PEDAGOGIA

COMPENDIO DE EVALUACION

ELABORADO POR: RODIGUEZ PEREZ YAIR

IVAN

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PRSENTACION

Este compendio está elaborado para revisar las diversas pruebas y métodos de evaluación de un
individuo.
Se abordan temas informativos y prácticos para la realización de diversas pruebas de evaluación
según el momento, lugar que sean requeridos.
Cabe mencionar que es de suma importancia el tener conocimientos específicos para la
realización de pruebas de evaluación pues no siempre se evalúa de la misma forma.

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INDICE PAG.
1.- PORTADA 1

2.-PRESENTACION 2
3.-INDICE 3
4.-ANTECEDENTES DE LA EVALUACION 4

5.-TIPOS DE EVALUACION 10
6.-TIPOS DE PRUEBAS 12
7.-PLANEACION DE LA PRUEBA 33
8.-EJEMPLO DE PUEBLA 36
9.-EVELUACION DE DESEMPEÑO 40
10.-GLOSARIO 41
11.-BIBLIOGRAFIA 42

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 4.-ANTEDECEDENTES DE LA EVALUACION

PERIODO CARACTERISTICAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Griegos: utilizaban cuestionarios *evaluación formal
evaluativos como parte de la *Test rendimiento y estandarizado.
PRETYLER metodología didáctica.
XIX: se usaban comisiones reales para
evaluar los servicios públicos
1845: E.E.U.U. Aplicaron test de
rendimiento a estudiantes
1887 y1898: Primera evaluación formal a
un programa educativo (estudio de
ortografía).
*No usa el sistema experimental de
TYLERIANO Evaluación educacional basada en comparación
objetivos. *Se opone a métodos que miden la
calidad de la enseñanza.

Se desarrollan instrumentos y *Construyo un periodo para olvidar

INOCENCIA estrategias aplicables a distintos la guerra adquirir recursos, crear y
métodos educativos como los test. desarrollar aptitudes.

Desarrollo de nuevas teorías, así como *Tomo un carácter ecléctico, pero

REALISMO nuevos métodos de evaluación y sin seguir un modelo especifico
programas. concreto.
Se diseñaron programas longitudinales
de intervención educativa.

PROFESIONALI Habla de la evaluación educativa y *Interés y enfoques científicos.

SMO profesional. *considera los objetivos
Se fundan centros de investigación y conductuales
desarrollo de la evaluación *toma en cuenta la disciplina

Examen, su fin es seleccionar y *se construye a partir de múltiples

Época actual determinar capacidades o promover el objetos de estudio, aprendizaje,
aprendizaje medios, de instrucción planes y
programas, currículo, sistemas
educativos, práctica docente,
proceso educativo análisis
institucional e impacto social.

ENFOQUES Y PRINCIPIOS TEORICOS DE LA EVALUACION

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¿Qué es la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Entendemos que, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta
información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada. La evaluación puede
recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado, la administración
escolar, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, las instalaciones, etc.
Por otra parte, en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalúan; sus intereses,
posiciones y preparación, para redondear y delimitar lo que ha de ser la “funcionalidad” de las
evaluaciones.
Invirtiendo los términos, la evaluación del rendimiento en el aprendizaje nos dirá hasta qué punto
se está cumpliendo con los fines de la enseñanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor
que en ella participa. El concepto o definición que acabamos de ofrecer no es, dados los
antecedentes, arbitrario ni parcial, pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenómeno definido,
se desprende tanto el sentido y etimología del término, como las restricciones a que da lugar.

¿Qué funciones cumple la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Concebir a la evaluación del rendimiento escolar como lo hemos hecho nos permite enseguida
explicar claramente algunas de sus principales funciones, gracias a la evaluación es posible:
*Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y, en su caso, hacer las
correcciones de procedimiento pertinentes.
*Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de
información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan errores.
*Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales
en el material de estudio.
*Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción de que él se esperan.
*Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje.
*Reforzar oportunamente las áreas de estudio en el aprendizaje.
*Asignar calificaciones justas y representativas.
*Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias.
*Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lógica de
los temas.
Con el listado anterior no se agota la relación de funciones que la evaluación puede cumplir en
las aulas.

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¿Qué diferencia hay entre medir y evaluar?

Interpretando los razonamientos expuestos, ha de concluirse que la evaluación es un conjunto

de operaciones que carecen de finalidad por y en si mismas, y que únicamente adquieren valor
y vida pedagógica contemplados en función de servicio que prestan para la otra toma de
decisiones en mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor suele dotar a la
evaluación de un propósito bien definido y exclusivo, que es el de constatar el aprendizaje a fin
de otorgar calificaciones parciales.
La calificación así derivada, solo indica cuanto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente
ignorantes de que sabe, que no sabe y como lo sabe y lo más importante, gracias a quien lo sabe.
Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente
de la realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje bien puede ser la medición
o la cuantificación.
Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son, entonces únicamente pasos
previos a la verdadera evaluación.
La medición suele ser deseable como antecedente de la evaluación, por el mayor rango de
objetividad que confiere la información y las facilidades que reporta para un manejo.

¿Qué relaciones existen entre la evaluación y los demás momentos y elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Desde el principio se han hecho múltiples referencias a los vínculos existentes entre evaluación
y el resto de los pasos y aspectos o funciones del proceso educativo. Nunca sabremos si estamos
bien encaminados, si hemos avanzado suficiente, si nos hemos acercado o alejado o si ya
llegamos a la meta, sin haber previamente establecido cual es esa meta.
La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza y su selección, dado que solo
la comparación del rendimiento obtenido mediante distintos procedimientos puede indicarnos
objetivamente la preferencia de alguno o algunos sobre los demás. Concluida la etapa, se evalúa
el aprendizaje y se comparan los resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso.
Otro punto de contacto entre la evolución y las experiencias de aprendizaje lo localizamos en la
indispensable correspondencia entre las formas en que se enseña y consta el aprendizaje.
Las evaluaciones deben comprender únicamente aquellas fórmulas de realización que hayan sido
manejadas dentro de las situaciones de enseñanza. En cuanto a recursos educativos desempeña
un papel importante. El factor “tiempo” se le incorpora al renglón de los recursos, por su muy
especial naturaleza requiere ser considerado aparte para determinar su correcto
aprovechamiento.
En otro nivel, el proceso de enseñanza-aprendizaje se divide en tres grandes momentos:
planeación, ejecución y evaluación.

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¿Cómo altera el actual concepto de evaluación a las prácticas tradicionales en este campo?
Se ha señalado que la mayoría de los profesores se limita a medir el aprendizaje, obedeciendo
una constante presión administrativa, en demanda de calificaciones. Los profesores se avienen
a hacer tantas pruebas como calificaciones les exige el aparato administrativo de la institución.
Hay dos errores básicos, de los cuales el primero consiste en probar el aprendizaje solo cuando
la administración escolar lo exige, independientemente de que sea o no el momento adecuado,
el segundo error consiste en la función exclusiva que se atribuye a las pruebas o exámenes, que
es la de servir como fuentes de calificaciones. Otros errores los encontramos en la elaboración
de exámenes o instrumentos de medición, la manera de corregirlos, resumiendo lo hasta ahora
expuesto.
1. Los exámenes o pruebas nos aportan “medidas” del aprovechamiento.
*Debemos examinar cuando convenga el desarrollo del curso
*Para que estas sean válidas y representativas no tienen que ser hechas simultáneamente ni
sobre el total de los alumnos.

2. La evaluación supone estimación sistemática del aprovechamiento, utilizando cualquier

miedo capaz de reportarnos datos objetivos.
*Los sistemático de las apreciaciones se finca, por encima de la cotidianidad o periodicidad fija.
*Con fines de evaluación es licito incorporar los datos recogidos mediante interrogatorios,
observación del desempeño cotidiano etc.

3. La evaluación debe culminar en apreciaciones, juicios y valoraciones sobre el aprendizaje,

que sirva de base lógica para el establecimiento de los cambios.
*Los medios de que nos sirvamos para medir y/o evaluar el aprovechamiento, serán válidos solo
si informan de manera efectiva.
*Juicios y valoraciones consecuentes a la evaluación deben trascender la mera especulación y
manejo teórico.
El ciclo completo consiste en

a) Delimitar el área de aprendizaje a evaluar.

b) Explorar el aprendizaje realizando interrogatorios.
c) Hacer objetivos los resultados.
d) Valorar resultados.
e) Interpretar y derivar hipótesis en cuanto a resultados.
f) Proponer medidas e hipótesis para replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo se clasifica la evaluación?

La evaluación, por las características funcionales y formales que puede adoptar, se divide en
diagnostica, formativa y sumaria.
Su naturaleza común no impide la existencia de variantes funcionales que a su vez admiten
características di simbólicas respecto al momento de su aplicación. Esta clasificación es útil
porque nos orienta y sitúa en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluación puede y
debe asumir según sirva a unos u otros propósitos.

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Se habla de evaluación diagnostica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de
antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él.
Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más viable.
Función: Identificar la realidad particular de los alumnos que participaran en el hecho educativo.
Momento: Este es todo un plan de estudios, un curso o una porción de este.
Instrumentos preferibles: Pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la
situación real.
Manejo de resultados: Toma las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el
hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado.
Se habla de evaluación Formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y
apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso
educativo.
Se habla de avaluación Sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones etc.

¿Con que criterio ha de ser medido y evaluado el aprendizaje?

Respecto a evaluación, hay una vigente polémica encaminada a deslindar el principio a partir del
cual se deben manejar los resultados de las mediciones. Durante mucho tiempo se aceptó como
algo natural el que cada profesor aprobara o reprobara, sin someterse a los requisitos de ningún
manejo técnico de los datos y empleando los recursos probatorios que considera prudentes.
Los puritos cientificistas, llevados al terreno de la educación, hicieron que se copiaran en forma
íntegra para el proceso de enseñanza-aprendizaje varios modelos metodológicos
extraordinariamente útiles. Los procedimientos estadísticos así empleados constituyen lo que
genéricamente se conoce como evaluación por normas, referente a la comparación y evaluación
del desempeño de cada alumno con respecto al de un grupo de alumnos. Se mide el aprendizaje
particular contra la escala en que está representado el aprendizaje de un grupo. A falta de otro
principio, el anterior opero y continúa operando en algunas instituciones educativas.
Al no tener referencias precisas, se optó por medir a cada alumno contra un grupo de semejantes,
calificando al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones.
Al surgir en el panorama educativo la moderna tecnología, y con ella la especificación de objetos
de enseñanza, el área de la evaluación del aprendizaje se vio repentinamente enriquecida con
una nueva perspectiva: La evaluación por criterios, consiste en medir y enjuiciar el rendimiento
de cada alumno
A su vez la evaluación por criterios requiere de una singular construcción de los exámenes, en
los que han de quedar representado, con una proporción diferente según su jerarquía, todos los
objetivos de la porción de curso examinada. Obviamente, quienes se han adentrado lo suficiente
en el manejo estadístico correspondiente a la evaluación por normas, han ganado para su bagaje
un instrumento de trabajo del que no reconocerán fácilmente las desventajas o limitaciones.

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Finalmente hemos de tener presente que la misma concepción actual de la evaluación del
rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio, ya que tiene como finalidad
determinar y valorar los logros alcanzados por alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué se evalúa con la evaluación?
Medir y juzgar el aprendizaje es, en el fono, evaluar todo el sistema, que a su vez puede adolecer
de deficiencias o acusar fallas en prácticamente cualquiera de los elementos, funciones y
procedimientos.
Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que
cualquiera de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea
afectado de manera tan negativa como grave sea la inadecuación.
Los mejores procedimientos fallan cuando suponen el empleo de recursos que no se encuentran
al alcance de los alumnos o cuando son utilizados por profesores que no están capacitados para
utilizarlos. La evaluación misma, en su calidad de función dentro del proceso, puede dar lugar a
muy serias distorsiones en la orientación y desarrollo del proceso educativo. Hasta aquí las
responsabilidades aparecen distribuidas homogéneamente entre la totalidad de participantes en
el proceso educativo.
Ahora bien, no se trata sencillamente de adjudicar al profesor el papel de arbitrario fiscal en los
“delitos” educacionales; pese a su ubicación de pieza clave en el proceso. Todo profesor sabe
que el sistema educativo no marcha tan bien como como fuera desearse; algunos intuyen la
fuente de los problemas, pero casi ninguno señala correctamente, por lo menos deben señalar lo
que está mal y como corregirlo así la educación nacional tomaría un rumbo verdaderamente
progresista.

¿Qué papel desempeñan los instrumentos de medición en la evaluación?

La tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran trascendencia en el trabajo del profesor
por las implicaciones que posee y las consecuencias que da a lugar. Para evaluar el aprendizaje,
el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios e incluso es conveniente que pluralice las
fuentes de sus estimaciones, a fin de juzgar sobre bases más amplias. Justo n el momento
adecuado podemos aplicar las pruebas, planear sus alcances y estructura, efectuarlas
simultáneamente con grandes grupos o la totalidad de los alumnos. Por lo demás, las pruebas
nos aportan índices de rendimiento mejor estructurados que cualquier otro mecanismo
exploratorio escolar. Lo que unido a ventajas descritas. Las ha convertido en el fundamento
primordial de las apreciaciones del aprendizaje.
¿Cómo se clasifican las pruebas?
a. Por su forma de expresión, en orales y escritas
Orales: requieren menor trabajo de preparación y estructuración.
Escritas: suponen una preparación más detallada que las orales, requiere apego a ciertos
principios técnicos.
b. Por nivel técnico de su construcción, en informales y tipificas
c. Por el manejo del tiempo empleado en resolverlas, en “de velocidad” y “de poder”
d. Por la forma de responderlas, en “de ensayo “y de “objetivas”.

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5.- TIPOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O INICIAL
Es la evaluación que se realiza antes de enseñar una materia nueva y tiene el objetivo de evaluar
los conocimientos y competencias previas con los que cuenta el alumno.

Estas competencias deben ser el punto de partida sobre las que añadir nuevos conocimientos,
es decir según el conocido como aprendizaje significativo, una vez conocemos el punto de partida
de los alumnos, podemos enseñarles en base a estos conocimientos para que estos últimos
actúen como anclaje.

Esta evaluación es fundamental y ayuda a no dar por hechos que el alumno posee conocimientos
sobre una determinada materia únicamente por haberla cursado el año anterior, por ejemplo.

Esta evaluación se realiza mediante un sencillo examen con preguntas básicas, o incluso con un
test básico, que no tiene el objetivo de calificar a los alumnos, sino de dar información al docente
o profesor y que pueda saber si las primeras clases debe dedicarlas a enseñar temario nuevo, o
a dedicar las primeras clases a repasar materia anterior.

EVALUACIÓN FORMATIVA
Es la evaluación que se produce dentro del proceso de enseñanza y permite medir el rendimiento
de los alumnos tiempo real, pudiendo contrastar si los alumnos están absorbiendo la información
o, por el contrario, están teniendo un rendimiento menor de lo adecuado, esto puede ayudar al
profesorado a tomar la decisión de seguir por el camino de enseñanza que están llevando hasta
ahora, o a hacer variaciones para intentar mejorar el rendimiento y aprendizaje de los pupilos.

Es el tipo de evaluación que parte de la base de la evaluación diagnóstica y con ella se puede
comprobar si se está avanzando en los conocimientos que se imparten y si las estrategias de
enseñanza son las más adecuadas para conseguir el objetivo planteado en un principio o hay
que cambiar, frenar o aumentar el ritmo de enseñanza.

La evaluación no se puede considerar una tarea rutinaria que simplemente busque el aprobado
o el suspenso del alumno, sino la senda que se ha escogido para comprobar efectivamente que
el aprendizaje que se buscaba al inicio de curso se está consiguiendo o si hay que cambiar de
ruta o de estrategia de enseñanza.

Además, se consigue paliar el estrés que pueden sufrir los alumnos al pensar que tan sólo un
examen será capaz de definir su éxito o fracaso como estudiantes, puesto que es un tipo de
evaluación en la que se tienen en cuenta todos los esfuerzos y aportes de los alumnos, lo que
permita que aprendan poco a poco de una manera diaria o regular, mientras que con el sistema
tradicional de estudiar para un único examen tan sólo se memoriza y no conseguimos uno de los
objetivos de la enseñanza, que los alumnos aprendan.

EVALUACIÓN SUMATIVA
La evaluación sumativa o evaluación sumaria es la que se encarga de medir el resultado de los
alumnos después de un proceso de aprendizaje. Estas pruebas sumarias o sumativas, a pesar
de que su objetivo último es aprobar o suspender al alumno, hacer que supere o no supere el
curso, o que supere o no supere el trimestre de forma adecuada, éste no puede ser el fin en sí
mismo, sino que debe buscar que el alumno mejore y siga aprendiendo de la forma óptima
posible.

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 Para poder conocer si una prueba sumativa ha sido buena, es importante recopilar datos sobre
los resultados que ha obtenido el alumnado y establecer una correlación con los objetivos
planteados, para ver si estos finalmente se alcanzaron o no.

Es decir, el objetivo de la evaluación sumativa se mide siempre a largo plazo, y nos permite
conocer si se cumplieron los objetivos principales, así como conocer si el programa de estudios
que se ha seguido durante el año ha sido efectivo y ha ayudado a aprender a los alumnos las
materias estudiadas.

Por lo tanto, podemos decir que en la evaluación sumativa se pretende no sólo medir el
rendimiento del alumnado, sino también la eficiencia del programa de estudios y conocer en
consecuencia si hay que realizar modificaciones.

Lo importante no es sólo que busquemos datos cuantitativos, sino que también nos centremos
en los datos cualitativos. Lo que queremos decir con esto es que la evaluación sumativa no debe
definirse como un único examen final, sino como un proceso que englobe todas las evaluaciones
que han formado parte del curso, haciendo un análisis y viendo si en balance, se han cumplido
los objetivos docentes propuestos.

Estos tres tipos de evaluación son completamente necesarios y complementarios, siguiendo

además un orden concreto:

1. La evaluación diagnóstica: es la primera, la evaluación inicial

2. La evaluación formativa: es la segunda, la evaluación intermedia
3. La evaluación sumativa: es la última, la evaluación final que se debe emplear como balance.

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6.-TIPOS DE PRUEBA
NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone
acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea
posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica
común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección
o incorrección. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo
situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar
la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin
oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. Entre estos tipos
básicos de reactivo tenemos:

A. A. Completamiento / respuesta simple o breve.

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o
una interrogante en que, partir de la información reportada, se espera el
“completamiento” o respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un
término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.

Ejemplo:
En la actualidad, el principal país productor de petróleo es ____________________, o
bien, ¿cuál es el principal país productor de petróleo, en la actualidad?
______________.

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 Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples,
en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y
condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de
comprensión o aplicación.

En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden
parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, además de
conocimientos que van más allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos
de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.
Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización
como indicador del logro de los objetivos programáticos.

¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y
Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de
temperatura en un mismo día?.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

-Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aún en este ámbito,
a la información esencial.
-Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a
multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.
-En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los
espacios en que han de ser asentadas.

B. B. Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero

Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o
alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere
con la posible graduación de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o
enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las
posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que la mayoría de los
especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.

Ejemplos:
- La Odisea es una epopeya F( ) V( )
- La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V( ) - - -- - -
Pasteur descubrió la penicilina F( ) V( )

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil
(dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el
número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad
de la aseveración), lo que al final de cuentas conduce al examinado, que tiene que
acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación, por encima de los
reales conocimientos.

Ejemplo:
- La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de
principios, que originalmente constaba de 22 artículos, emanada de la Asamblea
Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( )

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 En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero el resto de los datos es
correcto, se desconcierta al examinado al respecto.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

- - Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.
- - Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea
corroborar.
- - Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o
aproximaciones a la verdad.
- - Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.
- - Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den
oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.
- - Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas
al azar.
- - Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como
generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

C. C. Jerarquización / ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos,
a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las
instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)
No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se
sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. Cabe
recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo
de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación,
ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.

Ejemplo:
(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el
dominio cognoscitivo, empezando por el más elemental).

- - Comprensión 1. __________________________
- - Evaluación 2. __________________________
- - Aplicación 3. __________________________
- - Análisis 4. __________________________
- - Conocimiento 5. __________________________
- - Síntesis 6. __________________________

(Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro
sistema).

- - Venus 1. __________________________
- - Júpiter 2. __________________________
- - Tierra 3. __________________________
- - Mercurio 4. __________________________
- - Urano 5. __________________________
- - Marte 6. __________________________
- - Neptuno 7. __________________________
- - Plutón 8. __________________________
- - Saturno 9. __________________________

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 Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos, considerando que
la anotación de los datos contribuye a la actualización mnémica del orden correcto; sin
embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación, es
posible presentar los reactivos así:

(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada

paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de
aprendizaje.)
( ) Comprensión
( ) Evaluación
( ) Aplicación
( ) Análisis
( ) Conocimiento
( ) Síntesis

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde
el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre
sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una
lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación (como
cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales
cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición,
una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).
Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la
contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar

D. D. Apareamiento / correspondencia / casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre
elementos de dos grupos o series.

Ejemplo:
(En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras
que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha)

( ) Shakespeare A. A. 1984
( ) Chaucer B. B. Jude, the obscure
( ) Orwell C. C. Crome Yellow
( ) Hardy D. D. Hamlet
( ) Huxley E. E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no

vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o
elementos comunes a varios elementos de la otra serie.

(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la
especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha).

M. Lomonosov ( )
C. Linneo ( )
R. Bunsen ( )
B. Russell ( )
B. F. Skinner ( )

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G. Galilei ( )
G. Boole ( )
G. Cuvier ( )
H. Reichenbach ( ) A. A. Psicología
S. Pressey ( ) B. B. Biología
E. Thorndike ( ) C. C. Física
G. Helmholtz ( ) D. D. Filosofía
B. Spinoza ( )
I. Pavlov ( )
C. Darwin ( )
E. Schroeder ( )
I. Newton ( )
G. Peano ( )
J. B. Watson ( )
L. Landau ( )

Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con

ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un
mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a
fin de reducir hasta el límite aceptables el margen de probabilidades de aciertos por
azar.

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos

con conceptos o juicios de expresión resumida.

Ejemplo:

(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que
correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado)

( ) Smirnov A. Precursor del conductismo

( ) Watson B. Perteneciente a la escuela
( ) Adler psicoanalítica.
( ) Wundt C. Exponente de la corriente
( ) Thorndike reflexológica.
D. Especialista en psicología del
aprendizaje.
E. Creador del primer laboratorio de
psicología.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

- - En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha

en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los
estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas relaciones se
establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Los elementos así
incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y
guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante, su falta de
correlación con los elementos de la otra series.
- - Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a
buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las

16
 respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie
de comparación.
- - Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de
12 (sin incluir los elementos distractores).
- - Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en
caso de haber material suficiente.
- - Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del
mismo tipo y naturaleza.

E. E. Localización / identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a
conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el
mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos,
ilustraciones, modelos, etc.).

Ejemplo:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a continuación, ejecutar las
operaciones que se piden).

- Anote una A en el portaobjeto.

- Anote una B en el tornillo micrométrico.
- Señale con una flecha el punto de donde
proviene la luz, suponiendo que el espejo esté
adecuadamente dirigido.
- Tache con una X los sitios en que está
ubicada cada lente.

La incorporación de este tipo de reactivos puede

presentar algunos inconvenientes de orden
práctico o técnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los
materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de
puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.
Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los
reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con
objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación,
localización, señalamiento de áreas, puntos o sitios, etc.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

- Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta

especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la
realidad susceptible de representación gráfica.

17
 - Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción funcional, etc.) necesarios
para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose
de diagramas y otras representaciones simbólicas).
- Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea
igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la
propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes
planteados en el objetivo.

REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE

Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado
incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o
alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta
inicial.

Ejemplo:

( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando la

su género y su temática?

A. A. Profético
B. B. Sapiencial
C. C. Poético
D. D. Histórico

Las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables
para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto, nivel naturaleza e índole.

Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición, hicieron una lista de los diferentes
tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. A continuación, se
presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.

Definición:

( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central
hasta una glándula?

A. A. Motora
B. B. Sensorial
C. C. De relación
D. D. Aferente

Propósito:

( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir:

A. A. El beriberi
B. B. El cretinismo
C. C. La esterilidad
D. D. El escorbuto

Causa:

18
( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo?

A. A. Paratiroides
B. B. Suprarrenal
C. C. Tiroides
D. D. Pituitaria

Efecto (lo contrario de lo anterior):

( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela:

A. A. Aumenta su brillantez
B. B. Se apaga lentamente
C. C. Permanece igual

Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando...?)

( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área:

A. A. La temperatura se eleva
B. B. La presión barométrica falla
C. C. Los vientos soplan del Este
D. D. La actividad eléctrica aumenta

Reconocimiento de error:

( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error?

A. A. 24 - 12 = 12
B. B. 24 x 0 = 0
C. C. 24 - (- 21) = 12
D. D. 24 + (- 12) = 12

Reordenación:

( ) Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el

orden siguiente:

A. A. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial

B. B. Neurona sensorial, neurona de relación, neurona motora
C. C. Neurona eferente, neurona de relación, neurona aferente
D. D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora

Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?, ¿qué principio se ha olvidado?):

( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. Más tarde,

registra una lectura de 40° F. Llega a la conclusión de que la primera lectura era
dos veces más caliente que la segunda. ¿Cuál de las siguientes causas puede
ser considerada como de mayor probabilidad de error?

A. A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada

19
 B. B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades
de medición, lo cual es un error
C. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero
absoluto
D. D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señalo las condiciones, es
decir, la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda.

Evaluación:

( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado

coeficiente de confiabilidad?

A. A. La técnica Rorschach
B. B. El Wechsler-Belleveu
C. C. El Bell Adjustment Inventory
D. D. La técnica de “adivine quién”

Diferencias:

( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la

dictadura:

A. A. Las leyes son decretos o cédulas del rey

B. B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos
C. C. Los representantes públicos no son elegidos
D. D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás

Semejanza:

( ) Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A. A. 0.1
B. B. 0.01
C. C. 0.001
D. D. Ninguno de ellos

Ordenamiento incompleto:

( ) En la serie 18, 6, 12, 4, 8 ¿cuál número sigue?:

A. A. 2
B. B. 2 1/3
C. C. 2 2/3
D. D. 4

Principios comunes:

( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar?

A. A. Hidrógeno
B. B. Criptón
C. C. Oxígeno

20
 D. D. Nitrógeno

Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo

hacen generalmente porque ...):

( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante
mucho tiempo, pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría de
estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son:

A. A. Muy útiles en el diagnóstico

B. B. De mayor valor que las técnicas proyectivas
C. C. Contestados con honradez por los examinados
D. D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación

Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la

experiencia en la redacción de los activos son importantes.

PROBLEMAS

Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias

soluciones o una incógnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es
una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca,
por su parte, la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de
principios, leyes, fórmulas, normas o criterios.

Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempeñar distintos
papeles según participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la
evaluación. En otro momento del proceso educativo, el profesor suele incurrir a la resolución de
problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios, leyes, conceptos o fórmulas; para
ejemplificar procedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea;
para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje; para demostrar
el manejo de conceptos, etc.

En su aceptación más simple, el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. Aunque
ambos pertenecen a una misma familia en términos conceptuales, consideraremos al primero
como un reactivo complejo que requiere más de una operación mental para ser solucionado.
Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa, el problema encuentra expresiones en
todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática; balancear una fórmula en
química; decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar
una obra literaria dentro de un género, en literatura; establecer un diagnóstico en medicina;
resolver una viga en ingeniería. En todos estos casos se vislumbra un común denominador, que
es el de acumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pueden ser
manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agruparse y articularse configuran un
procedimiento con características propias, aplicable para la resolución de casos particulares.
Entonces, con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales
correlativos, como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas
resultantes, como la habilidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a
una solución correcta.

Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas

“disfrazados” de otro tipo de reactivos. En este sentido, con el fin de unificar o uniformar en su

21
presentación los exámenes, se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo, por lo
común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos problemas.
Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo:

( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8
horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. ¿A cuántos grados al Oeste
de Chicago se encuentra?

A. A. 15
B. B. 30
C. C. 45
D. D. A ninguno; él se encuentra al Este de Chicago

En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi seguro que no nos interesa
tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa cómo llegar a
ella.
El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran
diferentes reactivos de naturaleza más simple, específicamente destinados a la medición de cada
aprendizaje resumido en la solución del problema.
Si, por ejemplo, tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie
de un polígono de siete lados iguales”, su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que
nos informen sobre:
1. 1. La identificación de la fórmula aplicable.
2. 2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.
3. 3. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos
simbólicos por los datos reales de un problema.
4. 4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así como su secuencia.

Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte
del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos, además
de su resolución. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a
seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso
concreto, justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la
cuestión puede adoptar.

MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

El “multiítem”, variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura

compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en
primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los
aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos
planteados en segunda instancia.

Ejemplo:
Responda en el diagrama según se indica en seguida:

- - Tache a los dos sujetos más aislados

- - Subraye a la persona más rechazada
- - Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables
- - Englobe a quienes constituyen una relación en cadena

22
En la elaboración de multiítem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por
lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores.
La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de
dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los
indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recuérdese
en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima
de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. No hay
por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una
traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso.

El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado
que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material
originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las
particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores.

CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS REACTIVOS

Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente
al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación
con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que
participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso
a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros
que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.

Un buen reactivo:
1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado.
2. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del
objetivo, en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta.
3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación gramatical, porque carece
de ambigüedades, lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la
conducta esperada, sin caer en la aportación de datos secundarios.
4. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.
5. Esta exento de “tips”, claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la
respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.
6. Es “independiente”, en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de
otros reactivos ni está mezcladas con ellas.
7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para
comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve.
8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera.
9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los
aprendizajes correspondientes se han logrado o no.

Así, cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características, mejor
construidos estarán los reactivos consiguientes. Para obtener resultados óptimos, hace falta,
además de conocimientos y habilidades específicas, bastante entrenamiento y experiencia.

Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o
examen balanceado y estructurado con corrección. Al considerar la integración de las pruebas,

23
ha habido distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a
hacer sugerencias generales que parecen más razonables.

Respecto a los tipos de reactivos:

Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo, ya
que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole.

Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de
los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como
mínimo).

Respecto a la organización de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan, lo cual facilita la
incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados.

Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben manifestar por escrito
antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación
verbal en el momento de aplicar la prueba).

EVALUACIÓN:

1.- ( ) ¿Qué es una prueba?

A. A. Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar

B. B. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del
rendimiento escolar
C. C. Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la
observación del desempeño académico, etc.

2.- ( ) ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva informal?

A. A. Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas

respecto a su corrección o incorrección.
B. B. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos, con probadas
con tablas de resultados, etc.
C. C. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo
al curso que se está impartiendo.

Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso.

3.- _____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios, ¿es una recomendación de
los reactivos de completamiento?
4.- _____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones.
5.- _____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%.
6.- _____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos.
7.- _____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos
grupos o series.

24
8.- _____ Mapas, diagramas, cuadros sinópticos, ilustraciones, etc. son materiales
esquemáticos para reactivos de localización.

En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione
ambas columnas según corresponda:

9.- ( ) Las secreciones glandulares se llaman: ... A. Ordenamiento incompleto

10.- ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: ... B. Semejanza
11.- ( ) La quema de combustible con una limitada provisión C. Asociación
de oxígeno causa un aumento en la producción de: ...
12.- ( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? ..D. Definición
13.- ( ) La revista Política es la más semejante a: ... E. Causa
14.- ( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo, estilo: ... F. Propósito
15.- ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: ... G. Evaluación

Para citar este libro use la siguiente referencia:

Carreño, F. (1990). Instrumentos de evaluación del rendimiento escolar. 2ª. Ed. México: Trillas

25
6.- TIPOS DE PRUEBA
1.-Pruebas
Es el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento
escolar. Por lo tanto hablar de prueba es lo mismo que hablar de un examen.
Para medir el aprendizaje las pruebas o exámenes ofrecen ventajas que en conjunto no poseen
los demás instrumentos de medición, entre los que podemos citar algunas:
a) Se pueden aplicar justo en el momento adecuado.
b) Se pueden planear sus alcances y estructura.
c) Se pueden aplicar simultáneamente a grandes grupos.
2.-Reactivo
Es el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita
reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un
diagnostico sobre el alcance de los aprendizajes.
3.-Técnica
Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje. Una técnica
para la recolección de información es un procedimiento que sirve para obtener la información.
4.-Instrumento
Son los documentos utilizados que nos permiten obtener y medir el alcance de los objetivos que
los alumnos alcanzaron en base a su aprendizaje de determinado tema.
5.-Diferencia entre técnica e instrumento.
La técnica es el procedimiento que los maestros utilizamos para medir y evaluar el aprendizaje,
mientras que el instrumento es el documento que se toma como evidencia del aprendizaje
alcanzado del alumno.
Evaluación objetiva o Tradicional del aprendizaje
A.-Enfoque de la evaluación objetiva o tradicional.
Desde el enfoque tradicionalista el papel del alumno es recibir de manera pasiva la información
transmitida por parte del maestro. Dicha información sólo debe aprovecharse de memoria, no
puede ser cuestionada ni criticada por parte de los estudiantes.
B.-Técnicas de interrogatorio.
Esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información
al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas
preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpersonal de la realidad, basándose
en los contenidos del programa de estudio.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
● El cuestionario
● La Entrevista

26
 ● La autoevaluación
● El examen oral
C.-Técnicas de solución de problemas.
Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán
evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presentan en el
alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo
o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
● Pruebas objetivas
● Prueba de ensayos o por temas
● Simuladores escritos
● Pruebas estandarizada
● Pruebas de opción múltiple
Instrumentos de interrogatorio

27
Instrumentos de solución de problemas:

28
29
30
VEINTICINCO FORMAS DE MOSTRAR LO APRENDIDO
1. Presentación. Es una de las herramientas más útiles para que tus alumnos expliquen lo que
saben y lo compartan con el resto de los compañeros. Prezi https://prezi.com/puede ayudarles a
que sean más dinámicas e interactivas.
2. Folleto digital. Condensar la información sobre un tema en un folleto puede servirles para
sintetizar lo aprendido. Para diseñarlo pueden usar Issuu http://issuu.com/.
3. Revista o diario escolar. Mediante su creación los alumnos pueden mostrar cómo se planifican,
organizan y desarrollan un determinado tema, lo escriben, ilustran, diseñan… Con herramientas
como Lucid Press o Joomag les será más fácil.
4. Ensayo. Ideal para que sinteticen, estructuren y asimilen los contenidos aprendidos.
5. Discurso. Escribir y pronunciar un discurso les sirve para desarrollar las habilidades
comunicativas y de expresión, a la vez que muestran lo que saben.
6. Debate. Los alumnos pueden adoptar distintos roles y apoyarse en sus conocimientos para
argumentar frente a sus contrincantes.
7. Círculo literario. Participar en una actividad de este tipo fomentará la lectura entre tus alumnos
y hará que se conviertan en críticos literarios, analicen y comenten las obras leídas, lo que más
les ha gustado o disgustado, y hasta investiguen para saber más sobre ellas y exponerlo a sus
compañeros.
8. Experimento. Otra idea para asimilar los conocimientos es explicarlos a través de un
experimento, ya que de este modo resulta más fácil explicar los conceptos más complejos.
¡Pueden encontrar inspiración en Sick Science!, Experimentos caseros y Full Experimentos.
9. Ilustración. Muy útil para memorizar y plasmar las distintas partes de los seres vivos, del cuerpo
humano, de edificios importantes o característicos, escenas de la vida social de cada época…
Pueden incluir anotaciones a mano o digitales.
10. Mapas. Pueden ser geográficos, históricos, climáticos o de otros muchos temas, siempre con
leyenda y elementos gráficos. Constituyen una manera diferente de tratar los contenidos. Para
hacer mapas digitales pueden usar StepMap.
11. Galería de fotos. Otra manera de aprender es hacer fotografías y mostrar a través de las
imágenes los conceptos aprendidos. Sobre todo si se incluyen explicaciones como pies de fotos.
Algunas plataformas para almacenar las imágenes y crear álbumes son Flickr o Picasa.
12. Infografía. En este tipo de gráficos los alumnos pueden explicar de manera visual algunos
temas. Se trata de que analicen lo aprendido, lo sinteticen y lo muestren de manera sencilla con
datos e imágenes. Easel.ly y Piktochart son dos herramientas sencillas para realizar infografías.
13. Cómic. Este es otro tipo de narración que permite expresar los conocimientos adquiridos de
una forma diferente. Los alumnos pueden desarrollar sus propios cómics con Pixton.
14. Mural digital. Organizar las ideas en un póster también puede servir a tus alumnos para
plasmar lo que saben. Con Mural.ly pueden hacerlo en versión digital.
15. Juego. Otra forma de dar cuenta de sus conocimientos es diseñar un juego. Por ejemplo,
pueden crear uno tipo Trivial, donde deberán escribir las preguntas y las respuestas.

31
16. Línea del tiempo. Muy útil para asignaturas como Historia o Literatura, o para narrar cualquier
tipo de proceso temporal. Además, gracias a herramientas digitales como Dipity o TimeRime, tus
estudiantes pueden añadir imágenes, videos o enlaces a las cronologías.
17. Maqueta o diorama. Elaborar pequeñas representaciones de la realidad puede servir, por
ejemplo, para mostrar de una manera divertida cómo es un volcán, una aldea prehistórica o un
corral de comedias, y hacer, a la vez, que los alumnos desarrollen su lado más creativo.
18. Blog. Individual o colectivo, las bitácoras permiten a los estudiantes publicar y compartir
conocimientos, ideas y opiniones. Mediante esta transmisión de contenidos demuestran sus
conocimientos y, a la vez, siguen aprendiendo. Dos de las herramientas más conocidas para
crearlos son Blogger y WordPress.
19. Web. Un poco más complejo que escribir un blog es desarrollar una web sobre algún tema,
ya que los alumnos tienen que diseñarla, estructurar las páginas y apartados, escribir los textos,
incluir elementos gráficos etc. Algunas herramientas sencillas para crear webs son Weebly o Wix.
20. Video (de animación y rodado). El lenguaje audiovisual está muy presente en la vida de los
alumnos, pero no tanto en las aulas. Crear un video, grabado o de animación, les permitirá
desarrollar su alfabetización audiovisual, expresar lo que saben de una manera distinta, trabajar
la competencia digital y la creatividad, y aprender a estructurar y sintetizar la información. Con
Wideo pueden crear videos de animación y con Windows Movie Maker editar las piezas grabadas.
21. Grabación de audio. Mediante las grabaciones de audio tus alumnos pueden publicar
entrevistas, realizar reportajes e incluso montar un programa de radio divulgativo. Es una manera
divertida de trabajar los contenidos y aprender activamente. Pueden hacerlo con el programa
Audacity o con Vocaroo.
22. Obra de teatro. Combinar la creatividad y la imaginación que requiere el arte dramático con
contenidos curriculares de distintas asignaturas es una manera diferente de aprender que motiva
a los alumnos y les permite desarrollar distintas inteligencias. Mientras trabajan los contenidos
establecidos por el docente deben escribir, interpretar, diseñar decorados, vestuario, luces etc.
23. Baile. Como en el caso del teatro, la danza es otra arte escénica que ayuda a los alumnos a
tratar los contenidos de una manera diferente y creativa, con la que pueden interpretar y expresar
los contenidos aprendidos de forma simbólica y divertida. ¿Cómo sería una coreografía sobre los
ecosistemas? ¿O un musical basado en la vida de Cervantes?
24. Mapa conceptual. Es una de las formas más sencillas de saber si tus alumnos han
comprendido los temas impartidos en clase, ya que tienen que plasmar todos los contenidos
esenciales, estructurarlos y relacionarlos entre sí. Con Popplet o Gliffy pueden hacerlos en
versión digital.
25. Canción. ¡Qué mejor que la música para motivar a los alumnos y despertar su sensibilidad
artística y su oído! Mediante la composición de una canción pueden trabajar, asimilar, y explicar
los contenidos estudiados a la vez que trabajan la expresión escrita y las habilidades musicales.

32
7.PLANEACION DE LA PRUEBA OJVETIVA

TEMA PESO REACTIVOS AJUSTE DE

REACTIVOS PARA CINFRA A
% CADA ENTEROS
PRUEBA

1.HIDRATACION ORAL 100% 30 30

33
PLANEACION DE LA PRUEBA OJVETIVA
TEMA PESO NUMERO NUMERO CO COM APLICA ANAL SINT EV
REACTIVO DE DE NO PR. CION ISIS ESIS AL.
S% RECACTI OBJETIVOS C.
VOS DE
APRENDIZ
AJE

1.HIDRATA 100% 3º 1 X
CION ORAL
2 X

3 X

4 X

5 X X

34
UNIDAD 3 HIDRATACIO ORAL
TEMA OBJETIVOS REACTIVOS

1.DEFINICION DE Definir el
DESHIDRATACION concepto de
deshidratación
para familiarizar
al educando con
los siguientes
2. TIPOS Y GRADOS temas.
DE DESHIDRATACION
Describir los tipos
y grados de
deshidratación
para la
3.CAUSAS
comprensión del
tema.
4. SIGNOS Y SINTOMAS
Exponer las
causas de la
deshidratación
5. MEDIDAS DE para que el sean
PREVENCION del conocimiento
del educando.

Distinguir entre
los signos y los
síntomas de la
deshidratación
para determinar
un diagnostico
apropiado.

Detallar las
medidas de
prevención según
sea el grado y tipo
de deshidratación
para la mejora y
bienestar del
paciente.

35
8. EJEMPLO DE LA PRUEBA

EXAMEN: _________ FECHA:

_________________
MATERIA: ____________________________________ TURNO: ________________
NOMBRE DEL PROFESOR: ______________________ CICLO ESCOLAR: ________
GRUPO: __________________
NOMBRE DEL ALUMNO: ___________________________________________________

INSTRUCCIONES GENERALES. LEE CUIDADOSAMENTE CADA SECCIÓN DE TU EXAMEN,

CONTESTA CON TINTA AZUL O NEGRA. EXAMEN A LAPIZ NO SE CALIFICA.
SUBRAYA LA RESPUESTA CORRECTA.

1. Es la causa más frecuente de la deshidratación en lactantes de 12 meses…

a) vomito
b) diarrea
c) falta de apetito
d) orina abundante

2. La pérdida de agua es similar a la de los solutos…

a) deshidratación isotónica
b) deshidratación hipertónica
c) deshidratación hipotónica
d) deshidratación media tónica

3. La pérdida de agua es mayor a la de los solutos...

a) deshidratación isotónica
b) deshidratación hipertónica
c) deshidratación hipotónica
d) deshidratación media tónica

36
4. Es en donde se pierde más sodio que agua.
a) deshidratación isotónica
b) deshidratación hipertónica
c) deshidratación hipotónica
d) deshidratación media tónica

5. La fiebre se considera_____________ de la deshidratación.

a) signo
b) causa
c) tipo
d) síntoma

6. Es una razón patológica de la deshidratación.

a) diabetes
b) hipertensión
c) hipotensión
d) cáncer

7. Indica el nivel de deshidratación.

a) Diarrea
b) sangre
c) orina
d) saliva

8. Es un grado de la deshidratación
a) normal
b) medio
c) leve
d) anormal

9. La orina indica el ____________ de la deshidratación.

37
a) tipo
b) grado
c) causa
d) síntoma

10. la deshidratación es una enfermedad.

a) asintomática
b) sin importancia
c) mortal
d) no de cuidado

ESCRIBE EN EL PARÉNTESIS DE LA DERECHA EL NÚMERO QUE CORRESPONDA

1 CAUSA 2 SINTOMA

1.Falta de apetito ( )

2. actividad física ( )

3. mala higiene ( )

4. mareo ( )

5. vomito ( )

6. boca seca ( )

7. orina con poca frecuencia ( )

8. fiebre ( )

38
 9. diarrea ( )

10.enfermedades gastrointestinales ( )
Con ayuda del banco de datos responde según corresponda

ELECTROLOTOS –IONES-PIEL SECA- CANSANCIO-2.5-DESHIDRATACION- CANSANCIO

ORINAR CON MENOS FRECUENCIA- LABIOS SECOS
1.La ________________ ocurre cuando una persona pierde más líquidos que los que incorpora

2.Cuando se está deshidratado se pierden…

_______________ y _____________

3.Son señales de deshidratación ___________________ ______________ ____________

_____________ ____________ _________________

4. En promedio una persona necesita _____ litros de agua diariamente.

39
9.- EVALUACION DE DESEMPEÑO
La evaluación del desempeño es un instrumento que se utiliza para comprobar el grado de
cumplimiento de los objetivos propuestos a nivel individual. Este sistema permite una medición
sistemática, objetiva e integral de la conducta profesional y el rendimiento o el logro de resultados
(lo que las personas son, hacen y logran).
Es útil para determinar la existencia de problemas en cuanto se refiere a la integración de un
empleado/a en la organización. Identifica los tipos de insuficiencias y problemas del personal
evaluado, sus fortalezas, posibilidades, capacidades y los caracteriza.
Es importante resaltar que se trata de un proceso sistemático y periódico, se establece de
antemano lo que se va a evaluar y de qué manera se va a realizar y se limita a un periodo de
tiempo, que normalmente es anual o semestral. Al sistematizar la evaluación se establecen unas
normas estándar para todos los evaluadores de forma que disminuye el riesgo de que la
evaluación esté influida por los prejuicios y las percepciones personales de éstos.
Mediante la apropiada evaluación del personal se puede evaluar a los trabajadores a fin de que
continúen trabajando en la empresa. Es importante porque permite el mejoramiento de las
relaciones humanas entre superiores y subordinados.
La evaluación de personal es una herramienta para mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa.
Facilita la información básica para la investigación de los recursos humanos. Promueve el
estímulo a la mayor productividad.
Logra una estimación del potencial de desarrollo de los trabajadores.
La valoración del desempeño es una herramienta al servicio de los sistemas de gestión de
recursos humanos. Los resultados de la evaluación se pueden utilizar para desarrollar o mejorar
otros programas.
La Evaluación de Desempeño debe generar un ambiente en el que el empleado experimente
ayuda para mejorar su desempeño al ejecutar un proceso y obtener un mejor resultado. No debe
convertirse en una herramienta para calificarlo si el resultado es malo.
Es importante hacer uso de medidores, (costo, calidad y oportunidad), puesto que si no los hay
no será fácil cuantificar el desempeño. Si no los tiene, tendrá entonces que corregir y no prevenir,
obteniendo resultados ineficientes.
Lograr que la evaluación deje de ser un evento difícil y tedioso no es fácil, pero tampoco imposible.
La clave para lograrlo es planear adecuadamente e involucrar con la información y formación
adecuada a todos los participantes

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10.-GLOSARIO
Odisea: Viaje de larga duración, lleno de aventuras adversas y favorables.
Epopeya: Composición literaria en verso en que se cuentan las hazañas legendarias de
personajes heroicos, que generalmente forman parte del origen de una estirpe o de un pueblo.
Bastilla: La Bastilla (pronunciación en francés: /bastij/) era una fortaleza que protegía el costado
oriental izquierdo de la ciudad de París conocida formalmente como la Bastilla Saint-Antoine.
Desempeñó un papel importante en los conflictos internos de Francia y por la mayor parte de su
historia fue usada como una prisión estatal por los reyes de Francia. Fue tomada por una multitud
el 14 de julio de 1789 durante la Revolución francesa, convirtiéndose en un símbolo importante
del movimiento republicano francés. Tiempo después fue demolida y reemplazada por la Place
de la Bastille (Plaza de la Bastilla).
Mnémica: Adj. Relativo a la memoria o que se caracteriza por ella. También se denomina
mnésico.
Portaobjeto: Lamina de vidrio rectangular de color transparente utilizada para almacenar
muestras y objetos con el fin de observarlas bajo el miscroscopio. Las dimensiones tipicas de un
portaobjeto son de 75mm x 25mm, sin embargo estan pueden variar dependiendo del tipo de
objeto o muestra (en geologia suelen utilizarse portaobjetos de 75 x 50 mm).
Micrométrico: El micrómetro, que también es denominado tornillo de Palmer, calibre Palmer o
simplemente palmer, es un instrumento de medición cuyo nombre deriva etimológicamente de
las palabras griegas "μικρο" (micros, que significa pequeño) y μετρoν (metron, que significa
medición). Su funcionamiento se basa en un tornillo micrométrico que sirve para valorar el tamaño
de un objeto con gran precisión, en un rango del orden de centésimas o de milésimas de milímetro
(0,01 mm y 0,001 mm, respectivamente).
Sapiencial: De la sabiduría o relacionado con ella."literatura sapiencial; un texto de carácter
sapiencial o científico"

Multiítem: Este tipo de ítem se caracteriza por la presentación de un material complejo

denominado base común (lectura, problema, gráfica, otros) seguido de varios ítems de opción
múltiple. Los ítems se resuelven con base en el análisis, interpretación y aplicación de los
aprendizajes.

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11.- Bibliografía
● CARREÑO FERNANDO. (2010). Enfoques y principios teóricos de la evaluación.
MEXICO:
● TRILLAS CARREÑO FERNANDO. (2006). Medición del rendimiento escolar. México:
TRILLAS
● file:///C:/Users/Vargas/Downloads/Manual%20%20evaluacion%20(1).pdf

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