicamente informacin relativa, resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluacin, que deben ser interpretados por el profesor, a travs del anlisis lgico.

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No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar o recompensar al estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y mejorar, los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del discente. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos el significado de cada una de ellas.
Educativa

Cientfica

Sistemtic a
Funcional

Acumulativa Integral

Sencilla

EVALUACION
Permanente

Interdisciplinaria Participativa

La evaluacin es: Cientfica: Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos relativamente confiables y vlidos. Sistemtica: Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que responde a una planificacin previa; porque est ntimamente ligada a la accin didctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y, responde a normas, criterios relacionados. Integral: En su proceso valora todas y cada una de las reas que integran la personalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta manera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del alumno que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer. La caracterstica de integral implica superar la prctica de evaluacin centrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar o verificar qu hace con lo que sabe, es decir qu destrezas utiliza para demostrar lo que ha aprendido sobre esta rea.

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Participativa: Permite la intervencin de todos los sujetos relacionados directa e indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluacin, la reflexin y la crtica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes. Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas reas o disciplinas que, desde el principio, an teniendo conceptos, mtodos e informaciones diferentes, trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el desarrollo eficaz y real del proceso. Sencilla: Utiliza un lenguaje que est al alance de la comprensin de todos los involucrados en el proceso. Acumulativa: En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintas pocas, varias reas del conocimiento y diversos instrumentos de medicin. Permanente: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va asimilando el estudiante por efecto del proceso didctico y, oportunamente, buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacos de aprendizaje encontrados en este proceso. Esta caracterstica se configura en la prctica de las evaluaciones: diagnstica, formativa y acumulativa que son necesarias en todo proceso educativo. Funcional: Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para el mejoramiento oportuno del proceso de enseanza aprendizaje. OBJETIVOS

Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los alumnos, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en los objetivos. Informar oportunamente al docente y discente sobre sus xitos y fracasos obtenidos y motivarlos para la recuperacin progresiva de sus falencias detectadas.

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Permitir que el alumno, los profesores y padres de familia se percaten y comprendan en qu y cmo el alumno puede mejorar y desarrollar ms su aprendizaje. Proporcionar informacin vlida para el anlisis e innovacin permanente de contenidos, metodologas y medios didcticos que utilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Propiciar el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, estrategias dirigidas a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Inculcar en los estudiantes el hbito de la autoevaluacin y coevaluacin de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquen sus falencias y adopten espontneamente las estrategias correctivas que consideren necesarias y factibles.

FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN Orientadora:

Proporciona informacin relacionada con el SABER, SABER HACER y SABER SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio o innovacin. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistema educativo.

Retroalimentadora:

Es una estrategia de retroalimentacin continua que permite evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos mediante estudios complementarios a los que recibi en clase. Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o ensearse de otra manera.

Analtica:

Propicia el anlisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes, habilidades dentro de un enfoque sistmico y perspectiva holstica.

Reflexiva:

Fomenta la reflexin para la toma de conciencia sobre los aciertos conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a los alumnos a la meta cognicin.

Formativa:

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Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la educacin, considerando los juicios de valor conseguidos a travs de los procesos de evaluacin. Propicia el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, dirigidos a la evaluacin de los estudiantes.

Estratgica:

Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacin oportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos o rectificarlos a travs de estudios complementarios.

Verificadora:

Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para el aprendizaje de los alumnos.

Planificadora:

Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a los alumnos o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.

Integradora:

Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes.

Promocionadora:

Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su promocin de un nivel a otro en el sistema de formacin profesional...

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COMPLETE LO SIGUIENTE: 1.- Qu ser humano se aspira a formar en los siguientes modelos? Tradicional..................................................................................... Naturalista........................................................................... .......... Conductista................................................................................... Constructivista............................................................................... Social Cognitiva....................................................................................... 2.- Qu metodologa se emplea en los modelos? Tradicional..................................................................................... Naturalista..................................................................................... Conductista................................................................................... Constructivista............................................................................... Social Cognitiva....................................................................................... 3.- Qu instrumentos se aplican para evaluar en los modelos? Tradicional..................................................................................... Naturalista..................................................................................... Conductista................................................................................... Constructivista............................................................................... Social Cognitiva....................................................................................... 4.- Escriba 5 diferencias entre medicin y evaluacin? Medicin Evaluacin . . . . . . . . . .

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5.- Escriba en forma concreta 5 principios de la evaluacin? ...................................................................................................... ................................................................................... ................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ......................................................................................................

6.- Ponga los siguientes conceptos? La evaluacin es: Cientfica.................................................................................. ..... Sistemtica.................................................................................... Integral.......................................................................................... Acumulativa................................................................................... Permanente...................................................................................

7.- Haga un cuadro explicativo con las siguientes funciones de la evaluacin CONCEPTO: Orientadora Retroalimentadora Analtica Reflexiva Integradora

8.- Realice un cuadro resumen con los modelos pedaggicos: tradicional, naturalista, conductista, constructivista, social cognitivo, el cual debe tener las siguientes preguntas directrices: Qu ser humano se aspira a formar?, Qu metodologa se emplea?, Cul es la relacin profesor-estudiante?, Qu aprende el alumno?, Como se evalan los aprendizajes?, Qu instrumentos se aplican para evaluar?

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SEGUNDA UNIDAD

TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN

El estudiante debe tener bien claro los momentos de la evaluacin, preparar el diagnostico para poder iniciar la clase, con la informacin suficiente se examina y se detecta el saber, saber hacer y saber ser. En la evaluacin formativa el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico se debe determinar por el progreso del alumno. El ser humano en el convivir diario debe ir acumulando informacin sobre el nivel de logros de los objetivos determinados al final de un ciclo o nivel de estudios. El estudiante debe hacer conciencia de sus propias actuaciones, la de sus compaeros para tener un proceso que ayude a evaluar en forma concreta y sistemtica.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS

Qu es la evaluacin diagnostica? Qu es la evaluacin formativa? Qu es la evaluacin sumativa? Cules son las formas de evaluacin? Cules son las caractersticas esenciales de la evaluacin? Evaluacin diagnostica: significado objetivos funciones tiempo formas y utilizacin de resultados. Evaluacin formativa: significado objetivos funciones tiempo formas y utilizacin de resultados. Evaluacin sumativa: significado objetivos funciones tiempo formas y utilizacin de resultados. Formas de evaluacin: autoevaluacin coevaluacin, heteroevaluacin.

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS

Los estudiantes estarn en capacidad de: Analizar los tipos de evaluacin en sus diferentes facetas. Definir las formas de evaluacin y su importancia en el proceso educativo. Caracterizar los tipos de evaluacin y vincularle al aspecto prctico de la educacin.

Capacidad de anlisis de los momentos trascendentes del proceso enseanza aprendizaje. Habilidad para determinar la importancia y aplicabilidad de la evaluacin: diagnostica, formativa y sumativa.

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MOMENTOS DE LA EVALUACIN. En el proceso de evaluacin del rendimiento de los alumnos se utiliza con ms frecuencia la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, su clasificacin obedece a caractersticas formales y funcionales que adopta durante el proceso educativo. Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza el esquema de anlisis que consta de las siguientes interrogantes: a) b) c) d) e) f) Cul es su significado? Cules son sus objetivos? Cules son sus funciones? Cundo se emplea? Con qu instrumentos se recopila la informacin; y, Para qu se utilizan los resultados?

EVALUACIN DIAGNSTICA En el argot educativo, tambin se le conoce con el nombre de inicial, previa, de entrada, de pre requisitos... a) Significado. En una concepcin amplia el diagnstico es el proceso que detecta y examina todo el sistema educativo para decidir qu se debe hacer. La evaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad de recabar informacin suficiente, que le permita al maestro comprender con fidelidad las deficiencias que tienen los alumnos y, planificar un proceso de aprendizaje congruente con los resultados detectados. En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es el proceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y saber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para la consecucin de otros dominios de aprendizaje. b) Objetivos.

Determinar cul es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante antes de la iniciacin del nuevo curso de aprendizaje. Orientar al profesor acerca de dnde y cmo empezar el desarrollo de un curso y la identificacin de las necesidades de asistencia correctiva que requieren los alumnos diagnosticados para lograr exitosamente los objetivos propuestos en la planificacin de una unidad de aprendizaje. O dicho en forma ms simple, determinar el punto de partida del proceso de aprendizaje.

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Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un proceso cientfico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y posibilidades del estudiante.

c. Funciones.

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseanza aprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientos que poseen los alumnos y atienda las diferencias individuales. Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los estudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relacin a los objetivos que se pretenden alcanzar. Adecuar la tecnologa de enseanza aprendizaje a las necesidades y realidades del grupo de estudiantes.

c) Tiempo. La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente en los primeros das siguientes a la inauguracin del ciclo escolar, previamente al desarrollo de un curso especfico o antes de comenzar el tratamiento metodolgico de una unidad de aprendizaje; siempre y cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos indispensables. d) Formas de prueba Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro, estructuradas de manera que precisen la informacin que se desea obtener. Las pruebas que se aplican a los alumnos con fines de diagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos propsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista. e) Utilizacin de los resultados Bsicamente se deben utilizarlos para:

Planificar oportunamente la recuperacin y nivelacin de los alumnos que presentan fallas o deficiencias en el dominio de los objetivos evaluados. Adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las condiciones y caractersticas cognoscitivas iniciales de los alumnos.

Fundamentar el aprendizaje de los alumnos en datos reales previamente determinados y no en suposiciones arbitrarias y subjetivas.
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Organizar grupos de trabajo cuasi homogneos y diversificar los procedimientos de instruccin.

Esta evaluacin a ms de diagnosticar situaciones relacionadas con el rea congnoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas como conocer problemas fsicos, sensoriales, afectivos y sociales de los alumnos. En sntesis la evaluacin diagnstica, cumple su funcin especfica y puntual a la entrada de un sistema de enseanza aprendizaje que desea cumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, segn la amplitud de los objetivos que se proponga verificar. Adems puede aplicarse este tipo de evaluacin durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre y cuando la razn para su utilizacin sea justificada. EVALUACIN FORMATIVA Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso... a) Significado. A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico de los estudiantes, mientras sucede el proceso enseanza aprendizaje. Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz que el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa, para determinar el progreso del alumno frente a los objetivos propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias para mejorar el rendimiento de los estudiantes. b) Objetivos

Recoger peridicamente la informacin necesaria sobre el desarrollo del PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; caso contrario introducir las modificaciones pertinentes encaminadas a la ejecucin eficiente de dicho proceso. Verificar el nivel de xito alcanzado por los alumnos en el dominio de habilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad, especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopcin de estrategias que faciliten la superacin de dificultades y la correccin de errores. Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los resultados esperados y los comprobados en el proceso de aprendizaje, de modo que el estudiante est constantemente informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qu sabe y por qu

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no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su rendimiento acadmico.. c) Funciones

Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo sus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas. Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el aprendizaje. Agrupar a los alumnos para la enseanza correctiva, programando su recuperacin, en los aprendizajes que no han logrado un dominio aceptable, de los pre -requisitos bsicos establecidos para proseguir con nuevos aprendizajes. Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las unidades de aprendizaje. Con esta intencin el maestro planifica la enseanza aprendizaje de cada disciplina, dividindolas en pequeas unidades secuenciales que sern desarrolladas en lapsos cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluacin formativa. Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para motivarlos al anlisis y superacin de las deficiencias encontradas, mediante la aplicacin de planes suplementarios que ayuden al estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar con la unidad subsiguiente. Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propsitos de calificacin, comparacin o ubicacin de los alumnos, sino utilizarlos exclusivamente para reorientar la enseanza y mejorar el aprendizaje.

d) Tiempo Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela al desarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicacin decidir el maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluir una unidad didctica. e) Formas de prueba Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativa se emplean tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro. Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciacin, redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras. f) Utilizacin de los resultados Bsicamente se debe utilizar para:

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El diagnstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el proceso de aprendizaje. La organizacin de programas de correccin y recuperacin del aprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que ms se adecuen a las caractersticas del alumno y del grupo. El continuo reajuste de programas, mtodos, procedimientos aplicados en el proceso educativo. tcnicas y

La informacin a los estudiantes como un medio de motivacin hacia un mejor desempeo y superacin de sus dificultades.

EVALUACIN SUMATIVA Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total. a) Significado. Es el modo de interpretar la informacin global sobre el nivel de logro de los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios, con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promocin de los estudiantes. Esta evaluacin comunica un juicio global y terminal acerca del rendimiento alcanzado por el alumno al finalizar un lapso de estudios legalmente estipulado o convenido para la realizacin de la evaluacin sumativa . Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios conseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan para comprobar la actuacin del alumno con respecto a los objetivos generales del curso ; para ubicar y clasificar a los alumnos comparando sus resultados con la norma de calificacin establecida oficialmente; y, para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o no promocin del estudiante al curso inmediato superior. b) Objetivos

Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y afectiva, adquiridas por los alumnos al final de un perodo, ciclo o curso de estudios previamente establecido. Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas que son el producto de una decisin basada en continuas y sistemticas verificaciones formativas de rendimiento.

c) Funciones

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Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al alumno, al programa y a procedimientos relacionados con el aprendizaje. Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos y objetivos requeridos para la promocin y certificacin del alumno. Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durante los perodos prefijados para el desarrollo de este tipo de evaluaciones.

d) Tiempo La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de aprendizaje, pudiendo ser ste, un curso completo o una porcin trascendente del mismo. En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar un lapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de Administracin de la Carrera. e) Formas de prueba Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena seleccin de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tabla de especificaciones, (su tcnica conoceremos en el siguiente captulo). Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, los registros acumulativos, listas de control, escalas, etc. f) Utilizacin de resultados Bsicamente se utilizan para:

La cuantificacin o cualificacin de los alumnos que han alcanzado los objetivos para aprobar un curso y quienes no. Determinar la promocin o no promocin de los estudiantes transformando las puntuaciones en calificaciones segn la norma legal vigente.

En el cuadro siguiente, a travs de los procesos de comparacin y discriminacin, anlisis y sntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las tres funciones de la evaluacin descritas anteriormente.

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CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIN DIAGNSTICA FORMATIVA Y ACUMULATIVA

TIPO DE EVALUACIN INDICADORES OTROS NOMBRES

DIAGNOSTICA

FORMATIVA

ACUMULATIVA

De entrada, previa, inicial

De proceso, correctiva, continua.

De salida, sumativa.

producto,

final,

CONCEPTO

Proceso que detecta a la entrada de un sistema los dominios considerados pre requisitos para nuevo aprendizajes. .

Control continuo y sistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico del alumno.

Proceso que comunica cuantitativa o cualitativamente, el nivel de logro de los objetivos, al final de un sistema de aprendizaje.

OBJETIVOS

Detectar los conocimientos, destrezas y habilidades que posee el estudiante a la entrada de un sistema educativo. Adecuar el PEA. a las capacidades y posibilidades del estudiante.

Verificar si los objetivos propuestos inicialmente se van alcanzando a medida que se desarrolla el proceso didctico y realimentarlo oportunamente.

Determinar el rendimiento conseguido por el estudiante en el transcurso del PEA. con el propsito de calificar la promocin o no promocin del estudiante.

FUNCIONES

.Retroalimentacin de la planificacin del maestro, en concordancia con las habilidades y los conocimientos que realmente dominan los estudiantes al iniciar un nuevo PEA.

Informacin peridica sobre las falencias relacionadas con el saber, saber hacer y saber ser del alumno y, seleccin de alternativas para su recuperacin oportuna.

Comprobar el nivel de discrepancia entre los objetivos deseados, propuestos en la planificacin y los objetivos alcanzados verificados con la evaluacin.

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TIEMPO

A la entrada de un sistema de aprendizaje: plan de estudio de una carrera profesional. asignatura, unidad, tema.

Paralela al desarrollo de todo un PEA., o en el momento que el maestro juzgue necesario evaluar objetivos trascendente.

A la salida de un PEA: p.e. un ao escolar, un semestre, un trimestre.

TIPO DE INSTRU- Pruebas elaboradas MENTOS profesor: objetivas, orales, y performance.

por el ensayo,

Instrumentos formativos elaborados por el maestro: resmenes, esquemas, cuadro sinptico, informes, reportes, mapas, redes, escalas, registros de observacin y control.etc.

Pruebas: objetivas, ensayo, performance o desempeo, redes y mapas conceptuales, esquemas, diagramas, cuadro sinptico, informes, listas de control. registro acumulativo...

UTILIZACIN DE Para conformar grupos de trabajo LOS homogneos a la entrada del RESULTADOS sistema educativo. Para programas actividades de nivelacin.

Para la recuperacin de los alumnos a travs de programas diferenciados, dirigidos a grupos organizados segn sus deficiencias de aprendizaje.

Para tomar decisiones de promocin o reprobacin, en razn de la informacin acumulada durante un ciclo educativo.

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FORMAS DE EVALUACIN La autoevaluacin De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos generales o especficos. La base para esta toma de decisiones se encuentra en la autoevaluacin de sus propias actuaciones; que permite al estudiante la toma de conciencia y valoracin de sus aciertos, errores, satisfaccin o insatisfaccin. La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (alumno) como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluacin conforman una unidad dialctica que facilitan la auto reflexin, la autocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en el rendimiento acadmico. La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el alumno aprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados a l. Adems, es importante la autoevaluacin porque genera criterios de autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones en contextos de actuacin concretos que le exige el sistema de formacin profesional universitario. Es evidente que el propsito de la autoevaluacin es desarrollar en la alumno el hbito a valorar y estimular por si mismo la autocrtica, el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y, tener conciencia de su realidad. En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevala cotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en sus errores y limitaciones asume la decisin de hacer los ajustes pertinentes para superar las falencias detectadas. La coevaluacin La coevaluacin es un proceso mediante el cual los alumnos se evalan entre s los procesos o productos de alguna actividad del proceso de enseanza aprendizaje. Es una forma de evaluacin en la cual el alumno tiene la oportunidad de apreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal, alcanzado por sus compaeros de grupo o de curso que fueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa, cooperacin, compaerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores.

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El propsito principal de la coevaluacin es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios de valor emitidos por los dems compaeros. El alumno como ser social es un permanente emisor de criterios acerca de s mismo y sobre los dems, as como recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes a superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto. Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las deficiencias del alumno con la finalidad exclusiva de sancionarlos con una baja calificacin; ms bien, es conveniente exaltar los asuntos positivos, los aciertos, las virtudes. La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo, frente a los dems y a la sociedad en general; propicia, en materia de evaluacin, la independencia del alumno frente al profesor; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades que fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica; exposicin de puntos de vista y la reflexin continua. La heteroevaluacin La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona evala a otra, pero de diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades, habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta evaluacin es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser que un grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de una asignatura. Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el profesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qu, cmo, cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse, aversin a la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin. El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluacin del Aprendizaje dice: ... la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el alumno. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma (pg. No. 6). El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo que otros hacen, juzgar qu hace, cmo lo hacen, para qu lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedaggico que se est juzgando.

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La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta los fundamentos epistemolgicos de su teora y prctica, es un medio eficaz para obtener informacin o datos que enriquezcan los criterios sobre el objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a la realidad. Como hemos analizado la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin son mecanismos que permiten conocer, juzgar y valorar el aprendizaje desde diferentes pticas; y, tomar decisiones pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se considera que no esta bien.

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COMPLETE LO SIGUIENTE: Realice un cuadro comparativo entre evaluacin diagnostica formativa y acumulativa con los siguientes indicadores: concepto, objetivos, funciones, tiempo, tipos de instrumentos, utilizacin de los resultados. Elabore una ficha en donde conste la evaluacin diagnostica, formativa y acumulativa, especifique las caractersticas principales de un estudiante determinado en alguna institucin educativa. Escriba tres caractersticas de las evaluaciones: Diagnstica . Formativa . Sumativa . Con un ejemplo prctico determine estos aspectos: la auto evaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin de un estudiante en una Institucin Educativa. Realice tres diferencias de las evaluaciones: Diagnstica . . . Formativa Sumativa

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TERCERA UNIDAD

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

PROBLEMATIZACIN
Los estudiantes deben guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener esta unidad. Hay diversidad de enfoques que va desde lo mas simple hasta lo mas complejo, es importante que no solamente tengamos como referencia este modelo, sino por el contrario se debe poner en prctica la creatividad y adelanto de la ciencia para tener una evaluacin en donde se debe saber que se evala, el saber hacer y saber ser, valorar los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiantes. Dejar la parte tradicional, para dar nfasis a la valoracin de procesos, en donde tengamos claro el concepto de enseanza aprendizaje, las cualidades adquiridas, en el aprendizaje conceptual y sus destrezsa sociales.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS

Planificacin de la evaluacin. Que evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa, sumativa. Cuando evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa, sumativa. Como evaluar en las evaluaciones: inicial, formativa y sumativa.

Para que evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? Cundo evaluar? Quines deben evaluar?

PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS

Los estudiantes estarn en capacidad de: Establecer los momentos ms importantes de la evaluacin. Identificar que debemos evaluar. Identificar que se debe evaluar. Identificar como se debe evaluar Determinar los parmetros de evaluacin.

Capacidad de desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificacin de la evaluacin del aprendizaje. Analizar conceptos bsicos que se debe responder en la formulacin del plan general de la evaluacin.

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PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan los autores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los ms simples hasta los ms complejos. En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcil elaboracin es adecuado para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantes del nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente o seguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta a la creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias especficas. Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de evaluacin son los siguientes:

Para qu evaluar

Es la intencionalidad expresada en los OBJETIVOS. S

Son los CONTENIDOS (habilidades, conocimientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS

Qu evaluar Cmo evaluar

Son los MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS. Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y SECUENCIA.

Se refiere a las PERSONAS que intervienen en el proceso evaluativo.

Cundo evaluar

Quienes deben Para qu debemos evaluar?

La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje relacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en clase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de manera individual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacer rectificaciones, correcciones o cambios en los procesos o productos de sus aprendizajes. Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del proceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el referente que orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho de manera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilacin de lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluacin y tomar las decisiones para superar las deficiencias detectadas.

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Qu se debe evaluar? De la manera ms sencilla podemos responder indicando que el profesor evala: el saber, saber hacer y saber ser de sus alumnos o en otras palabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluacin se justifica porque tradicionalmente era primordial medir slo el producto de la enseanza, para otorgarle, a este producto, una calificacin que determina si el alumno deba pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoracin del proceso aprendizaje - enseanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales. En forma concreta Hanks (199) , dice: Se evala el progreso del alumno en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus aprendizajes durante el proceso educativo, su participacin en los grupos..., el proceso de aprendizaje enseanza, las actitudes y hbitos de estudio del alumno, las interacciones entre los alumnos, la comunicacin entre alumno y maestro, el rol del maestro como gua, el material disponibles y la organizacin del aula. En fi, se evala el proceso de aprendizaje dentro del cual el alumno participa con sus compaeros de grupo y el maestro (p.. 23). El qu evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluacin y est implcito en los contenidos que, a su vez, estn integrados por las habilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son los realmente debe evaluarse. La seleccin de las habilidades y los conocimientos que van a ser evaluados se efecta con la Tabla de Especificaciones, cuyo proceso de estructuracin se explica a continuacin.

Cmo se debe evaluar? En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las tcnicas o instrumentos con las cuales se proceder a valorar los aprendizajes, entre stos podemos mencionar la observacin, la entrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos, informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboracin de productos, proyectos, redes, mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos, flujogramas, estadigrafas; o cualquier otro recurso que permita al estudiante demostrar su dominio, relacionado con los mbitos del saber, saber hacer y saber ser, adquiridos por la accin del proceso de enseanza - aprendizaje: La reflexin nos inducir hacer una seleccin de tcnicas adecuadas a las caractersticas de: los alumnos, la materia, el sistema de contenidos, los objetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente fsico, etc.

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Cundo se debe evaluar? Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o el momento en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacin que necesita conocer el profesor y el propsito de la evaluacin. En el proceso de enseanza aprendizaje se indic que existen tres momentos claramente definidos: la evaluacin diagnstica que se realiza antes de iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin formativa que se lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema. La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso continuo que tiene lugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por el profesor, que verifica aquellos objetivos considerados como fundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana. RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?

EVALUACIN INICIAL Qu evaluar?

EVALUACIN FORMATIVA Los progresos, dificultades, bloqueos etc. jalonan el proceso de aprendizaje.

EVALUACIN SUMATIVA Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales didcticos) a propsito de los contenidos. Al trmino de una fase de aprendizaje.

Los esquemas de cono-cimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje.

Cundo evaluar?

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

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Consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno. Cmo evaluar? Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos, ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de observaciones hojas seguimiento. las en de

Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos a las pre-guntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos.

Interpretacin de las observaciones.

Coll, C. En conclusin, el docente al elaborar el plan de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos bsicos que aparecen en el esquema siguiente:

Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar, ya sea de clase, unidad o asignatura.

Especificar las habilidades y los conocimientos, contenidos en los objetivos, que vamos a evaluar.

Determinar el tipo de tcnica (s) e instrumento con el que vamos a evaluar

Fijar el calendario para la ejecucin de las evaluaciones.

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COMPLETE LO SIGUIENTE: Realice un cuadro resumen de qu, como y cuando evaluar. Realice un ejemplo prctico de una Institucin Educativa en donde consten los tres momentos de la evaluacin: Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?. Realice un plan de clase con el tema a su eleccin, en donde consten los siguientes aspectos: . Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar. . Especificar las habilidades y los conocimientos contenidos en los objetivos. . Determinar el tipo de tcnica e instrumento con el que vamos a evaluar. . Fijar el calendario para la ejecucin de las evaluaciones.

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CUARTA UNIDAD

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

PROBLEMATIZACIN
Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos que sirven tanto para los maestros como para los estudiantes recopilar informacin, es uno de los temas ms importantes para la evaluacin de los aprendizajes. Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetos propuestos. En cambio los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica, para recabar la informacin que es necesaria. En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de informacin, mientras que un instrumento es el medio concreto que se va ha usar, para obtener informacin.

CUESTIONES POR CONOCER TEMAS

Para que sirven las tcnicas e instrumentos de evaluacin? Cul es la clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin? Cules son los requisitos y la clasificacin de la observacin? Cules son las escalas de evaluacin? Cules son las clases de pruebas y tcnicas para la evaluacin de los aprendizajes? Qu son los mapas conceptuales? Qu es el portafolio pedaggico?

Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin. La observacin, su concepto y clasificacin. Escalas de evaluacin. Clasificacin de las pruebas y tcnicas para la evaluacin de los aprendizajes. Los mapas conceptuales. El portafolio pedaggico.

PRODUCTOS ESPERADOS
Los estudiantes estarn en capacidad de: Identificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin. De conceptualizar la clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin. De analizar los requisitos y la clasificacin de la evaluacin. De definir las escalas de evaluacin. De elaborar las pruebas y tcnicas para la evaluacin de los aprendizajes. De esquematizar los mapas conceptuales. De elaborar un portafolio pedaggico.

COMPETENCIAS

Habilidades para analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos ms utilizados en la evaluacin. Capacidad para organizar, planificar, construir pruebas de rendimiento e identificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

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LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales recopilamos informacin que sirve de insumo para la evaluacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante por efecto del proceso de enseanza - aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C: l99 , al referirse a las tcnicas de evaluacin expresa que, son cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimientos que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso (p. ). En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de informacin, mientras que un instrumento de recogida de informacin es el medio concreto que se va a usar. Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumento concreto con el cual se recoger la informacin requerida. Para decidir cmo obtener la informacin se debe, primero, seleccionar la tcnica que se propone utilizar y, luego, el instrumento ms apropiado a los objetivos que se van a evaluar. Las tcnicas que comnmente se utilizan en la evaluacin son: La observacin, entrevista y el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o rendimiento acadmico de los alumnos, se pueden seleccionar una sola tcnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que vamos a evaluar y generalmente responde a las preguntas: qu vamos a evaluar? Y cmo debo evaluar? Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de seleccionar una tcnica es que se ajuste a las caractersticas de los estudiantes, de los objetivos y del contenido de aprendizaje que se quiere evaluar as como los recursos con los que cuenta y la preparacin y experiencia del evaluador. Hay diversas taxonomas o formas de clasificar los procedimientos de evaluacin, mismos que responden a criterios que sustentan los autores para cumplir esta finalidad. En el siguiente cuadro presentamos una clasificacin aceptada por la mayora de los especialistas en evaluacin y sobre todo porque se constituye en un referente que gua el estudio de este tema.

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CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS

INSTRUMENTOS Registro anecdtico Lista de verificacin Lista de cotejo o control Lista de comprobacin Sociometra Escalas de valoracin

OBSERVACIN

ENCUESTA

Pruebas orales Pruebas de ensayo Pruebas de libro abierto Pruebas de performance o actuacin Redes conceptuales Mapas conceptuales Mentefactos La V de Goring Modelo T Los informes

ENTREVISTA

La gua de entrevista

La observacin

La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las caractersticas, cualidades, propiedades de hechos fenmenos, situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego son presentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza, que son utilizados para valorar fundamentalmente, procesos, resultados o productos relacionados con el objeto de evaluacin. La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite al profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o productos relacionados con capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo ms pertinente para recabar informacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de las personas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos, tocar instrumentos musicales, cantar, hbitos de estudio, actitudes, adaptacin social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se

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puede medir con pruebas de papel y lpiz, en cambio s se pueden valorar muy bien a travs de procedimientos de observacin. La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, es imprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo de habilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes, destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer y saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observacin es una tcnica bsica para la recopilacin de informaciones al servicio del proceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamente establecido. Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que pueden valorarse a travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin embargo, hay otras habilidades y transformaciones del comportamiento personal y social, como la actitud cientfica para indagar relaciones de causa efecto, hbitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el respeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupacin por los dems, performances, procedimientos y comportamientos que requieren ser juzgados mediante procedimientos de observacin. Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el proceso o dicho de otra manera, le es muy til comprender los efectos cuando busca la informacin que explica la causa de los mismos. No es muy importante registrar solo la conducta terminal sino observar las causas y condiciones en la que sta se produce, por ejemplo la agresividad de Catty, sin comprender el por qu de este comportamiento. La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin de informacin al servicio del proceso evaluativo. La naturaleza y caractersticas de esta informacin conduce a la elaboracin de juicios de valor que fundamentan una adecuada toma de decisiones relacionadas con el sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observacin constituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectiva evaluacin integral del rendimiento durante el ciclo de estudios alumno. El maestro que verdaderamente desea tener una informacin cabal del rendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la observacin sistemtica de las habilidades, actitudes, destrezas, hbitos y aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseen los alumnos. Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con pruebas de papel y lpiz, hay que evaluarlas usando listas de comprobacin, escalas de apreciacin, registros anecdticos u otros instrumentos creados para el registro de los datos observados. La informacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo la interaccin entre profesor y alumno, hbitos de trabajo, responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, reaccin ante la crtica, capacidad de
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relacionarse con los dems, manejo de aparatos y materiales de laboratorios o talleres, demostraciones prcticas, actuaciones, constituyen muestras de lo que se puede evaluar valindonos de la observacin. Requisitos de una buena observacin En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento es indispensable que se cumplan los siguientes requisitos:

Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin en las caractersticas esenciales de lo que ocurre en el fenmeno observado. Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida, posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos para una observacin determinada. Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin, asegura su eficacia, eficiencia y efectividad. Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de observacin para realizar los ajustes pertinentes. Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes que obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad. Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversas metodologas participativas o estadsticas, que prueben su validez y confiabilidad.

Clasificacin de la observacin

Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de poder emitir algn criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto a las dems personas. Observacin grupal: es la que hace posible disponer de informacin para apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a un grupo de alumnos para determinar la frecuencia, calidad de participacin para solucionar un caso especfico. Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara a cara, entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la informacin o el dato que es de inters mutuo. Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador desempea el papel protagnico en el proceso de recoleccin de informacin. En cambio, el rol de los evaluados es solo
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proporcionar informacin sin conocer, muchas veces, cul es el propsito de sta. Importancia de la Observacin

Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera ineficaz, ineficiente e infructuoso. Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando que: la observacin es la base de los dems procedimientos y varias razones justifican su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de ellas son: 1) permiten realimentar inmediatamente el proceso enseanza aprendizaje; 2) no requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor; 3) pueden medir una gran variedad de caractersticas de los alumnos; pueden utilizarse en diferentes .... (p.63) Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen posible complementar la informacin obtenida por otros medios de evaluacin y se constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de la informacin no es posible obtenerla por otros procedimientos.

Problemas del mtodo de observacin La aplicacin del mtodo de observacin para evaluar determinadas conductas de los alumnos, plantea al maestro problemas de diversa naturaleza, que debe resolverlos oportunamente con el concurso de procedimientos apropiados que existen para estos casos. Cuando se aplica algn procedimiento de observacin para la evaluacin de ciertos comportamientos, se presentan problemas de diferente naturaleza que el evaluador tratar de superarlos si desea que los datos que busca, correspondan exactamente a los propsitos de su observacin. Entre los problemas principales que merecen considerarse en el momento de la planificacin de la observacin estn los siguientes:

Determinar con exactitud qu, cundo y para qu observa. Esta decisin es imprescindible asumir por cuanto en el saln de clase y fuera de l suceden mltiples hechos que son factibles de observarlos; sin embargo, el docente no puede registrar simultnea y sistemticamente todos los datos de lo que ocurre en el aula. La experiencia y capacidad del maestro le permitir superar este problema seleccionando solo aquellos fenmenos cuya informacin sirva para la evaluacin de los alumnos. Minimizar la influencia subjetiva del observador. La informacin obtenida como resultado de la observacin puede contaminarse con la influencia subjetiva del observador y, los datos registrados no ser el reflejo fidedigno de la realidad observada. La tergiversacin de la naturaleza de la conducta observada se origina en la distorsin de la percepcin. Al respecto, Antons expresa que ... la percepcin, especialmente la humana, no es un registro fotogrfico de los objetos de percepcin. Nuestros sentidos pueden engaarnos; estn expuestos a
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numerosas correcciones; trastornos y errores. En consecuencia, el maestro que utiliza el mtodo observacional para la evaluacin de los comportamientos de sus alumnos debe aprender a no ejercer influencia sobre la conducta que est observando. Las causas que determinan la influencia del observador sobre el fenmeno observado, pueden ser, entre otras, las siguientes: a) Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades personales. No hay dos personas que perciban un mismo fenmeno de igual manera; por ejemplo, si varias personas observan la colisin entre dos autobuses, las versiones que cada una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirn plenamente. Las experiencias personales, tambin influyen en la observacin, por cuanto percibimos ms cabalmente aquellos acontecimientos que sabemos percibir o aquello para lo cual estamos preparados; por ejemplo, un maestro que observa a su colega cuando est dictando clase a los alumnos de un grado, seguramente percibir una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona que no tenga experiencia en la docencia.

b)

INSTRUMENTOS DE OBSERVACION REGISTRO ANECDTICO Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o conductas especficas de los sujetos, registrados con la observacin. Estas estn relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes significativos en el comportamiento del estudiante que pueden ser tiles, en un momento dado, para la comprensin acertada del sujeto. Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo, precisando qu, cmo, cundo ocurri determinadas conductas y en qu circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos provenientes de registros anecdticos son generalmente menos confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de observacin. Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la interpretacin de su significado as como las condiciones reales en que se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren diferentes significados segn las condiciones en las que ocurren (Herrera p. 63). Uso eficaz de los registros anecdticos Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que deben considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdticos:
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Determine con anterioridad, qu es lo que se desea observar, pero no descuide de registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente, excepcional o notable que ocurre de modo fortuito pero proporciona datos para la evaluacin Registre nicamente aquellos episodios o comportamientos que no se pueden evaluar con otros medios. El incidente ocurrido registre inmediatamente despus de la observacin, no deje que transcurra mucho tiempo porque puede olvidarse detalles importantes. Cada caso anecdtico descrbalo de manera clara y concisa. No concrete su atencin solo en las observaciones de aspectos negativos, tambin son necesarios registrar los asuntos positivos del comportamiento. Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para registrar resumidamente las ancdotas. No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de una sola observacin, para ello es necesario reunir varias ancdotas de un mismo alumno. Una ancdota aislada tiene muy poco valor.

Ventajas de los registros anecdticos

Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos trascendentes que sirven para interpretar y comprender el significado de rendimiento acadmico del estudiante. Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de conductas espontneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos, muchos de los cuales no se prestan a una medicin sistemtica. El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno y utilizar la informacin obtenida como complemento de los datos cuantitativos proporcionados por otras pruebas. Adems de la descripcin exhaustiva del sujeto u objeto observado, dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a los estudiantes.

Limitaciones de los registros anecdticos

Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras observaciones realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener un registro de informacin actualizado, sobre todo cuando el grupo es numeroso. Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al comportamiento o incidente manifestado por el sujeto. La tendencia a describir nicamente el incidente aislado sin considerar, ni hacer mencin a cerca de la situacin en la que se
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observ la conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto da origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado verdadero. REGISTRO ANECDTICO

REGISTRO ANECDTICO
Estudiante.................................................................. Curso .................... Paralelo...................... Carrera.................................................................. Fecha de observacin................................... ANCDOTA .................................................................................................................... ......... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Lugar........................................................................................................................ .................. Contexto: ................................................................................................................................... Interpretacin hipottica . ....................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... Recomendaciones: .................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .................................................. OBSERVADOR

LISTA DE VERIFICACIN Es un instrumento de observacin en el que se registran ciertos comportamientos especficos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta lista constan las caractersticas, actividades, actitudes, consideradas importantes para evaluar al sujeto, mediante la observacin de aquellos rasgos que estn o no estn presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio previamente determinado. En resumen, las listas de verificacin permiten comprobar s las caractersticas que buscamos estn o no presentes en el comportamiento de un estudiante. Para elaborar una lista de control o verificacin. Tembrink, 1.983, sugiere seguir estos pasos:

Especificar una realizacin o producto adecuado: en este momento se determina la informacin que necesitamos observar y registrar; adems aseguramos que sta est incluida en la lista de control, con la cual evaluaremos una realizacin, producto o procedimiento; por ejemplo, la ejecucin de un experimento, tomar la presin de un paciente, el uso del microscopio, etc.

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Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes: este paso posibilita desagregar o derivar los comportamientos especficos que son indispensables cumplir para alcanzar la realizacin, producto o procedimiento seleccionado para observar y evaluar; s, seleccionamos la realizacin tomar la presin, las caractersticas o comportamientos importantes se ven en el cuadro siguiente. Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar con algn smbolo la realizacin o producto que estamos evaluado en el alumno observando.

Lista de habilidades necesarias para tomar la presin:

Manejo del tensimetro Ubicacin adecuada en el brazo del paciente Manipulacin de la perilla para introducir aire en el tensimetro Lectura adecuada de los valores de la presin sistlica y diastlica Ubicacin de estos valores en los niveles de normalidad o anormalidad

Aadir cualquier error comn: en esta fase el observador registra aquellos comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando estamos evaluando los comportamiento de una demostracin de algo, la no previsin de los materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado a otro en el saln de clase, usar indebidamente gestos, muletillas y amonestaciones ante los alumnos. Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento, es condicin sine qua non, ordenar en secuencia lgica la posible ocurrencia de los asuntos que vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuencia ayuda al observador para registrar fcilmente los comportamientos en orden de su posible ocurrencia. Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de control debe ser de fcil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el comportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al lado izquierdo de cada una de las caractersticas indicadas. LISTA DE COTEJO O CONTROL Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de una caracterstica o comportamiento demostrado por el estudiante durante el desarrollo de un procedimiento que se requiere valorar. A continuacin presentamos ejemplos de este instrumento.

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LISTA DE COTEJO O CONTROL Objeto de evaluacin: Utilizacin del microscopio. Fecha:.....................

ESTUDIANTES PEDR O JUAN MARI A SI N O LUIS

COMPORTAMIENTO

OBSERVACIONE S

SI N O Ubica la mesa y acomoda la silla de manera apropiada para el trabajo

SI N O

SI N O

Prepara correctamente las placas, portaobjetos y/o cubreobjetos para observar la materia determinada

Utiliza material fresco para la observacin microscpica directa.

Realiza previamente coloracin para algunas bacterias especficas.

la

Sita el microscopio en posicin y distancia cmoda para observar

Enciende la fuente de luz

Coloca las lentes oculares para que se observe una sola imagen, sin distorsin
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Coloca una gota de aceite de inmersin en el portaobjetos sobre la materia a observar.

Coloca el portaobjetos sobre la platina del microscopio y asegura con las pinzas

Centra el objeto en el paso de luz Regula la intensidad de luz Acerca el objeto de observacin a la lente objetiva de inmersin o viceversa, hasta que se toquen suavemente objeto y objetivo.

Observa por los oculares, con el botn macromtrico y separa suavemente el objeto del objetivo ( o viceversa) hasta que se observe el material claramente.

Regula , con el botn micromtrico, la imagen hasta que est totalmente clara.

Centra la imagen y hace la observacin correspondiente.

Hace la identificacin de morfologa y tincin de la bacteria y registra su resultado.

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LISTA DE COMPROBACIN Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente naturaleza, implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin de informacin de varias evidencias relacionadas con la interrogante QUE EVALUAR? Elaboracin de la lista de control

Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del ESTUDIANTE en el aula. Definicin de los indicadores que permitan la valoracin global del asunto sometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar soluciones a un problema de aprendizaje. Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorar los indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casi siempre, rara vez, nunca. Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puede servir la que consta a continuacin. Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento. Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por el evaluando. Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos valorados, con la finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las personas evaluadas o en el grupo.

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LISTA DE COMPROBACIN DE LA COMUNICACIN EN EL AULA Nombre estudiante:..........................................................,fecha............................ del

Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola seal (X) en la alternativa que mejor identifique la manera cmo Ud. se comunica en el aula de clase.

INDICADORES ASUNTOS

Siem pre 04

Casi Siem pre 03

Rara vez 02

Nunca

01

a. Dialogo con el profesor para buscar soluciones a un problema de aprendizaje. b. Participo a mis padres acerca de los problemas que ocurren en el aula de clases. c. Consulto la opinin de mis compaeros para solucionar alguna dificultad de aprendizaje. d. Converso espontneamente y abiertamente cuando estamos en grupo. e. Escucho con atencin los mensajes emitidos por otras personas. f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien est hablando g. Me molesta admitir que mis mensajes no son los correctos, estn equivocados. h. Pregunto a los dems cuando un contenido o mensaje no entiendo o deseo profundizar ms en su explicacin. i. T rato de emitir mis mensajes de manera clara, concisa y concreta. j. Establezco conjeturas a priori o antes de que la otra persona concluya su exposicin. k. Considero la realimentacin como un medio para ajustar con certeza los diferentes puntos de vista. l. Acepto con facilidad convertirme de emisor en perceptor y viceversa.

3.5 - 4 2.5 - 3.4 1.5 - 2.4 0.0 - 1.4

Excelente comunicacin Muy Buena comunicacin Buena comunicacin Regular comunicacin

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LA LISTA DE CONTROL Es otro instrumento muy utilizado en la evaluacin educativa en general y en la evaluacin del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboracin se fundamenta en las mismas concepciones tericas y metodolgicas de la lista de cotejo y comprobacin, expuestas en prrafos anteriores. Por esta circunstancia, a continuacin se presenta slo un ejemplo de este tipo de instrumento. CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO. Tema de discusin:................................................................., Fecha................................... Instrucciones: En la casilla de interseccin de la columnas A,B,C... con las caractersticas, anote trminos como:, siempre, rara vez, nunca, suficientes, insuficientes u otros que considere ms apropiados. Las letras representan el nombre de los alumnos; en consecuencia puede agregar las columnas que sean necesarias. Participantes B C

CARACTERISTICAS 1. Posee conocimientos acerca del tema 2. Expone las ideas de manera clara y organizada 3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el tema 4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema 4. Responde a las interrogantes surgidas con ideas precisas 5. Acepta las ideas de los dems aunque sean contrapuestas a las propias. 6. Centra su intervencin en asuntos medulares que abonen a la consecucin del objetivo propuesto 7. Sintetiza o resume los puntos de vista expuestos por los participantes en la discusin 8. Acepta la crtica a sus ideas sin exaltarse 9. Estimula la participacin de los compaeros durante el proceso de discusin 10. Disiente con la forma de pensar de otras personas basndose en fundamentos lgicos.. 11. Capacidad para resolver conflictos interpersonales

Nombre de los participantes: A__________________________, B_________________________

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C__________________________, D_________________________

ESCALAS DE EVALUACIN Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos de la personalidad del alumno (agresividad, retraimiento, cooperacin, comportamientos, actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos se recurre a la observacin de su actuacin en situaciones singulares, para luego formular juicios referidos a la efectividad de esa actuacin.

Concepto Norman E.Gronlund define a la escala como un dispositivo para registrar sistemticamente opiniones de los observadores relativas al grado en que se presenta una cualidad o rasgo. Tenbrink T. , anota que una escala de evaluacin normalmente consiste en un conjunto de caractersticas o comportamientos a juzgar... la cualidad, cantidad, o nivel de rendimiento observado. Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuacin, comportamiento, producto o procedimiento se denomina escala, misma que es una serie numrica, grfica o descriptiva que muestra los diferentes valores que puede tener una variable; por ejemplo, organiza las ideas de forma coherente?, contribuye con ideas valiosas a la discusin del grupo?, coopera en el mantenimiento de la planta fsica, equipos, materiales?.

Sugerencias:

Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la elaboracin de los instrumentos escalas de la tcnica de observacin se debe proceder de idntica manera. En otras palabras hay que partir de los productos especficos del aprendizaje son las dimensiones del comportamiento por observarse. Los productos especficos del aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la escala de calificacin suministra un medio conveniente de registrar nuestros juicios. (16). Ejemplo: Campo: Prctica docente. Producto del aprendizaje: Responsabilidad del alumno maestro. Elemento de observacin y registro en la escala: Preocupacin por controlar la actividad de los escolares durante los recreos.

Nunca

raramente

algunas veces

con mucha frecuencia

siempre

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Elemento de observacin y registro en la escala: Participa en los juegos organizados por los escolares:

Nunca

rara vez

a menudo

siempre

Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluacin del aprendizaje cuando se constituyen en medios de comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Las escalas que se usen para registrar observaciones aisladas de los objetivos instruccionales, tienen un valor solamente particular e inmediatista para el maestro. Para fines de calificacin es procedente, siempre que sea posible, que se combinen las calificaciones dadas por el maestro y las de otros observadores. Las divisiones hechas en una escala estn en relacin directa con la naturaleza y dimensin del problema o producto del aprendizaje que deseamos discriminar. Esto significa que, cuando un elemento de observacin es demasiado simple, bastar con dos o tres divisiones, si es ms compleja la escala, tendr ms divisiones para registrar lo observado con ms detalle. Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala, son el producto de observaciones fidedignas de los productos de aprendizaje de un sujeto. Por ninguna razn deben asignarse calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este procedimiento invalida el valor de los resultados. La construccin y seleccin de escalas est sujeta a una lista de productos del aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser evaluados con estas tcnica.

Qu escalas son las ms tiles? Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificacin son las que mejor utilidad prestan para medir ciertas caractersticas psicolgicas y otros productos de la educacin. Qu es la escala de calificacin? Es el grfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que describen en trminos cuantitativos o cualitativos los productos y procedimientos del aprendizaje que se van a observar. Todas las escalas de calificacin exigen que el evaluador determine con una marca adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del alumno que est evalundose.

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Las escalas de calificacin se clasifican en varios tipos, atendindose a diversos criterios que al respecto tienen los autores. Para la evaluacin del aprendizaje interesan las siguientes: a) Escalas numricas : Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta observado, estn representadas por nmeros, que deben marcarse de acuerdo al grado de intensidad con que se produce dicha conducta. Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien seleccione la que mejor se adapte a sus propsitos: Campo: Disciplina escolar: Producto de aprendizaje: Puntualidad de asistencia a clases: Elemento de observacin y registro: Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase? 1 2 3

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ms o menos y siempre. Hasta qu punto cumple las decisiones del grupo? 1 2 3 4

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi siempre y siempre. Hasta qu punto participa el alumno en la toma de decisiones? 1 2 3 4 5

Los nmeros significan, en su orden: escasamente, en forma parcial, medianamente, significativamente, en forma total. b) Escalas grficas: Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado, estn escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la horizontal de la escala.. En este momento prescindimos de la definicin del Campo y del Producto del Aprendizaje que a manera de ejemplo explicitamos en la escala numrica; y, sirven nicamente hasta adquirir la experiencia suficiente en esta forma de elaboracin. En esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instruccin o Indicacin y se conserva el elemento de observacin de la conducta que no puede faltar en una escala de calificacin.
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Ejemplos: 1. Instruccin: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas debajo de la lnea horizontal y marque con una x, el punto que mejor describa el nivel de cooperacin en el trabajo grupal. Elemento de observacin y registro: Hasta qu punto coopera ene l trabajo por grupos?

nunca

rara vez

ocasionalmente frecuentemente

siempre

2. Instruccin: Marque con una x, la alternativa que ms describa la solidaridad con la poltica del Gobierno. Elemento de observacin y registro: Cmo se solidariza con la poltica del Gobierno?

En contra

Neutral

A favor

Para hacer ms fcil la construccin de escalas, en adelante utilizaremos slo la orden o elemento de observacin y registro. Elemento de observacin y registro: Con qu frecuencia el alumno dirige a sus compaeros?

Nunca

Rara vez

Siempre

c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento que deseamos observar, son descritos en sntesis mnimas debajo de los puntos de la escala. La descripcin ms sobresaliente se marca con una x. Ejemplo: 1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el alumno:

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Manifies ta agresivi dad protesta ndo la calificaci n como injusta

Se encierra en un mutismo que tiene buen cuidado en mostrar que est enfadado.

Acepta la calificacin con indiferencia

Busca siempre de buenas maneras y sin rencor la explicacin de la calificacin

Pide al profeso r qu medios pueden emplea r para superar la calificacin. (Escala para

2. Atencin especial a los trabajos de los estudiantes: evaluacin al maestro por parte del estudiante).

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No presta ninguna atencin a los trabajos de los estudiantes. Por regla general, los remite a otra persona para corregirlos.

Lee los trabajos pero no los comenta muy generosamente o con nimos de ayudar.

Da importancia y presta atencin a los trabajos de los estudiantes: exmenes, cuadernos, etc.

Qu procedimiento se sigue para disear una escala?

Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario determinar, qu resultado del aprendizaje vamos a evaluar. Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en resultados mucho ms especficos y realmente son los que se evalan a travs de las escalas. Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante ESCALAS DE CALIFICACIN:

a) Procedimientos al:

Cantar Dibujar Jugar ftbol Tocar un instrumento Escribir a mquina Usar materiales de taller, laboratorio, etc. Hablar en pblico
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Preparar una receta de cocina, etc.

b) Productos relacionados con:

Calidad de una pintura Contexto de un escrito Comprensin de lo ledo Adaptacin a un nuevo mtodo de aprendizaje Calidad de una comida preparada Perfeccin de la caligrafa Claridad, concisin en la redaccin, etc.

c)

Hacer amistad Ser perseverante Disminuir la agresividad Rasgos socio personales Cooperar en el trabajo grupal referidos a: Saber aceptar triunfos y derrotas Demostrar generosidad, lealtad, paciencia, etc.

2. Especificar los resultados de aprendizaje: Supongamos que en el paso anterior se seleccione un procedimiento (habilidad necesaria para utilizar un computador). En este paso hay que desagregar en habilidades mucho ms especficas como: (prender el computador, ubicar un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el flash memory, bajar informacin del internet. Para facilitar la especificacin de los resultados de evaluacin, responda las siguientes interrogantes:
Qu comportamientos son necesarios para la ejecucin de una tarea? Qu aspectos del proceso o contenido considera los ms importantes del aprendizaje terminal? Qu actitudes, habilidades o comportamientos se manifestaran mientras se ejecuta una tarea? Para especificar resultados de procedimientos.

Para especificar resultados.

Para especificar resultados de rasgos socio personales.

3. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la caracterstica en observacin: En este momento escoger una escala adecuada para evaluar un producto. Un procedimiento o un rasgo socio personal
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es lo importante. Hay que decidir si es apropiada una escala numrica, grfica o descriptiva para calificar resultados especficos. Con esta actitud se previene errores producidos por una impropia seleccin de una escala de calificacin. A continuacin presento ejemplos de escalas para calificar diferentes resultados: a) Escalas numricas para evaluar: Productos: Exprese numricamente sobre la practicidad de las tcnicas de evaluacin del aprendizaje.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rasgos socio personales: nmero que mejor describa compaeros 5 = 4 = 3 = 2 = 1 =

Grafique un crculo alrededor del la relacin del alumno con sus excelente superior medio inferior deficiente

b) Escalas grficas para evaluar: Productos: Al nuevo mtodo de enseanza se adaptan los estudiantes con facilidad.

Total Factibilidad

significativa factibilidad

poca factibilidad

ninguna factibilidad

Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para usar una computadora:

Nunca

pocas veces

muchas veces

siempre

Rasgos socio personales: Con cunta frecuencia asiste a los actos sociales organizado por la Institucin:

Nunca

rara vez

ocasionalmente

con bastante

frecuente 65

frecuencia

mente

c) Escalas descriptivas para evaluar: Rasgos socio personales: Cmo utiliza la comunicacin en una sesin de trabajo:

Como un mecanismo de imposicin de sus ideas

Como una Como un medio estrategia para para lograr la encarnecer a participacin de los asistentes. los asistentes

Como un medio para buscar informacin del grupo.

Productos: Qu cualidades sobresalientes hay en el dibujo?

Los colores Hay No se no son desproporcin comprende la apropiados en los rasgos idea general al motivo. y dimensiones del dibujo

Tiene una gran fuerza expresiva

Es hermoso en su concepcin total

4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos factores como: cronologa de sucesos, secuencia de acontecimientos, profundidad de un contenido, etc. Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere: a) Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca siempre y luego llenar las alternativas intermedias, finalmente colocarlas que queden entre la media y la superior y la media y la inferior. Graficando lo dicho tenemos: 1. Colocar puntos extremos: NUNCA TOTALMENTE (en la grfica letras maysculas). 2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la grfica se subraya). 3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con letra minscula).

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4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que necesariamente incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se califica; b) explicacin sobre cmo marcar las alternativas de la escala; y, c) otra indicacin adicional que sirva para comprender mejor lo que se quiere. Qu calificamos como una escala? Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin: a) De procedimientos: Estos resultados se refiere a la manera cmo acta o ejecuta una tarea el alumno, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad para la relacionarse o no con los compaeros, la manera de trabajar en el laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos y materiales, cmo utiliza los procedimientos requeridos para manejar un aparato, etc. b) De productos: Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la calidad del contendido de un discurso, la calidad o esttica de un dibujo, el resultado de un experimento, la calidad de la caligrafa, la exactitud en la apreciacin de un evento, etc. c) Del desarrollo personal y social: Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos, cualidades o caractersticas de la personalidad del educando, durante su proceso de desarrollo y maduracin en interaccin con su entorno social; por ejemplo: la capacidad de conseguir amistades, la responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la predisposicin a cooperar, la honradez de procedimientos y otros ms que caen dentro de los comportamientos psicolgicos y sociales. La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la calificacin de procedimientos y productos se otorga mientras o inmediatamente despus del perodo observado. En cambio, la calificacin de los rasgos socio personales se efecta luego de un proceso ms o menos largo y sistemtico de observacin. En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultados corresponden calificar en cada una de estas escalas: La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera. La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de los siguientes resultados especficos:
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Prendido, lubricacin y aseo de la mquina. Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria. (muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.) Posicin del cuerpo de la secretaria. Manera de colocar el papel de impresin y el de copia. Introduccin del papel en el carro de la mquina. Utilizacin de los dedos al escribir, etc.

La calificacin de los resultados del producto se otorgara sobre la base de:

Claridad de la totalidad del texto. Calidad de la mecanografa (espacios entre puntos, palabras de un prrafo a otro). Correcta ortografa y sintaxis.

La calificacin de los resultados del desarrollo socio personal estara dada por: Deseo manifiesto de superacin tcnica y profesional. La ayuda solicitada a jefes y compaeros para superar sus dificultades. La actitud positiva de cooperacin con los compaeros. NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de observacin y calificacin. Qu ventaja ofrecen las escalas? Observar sistemticamente la actuacin del estudiante. Las escalas desarrollan la destreza de observacin hasta convertirla en una valiosa tcnica de calificacin de rasgos especficos que caracterizan la personalidad del estudiante. Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluacin de resultados del aprendizaje. Las escalas complementan la informacin para otorgar calificaciones finales ajustadas a datos objetivos. Las escalas de calificacin permiten la formulacin de juicios sobre comportamientos significativos que con otras pruebas son difciles de apreciar. Las escalas descriptivas debern usarse ms frecuentemente en las escuelas porque clarifican a maestro y alumnos, el progreso alcanzado en un producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir. Son instrumentos vlidos para la autocalificacin. Cules son las limitaciones de las escalas?

Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el que cumple en la sala de clases. El seguimiento al estudiante observado requiere la participacin de otros especialistas y an la participacin del mismo estudiante.
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No nos permiten saber la significacin precisa que hay entre una alternativa puntuada y las adyacentes de la escala. Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir, aplicada una escala a un mismo aluno, en idnticas condiciones pero por dos observadores, la calificacin que stos consignan puede ser diferente. La razn puede no deberse al instrumento sino a otros factores.

Cualidades de una buena prueba

Que no sea sumamente difcil que ningn alumno obtenga la calificacin ms alta, ni demasiado fcil que ningn alumno obtenga cero. Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos, valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo del aprendizaje. Que los items o preguntas y las correspondientes instrucciones sean claras sean claras, concisas y completas. Que sean fciles de aplicar, revisar y calificar. Que permitan la menor intervencin subjetiva en la valoracin de las respuestas emitidas por los evaluados.

Aspectos que deben considerarse al redactar los items

Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fcil compresin para el alumno y evitando una sintaxis rebuscada que produzca confusin. Que exista, para cada item, una respuesta aceptada por los especialistas como correcta. El item debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial, bsico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades. Estar consciente que la respuesta de un item no sugiera o de pistas para la resolucin de otros items subsiguientes. No utilizar items o preguntas capciosas. Evite la ambigedad al plantear un asunto de evaluacin.

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CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. El desarrollo amplio y restringido de las caractersticas de las pruebas que constan en esta Unidad, obedece al criterio aplicabilidad y vigencia que tienen en nuestro sistema y a su grado de confiabilidad y validez de sus resultados. En consecuencia, ms explcitamente trataremos aquellas pruebas que son de uso comn en la evaluacin del aprendizaje escolar. LAS PRUEBAS ORALES a) Concepto y reflexin Son aquellas en las que el maestro formula una pregunta oral para que sea respondida de idntica forma por los alumnos. Muestras de este tipo de pruebas son los recordados tribunales de grado oral, en lo que se reunan un grupo de profesores de distintas reas para examinar al alumno durante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. Tambin estn dentro de este grupo, los teatralizados exmenes finales que se efectuaban en las escuelas, ante un delegado oficial de la autoridad educativa y la presencia mayorista de padres de familia vidos por presenciar que sus hijos sobresalgan como oradores, a veces con la nica caracterstica de los famosos loros habladores. Estas pruebas, son las ms antiguas formas de apegarse a la evaluacin del aprendizaje actual; su aplicacin buscaba y busca la comprobacin de determinados aprendizajes. Tradicionalmente daban ms nfasis al lucimiento de maestro y alumnos al finalizar un calendario escolar que culminaba con los exmenes orales finales a los que concurran los padres, para escucharles a sus hijos, en unos casos declamar un brillante discurso y, en otros avergonzarse de la memoria torpe de un sujeto que no posea esa aptitud nemnica. En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo que tuvieron en los primeros tiempos, se siguen aplicando en modalidades como las sabatinas, lecciones orales para calificar la actuacin en clase, debates, mesas redondas, etc. Por una serie de razones que no creo necesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crtica acerba de pedagogos, evaluadores y padres de familia; especficamente cuando se originan en instrumentos de medida, calificacin y promocin escolar. Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, con fines especficos como el desarrollo de destrezas y habilidades del lenguaje, comprensin de vocabulario, elaboracin del pensamiento verbal, aplicacin y fluidez del vocabulario en la expresin oral, etc. La expresin, es una cualidad que est contemplada como fundamental misin de la educacin, en la formacin del estudiante. Entonces, en el proceso de evaluacin, no debe suprimirse totalmente sino elaborarlas acatando las recomendaciones tcnicas que existen al respecto.

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b) Sugerencias para la utilizacin de pruebas orales.

Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y concretas es cualidad inherente a todo tipo de pruebas, ms an, en la prueba oral, donde las preguntas deben generar respuestas que involucren contenidos precisos y esenciales que faciliten la puntuacin y calificacin de la informacin. Tcnicas valiosas para este ltimo propsito son las Escalas de Calificacin o calidad y las Listas de control, cuya tcnica de desarrollo analizaremos adelante. Es necesario que el maestro elabore cuidadosamente inventarios de preguntas y respuestas que sern aceptadas como vlidas. Esta precaucin evita la improvisacin del interrogatorio muy generalizado en la prctica de estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas. Las respuestas deben recabar informacin trascendente, confiable y vlida y no dedicarse a la investigacin de contenidos ftiles. Para ello, el maestro debe guiarse por un banco de datos, de preguntas llaman otros, pero de una y otra manera el propsito es resumir conductas y contenidos propuestos en los objetivos de evaluacin, los que son a su vez desagregados de los objetivos del curso y de los objetivos institucionales. Por ejemplo, es trascendente que el alumno sepa explicar con claridad las causas que condujeron a la Independencia de Amrica, en vez de someterlo a repeticiones de fechas, nombres, datos y lugares aislados del contexto total de este proceso independiente. Las preguntas que exigen respuesta individual debern, en lo posible poseer un mismo grado de dificultad y profundidad para todos los alumnos. Otro requisito es que el maestro trate de adecuar la dificultad de las preguntas a las capacidades de los alumnos. A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en la calificacin; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizar instrumentos de medida como las escalas de calificacin, listas de control, registros de respuestas, etc. El maestro debe elaborar sus propias normas de calificacin, las mismas que variarn segn el instrumento que utilice y la informacin que pretenda. El maestro debe ser muy explcito al hacer indicaciones y, aclarar dudas de interpretacin del asunto que requieran los alumnos. Algunos productos del aprendizaje del aluno es apropiado juzgarlos mediante pruebas orales, puesto que no son posibles hacerlos con pruebas objetivas y escritas. Por ejemplo la expresin oral, la fontica, el canto, etc. En estos casos para minimizar la subjetividad en la calificacin, es aconsejado elaborar una tabla de especificaciones que ejemplifico ms adelante.

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Cmo planificar la prueba oral? Las pruebas orales a igual o en ms medida que otras pruebas, necesitan de una cuidadosa planificacin, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias de la subjetividad y otras acusaciones negativas. Un proceso de planificacin simple y de fcil manejo es el que sugiero a continuacin: Plan para la elaboracin de prueba oral: 1. 2. 3. Seleccionar los objetivos para el curso. Seleccionar los objetivos motivos de evaluacin. Elaboracin de una tabla de especificaciones que incluya las conductas y contenidos a evaluarse. Elaborar los reactivos de prueba que recojan la informacin especificada en el numeral 3. Decidir el tipo de examen oral que se utilizar. Por ejemplo: Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por cualquier aluno del grupo; Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo alumno; Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo sujeto; y, Formular con anticipacin un tema para que estudie un alumno y, en la fecha determinada, exponga ante sus compaeros; quienes pueden hacerle preguntas segn sus intereses, igual el maestro debe hacer preguntas dirigidas a conocer los contenidos centrales del tema estudiado.

4.

5.

Cmo calificar estas preguntas? Este asunto es el ms controvertido dentro del estudio de las pruebas orales por la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos que van desde los procedimientos manuales simples hasta los ms complejos, como el luso de tcnicas computarizadas. Para nuestras condiciones y posibilidades didcticas es pertinente elaborar una Tabla de Especificaciones de Calificacin. A continuacin sugiero un diseo que el maestro puede modificar de acuerdo a su experiencia y conocimiento:

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CALIFICACIONES ASPECTOS

La respuesta se correlaciona directamente con el ncleo de la pregunta.

19

La informacin que provee el alumno es clara, concisa y concreta.

15

Maneja el lenguaje del tema con soltura, precisin y propiedad.

Conocimiento suficiente del tema.

17

Utiliza ejemplos para ilustrar la informacin del tema.

19

Como se ha dado cuenta la tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los ASPECTOS, hay que hacer constar los contenidos de respuesta que se califican y, en la fila de la derecha se anotan letras que simbolizan las alternativas de calificacin. Para registrar la calificacin basta con marcar una seal en la interaccin del aspecto o poner en nmeros la calificacin. La clave de interpretacin de la tabla es la siguiente: A = Sobresaliente equivalente B = Distinguido equivalente 16 18 C = Bueno equivalente 13 15 D = Regular equivalente 10 12 E = Pobre equivalente 1 - 9 19 20

Calificacin total: divida el total de puntos obtenidos por el alumno para el nmero de aspectos. En nuestro ejemplo: 19 + 15 + 9 + 17 +19 = 78 : : 5 = 15.8 Calificacin total = 15.8 equivalente Distinguido. Las escalas de calificacin tambin ayudan a objetivizar la calificacin, ejemplo: Claridad en la exposicin del tema:

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Escala numrica:

La calificacin se registra con un signo, crculo, parntesis, etc. Se concreta la informacin al tema:

nada

poco

muy poco

mucho

total

Se sugiere que, cuando el examen oral se use con fines de enseanza o evocacin de un conocimiento, no debe calificarse. Si van a ser calificados anticipe con tiempo suficiente al estudiante. Lo ms importante es saber seleccionar la informacin que va a calificar la misma que debe caracterizarse por ser: importante, trascendente y que tenga proyecciones a la vida prctica. Qu ventajas ofrecen estas pruebas?

Determinar el progreso den los conocimientos tiles para la promocin el grado inmediato superior. Permiten al estudiante practicar destrezas del lenguaje. A travs de la fluidez del dilogo maestro alumno, se van encontrando variedad y calidad de informaciones. La metodologa del examen oral no est sujeta a normas inflexibles. Los exmenes orales son muy tiles para evaluar aquellos objetivos que requieren el punto de vista, la posicin crtica o el juicio valorativo del examinado. Ejemplo: desde su punto de vista explique las consecuencias sociales positivas y negativas de la Conquista Espaola al Continente Americano. Son las econmicas en cuanto a preparacin y aplicacin que otros tipos de pruebas.

Cules son las limitaciones principales?

Provocan estados de ansiedad e inhibicin, debidos a la presencia cara a cara con el examinador y el pblico o a ciertas caractersticas inherentes al examinado que son difciles de superar sin un conocimiento psco pedaggico. Este fenmeno psicolgico explica el por qu alumnos que saben
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bien la materia no pueden exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre obtengan notas bajas en este tipo de prueba. Permiten que en la calificacin intervengan factores subjetivo como: a) El efecto del halo, que consiste en asignar una nota generalmente alta asi no lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes. b) Error de generosidad, que es la inclinacin de algunos docentes a mostrarse buenos y generosos otorgando notas en exceso altas a todos los alumnos. c) Error de rigurosidad, que consiste en asignar notas muy bajas, en razn de adoptar normas de calificacin muy altas en relacin con el rendimiento medio del grupo. d) Complejo de buen maestro, que significa conceder calificaciones altas a todos los alumnos y de este modo ser reconocido como buen maestro, o reprobar a porcentajes considerables de alumnos con el propsito de que tambin lo consideren como buen maestro. En ambos casos es una pretensin absurda. No existe un documento probatorio de excepcionales casos en que sean grabadas. las respuestas salvo

Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico biolgicas del alumno: seudosilabeo, tartamudez, etc.

LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN a) Concepto A estas pruebas tambin se les conoce con el nombre de: escritas, composicin, redaccin... a pesar de las diferentes denominaciones su propsito es el mismo, evaluar el aprendizaje mediante la expresin escrita. Las pruebas de ensayo averiguan la informacin que posee el estudiante sobre conocimientos amplios o restringidos de un curso de aprendizaje. Para responder la pregunta que con esta finalidad se formula, tiene que redactar un texto de mayor o menor longitud, segn sea la dimensin de la (s) pregunta (s). Su uso es generalizado especialmente en los niveles medio y superior del Sistema Educativo y sirven muy bien para examinar aquella informacin, siempre que en la planificacin y calificacin se acaten las sugerencias que analizo a continuacin: Seleccionar el contenido motivo de evaluacin considerando los tpicos ms importantes de la materia. Elaborar los items de acuerdo a estos contenidos seleccionados. Escoger adecuadamente los items de evaluacin, sea de respuesta corta o extensa..
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Las preguntas no deben ser demasiado generales, ni demasiado amplias que confundan al estudiante lo que se desea como respuesta. Procurar ordenar las preguntas de acuerdo al orden de dificultad, no deben ser ni demasiado fciles, ni muy difciles, sino deben observar un equilibrio de acuerdo al promedio de capacidad del grupo examinado. Dosificar la extensin del contenido en relacin al tiempo disponible.

Qu tipos de tems de ensayo se deben construir? Hay dos tipos de tems de esta naturaleza: 1. De respuesta concreta: Este tipo de tems existe una respuesta corta y concisa. Su caracterstica es solicitar una respuesta cuya informacin es fundamentalmente resultado de la memoria. En ensayo de respuesta restringida se adapta exactamente a la evocacin de hechos especficos, descripcin de pasos metodolgicos, recuerdo de principios y generalizaciones, evocacin de terminologa. Estos reactivos permiten que el estudiante expresa libremente por escrito los conceptos de un tema indicado. Estos conceptos son estructurales de tal manera que proporcionan una informacin especfica, que el maestro desea verificar como producto del aprendizaje. Esta especificidad de los resultados facilita la calificacin, si comparamos con los tems de respuesta extensa. En la formulacin de estos tems, las preguntas que ms se utilizan son las de: a) DEFINICIN: Ejemplo: Define el dignificado de evaluacin en educacin.

medicin

b) ANLISIS:

Ejemplo: Describe dos caractersticas evaluacin del aprendizaje.

de

la

c) ELABORACIN DE CONCEPTOS:

Ejemplo: Qu criterios tiene acerca de la evaluacin formativa?

d) INTERPRETACIN DE DATOS:

Ejemplo: Por qu la evaluacin es necesaria en la educacin?

e) APLICACIN DE PRINCIPIOS:

Ejemplo: Qu significa la validez de los resultados en la evaluacin del aprendizaje?

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NOTA: En el tipo de tems de respuesta restringida no se limita la extensin de la respuesta sino se restringe el rea de contenido. Estos tems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas objetivas, su diferencia est justamente en la dimensin de la respuesta. En las objetivas, la respuesta se limita mximo a una frase, en cambio, en las de ensayo la respuesta puede extenderse hasta un prrafo. 2. De respuesta extensa: son lo contrario de los tems anteriores; los de respuesta extensa la informacin se ampla o se restringe en relacin directa con la profundidad o superficialidad del contenido temtico. El estudiante tiene la oportunidad de ampliar su respuesta de acuerdo con el conocimiento del tema, los criterios con respecto al mismo y la capacidad para organizar y estructurar ideas. Est en libertad de mostrar lo que sabe. Pero esta libertad de respuesta dificulta la calificacin y lo torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente de confiabilidad tolerable. Para contrarrestar este defecto, es necesario limitar la libertad de respuesta mediante la determinacin de los contenidos en una tabla de especificaciones. Estos tems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito libremente, sin restricciones por esta razn, las preguntas de estos tems son demasiado generales, amplias y no muy bien estructuradas. Ejemplo: Qu importancia tienen los instrumentos de evaluacin del aprendizaje? Es obvio inferir que la respuesta puede ser enfocada de acuerdo a tantos criterios como alumnos hay en la clase, y todos tener razn en su respuesta a pesar de la varianza de las mismas. La interrogante que surge en este aspecto es cules son los criterios de calificacin que conducen a una aceptable validez y confiabilidad? Respuesta absoluta no existe hasta el momento. La forma de presentacin de las respuestas de estos tems son los llamados exmenes o disertaciones que hasta el momento se existen en los establecimientos educativos y que conllevan una cantidad de problemas que no es momento para analizarlos. Cmo se planifican estas pruebas? Para la planificacin de los tems que conforman esta prueba se podran considerar los siguientes pasos: a) Decidir qu informacin se necesita y qu juicios y decisiones se planea formular?. Esta tarea aparentemente fcil, implica una dimensin esencial en este tipo de pruebas y consiste en seleccionar, del conjunto de contenidos, los subconjuntos que son de ms trascendencia, practicidad e importancia. Las preguntas que surgen al respecto son: para quin?,
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para qu?. La contestacin a estas interrogantes no ha logrado un consenso, debiendo ser el buen criterio del maestro el que determine la eleccin de contenidos correlacionando con los propuestos en los objetivos instruccionales. b) Delimitar la libertad para la respuesta: La manera de cumplir con este requisito es decidir qu restricciones se deberan imponer a la (s) respuesta (s) que darn los estudiantes. En otras palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecucin de estos tems. Las condiciones limitantes pueden estar referidas a: 1. Limitar el tema: (Enumere slo las caractersticas de la evaluacin). (En no ms de una carilla de papel tamao estndar describa las ventajas de las pruebas orales). (Haga un cuadro sinptico de las clases de reactivos de las pruebas objetivas, consultando nicamente el libro de N. Gronlund). (En 30 minutos responda el siguiente cuestionario).

2. Limitar la extensin:

3. Limitar las fuentes:

4. Lmite de tiempo:

5. Limitar el estilo de respuesta:

(Definir si la respuesta ser presentada en forma de sinopsis, esquemas, diagramas, siluetas, listas, etc.).

c) Redactar el tem. Al respecto dos son los aspectos importantes que se deben considerar al redactar un tem de ensayo: Ejemplo. 1. 1. Enunciado claro, conciso del Diferencia problema. evaluacin 2. Descripcin precisa del tipo de respuesta que se desea. 3. Enunciado ... 4. Descripcin precisa ... entre medicin y

Elabore un cuadro de las principales diferencias entre medicin y evaluacin. Importancia de la percepcin. Describa su carcter subjetivo, mecanismo, anomalas y educacin de la percepcin y su importancia en el proceso educativo.
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d) Elabore una respuesta modelo: El maestro redacta una respuesta que contenga lo esencial de la pregunta formulada y que sirva como testigo para comparar con las respuestas dadas por los estudiantes. Para calificar estas respuestas, se toma en cuenta el grado de aproximacin o semejanza al testigo o modelo de respuesta. Este modelo de respuesta tiene que contener: La informacin bsica. Los conceptos y principios importantes. Las conductas especficas definidas en los objetivos.

Cmo se califican las pruebas de ensayo? La calificacin de este tipo de prueba es el punto que mayor crtica y controversia ha fomentado, especficamente sus detractores coinciden en sealar que es mucho el tiempo que consume la calificacin de estos reactivos. En las lneas anteriores se dijo que la calificacin se facilita y abrevia, si preparamos adecuadamente un testigo o modelo de respuestas que sirvan de base de comparacin con las posibles respuestas de los estudiantes. Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificacin, especialmente de los tems de ensayo del tipo de respuesta restringida o breve. Sin embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar los tems de respuesta amplia en los cuales se presenta valiosa informacin proporcionada por los estudiantes y que no est incluida en la clave de respuesta preparada anteriormente. En estos casos, el docente decidir anticipadamente, si considerar esta informacin para ser calificada individualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificacin de todos los exmenes. Para la calificacin se utilizan dos mtodos: a) el mtodo por puntos y, b) el mtodo de distribucin. a) El mtodo por puntos, para la calificacin de pruebas de ensayo parece que es el ms confiable; su desventaja radica en el consumo excesivo de tiempo, el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas ms econmicas. Su procedimiento es el siguiente:

Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda la informacin objeto de calificacin. Determinar cuntos puntos vale cada tem bien contestado; para lo cual se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.

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Corregir todas las respuestas del tem uno, luego las de dos, tres y as sucesivamente hasta completar todos los tems que conforman la prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre de los examinados, evitando de esta manera la contaminacin de la respuesta con factores subjetivos; y, Sumar los puntos de oda la prueba y asignar la calificacin total.

Las ventajas de este mtodo son dos: a) se basa en una clave preparada racionalmente con la debida anticipacin para evitar el dominio del subjetivismo; y b) no se cambia el criterio de calificacin de una prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exmenes se califican simultneamente. b) El mtodo de distribucin: se dice que es ms rpido que el anterior pero mucho ms subjetivo. Su procedimiento es:

Determinar una escala de calificacin; por ejemplo de 0 a 10; Hacer una lectura rpida de todos los exmenes e ir seleccionando en grupos segn la calificacin que merezcan, un grupo de los que tienen 10, otro de los que obtengan 9 y as sucesivamente hasta distribuir todos los exmenes en tantos grupos como calificaciones hayan. Cuando hay duda para la puntuacin exacta de algn examen, escribir un signo de interrogacin y colocarlo en la pila de la calificacin que ms se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisin de un examen vale 6 7, colocarlo preventivamente de acuerdo al criterio de probabilidad; Hacer una segunda lectura s el maestro, cree necesario, de todos los exmenes; pero no puede prescindir de los que llevan marcado el signo de interrogacin, porque en esta vez debe decidir su justa definitiva ubicacin. En esta fase, al releer, el maestro puede cambiar de grupo algunos exmenes que juzgue que no estuvieron bien ubicados en la primera agrupacin; y, Finalmente, marcar la calificacin de los exmenes de cada grupo.

Los problemas de calificacin sea por uno u otro mtodo son: el efecto del halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo de buen maestro; cuyos conceptos fueron descritos en pginas anteriores. Qu ventajas ofrecen estas pruebas?

Al relacionar con la taxonoma de los objetivos de B. Bloom, estas pruebas son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el rea cognoscitiva en sus niveles ms elevados: aplicacin, anlisis y evaluacin.

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Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crtico, la elaboracin y aplicacin de conceptos. Forman la libertad de expresin. Acostumbran al anlisis causal (causa efecto) de los fenmenos; que es la posicin cientfica que debe propender la educacin. Permite que el alumno aprenda a reconocer valores positivos y rechazar los negativos, valindose de su propio pensamiento.

Cules son las limitaciones de estas pruebas?

La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos, acarreando graves problemas de ndole familiar y social, por ejemplo, se afirma que son la causa de los altos ndices de desercin, repitencia, que a la postre inciden en la desocupacin del sujeto. Se consume mucho tiempo en calificar los exmenes. Intervencin de la subjetividad por diversos factores que fueron analizados en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas al calificar.

LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO Concepto Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba radica en que una vez explicada la tarea al alumno se le permite consultar cualquier tipo de bibliografa (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias, documentos, etc.) para seleccionar la informacin que ms se adecue a la respuesta que exige la tarea encomendada. El profesor Salvador Camarata dice que la prueba de libro abierto supera visiblemente a las otras modalidades de exmenes tradicionales y en algunos casos, tambin a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la exploracin de la funcin de retentiva o memoria mecnica, tal como, de una forma y otra stas lo hacen, sino que revelan ampliamente cmo el educando selecciona fuentes informativas, cmo investiga en ellas, cmo reflexiona sobre lo ledo y, sobre todo, de qu manera generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solucin prctica adecuada. Sugerencias

Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o plantear cuestionamientos que requieren nicamente la trascripcin

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textual de un libro sino, generar opinin, fomentar la formulacin de juicios crticos y asumir una posicin y presentar argumentos. Esta prueba es ms apropiada para estudiantes del nivel secundario o superior pero se puede iniciar en los ltimos aos de la escuela primaria. Es preciso que el estudiante conozca tcnicas de investigacin bibliogrfica, (fichas nemotcnicas, de resumen, de contexto, de trascripcin, bibliogrficas, etc.). Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje que esta prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de su realizacin antes de someterlo a la calificacin. Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mnimo de fiabilidad, el maestro se puede guiar con una tabla de especificaciones como la siguiente: CALIFICACIONES

ASPECTOS A CALIFICAR

Validez de la respuesta Originalidad de la respuesta Variedad de informacin Conclusiones y recomendaciones Clave para la interpretacin de la tabla: A B C D C = = = = = Sobresaliente Distinguido Bueno Regular Pobre 20 19 18 16 15 13 12 10 91

La calificacin se obtiene dividiendo el total de puntos para el nmero de aspectos considerados.

En la redaccin de los tems de la prueba hay que evitar el uso de la misma terminologa que consta en los ttulos de los libros de texto porque se corre el riesgo de que los alumnos copien las respuestas del texto incluido bajo este ttulo.

Ventajas:

Fomenta el enriquecimiento conceptual sobre el tema motivo de consulta.

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Estimula el hbito a la lectura investigativa. Desarrolla el pensamiento crtico y creador frente a evidencias objetivas.

Limitaciones:

La elaboracin de los tems de test son difciles. El maestro que no conoce profundamente las posibles fuentes bibliogrficas puede ser engaado con copias textuales. La inseguridad de que el alumno haya respondido sin ayuda de otras personas. Si ha sido ayudado las respuestas no tienen mayor valor.

LAS OBJETIVAS O DE AULA INTRODUCCIN Las pruebas objetivas constituyen herramienta diaria que progresiva y permanente utilizan los maestros para la evaluacin de los productos del aprendizaje determinados en los objetivos instruccionales, en forma de conductas y conocimientos que se aspira alcancen a dominar los alumnos luego del proceso de enseanza aprendizaje. Estos procesos son micros como los que utilizan para desarrollar una leccin de cincuenta minutos; mesos como los que se requieren para completar una Unidad Temtica; y, macros que abarcan unidades de tiempo y contenido mayores, como el necesario para culminar un curso, un ao escolar o un nivel de estudios . Los trminos MACRO, MESO y MICRO procesos, en este contexto se emplean con la connotacin de corto, mediano y largo plazo, dentro del cual se plantean objetivos para ser alcanzados. DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO Subjetivo Tratndose de evaluacin lo subjetivo se presenta cuando al calificar las respuestas de los elementos o tems que integran la prueba interviene la opinin de quien califica o su criterio personal influencia en los resultados. ES DECIR LOS RESULTADOS DEPENDEN DE LA PERSONA QUE CALIFICA. En la evaluacin de los tems de ensayo por ejemplo, se evidencia la subjetividad cuando dos o ms profesores que califican la misma prueba conceden puntajes diferentes; y, an se dan casos que un mismo profesor califique de distinta manera en momentos diferentes. Esta inconsistencia de puntajes otorgados a una misma respuesta tiene sus causas en: reacciones emocionales distintas que

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experimentan los sujetos frente a un mismo estmulo, los sentimientos de simpata o antipata y otros factores de naturaleza psico social. Lo subjetivo en sntesis se RELACIONA CON NUESTRO MODO DE PENSAR O SENTIR, Y NO AL OBJETO EN SI MISMO. Objetivo Es todo aquello cuya interpretacin est en el sujeto mismo y no en el sujeto que lo interpreta. Es lo relativo al objeto en s y no a nuestro modo de sentir o de pensar. La objetividad de una prueba se manifiesta, cuando individuos igualmente competentes para calificar obtienen los mismos resultados es decir, que en la calificacin no ha influido el juicio que se forman, si la opinin que tengan quienes califican. En resumen, objetivo es todo lo que EXISTE O ACONTECE CON INDEPENDENCIA DEL SUJETO, o ms simple, es todo LO CONTRARIO A SUBJETIVO. Entonces una prueba es objetiva cuando sus respuestas son precisas, claras, concretas y no den lugar a interpretaciones o apreciaciones de la persona que califica. Se caracterizan porque permiten al alumno que seleccione la respuesta correcta de entre varias alternativas presentadas, o encuentre la palabra, frase o signo que sirva para identificar la respuesta correcta. CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas se clasifican en dos grandes grupos: 1. Pruebas Formales o Estandarizadas; y, 2. Pruebas Informarles o no Estandarizadas. Pruebas Formales.- Denominadas ms comnmente como estandarizadas son elaboradas por especialistas o equipos de stos, tras un largo y laborioso proceso tendiente a lograr un aceptable coeficiente de confiabilidad y validez. Estas pruebas se conocen generalmente con el nombre del test y encuentran ala venta en el mercado. Por ejemplo: Pruebas Metropolitanas de Aprovechamiento, nivel elemental y secundario, destinadas a medir: lectura, aritmtica, lenguaje, ciencia, estudios sociales y habilidades para el estudio. 1970 . Pruebas de aprovechamiento de Stanford, nivel elemental y secundario, para medir rendimiento en: lectura, aritmtica, lenguaje, ciencias, estudios sociales, habilidades para el trabajo y el estudio. La aplicacin de estas pruebas no se puede generalizar por dos razones: a) Son estructuradas respondiendo a realidades muy especficas en cuanto a objetivos de la educacin, programas de estudios y caractersticas peculiares de estudiantes de un rea geogrfica determinada; y,

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b)

En caso de un mismo pas o regin porque estas pruebas siempre representan un trmino medio entre los objetivos cubiertos y el contenido de un rea o el nivel de las calificaciones y, rara vez son congruentes con todos los tpicos y objetivos de la instruccin de cada maestro. Lo dicho al respecto de estas pruebas tiene el carcter de mera informacin porque su estudio profundo no es materia de este trabajo.

Pruebas Objetivas Informales.- Se identifican ene lenguaje pedaggico con varios nombres como: pruebas de aula, no estandarizadas, de rendimiento escolar, del maestro, de respuesta corta, no tipificadas, y otros. El nombre en s, no tiene importancia, sin embargo, prefiero en adelante utilizar pruebas de aula; porque nicamente se identifica mejor con los propsitos de uso y el ambiente donde se aplica. Las pruebas de aula pertenecen al grupo de las no tipificadas o estandarizadas, aunque puede haber de esta naturaleza. Son elaboradas por el maestro con la finalidad de evaluar diversos productos del aprendizaje como los conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos, destrezas y conductas definidos en los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Estas pruebas por ser de consumo diario y permanente en el saln de clase, requieren del maestro un amplio conocimiento de los objetivos, requisitos del evaluador, proceso de planificacin, tipos, normas para su elaboracin, ventajas, limitaciones y formas de calificacin; entre otros requisitos. Este argumento se robustece ms si convenimos que el maestro dedica gran parte de su tiempo a realizar evaluaciones de diverso tipo. As por ejemplo, evala a sus alumnos luego de concluir una leccin, una unidad de aprendizaje, un curso completo o un nivel educativo. En otras palabras el maestro utiliza en el proceso educativo la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa; cada una de ellas de acuerdo con las necesidades del curso y los propsitos del maestro. ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA: OBJETIVOS Las pruebas de aula como ya se dijo antes, sirven a varios propsitos, pero daremos prioridad, en particular a la evaluacin de los objetivos de: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, propuestos en la taxonoma de B. Bloom. REQUISITOS DEL EVALUADOR Se refiere a las cualidades personales y profesionales que el maestro debe poseer para conseguir resultados ptimos en la redaccin, aplicacin y cualificacin de estas pruebas. En resumen estos requisitos son:

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1. 2. 3. 4. 5.

6.

Conocimiento amplio y profundo del contenido temtico. Disponer de un conjunto de objetivos tcnicamente elaborados. Conocimiento necesario de la personalidad del alumno, en aspectos biolgicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales. Dominio adecuado de la teora de la comunicacin verbal. Experiencia suficiente en la redaccin de los tipos de tems que conforman esta prueba y los campos del conocimiento en los cuales es pertinente su aplicacin. Dominio y prctica de las buenas relaciones humanas, etc.

PROCESO DE PLANIFICACIN 1. 2. Seleccin de los objetivos de evaluacin. Elaboracin de la tabla de especificaciones, en la misma que estarn convenientemente distribuidos las conductas y contenidos que van a evaluarse. Redaccin de los distintos tems que conforman la prueba: respuesta breve, alternativa, seleccin, mltiple, pareamiento y ordenamiento. Valoracin de cada uno de los tems en razn del nivel de dificultad. Aplicacin de la prueba. Calificacin de la prueba. Toma de decisiones a la luz de los resultados. TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. Hay numerosas clasificaciones de este tipo de prueba que abundan en la bibliografa sobre evaluacin del aprendizaje que en vez de facilitar la redaccin de estas pruebas mejor confunden al maestro. Por esta circunstancia, sin presumir de autora, sino con el nimo de proporcionar al maestro una sntesis adecuada y funcional que facilite su accin evaluadora, presento la siguiente clasificacin: 1. tems de respuesta breve: Se llaman as, porque el alumno para responder necesita nicamente un signo, una palabra o una oracin. Su propsito fundamental es la apreciacin de los cambios de conducta producidos en las categoras de Conocimiento y Comprensin de la Taxonoma de Boom. Efectivamente cuando los objetivos piden que el estudiante reconozca, memorice, concluya, identifique, repita, recuerde, estamos ubicados en el mbito de estas categoras del conocimiento. La ventaja trascendente de estos reactivos de prueba es la imposibilidad de adivinar la respuesta, como ocurre con frecuencia en los tems de alternativa, seleccin mltiple y con menos posibilidad en los de pareamiento. Los tems de respuesta breve a su vez, se subdividen en varias formas: Forma de pregunta. Cul es el nombre del descubridor de las Islas Galpagos?
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3. 4. 5. 6. 7.

(_____________________________________________) Cul es la frmula del agua? (_____________________________________________) Forma de oracin incompleta. El primer hombre que apareci en la tierra, segn la Biblia se llamaba: (_____________________________________________) La primera Constitucin Poltica del Ecuador fue aprobada el da (___________), del mes de (______________________), del ao (_________). Forma de definicin. Defina lo que es la calificacin por normas: (___________________________________________________________ ______) Defina el adjetivo: (__________________________________________________) Forma de identificacin. En la oracin siguiente identifique los sujetos: La Constitucin y las Leyes son las normas que rigen la vida jurdica de un Estado _______________________________________________ Sugerencias para su elaboracin: a) Cuando use preguntas procure que stas sean unvocas, claras y concisas. b) En los tems de oraciones incompletas omtase slo las palabras claves que dan sentido a la idea. c) Los espacios dejados para completar la oracin deben coincidir aproximadamente con la extensin de respuesta, para que el alumno que sabe la respuesta la encaje sin dificultad. d) En las oraciones incompletas debe omitirse dejar muchos espacios en blanco para escribir las respuestas, basta con dos o tres. e) Las respuestas deben circunscribirse a no ms de un signo o una oracin corta. f) No transcribir al tem las citas textuales del libro que usan los estudiantes para su estudio porque constituyen pistas que orientan al estudiante en la respuesta, especialmente la de memoria.

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Calificaciones de los tems de prueba: Los criterios que priman son dos bsicos: el primero que asigna un punto por cada espacio en blanco contestado correctamente. La calificacin total es la suma de los puntos alcanzados. El segundo criterio es ms justo y concede un punto por cada tem bien contestado sea que tenga uno o ms espacios en blanco. El argumento de este criterio de calificacin es que se evalan ideas, conceptos, definiciones completos, que tengan sentido y no segmentos de los mismos. Para calificar prepare una clave con anterioridad, en la que consten las respuestas correctas. Ventajas a) Es fcil para su elaboracin y calificacin. b) Es muy adecuada y efectiva para apreciar conocimientos y comprensin como productos de la capacidad retentiva. c) Es aplicable a una amplia gama de conocimientos de los cuales se puede extraer muestras suficientes de informacin del contenido. d) Se reduce al mnimo posible la adivinacin de las respuestas. Limitaciones a) Se reduce a la revisin de hechos, situaciones, acontecimientos como resultados importantes de la memorizacin mecnica. b) Es difcil elaborar tems que determinen una sola respuesta correcta. ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA Posiblemente son los ms utilizados para la evaluacin del aprendizaje por la facilidad de redaccin y calificacin. Las respuestas son totalmente objetivas y cubren en poco tiempo muestras amplias de contenidos temticos de un rea. Estos tems se presentan en forma de enunciados o preguntas que el alumno contesta con FALSO o VERDADERO y a veces con SI o NO. Se aplican para apreciar categoras cognoscitivas ms complejas que las de respuesta breve, como la capacidad de sntesis y evaluacin. El riesgo ms importante es la probabilidad de adivinacin al responder, la que se corrige mediante el uso de una frmula que lo analizaremos luego. Sugerencias para la elaboracin de este tipo de reactivos: a) Cada pregunta o cada enunciado no deben dar oportunidad a posiciones intermedias o dubitativas; tienen que responderse totalmente verdadero o falso.

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b) Es preferible utilizar palabras que sean de uso corriente en el habla del estudiante, no es prudente emplear palabras rebuscadas precisamente para hacer difcil la respuesta. c) A igual que en los tems le respuesta breve en stos tambin hay que obviar preguntas o enunciados copiador del libro de texto porque inducen la respuesta. d) Evitar los enunciados negativos; ejemplo, el ser humano no puede vivir sin oxgeno. e) No hay que seguir un orden uniforme en la presentacin de estos tems; por ejemplo, uno de Verdadero uno de Falso y as sucesivamente, es mejor colocarlos indistintamente. Ejemplos de tems de alternativa: a) La novela Cumand escribi Juan Len Mera. b) La oracin gramatical se compone de sujeto y predicado. c) En esta oracin La sala pequea est limpia; las palabras Subrayadas son modificadores directos. Forma de calificar estos reactivos. Por su propensin a la adivinacin de la respuesta hay la probabilidad de que el alumno al azar, sin saber nada de la materia de examen, contente acertadamente la mitad de las respuestas de un grupo de tems de dos alternativas. En consecuencia el 50% de un puntaje total puede deberse al azar, con lo cual, reduce la confiabilidad de los resultados, porque el alumno que no sabe tiene la misma probabilidad de acertar que el alumno que sabe. Esta situacin impide tambin discriminar entre los buenos y malos estudiantes. Para contrarrestar el elemento suerte o azar, el profesor Salvador Cammarata propone una frmula que le llama correccin del a caso. F V

SI - NO

Frmula:

C = A - ___E___ n - 1

Donde: C = Calificacin A = Nmero de cuestiones respondidas correctamente. E = Nmero de cuestiones respondidas incorrectamente (equivocaciones). n = Nmero de alternativas de la prueba de este caso 2. NOTA: Los tems no contestados no se consideran.

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Esta frmula de correccin tiende a contrarrestar el efecto de la adivinacin de la siguiente manera: supongamos que de 20 reactivos de F o V, el alumno no supiera ninguno y por pura adivinacin responde, probablemente acertara, ms o menos diez porque como dije antes donde hay dos alternativas de respuestas, la posibilidad de acertar la correcta es de la mitad o el 50%. Aplicando la frmula del acaso, los elementos de la frmula seran: A = 10 y E = 10 C = 10 - 10 1 C = 0 Esto significa que nuestro alumno adivinante obtuvo el puntaje que verdaderamente se merece. Otra forma de contrarrestar la adivinacin es reducir el nmero de tems de alternativa al mnimo indispensable que no puede ser ms de 10% del total de la prueba. Ventajas a) b) c) Se pueden verificar muestras amplias de contenido en un tiempo muy corto. Son eficaces principalmente para medir objetivos de comprensin y conocimiento. Son fciles de elaboracin.

Limitaciones a) b) c) El factor adivinacin minimiza la confiabilidad de los resultados. Es difcil establecer una verdadera discriminacin entre buenos y malos estudiantes, en cuanto a rendimiento instructivo se refiere. El desconocimiento de los maestros es el mvil para que cometa el error de incluir ms enunciados verdaderos que falsos dentro de la prueba, acentuando as la probabilidad que tiene el alumno de adivinar correctamente.

ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE. Es otra variedad de tems que integra las llamadas pruebas objetivas de aula. Se estructuran con tres partes infaltables. a) UNA PREMISA O TRONCO, que est constituida por una cuestin incompleta o una pregunta completa; b) UNA ALTERNATIVA, que es la respuesta correcta; y, c) LOS DISTRACTORES, que son elementos de distraccin. La premisa entonces debe presentar una cuestin o pregunta clara y concisa. La alternativa correcta es la respuesta vlida a la premisa o cuestin.
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Los distractores, son las dems respuestas incorrectas. Ejemplo de premisa incompleta: PREMISA la palabra gato es... a) adverbio b) sustantivo c) verbo d) adjetivo

ALTERNATIVA CORRECTA DISTRACTORES

Ejemplo de pregunta completa: PREMISA se Lee 1980? Cul de los siguientes nmeros romanos

ALTERNATIVA CORRECTA

1. MDCCCXXIV 2. MCMLXXX MXMXLVIII

DISTRACTORES

Como es obvio inferir, la premisa presenta la cuestin o el problema al alumno, para cuando lea sepa de qu se trata y cual es la nica respuesta correcta. Las alternativas deberan reforzar o aclarar lo planteado en la premisa. Estas alternativas deben relacionarse o surgir del mismo tronco; de modo que el alumno que no tiene seguridad en el conocimiento de la respuesta; vea en todas las alternativas la posibilidad de ser admisibles como correctas. Esta es la funcin importante que cumplen las alternativas de distraccin en un tem. Por la razn anotada, cuando las alternativas de distraccin no se relacionan o son heterogneas a la premisa, la seleccin de la respuesta correcta est facilitada por esta caracterstica. Se sugiere que las alternativas tengan aproximadamente la misma extensin, que no haya alguna escrita en dos lneas mientras las dems constan de una sola palabra. As mismo el nmero de alternativas no deben ser ni menos de tres ni ms de cinco. Con los reactivos de eleccin mltiple se evalan todo el mbito que cubre los objetivos cognoscitivos de la Taxonoma de B. Bloom: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Es decir estos tems tienen un amplio campo de funcionalidad, al extremo que pueden estructurarse pruebas completas slo con estos tems; cosa que no sucede con otros tems de prueba que necesariamente deben ser combinados para comparar los conocimientos y conductas que se deben evaluar.
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A continuacin se presenta algunos ejemplos de reactivos de eleccin mltiple dedicados a medir categoras especficas del rea cognoscitiva. 1. Ejemplo de la categora de CONOCIMIENTO. En qu ao se firm el tratado de Ro de Janeiro? a) b) c) d) 1830 1916 1942 1985

Ejemplo de categora de COMPRENSIN. La Constitucin es: a) b) c) d) El conjunto de leyes personales El artculo del Cdigo Penal La recopilacin de leyes La ley principal que rige un Estado.

Ejemplo de categora de APLICACIN Cul de los siguientes nmeros decimales equivale al 25%? a) b) c) d) 0.0025 0.025 0.25 1.25

En el banco se depositan $. 1.500, si se gana el inters del 4% anual, el monto en un ao es de... a) b) c) d) 60 50 66 55

Ejemplo de categora de ANLISIS: Cul de las siguientes siglas representa a la Asociacin Latinoamericana de Libre comercio? a) b) c) d) O.I.T. A.L.A.L. CIESPAL A.L.A.L.C.

Ejemplo de categora de SNTESIS

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El huevo es al animal lo que la semilla es ... a) b) c) d) e) al rbol a la planta al suelo a la fruta a la flor la categora de EVALUACIN

Ejemplo de

Los siguientes son objetivos modelos que debern alcanzar los estudiantes de pedagoga en un curso de elaboracin de pruebas. Evale y ordene estos objetivos de acuerdo con su importancia relativa: 1. 2. 3. Los estudiantes debern desarrollar destrezas en la elaboracin de pruebas. Los estudiantes dominarn conceptos de estadstica. Los estudiantes seleccionarn formas de pruebas apropiadas para medir sus objetivos educacionales. a) b) c) d) e) 1,2,3 2,3,1 3,1,2 2,1,3 3,2,1

Sugerencias para elaborar pruebas de eleccin mltiple a) b) c) d) e) La premisa o tronco debe estar definiendo el problema que desea de respuesta y l alternativa correcta debe ser una sola. Las alternativas deben ser de la misma extensin y lo ms concisas posibles. No deben formularse premisas en forma negativa. No redacta tems ambiguos o que den lugar a elegir ms de una alternativa correcta. Las alternativas de respuesta no deben ser inverosmiles.

Pasos para la planificacin de estas pruebas. a) b) c) d) e) Seleccionar los objetivos de comportamiento. Seleccionar los productos del aprendizaje que son factibles apreciar con esta prueba. Distribuirlos en la tabla de especificaciones. Redactar las premisas y la alternativas correcta de cada tems luego los distractores. Asignar el puntaje a cada tems.
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f)

Calificar la prueba.

Calificacin de los tems de seleccin mltiple; se procede de la misma manera que para la correccin de errores de adivinacin aplicado en las pruebas de alternativa. La diferencia est nicamente en el denominador de la frmula que vara segn el nmero de alternativas Ventajas Es considerada como la mejor de las pruebas de aula para evaluar el aprendizaje. Se puede evaluar todas las categoras del dominio cognoscitivo. Son fciles de calificar. Son bastante confiables y vlidas debido a la objetividad de las respuestas. Son adaptables a numerosas reas de aprendizaje. Posibilitan obtener amplias muestras de informacin de un curso.

Limitaciones Sus tems son de difcil construccin, pero esto se vence con la experiencia. Requieren un dominio de los objetivos de comportamiento o instruccionales.

Items de pareamiento de combinacin o por pares. Son una variante de las pruebas objetivas de aula; consisten en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que tengan relacin entre s. El alumno tiene que indicar qu acontecimientos se relaciona con determinada fecha o qu definicin se relaciona con determinada palabra. Dicho de otro modo, el tem de pareamiento consisten en presentarle al alumno dos columnas de palabras u oraciones, ubicadas la una a la izquierda y la otra a la derecha y solicitarle que empareje lo que corresponde verdaderamente de la una columna con la otra.

Ejemplos: 1. Sobre los puntos suspensivos de la columna de la derecha escriba la letra de identifique el nombre del autor de la novela enunciada en la columna izquierda. a) b) c) d) El xodo de Yangana Cumand Huayrapamushcas A la Costa Luis A. Martnez ... Agustn Cueva ... Angel F. Rojas ... Juan L. Mera
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e)

Entre la Ira y la Esperanza

... Jorge Icaza ... Enrique Gil Gilbert

Buscar el nombre de la capital de cada provincia mencionada y colocar entre los parntesis la letra correspondiente: CAPITALES ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Quito Guayaquil Azogues Esmeraldas Cuenca Ibarra PROVINCIAS a) b) c) d) e) f) g) Esmeraldas Caar Pichincha Guayas Imbabura Loja Azuay

Emparejar las palabras de la columna A con la parte morfolgica de la columna B. Algunas de las partes se pueden emplear ms de una vez. A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. la casa alta Juan una prisa barco a) b) c) d) B Nombre Adjetivo Artculo Adverbio

Para emparejar se puede utilizar rayas o nmeros con letras. Se pueden emparejar partes de un dibujo con palabras que identifiquen esas partes, etc. Terry D. Tenbrink, sugiere los siguientes tipos de emparejamientos: Causa y efecto (nicotina en la sangre estrechamiento de las venas). Inventor e invencin (Edison La bombilla) Autor y obra (Jane Austen Orgullo y Prejuicio) Objeto y funcin (polea levantar pesos) Problema y soluciones (reducir el punto de hervor del agua crear un vaco parcial). Sntomas y enfermedades (tos, vas nasales congestionadas resfriado comn). Ejemplos y categoras (caballo nombre) Sugerencias. a) b) c) d) El nmero de opciones de la premisa y la respuesta no debe ser igual. Las respuestas no deben presentarse en orden lgico sino al azar. Las instrucciones deben elaborarse con indicaciones claras de lo que debe emparejarse. Las combinaciones deben ser de un campo homogneo, no mezclar fechas con definiciones o con lugares.
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Ventajas. a) b) c) d) Se adapta a varias disciplinas pero con ms propiedad a Historia, Geografa, Literatura. Desarrolla la habilidad para correlacionar hechos, fechas, acontecimientos, causas efectos, etc. Es de fcil administracin y correccin. No utiliza la memoria de simple evocacin sino la de reconocimiento.

Limitaciones. Una limitacin importantsima es que no es posible medir niveles superiores del aprendizaje. Se aconseja utilizarlas en la evaluacin formativa antes que en la acumulativa. Items de ordenamiento. Estos tems tienen como finalidad hacer que el alumno ordene lgicamente hechos, fenmenos que se le presenta a propsito desordenados. La sugerencia ms importante para este tipo de tems es que deben seleccionarse aquellos contenidos que permitan la aplicacin del ordenamiento. Ejemplos: Utilizando los numerales del 1 al 6, ordene los objetivos del rea cognoscitiva de la taxoma de B. Bloom desde la categora ms simple a la ms compleja. .................................................... Anlisis .................................................... Evaluacin .................................................... Conocimiento .................................................... Sntesis .................................................... Comprensin .................................................... Aplicacin Enumere, en orden de sucesin cronolgica, las fases del desarrollo: pubertad niez senilidad adolescencia madurez 1. 2. 3. 4. 5. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra Ecuatoriana, ordenndolas de Norte a Sur: Loja Pichincha 1. ................................................. 2. .................................................
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Carchi Azuay Imbabura Caar Cotopaxi Chimborazo Bolvar Tungurahua Ventajas:

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

Entre las ventajas de estos tems sobresalen la capacidad de observacin, retencin, asimilacin y reflexin de conocimientos. Tambin estimulan la memoria lgica del estudiante. Son muy objetivas, de ejecucin rpida. Son adecuadas para las reas de CC.SS., CC.NN., principalmente. Limitaciones: La limitacin ms sobresaliente es la dificultad de construccin que requiere una gran capacidad de sntesis del maestro. Adems con estos reactivos no se puede abarcar con amplitud suficiente los contenidos importantes de un curso.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los especialistas en psicopedagoga estn constantemente buscando estrategias pedaggicas o tcnicas didcticas dirigidas a lograr que el aprendizaje sea significativo y no puramente memorstico. Para alcanzar este incuestionable propsito los pedagogos sustentan que, durante el proceso educativo, el estudiante desarrolle las habilidades indispensables para, aprender a aprender y el maestro centre su actividad docente en ensear a pensar. Es decir, el alumno tiene que esforzarse para aprender a aprender y el profesor tiene que ensear a pensar. En este nuevo enfoque educativo hacen su aparicin los mapas conceptuales, concebidos como mtodo, tcnica y recurso esquemtico para aprender significativamente el material de estudio correspondiente. Qu son los mapas conceptuales? (MC) El mapa conceptual es la representacin grfica, esquemtica y fluida donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Esta pensado como un instrumento tanto para organizar los contenidos como para impulsar el dinamismo en la actividad constructiva del alumno. En sntesis, un MC. Es un esquema o un diagrama que representa un conjunto de significados de conceptos inmersos en un sistema de

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proposiciones o ideas claves que deben enfocarse en una tarea especfica de aprendizaje.

Al MC. tambin se le define descriptivamente como: Un grfico. Un tejido de lneas que se unen en una serie de puntos. Estos puntos de unin son trminos conceptuales que estn escritos dentro de una elipse o recuadro, se escriben con letra mayscula y con negrita. Las relaciones entre conceptos se realizan unindolos con una lnea continua El sentido de la relacin se aclara a travs de las palabras de enlace, se las escribe con letra minscula junto a las lneas de unin. La proposicin est formada por dos o ms conceptos unidos por las palabras de enlace. Para comprender claramente la estructura de un MC.; hay que considerar que que el aprendizaje significativo avanza con ms facilidad cuando nuevos conceptos y significados de conceptos son clasificados bajo conceptos ms amplios e inclusivos, los mapas de conceptos debern ser jerrquicos. En consecuencia, los conceptos ms inclusivos debern estar en el tope, superior, del mapa, seguidos de conceptos de menor inclusividad, hasta llegar a conceptos que son ejemplos especficos. (Lejter, Jeannett e. p: 66)

CONCEPTOS Y PROPOSICIONES MAS GENERALES E INCLUSIVOS

Conceptos y proposiciones Intermedias, subordinadas a las generales. Conceptos y proposiciones especficas, poco inclusivas subordinadas a las dems ejems. ejems.

Lo dicho en las definiciones anteriores se percibe en el siguiente ejemplo de mapa conceptual.

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MAPA CONCEPTUAL

es

un

ESQUEMA VISUAL ESTRUCTURA

posee
UTILIDAD

tiene

con
RELACIONES ESTUDIANTES

para PROFESOR
DIAGNOSTICO

de
TIPO JERARQUICO

porque facilita su
APRENDI ZAJE

porque mejora el
PLANIFICACION RECUERDO EVALUACION

CRUZADO

Implica
CREATIVIDAD

que posee varios

NIVELES

de
NUEVOS CONOCIENTOS

RESUMENES CONOCIMIENTOS PREVIOS

de

PRACTICAS EDUCATIVAS

LECTURAS

TRABAJOS

INVESTIGACIONES

(Adecuacin de un MC.. de Ontoria Antonio) A continuacin se presenta otro ejemplo de mapa conceptual, que est ntimamente relacionado con las principales ideas de lo que es evaluacin.

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EVALUACIN
por PROCESO Juzgar o valorar el mrito de un OBJETO a fin de Seleccionar alternativas Alumno Docente Institucin Programa de Orden lgico que determina Resultados calidad con Productos y Aprendido Procesos Escalas para Evaluar Grado de Aceptacin Preocupacin Orientacin Recuperacin

Emisin de Juicios Valores

y cantidad de lo

para Tomar Decisiones para Mejorar Reorientar

Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? En la conformacin de un mapa conceptual intervienen tres elementos: los conceptos, las palabras de enlace o nexos y las proposiciones; a veces se ponen ejemplos. Los conceptos: segn Ausubel D., los conceptos son representaciones, objetos, eventos o situaciones que poseen caractersticas de criterios comunes y que son designados por signos o smbolos aceptados en cualquier cultura. Casa, tringulo, perro, paz, democracia, son algunos conceptos que a menudo usamos y que son aceptados en nuestra cultura. Novak dice que el concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino; por ej. planta, ftbol, perro, hombre Ahora, describamos un poco ms lo que es el concepto: Es cualquier objeto que existe y se puede observar; es cualquier cosa que sucede o puede provocarse; son las imgenes mentales que provocan las palabras; son imgenes mentales que tienen elementos comunes y matices personales;

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es la experiencia acumulada sobre la realidad y los sentimientos que provoca.

Resumiendo se puede afirmar que el concepto es una experiencia subjetiva porque que un mismo trmino provoca diferentes significados, en funcin de la experiencia acumulada y la pertenencia a diferentes grupos sociales. Las palabras de enlace o nexos: son los vocablos o trminos que cumplen la funcin de unir, relacionar a dos o ms conceptos y formar oraciones con sentido lgico; por ejemplo: es, un, el, para, los unos, ms, junto, por, porque, implica, de, La proposicin: es la unidad semntica ms pequea, tiene valor de verdad, porque afirma o niega algo de un concepto y consta de dos o ms trminos conceptuales. Los trminos conceptuales son palabras que provocan imgenes y expresan regularidades; por ej. naranja. Los ejemplos: sirven para ilustrar un concepto; por ej. perro, len,

Veamos un ejemplo: Proposicin = Los animales domsticos son el perro, la gallina, y los salvajes son el tigre, la serpiente. Conceptos = animales, domsticos, salvajes. Palabras de enlace o nexos = son, el, la, y, los. Ejemplos = perro, gallina, tigre, serpiente. A veces un ejemplo puede convertirse en concepto, cuando no son nombres propios. Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? Bsicamente son tres: jerarquizacin, seleccin e impacto visual. Jerarquizacin: consiste en ordenar los conceptos partiendo desde los ms importantes o inclusivos, que se ubican en la parte superior del mapa, luego se van desagregando lgicamente los de menor jerarqua hasta llegar a los ms especficos. Es decir, los conceptos se organizan desde los ms generales hasta los ms especficos. La direccin de la jerarquizacin se hace con lneas continuas o con flechas. Recuerde que un concepto no pueden repetirse dentro de un mismo MC. Seleccin: es la actividad a travs de la cual se discrimina en el material de estudiado, cules son los trminos conceptuales ms importantes.

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Impacto visual: esta es una caracterstica muy importante y tiene que ver con la forma de presentacin del esquema del mapa; ste tiene que ser conciso, simple y vistoso, fcil de leer e interpretar, sin muchos vericuetos o detalles intrascendentes. Los conceptos se presentan destacndolos en recuadros, con letra negrita y, si desea, sombreando el fondo, las lneas que unen a los conceptos son continuas y pueden o no terminar en flechas que indican los conceptos derivados; los ejemplos se ubican en el ltimo lugar y no se enmarcan. Cuando haya que hacer relacionas cruzadas procure que sean claras. Los MC. sirven para aprender?

Sin lugar a dudas constituyen estrategias excelentes para la construccin del aprendizaje significativo eficaz. El hecho de que el mismo alumno es el artfice de su mapa, estimula la presencia de una gran actividad cognoscitiva durante la adquisicin de significados de los conceptos inmersos en un material de estudio. Si lee correctamente, est en condiciones de seleccionar fcilmente los conceptos claves, organizarlos jerrquicamente, establecer las relaciones pertinentes utilizando los nexos convenientes; y, formular las proposiciones pertinentes. En estas tareas est presente una actividad intelectual suficiente para justificar el enorme valor que tienen los mapas conceptuales para el aprendizaje individual o colectivo. Por lo expuesto es indispensable que los alumnos se acostumbren a elaborar su mapa conceptual del contenido aprehendido, al finalizar cada unidad didctica. Por qu es importante el mapa conceptual? Desarrolla la actividad constructiva de los conocimientos y, aviva en el alumno, la motivacin espontnea para la adquisicin de aprendizajes significativos autnomos. Est centrado en el estudiante, responden a sus necesidades e intereses peculiares. y no a los del maestro. Proporciona un resumen esquemtico de los asuntos esenciales del material estudiado. Fomenta el desarrollo de habilidades del pensamiento necesarias para el estudio crtico, creativo, productivo, en vez del culto excesivo a la repeticin memorista e insignificante. Posibilitan la socializacin de aprendizajes cuando se construye un mapa conceptual en grupo, etc.

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Diagnostica objetivamente las faltas o equivocaciones cometidas en la etapa de estudio. Facilita realizar un estudio eficaz, eficiente y efectivo. Cmo elaborar un MC.?

Hay diferentes maneras para elaborar un mapa conceptual. A continuacin sugerimos un procedimiento muy fcil:

le

Primer paso: seleccione un tema especfico de alguna asignatura que se propone estudiar y realice una lectura comprensiva, poniendo toda tu atencin y concentracin. Segundo paso: Consulte un diccionario cada vez que encuentre un trmino desconocido o no comprenda su significado; esta actividad permite comprender el significado de los conceptos. Tercer paso: encierre en una elipse o recuadros todos los conceptos incluidos en el texto de la lectura del tema seleccionado. Recuerde, los conceptos son las imgenes, ideas o representaciones que formamos en nuestra mente frente a una palabra o trmino. Por ejemplo, si en la lectura consta la palabra profesor; describa la imagen que se forma en su cabeza cuando lee u oye esta palabra. En cambio si encuentra el trmino Mara no es un concepto por cuanto es un nombre propio. Cuarto paso: Ahora, haga una lista de todos los conceptos que rode con elipses o recuadros en el paso anterior. Quinto paso: Ahora trate de jerarquizarlos, es decir, de ponerlos por orden: los ms generales e inclusivos al principio y despus los subordinados particulares, especficos o menos inclusivos. Por ejemplo, si tendra esta lista de conceptos: lquido, gaseoso, slido agua, estados, hielo, vapor, laguna su ordenamiento jerrquico sera as: AGUA ESTADO LIQUIDO SLIDO GASEOSO LAGUNA HIELO VAPOR. En este ejemplo el concepto general o ms inclusivo es agua, por eso ocupa el primer lugar de jerarqua en la lista, luego siguen los conceptos lquido, gaseoso y
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slido que son menos inclusivos o subordinados, a continuacin estn los conceptos especficos o particulares: laguna, hielo y vapor. Sexto paso: Finalmente dibuje la estructura del mapa, utilizando los conceptos seleccionados y las palabras de enlace que sirve para relacionar o unir conceptos y formar las proposiciones lgicas pertinentes. En este caso el esquema del mapa quedara de la siguiente forma:

AGUA Cambia de ESTADO puede ser LIQUIDO como en las puede ser puede ser GASEOSO como en el

SOLIDO

como en el

LAGUNAS

HIELO

VAPOR

EJERCICIOS: Lea el texto de un tema de la asignatura de su preferencia. Rodee con un recuadro los conceptos y subraye los nexos o enlaces que puedan ser tiles para relacionar lgicamente los conceptos anteriores. Escriba en una hoja de papel todos los conceptos que haya rodeado con el recuadro. Jerarquice los conceptos anteriores partiendo desde los ms inclusivos o generales, a continuacin los ms concretos y especficos. Dibuje el mapa conceptual del texto ledo. No olvide rodear con un recuadro o una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de enlace. Describa las proposiciones que constan en el mapa.
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LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL Se ha reiterado, a lo largo de este trabajo, que la evaluacin es esencialmente la valoracin y toma de decisiones en relacin con la informacin investigada acerca de los procesos de enseanza - aprendizaje. El mapa conceptual es un instrumento idneo para cumplir este propsito, por cuanto permite la valoracin y toma de decisiones sobre el QUE, COMO, CUANDO, QUIEN y PARA QUE vamos a evaluar. Al respecto, Novak y Gowin(1988) acotan que para animar a los estudiantes para que empleen una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama de tcnicas de evaluacin, con el fin de que se den cuenta de la verdadera capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo. En este sentido los mapas conceptuales ayudan mucho a que los estudiantes tengan plena conciencia de lo que han aprendido, en dnde estn sus fallas, qu deben mejorar, etc. Cmo valorar los mapas conceptuales? La posicin de la mayora de los expertos en este campo sostienen que la evaluacin de los mapas conceptuales es de naturaleza cualitativa. Sin embargo, la mayora de los sistemas educativos exigen la valoracin numrica a travs de escalas de puntuacin, que pueden ser confeccionadas por el profesor o asumir la escala establecida en la institucin educativa. Ontoria A. (1996) exhorta que es ms importante decir lo que realmente hay que valorar en ellos, en vez de poner ejemplos numricos. a) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras de enlace apropiadas, que nos indican las relaciones vlidas o errneas. b) La jerarquizacin, siempre en el sentido de que los conceptos ms generales incluyan a los ms especficos. c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos han sabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es. La utilidad de la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje a travs de los mapas conceptuales, en la perspectiva del aprendizaje significativo, constituye un aporte valioso que esta fuera de discusin, a pesar de los problemas de diversa ndole subjetiva que presenta, especialmente el momento de asignar una calificacin numrica al conocimiento aprehendido por el estudiante. Por esta circunstancia es necesario que consultando a los alumnos se proceda as establecer un convenio sobre las escala de calificacin.

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EL PORTAFOLIO PEDAGGICO Qu es el portafolio pedaggico? Es un una estrategia didctica que beneficia tanto al profesor como al estudiante. Al profesor, a travs de los trabajos que conforman este instrumento, le permite darse cuenta cmo los estudiantes van alcanzando los objetivos propuestos para una unidad de aprendizaje, curso o ciclo de estudios. Al alumno, porque le habita a auto evaluar los procesos y resultados de su propio aprendizaje; y, sobre todo, tener conciencia clara de lo que est ocurriendo en su mente sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En el contexto metacognitivo una estrategia cognitivos encuadrados en un plan de accin, abordar con xito una tarea de aprendizaje o significa las formas de trabajar intelectualmente alumno (1). es el conjunto de procesos empleados por el sujeto, para en forma general la estrategia para mejorar el rendimiento del

Es preciso entender que la metacognicin es la toma de conciencia por parte del alumno acerca de lo que est sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea, del por qu y para qu de los procesos cognitivos que estn teniendo lugar en su cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configure estrategias cognoscitivas que le van a permitir consolidar sus habilidades intelectuales (2). Entonces, el portafolio es una estrategia didctica porque incluye materiales aprehendidos por el estudiante, como consecuencia de procesos de asimilacin y acomodacin, facilitados por distintos agentes mediadores, entre ellos el profesor. De modo especfico al portafolio se considera como una estrategia de evaluacin, porque es un medio para registrar y acumular progresivamente los materiales que contienen evidencias tangibles de las competencias derivadas de sus actividades de aprendizaje; p.e. un mapa conceptual. El portafolio, segn Oscar Barrios R., es una acumulacin ordenada por secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contiene los registros o materiales producto de las actividades de aprendizaje realizadas por el alumno en un perodo de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el profesor, lo que permite visualizar el progreso del alumno (3) p. 294 El mismo autor manifiesta que el portafolio o carpeta consiste en un archivador que incluye todo lo que hace el alumno, como: apuntes o notas de clases, trabajos de investigacin, guas de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas, resmenes, pruebas escritas, auto evaluaciones, tareas desarrolladas, comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales son ordenados segn determinados criterios o caractersticas de las actividades de aprendizaje. p. 294 En sntesis, el portafolio es una coleccin organizada de trabajos sobre asuntos trascendentes de las asignaturas del mapa curricular, realizados por el estudiante
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durante el desarrollo de enseanza y el aprendizaje, que reflejan su rendimiento acadmico relacionado con los procesos y resultados predeterminados en los objetivos y los criterios de evaluacin, previamente establecidos entre el profesor y los estudiantes. Diversos autores coinciden en sugerir que los trabajos que realizan los estudiantes sean guardados en un archivador de anillas que permita la manipulacin y revisin continua, sin estropearlos. Recuerde, el portafolio no es un mecanismo para la censura o control autoritario del quehacer de los estudiantes inmersos en un PEA; al contrario, es un medio estratgico para generar comunicacin interactiva, profesor alumno, que permita el anlisis oportuno del desarrollo educativo alcanzado en relacin con los objetivos propuestos y, si es necesario, determinar las alternativas de retroalimentacin que sean pertinentes para mejorar algunas falencias encontradas. Cules son los objetivos? Generales: Contribuir al mejoramiento de los procesos de adquisicin y aplicacin de los contenidos aprehendidos por los estudiantes como consecuencia de la observacin, anlisis y comentario de los trabajos que constituyen el portafolio. Servir de puente de comunicacin activa entre los actores que intervienen en el proceso educativo de los estudiantes. Propiciar la autoevaluacin de las estrategias educativas ejecutadas, como un mecanismo permanente de autocontrol y autorregulacin de la actividad cognitiva del alumno. Fomentar el desarrollo de la autoestima y actitud positiva para mejorar los procesos y productos de su propio aprendizaje. Especficos: Analizar un modelo de portafolio pedaggico a fin de que los alumnos se familiaricen con los contenidos que podran incluirse en sus diferentes secciones. Incorporar el portafolio como un instrumento novedoso para la evaluacin cualitativa del rendimiento acadmico del estudiante. Qu recomendaciones hay que considerar? La aplicacin del portafolio, como estrategia para valorar crticamente el aprendizaje del alumno y la enseanza del profesor, requiere un esfuerzo sostenido de ambas partes y, sobre todo, una voluntad frrea para romper paradigmas impuestas por evaluacin tradicional. No confundir o convertir las bondades de este instrumento en una onerosa obligacin, ni en una abrumadora carga que desestimule la voluntad de autoevaluacin. Esto ocurre cuando indiscriminadamente se pretende incorporar al portafolio todas las actividades realizadas en el transcurso de la administracin de una asignatura. La revisin de los trabajos que conforman el portafolio, no es una labor unilateral; ms bien, es una actividad de de reflexin interactiva entre el
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profesor y el estudiante, orientada al mejoramiento substancial de los procesos y productos del aprendizaje. La fijacin de normas claras referidas a: tipos de trabajos, fechas de revisin, tutoras, instrumentos y formas de valoracin .

Cmo se estructura? Hay diferentes criterios para la organizacin de un portafolio, stos dependen de los objetivos que nos proponemos conseguir con este instrumento. Los elementos estructurales del portafolio son el resultado de la negociacin y convenio establecidos con los alumnos; por ejemplo, se puede estructurar por secciones, asignaturas, temas, cronolgicamente. Adems hay que determinar qu trabajos de investigacin, instrumentos de evaluacin debe contener. Sin embargo, el estudiante espontneamente podra incluir otros trabajos que consideren pertinentes para verificar los aprendizajes que ha logrado. En el grfico 1 se presenta la estructura del portafolio que asumimos para efectos del presente trabajo. Partimos del precepto que el aprendizaje significativo es un proceso interactivo, entre profesor y estudiante, que posibilita el desarrollo de competencias necesarias para la construccin y reconstruccin de conocimientos referidos al campo conceptual, procedimental y actitudinal. La competencia es la categora integradora de habilidades, conocimientos, valores y actitudes, declarados en los propsitos u objetivos establecidos para un ciclo de estudios. Segn esta posicin, lo que hay que evaluar es la capacidad que tienen los estudiantes para aplicar los conocimientos, habilidades y las cualidades interpersonales, en la solucin de problemas que se presentan durante el proceso de formacin acadmica o preprofesional. En el presente trabajo asumimos la organizacin del portafolio integrado por dos secciones, A y B.

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Grfico 1. ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO

PROFESOR interaccin APRENDIZAJE PROPOSITOS ALUMNO

COMPETENCIAS

EVALUACION PORTAFOLIO

SECCIN B 5 SECCIN B 4 SECCIN B 3 SECCIN B 2 SECCIN B 1

SECCIN B

SECCIN A

En la seccin A, constan datos e informaciones generales que, a criterio del profesor, son necesarios para conocer ciertos antecedentes del alumno, la familia y el profesor. La seccin B, es catalogada como la ms importante de este instrumento, porque all se archivan progresivamente los trabajos que evidencien el esfuerzo de la actividad cognitiva desplegada por el estudiante para aprehender el objeto de estudio y que sern motivo de evaluacin. SECCIN A DATOS GENERALES Del estudiante: Apellidos ..., Nombres Lugar y fecha de nacimiento: Provincia, ...................ao,. Mes ..da . Direccin domiciliaria: Ciudad ., Barrio... Calle., Nmero..,Telf..,Fax.. 1.4. Resultados de exmenes psicolgicos: Test: C.I C.E................................................ Del profesor: Apellidos, Nombres Direccin domiciliaria: Ciudad...., Barrio........................... Calle...., Nmero, Fono.., Fax.
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Del padre de familia: Apellidos, ., Nombres. Direccin domiciliaria: Ciudad ., Calle ...Nmero, Telf, Fax. Nivel de instruccin: Primaria.Bachillerato Licenciatura, Otros, Ingreso mensual $.. Condiciones socioeconmicas de la familia. Ingreso mensual: $............................................................................. SECCIN B TRABAJOS ESPECFICOS: ndice Presentacin del portafolio Anotar caractersticas estructurales, teleolgicas y axiolgicas, valorativas del portafolio Autorretrato del alumno descripcin sucinta de rasgos caractersticos del su personalidad estudiante Resmenes escritos Redes semnticas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, esquemas, ensayos cortos, modelos, maquetas, bocetos, colage, Anlisis de textos Ensayos y comentarios de textos ledos Reflexiones diarias sobre el trabajo ejecutado Anotar algo anecdtico, extraordinario, curioso que haya ocurrido en relacin con el desarrollo de su aprendizaje que le estimule a mejorar este proceso. Trabajos de investigacin Informes de investigaciones que haya realizado: bibliogrfica, descriptiva, de campo, etnogrfica, investigacin accin, investigacin participativa Trabajo en equipo Comentarios positivos y negativos sobre la importancia y el valor del aprendizaje cooperativo. Pruebas de rendimiento Instrumentos utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico; p.e: pruebas escritas, objetivas, de actuacin, cuestionarios, guas de entrevista, organizadores grficos, eptomes, mapas mentales, mapas conceptuales Resmenes de observacin o pasantas realizadas Reconstruir individualmente los conocimientos y experiencias aprehendidos en este tipo de actividades. Reflexiones sobre la autoevaluacin Redactar comentarios sobre la experiencias de autoevaluacin como mecanismo de reflexin y retroalimentacin continua de sus procesos de aprendizaje. Espacios para trabajos especiales

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Aqu se consignan aquellos trabajos autnomos generados por el estudiante, con la finalidad de reforzar o profundizar el desarrollo de algunos competencias o temas, tanto a nivel individual como grupal. Buzn de sugerencias Incorporar las sugerencias, recomendaciones, anotaciones, criterios emitidos por los profesores y/o estudiantes para mejorar los proceso de enseanza y de aprendizaje Recuerde, las secciones del portafolio contienen, como se indic antes, una coleccin conformada por los trabajos ms importantes, que sistemticamente el alumno va organizando durante el desarrollo del proceso educativo y que constituyen evidencias para valorar su aprendizaje. El alumno, orientado por el profesor, es el que selecciona y clasifica los trabajos ms importantes que deben incluirse en cada seccin del portafolio, tomando en cuenta la utilidad, trascendencia y criterios de evaluacin cualitativa y/o cuantitativa, previamente establecidos en los objetivos. Cmo evaluar los trabajos del portafolio? Antes de abordar en forma especfica el estudio de este tema, es oportuno responder a dos interrogantes bsicas: Quin evala el rendimiento del alumno? Qu oportunidades tienen los estudiantes de reflexionar y cualificar su actividad cognitiva? La respuesta a la primera pregunta es obvia, el nico que evala a los alumnos es el profesor; l delimita: para qu, qu, cmo, cundo, y dnde evaluar. Generalmente la contestacin a estas interrogantes son autoritarias y reduccionistas; por ejemplo, a la pregunta para qu evaluamos al estudiante? se emiten repuestas como: conocer el aprovechamiento logrado por el alumno, asignar una calificacin, aprobarlo o reprobarlo de un ciclo de estudios a otro. cumplir con disposiciones legales, etc. En cuanto a la segunda interrogante, como consecuencia de la anterior, se colige que los alumnos no tienen espacios concretos ni posibilidades planificadas para reflexionar sobre los procesos de asimilacin de los contenidos y los resultados de su aprendizaje. Esto significa que, con los estudiantes, no se desarrollan procesos metacognitivos que contrarresten los efectos negativos de las respuestas dadas a las preguntas antes sealadas. Cuando el estudiante analiza, reflexiona, critica y, establece juicios de valor sobre el proceso seguido para aprender a aprender, est en condiciones idneas de encontrar alternativas que le ayuden a solucionar los problemas de aprendizaje y rendimiento acadmico detectados. Hay que recalcar que la valoracin del portafolio se inscribe en el enfoque de la evaluacin cualitativa, con propsitos especficos de naturaleza formativa. La valuacin del portafolio se ubica dentro de la concepcin de meta aprendizaje o aprender a aprender, que propicia la construccin autnoma del conocimiento por parte del mismo estudiante.

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En la valoracin de los trabajos que constan en el portafolio se prioriza la autoevaluacin realizada por propio alumno. Adems, puede complementarse con la coevaluacin entre compaeros de aula, y an la. heteroevaluacin del profesor. Es pertinente anotar algunas ideas fuerzaa tomarse en cuenta en la evaluacin de los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio: El profesor debe estar convencido de que el portafolio de trabajo del alumno es una estrategia didctica, a travs de la cual se evala el proceso de adquisicin de los aprendizajes especificados en los objetivos. El anlisis de los trabajos del portafolio proporciona al alumno una idea completa, clara y objetiva de qu y cmo est aprendiendo; en consecuencia pondr todo el empeo y esfuerzo para valorar los procesos y resultados, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. En otras palabras, visualizar su progreso acadmico y entender ms detalladamente sus aprendizajes. La revisin de los materiales del portafolio hay que realizar frecuentemente, de acuerdo con los tpicos y las fechas acordadas con los alumnos. La misin esencial del profesor es orientar al estudiante en la autoevaluacin de los materiales seleccionados para las diferentes secciones. Con este propsito es indispensable facilitarle algunos instrumentos vlidos para esta evaluacin; por ejemplo, listas de cotejo, escalas de apreciacin, guas de talleres, guas de trabajo autnomo, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales La evaluacin de los trabajos del portafolio tiene un propsito esencialmente formativo y orientador. La prctica constante de la metacognicin conlleva al estudiante a tener conciencia de sus fortalezas y debilidades relacionadas con su propio aprendizaje. Es importante que el profesor al iniciar un ciclo de estudios explique minuciosamente, la naturaleza, objetivos y secciones que integran el portafolio; de esta manera el alumno comprender cual debe ser su desempeo frente a esta tarea. Tambin es necesario que el profesor presente un ejemplo de un portafolio a fin de que el alumno tenga una idea cabal de la estructura de este instrumento; analice su contenido, haga las preguntas que estime conveniente para aclarar dudas y realizar un trabajo de calidad. La evaluacin esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el alumno debe ser consciente de que esta evaluacin analizar y emitir juicios generales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con los distintos elementos incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del alumno frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interaccin alumno-portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relacin a los objetivos (Oscar Barrios Ros p. 300). Al introducir esta estrategia de evaluacin se presentan dificultades, pero cuando el alumno se habita a utilizarlo con propiedad y pertinencia, le resulta una tarea amena y gratificante, porque le orienta a tomar decisiones autnomas en beneficio la calidad de su aprendizaje. Es una fuente de reflexin continua y sistemtica sobre el aprendizaje y su evaluacin, de manera que este razonamiento conduce a los estudiantes a
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tener una conciencia cabal de los xitos o fracasos, inherentes al proceso autnomo de aprender a aprender. Qu instrumentos son utilizados en evaluacin? Los instrumentos son medios para recopilar informacin pertinente relacionada con el nivel de competencia alcanzado por el estudiante, que fueron planteadas oportunamente en los objetivos formulados para un ciclo de estudios. Si la informacin es clara precisa y objetiva permitir elaborar juicios de valor y tomar decisiones congruentes para reajustar los procesos de enseanza y/o aprendizaje. La seleccin o elaboracin de instrumentos para la recopilacin de informacin relacionada con las competencias y implcitas en los objetivos, sometidos a evaluacin, deben ser vlidos y confiables. Estos instrumentos son herramientas que coadyuvan a solucionar el problema de con qu o cmo buscar informacin para la autoevaluacin, la evaluacin entre pares (coevaluacin) y la heteroevaluacin. En este sentido, la evaluacin, a travs del portafolio, constituye una estrategia necesaria para constatar las competencias indispensables que poseen los estudiantes para el correcto ejercicio de la profesin que aspiran ejercer. Si no se garantiza el ejercicio de una evaluacin bien hecha, no puede acreditarse una buena formacin profesional. A continuacin se pone a consideracin ejemplos de estos instrumentos: Instrumento 1. LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR EL USO DEL PORTAFOLIO ESCALA ASUNTOS 1. Nivel de objetividad del portafolio 2. Participacin del alumno en los proceso de evaluacin. 3. Posibilidades de relacionarse entre profesor y alumno. 4. Variedad de instrumentos utilizados para la evaluacin integral 5. Variedad de competencias usadas para la evaluacin integral. 6. Posibilita la comunicacin y reflexin interpersonal. 7. Facilita la realimentacin con fines formativos. 8. Hay congruencia de qu, cmo, cundo y para qu evaluamos el proceso de enseanza aprendizaje.
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N 1

P 2

M 3

A 4

MA 5

9. Prioriza la cuantitativa cualitativa

valoracin sobre la

EQUIVALENCIAS: N = Nada, P = Poco, M = Medianamente, A = Alto, MA = Muy Alto. EL instrumento 2, se muestra otro ejemplo para evaluacin de la organizacin del portafolio, sugerida por Oscar Barrios R. p. 298 Instrumento No.2 ESCALA DE APRECIACIN: ORGANIZACIN DEL PORTAFOLIO ASPECTOS A EVALUAR 1. Organizacin e identificacin de secciones. 2. Materiales seleccionados adecuadamente 3. Materiales insertados en la seccin correspondiente. 4. Existe una ordenacin coherente en los materiales de cada seccin. 5. Presenta comentarios del alumno con relacin a los materiales de cada seccin. 6. Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas en las secciones. 7. Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno 8. Agrega ancdotas o eventos importantes relacionados. 9. Crea algunos materiales o cuadros resmenes. 10. Comentario
Deficiente (requiere mejorar) Regular (modificar algunos elementos) Bueno (puede ser mejorado) Excelente (Cumple totalmente)

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Adems, la evaluacin de cualquiera de los trabajos que integran el portafolio se realiza a travs de diversos instrumentos seleccionados para el efecto. La pertinencia de esta seleccin depende de algunos factores: motivacin o deseo de cambio del evaluador, actitud positiva hacia la autoevaluacin, formacin en conocimientos y habilidades de evaluacin, experiencia en estructuracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin, competencia para introducir tcnicas innovadas para la evaluacin Debemos tener conciencia clara de que para la evaluacin del portafolio no existen recetas fijas, el xito depende de la iniciativa y capacidad de innovacin que posea el evaluador. En el instrumentos 3, se presenta un ejemplo de ficha para la evaluacin de uno de los trabajos que conforma el portafolio, en este caso, un mapa mental elaborado por el estudiante. Instrumento 3 Ficha de auto evaluacin del Mapa Mental NOMBRE DEL ALUMNO: UNIDAD: OBJETIVO:. IDEA O PALABRA CENTRAL: .

CORRECTO ESCALA INDICADORES El planteamiento de la idea o palabra central del mapa mental es: La seleccin y organizacin de las ideas asociadas al mapa metal es: La desagregacin de las ideas asociadas y su ramificacin en idea secundarias: El mapa mental en su conjunto refleja los conceptos claves del tema en estudio La estructura del Mapa Mental evoca claramente los conocimientos y habilidades que posee el estudiante sobre el tema central es: Las asociaciones o encadenamientos derivados o ramificadas de la palabra o idea

POCO INCORRECTO CORRECTO

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central es: La capacidad de anlisis y sntesis y las relaciones que se efectan en la elaboracin del mapa mental es: La representacin grfica del mapa mental permite la interpretacin lgica y coherente de su mensaje.

Luisa Surez y Mara Garca Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay, Venezuela (1999), presentan otro instrumento para evaluar mapas mentales construidos por los estudiantes luego de haber desarrollado un tema, unidad, asignatura, curso CRITERIOS PARA EVALUAR EN UN MAPA MENTAL (Se considera SI) Representatividad: Los estudiantes seleccionaron las teoras y/o conceptos fundamentales de la unidad temtica seleccionada. ( ) Anlisis y sntesis: Los estudiantes extrajeron de manera jerrquica las ideas ordenadas bsicas de la informacin. ( ) Creatividad: Los estudiantes al realizar el mapa, utilizaron el punto anterior como trampoln para el pensamiento creativo. ( ) Ideas propias: El estudiante establece conexiones entre teoras y conceptos y sus propias ideas. ( ) Cartografa: Los estudiantes usan estrategias de la cartografa, tales como color, flechas, etc. ( ) Para evaluar el mapa mental se utiliza la siguiente escala de estimacin: NIVEL ALTO NIVEL MEDIO NIVEL BAJO Cuatro puntos Dos puntos Un punto

Los trabajos contenidos en el portafolio facilitan la autoevaluacin (metacognnicin) de los alumnos, a fin de que stos sean conscientes de sus logros, limitaciones y formas de comunicacin desarrolladas durante el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin del portafolio implica que los estudiantes, de un carrera, curso o una asignatura, demuestren el nivel de dominio: del sistema de conocimientos
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inherentes a una asignatura (saber); del sistema de habilidades o destrezas pertinentes y necesarias para aprender a aprender y resolver problemas ( saber hacer); y, del conjunto de valores trascendentes fomentados e inculcados durante la formacin profesional (saber ser). Hasta que la metacognicin se incorpore como actividad rutinaria en el trabajo del alumno, la informacin proporcionada por los instrumentos seleccionados para la recopilacin de informacin y, la concomitante evaluacin, deben analizarla conjuntamente alumno y profesor. Esta actividad posibilita visualizar cul es la situacin del alumno frente a los objetivos y, en consecuencia, acordar mecanismos de recuperacin en base a su metaaprendizaje. Una vez establecido el diagnstico es viable abrir caminos que permitan afrontar los desafos que la evaluacin inevitablemente plantea. Qu ventajas ofrece el Portafolio como estrategia de evaluacin? Habita a las personas a autoevaluarse y conocerse a si mismo, lo cual implica tener conciencia de lo que he aprendido o desaprendido. Esta forma de evaluacin permite la conciencializacin de tres asuntos claves: 1) los valores positivos que han estado funcionando en mi personalidad durante las interacciones sociales, para robustecerlos, y los antivalores que debo corregirlos, p e: el odio, el rencor, la envidia, el engao, la mentira, el fraude, la corrupcin; 2) el nivel de dominio de los conocimientos indispensables para desarrollar la competencia cientfica en una ciencia determinada; y, 3) las habilidades, destrezas o procedimientos tecnolgicos adquiridos, que garantizan que puedo hacer bien las cosas para solucionar problemas inherentes al desempeo preprofesional o profesional. La autoevaluacin es una estrategia a travs de la cual se llega a la autovaloracin, entendida como el valor que yo concedo a los actos de mi persona: por ejemplo, cuanto valor concedo a los procesos desarrollados para aprender a aprender; cuanto valor doy a los errores que he cometido y qu es lo que he aprendido de ellos; que valor doy a las prcticas empleadas para el aprendizaje Fomenta la conciencia crtica de la autoestima como consecuencia de la autoevaluacin. En situaciones crticas, la autoestima es como una voz interior que nos moviliza con el grito: T puedes!, No te rindas! La autoestima es generadora de confianza, certeza y direccin. La autoestima es una competencia que necesita un esmerado cuidado y una gran atencin. (4) Duran Patricio. En consecuencia el portafolio como estrategia bsicamente de evaluacin , es un instrumento vlido y confiable para el desarrollo, y a la vez, valoracin de competencias incorporados a la personalidad, mismas que se manifiestan en las actitudes cotidianas. En el mbito de la autoevaluacin, esta estrategia induce a la reflexin continua sobre logros, frustraciones, experiencias de aprendizaje y enseanza, hasta alcanzar un equilibrio racional en la lnea de ganar ganar, yo gano, t ganas, yo bien tu bien.

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ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN Al finalizar el presente mdulo deseamos presentar algunas ideas sobre el empleo de las Nuevas Tecnologas de Comunicacin e Informacin NTICs, para que los maestrantes procedan a autoevaluarse sobre la incorporacin de ellas, en su rol de maestros o en su papel de estudiantes. Los aspectos sobre los que se van a evaluar los indicamos como proposiciones, que cada uno de ustedes puede convertirlo en una lista de verificacin. De conformidad con los resultados obtenidos, usted se har el firme propsito de modificar su comportamiento en torno a lo presentado, seleccionando las mejores estrategias para ello. Los Nueve Estndares de la Competencia en Manejo de Informacin. Estos estndares estn clasificados en: Utilizacin de la Informacin: Estndar 1: El estudiante competente en el manejo de informacin accede a ella de manera eficiente y efectiva. Estndar 2: El estudiante competente en el manejo de informacin la evala crtica e idneamente. Estndar 3: El estudiante competente en el manejo de informacin la utiliza de manera creativa y precisa. Independencia del aprendizaje: Estndar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de informacin y se interesa por informacin relacionada con sus intereses personales.

Estndar 5: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de informacin y valora la literatura y las otras formas de expresin creativa. Estndar 6: El estudiante que aprende independientemente es competente en el manejo de informacin y se esfuerza por alcanzar la excelencia en la bsqueda y generacin de conocimiento. Responsabilidad social: Estndar 7: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y reconoce la importancia ella en una sociedad democrtica.

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Estndar 8: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y se comporta de manera tica en lo que respecta al empleo de las NTICs. Estndar 9: El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad de aprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y participa efectivamente en grupos que buscan y generan informacin. Estos estndares fueron adaptados de American Association for School Librarians (AASL).Extractado del captulo 2 del libro "Information Literacy Standards for Student Learning"Copyright 2002

A continuacin presentamos: ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES Los que se han agrupado en seis dimensiones: Liderazgo y visin:

Los lideres educativos son los inspiradores de una visin compartida para la integracin de la tecnologa y promueven un ambiente y una cultura conducentes a la realizacin de esa visin. Los Directivos Escolares

Facilitan entre los grupos interesados en la escuela el desarrollo de una visin compartida sobre el uso de la tecnologa y comunican ampliamente esa visin. Mantienen un proceso inclusivo y cohesivo para desarrollar, implementar y monitorear un plan sistemtico, dinmico y de largo alcance para alcanzar la visin. Promueven y alimentan una cultura responsable de toma de riesgos y abogan por polticas que promuevan la contina innovacin con tecnologa. Toman decisiones basadas en informacin. Apoyan prcticas efectivas en el uso de la tecnologa que estn basadas en investigaciones. Se comprometen, en los niveles municipales, regionales y nacionales, con polticas, programas y oportunidades de obtencin de recursos que apoyen la implementacin de programas tecnolgicos a nivel educativo.
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Enseanza aprendizaje:

Los directivos escolares se deben asegurar que el diseo curricular, las estrategias de instruccin y los ambientes de aprendizaje integran apropiadamente las tecnologas para maximizar el aprendizaje y la enseanza. Los directivos Escolares:

Identifican, utilizan, evalan y promueven las tecnologas adecuadas para enriquecer y apoyar la instruccin y el currculo basado en estndares que conduzcan a niveles altos de logro en los estudiantes. Facilitan y apoyan ambientes de colaboracin enriquecidos por la tecnologa que conduzcan a innovaciones para mejorar el aprendizaje. Procuran que los ambientes de aprendizaje centrados en los aprendices que utilicen tecnologa puedan atender las necesidades individuales y diversas de los estudiantes. Facilitan el uso de tecnologas para apoyar y mejorar mtodos de instruccin que desarrollen el pensamiento de orden superior, la toma de decisiones y la capacidad para la solucin de problemas Proporcionan y aseguran que profesores y administradores se beneficien de oportunidades de aprendizaje profesional de calidad para mejorar el aprendizaje y la enseanza con tecnologa.

Productividad y prctica profesional:

Los lderes educativos aplican la tecnologa para mejorar su prctica profesional y para aumentar su productividad propia y la de otros. Los Lderes Educativos:

Modelan el uso rutinario, intencionado y efectivo de la tecnologa. Emplean la tecnologa para la comunicacin y colaboracin entre colegios, personal, padres, estudiantes y la comunidad en general. Crean y participan en comunidades de aprendizaje que estimulan, alimentan y apoyan a profesores y administradores en el uso de la tecnologa para aumentar la productividad. Se comprometen a largo plazo en programas de mejoramiento profesional relacionado con su trabajo utilizando recursos tecnolgicos. Estn atentos a las tecnologas emergentes y su potencial uso en educacin. Utilizan la tecnologa para realizar avances en el mejoramiento organizacional.

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Soporte, administracin y operaciones:

Los lderes educativos aseguran la integracin de la tecnologa para apoyar sistemas productivos de aprendizaje y administracin. Los Lderes Educativos:

Desarrollan, implementan y controlan polticas y lineamientos para asegurar la compatibilidad de las tecnologas. Implementar y utilizar sistemas administrativos basados en tecnologa y sistemas operativos. Ubicar recursos humanos y financieros para asegurar la implementacin completa y a largo plazo del plan de tecnologa. Integrar planes estratgicos, tecnolgicos y otros planes de mejoramiento y polticas para alinear esfuerzos y optimizar recursos. Implementar procedimientos que generen el mejoramiento continuo de los sistemas tecnolgicos y para apoyar ciclos de reemplazo de tecnologa.

Evaluacin:

Los lderes educativos hacen uso de la tecnologa para planear e implementar sistemas comprensivos de evaluacin efectivos. Los Lideres Educativos:

Utilizan una multitud de mtodos para valorar y evaluar la adecuada utilizacin de los recursos tecnolgicos para el aprendizaje, la comunicacin y la productividad. Usan la tecnologa para obtener y analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prcticas educativas y el aprendizaje de los estudiantes. Evalan el conocimiento, competencia y desempeo de su personal en el uso de la tecnologa y usan los resultados de la evaluacin para facilitar programas de capacitacin de buena calidad y para tomar mejores decisiones sobre el personal. Utilizan la tecnologa para valorar, evaluar y manejar sistemas administrativos y operacionales.

Temas sociales, legales y ticos:

Los lderes educativos entienden los temas sociales, legales y ticos relacionados con la tecnologa y demuestran que toman decisiones responsables sobre estos temas. Los Lideres Educativos:

Aseguran la equidad en el acceso a los recursos tecnolgicos que capaciten y empoderen a todos los estudiantes y educadores.

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Identifican, comunican y sirven de modelo en las prcticas sociales, ticas y legales que promuevan el uso responsable de la tecnologa. Promueven y refuerzan la privacidad y la seguridad relacionadas con la utilizacin de la tecnologa. Promueven y refuerzan prcticas saludables y ambientalmente seguras en el uso de la tecnologa. Participan en el desarrollo de polticas que refuerzan claramente la ley de derechos de autor y dan crdito explicito a la propiedad intelectual desarrollada con recursos externos (municipales, gubernamentales, nacionales, internacionales).

Estos estndares son propiedad del proyecto colaborativo TSSA (Technology Standards for School Administrators) y no pueden ser alterados sin autorizacin escrita. La siguiente leyenda debe acompaar todas las reproducciones de estos estndares: Este material se produjo originalmente como un proyecto colaborativo para los Estndares Tecnolgicos para Directivos Escolares.

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COMPLETE LO SIGUIENTE: Especifique los instrumentos de las siguientes tcnicas: observacin, encuesta, entrevista. Realice un cuadro sinptico de la clasificacin de la observacin, ponga un resumen de concepto de cada uno de ellos. Realice un ejemplo prctico de cualquier Institucin Educativa, utilizando el registro anecdtico, especificando su uso, las ventajas, las limitaciones, un cuadro donde consten los principales datos, la lista de verificacin, la lista de control, la lista de comprobacin en el aula. Realice un ejemplo prctico de las escalas de evaluacin, de cualquier Institucin Educativa en el que debe constar: concepto, sugerencias, escalas mas utilizadas, escalas numricas, escalas grficas, el procedimiento para disear una escala, que calificamos como una escala, que ventajas ofrece las escalas. Realice ejemplos prcticos de las siguientes pruebas, mnimo 10 tems, por cada una de ellas, puede hacerlo de cualquier asignatura: pruebas orales, pruebas de ensayo, pruebas de libro abierto, pruebas de respuesta alternativa, pruebas de seleccin mltiple, pruebas de ordenamiento. Elabore un mapa conceptual con un tema a su eleccin. Estructure un portafolio pedaggico con un tema a su eleccin.

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BIBLIOGRAFA. 1. Chrobach Ricardo. La metacognicin y las herramientas didcticas, Universidad Nacional de Camahue B. Aires p.1. 2. Sller Miriam El arte de ensear con todo el cerebro, Ed. Biosfera, Caracas , Venezuela. 3. Barrio R. Oscar. Estrategia del portafolio del alumnado, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile. P.249. 4. Proao Duran Patricio. Liderazgo de excelencia en el micro y meta liderazgo. Paradigma del liderazgo aplicado, ed. 2005, 1. Edicin, Quito Ecuador: 5. Astocndor Juan, Orna Mario. Visin pedaggica de los mapas mentales y la UVE de Gowin, editorial San Marcos s/ed. Lima Per. 6. Tapia Franklin E. Modulo de Evaluacin de los Aprendizajes.

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