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COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
Y EL APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS:
EL PROYECTO KOM DANÉS

Mogens Niss
IMFUFA, Universidad de Roskilde,
PO BOX 260, DK-4000 Roskilde, Dinamarca
mn@mmf.ruc.dk

ABSTRACTO

Este artículo presenta el proyecto Danish KOM (KOM: Competencies and the Learn-
de Matemáticas), iniciado por el Ministerio de Educación y otros organismos oficiales
con el fin de crear una plataforma para una reforma profunda de la educación matemática danesa
ción, de la escuela a la universidad. El autor del artículo fue designado director
rector del proyecto. Su informe final se publicó en octubre de 2002.
La idea fundamental del proyecto es basar la descripción de matemática
currículos matemáticos principalmente en la noción de una "competencia matemática", más bien
que en los programas de estudios en el sentido tradicional de listas de temas, conceptos y resultados. Esta
permite un marco conceptual global que captura las perspectivas
de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en cualquier nivel educativo.

"Uno debería preguntarse de quién es el mejor conocimiento, no quién sabe más"

(Montaigne, “Sobre la pedagogía”, en Ensayos, primer libro, capítulo 25 [26])

INTRODUCCIÓN

En la educación matemática danesa tenemos una serie de problemas y desafíos en

todos los niveles educativos, desde el colegio hasta la universidad. Permítanme señalar algunos de
ellos.
Algunos están relacionados con lo que podemos llamar el problema de la justificación, que
se festeja tanto a nivel de la sociedad como a nivel del individuo.
nivel superior, la sociedad necesita una población bien educada, para contribuir activamente a la
conformación de la sociedad, y una fuerza de trabajo ampliamente calificada, todos los cuales son capaces de
Activar el conocimiento, las percepciones y las habilidades matemáticas en una variedad de situaciones y
contextos. Sin embargo, cada vez más, los jóvenes optan por apartarse de los programas educativos.
gramos con un fuerte componente de matemáticas. A nivel individual esto es
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reflejada en la llamada "paradoja de la relevancia": aunque el conocimiento matemático

El borde es muy relevante en y para la sociedad, muchas, si no la mayoría, de las personas tienen cada vez más
dificultad para ver que las matemáticas son relevantes para ellos, como individuos.
Al mismo tiempo, hay contracorrientes en cada vez más países occidentales.
intentos, incluida Dinamarca. Bien puede decirse que la predominante internacional
tendencia en la educación matemática desde la Segunda Guerra Mundial se puede caracterizar como
“Matemáticas para todos”. Por varias razones, esta tendencia ahora está siendo desafiada.
de diferentes barrios. En primer lugar, porque hay que admitir que, en general,
Los educadores matemáticos de las sociedades occidentales no han tenido demasiado éxito en
equipar a la mayoría de la población con el conocimiento matemático, incluyendo
vistas y habilidades que se solicitan. Dicho sin rodeos, muchos afirman que el desarrollo
hacia las matemáticas para todos ha resultado un poco fallido, al menos en parte. Esto tiene
llevó a algunos matemáticos y educadores matemáticos a cuestionar la trama general
y sugerir que deberíamos reservar la educación matemática seria para los
Son pocos los que pueden beneficiarse de él con una inversión razonable de tiempo y esfuerzo,
mientras se baja el nivel de ambición con respecto a la mayoría, con la esperanza de que
De esta manera podemos evitar diluir la educación matemática de los primeros (vender
alejar las joyas de la corona de las matemáticas) y evitar traer un dolor excesivo a la
último. Esto está de acuerdo con lo que se puede encontrar entre un número creciente
de industriales, políticos y participantes en debates públicos que fundamentalmente
cuestionar la utilidad de las matemáticas para el ciudadano en general en una era de computadoras,
calculadoras y otra tecnología. En otras palabras, una amenaza a las "matemáticas para
todo ”movimiento está ganando impulso. Cualquiera que sea la posición que uno quiera tomar para esto
amenaza que requiere mucha atención.
Otra categoría de problemas y desafíos tiene que ver con lo que realmente
sucede una vez que se ha establecido quién en la sociedad va a recibir matemáticas
educación. A estos problemas y desafíos los llamamos problemas de implementación , por
pequeño. En Dinamarca hay varios de estos. Me limitaré a indicar
algunos de los principales.
Los profesores de matemáticas en Dinamarca forman un grupo muy variado y heterogéneo
grupo. Los maestros de los niveles primario y secundario inferior (grados K-9) están capacitados
en escuelas de formación de profesores sin afiliación alguna al sistema universitario. Ellos
Están formados como pedagógicos generalistas con alguna especialización en la materia.
Sin embargo, solo una minoría se especializa en matemáticas y, además, esta especialización
ción no es muy profunda. Esto implica que una buena parte de la enseñanza de las matemáticas
impartido en los niveles K-9 es impartido por profesores que tienen una orientación general sin
mucha experiencia en matemáticas o en didáctica de las matemáticas, pero tienen
una amplia experiencia en educación general y pedagogía. A veces se dice:
un tanto exagerado, tal vez - que los profesores en estos niveles son embajadores de
el alumno a las asignaturas. Por el contrario, los profesores de matemáticas de la
Los niveles diarios (grados 9-12) y los niveles terciarios, incluidas las universidades, tienen en su mayoría un
experiencia bastante sólida en matemáticas académicas. Estos profesores deben tener un
al menos una maestría universitaria que represente 5-7 años de estudio en matemáticas
y en otro tema. Muchos de ellos no ingresaron a estudios universitarios de matemáticas.
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matemáticas con el objetivo de convertirse en profesores. Más bien se veían a sí mismos como prospectos
investigadores activos, o trabajando en la industria (en un sentido amplio) en problemas de aplicación
lemas, etc. Así, muchos profesores de matemáticas de secundaria superior y terciaria tienen un
antecedentes bastante pobres en didáctica y pedagogía de las matemáticas. En la uni-
nivel de versidad uno puede incluso encontrar profesores que simplemente descartan la relevancia de tal
antecedentes de su profesión. Dicho de manera puntual, muchos de los graduados universitarios
que terminan enseñando matemáticas se ven a sí mismos como embajadores de las matemáticas
para el estudiante. (Debe mencionarse, sin embargo, que esto representa el estado general
de asuntos en Dinamarca en este momento. Pero las cosas están cambiando de varias formas y
En 5-10 años, esta imagen ya no es probable que proporcione una representación justa de la
situación.)
En resumen, un gran número de profesores de matemáticas no tienen un óptimo
antecedentes sobre los que ejercer su profesión, debido a una preparación insuficiente
ración en matemáticas o en la didáctica y pedagogía de las matemáticas. Esto no es
sólo un problema en sí mismo, la variación mencionada en los antecedentes de varios
grupos de profesores de matemáticas también dan lugar a diferencias culturales entre estos
grupos. De hecho, tales diferencias son casos especiales de diferencias culturales más grandes.
que existen entre los distintos segmentos del sistema educativo en Dinamarca. Uno
incluso podríamos hablar de circuitos (semi) cerrados, cada uno con su propia cultura y características
terísticas, una que cubre los niveles de primaria y secundaria inferior y el docente
escuelas de formación, una que cubre los niveles de secundaria superior para jóvenes, grados 9-12, y
uno que cubre los niveles terciario, incluido el universitario. Además, cada nivel de operación
ates dentro de su propio marco institucional. Las diferencias mencionadas dan lugar a
severos problemas de transición entre los distintos niveles del sistema educativo,
sobre todo desde el nivel secundario inferior al superior, y desde el secundario superior
desde el nivel básico hasta el nivel terciario, en particular las universidades. Los estudiantes se mudan
matemáticas, de un tipo de institución con su cultura característica a otra
tipo con otra cultura, lo que produce marcadas discontinuidades en la transición
proceso.
Otro aspecto de las diferencias culturales e institucionales que existen en
La educación matemática danesa es que las matemáticas se perciben y tratan de manera tan diferente
Diferente en los diferentes niveles que difícilmente se puede hablar del mismo tema, incluso si
lleva el mismo nombre en todo el sistema. Para los estudiantes, los objetivos y las
Las características del sujeto y las reglas del juego parecen cambiar marcadamente con
el nivel. Por ejemplo, los roles de aplicaciones y modelado y de prueba y
demostrando, respectivamente, varían considerablemente entre los niveles educativos. En otras palabras,
hay problemas con la identidad y coherencia de las matemáticas como asignatura
a través de los niveles. El principal problema es que los diferentes niveles educativos tienden a
se ven a sí mismos como competidores más que como agentes, actuando en diferentes secciones de
el sistema educativo - del mismo esfuerzo general y un proyecto común,
es decir, aumentar y fortalecer la competencia matemática de todos los estudiantes
que reciben alguna forma de educación matemática.
En este contexto, no es de extrañar que sea difícil de perseguir, identificar
tificar, caracterizar y medir la progresión en el dominio de las matemáticas por parte de los estudiantes.
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¿Qué entendemos por progresión si no estamos de acuerdo en lo que entendemos por matemáticas?
las matemáticas y su dominio? Esto está estrechamente relacionado con otro, pero algo más amplio,
problema, el problema de evaluación . El problema de evaluación consta de dos partes.
En primer lugar, está la cuestión de la interpretación, es decir, el problema de que de forma válida y fiable
evaluar lo que percibimos como los componentes clave del dominio matemático. Esto es un
cuestión de diseñar y adoptar instrumentos de evaluación que sean capaces de decir
nosotros lo que realmente queremos saber sobre el conocimiento, las percepciones y las habilidades de los estudiantes en,
con y sobre las matemáticas. Y el uso de estos instrumentos no debe dar lugar a
a resultados engañosos cuando sacamos conclusiones sobre la matemática de los estudiantes
competencia. Aquí el problema es que bastantes de los modos de evaluación y
instrumentos en uso real en todo el mundo, y en Dinamarca, de hecho producen
resultados engañosos, principalmente debido a una validez insuficiente que a menudo se sacrifica
en beneficio de la fiabilidad. En segundo lugar, existe el problema de un desajuste frecuente
entre los modos de evaluación que empleamos y los objetivos y formas predominantes de
enseñanza y aprendizaje en las aulas de matemáticas de nuestro tiempo.

Bueno, tenemos otros problemas y desafíos en la educación matemática en Den-

marca que tendré que dejar intacta aquí (por ejemplo, las generadas por una consideración
heterogeneidad estudiantil notable en nuestras aulas en todos los niveles). Basta con los problemas
y desafíos mencionados para sugerir que son lo suficientemente serios como para merecer nuestra
atención completa: “Esa es la cuestión: si es más noble en la mente sufrir
hondas y flechas de indignante fortuna, o tomar las armas contra el mar de angustias,
y oponiendo acabar con ellos? [...] ”(Shakespeare: Hamlet, Acto 3, Escena I).

EL PROYECTO KOM DANÉS

En un intento por lidiar con problemas y desafíos como los descritos

arriba, un comité fue nombrado en Dinamarca en 2000, por el Ministerio de Educación.
y otros organismos oficiales, para llevar a cabo un proyecto para explorar el terreno de las matemáticas
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y ver qué se puede hacer para mejorar el estado de
asuntos. El proyecto recibió el nombre de 'proyecto KOM' (KOM - en danés -
significa "Competencias y el aprendizaje de las matemáticas"). El Comité,
que fue presidido por el autor de este trabajo, publicó su informe oficial en octubre
ber 2002 (Niss y Jensen, 2002). Los términos de referencia del proyecto se formularon
formulado mediante una serie de preguntas de la siguiente manera:

• ¿Hasta qué punto es necesaria la innovación de las formas predominantes de matemática?

ics educación?
• ¿Qué competencias matemáticas deben desarrollarse con estudiantes en diferentes
etapas del sistema educativo?
• ¿Cómo aseguramos la progresión y la coherencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
en todo el sistema educativo?
• ¿Cómo medimos la competencia matemática?
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• ¿Cuál debería ser el contenido de los planes de estudio de matemáticas actualizados?

• ¿Cómo aseguramos el desarrollo continuo de las matemáticas como un sub-
objeto así como de su enseñanza?
• ¿Qué demanda y espera la sociedad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
• ¿Cómo serán los materiales didácticos matemáticos en el futuro?
• ¿Cómo podemos, en Dinamarca, hacer uso de las experiencias internacionales con las matemáticas?
¿Enseñanza de ics?
• ¿Cómo debería organizarse la enseñanza de las matemáticas en el futuro?

Una, entre varias, intenciones con el proyecto era que actuara como lanza
proyecto principal para la reforma de los principales temas del sistema educativo danés. Ya que
el inicio del proyecto, proyectos similares en danés, las ciencias y el extranjero
Se han iniciado los idiomas.
El Comité tenía doce miembros, matemáticos, profesores de matemáticas,
investigadores en educación matemática, y algunas personas ajenas a las
ics. El Comité pronto decidió nombrar a un grupo de veinte miembros
ners ”, que representa a todos los segmentos de la educación matemática en Dinamarca, cuya tarea
era comentar sobre el trabajo del Comité en el camino. Además, el
El presidente, el secretario y otros miembros del Comité han presentado y dis-
maldijo el proyecto en varias docenas de reuniones con profesores de matemáticas y
otros en todo el país. La idea era asegurar la mayor cantidad posible de
propiedad de los profesores, escuelas, organizaciones e instituciones ordinarias, tratando así
para evitar la conocida trampa de ser otro proyecto de reforma de arriba hacia abajo que
falla exactamente porque aquellos que están destinados a implementarlo no se sienten dueños de
eso. Hay miles de formas sutiles, al menos en Dinamarca, de socavar las reformas.
contra el que están los agentes clave, sin atacarlo formalmente ni romper las reglas
establecer desde arriba.

El Comité basó su trabajo en un intento de responder a la siguiente pregunta:

¿Qué significa dominar las matemáticas?

Si esa pregunta pudiera responderse adecuadamente, dispondríamos de un medio por el cual

las otras cuestiones del proyecto podrían abordarse posteriormente.
Para ilustrar el esfuerzo, permítanme ofrecer una analogía. ¿Qué entendemos por
'alfabetización' 1) , es decir, ¿dominar un idioma y usarlo en contexto? Presento eso para dominar un
el lenguaje consiste en poder

• comprender e interpretar el habla oral de otras personas

• comprender e interpretar textos escritos producidos por otros

y para
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• hablar y expresarse oralmente

• expresarse por escrito,

y todo esto en una variedad de registros lingüísticos diferentes, y con referencia a un

variedad de diferentes formas y dominios de “textos” orales y escritos. Es fundamental
Tenga en cuenta que los componentes principales de la alfabetización son los mismos para los estudiantes de primer grado y
profesores de literatura, pero los constituyentes se manifiestan de manera muy diferente en
un 1er grado y en la universidad.
Cabe señalar que dominar un idioma ciertamente requiere, pero definitivamente
no puede reducirse a conocimientos fácticos y habilidades relativas a la ortografía, la vo-
cabularismo, gramática, etc.
Ahora bien, ¿cuál es la contraparte en matemáticas de dominar un idioma? Eso es
la cuestión que abordaremos en este documento como lo hicimos en el proyecto KOM. Antes
entrando en detalles con esta pregunta, debe quedar claro que el proyecto KOM
no fue diseñado para ser un proyecto de investigación en el sentido tradicional. Ya sigue
de los términos de referencia que ningún proyecto por sí solo podría intentar responder, en un
científicamente sólida, todas estas preguntas amplias y difíciles, cada una de las cuales puede
merecen un proyecto de investigación propio. Más bien, el proyecto KOM puede describirse como
un proyecto de desarrollo analítico . Su tarea era producir reflexivos (¡esperamos!)
análisis de la problemática esbozada por los términos de referencia, para hacer recomendaciones
menciones para la reforma en la educación matemática en Dinamarca, y para proporcionar ideas
e inspiración para un mayor desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
en Dinamarca.
Las experiencias sugieren que también vale la pena señalar lo que el proyecto no está respaldando.
posado para ser. No se supone que justifique la presencia de las matemáticas en la educación.
sistema para varios grupos de destinatarios, es decir, para responder a la pregunta
ics education? ', incluso si esta pregunta es tremendamente importante por derecho propio. Tambien es
no se supone que sea un proyecto legislativo en el sentido directo de proponer ya
planes de estudio para ser instalados en todos los niveles educativos o reformas estructurales muy específicas.
Sin embargo, es indudable que la intención es que el proyecto dé lugar a una acción legislativa.
en varios niveles, pero se deja a las propias autoridades respectivas tomar tales
acción. Finalmente, el proyecto no pretende ser un proyecto de implementación para diseñar
y orquestar cómo la educación matemática debe ser organizada y conducida en
los diferentes segmentos del sistema educativo. Eso también debe dejarse en manos de los
a cargo de dicha implementación en sus plataformas de operación.

COMPETENCIAS Y COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Dominar las matemáticas significa poseer competencia matemática. Pero entonces, qué
¿es eso?
Poseer una competencia (ser competente) en algún dominio de personal, pro-
La vida profesional o social es dominar (en un grado razonable, modulo las condiciones y cir-
circunstancias) aspectos esenciales de la vida en ese dominio. Competencia matemática entonces
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significa la capacidad de comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de
contextos y situaciones tra y extramatemáticas en las que las matemáticas juegan o
podría jugar un papel. Requisitos previos necesarios, pero ciertamente no suficientes, para las matemáticas
competencia matemática son muchos conocimientos fácticos y habilidades técnicas, al mismo tiempo
como el vocabulario, la ortografía y la gramática son necesarios pero no suficientes
requisitos para la alfabetización.
Una competencia matemática es una competencia importante claramente reconocible y distinta.
constituyente de la competencia matemática.
En el proyecto hemos adoptado un intento realizado por el autor de este artículo.
(Niss, 1999) para identificar estas competencias. Hay ocho competencias que
se puede decir que forman dos grupos. El primer grupo de competencias tiene que ver con el
capacidad para hacer y responder preguntas en y con las matemáticas :

1. Pensar matemáticamente (dominar modos matemáticos de pensamiento)

tal como
• plantear preguntas que son características de las matemáticas y conocer los tipos de
respuestas (no necesariamente las respuestas en sí mismas o cómo obtenerlas) que
las matemáticas pueden ofrecer;
• comprender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto dado .
• extender el alcance de un concepto de abstracción de algunas de sus propiedades; generalis-
aplicar resultados a clases más grandes de objetos;
• distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos (incluyendo
afirmaciones condicionadas ('si-entonces'), declaraciones cargadas de cuantificadores, suposiciones, definiciones
ciones, teoremas, conjeturas, casos):

2. Plantear y resolver problemas matemáticos

tal como
• identificar , plantear y especificar diferentes tipos de problemas matemáticos -
puro o aplicado; abiertos o cerrados;
• resolver diferentes tipos de problemas matemáticos (puros o aplicados, abiertos o
cerrado), ya sea planteado por otros o por uno mismo, y, en su caso, en diferentes
formas.

3. Modelar matemáticamente (es decir, analizar y construir modelos)

tal como
• analizar los cimientos y las propiedades de los modelos existentes , incluida la evaluación de su
rango y validez
• decodificar modelos existentes, es decir, traducir e interpretar elementos del modelo en
términos de la 'realidad' modelada
• realizar modelado activo en un contexto dado
- estructurando el campo
- matematizando
- trabajar con (en) el modelo, incluida la resolución de los problemas que genera
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- validando el modelo, interna y externamente

- analizar y criticar el modelo, en sí mismo y frente a posibles alternativas
- comunicar sobre el modelo y sus resultados
- seguimiento y control de todo el proceso de modelado.

4. Razonar matemáticamente
tal como
• seguir y evaluar cadenas de argumentos , presentadas por otros
• saber qué es (no) una prueba matemática y en qué se diferencia de otros tipos
de razonamiento matemático, por ejemplo, heurística
• Descubrir las ideas básicas en una línea argumental determinada (especialmente una prueba),
Incluyendo distinguir líneas principales de detalles, ideas de tecnicismos;
• idear argumentos matemáticos formales e informales , y transformar heuris-
tic argumentos a pruebas válidas, es decir, afirmaciones de prueba.

El otro grupo de competencias tiene que ver con la capacidad para lidiar y
administrar el lenguaje y las herramientas matemáticas:

5. Representar entidades matemáticas (objetos y situaciones)

tal como
• comprender y utilizar (decodificar, interpretar, distinguir entre) diferencias
diferentes tipos de representaciones de objetos, fenómenos y situaciones matemáticos;
• comprender y utilizar las relaciones entre diferentes representaciones del
misma entidad, incluido el conocimiento de sus fortalezas y limitaciones relativas;
• elegir y cambiar entre representaciones.

6. Manejo de símbolos y formalismos matemáticos

tal como
• decodificar e interpretar lenguaje matemático simbólico y formal , y
comprender sus relaciones con el lenguaje natural ;
• comprender la naturaleza y las reglas de los sistemas matemáticos formales (tanto la sintaxis
y semántica);
• traducción de lenguaje natural al lenguaje formal / simbólica
• manejar y manipular declaraciones y expresiones que contienen símbolos y
fórmulas .

7. Comunicarse en, con y sobre las matemáticas

tal como
• comprender los 'textos ' escritos, visuales u orales de otros, en una variedad de regímenes lingüísticos
isters, sobre materias de contenido matemático;
• expresarse , en diferentes niveles de precisión teórica y técnica, en
de forma oral, visual o escrita, sobre tales materias.

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8. Haciendo uso de ayudas y herramientas (incluidas las TI)

tal como
• conocer la existencia y propiedades de diversas herramientas y ayudas para la matemática
actividad y su alcance y limitaciones;
• ser capaz de utilizar de forma reflexiva tales ayudas y herramientas.

Hay una serie de comentarios en orden.

Todas estas ocho competencias tienen que ver con procesos mentales o físicos, acciones
actividades y comportamientos. En otras palabras, la atención se centra en lo que pueden hacer las personas.
Esto hace que las competencias sean conductuales (no confundir con conductistas).
Las competencias están estrechamente relacionadas: forman un continuo de superposiciones
cúmulos, sin embargo, son distintos en el sentido de que sus centros de gravedad están claramente
delineado y desarticulado.
Todas las competencias tienen una naturaleza dual, ya que tienen un carácter analítico y un pro-
aspecto ductivo. El aspecto analítico de una competencia se centra en la comprensión,
interpretar, examinar y evaluar fenómenos y procesos matemáticos, tales
como, por ejemplo, seguir una cadena controladora de argumentos matemáticos o
comprender la naturaleza y el uso de alguna representación matemática, mientras que
El aspecto productivo se centra en la construcción activa o ejecución de procesos,
como inventar una cadena de argumentos o activar y emplear algunas matemáticas
representación matemática en una situación dada.
Además, aunque las competencias se formulan en términos que pueden
se aplican también a otros temas, estos términos deben entenderse aquí en un estricto
sentido matemático. Por tanto, estamos hablando de representaciones matemáticas , no
representaciones en general. Del mismo modo, estamos hablando de razonamiento matemático ,
incluyendo la prueba y la demostración, no sobre el razonamiento en general como en la lógica general o
en una sala del tribunal, y estamos hablando de símbolos matemáticos , no de otros tipos de
símbolos como iconos o símbolos químicos, y mucho menos símbolos religiosos o literarios.
En otras palabras, las competencias son específicas de las matemáticas.
Sin embargo, abarcan todas las áreas temáticas matemáticas y educativas.
niveles, es decir, no están vinculados a temas, planes de estudio o aulas específicas. Sin embargo,
de hecho, se manifiestan de manera muy diferente en diferentes niveles y en diferentes
diferentes países, exactamente como es el caso del dominio de un idioma.
Al examinar qué tan bien las competencias cubren nuestras áreas comunes, aunque algunas
qué vagas nociones de competencia matemática en general, a menudo se puede escuchar a la gente
Por favor pregunte dónde, por ejemplo, la intuición matemática, la creatividad y la capacidad para lidiar con
abstracción entran en juego. ¿Por qué no se enumeran como competencias independientes a la par
con los demas? Una respuesta detallada a esta pregunta nos llevará demasiado lejos, pero una
La respuesta general es que se incluyen en algunas o todas las ocho competencias.
cies. Por ejemplo, la creatividad puede percibirse como la unión de todos los as-
aspectos de las competencias. Del mismo modo, la capacidad para lidiar con la abstracción forma parte
de todas las competencias, al igual que la intuición matemática.

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Todo esto no quiere decir que se suponga que las competencias constituyan una ca-
sistema nonical al que no hay alternativas. Por supuesto, la competencia matemática
La tence probablemente podría conceptualizarse mediante un conjunto diferente de componentes. Es tan
Sucede que el presente conjunto parece ser capaz de captar los aspectos esenciales de
dominio matemático razonablemente bueno.
Un comentario particularmente importante tiene que ver con la relación entre los
competencias y materia matemática. Una competencia matemática puede
sólo se desarrollará y ejercitará al tratar con dicho tema. Sin embargo, el
La elección de los temas curriculares no se deriva del enfoque en las competencias.
Más bien, las competencias y las áreas temáticas matemáticas deben considerarse ortogonales.
Esto implica que la relación puede representarse adecuadamente mediante una matriz cuya
Las filas son los temas elegidos para el nivel educativo en cuestión y, y cuya colaboración
umns son las ocho competencias. Luego, cada celda especifica cómo el correspondiente
competencia se manifiesta cuando se trata el tema correspondiente en la educación
nivel cacional en cuestión.

DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS:

EVALUACIÓN Y PROGRESIÓN

Poseer una competencia matemática (hasta cierto punto) consiste en estar preparado
y capaz de actuar matemáticamente sobre la base del conocimiento y la percepción. Las acciones
en cuestión puede ser tanto físico, conductual (incluido el lingüístico) como mental. Entonces, un
Se debe fundamentar una evaluación válida de las competencias matemáticas de un individuo.
en la identificación de la presencia y rango de sus competencias en relación
ción a las actividades matemáticas en las que el individuo está o ha estado involucrado. El
la realización de cualquier actividad matemática requiere el ejercicio de una o varias
competencias matemáticas generales. Por tanto se convierte en una tarea imprescindible identificar
- tanto a priori como a posteriori - competencias necesarias y competencias suficientes-
cias involucradas en una variedad de actividades matemáticas tales como resolver un
resolver un problema matemático, leer un texto matemático, demostrar un teorema,
vestigio de la estructura de una teoría matemática, escribiendo un texto que contiene
componentes matemáticos, dar una charla, etc.
La posesión de un individuo de una competencia matemática determinada tiene tres
dimensiones:

El grado de cobertura es la medida en que la persona domina la característica

aspectos de la competencia controvertida según se indica en la caracterización anterior de la misma.
El radio de acción indica el espectro de contextos y situaciones en
que la persona puede activar esa competencia.
El nivel técnico indica cuán avanzado conceptual y técnicamente el
Son entidades y herramientas con las que la persona puede activar la competencia.

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Cada dimensión representa un ordenamiento parcial no cuantitativo. Sin embargo, en

términos metafóricos podemos pensar en la posesión individual de la competencia
como una caja tridimensional. El volumen (metafórico) de la competencia es el
“Producto” del grado de cobertura, el radio de acción y el nivel técnico.
Esto es suficiente para sugerir que si una de las dimensiones tiene medida cero, lo mismo es
cierto con el volumen de la competencia. También sugiere que el "mismo" volumen
puede obtenerse mediante infinitas combinaciones diferentes de las tres medidas.
Supongamos que somos capaces de medir cada dimensión del dominio de alguien de un
competencia dada en un momento dado. Entonces también podríamos rastrear el
desarrollo de esas dimensiones a lo largo del tiempo, que es sólo otra forma de identificación
ing y seguimiento de la progresión. Progresión de la posesión de un individuo de un
la competencia es simplemente crecimiento con respecto a una o más de estas dimensiones.
Esto nos deja con la cuestión fundamental de cómo medir la
dominio de una competencia matemática, que es la cuestión clave en la evaluación de
competencias. Debido a las limitaciones de este documento, tendremos que dejar este
problema importante aquí. Limitémonos a mencionar que ningún as-
El formulario e instrumento de evaluación es suficiente para evaluar de manera válida y confiable la totalidad
espectro de competencias matemáticas. Además, a menudo una determinada actividad da
ascender a solo algunas de las competencias, y las diferentes actividades implicarán diferentes
conjuntos de competencias. Por lo tanto, para que la evaluación proporcione una evaluación justa y completa
cobertura global de todo el conjunto de competencias matemáticas, un espectro de
se necesitan actividades.

RESUMEN Y JUICIO
CONSIDERANDO LAS MATEMÁTICAS COMO UNA DISCIPLINA

Una competencia matemática se activa en situaciones que contienen elementos reales o potenciales.
desafíos matemáticos potenciales. Además de las ocho competencias, tenemos
Consideró esencial centrarse también en las matemáticas como disciplina. Más específicamente,
Hemos identificado tres tipos de visión general y juicio con respecto a las matemáticas.
como disciplina que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de su estudio de las matemáticas.
Estos son una descripción general y un juicio sobre

• la aplicación real de las matemáticas en otras materias y campos de práctica, de

importancia científica o social;
• el desarrollo histórico de las matemáticas, tanto interna como externamente;
• la naturaleza especial de las matemáticas como disciplina.

Huelga decir que este tipo de visión general y juicio están estrechamente relacionados con la
posesión de las competencias matemáticas, pero no pueden derivarse de
ellos. Como es el caso de las competencias, los tres tipos de visión general y
El juicio es exhaustivo, global, es decir, no está vinculado a matemática específica.

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contenido o niveles educativos específicos. En otras palabras, son generales para las matemáticas.
matemáticas además de ser específico para las matemáticas.

CONCLUSIÓN

Las competencias y los tres tipos de visión general y juicio se pueden utilizar en
diferentes formas en la educación matemática.
En primer lugar, pueden emplearse con fines normativos , por ejemplo, con respecto a
especificación de un plan de estudios o de los resultados deseados del aprendizaje de los estudiantes. En otra
palabras, proporcionan una herramienta para aclarar, de forma no circular, cómo queremos
la educación matemática para funcionar.
En segundo lugar, pueden utilizarse con fines descriptivos . Más específicamente, ellos
puede utilizarse para describir y caracterizar la práctica docente real, lo que sucede en
aulas, lo que se persigue en las pruebas y exámenes, y los resultados reales
proviene del aprendizaje de los estudiantes. También se pueden utilizar para comparar diferentes
currículos de matemáticas y diferentes tipos de educación matemática en diferentes niveles o en
diferentes lugares, etc.
Finalmente, al ser instrumentos explícitos de caracterización también pueden ser
utilizado como apoyo metacognitivo para profesores y estudiantes ayudándoles a aclarar
supervisar y controlar su enseñanza y aprendizaje, respectivamente.
Muchos aspectos del proyecto KOM han tenido que dejarse intactos en este capítulo.
per, sobre todo, el tema esencial de la formación del profesorado. ¿Cómo podemos educar, enseñar
ers, para todos los niveles educativos, que puedan impulsar el desarrollo de las ocho competencias
tendencias y los tres tipos de visión general y juicio con los estudiantes? En el proyecto
hemos intentado caracterizar las competencias de “el excelente matemático
profesor de ics ”. Pero este es otro capítulo de nuestro estudio que tiene que esperar otra vez.
pasión por ser contada.

1) Cabe señalar que el pensamiento detrás y antes del proyecto KOM danés ha incluido
influyó en el dominio de las matemáticas del proyecto PISA de la OCDE, en parte porque el autor es un
miembro del grupo de expertos en matemáticas para ese proyecto. Esa influencia se refleja en
La noción de competencia matemática de PISA y sus componentes. (OCDE, 1999)

REFERENCIAS

Niss, M .: «Kompetencer og uddannelsesbeskrivelse», Uddannelse 9, 21-29, 1999.

Niss, M., Jensen, TH (eds.): Kompetencer og matematiklæring . Uddannelsessty-

relsens temahæfteserie, nr. 18, 1-334, Undervisningsministeriet (Ministerio de
Educación), 2002.

OCDE: Midiendo el conocimiento y las habilidades de los estudiantes: un nuevo marco para la evaluación
mento , OCDE, Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), 1-104,
París, Francia, 1999.

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