Educacin Comparada y las Ciencias Sociales: Rupturas y Posibilidades Slides 1 4: Slide 5: Introduccin El campo de la educacin comparada e internacional aun

n se distingue por su constante preocupacin con su autodefinicin. Este proyecto tiende a identificar los objetivos distintivos de la investigacin, las metodologas y mtodos. El mismo constituye una reflexin constante acerca del estado actual y futuro de este reflexionando y escribiendo acerca el estado del campo investigativo. Los dos volmenes del International Handbook of Comparative Education publicados recientemente, afirman que se "relata cmo fue, es y ser este campo de estudio dentro de la poltica de su tiempo". Agrega adems que se "deja abierto el futuro del campo y ofrece una amplia gama de formas para hablar acerca de ese futuro" (Cowen & Kazamias, 2009, p. 5). Este proyecto se continua tras dcadas de intenso debate entre sus estudiosos acerca de las metas y los mtodos ms aptos para la investigacin en educacin comparada. Hasta cierto punto estos discusiones reflejan debates epistemolgicos e ideolgicos ms amplios dentro de las ciencias sociales. Algunos promovieron un enfoque positivista del mtodo cientfico para la educacin comparada, con el objetivo de generar leyes universales y generalizables del desarrollo de los sistemas educativos (ej. Holmes, 1977). La idea dominante fue usar los resultados de los estudios como la base evidencial en la creacin de polticas educacionales y sus reformas (Mattheou, 2009). Cowen (2009) seala que: A mediados de los sesenta el campo de estudio, comenz a definirse dentro de la universidades (en lugares como EE.UU., Canad, Reino Unido y Australia), por la necesidad de ofrecer enfoques metodolgicos aparentemente distintos en un momento de fuerte competencia por lugar y prestigio entre las ramas de filosofa, historia, sociologa, psicologa de la educacin, los llamados fundamentos de la educacin (p. 1278). En este contexto, reas de la educacin comparada e internacional, que empezaron separados, se unieron formalmente en los Estados Unidos cuando la Sociedad de Educacin Comparada (CES) se convirti en la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES). Segn Wilson (1994), este "matrimonio" facilit la promocin de un "acadmico-profesional ... equipado con un conocimiento acadmico adecuado de educacin comparada y con la posibilidad de utilizar esos conocimientos con una funcin paliativa cosa que es comn a la educacin internacional y comparativa en sus actividades internacionales " (p. 450). Del mismo modo, el campo se preocup explcitamente sobre las cuestiones de la educacin y el desarrollo, influenciado por la geopoltica y las iniciativas de la poltica exterior, aunque Cowen (2009) sostiene que esto, "no estuvo claro ni fue una acordada agenda intelectual con complejidad terica dentro de la educacin comparada acadmica de mundo Angloparlante" (p.1279). Desde mltiples perspectivas empezaron las crtica, citando por un lado la ineficiencia del mtodo para producir leyes cientficamente replicables y vlidas, y por otro lado la falta de identificacin e inclusin de los fundamentos polticos e ideolgicos de la poltica analizada y las propuestas de su reforma. Es decir, se critic la falsa neutralidad del positivismo cientfico. Como estaba pasando en las ciencias sociales, se pusieron en duda las conceptualizaciones del progreso, modernizacin, y el desarrollo lineal, las que eran inherentes al proyecto de la educacin comparada. Mientras los tericos de la dependencia y del sistema-mundo criticaron
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la teora de la modernizacin, acadmicos como Martin Carney (1974) elabor una crtica marxista de las ambiciones imperiales y funciones de la educacin masiva. Las crticas de la teora de modernizacin, como paradigma dominante de la educacin comparada, incluy la lgica de la teora del capital humano desde cual se justific las inversiones en la educacin (su ampliacin y mejora de la calidad) en trminos de su contribucin al desarrollo nacional econmico. Se debatieron cuales fueron los sectores educacionales que producan la mejor tasa de retorno de la inversin, pero qued la lgica bsica. A lo largo de este perodo en el campo de la educacin comparada, hay que sealar que los focos investigativos se extendieron a todas las categoras de ciencias sociales. Por citar slo algunos ejemplos, algunos estudios se centraron en la poltica o la economa de la educacin; en los anlisis sociolgicos de los sistemas educativos y sus planes de estudio; en los estudios antropolgicos investigando las experiencias de los profesores los estudiantes dentro de las instituciones educativas. Este trabajo distingui epistemolgicamente el enfoque nomottico de la investigacin poltica y econmica, por ejemplo, y del enfoque ms ideogrfico de la obra antropolgica. Del mismo modo, el debate dentro del campo de la educacin comparada refleja otro debates ms generalizado acerca de las unidades de anlisis apropiadas para la investigacin comparativa. Los problemas aqu son mltiples y quizs lo ms destacado y sintomtico de las ciencias sociales es la crtica del "nacionalismo metodolgico" (Dale, 2005). Este enfoque cuestiona el uso del estado-nacin moderno como punto de partida para la comprensin, investigacin y comparacin de los sistemas de educacin. Este trabajo se desarroll dentro del contexto de la globalizacin y el anlisis de tal fenmeno. Es decir del pensamiento y teorizacin que se encuentran por lo menos una parte de la causalidad de los fenmenos dentro de los Estados-nacines ms all de sus fronteras nacionales. El cubo de Bray y Thomas (1995, p 475) SLIDE 6 atraj mucha atencin. Se considera un intento de establecer un marco sistemtico para el diseo y la clasificacin del anlisis comparado a travs tres dimensiones:
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geografa / localizacin que implica 7 niveles, desde individuos hasta el nivel global; dimensiones demogrficas de la edad, etnia, religin, gnero, otros, toda la poblacin; y aspectos de la educacin y la sociedad - plan de estudios, la enseanza, las finanzas, la administracin, el cambio poltico, mercado de trabajo, etc.

Bajo el amplio signo de los estudios de la globalizacin se encuentra el trabajo que ha teorizado, defendido y aplicado un enfoque multi-escalar para las investigaciones comparativas. Estos pretenden identificar las complejidades de la naturaleza y la ubicacin de mltiples agentes y sus impactos sobre la poltica y la prctica (por ejemplo, Vavrus & Bartlett, 2009). La contestacin entre las paradigmas y perspectivas dentro de la educacin comparada se extendi a las posiciones del posmodernismo y post-estructuralismo y su crtica a las perspectivas estructuralistas, como fenmeno de las ciencias sociales. Las perspectivas marxistas y neomarxistas junto con las crticas postcoloniales y su cuerpo de estudio siguen resistiendo activamente, de nuevo, la imposicin de modelos educativos, contenidos curriculares y epistemolgicos y prcticas pedaggicas dominantes. En su lugar, esa resistencia pretendi identificar, revindicar y desarrollar las tradiciones, entendimientos, epistemologas y ontologas locales (ej. Escobar, 1995). La diversidad del trabajo comparativo fue bien trazado por personas como Paulston (2000) SLIDE 7, que demostr la plena aplicacin de las diversas perspectivas y posiciones de las ciencias sociales dentro del campo de la educacin comparada. SLIDE 8
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Espero que este muy claro, el punto que estoy repitiendo aqu. Desde sus inicios, el campo de la educacin comparada e internacional ha sido una amplia rea de estudio, con un enfoque comn sobre los fenmenos educacionales. Una gran parte de ese trabajo se centr en los sistemas nacionales de la educacin formal. Los estudios se basaron en las mltiples disciplinas de las ciencias sociales y se llevaron consigo los asociados fundamentos epistemolgicos y metodolgicos y sus debates. Esta afirmacin general no es nada controversial. Acadmicos de reconocido prestigio internacional como Robert Cowen (2009), por ejemplo, han destacando el papel revitalizador que las maneras alternativas de leer el mundo han jugado histricamente. Entonces las opciones epistemolgicas competitivas continuarn teniendo un lugar en el campo de la educacin comparada. SLIDE 9 Educacin Comparada, la modernizacin y el desarrollo En su ensayo Steiner-Khamsi (2006) hizo un extenso resumen de la conceptualizacin y la experiencia del "giro al desarrollismo" dentro de la educacin comparada de los Estados Unidos y la Repblica Democrtica Alemana. Este documenta el aumento del financiamiento en los EEUU para la investigacin EC, dentro del contexto de la Guerra Fra, la cual aumento el inters en los estudios de rea y los llamados estudios de desarrollo. Steiner-Khamsi (2006) ofrece un anlisis crtico de las polticas de ambos pases con respeto a la ayuda internacional, los estudios de rea, estudios de idiomas, y el lugar de la EC dentro de dicho marco. En el contexto de la Guerra Fra, se observo un cambio en el enfoque haca los creados / construidos pases del Tercer Mundo, a travs de estudios de casos nacionales, llevados a cabo desde una perspectiva del estudio de rea y / o del desarrollismo. Steiner-Khamsi (2006) identific similitudes entre la divisin poltica e ideolgica, en trminos de una poltica amplia de estudios de casos nacionales, es decir estudios que destacan la pretendida superioridad de los sistemas educativos dentro de su propio campo, y un nivel del chauvinismo con respecto a la investigacin de casos de estudio del campo contrario. Fundamentalmente, sin embargo, ella argumenta que la expansin significativa del campo de EC en este perodo, como parte del "giro al desarrollismo", tambin constituy la "era de la mayor prdida metodolgica" (p. 40). Segn Steiner-Khamsi, el CIE de los Estados Unidos estaba produciendo "desempleados, antroplogos culturales de segunda categora, con poco conocimiento de la teora educativa y la educacin comparada, y an menos habilidades para el anlisis participativo de la poltica educativa y la planificacin" (p. 41). Peor todava, la audiencia para los estudios de casos del Tercer Mundo resida o estaba ubicada en los pases del Primer Mundo (el mundo desarrollado). Este anlisis del giro al desarrollismo de la EC destaca hasta qu punto la historia y los fundamentos de este campo investigativo estn ubicados en las concepciones que formaban parte de la teora de la modernizacin y desarrollo en general. Estudiosos crticos como Escobar (1999) observ hace ms de una dcada, que el establecimiento de los estudios de desarrollo fue un resultado de la profesionalizacin del desarrollo la cual "hizo posible la eliminacin de todos los problemas de los mbitos polticos y culturales y su reformulacin en trminos del terreno supuestamente ms neutral de la ciencia" (p. 385). Entonces, la meta implcita y frecuentemente explcita de la investigacin EC fue incluida dentro de la ciencia universal, tratando de generar reformas educativas para el desarrollo / generacin de capital humano. Lo cual se consideraba esencial parte contribuyente a los objetivos del desarrollo nacional y modernizacin.
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Al reconocer que el renacimiento del campo de la "desarrollismo internacional (educacin)" en los ltimos 15 aos, Kendall (2009, p. 417) sostiene que el campo sigue usando obsoletos discursos, razonamientos, y formas de dividir el mundo. Ella revisa las crticas bien establecidas de "desarrollo" y de la "ayuda" para afirmar la necesidad del uso de una terminologa alternativa a la existente dentro los trminos binarios como Norte / Sur, desarrollado / subdesarrollado. En los anlisis de los investigadores Roger Dale (2005), Susana Robertson (2006), Kendall (2009) y Escobar (1995), veamos la necesidad de los estudios de esta rea de dar una respuesta a las realidades de la globalizacin. Especficamente, debemos darnos cuenta de las influencias ms all del estado-nacion moderno y soberano administrando el sistema educativo el desarrollo nacional. Tampoco debemos pasar por alto las crticas de la teora a la modernizacin y el desarrollo como punto de partida de la investigacin comparada contempornea. SLIDE 10 La Transferencia Educacinal El impulso de ir ms all del nacionalismo metodolgico ha recibido atencin sostenida de acadmicos como Roger Dale, el cual propone que la educacin comparada debe rechazar los enfoques de suma-cero a la cuestin de lo global y lo local. En su lugar se propone un enfoque multi-escalar que explora, por ejemplo, el "lo funcional, multi-escalar y la divisin sectorial del trabajo de la gestin de la educacin" (Dale, 2005, p. 132). Esta perspectiva responde a los enfoques establecidos en curso, los cuales ven el moderno estado-nacin como una unidad central de anlisis. Asimismo, responde al enfoque de compromiso que hasta ahora ha sido bien aceptado, el cual examina la educacin como algo influenciado por un proceso dialctico global-local (Arnove & Torres, 2003). Yo deseo afirmar que el debate entre los neoinstitucionalistas explica la identificada convergencia de polticas globales con referencia a una cultura mundial (por ejemplo, Baker y LeTendre, 2005), y las explicaciones antropolgicas alternativas que enfatizan la diversidad local (por ejemplo, Anderson-Levitt, 2003), ha compartido en gran medida la perspectiva de la dialctica global-local. Esto es muy evidente en los dos volmenes citados anteriormente, aunque cada uno enfatiza la importancia de uno u otro lado de la interaccin entre las influencias globales y locales. Generalmente, esto a su vez se alinea al concepto de la transferencia educacional como un marco establecido para el anlisis y la comprensin de la poltica educativa. El enfoque se basa en los conceptos de la EC lo cuales argumentan que el prstamo intencional y unidireccional de la poltica educativa, a favor de un enfoque ms amplio puede incluir fenmenos como, los mecanismos indirectos de transmisin de la poltica y su recepcin; el ideacional, el carcter oscuro e implcito de la difusin de ideas educativas, conceptos y discursos; y la imposicin explcita y directa de los modelos, estructuras o prcticas (vase Perry & Tor, 2009, p 510.). Perry y Tor (2009) proponen un amplio enfoque capaz de identificar los diversos tipos y procesos de transferencia educacional, y los mecanismos especficos que producen esta transferencia, de manera que se evita caer en la trampa del nacionalismo metodolgico. Es decir, facilita lo que Steiner-Khamsi (2010) identific como el anlisis cuidadoso e innovador de los casos de estudio, que tambin incorpora una "ptica de la globalizacin" (p. 326) en la investigacin de las reformas locales, y el desarrollo de las comparaciones contextuales en mltiple niveles. El enfoque exige que los estudios de caso (locales o nacionales) esten contextualizados en formas que tomen en cuenta las influencias ms all de las fronteras nacionales. Steiner-Khamsi (2005, 2006, 2010) hace una contribucin particular en este respeto, a travs de su trabajo para incorporar el anlisis histrico de los contextos y las condiciones locales en el estudio de la transferencia y la aplicacin de las polticas al nivel local. Las referencias de los
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actores locales al nivel global, ya sea a las llamadas normas internacionales o mejores prcticas, o sencillamente a la globalizacin, constituyendo un "discurso global" y parte del bilingismo de los diseadores de polticas segn su audiencia (Steiner-Khamsi, 2010, p. 331). Desde esta perspectiva, el argumento neo-institucionalista que estamos viendo es cuestionado por la convergencia global de la poltica educacional. Este afirma que un anlisis ms profundo revela fenmenos mucho ms complejos, con grandes diferencias entre el discurso local y pronunciamientos formales de poltica, la adaptacin y aplicacin en contextos locales (SteinerKhamsi , 2010, p. 332). Lo que vemos aqu es un enfoque matizado de la problemtica globallocal, insistiendo que las caractersticas histricas y contextuales sean incorporados en los estudios de casos y anlisis comparado. SLIDE 11 Anlisis del sistema-mundo y la ciencia social unidisciplinaria Sobre la base de la transferencia educativa y teorizacin global-local ya sealado, Vavrus y Bartlett (2006, p. 95) hicieron una innovacin metodolgica que recoge la complejidad planteada aqu, ellos consideran que "el estudio de caso vertical" puede "situar la accin local y la interpretacin dentro de una amplia investigacin cultural, histrica y poltica" y "promover el conocimiento completo y profundo de los mltiples niveles de comparacin en un nico caso de nivel vertical". En relacin a la cuestin del conocimiento disciplinario, y la interaccion entre el trabajo comparativo y las ciencias sociales, esto promueve un enfoque interdisciplinario en la explicacin y la comprensin de los fenmenos educativos. Sin embargo, deseo plantear que en los mbitos de la investigacin comparada el anlisis sistema-mundo puede impulsar an ms este proceso por ser creador de una nueva forma de conocimiento, para impensar y fundamentalmente cambiar la forma de las ciencias sociales tiles para las condiciones actuales. Como Carlos Aguirre Rojas (2000, p. 751) observa, el anlisis sistema-mundo tiene el potencial de ir ms all de los "proyectos de alcance limitado a defender y promover un "multi", "pluri", "trans", o "interdisciplinariedad" dentro del cual, sin embargo, el propio ncleo deja intacto la divisin del conocimiento social en "disciplinas". Este es el fundamento que realmente debe ser cuestionado y demolido radicalmente" (Aguirre Rojas 2000, 751). A pesar de las referencias constantes a 'la teora del sistema-mundo, Immanuel Wallerstein ha resistido tales afirmaciones. En su lugar, ha argumentado que el proyecto intelectual del anlisis sistema-mundo es ante todo un "movimiento del conocimiento" (Wallerstein, 2004) que expone la crtica de las epistemologas dominantes, estructuras de conocimiento y las premisas de la ciencia social existente. Wallerstein (1999a, p. 192) se refiere a esta crtica como "una forma de lo que el ha llamado impensando las ciencias sociales", este concepto de impensar" categoras establecidas, epistemologas y las estructuras de conocimiento que elabor en un volumen anterior (Wallerstein, 1991). Una caracterstica central del proceso de Wallerstein de impensar paradigmas dominantes de las ciencias sociales se centra en la crtica de las teoras de la modernizacin, incluyendo variantes marxistas ortodoxas, y las formas en que bajo las condiciones de una sola economa-mundo capitalista estas teoras ortodoxas construyeron las estructuras de las disciplinas del conocimiento y epistemologas asociadas y su terminologa. Las bases de este proceso de impensar las ciencias sociales se basa en la divisin histrica del conocimiento a travs de "las dos culturas" de la ciencia y las humanidades / filosofa, con epistemologas nomotticas e ideogrficas distintivos y competitivos. Wallerstein (2006, p. 52), por ejemplo, cita "la creacin y consolidacin del concepto de las llamadas dos culturas y, dentro de ella el triunfo del universalismo cientfico". En las condiciones de una economamundo capitalista, el dominante universalismo cientfico ha sido "un elemento esencial en el funcionamiento y la legitimacin de las estructuras polticas, econmicas y sociales del sistema"
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(2006, p. 59). Con respeto a las ciencias sociales, Wallerstein demuestra cmo las disciplinas del conocimiento que surgieron con la construccin de la ciencia social del siglo 19 fueron divididos entre las dos culturas / epistemologas: Economa, Ciencias Polticas y Sociologa adoptando una epistemologa nomottica que pretendieron generar verdades cientficas generalizables, a travs del anlisis objetivo de los datos cuantificables; y Historia, Antropologa y Estudios Orientales aplicando una epistemologa idiogrfica que describan con gran detalle la complejidad de los acontecimientos particulares en momentos especficos temporales. Wallerstein (1998, p. 76) seala que los historiadores en particular "aceptaron que exista una realidad objetiva fuera del investigador, una premisa bsica de la ciencia, y que el investigador no debe permitir que sus prejuicios contaminen su anlisis", pero al mismo tiempo cuestion la validez emprica de generalizar a partir del anlisis de los datos histricos. Adems de la divisin epistemolgica, Wallerstein cita otras divisiones en la historia de la construccin de las ciencias sociales, con implicaciones para el funcionamiento de la economamundo capitalista. En primer lugar, la historia trata del pasado, mientras que la economa, la ciencia poltica y la sociologa analizan el presente. La segunda fue una divisin entre el anlisis de "Occidente" (historia, economa, ciencias polticas y sociologa) y "el resto" (antropologa y los estudios orientales) (Wallerstein, 2003, p. 454). Un tercer rasgo distintivo de estas disciplinas se identifica cmo el anlisis y la comprensin que el "presente nomottica occidental" se estructura en torno a "la distincin liberal del mercado (la economa), el Estado (Ciencias Polticas), y la sociedad civil (sociologa)". SLIDE 12 La idea central de este movimiento de conocimiento, que yo creo el campo de la educacin comparada debe adoptar, es que la separacin disciplinaria y epistemolgica de las ciencias sociales han trabajado en contra de nuestra comprensin de la realidad contempornea: Por supuesto, la divisin del conocimiento sobre el mundo social en estas seis disciplinas no fue casual. Ello reflejaba las cosmovisiones dominantes del mundo occidental en el siglo XIX, y muy especialmente el liberalismo que cristaliz como una geocultura del sistema-mundo en respuesta a los trastornos ocasionados y simbolizados por la Revolucin Francesa. Era la poca de la creencia en el progreso, el avance hacia un mundo ms civilizado, el progreso cuyos impulsos director crean encontrarse en el oeste, el avance hacia un mundo en el que la diferenciacin de las instituciones era considerado uno de los pilares del sistema social. (Wallerstein, 1998, p. 75) Esto no quiere decir que estas divisiones, y la separacin clara y ubicacin de las disciplinas de las ciencias sociales, no han cambiado significativamente en el contexto posterior a la Segunda Guerra Mundial (vase, por ejemplo, Wallerstein, 2003). Por ejemplo, las diferentes ramas de estudio que conocemos, como la historia econmica o sociolgica, son testimonio de las mltiples orientaciones epistemolgicas de la sub-divisiones de disciplinas como la historia. La extensin de este a CIE est claro, pero cuales son los avances que pudiramos hacer? La respuesta de Wallerstein afirma que existe una demanda legtima de que la ciencia nomottica sea esencial dada la premisa de que el mundo es real y conocible, aunque en una forma contingente y limitada. Sin embargo, al mismo tiempo, el anlisis de la realidad social es inevitablemente histrico en el sentido de que los contextos en que se encuentran cualquier fenmeno bajo investigacin cambian constantemente con el transcurso del tiempo. La respuesta del anlisis sistema-mundo es, pues, un llamamiento a la reconstruccin del conocimiento bajo una concepcin unidisciplinaria. Para eso se hace referencia en trminos de
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"la cientizacin social de todo conocimiento" (Wallerstein, 2006, p. 70). Pero qu significa esta unificacin de las epistemologas diferentes y opuestas? Wallerstein cita el desarrollo de los estudios de la complejidad en las ciencias naturales y las matemticas, en cual se aplica el concepto de la "flecha del tiempo" por el que "todo se expande inexorablemente", esto a su vez hace una imagen determinista del universo inviable (Wallerstein, 1997a, p. 1251). En particular, seala la crtica de Ilia Prigogine de la fsica newtoniana en cuanto a la naturaleza limitada de los sistemas totalmente integrados, y el argumento de que la mayora de los sistemas incluyen tanto procesos deterministas y probabilsticos (Wallerstein, 1999b, p. 17). Posteriormente, el proyecto del movimiento conocimiento supera "falsos debates" sobre las "antinomias entre universalismo y particularismo" (Wallerstein, 2004, p. 147) bajo la bandera de la ciencia social que implica el trabajo unidisciplinario nomottico e ideogrfico simultneo y complementario. SLIDE 13 Anlisis sistema-mundo y la educacin comparada: Romper el paradigma modernista o ms de lo mismo? El impulso de los sistemas-mundo para una ciencia social unidisciplinaria tiene implicaciones para el campo de la educacin comparada que potencialmente puede revitalizar su investigacin. No se limita al trabajo publicado en las principales revistas (en Ingls) directamente relacionado con el anlisis sistema-mundo (para un reciente estudio de caso ver Griffiths y Knezevic, 2010). Sobre la cuestin de romper con los paradigmas establecidos, incluyendo el proyecto de modernizacin, algunos crticos han planteado que Wallerstein sigue usando el pensamiento y los pensadores europeos. Connell (2007, p. X) describe, por ejemplo, la historia de las ciencias sociales (Wallerstein, 1996) como "Eurocentrismo impecable ... el punto de vista de la que discutieron los problemas actuales era norteamericano". En un reciente volumen Breidlid (2012, p. 14) afirma que "si bien Wallerstein es un crtico feroz del capitalismo global y las estructuras dominantes de conocimiento dentro del capitalismo, es difcil, sin embargo, decir que l ha ido ms all del eurocentrismo en su crtica del sistema econmico mundial". Estas crticas se refieren al enfoque de Wallerstein en comprender y criticar el capitalismo como sistema-mundo inspirado por la anlisis critico de Marx a la economa poltica, y la atencin que da a la comprensin y crtica de la ciencia social eurocntrica. Sin embargo, como una crtica del sistema-mundo capitalista, Wallerstein (1997b) es bastante explcito sobre el proyecto de impensar las suposiciones eurocntricas dominantes, y de evitar la trampa de usar o aplicar los paradigmas dominantes en la realizacin de la crtica: ... No hay duda de que, si la ciencia social hace cualquier progreso en el siglo XXI, debe superar la herencia eurocntrica que ha distorsionado su anlisis y su capacidad para hacer frente a los problemas del mundo contemporneo. Sin embargo, si vamos a hacer esto, tenemos que tomar una mirada cuidadosa a lo que constituye el eurocentrismo, ya que, como veremos, es un monstruo con cabeza de hidra y tiene muchos avatares. No ser fcil matar el dragn. De hecho, si no tenemos cuidado, bajo la apariencia de tratar de luchar contra ella, es posible que, de hecho, criticar el eurocentrismo utilizando premisas eurocntricas y con ello reforzar su control sobre la comunidad de estudiosos. SLIDE 14 La crtica anlisis sistema-mundo al eurocentrismo esta centrada en una reconsideracin de lo que ocurri histricamente en Europa, al ver las consecuencias del desarrollo del sistema7

mundo capitalista como algo negativo en general, poniendo en duda su proclamado carcter progresista. Al mismo tiempo la crtica sistema-mundo se centran en la separacin histrica de la ciencia y las humanidades, con epistemologas diferentes (como se mencion anteriormente), como fundamento del eurocentrismo: La idea de que la ciencia va por un lado y las decisiones socio-polticas van por otro es el concepto bsico que sustenta el eurocentrismo, ya que las proposiciones universalistas nicas que han sido aceptadas son las eurocntricas. Cualquier argumento que refuerza esta separacin de las dos culturas termina legitimando el eurocentrismo (Wallerstein, 1997b). Al apoyar la perspectiva del anlisis de sistema-mundo quiero destacar la caracterstica central del proyecto de Wallerstein y del anlisis sistema-mundo: la identificacin de una geocultura comn del liberalismo / desarrollismo que ha impactado en todas las partes del sistema-mundo, incluyendo marxista ortodoxo y as el llamado libre mercado las variantes capitalistas que persiguen visiones de desarrollo econmico nacional y la estructuracin de los conocimientos de las ciencias sociales que era a la vez parte y facilit esta geocultura histricamente. El anlisis sistema-mundo, por lo menos el trabajo de Wallerstein, ha estabilizado una crtica fuerte y consistente de los supuestos teleolgicos del pensamiento marxista ortodoxo, como parte de su crtica a la teora de la modernizacin. Sobre la base de la teora de la dependencia se afirma que la economa-mundial capitalista hace imposible el desarrollo econmico nacional para todos los componentes (los estados-nacines) del sistema. En una economa mundial la acumulacin de capital en reas centrales es el resultado de la transferencia de una parte desproporcionada del plusvala mundial, que viene desde la periferia hacia el centro. Esta jerarqua y la desigualdad asociada es una caracterstica de funcionamiento del sistema. Entonces, la crtica que el anlisis sistema-mundo hace al eurocentrismo, y su crtica de la economa-mundo capitalista, implica un proyecto consciente de reunir la bsqueda de la verdad y la belleza, siendo esta una parte de un proyecto anti-sistmico que pretende imaginar y construir una alternativa al sistema-mundo actual. Este enfoque puede potencialmente abrir espacios y oportunidades para saberes 'alternativos' o 'otras', epistemologas, formas de ver y de ser, para ser debatidos, como parte de una lucha para generar lo que Wallerstein llama universales nuevos o alternativos al universalismo cientfico. Aqu l est argumentando a favor de la construccin de principios universales que son contingentes, durante cuya creacin son inmediatamente sometidos a la crtica y por lo tanto se encuentran en un proceso casi constante de renovacin. Como argumenta: El tema que hoy nos ocupa es cmo podemos ir ms all de universalismo europeo - esta ltima justificacin perversa del actual orden del mundo es algo mucho ms difcil de lograr: un universalismo universal, que se niega caracterizaciones esencialistas de la realidad social, que se considera tanto lo universal y lo particular en trminos histricos, que se reunifica la llamada cientfica y humanstica en una epistemologa individual, y nos permite mirar con un ojo muy clnico y bastante escptico en todas las justificaciones para la "intervencin" de los poderosos contra los dbiles. (Wallerstein, 2006, p. 76) SLIDE 15 Para la educacin comparada, yo dira que el anlisis sistema-mundo se conecte directamente con los estudios actuales que cuestionan las suposiciones establecidas sobre lo que constituye
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un trabajo comparativo / unidades viables de comparacin (por ejemplo, Carney, 2009). Tambin debemos conectar con el trabajo que insiste tomar en cuenta las influencias supranacionales y mundiales en los contextos locales y histricos (Griffiths, 2011). El anlisis sistema-mundo intenta de dejar atrs los debates falsos, o segn lo conceptuado por Barrett et al. (2008) los debates improductivos, como consecuencia directa del proyecto a construir una ciencia social unidisciplinaria. No es tanto una cuestin de debate si la estructura o la intervencin humana, la economa o la cultura, es lo que explica mejor la realidad, sino que el reconocimiento que la accin est siempre estructurada, y la econmica siempre da forma a la cultura: A diferencia de los que resoplan sobre la accin humana, no creo que podamos transformar el mundo a cada instante. Nosotros individualmente o colectivamente, incluso - no tenemos este poder. Pero podemos transformar el mundo a veces, en el momento correcto". Es precisamente cuando las estructuras se mueven muy lejos del equilibrio, cuando estn en el borde de bifurcacin, que un empujn pequeo en una direccin o la otra puede tener un impacto enorme, y de hecho, puede determinar la forma del sistema alternativ histrico que entrar en existencia (Wallerstein, 1998, 81-82). La aplicacin de un enfoque unidisciplinario al campo de la educacin comparada significa replantear una posicin normativa que reclama nuestra capacidad de comprender y explicar la realidad social, el impacto en su transicin en direcciones particulares, y para defender el programa normativo de avanzar en las decisiones tomadas a contribuir en su realizacin. Ello exige que el estudio y la comparacin de los sistemas educativos se basen en la comprensin de cmo se relacionan con la estructura y el funcionamiento del sistema-mundo capitalista, y por lo tanto echa a tierra las formas y estructuras del conocimiento dentro de nuestros sistemas educativos que han contribuido a la creacin y el mantenimiento de la geocultura hegemnica. En la investigacin de base comparativa el anlisis de cmo los sistemas educativos deben enfocarse en la crtica de la cultura dominante y la construccin de una posicin alternativa o contra hegemnica. La utilidad de esta propuesta para la educacin comparada descansa, yo creo, en la identificacin de la transformacin concreta del sistema-mundo capitalista hacia un futuro incierto. Es decir un futuro incierto pero potencialmente ms justo, igualitario y democrtico, como un principio bsico. Estamos hablando del desarrollo de los movimientos anti-sistmicos conscientes de las crticas de los movimientos histricos socialistas / anti-sistmico que se adhieran a los elementos bsicos de la geocultura dominante del liberalismo / desarrollismo. Movimientos que imaginan y trabajan para promover alternativas, son los que el anlisis sistema-mundo nos obliga a construir. Estamos condenados a vivir en tiempos interesantes (por ejemplo, Wallerstein 1998), pero tambin condenados a actuar en estos tiempos (por ejemplo, Wallerstein 1994). Uno de los aspectos ms impresionantes del proceso Bolivariano de Venezuela, y los proyectos del socialismo del siglo 21, de la ALBA y este programa de educacin comparada, es su potencial para constituirse como una regin de movimiento antisistmico como ninguna otra en nuestra historia, en el cual la educacin comparada puede jugar un papel importante. Bibliografa
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