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INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 3
MODELOS DE EVALUACIN................................................................................................................. 4
1. MODELOS CLSICOS .................................................................................................................... 4
2. MODELOS ALTERNATIVOS ........................................................................................................... 4
1. MODELOS CLSICOS ........................................................................................................................ 5
1.1. Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos. .................................................... 5
1.1.1. Modelo de Tyler. ................................................................................................................... 5
1.1.2. Modelos de evaluacin de Adams. ....................................................................................... 6
1.1.3. Modelo de evaluacin de Taba. ............................................................................................ 7
1.1.4 Modelo de evaluacin de Carreo. ........................................................................................ 8
1.1.5 Modelo de evaluacin de Hammond. .................................................................................. 10
1.2 Modelos basados en la formulacin de juicios ....................................................................... 10
1.3 Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones. .......................................................... 11
1.3.1 El modelo CIPP ..................................................................................................................... 11
2. MODELOS ALTERNATIVOS ..................................................................................................... 13
2.1 Evaluacin libre de metas ................................................................................................ 13
2.2. Mtodo del modo operandi ........................................................................................... 13
2.3 Evaluacin comunicativa.................................................................................................. 14
2.4 Evaluacion iluminativa ...................................................................................................... 14
2.5 Evaluacin respondiente.................................................................................................. 14
CONCLUSIN ..................................................................................................................................... 16
ANEXOS ............................................................................................................................................. 18
INTRODUCCIN
Frente a los enormes retos que plantea la sociedad la educacin debe sistematizar
sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que pueda rendir cuentas
en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le
demanda. Como parte sustancial del proceso de enseanza-aprendizaje, la
educacin debe instituir mecanismos que permiten evaluar sus recursos,
procesos, agentes, resultados y considerar en la medida de lo posible el conjunto
del sistema educativo.
Cada uno de los modelos de evaluacin de programas tiene sus virtualidades y
sus inconvenientes, si bien los ms recientes presentan una especial atencin a
los momentos inicial y procesual frente a los meramente medicionales de
comprobacin de los logros alcanzados.
La gran cantidad de modelos en el mbito de la evaluacin educativa revela el
amplio rango de posiciones epistemolgicas e ideolgicas que existen sobre los
tericos sobre la naturaleza de la evaluacin, la forma de conducirla y la manera
de presentar y utilizar los resultados.
Los modelos permiten identificar los elementos claves que requieren ser medidos
dentro del sistema, incluyen las relaciones tericas entre los componentes y
permiten distinguir reas en las que es necesario intervenir.
El procedimiento Tyleriano, con las modificaciones y ampliaciones del Scriven
(evaluacin formativa) Stuffleveam (evaluacin del proceso) principalmente,
representa un gran avance para la evaluacin educativa, tanto de programas,
Como de curriculum o de alumno.
MODELOS DE EVALUACIN
Existen una gran variedad de clasificaciones en las que se acoplan diferentes
modelos o diseos de evaluacin
Slo hay un rasgo comn, en las
manifestaciones de sus autores: que ninguna de las categoras creadas es
excluyente respecto de las dems y, en consecuencia cualquier modelo podra
encuadrarse simultneamente en dos, o ms, de ellos.
Se definen dos grandes categoras en las que tan slo hemos querido sealar
una muestra de las existentes. El primero de estos grupos lo denominamos
Modelos clsicos. Casi todos los modelos pertenecientes al mismo, en su
mayora, estaran encuadrados en la rbita emprico-racionalista y conductista.
Manejan datos numricos y los analizan, usualmente, a travs de procesos
estadsticos.
La segunda categora, que hemos denominado Modelos alternativos est
formada por todos aquellos modelos que han aparecido, generalmente, como
reaccin a los de la categora anterior. Casi ninguno maneja datos numricos y/o
responden a otro tipo de anlisis y enfoque de la realidad evaluada.
1. MODELOS CLSICOS
A) Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos.
B) Modelos basados en la formulacin de juicios.
C) Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones.
2. MODELOS ALTERNATIVOS
A) Evaluacin libre de metas.
B) Mtodo del Modo Operandi.
C) Evaluacin comunicativa.
D) Evaluacin iluminativa.
E) Evaluacin respondiente
1. MODELOS CLSICOS
1.1. Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos.
Dentro de esta categora podramos establecer diferentes grupos, si bien nos ha
parecido relevante no hacer nuevas subdivisiones que, sin duda, contribuiran a
aumentar su complejidad y nos arrojaran una mayor claridad en su comprensin.
Sealamos unos cuantos modelos, eminentemente prcticos, que tratan de
responder a las demandas de los profesores de acuerdo a sus necesidades.
xito
El estudiante.
La sociedad.
El contenido.
Si
Metas resultantes
Objetivos medibles
(Conductuales)
Formulacin de
metas
No
Marcos
Psicologa
Del
aprendizaje
Se
consiguen?
Filosofa
De la
Educacin
Inadecuacin
Determinacin de lo
que se quiere evaluar
Interpretacin
Definicin de lo que
queremos evaluar en
trminos de
comportamiento
Resumen de los
datos recogidos
Seleccin de
situaciones adecuadas a
la observacin de
resultados
Registros
Formulacin y
Formulacin y
clarificacin
clarificacin de
de objetivos
objetivos
Seleccin y construccin
de los elementos
apropiados para obtener
evidencia.
Traslacin de los
resultados de la
evaluacin al
mejoramiento del
currculo y la instruccin
Aplicacin de criterios de
evaluativos.
Aislar el
aspecto del
programa
educativo que
se va a evaluar
No
Definicin de variables
educativas e
institucionales
importantes
Anlisis de los
resultados:
se consiguen
las metas?
Especificacin de
objetivos en trminos
de conductas
Estimacin de la
conducta descrita por
los objetivos
xito
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figura del evaluador que como experto emite juicios que sern decisivos a la
hora de mantenerlos, modificarlos o evaluarlo. Aunque existen otras versiones
como la ofrecida por Stufflebeam y Webster en la que se suavizan este poder del
evaluador trasladando su responsabilidad a aquellos para los que evala: un
estudio de evaluacin educativa es aquel que es diseado y llevado a cabo para
ayudar a alguna audiencia a juzgar y mejorar el valor de algn objeto educativo
Fase 1
Fase 2
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Fase 3
Delinear la informacin
Concrecin de los
requisitos de informacin
exigidos por los que
toman las decisiones:
-especificacin
-definicin
-explicacin
Obtener la informacin
Ofrecer la informacin
Recogida, organizacin y
anlisis de la informacin
utilizando procedimientos
tcnicos, como la medida
y la estadstica.
Sntesis de la
informacin de modo que
sea lo ms sutil posible
para los fines de la
evaluacin
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2. MODELOS ALTERNATIVOS
2.1 Evaluacin libre de metas
Se debe a la dilatada experiencia como evaluador de Michel Scriven
(1973) el concepto de "evaluacin libre de metas". Debido a su gran
fama como evaluador, formo parte de los principales proyectos de
evaluacin llevados a cabo en U.S.A. en la dcada de los sesenta. En
estas intervenciones se dio cuenta de cmo los evaluadores se vean
condicionados por los objetivos de aquellos programas que pretendan
evaluar, sesgando en muchas ocasiones los resultados de sus anlisis.
Para impedir este hecho y liberarse de las limitaciones impuestas por
el conocimiento previo de las metas de los proyectos, propuso que los
evaluadores no solo deban de calibrar el valor de los fines educativos
y el de los resultados previstos, sino tambin aquellos otros productos
obtenidos, no pretendidos, pero que pudieran ser incluso ms
relevantes que los anteriores.
Para el desarrollo de este tipo de evaluacin, hemos considerado tres
estadios. En el primero de ellos el evaluador tratar de recoger
informacin desconociendo, deliberadamente, los objetivos que se
hayan propuesto quienes desarrollan el proyecto, infiriendo los posibles
efectos a partir del anlisis de los componentes curriculares. En el
segundo estadio se trata de contrastar las inferencias realizadas
anteriormente a travs de la medicin de los efectos, bien con los
instrumentos de medida creados por el propio proyecto o bien,
crendolos. Por tercer estadio, a travs de lo que Scriven llama
"artimaas de situacin", se trataran de recoger las evidencias
necesarias para corroborar los efectos totales del programa.
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CONCLUSIN
Como grupo investigador hemos llegado a un anlisis profundo, que existe una
gama de modelos de evaluacin educativa. Como ya se ha sealado, a lo largo
del ltimo siglo han ido sucediendo en funcin de las necesidades de los autores
educativos, distintos modelos de evaluacin. Desde los puramente cuantitativos,
como el Tyler, centrado en la evaluacin del producto de los resultados de la
enseanza, hasta otros, ms de tipo cuantitativo centrados en el anlisis de los
procesos, como los de Scriven, Stuffebeam o Stake.
Por supuesto; el tema de la evaluacin en el proceso educativo debe ser del
inters de todas las personas, pero en especial de los docentes, ya que son ellos
los encargados de guiar adecuadamente a los educandos, asumiendo la
responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador, interesante, creativo y
sobre todo significativo, es decir; que trascienda a travs de las generaciones sea
cual sea el enfoque modlico que se tome, la evaluacin de centros educativos,
como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja,
sobre todo en la prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales, falta de
evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboracin y participacin
necesarias. De hecho, la prctica de la evaluacin, a pesar de sus avances, sobre
todo en la ltima dcada, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar
algunos problemas importantes todava demasiado frecuentes. El personal de los
centros debe entender que evaluar es un proceso sistemtico y tcnicamente
riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparacin.
Muchos profesores identifican la evaluacin con las pruebas de rendimiento de los
alumnos y alumnas, en el sentido de calificarlos, teniendo dificultades para
introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares. Para
que exista un proceso de evaluacin eficaz se requiere de un esfuerzo flexible de
los profesores, en cambio en la actualidad algunos facilitan su proceso de
evaluacin pero convierten rigurosa la evaluacin de los y las estudiantes.
Los modelos educativos son una forma didctica de llevar al estudiante con una
buena educacin y el objetivo de la mejora en calidad educativa.
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ANEXOS
MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA
MODELOS ALTERNATIVOS
MODELOS CLSICOS
Tyler
Carreo
Evaluacin
metas
Libre
Mtodo
Operandi
Hammond
de
del
Modo
Evaluacin Comunicativa
Adams
Taba
Evaluacin Iluminativa
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Vendas o pauelos.
Papel.
Tirro.
Plumones.
Sombrero.
Sillas.
Procedimiento:
Se convocar a un representante de los trece equipos, a someterse al sorteo
correspondiente a la dinmica el sombreo adivinador, de los cuales cinco saldrn
favorecidos a participar, los grupos seleccionados, pasarn al frente de la clase,
cada uno en su momento, seguidamente, los miembros de cada equipo sern
vendados y se les colocar a sus espadas un cartel con el mtodo de evaluacin
que tratarn de adivinar mediante preguntas que realizarn al pleno en cuestin
de cinco minutos.
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