I

LA PROPUESTA
CURRICULAR
LA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE
TRANSFORMACIN
ALGUNAS SIMILITUDES METODOLGICAS

2 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 3

LA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE
TRANSFORMACIN
Un anlisis del surgimiento de la teora curricular en Estados Unidos (1920), permite entender que
1
tal problemtica responde a una lgica de la eficiencia. La cuestin curricular forma parte de una
pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo industrial.
En sentido estricto, se trata de una pedagoga que slo busca preparar al hombre para su incorporacin a
la produccin. En sentido, se le puede denominar pedagoga industrial. Esta visin educativa forma parte
de un modelo educativo integral que tiene mltiples expresiones disciplinares que van desde la psicologa
conductual, la sociologa funcionalista y la teora del capital humano hasta su expresin pedaggica como
teora del test, tecnologa educativa y diseo curricular.

La elaboracin de un discurso ms estructurado de la teora curricular se realiza a partir de la

Segunda Guerra Mundial. Es en este periodo cuando surgen las producciones ms claras de esta
concepcin, como las de Ralph Tyler (1949), Benjamn Bloom (1956), Robert Mager (1961), Jerome
Bruner (1961), Hilda Taba (1962). El gran impacto que han tenido en Amrica Latina puede explicarse,
entre otras razones, por la modificacin de la geopoltica mundial que convierte a Estados Unidos en la
gran potencia de la regin.

La exportacin de las teoras pedaggicas que se haban generado en el contexto del capitalismo
estadounidense se convierte en una tarea prioritaria, a fin de consolidar las condiciones ideolgicas para
la reproduccin de un modelo capitalista dependiente en Amrica Latina. Puiggrs sostiene que se
instrumentaron diversos organismos internacionales para consolidar esa hegemona. En Amrica Latina,
la Organizacin de los Estados Americanos control los intentos de autodeterminacin y se erigi en
2
guardiana de los intereses norteamericanos en la regin.

El modelo educativo estadounidense fue propuesto a Amrica Latina como parte de un conjunto
de proyectos que impuls en su rea de influencia con el inters de difundir aquella educacin que es
complementaria para mantener el orden del imperio subsidiar la expansin de las empresas capitalistas.
Con la hegemona norteamericana, las reformas a la enseanza se convierten en medios para promover
3
los conceptos de sociedad eficiente y democrtica.

Los argumentos empleados de acuerdo con la conformacin de la escuela pblica en Estados

Unidos se renuevan en la posguerra, referidos al atraso de Amrica Latina; se expresa nuevamente la
oposicin entre una educacin enciclopdica frente a otra cientfica. Las clases dominantes -en
Latinoamrica, seala Blankstein- no producen intelectuales aptos, sino que educan de acuerdo con una
cultura humanstica que no trasmite los conocimientos cientficos y mecnicos necesarios para el
4
progreso. Aquello que llaman civilizacin dista mucho de una verdadera cultura.

La penetracin de la teora educativa de la sociedad industrial en Amrica Latina tiende, por tanto,
no slo a actualizar los planteos educativos de acuerdo con la evolucin del desarrollo cientfico, sino
fundamentalmente a funcionalizar el sistema educativo a las exigencias que el imperialismo le impone.

1
Este planteamiento se puede encontrar ms desarrollado en: Daz Barriga, A., Los orgenes de la problemtica curricular, en
Cuadernos del CESU, nm. 4, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico, 1986, pgs. l l-22.
Apple, M., Ideology and Curriculum, Routledge and Kegan, Boston-Londres, 1979 (cap. 4: Historia del currculo e historia del
control social).
2
Puiggrs, A., Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico 1980, pg. 8.
3
Carnoy, M., La educacin como imperialismo cultural, Siglo XXI, Mxico, 1977 pg 293. El autor expresa tambin En su calidad
de nacin capitalista ms poderosa de la posguerra, Estados Unidos busca construir un sistema internacional que le d acceso a
los recursos necesarios para aumentar su propio consumo, crear mercados y oportunidades de inversin para las empresas
norteamericanas... Estados Unidos no cree estar manteniendo un imperio, pero como en Inglaterra antes de 1914, su podero le
hace invadir todas las economas y culturas, pg. 291.
4
Puiggrs, A., op. cit., pg. 135.
La autora dedica un apartado para sealar el conjunto de proyectos en los que se da la modernizacin del sistema educativo en
Latinoamrica. Cfr. pgs. 139-144.

4 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

Este es el contexto que explica la divulgacin de teora curricular, tecnologa educativa y concepcin
evaluativa.

Es necesario tener presente que, en el caso del sistema educativo mexicano, la teora curricular
dependiente de la pedagoga estadounidense ha cobrado carta de ciudadana en las instituciones. A partir
de ella se conforman prcticamente los requisitos para la elaboracin y, en su caso, aprobacin de los
planes y programas de estudios.

De esta manera, la propuesta de Taba, con un modelo centrado en el diagnstico de

5
necesidades, la de Glazman e Ibarrola, basada en la definicin de objetivos conductuales, influyen en los
requisitos formales establecidos por las instituciones educativas para la elaboracin de sus planes de
estudio.

Estos requisitos operan, en la mayora de los casos, como encubridores ideolgicos de la

situacin poltico-econmica, tanto con el establecimiento de determinadas carreras como con la
estructuracin de un plan de estudios. Dichos requerimientos excluyen tambin el examen de la
organizacin acadmico-administrativa de una institucin y sus implicaciones curriculares.

6
Por otra parte, en Mxico se han realizado experiencias de elaboracin de planes de estudio y
construcciones de cuerpos conceptuales alternativos para lo curricular con las que se intent resolver
algunas de las problemticas generadas en los diseos basados en la corriente vinculada a la pedagoga
7
industrial. Es propiamente la teora curricular modular por objetos de transformacin desarrollada en la
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco, la que en este momento representa el
discurso conceptual ms estructurado, de esta tendencia.

En la conformacin de la teora curricular modular por objetos de transformacin, se dejaron de

lado las propuestas tradicionales de los autores estadounidenses y se intent articular la problemtica
desde un conjunto de categoras propias (prctica profesional, objeto de transformacin, etc.).

5
Es necesario tener presente que tales autoras han hecho pblica su autocrtica a la propuesta curricular que hicieron en su texto
Diseo de Planes de Estudio. Esta puntualizacin se puede consultar en: Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad,
Simposio de experiencias curriculares en la ltima dcada. Cuadernos de Investigacin Educativa, DIE. CINVESTAV. IPN,
Mxico, 1983.
6
La realizacin de experiencias curriculares alternativas en Mxico y Latinoamrica es prolfica. Sin embargo, las condiciones
sociopoliticas en las que stas se han desarrollado dificultan el seguimiento de sus huellas. En Mxico, el caso ms significativo
es la experiencia de la Universidad Autnoma de Nayarit entre 1975-1977, de la cual slo existe un material impreso en una
revista educativa y una ponencia en un simposio nacional sobre currculo. La cancelacin de tal experiencia universitaria se
efectu por medios violentos, en los que se destruy gran cantidad de material documental, como los Archivos del Centro de
Investigaciones Econmicas.
Para el desarrollo de esta tesis seguiremos con los planteamientos efectuados en la Universidad Autnoma Metropolitana-
Xochimilco, por cuanto es la experiencia curricular que actualmente cuenta con una mayor formulacin conceptual y se confiesa
a si misma como diferente de la pedagoga estadounidense.
7
La problemtica curricular ha evolucionado dentro del proyecto de modernizacin de la universidad mexicana. Este contexto
permitira explicar la tendencia a utilizar el trmino modular, referido a experiencias que tienen este carcter modernizante, pero
que lejos de presentar estructuras integradas de informacin se conserva la estructura fundamental de asignaturas. Por nuestra
parte, para referirnos al modelo generado en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco vamos a utilizar la formulacin
modular por objetos de transformacin
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 5

ALGUNAS SIMILITUDES METODOLGICAS
En el estado actual del desarrollo de la teora curricular, difcilmente se puede afirmar que exista
una metodologa para la elaboracin de planes de estudio. Cada terico del currculo intenta expresar su
aporte al campo planteando algn paso ms o menos novedoso o diferente. Esta situacin genera una
8
cierta confusin que llega a sostener la existencia de diversos modelos para hacer planes de estudio.
Retomando algunos de los elementos ms significativos de nuestras afirmaciones anteriores, podemos
sostener que las distintas concepciones vigentes son reductibles, en ltimo anlisis, a dos posiciones
bsicas una vinculada a la pedagoga industrial y otra generada como alternativa a sta.

En este sentido, estimamos conveniente plantear un ordenamiento metodolgico que represente

las grandes etapas que aparecen como indispensables para la construccin de un plan de estudios. Una
revisin de las diferentes propuestas para la elaboracin de un currculo muestra que los principales
elementos de tal tarea pueden quedar incluidos en las etapas que establecemos. La hiptesis que gua
nuestro trabajo es la de la posibilidad de establecer semejanzas metodolgicas significativas entre dos
propuestas que proceden de un marco conceptual diferente indica los limites de la problemtica curricular.
Dichos limites responden a las condiciones de su surgimiento y a su lgica interna. La bsqueda de la
eficiencia determina aquellos contenidos que deben trasmitirse en funcin de la utilidad que le reportan
al sujeto y a la sociedad, en detrimento de su formacin ms amplia. En el grfico siguiente agrupamos
los requisitos para la elaboracin de un plan de estudios en cinco elementos, parcialmente semejantes en
las dos concepciones enunciadas. Para el caso de la teora curricular estadounidense, stos son:
diagnstico de necesidades; determinacin del perfil del egresado y precisin de objetivos; estructuracin
del currculo; elaboracin de los programas sintticos y evaluacin del plan de estudios. En la teora
curricular modular por objetos de transformacin, stos son: marco de referencia del plan; determinacin
de la practica profesional; estructuracin curricular; elaboracin de mdulos y evaluacin del plan de
estudios.

Evaluacin

Perfil egresado
Teora curricular Diagnstico de Asignaturas Mapa
Objetivos
estadounidense necesidades reas curricular
terminales

Teora curricular Mdulos

modular por Marco de Prctica (Eleccin de Elaboracin
objetos de referencia profesional objetos de de mdulos
transformacin transformacin)

Evaluacin

8
No aceptamos la habitual postulacin que sostiene diferencias estructurales entre distintos tericos tales como Tyler, Taba,
Doll, Ragan, etc. Las teoras sociales, filosficas, pedaggicas y psicolgicas en las que se fundamentan dichas propuestas
tienen notables similitudes.

6 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

Diagnstico de necesidades o marco referencial

Efectuar un diagnstico de necesidades es el primer paso para elaborar un plan de estudios que
9
responda a los requerimientos ms urgentes de la sociedad segn la tendencia vinculada a la pedagoga
industrial. De acuerdo con Taba, es una actividad que se centra en la determinacin de las necesidades
educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la
10
realizacin ptima de los objetivos educacionales. El planteamiento hecho por Tyler se refiere a las
11
carencias que se deben tomar en cuenta para disear los objetivos de la educacin. Estas se pueden
determinar, segn el autor, mediante el estudio de tres fuentes: alumno, especialistas y sociedad.

En la prctica, el diagnstico de necesidades se efecta con precipitacin. An ms, existe la

tendencia a remplazarlo por una justificacin que permita avalar una decisin previa en relacin con un
plan de estudios. Esta situacin se debe a la laxitud con la que se plantea esta etapa. Tales
justificaciones, en la mayora de los casos, benefician modelos dominantes de un ejercicio profesional.

Por otra parte, en una sociedad dividida en clases, un diagnstico de necesidades se realiza a
partir de los intereses de la clase dominante, la cual impone sus valores a las otras. La nocin de
diagnstico de necesidades est indefinida actualmente por los autores que sostienen la teora de planes
de estudio. Con ello se crea desde el discurso curricular un mecanismo de ocultacin a travs del cual se
supone que se efectu un diagnstico para conocer una realidad, cuando lo que se intentaba era
ocultarla.

Esto se traduce en la incorporacin de un apartado en el nuevo plan de estudios, la ya

mencionada fundamentacin o justificacin que cumple un requisito formal, pero no proporciona
elementos de anlisis que sirvan de marco referencial para la construccin de tal plan de estudios. Este
problema, propiciado por las mismas concepciones de la teora curricular, niega validez al supuesto de
favorecer la elaboracin de un plan de estudios con elementos cientficos.

12
Follari y Berruezo plantean que los planes de estudio de las instituciones de educacin superior
se desarrollan frecuentemente a partir de la nocin de carrera, las cuales se delinean con base en el
concepto mdico, psiclogo, socilogo, etc.

La definicin de un campo profesional, hecha slo a partir de lo que se puede identificar sobre una
carrera, carece de fundamentos que orienten el plan de estudios. Pareciera que las profesiones de
mdico, psiclogo o socilogo no estn mediadas por ningn condicionamiento histrico-social que las
determine.

As, la definicin que se hace de las carreras en los planes de estudios suele reflejar un carcter
universalista de la profesin, que prescinde de las condiciones reales de existencia de aqullas. De esta
manera, la ausencia de un anlisis del contexto de una profesin opera como un nuevo elemento
encubridor en la estructuracin curricular.

Se postula la conveniencia de que tanto en los pases capitalistas altamente industrializados como
en los pases con un menor grado de industrializacin se d una formacin semejante para el desempeo
de cada profesin. Bajo la imagen de lograr un desarrollo cientfico, se busca incluir en los planes de
estudio aquellos contenidos cientfico-tecnolgicos que representan el avance de los pases

9
Permite mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de
hechos por ser tomados en cuenta en el currculo. Taba, H., Elaboracin del currculo, Troquel, Buenos Aires, 1974, pg. 305.
10
Taba, H., op. cit., pg. 306.
11
Tyler, T., Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires, 19 71, pg. 14.
12
Follari, R. y Berruezo, J., Criterios e instrumentos para la revisin de planes de estudio en revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, vol. XI, nm. Y, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981, pgs. 166-167.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 7

desarrollados. De esta manera se producen orientaciones profesionales que se siguen en aquellos
pases.

Frente a este problema, el concepto de prctica profesional desarrollado en la concepcin

13
curricular modular por objetos de transformacin, ofrece la posibilidad de entender las caractersticas
14
histrico-sociales de las distintas formas de ejercer una profesin. Las prcticas profesionales son
determinadas socialmente, por lo cual se requiere estudiar las estructuras econmico-sociales que
afectan el ejercicio de una profesin.

Ante la concepcin expuesta que pretende que cualquier profesional est preparado para realizar
las mismas labores con independencia de las condiciones reales en que se desempee, el estudio de las
determinaciones de una profesin permite comprender que existen factores econmicos, sociales y
15
gremiales que condicionan las posibilidades de cambio de una prctica profesional establecida. El
anlisis de las habilidades tcnico-profesionales exigidas para un determinado puesto de trabajo o empleo
influye en la profesin. Un estudio del campo profesional permite analizar el mercado real de una
profesin y su vinculacin con los diversos sectores de la sociedad. Es intil, entonces, que en un plan de
estudios se establezca una nocin universal de carrera, si las condiciones sociales delimitan sus
posibilidades reales. Es la fuente de empleo la que caracteriza una profesin, al determinar el conjunto de
actividades que puede realizar.

El estudio de un campo profesional supone el anlisis de las fuerzas productivas y la

consideracin histrica de la evolucin de las distintas demandas de mercado de trabajo profesional, dado
que la aparicin de una prctica especfica tiene su causalidad.

Una aproximacin a la evolucin histrica de las prcticas profesionales requiere del anlisis de la
formacin econmico-social en la que se dan tales prcticas. Este tipo de anlisis constituye lo que la
propuesta curricular modular por objetos de transformacin denomina marco de referencia para los planes
16
de estudio.

Es necesario considerar tambin que la modificacin de un plan de estudios se dificulta en

ocasiones, debido a que los gremios profesionales (asociaciones, colegios, etc.) defienden y postulan
como prctica profesional por excelencia aquella a la cual se vinculan y que es la ms generalizada en
ese momento.

17
Este tipo de situaciones se observa con claridad en la referencia que hace Guevara respecto al
plan de estudios de la Facultad de Medicina de la UNAM, donde explica que el plan de Medicinal Integral
(A-36) ha sido destinado a la marginalidad, en tanto que el gremio de mdicos de mayor influencia en la
estructuracin del currculo privilegia la prctica de la medicina hospitalaria.

13
Resulta suficientemente conocida la clasificacin de prcticas profesionales que se hace en esta propuesta: a) Decadente,
aquella prctica profesional que va perdiendo espacio social; b) Dominante, la prctica que en un momento social especfico es
la ms representativa de una profesin (virtualmente vinculada con el desarrollo del capital); y c) Emergente, la que se encuentra
en una etapa de conformacin (virtualmente vinculada a los sectores menos favorecidos). Este ltimo punto en particular tiene
serios problemas. Guevara, G., El diseo curricular, Divisin de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma Metropolitana-
Xochimilco Mxico, 1976.
14
Si bien sta es una problemtica que est presente en la concepcin de Xochimilco, podramos aclarar que el trabajo
posteriormente realizado por Follari y Berruezo posibilita un conjunto de precisiones e instrumentos para iniciar estos anlisis.
Cfr. Follari y Berruezo, op. cit.
15
Franz Janossy plantea la idea de cmo la inercia y resistencia se combinan para dificultar la transformacin de una estructura
profesional. Esta transformacin en los pases no industrializados implica vencer primeramente una inercia, que una vez vencida
posibilita el desarrollo de una resistencia a las modificaciones pretendidas. Es aqu donde los gremios juegan un decisivo papel.
Janossy, F, La fuerza del trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificacin de los trabajadores, en Labarca,
G., Economa Poltica de la Educacin, Nueva Imagen, Mxico, 1980, pg. 55.
16
Serrano, R. e Ysunza, M., El diseo curricular en la concepcin educativa por objetos de transformacin en Memorias
Encuentro sobre diseo curricular. ENEP-Aragn. UNAM, 1982, pgs. 1-10.
17
Guevara, G., op. cit., pg. 23.

8 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

De esta manera, la transformacin de una prctica profesional implica un choque entre la nueva
fuerza de trabajo y la que prevalece; la influencia de las generaciones maduras sobre la estructuracin
18
profesional es mayor, debido a que sern maestros de las nuevas generaciones

Del debate que se establece entre los fundamentos de ambas teoras curriculares, sealamos dos
puntos bsicos:

a) La perspectiva de estudiar las prcticas profesionales resulta superadora de las imprecisiones

existentes bajo el diagnstico de necesidades; sin embargo, esta alternativa conserva la lgica
utilitaria de lo curricular, por la cual slo se incluyen aquellos contenidos que son necesarios
para el desarrollo de tales prcticas.

b) Resulta falaz el objetivo asignado a la universidad de coadyuvar a una independencia

cientfico-tecnolgica, cuando la estructura productiva, la inversin, la poltica de ciencia y
19
tecnologa, se orientan exactamente en sentido contrario.

Perfil del egresado o prctica profesional

20
La formulacin inicial sobre la teora curricular de Tyler destaca la importancia de definir los
objetivos para tener claros los propsitos de la educacin. Esta afirmacin gan gradualmente espacio
en los problemas relacionados con el currculo. Actualmente, es comn que la elaboracin de un plan de
estudios sea precedida por esta etapa.

Las grandes metas de la educacin son omitidas en este planteamiento de la teora curricular,
que restringe la nocin de objetivos a un conjunto de conductas observables en los sujetos. De hecho, a
este tipo particular de redaccin de objetivos se llama curriculum. As, Glazman e Ibarrola expresan:
plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente
agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a
21
alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin

22
De esta manera, al desvirtuar la nocin de objetivos, cualquier conducta observable se
convierte pomposamente en una meta de la educacin. El efecto de esta situacin es que los autnticos
objetivos educativos quedan mermados, desvirtuados y prcticamente desconocidos .

Las propuestas para la elaboracin de planes de estudio centradas en los objetivos quedan
insertas en un circulo vicioso: en l se definen los objetivos generales, los objetivos especficos y se
23
reagrupan en objetivos intermedios. De esta forma, se opacan y suplantan los problemas vitales de un
plan de estudios, como son: la determinacin del contenido y su integracin epistemolgica; la
organizacin acadmico-administrativa; los vnculos entre institucin educativa y sociedad, etc.

18
Janossy, F., op. cit., pgs. 83-85.
19
Ulloa, M., Hacia una forma diferente de agrupar los contenidos, en Memorias, Simposium Internacional sobre Curriculum
Universitario, Monterrey, 1978, pg. 117.
20
Tyler, R. op. cit., pgs. 9-10.
21
Glazman R. e Ibarrola M., Diseo de planes de estudio, CISE, UNAM, 1978, pg. 28.
22
Me refiero a la fragmentacin y automatizacin de procesos, en los que se funda la concepcin del aprendizaje conductista,
reflejado en los supuestos de la enseanza programada; dividir un material (informacin) en segmentos. El aprendizaje consiste
en el dominio mecnico de estos segmentos; as, identificar las partes de la clula, mencionar los tipos de esta definida, se
convierten en conductas insignificantes que soslayan el programa de los objetivos de la educacin.
23
La operacionalizacin de objetivos se hace imprescindible. . . los objetivos generales de un plan de estudio son tan complejos
que el educando requiere irlos alcanzando mediante aprendizajes simples (. . .) Conforme al modelo de diseo de objetivos
generales se traducen en operaciones fciles de realizar, mediante la definicin de operaciones de los niveles ms concretos:
intermedios y especficos. Glazman, R e Ibarrola, M., op. cit., pgs. 50-55.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 9

A partir de esta forma particular de redactar los objetivos, los perfiles profesionales se elaboran
como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes definidos en trminos operatorios, para un
ejercicio profesional. Tales perfiles se refieren nicamente a los aspectos observables del
comportamiento del sujeto (con la pretensin de poder ser evaluados), y tienden a regular la orientacin
de un plan de estudios. Slo logran, en realidad, eliminar los anlisis sobre la formacin que un sujeto
debe adquirir en un proceso escolar. Tambin dividen artificialmente la conducta humana en reas
compartimentadas: lo cual tiene su origen en los planteamientos de Boom de la dcada de los cincuenta.

En este sentido, cobra valor la propuesta de estructurar un curriculum a partir del estudio de la
prctica profesional. Ello resulta vlido no slo porque este concepto reemplaza al de perfil del egresado,
sino fundamentalmente porque definir las prcticas sociales de una profesin, su vnculo en una sociedad
determinada y las condiciones histricas de la misma, implica una explicacin ms integral y diversificada
de la realidad social y educativa.

24
Al abordar los problemas de la prctica profesional, parece que se trabaja en un campo que no
corresponde al diseo curricular, sino a la sociologa, la economa o la poltica. No obstante, el curriculum
es una respuesta que no es educativa solamente a un conjunto de problemas econmicos, polticos e
ideolgicos, y por ende culturales y educativos.

Habra que tener presente que, desde la perspectiva de la teora curricular modular, se postula la
construccin del plan de estudios a partir de la determinacin de una prctica profesional. Esta ser la que
acte como factor integrador del plan. Su anlisis resulta significativamente ms enriquecedor que el
diagnstico de necesidades, a la vez que preserva ciertos elementos de la lgica para la elaboracin de
planes de estudio de la teora curricular. El contenido por ensear se determinar a partir de lo que la
ocupacin (presente o futura) del sujeto reclama. En ocasiones, lamentablemente descuidan elementos
indispensables de formacin terica (o conceptual) bsica para preparar sujetos que no slo
potencialmente puedan incorporarse al mercado ocupacional, sino que desarrollen la problemtica
terico-tcnica de un campo disciplinar especfico.

Organizacin curricular
Una vez que se hayan cubierto las dos etapas ya descritas se requiere decidir sobre la
organizacin que va a regir un plan de estudios determinado: asignaturas, rea o mdulos. Se suele caer
en el simplismo de denominar estos modelos de organizacin curricular como tradicional (asignatura) y
moderno (mdulos), sin discurrir convenientemente acerca de la estructuracin misma de uno u otro. La
25
organizacin modular per se no es ninguna garanta de un cambio en la relacin entre universidad y
sociedad ni en el modelo universitario que la sostiene ni en la forma de concebir el aprendizaje.

Con esta perspectiva, se impone efectuar el anlisis de las implicaciones y posibilidades que tiene
cada uno de los modelos conocidos para estructurar el plan de estudios desde una triple dimensin:

a) En relacin con el problema del conocimiento (nivel epistemolgico).

b) Respecto a las orientaciones fundamentales que se desprenden de las explicaciones tericas del
aprendizaje (nivel psicolgico).
c) En relacin con las formas de vinculacin entre la institucin educativa y la sociedad (nivel
institucional).

24
En realidad, con los conceptos marco de referencia y estudio de la prctica profesional a travs del anlisis de su evolucin
histrica y su vinculacin con formaciones sociales concretas, el diseo curricular modular por objetos de transformacin instaur
la categora sociopoltica previamente a que sta figurara en el debate de los pases desarrollados. El trabajo de Guevara es de
1976 (Cfr. cita 13) mientras que el de Apple es de 1979 (Cfr. cita 1) ambas en este capitulo.
25
Son los planteamientos curriculares vinculados a la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco los que enfatizan la
importancia de estudiar esta relacin: universidad sociedad. Esta orientacin gua el anlisis que efectuamos; sin embargo,
conocemos que la discusin se tiene que efectuar entre la vinculacin: institucin educativa-sociedad.

10 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

Proponemos el siguiente esquema que articula la organizacin del contenido con los diferentes
niveles de anlisis:

Nivel Organizacin

1. Epistemolgico Asignaturas

2. Psicolgico reas

3. Institucional Mdulos

1. Nivel epistemolgico. Es habitual reconocer que la estructura curricular por asignaturas

26
refleja una concepcin dominante de ciencia, vinculada con el positivismo . En la
conformacin histrica del conocimiento, este pensamiento permiti el ordenamiento de las
diversas disciplinas, tanto en sus categoras especficas como en las metodologas y lgicas
que le eran propias. La realidad, formalizada y segmentada, es ordenada en los
compartimientos de las diversas materias para trasmitirla al estudiante. Esta perspectiva de
organizacin curricular influye en la visin fragmentaria y disociada que la institucin
reproduce.

El hecho de que los contenidos se organicen nominalmente por reas no garantiza

automticamente la anhelada integracin de aquellos. Puede suceder que, en su instrumentacin, las
supuestas reas se reduzcan nuevamente a las disciplinas originarias. Citaremos algunos ejemplos de
esta reversin. El rea de ciencias experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
durante los tres primeros semestres se reduce a las asignaturas tradicionales: fsica, qumica y
biologa. Con frecuencia, el rea de ciencias sociales de la escuela primaria se subdivide en unidades que
reflejan asignaturas: la primera unidad trata de civismo, la segunda de historia universal, la tercera de
geografa humana, etc.

Esta problemtica tambin aparece en algunos planes de estudio que se dominan modulares,
donde se llaman mdulo a una yuxtaposicin de asignaturas. As sucede, por ejemplo, en la de la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza de la UNAM, la cual tiene un mdulo denominado EAFAC,
que significa, embriologa, anatoma, fisiologa animal comparada donde el mismo nombre refleja esta
yuxtaposicin de contenidos.

Hacemos estas puntualizaciones porque entendemos que no basta disear un curriculum por
reas o por mdulos para que un plan de estudios cambie inmediatamente su concepcin de ciencia. Esta
puede subsistir en cualquier forma de organizacin curricular, traicionando sus mismos supuestos.

Asimismo, habra que revisar la concepcin de interdisciplinariedad, con la que fundamenta

actualmente la construccin de los planes de estudio. En la mayora de los casos, aqulla sirve como
encubridora de la visin positivista de las ciencias y, a la vez, se convierte en una referencia hueca que en
nada influye en la modificacin de los mismos planes. Desde un punto de vista terico, tanto Vasconi
27
como Follari sostienen que la interdisciplinariedad es imposible cuando las disciplinas se han
desarrollado histricamente en relacin con un objeto de conocimiento y han logrado categoras tericas y
mtodos de trabajo propios.

26
El problema, como la expresa Vasconi, es que a una forma particular de hacer ciencia se le confiere la cualidad de ser la nica
manera de producir conocimiento. Esta forma vinculada con el llamado mtodo cientfico est, por tanto, ahistorizada del
momento de su produccin. Cfr. Vasconi, T., Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la universidad latinoamericana y
la formacin de investigadores en ciencias sociales. Coloquio Nacional sobre Universidad y Sociedad, Universidad Autnoma de
Aguascalientes, 1978, pgs. 12-13.
27
Follari, T., Interdisciplinariedad. (Las aventuras de la ideologa), Coleccin y Ensayos, Universidad Autonoma Metropolitana-
Atzcapotzalco, Mxico, 1982. Vasconi, T., op. cit., pgs. 6-12.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 11

Frente a la atomizacin de contenidos que tradicionalmente se encuentra en los currcula
integrados por disciplinas, la estructuraciones hechas por reas y por mdulos intentaran posibilitar una
visin ms integrada del conocimiento, lo cual, como hemos mencionado, no siempre se consigue. Es
necesario estudiar las dificultades estructurales para lograr tal integracin, las cuales se derivan de la
lgica de cada disciplina y de las categoras con las que construye su conformacin terica.

En esta perspectiva, la determinacin de objetos de transformacin, como elementos

estructurales del curriculum modular que ha caracterizado la propuesta Xochimilco, es un intento de
articular la informacin ms all de una estructuracin por asignaturas.

2. Nivel psicolgico. Es necesario examinar algunos supuestos sobre el aprendizaje que

subyacen en cada una de estas estructuraciones del plan de estudios, dado que las diferentes
concepciones de cada escuela psicolgica acerca del aprendizaje se reflejan en el contenido
del plan que proponen y determinan el conjunto de prcticas educativas.

28
Podramos afirmar que hay continuidad en la concepcin de aprendizaje que existe en la
llamada educacin tradicional y la que sustenta la tecnologa educativa. En ambos modelos se refuerza la
concepcin de retencin del contenido, el cual se abstrae de su contexto y se formaliza. El estudiante slo
se aproxima al mismo para memorizarlo y repetirlo, no para construirlo y modificarlo. En la tradicional, el
alumno repite acrticamente la informacin que representa el maestro. En el modelo tecnolgico, el
alumno repite en forma pasiva y alienada la informacin que le es presentada por variadas tcnicas:
enseanza programada, videocasetes, televisin o cine educativo. Por tanto, en ambas concepciones, el
papel del alumno es pasivo, pese al pretendido activismo externo que se desprende de los planteamientos
de la tecnologa educativa.

29
Es significativa la omisin (salvo en Hilda Taba) que en la teora curricular se hace de las
diversas interpretaciones psicolgicas sobre el aprendizaje que fundamentan la organizacin de
contenidos.

La integracin del contenido bajo la estructura de asignaturas, reas o mdulos, reproduce una
visin del aprendizaje que tiene sus referentes en diversas teoras psicolgicas.

Taba expresa que, en la organizacin por materias, se puede identificar como presupuestos de
orden psicolgico vlidos tanto a la teora de las facultades (o disciplina mental) como a la vertiente
conductual. Sobre la primera expresa esta idea del aprendizaje, desplazada ahora como teora
psicolgica, sera slo una curiosidad histrica si no fuera por el hecho de que de ninguna manera ha sido
30
desechada en la prctica. A ella atribuye que la organizacin por materias proceda con un orden formal,
en el que se determine que algunos temas deben preceder rigurosamente a otros. Tambin expresa que
en los actuales planes de estudio existen materias difciles, de las cuales se buscara como un objetivo
central que coadyuven a la ejercitacin de la mente del estudiante.

Para Taba, la presencia del conductismo en la orientacin del plan de estudios por asignaturas se
encuentra en dos aspectos: a) la importancia que concede a la retencin de mltiples aspectos -por
insignificantes que sean con respecto al tema por tratar-, y b) la aceptacin de una mente pasiva, que
tiene que ser constantemente incentivada desde fuera del individuo.

28
Fernndez, P., Continuidad y ruptura del planteamiento metodolgico. Notas para su anlisis, en revista Foro universitario,
nm. 2, Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (STUN AM), Mxico, 1981, pgs. 35-42.
29
Taba, H., op. cit., pgs. 106-123. La autora dedica un capitulo para estudiar cmo afectan algunas explicaciones de aprendizaje
esta estructuracin.
30
Taba, H., op. cit., pg. 113.

12 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

Sostenemos que en la actualidad se dan otras presencias significativas de esta tendencia; siendo
una de ellas, en el caso del contenido, la bsqueda que se realiza para encontrar un orden lgico y
psicolgico para organizar los temas que se van a ensear. En esta perspectiva se recurre a la lgica-
matemtica y en ocasiones a la aritmtica el caso ms evidente es la tcnica Morganov para asignar
un valor numrico a cada informacin. La estructura definitiva que tendrn los temas en el plan y
programa de estudios quedara determinada por dicho valor numrico. Es de notar que las tcnicas de
anlisis de contenido se derivan de la enseanza programada.

Tambin podemos identificar la presencia de vertientes actuales de esta corriente psicolgica a

travs del planteamiento de los objetivos de aprendizaje, como referencia para la construccin de planes
y programas. Este elemento, que reproduce una visin fragmentaria del conocimiento, se encuentra en
todas las formas de organizacin curricular (asignaturas, reas o mdulos) siendo particularmente
contradictorio en la concepcin curricular modular por objetos de transformacin.

La influencia de las tendencias psicolgicas sealadas (disciplina mental y conductismo) lleva a la

construccin de planes de estudio recargados de informacin. Los planes se construyen con 40 50
asignaturas y el alumno tiene que estudiar en un semestre seis u ocho materias, lo que provoca gran
dispersin de los esfuerzos del estudiante un recorrido superficial sobre las informaciones de las
asignaturas. Las innovaciones consisten en cambiar una materia por otra, en pasar asignaturas de un
semestre a otro o en aadir nuevas materias.

La concepcin curricular modular por objetos de transformacin busca integrar el contenido a

travs de formas que favorezcan su articulacin. Dicha propuesta se considera a si misma como una
31
ruptura terica dentro de la pedagoga toda vez que abandona la ordenacin formal del conocimiento.
De esta manera, siguiendo los lineamientos del Documento Xochimilco donde se plantea la orientacin
general que tendr la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana se propone la
estructuracin de un plan de estudios basado en un objeto e interrogante sobre la realidad, que conjugue
32
las diversas ciencias y tcnicas para dar respuestas cientficas .

El estudio de los problemas de la realidad, que se han determinado de acuerdo con esta
tendencia curricular a partir del marco de referencia del plan de estudios, posibilita elegir el objeto de
transformacin de acuerdo con el cual se estructurar cada mdulo.

Se entiende por objeto de transformacin un problema de la realidad, que se toma como tal, en
33
su totalidad y como proceso, para explicarlo por va de la accin sobre l.

Para justificar esta afirmacin por la cual desapareceran las disciplinas y el curriculum se
integrara en relacin con tales objetos se recurre a los planteamientos constructivistas de Piaget, en los
que se postula que el acto de conocimiento implica acciones cognitivas de construccin y no slo de mera
copia de lo real.

De esta manera, el individuo forma un esquema de accin como resultado de su experiencia

(interaccin con su medio). Este elemento le permite actuar en relacin con su entorno, a travs de
procesos de asimilacin y acomodacin. Entendemos que la asimilacin est ligada a la formacin de
estos esquemas, mediante los cuales el sujeto ajusta las observaciones del medio ambiente a un modelo
interno que ha construido a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. La acomodacin es

31
Guevara, G., op. cit., pg. 9
32
Villarreal, R, Documento Xohimilco, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1980, pg. 8.
33
Un mdico, qumico, agrnomo se enfrentan a problemas concretos ms que a abstracciones anatmicas, qumicas o
genticas; se enfrentan a problemas de desnutricin, obtencin de frmacos y baja produccin agropecuaria, Serrano, R., El
objeto de transformacin, Cuadernos de Formacin de profesores, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1981, pg.
8.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 13

la posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construccin de un nuevo esquema de
accin, diferente del anterior. Podremos apreciar la complejidad del proceso de aprendizaje porque el
sujeto que construye los esquemas de accin se ve precisado a actualizar su esquema previo y a
confrontarlo con una nueva informacin (asimilacin) y, por tanto, a modificar su esquema en el proceso
de construccin de uno diferente (acomodacin). Este esquema est definido por las condiciones
histricas del individuo.

Evidentemente, un plan de estudios recargado de contenido, no propicia que el sujeto vivencie

estos dos momentos del aprendizaje. Cuando el alumno tiene que llevar simultneamente seis u ocho
materias semestrales, en cierto sentido se propicia que slo repita la informacin y que en ningn
momento la relacione con sus propios esquemas de accin. Desde la psicologa gentica resulta ms
adecuado reducir el nmero de asignaturas por semestre y aumentar el nmero de horas que el
estudiante y el maestro dedican a una asignatura. Esto implica cambiar la forma de conducir el
aprendizaje nicamente referido a la exposicin o ctedra docente. Esta es la bsqueda del diseo
curricular modular por objetos de transformacin al pretender que el estudiante, en un tiempo determinado
(un trimestre), slo se enfrente a un objeto de estudio.

Cuando el docente se enfrenta a una vasta extensin de contenidos, le preocupa ms cubrirlos

formalmente que el proceso de aprendizaje que se genera en los alumnos. El estudiante se enajena al
retener la informacin y no toma conciencia del tipo de pautas que va introyectando. En esta situacin,
habra que discutir si los actuales sistemas educativos slo son sistemas de instruccin y capacitacin.
Podemos afirmar que resulta ms valioso trabajar con menos informacin y cuidando las caractersticas
del proceso de aprendizaje en los alumnos. Aqu cobra valor la propuesta de Taba en cuanto a trabajar el
34
currculo a partir de ideas bsicas.

Por ltimo, habra que considerar que el sentido de esta reflexin sobre la explicacin psicolgica
del aprendizaje y sus relaciones con el contenido se inicia con limitaciones, aunque abre un campo que
puede resultar de gran utilidad para la elaboracin del contenido en los planes de estudio.

3. Nivel institucional. Habitualmente se considera que la estructuracin del plan de estudios es

independiente de la organizacin de la estructura administrativa de una institucin educativa.

El tema, como tal, es poco tratado en las propuestas curriculares de origen estadounidense.
Cuando se aborda sus planteamientos se efectan desde esquemas clsicos de la administracin de
empresas.

Es slo la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, la que discute tanto los
problemas organizativos de la institucin educativa, como el proyecto social de la misma como aspectos
que afectan el curriculum.

Una primera aproximacin se puede efectuar en relacin con la organizacin acadmica de la

Universidad. Para Darcy Ribeiro, el modelo universitario que predominantemente se desarrolla en
Latinoamrica es napolenico, por ello su estructura est compuesta por federaciones de facultades y
escuelas de carcter profesionalista estancadas por su aislamiento y con hostilidad de unas en relacin
35
con las otras . Esto ha originado que la mayor parte del presupuesto de las universidades se dedique a
36
la docencia, en detrimento de la investigacin y extensin de la cultura.

34
Taba, H, op. cit., pgs. 234 y ss. La autora las concibe como nociones bsicas que estructuran una materia.
35
Ribeiro, D., La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria, Chile, 1971, pg. 134.
36
Sobre la misma idea de extensin de la cultura, habra que plantear las discusiones que se realizaron en el seno de la UDUAL
donde intentaron caracterizar que esta labor no consiste en difundir la cultura, sino en trabajar los problemas culturales al
servicio de las necesidades de la comunidad, que paradjicamente son las que sostienen a la misma universidad Memorias II.
Conferencia Latinoamericana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria ( UDUAL), Mxico, 1972.

14 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

La existencia de este modelo profesionalizante de universidad explica parcialmente por qu la

docencia subsiste como una prctica liberal, en la que el docente es contratado slo por horas en nfima
37
relacin con el personal de carrera.

La organizacin por asignaturas resulta funcional para una institucin educativa que evita tener
profesores de tiempo completo. La contratacin de un docente para una asignatura se resuelve a partir de
la informacin que ste posea sobre la materia que le corresponde impartir. De esta manera, el plan de
estudios puede ser atendido por una planta de maestros amplia, los cuales pueden ser remplazados sin
afectar seriamente el desarrollo formal de dicho plan que est hecho para lograr una eficiencia
38
administrativa, es adecuado para dispositivos de enseanza mecnica y evaluacin sencilla y masiva.

Este problema no se resolvi directamente en el proceso de modernizacin que se efectu en la

universidad mexicana, el cual se acentu en la dcada de los setenta. Tal proyecto est dominado por
una ideologa tecnocrtica que reduce los problemas de la universidad al mbito de lo tcnico, de suerte
que el tcnico tiene las respuestas a los problemas educativos porque domina la tecnologa educativa y la
39
administracin y Ia planeacin. Este modelo tecnocrtico est caracterizado bsicamente por el
formalismo, la neutralidad, el cientificismo, el ahistoricismo y el autoritarismo. Estas caractersticas
condicionan previamente las posibilidades de la estructuracin curricular y, al mismo tiempo, son
elementos que permiten explicar sus alcances.

Por otro lado, la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, entre otras
40
premisas bsicas, sostiene la necesidad de: a) articular la investigacin y la docencia con el servicio, y
b) consolidar una planta docente de tiempo completo como responsable del curriculum.

La integracin de la docencia con la investigacin es un aspecto particularmente interesante en

los planteamientos de dicho modelo. Su concrecin en la prctica no es fcil y se puede decir que sus
resultados no son completamente satisfactorios, si se atiende a la produccin de sus propios docentes.
Sin embargo, la bsqueda de planteamientos en relacin con el servicio a la sociedad resulta una idea
fecunda y posible por cuanto dicho modelo reconoce explcitamente que compete a la universidad dar una
respuesta a los sectores mayoritarios de la sociedad.

La conformacin de una planta acadmica de carrera constituye un elemento definitivo para lograr
la profesionalizacin de la docencia que supera la extendida prctica de valerse tan slo de los docentes
de asignatura.

El problema central trasciende la mera oposicin de modelos, ya que el cambio fundamental est
dado por la posibilidad de: a) integrar el conocimiento del sujeto, b) propiciar una formacin terico-tcnica
adecuada, y c) vincular los contenidos a las necesidades sociales, a partir de la definicin de un proyecto
social. Es necesario meditar en los aspectos modernizantes de los currcula cuando se incorporan
supuestas alternativas sin cambiar ni la estructura administrativa ni las concepciones de aprendizaje y
ciencia.

37
En el caso de la UNAM hay 26 550 profesores de asignatura, cifra que representa 84% del total de la planta acadmica. Anuario
estadstico 1982, UNAM.
38
Taba, 11., op. cit., pg. 204.
39
Mendoza, J., El proyecto ideolgico modernizador de las polticas universitarias en Mxico (1965-1980), en revista Perfiles
educativos, nm. 12, CISE, UNAM, 1981, pg. 19.
40
El concepto de servicio, al relacionarse con el de necesidad, hace que el problema de su prestacin se constituya en un objeto
central de la universidad, ya que implica el anlisis de las necesidades, de sus determinantes y de la forma de satisfacerlas. Esta
prctica social emergente se vincula con la investigacin. Bojalil, L. et al., El proyecto acadmico de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1989, pg. 28.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 15

Mapa curricular
Esta cuarta etapa se define por dos problemticas: una, vinculada al establecimiento de la
organizacin formal del plan de estudios en trminos de su duracin y valor en crditos; y la otra por la
mencin de las materias o mdulos que forman cada semestre o trimestre. En la vulgarizacin de la
problemtica curricular, es comn que cuando se habla de plan de estudios slo se haga referencia a esta
etapa. Ms an, en la mayora de los casos las modificaciones y reestructuraciones de un plan de
estudios slo afectan la estructuracin formal del mapa curricular, ya sea aadiendo materias,
cambindolas de semestre o an rehaciendo las materias anuales para que queden integradas en
propuestas semestrales.

En algunas ocasiones el mapa curricular se trabaja ms all de los nombres de las asignaturas
que lo conforman; en otras, el establecimiento de relaciones entre los contenidos del plan de estudios es
minimizado con un conjunto de flechas que, en el mejor de los casos, indican que alguna materia se
relaciona eventualmente con otra.

Tyler seala la necesidad de establecer vinculaciones entre el contenido de un plan de estudios,

de manera que se pueda precisar cundo un tema apoya a otro. Al contenido que sirve de base para
ensear otro semestre, lo denomina relaciones verticales, mientras que cuando este apoyo se da entre
41
materias del mismo semestre lo llama relaciones horizontales. A partir de estos conceptos, dicho autor
propone los criterios de continuidad, secuencia e integracin como aspectos ordenadores del contenido
de un plan de estudios; sin embargo, este planteamiento se caricaturiza cuando slo se expresa a travs
de las mencionadas flechas que vinculan las materias.

42
Posteriormente, Taba profundiza en este aspecto y seala el papel relevante que tiene la
determinacin de las nociones bsicas como elementos que permiten ordenar el contenido curricular, de
43
acuerdo con los aspectos ms importantes. Este planteamiento resulta afn a los estudios que Bruner
efecta en relacin con la estructura de una disciplina, a partir del supuesto de que en el proceso del
aprendizaje es indispensable que el alumno comprenda dicha estructura para adquirir una formacin
dentro de un campo de conocimiento; por ejemplo, tener un pensamiento histrico, matemtico, etc. Por
esto afirmamos que el estudio del contenido se deforma cuando se reemplaza nicamente por el
44
establecimiento de objetivos de aprendizaje para los diferentes eventos que integran un curriculum.

El contenido de los planes de estudio debe quedar formalizado a partir de una propuesta bsica
en un programa escolar. Sin embargo, es significativa la ausencia de planteamientos vinculados con la
elaboracin de estos ltimos en la teora curricular.

Esto origina en parte que algunas instituciones nicamente entreguen a sus docentes el nombre
de la asignatura de la que son responsables; mientras que en otras, el programa se convierte en la norma
por seguir, dejando al docente slo el papel de ejecutor de lo establecido por los planificadores de la
educacin, en detrimento de las condiciones particulares de un grupo. En esta concepcin se finca
posteriormente la lgica que sostiene los exmenes departamentales.

Sostenemos que existen por lo menos dos tipos de programas: a) el institucional, de carcter
sinttico, que marca el contenido mnimo por estudiarse en un curso (este programa es aprobado por los
mecanismos institucionales pertinentes, como parte operativa del plan de estudios); y b) el programa gua,

41
Continuidad se refiere a la reiteracin vertical de los elementos principales de currculo... es el principal factor de una
organizacin efectiva. La secuencia se relaciona con anterior, pero llega ms lejos... enfatiza la idea de que cada experiencia
sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en ancho y en profundidad de las materias que abarca. Integracin se
refiere a la relacin horizontal de actividades del currculo para ayudar al estudiante a lograr un concepto unificado. Tyler, R., op.
cit., pgs. 86-88.
42
Taba, H., op. cit., pg. 234.
43
Bruner, J., El proceso de la educacin, UTEHA, Mxico, 1963, pgs. 26-50.
44
Glazman e Ibarrola, op. cit., pgs. 23-62.

16 DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

que es la interpretacin que cada maestro hace del contenido mnimo, de acuerdo con su propia
formacin conceptual y su experiencia docente. No podemos aceptar que frente a la falta de formacin
45
pedaggica de los maestros de enseanza superior, su papel sea reducido al de meros ejecutores de
una propuesta que se presenta como cientfica y avalada por la tecnologa educativa. A partir de sta se
46
elaboran cartas descriptivas como elementos supletorios de los programas escolares.

En estas cartas no slo se hace omisin del contenido plantendose linealmente las actividades
por realizar, sino que se generaliza una propuesta de aprendizaje como nica dificultando al docente,
construir una diferente a partir de las condiciones particulares de un grupo escolar.

Por ello los docentes deben poseer una formacin que les permita interpretar los programas de la
institucin. En este sentido, es importante la propuesta de Palencia, referente al deber de las instituciones
de presentar a los docentes un programa bsico que no sea de carcter obligatorio. Los maestros, a su
vez, tendrn el compromiso de elaborar su programa particular a partir de la interpretacin del programa
47
bsico.

Esta propuesta permitira restituir al docente una funcin que el actual concepto tecnolgico de la
educacin intenta restarle. Aqu cobra importancia un tipo de formacin de profesores que sostenga no
48
slo la necesidad del dominio de un contenido especfico , sino simultneamente el conocimiento de
diversas aproximaciones al fenmeno educativo a travs de las cuales se sustente una teora didctica.

Esta integracin permitir a los maestros estructurar su propuesta de programa a partir tanto de
las especificaciones curriculares como de su propia experiencia y las particularidades de cada grupo
escolar. As, la metodologa de elaboracin de programas no es slo una tcnica exclusiva de los
planificadores del curriculum, sino fundamentalmente un instrumento que enriquece a los docentes en la
realizacin de su compleja tarea.

Evaluacin curricular
Tal como lo graficamos en el esquema inicial del captulo, la evaluacin curricular intenta
relacionarse con todas las partes que conforman el plan de estudios. Sin embargo, precisamente por
pretender abarcar la variedad de aspectos que constituyen el diseo curricular (por ejemplo, su
articulacin con la sociedad presente y futura; la conformacin interna del contenido; el tipo de prctica
pedaggica que la caracteriza).

Tal evaluacin se ubica en una constante indefinicin conceptual. Esta resulta particularmente
peligrosa pues a cualquier actividad que reporta datos sobre algn plan de estudios se le llama
evaluacin, sin el menor rigor conceptual.

45
Habra que distinguir entre formacin y capacitacin. Muchos de los cursos que se imparten a docentes nicamente son de
capacitacin, en tanto que se manejan dentro de propuestas tecnicoinstrumentales; elaboracin de objetivos, enseanza
programada, dinmica de grupos, elaboracin de pruebas, etc., con la cual la formacin terica del docente respecto a la
educacin y al aprendizaje es nula. Esto alienta al docente en tanto que no le permita reflexionar sobre las mltiples dimensiones
de su labor.
46
Ya con anterioridad hemos establecido un anlisis crtico de los fundamentos de las cartas descriptivas, y de sus limitaciones
didcticas. Daz Barriga, A., Didctica y curriculum, Nuevomar, Mxico, 1984.
47
Palencia, J., Cmo estructurar planes y programas de estudio de educacin media superior que permitan ser adaptados al
futuro, ponencia en Foro sobre anlisis y reestructuracin del curriculum en el nivel medio superior. Colegio de Bachilleres,
Mxico, 1981, pg. 16.
48
La propuesta clsica de la tecnologa educativa concibe al docente como un ingeniero conductual que posee el modelo de
instruccin y que no requiera del dominio de un contenido especfico. Vargas, E., La Tecnologa Instruccional como ingeniera
conductual: un esfuerzo humanista, en Arredondo, V., Y Tcnicas Instruccionales Aplicadas a la Educacin Superior, Trillas,
Mxico, 1979, pgs. 65-69.
UNIDAD I
LA PROPUESTA CURRICULAR 17

La evaluacin curricular aparece como un problema que no ha tenido una solucin adecuada
dentro de las diferentes propuestas curriculares. Se concibe nicamente como un trabajo tcnico de
produccin de datos, los cuales se interpretan sin la mnima exigencia terica, es decir, sin aclarar los
supuestos conceptuales bsicos.

Esto explica los intentos por aplicar a esta actividad tcnicas derivadas de otras problemticas,
tales como el anlisis de sistemas y la psicologa experimental. Se pretende efectuar una evaluacin de
49
entradas, procesos y salidas y las combinatorias de las mismas, como lo proponen Astin y Pannos, o
50
bien, se procura elaborar diseos experimentales o cuasi experimentales, para cubrir esta etapa.

51
Algunos autores la confunden con un conjunto de tcnicas de investigacin. En estos
planteamientos existe una superposicin de lo tcnico con lo metodolgico, lo cual origina que los trabajos
de evaluacin de planes de estudio reflejen, en conjunto, una cierta pobreza.

Es necesario construir el objeto de estudio de esta actividad, a fin de elaborar los marcos tericos
y sus derivaciones metodolgicas. La ausencia de dichas construcciones ocasiona usualmente que los
problemas de evaluacin se centren en aspectos eficientistas que descuidan los planteamientos originales
de los planes de estudio.

49
Astin, A. y Pannos, R, La evaluacin de programas educativos, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, 1983, pgs. l l-17.
50
Weiss, C., Investigacin evaluativa, Trillas, Mxico, 1975, pgs. 79-98.
51
Chadwick, C., Tecnologa educacional para el docente, Paids, Buenos Aires, 1976, pgs. 132-134.