FUNDAMENTACIN PSICOLGICA DEL CURRCULUM

En la misma medida que el conocimiento del sujeto y de los procesos de aprendizaje resultan necesarios para la accin educativa, hay que con-templar el papel que tales dimensiones desempean en la elaboracin del currculum. Aunque existe una cierta tendencia a colocar bajo el etiquetaje de psicolgico aspectos que son esencialmente pedaggicos tales como la determinacin de estrategias docentes y la evaluacin, no cabe duda de la importancia que la fundamentacin psicolgica ofrece para los proyectos curriculares de todo nivel. Existe la posibilidad de plantear una propuesta curricular exclusivamente vinculada a una teora psicolgica del aprendizaje, como ocurri con los currcula derivados de la psicologa conductista y que tomaron la forma de enseanza programada. En el caso espaol, con motivo de la reciente reforma del sistema educativo (1989), se propone un currculum de cariz abierto y flexible, en el cual la administracin del estado y de las comunidades autnomas sealan un diseo curricular bsico. Luego corresponde a los centros y profesores su ulterior concrecin en los respectivos proyectos curriculares especficos. Algunos principios que resultan consustanciales con las actuales concepciones sobre el curriculum:

1. Las determinaciones curriculares han de ser congruentes con los estadios evolutivos de los sujetos, cuando se trata de propuestas dirigidasa etapas del desarrollo anterior a la juventud. Los planteamientos de Piaget han sido especialmente fructferos al respecto. Pero hay que recordar que los estadios no se superan por meros mecanismos surgidos de la evo-lucin natural, sino que ello ocurre precisamente debido a la intervencin educativa, de modo que el desarrollo evolutivo no es la simple variable independiente del proceso pedaggico. Como seala Coll la enseanza eficaz es aqulla que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno pero no para acomodarse a l sino para hacerlo progresar.

2. El currculum ha de pretender un aprendizaje significativo, lo quesupone estructurar las enseanzas de manera que los aprendizajes sucesivos se impliquen con los ya posedos, y as atribuir significado a lo queel sujeto aprende partiendo de lo que sabe (Coll, 1986:19). Ello suponeque los contenidos y materiales curriculares han de tener potencial significativo para el sujeto, que

sean autoestructurales para el mismo, promoviendo la aparicin de esquemas cognitivos construidos a partir de lasestructuras ya existentes. El conocimiento de las estructuras cognitivasprevias del alumno aparece, pues, como un requisito para conformar pro-yectos curriculares personalizados

3. Como condicin para que el alumno advierta significacin en loscontenidos curriculares, pero tambin como requisito general de todoproceso de enseanzaaprendizaje, aparece la motivacin. Aunque la determinacin y aplicacin de incentivos motivadores es parte de la tareaprofesional pedaggica, el conocimiento de las caractersticas e interesesdel sujeto han de constituir un determinante previo para la adecuada seleccin de tales incentivos. Lograr motivar al alumno no es otra cosa queconseguir que focalice su atencin hacia el aprendizaje, y que se halle psicolgicamente dispuesto a realizar la actividad que tal aprendizaje comporte.

4. La propuesta pedaggica de globalidad, esto es, que los aprendizajes abarquen a la personalidad toda del educando, requiere del conocimiento de las facultades que en cada momento entran en juego para lograr la integracin del aprendizaje. Las consiguientes llevarn a la demandada integracin global de los aprendizajes, habrn de afectar a las capacidades sensoriales, comunicativas, de memorizacin, cognitivas, afectivas, etc. Por tanto, el anlisis de las capacidades psicolgicas que en cada momento entran en juego, constituyen fundamentos cientficos necesarios para las decisiones curriculares.

5. Finalmente, la personalizacin curricular exige el diagnstico previo de las caractersticas del sujeto educando, entre las cuales las psicolgicas aptitudes y actitudes ocupan un lugar destacado. Este diagnstico psicolgico es comn denominador de los planteamientos anteriores. En efecto, conocer las caractersticas del sujeto permitir determinar los incentivos motivadores, seleccionar estrategias y niveles de contenidos integrables con los esquemas cognitivos posedos, etc. De manera especial ser entonces posible determinar el ritmo de la enseanza, acorde con el tempo peculiar de aprendizaje del sujeto. Porque, en ltima instancia, el aprendizaje es una tarea exclusivamente personal.

Fundamentacin pedaggica del currculum La operativizacin del currculum es responsabilidad de los profesionales de la educacin, por cuanto supone la explicitacin de la intervencin pedaggica.

Los profesores se convierten entonces en mediadores entre el currculum establecido y los alumnos, a travs de los diseos de instruccin y la investigacin curricular que significan, respectivamente, la explicacin y la innovacin/mejora del currculum. Para ello resulta imprescindible que el profesorado se apropie de los aspectos tericos y prcticos que conforman la actividad curricular. La fundamentacin pedaggica interviene inicialmente en la concrecin del para qu y del qu vale la pena aprender, para luego determinar el cmo, cundo y dnde hacerlo; todo ello sobre la base de las demandas sociales aceptadas por considerar que parten de una legalidad poltica democrtica y de las condiciones, necesidades y aptitudes de los grupos y sujetos destinatarios (el a quin). La respuesta al genrico interrogante para qu aprender remite al conjunt de propsitos fines y objetivos que integran el proyecto curricular. Bien es verdad que las diferencias entre objetivos y contenidos no siempre es muy taxativa, de modo que los para qu se confunden con los estrictos qu. Sin embargo, a efectos didcticos, mantendremos la diferencia.

Lo que ahora nos interesa destacar es que una vez la sociedad, a travs de la administracin educativa que legalmente la representa, ha hechola propuesta genrica de los fines educativos, lo que denominamos patrones educativos (los cuales responden en propiedad al para qu), la tareacientfico-pedaggica consistir en la derivacin de metas y objetivos patrones derivados consecuentes con aqullos. Los patrones derivados implicarn contenidos, puesto que ser preciso seleccionar entre toda la gama posible los que resulten ms idneos para cada caso, tanto en razn de los objetivos propuestos como porsu valor intrnseco en la realidad socio-cultural. Tales contenidos suponerlos qu estrictos del currculum, aunque con las matizaciones antes apuntadas y que ms adelante ampliaremos. El cmo refiere a la determinacin del proceso pedaggico mediante el cual se lograrn los propsitos educativos. Si se parte de unaposicin pedaggica constructivista como la aqu defendida, el proceso demandado deber ser de cariz constructivo, lo que otros autores denominan estructurarte, y que tienen relacincon las teoras psicolgicas cognitivas y con la consecucin de los ya citados aprendizajes significativos. Esta condicin constructiva del curriculum se lograr en tanto resulte apropiado a las caractersticas de los sujetos y referenciado respecto la realidad fsico-social.

La propuesta curricular ha de ser flexible hasta el puntode llegar a ser personalizada. El currculum ha de resultar diferenciadoen relacin a grupos y sujetos, de modo que se atiendan sus peculiaridades y se pongan las condiciones para el desarrollo optimizante. Desde laperspectiva poltica se pedir un currculum descentralizado y participativo para hacer factible la indicada exigencia pedaggica. La construccin de la personalidad del sujeto a travs del procesoeducativo no se logra con la exclusiva tarea de impregnacin cultural,con la mera asimilacin de conocimientos y habilidades. Es necesaria laimplicacin personal del sujeto aprendiz y la adquisicin de hbitos de aprendizaje que permitan seguir aprendiendo una vez finaliza el procesoformal; es as como cabe interpretar el tan comentado principio del aprender a aprender: como un proceso de aprendizaje que no se agota en s mismo, antes al contrario, tiene poder transferencial para proseguir en otros mbitos no explicitados en el mismo proceso curricular. Desde otra perspectiva, la implicacin personal supone una concepcin activa del proceso de aprendizaje. Este principio de la actividad yafue la gran baza renovadora de la Escuela Nueva de principios de sigloy ahora sigue en plena vigencia, aunque se hayan diversificado las perspectivas por las cuales los sujetos aprenden de manera activa. Responsabilidad pedaggica ser determinar la naturaleza idnea de la actividad que resulte acorde con cada tipo de aprendizaje: actividad psicomotriz, de observacin o de imaginacin, segn las vas de aprendizaje indicadas por Foster (1986).

Como lneas paralela a la personalizacin surge la contextualizacin, que ya se plante como tema al tratar la justificacin socio-poltica del currculum; ahora se comentar la contextualizacin ms inmediata y adaptada en relacin a los niveles educativos, a los grupos y sujetos implicados. La responsabilidad de operativizar la ya indicada funcin mediacional que el currculum supone entre el sujeto y la realidad es una funcin pedaggica esencial. Funcin que, al igual que se comentaba respecto la personalizacin, ha de cumplir la doble tarea de conocimiento del medio, para lo cual hay que partir de l, pero tambin de superadora del medio en sus aspectos limitativos. El medio supone un punto de partida pero no un fin fatalista; la asignacin de una funcin progresista ala educacin implica el anlisis crtico y las propuestas de mejora social. La respuesta al cundo plantea una cuestin pedaggica no menostranscendente, aunque muchas veces olvidada en la aplicacin del

curriculum. Se trata del tiempo como factor consustancial al proceso deenseanza-aprendizaje, tiempo que puede ser contemplado desde diversasperspectivas: a) tiempo en la tarea, que hace referencia a la cantidad de tiempo en que el alumno est implicado en el aprendizaje; b) tiempo asignado, que supone el tiempo que el profesor asigna a la tarea programada; y c) tiempo de aprendizaje acadmico, referido al tiempo que el alumno aplica a una tarea hasta lograr la meta didctica designada.

El tiempo, pues, es una variable vinculada a la naturaleza del procesocurricular, pero tambin est en relacin con la personalidad del aprendiz, puesto que cada sujeto tiene su propio ritmo de aprendizaje, ritmo que puede ser considerado como caracterstica de aptitud. Consecuente con este criterio Carroll hizo en los aos sesenta una propuesta curricular donde la variable tiempo tiene un papel preponderante, tanto por lo que se refiere al sujeto como al mtodo didctico. El tiempo educativo es un tiempo humano que acontece en un tiempofsico. As surge el criterio de oportunidad, segn el cual existen momentoindicados en el proceso madurativo del sujeto que conviene explotar, delmismo modo que se dan momentos a lo largo de la jornada escolar diaria,semanal y anual, donde las intervenciones educativas tienen efectos diferenciados. Adaptar la duracin, dificultad y naturaleza de las tareas educativas a los momentos ms adecuados es responsabilidad de la profesionalidad pedaggica.

En sntesis, responder a la pregunta cundo significa sealar elmomento en que hay que intervenir pedaggicamente, y tambin durantecunto tiempo hay que hacerlo y con qu ritmo. La optimizacin dela accin pedaggica no es ajena a la dimensin temporal, aunque, comoya se seal anteriormente, esto no siempre sea contemplado adecuadamente en el mbito escolar. Interprtese el adverbio dnde en sentido ms amplio que el lugarfsico, y la respuesta nos remite, adems, a los contenidos, recursos, situaciones de aprendizaje, ...etc. Incluso se podra de algn modo consideraral profesor entre los recursos cuando, adems de planificar, controlary asesorar, se erige l mismo en transmisor de informaciones o paradigmade conducta. Pero ahora interesa considerar al profesor como planificador de las situaciones pedaggicas, como creador de los ambientes que hagan posible el aprendizaje; tal creacin supone una preparacin profesional que permita tomar decisiones de tipo tcnicocientfico.

Aunque los recursos didcticos no siempre suponen por ellos mismosuna fuente renovadora y optimizante del aprendizaje, caso de ser empleados en toda su potencialidad llegar a configurar en gran manera la naturaleza de los aprendizajes. Pinsese, por ejemplo, en lo que supone aprender mediante un video interactivo, unas grabaciones de audio, unos textos autoinstructivos, ...Los propsitos pedaggicos indicados anteriormente:

Estructuracin, contextualizacin, personalizacin, actividad, motivacin, etc., demandan situaciones, espacios pedaggicos donde puedan llevarse a cabo. Tales espacios se determinarn teniendo presente el mbito institucional en que el currculum se lleva a cabo, pero tambin el medio ambiente general en que vive el educando y la institucin educativa. De este modo se hace realidad el principio enunciado respecto a la cobertura que el currculum ha de hacer, tanto del mbito escolar como del no escolar.