Lectoescritura - Cuanto Antes Mejor

ula rctica
Ponencia Animacin a la Lectoescritura
Lectoescritura cuanto antes mejor
M Luisa Regueiro Rodrguez
JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIN A LA LECTOESCRITURA
PONENCIA LECTOESCRITURA: CUANTO

ANTES MEJOR
_____________________________________________________ *ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES Isab

WORLD ASSOCIATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATORS ASSOCIAO MUNDIAL DE EDUCADORES DE INFNCIA
EDITORIAL de la
infancia
Jornadas Internacionales La Animacin a la Lectoescritura Para Educacin Infantil y 1 Ciclo de Primaria Asesora Pedaggica: AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles) Maquetacin: Juana Chinchn Copyright AMEI (Asociacin Mundial de Educadores Infantiles) Averroes, 3 - 28007 Madrid - Spain info2@waeece.org - www.waece.org
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JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIN A LA LECTOESCRITURA
LECTOESCRITURA CUANTO
ANTES MEJOR
MLUISA REGUEIRO
-ESPAA-

M Luisa Regueiro Rodrguez*
El lenguaje es el factor decisivo en el aprendizaje y en el desarrollo humano en general. Vigotsky Los docentes de Infantil y de Preescolar se enfrentan a un desafo fundamental: valorar la capacidad individual del nio de 2 a 6 aos, para detectar su supuesta madurez para la lecto-escritura. El ttulo de este acercamiento a la lecto-escritura quiere ser una reflexin que, obviamente, no puede ser exhaustiva, porque implica mucho ms que decidir cundo debemos empezar a ensear a leer y a escribir. Las modernas teoras constructivistas del aprendizaje nos recomiendan un aprendizaje temprano, por lo que conviene conocerlas y valorarlas. Ante esta tarea fundamental para todo el sistema educativo y para el futuro del ser humano que es el nio, son muchos los interrogantes que se le presentan al docente responsable. Entre los primeros, el de la eleccin del mejor mtodo de lecto-escritura. No es decisin ni fcil ni primaria, pero no hay mtodos que puedan garantizar por s mismos el logro de los objetivos planteados. Y, aunque parezca mentira, la querella de los mtodos de lecto-escritura sigue abierta; pero en esta ocasin, no pretendemos entrar en ella. Pero antes de adoptar cualquier decisin respecto de la enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura, es imprescindible conocer el contenido que vamos a desarrollar. No estaremos en condiciones de evaluar un mtodo de lecto-escritura sin saber primero en qu consiste leer y escribir, procesos de suma complejidad, segn las modernas teoras cognitivas y psicolingsticas, que no pueden considerarse definitivas, pero que nos proporcionan datos que contribuyen a hacer un poco ms consciente nuestro manejo de un instrumento
la escritura- tan delicado como complejo, y de unos procesos -la comprensin y la expresin escrita- tan profundos como enigmticos.
1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Para comunicarse y para expresarse, el hombre, el nio, utilizan el lenguaje, sistema de signos vocales de percepcin auditiva y produccin oral. El lenguaje oral supone la coincidencia de los interlocutores en el espacio y en el tiempo; y la comunicacin es evanescente, efmera. La escritura se constituye en el medio idneo para una comunicacin duradera y diferida, de mayor alcance en el tiempo, en el espacio y respecto de los potenciales lectores. Las formas de comunicacin oral y escrita son paralelas en el sentido de que cada una cuenta con un proceso productivo y uno receptivo: respectivamente, hablar y escribir; escuchar y leer. Se trata de cuatro procesos psicolingsticos, pragmticos y sociales diferentes. Pero el lenguaje escrito no es un mero cdigo de la oralidad: tiene sus propias reglas y caractersticas. El oral y el escrito son dos cdigos diferentes y autnomos que vehiculan la misma lengua, segn Cassany. Aunque el aprendizaje de la lectura y de la escritura se realicen de modo simultneo, ambos procesos no son iguales, ni equivalentes, ni simtricos; tampoco el proceso de adquisicin y maduracin para la comprensin y la produccin de textos escritos son idnticos. En palabras de Vigotsky: El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral () Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos.1 Hasta el proceso fisiolgico es totalmente diferente, como demostr Emile Javal, director del laboratorio de oftalmologa de la Sorbona, el primer estudioso de la fisiologa de la lectura y la escritura: el ojo avanza a saltos en la lectura; la mano construye uno a uno los signos escritos. Conviene recordar al respecto sus palabras, en la memoria que redacta su ayudante y continuador M. Lamare: He descubierto en mi laboratorio que el movimiento horizontal de los ojos durante la lectura, lejos de ser continuo, se realiza a golpes. El lector divide la lnea en cierto nmero de secciones que se ven, merced a tiempos de descanso rtmicos; el paso de una seccin a la siguiente se realiza con un golpe muy vivo, durante el cual no se ejercita la visin.2
_____________________________________________________ 1 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, p. 137. 2 JAVAL, E. : Physiologie de la lecture et de lescriture. Pars, 1905.
El ojo nicamente puede ver con nitidez, de un solo golpe de vista, una parte muy pequea del campo visual. Para leer toda la lnea el ojo debe recorrer sucesivamente y realizar un cierto nmero de movimientos; divide la lnea en secciones o cortes. Mi objetivo ha sido descubrir cuntas letras hay en una seccin 3
1.1. Qu es saber leer?

La respuesta depender de la perspectiva o de la teora adoptada, de la idea previa de las relaciones asignadas a la oralidad respecto de la escritura. Segn Goodman, leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguaje escrito, con lo que queda claro que se trata de una actividad inteligente, que supone el uso de determinadas estrategias para dotar al texto de sentido. Mialaret 4 presenta una extensa gama de definiciones, cada una de las cuales da cuenta de la diversidad de aspectos que componen el complejo proceso: 1) transformar un mensaje escrito en sonoro, 2) descifrar, traducir, comprender, 3) disponer de un medio de comunicacin con los dems, 4) participar de la vida intelectual de toda la humanidad, 5) extraer el contenido de un mensaje escrito, juzgar, etc. Y en un intento integrador, define: Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor esttico5. Est ampliamente superada la identificacin de la lectura como un mero proceso de decodificacin de la letra impresa. No se trata de destrezas psicomotrices, como se pens en ciertos contextos de fuerte connotacin conductista, ya que en la lectura intervienen la competencia lingstica y comunicativa del lector, su conocimiento del mundo, su desarrollo cognitivo. En un acto de lectura utilizamos, procesamos, dos tipos de informacin: la visual, que nos ofrecen las letras en la pgina impresa o manuscrita; y la no visual, que aportamos como lectores: conocimiento del lxico, de las estructuras gramaticales de la lengua, del mundo al que hace referencia el texto. Cuando leemos, hacemos mltiples predicciones que permiten anticipar significados, seleccionar los datos visuales y los contenidos. Como bien dice Foucambert, leer consiste en seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significacin.
_____________________________________________________ 3 Ibdem. 4 MIALARET, G.: El aprendizaje de la lectura, Madrid, 1972, pp. 11 y ss. 5 Ibdem
La lectura se fundamenta en el proceso de comprensin textual. Para Snchez Miguel, comprender un texto escrito es la representacin mental que de l nos hacemos, de su significado. Esta representacin mental del significado del texto es multiestructural, porque no todos los significados de un texto tienen el mismo valor, estn jerarquizados; y multidimensional, porque dicha representacin mental del significado tiene una dimensin textual y situacional, que se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender, procedentes de su conocimiento del mundo y que no estn explcitamente formulados en los signos visuales. Son parte de esa informacin no visual a la que aludamos antes. Baste un ejemplo para comprender la importancia de la dimensin situacional en la comprensin del texto escrito. Supongamos que nos ofrecen un texto perfectamente construido, pero que se refiere a un tema totalmente desconocido para nosotros, con un lxico especializado que no forma parte de nuestra competencia lxica: seremos capaces de reconstruir el significado del mensaje? Por supuesto que no, ya que no podemos aportar un conocimiento del mundo que nos permita jerarquizar los contenidos, seleccionar la informacin relevante, reconstruir mentalmente la representacin mental, significativa, del texto. Esta misma situacin la viven los nios frente a determinados libros de texto en los que se emplea un lxico inadecuado o se alude a realidades desconocidas para su capacidad lectora, para su experiencia y conocimiento del mundo. Sigamos con la reflexin a partir de la lectura adulta, y comprenderemos la complejidad de este proceso en general, tanto ms en la infancia. La lectura, como comprensin de un texto escrito, es un proceso constituido por varios subprocesos lingsticos consecutivos. Segn Snchez Miguel: perceptivo (canalizamos perceptivamente las seales escritas; reconocemos dichas seales); semntico (atribuimos un significado a las mismas, organizamos dichos significados en proposiciones, reconstruimos las relaciones entre proposiciones, extraemos el significado general de una secuencia de proposiciones); sintcticosemntico (asignamos a las proposiciones una categora funcional); pragmtico (construimos un modelo de situacin en que los hechos denotados tengan alguna virtualidad). Y en todo este proceso, para comprender el texto, que es en definitiva reconstruir su significado en nuestro interior, un proceso eminentemente activo, necesitamos de un alto grado de coordinacin, que se expresa, en dos principios: 1 El principio de inmediatez, que implica que no esperamos a leer completamente un texto para interpretarlo, sino que construimos hiptesis sobre su significado tan pronto como podemos, las que se van confirmando o desestimando a medida que avanzamos en la lectura 2 El principio de interactividad, que supone que los procesos perceptivo, semntico, sintctico, pragmtico, pueden invertirse en la reconstruccin del significado: los empleamos en un sentido descendente para
comprender inicialmente-; y en uno ascendente, cuando reconstruimos y expresamos el contenido global del mensaje. En la Lingstica del Texto, Teun A. Van Dijk sigue el enfoque de la psicologa cognitiva y elabora un conjunto de reglas6 para describir las operaciones mentales por las que comprendemos o componemos textos. Su inters fundamental es desentraar los procesos mentales que subyacen a la comprensin de textos. Demuestra que el interlocutor o el lector no decodifican mecnicamente los signos de la lengua, sino que construyen el significado del texto en su mente. Para lo cual y en fases sucesivas, formulan hiptesis, establecen suposiciones sobre lo que leen o escuchan, predicen lo que seguir, extraen las ideas globales, captan las relaciones jerrquicas, eliminan la informacin accesoria, reelaboran su propio significado global del texto. La expresin o produccin de textos supone una serie de habilidades y procesos como la reproduccin, la reconstruccin y la reelaboracin de informaciones memorizadas: el individuo compone su mensaje a partir de las ideas, los conceptos, las experiencias comunicativas previas almacenadas en su memoria a largo plazo; recuerda, selecciona y produce las informaciones tiles de acuerdo con la intencionalidad comunicativa, el carcter y relacin de los receptores, etc. Tambin establece presuposiciones, reconstruye datos y contenidos a partir de su conocimiento del mundo -no slo del cdigo-, para elaborar un nuevo texto. Otro de los conceptos bsicos de esta teora es el de macroestructura, el conjunto de informaciones y datos ms importantes que el individuo ordena de forma lgica para procesar un texto (comprenderlo o producirlo). Para elaborar y utilizar las macroestructuras, el lector/ escritor emplea unas macrorreglas lingsticas de comprensin y produccin: las primeras le permiten resumir un texto ledo; las segundas, utilizar el resumen en la construccin de nuevos textos. La correspondencia entre las macrorreglas de comprensin y las de produccin es estrecha: MACRORREGLAS DE COMPRENSIN Omitir. Generalizar. Construir. MACRORREGLAS DE PRODUCCIN Adjuntar. Particularizar. Especificar.
_____________________________________________________ 6 En 1978, V. Dijk habla de reglas; en 1983, reconsidera este concepto y lo sustituye por estrategias.
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En el proceso de comprensin, por este orden, seleccionamos la informacin que consideramos relevante, omitiendo lo que como receptores no consideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los conceptos seleccionados con conceptos ms amplios, que quedan englobados en el superconcepto; y finalmente construimos, ordenamos lgicamente los materiales seleccionados y con la secuencia de conceptos, proposiciones y superconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro texto. El conjunto es un proceso semasiolgico en el que procedemos de la palabra, del signo, para llegar al significado. En la produccin, a partir de las macroestructuras memorizadas (ledas), adjuntamos, ampliamos y completamos una idea bsica con detalles, ejemplos, etc.; particularizamos, vamos construyendo los conceptos parciales ms oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir, reconstruimos las informaciones que se pueden deducir del marco correspondiente con el que se hizo la construccin, seleccionamos las palabras, las expresiones adecuadas para la verbalizacin del contenido que queremos manifestar, en un proceso onomasiolgico (de la idea a la palabra). Estos procesos cognitivos revelan el carcter recursivo de la escritura, adems de su complejidad: El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisin, por la reformulacin de ideas, etc. Es un proceso de reelaboracin constante y cclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos escritores competentes- suelen ser los que dedican ms tiempo a componer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito.7 A pesar de los avances de las ltimas dcadas, no contamos an con un modelo integral psicolingstico, neurolgico, discursivo, etc.- satisfactorio que desvele completamente la complejidad interna del proceso de leer y menos an de escribir. Las tcnicas ms modernas de investigacin (TEP , magnetoencefalografa, etc.) no pueden proporcionarnos an respuesta a la pregunta de qu reas del cerebro se activan en los procesos de leer o de escribir. Sin que se cuente an con un modelo integrador, se sabe que en la lectura intervienen como mnimo, ni ms ni menos, diecisiete reas cerebrales, de acuerdo con las fases que implica el proceso.
_____________________________________________________ 7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.
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1.2. Qu es saber escribir?

La lectura es, psicolgicamente, anterior a la escritura, aunque ambos procesos pueden darse de forma simultnea. La lectura es el ncleo bsico de la escritura, y, como observa Amrico Castro, es el estmulo mayor que nos hace escribir. Leer y escribir son procesos interrelacionados, estrechamente relacionados, pero asimtricos. Una primera distincin es la referida a la unidad mnima a la que se llega en cada proceso: en la produccin, la slaba; en la comprensin, el fonema. Desde el punto de vista perceptivo-motor, se trata de actividades diferentes. En la lectura, la informacin se percibe visualmente: varias letras o varias palabras son percibidas simultneamente, mientras el ojo queda estacionario. Un movimiento desplaza entonces el foco y otro grupo de signos es visto: el nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidad lectora. En la escritura, los movimientos de la mano producen sucesivamente las letras, una a una, inclusive trazo por trazo. La escritura implica, adems, destrezas psicomotrices, cognitivas y expresivas especiales. La escritura constituye un cdigo completo e independiente, un verdadero medio de comunicacin, por lo que adquirir el cdigo escrito no significa aprender la correspondencia entre sonido y grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancialmente distinto del oral. Escribir no es slo conocer la gramtica de una lengua, sino conocer y saber utilizar una serie de reglas y de estrategias propias de la elaboracin de textos. La Lingstica del texto nos habla de las propiedades del mismo: adecuacin, coherencia, cohesin y correccin gramatical8. Dichas propiedades estn tambin presentes en la comunicacin oral, pero son muy diferentes en los textos escritos. Cada tipo textual, adems, narrativo, descriptivo, dialgico, expositivo, argumentativo- exige unas determinadas pautas de organizacin, de expresin, de contenido. Aunque no desarrollaremos en la enseanza preescolar o infantil estas estrategias, es necesario tener en cuenta la complejidad de estas tareas futuras, porque al introducir al nio en la lecto-escritura, estamos sentando las bases para el aprendizaje que tiende hacia esos objetivos mediatos de composicin, redaccin, en ltima instancia, de produccin y expresin escrita de mensajes adecuados, coherentes, cohesionados y correctos. Con el concepto de estrategia, Van Dijk (1983) acerca su planteamiento al de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y al ya ampliamente difundido de L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este ltimo intenta explicar tanto las
_____________________________________________________ 8 Para conseguir estas propiedades del texto, el escritor debe poner en prctica muy diversos saberes. Adecuacin: saber escoger la variedad (dialectal/ estndar) y el registro (general/especfico, formal/informal, objetivo/subjetivo) apropiados a cada situacin. Coherencia: saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla. Cohesin: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacin, conjunciones, etc.) Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permiten construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de la correspondencia sonido/grafa. Disposicin en el espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.) (CASSANY, Describir el escribir, p. 48)
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estrategias utilizadas en la composicin (planificar, releer, etc.), como las operaciones mentales implicadas (memoria a corto y largo plazo, formulacin de objetivos, etc.). Esquemticamente, segn Cassany 9:
_____________________________________________________ 9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.
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El modelo consta de tres mdulos. En el primero, la situacin de comunicacin, se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto que va escribiendo: consta de dos submdulos, el problema retrico, que recoge el conjunto de circunstancias que hacen que una persona se disponga a escribir, y el texto, que es la solucin o respuesta que damos al problema. El segundo mdulo, el proceso de escribir, consta de tres subprocesos mentales de escritura ms un mecanismo de control, el monitor, que regula sus relaciones y decide en qu momento acta cada uno. Cuando planifican, los escritores se forman una representacin mental -no necesariamente verbal- de las informaciones que contendr el texto, con un alto nivel de abstraccin y con tres subprocesos: generar ideas (bsqueda de la informacin en la memoria a largo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones; coherencia del texto); formular objetivos que dirigen el proceso de composicin, y que ataen tanto a las operaciones que se realizan -objetivos de procedimiento- como a las informaciones que se manejan -objetivos de contenido-. Al redactar, el escritor transforma la representacin mental abstracta (elaborada en la fase de planificacin, con o sin esquema o guin escrito previo) en lenguaje verbal comprensible para el lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar lo planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el trabajo hecho y modificar los aspectos del texto o de los planes que lo demanden. Los subprocesos incluidos en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden interrumpir los dems procesos en cualquier momento de la composicin (carcter recursivo del proceso). El mdulo Memoria a Largo Plazo (MLP) es un espacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, la audiencia, las estructuras textuales, etc. El modelo del proceso de escritura de Flower y Hayes ha recibido nuevas formulaciones para explicar los procesos de escritura en los nios pequeos: Berninger y Swanson (1994) sostienen que la generacin del texto escrito comparte con la produccin del habla los aspectos de seleccin temtica, lxica, sintctica; la transcripcin, sin embargo, supone procesos especficos en el trazado manual y en el establecimiento de las relaciones grafema-fonema en las palabras. Mc Cutchen (2000) afirma que los nios pequeos deben destinar una importante cantidad de recursos cognitivos a las actividades de trascripcin, de los recursos de memoria a corto plazo, que interfieren en los procesos superiores de composicin. En la etapa que nos ocupa, el aprendizaje de la escritura debe ayudar al nio a irse distanciando progresivamente de la idea de dibujo con la que identifica cualquier grafismo. Las primeras copias que hace de palabras o signos lingsticos escritos, no son para l, propiamente, escritura. Cuando el nio es capaz de construir de modo autnomo cualquier palabra, cualesquiera que sean sus elementos, se puede decir que, desde el punto de vista de la tcnica, sabe escribir. Desde los momentos iniciales de esta etapa de adquisicin de la tcnica de la escritura, todos los ejercicios tendern a trabajar con el significado, con
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unidades significativas. El aprestamiento debe ser un proceso bien planificado, presentado a modo de juego o de entretenimiento, con la atencin especial a la formacin de buenos hbitos: manera de tomar el lpiz, posicin correcta del cuerpo y del papel, forma correcta de las letras, separacin entre palabras. A pesar de estas dificultades, es fundamental tener presente que la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura no slo supone para el nio el acceso a un nuevo cdigo, sino que es fundamental para el desarrollo del pensamiento lingstico. En palabras de Luria: El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del pensamiento incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con categoras verbales (); permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento.10
2. LA LECTO-ESCRITURA EN LA ESCUELA
Emilia Ferreiro sostiene que, antes de que la escritura aparezca como tarea escolar ineludible, antes de que el nio sea iniciado en la alfabetizacin, la escritura existe para l; y demuestra que el desarrollo psicogentico de la escritura, en tanto objeto de conocimiento, tiene un origen extraescolar, precede a las prcticas escolares, aparece inserta en mltiples objetos del ambiente en el que se desarrolla el nio en la sociedad urbana. El nio intenta comprender qu clases de objetos son esas marcas grficas, qu clase de actos son aquellos en los que los usuarios las usan, sin poder definir el lmite entre el dibujo y la letra. Un primer problema que se plantea, es el del tipo de letra a utilizar en el acercamiento del nio a este nuevo medio de comunicacin. Las opiniones de los expertos son variadas. A. Maillo recomienda comenzar con las maysculas de imprenta, porque se prestan menos a la inversin; para pasar luego a la letra script, minscula de imprenta no ligada; y, cuando se hayan superado todas las dificultades perceptivas, a la script ligada, que abre el camino a la cursiva personal. E. Ferreiro y A. Teberosky proponen comenzar directamente con la cursiva, que facilita la delimitacin de los espacios entre palabras. Quienes abogan por la letra no ligada al principio, destacan la necesidad de que el nio perciba claramente la forma propia de cada letra. Al respecto, conviene tener en cuenta que en todo proceso de expresin grfica actan dos factores psquicos que, unidos, dan como resultado la escritura concreta de cada persona: el factor de
_____________________________________________________ 10 LURIA, Conciencia y lenguaje, p. 189.
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imitacin, por el cual, el que aprende a escribir imita un modelo grfico de modo voluntario y consciente, poniendo en ello un gran esfuerzo; y el de individualidad, por el que cada sujeto imprime a los rasgos que imita una serie de modificaciones. En la primera etapa, la imitacin es muy fuerte, pero ya aparecen los rasgos de individualidad. A menudo se emplean cartillas de caligrafa, pero hay que tener en cuenta estos factores y el riesgo de muy infaustas consecuencias en esta etapa- de la aversin, del tedio, por la copia mecnica. Desde una perspectiva funcional y comunicativa, creemos que es fundamental trabajar con el modelo de caracteres imprenta respetando maysculas y minsculas- para las actividades relacionadas con la lectura; y de la cursiva, para la escritura, a la que se le ha de exigir slo legibilidad. Esta distincin toma en cuenta la situacin y frecuencia real de uso de ambas modalidades.
2.1. La eleccin del mtodo de lecto-escritura y los procesos de adquisicin del lenguaje
Ningn mtodo de lecto-escritura es, de modo absoluto, garanta de eficacia incuestionable. La mayora de los mtodos responden, cada uno, a una concepcin del aprendizaje histricamente determinada. En los aos sesenta, el conductismo plante un modelo asociacionista, que sostiene que en el nio existe una tendencia a la imitacin. La psicolingstica y los modelos generativos de adquisicin rechazan, por insuficientes, los planteamientos conductistas. El nio no recibe pasivamente los estmulos: su competencia lingstica (Chomsky) es biolgicamente innata y se desarrolla de acuerdo con los estmulos lingsticos recibidos, pero de modo activo. El nio trata, activamente, de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y forja su propia gramtica. As, por ejemplo, trata, a los 3-4 aos, como regulares (*pon), los verbos irregulares como puse, prueba de su bsqueda de coherencia y regularidad. El nio que llega a la escuela tiene ya un notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingstico que emplea sin saberlo, en sus actos cotidianos de comunicacin. La teora sobre adquisicin del constructivismo, refuerza esta evidencia: el lenguaje como actividad verbal- y el pensamiento van convergiendo, en los dos o tres primeros aos de edad, en un proceso activo: el desarrollo de la actividad intelectual prctica del nio tienen lugar con la participacin de su lenguaje activo, que al principio toma el carcter de comunicacin de la criatura con los circunstantes y luego el de medio que le ayuda a orientarse en la situacin viva y planear su actividad. 11
_____________________________________________________ 11 LURIA, A.: Pensamiento y lenguaje, p. 16.
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Para el constructivismo, la actividad verbal es parte de la actividad sgnica, es una actividad en la cual el signo lingstico acta como estmulo, un tipo de actividad cuya caracterstica fundamental radica en la utilizacin productiva y receptiva de los signos lingsticos. Y se trata de una actividad compleja, en gran parte interior o no visible, que el docente debe tener en cuenta en todo proceso de enseanza-aprendizaje, y muy especialmente en el de la lecto-escritura. Como manifiesta Leontev: Cada acto de actividad es la unidad de tres aspectos. Comienza con un motivo y un plan y termina con un resultado, con la consecucin de la meta prevista al principio; pero en la mitad hay un sistema dinmico de acciones y operaciones concretas dirigidas a esa meta. Toda actividad verbal externa es primero actividad interna, de carcter psquico, estructurante, psicofisiolgica, mental, de construccin de hiptesis, etc. Para Vigotsky, durante el perodo que va de los 3 a los 7 aos, el lenguaje del nio est desempeando tanto la funcin interna para dirigir y regular el pensamiento interno, como la funcin externa de comunicar el resultado del pensamiento a los dems. Para Luria, el lenguaje es al mismo tiempo fuente de pensamiento: adquiere una funcin regulativa, y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. Bruner, tambin desde una perspectiva constructivista, asigna al lenguaje el valor de agente del desarrollo cognitivo12: slo cuando el nio empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para comprobar, emparejar lo que dice y lo que ve. Por ello, sugiere que debe ser educado en la escuela a travs de una instruccin formal, elemento fundamental del desarrollo lingstico y, por ende, cognitivo. Algunos de sus principios son especialmente adecuados en relacin con la labor educativa que el maestro de Infantil y Preescolar debe desempear: a Las palabras pueden servir como invitaciones para formar conceptos: la aparicin de palabras desconocidas estimula al nio a descubrir sus posibles significados. b El dilogo entre los adultos y el nio sirve para orientar y educar a ste, suministrndole una fuente importante de experiencias y conocimientos. c La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un lenguaje libre de contexto y para usos ms elaborados.
_____________________________________________________ 12 Este desarrollo supone el de tres tipos de representacin, de tres habilidades que el nio de las edades que nos ocupan est aprendiendo a desarrollar: representacin enactiva, (conoce el mundo a travs de las acciones que realiza); icnica (representacin a travs de la imagen que est casi libre de la accin); y simblica, (accin e imagen son trasladadas al lenguaje).
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2.2. Iniciacin del aprendizaje lector y la cuestin de la madurez

Uno de los problemas previos a la iniciacin del aprendizaje de la lectura es el de la determinacin del momento conveniente para su desarrollo: la madurez para la lecto-escritura. B. Barslavsky afirma que si es difcil establecer el momento mgico en que cada nio puede iniciarse en la lectura, es riesgoso establecer con rigidez una edad inamovible para iniciar la escolaridad en cualquier condicin. Glenn Doman seala que el mejor momento para ensearles a leer, con poca o ninguna dificultad, es cuando el nio tiene alrededor de dos aos. Pasada esta edad, la tarea de ensear a leer resulta cada vez ms difcil. R. Cohen considera que el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los modos de compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, y favorece el desarrollo. Pero estn los que retrasan sensiblemente dicho momento, como J. Dewey, quien crea que los ocho aos era edad temprana; o ciertos piagetianos que piensan en los 6 o 7 aos del pensamiento simblico, previo al aprendizaje de la lectoescritura. Brunner defiende el aprendizaje precoz de la lecto-escritura, como un medio fundamental para favorecer el desarrollo mental del nio. En el mismo sentido, el concepto de zona de desarrollo prximo13, y la estrecha relacin de pensamiento y lenguaje desde los primeros aos de vida, apoyan la precocidad del aprendizaje. Entre las distintas etapas de desarrollo y dominio autnomo de ciertas operaciones, existen unas zonas de desarrollo prximo, en las que el nio es capaz de realizar esas operaciones con la ayuda del adulto y con otros compaeros ms aventajados, por lo que es en esa zona donde se sita el aprendizaje y la instruccin. Desde la misma perspectiva, se destaca la circunstancia de que el nio de 2 a 5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra impresa. En definitiva, la determinacin de ese momento de madurez para el aprendizaje slo puede hacerse individualmente, teniendo en cuenta los complejos factores que intervienen en el proceso de lecto-escritura. Se han empleado diversos mtodos para la determinacin de la madurez para la lectura; pero ninguno debe ser considerado ni definitivo ni excluyente. Ms an el concepto mismo de madurez es cuestionado. En su lugar, debera hablarse de maduracin, porque representa un proceso dinmico que evoluciona, que depende de caractersticas flexibles, tanto del nio como del maestro, as como de
_____________________________________________________ 13 El concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediacin e interaccin con los otros por encima de su actuacin individual. Los lmites de lo que el aprendiz consigue realizar con la mediacin del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo.
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los mtodos y materiales de ste. (J. Dowing). H. Sinclair considera incluso peligroso el concepto mismo de madurez, porque implica la falsa idea de que si una persona no tiene el esquema correcto, no est preparada o lista para una experiencia particular de lectura y nunca se aprende un proceso sin enfrentarlo, aprendemos un proceso comprometindonos en ese proceso. Existen varias bateras predictivas del rendimiento lector, que se han elaborado sobre muy diversas -y no concluyentes- teoras sobre el complejo proceso lector: en mltiples ocasiones, los resultados de las pruebas psicomtricas han demostrado su incorreccin predictiva. La batera de Inigan, por ejemplo, consta de pruebas variadas que demandan la copia de figuras geomtricas, el reconocimiento de diferencias entre dibujos geomtricos, construcciones con cubos, la reproduccin inmediata de una narracin, la denominacin de objetos tras su visualizacin, la articulacin y la reproduccin de ritmos percibidos visual y auditivamente. Otro test muy conocido es el de Lourenzo Filho (Tests ABC de verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura) Formado por ocho subtests, pretende verificar las diversas capacidades y habilidades previas de la lectura: coordinacin visualmotriz; memoria inmediata, memoria motriz, auditiva y lgica; pronunciacin y coordinacin motriz; fatigabilidad y atencin 14. En la dimensin constructivista del aprendizaje, se aconseja no esperar a la maduracin en el sentido previsto por los tests, sino entrenar a los nios en su experiencia lingstica y en las capacidades que el proceso demande, mientras se familiariza con los materiales de lectura. Independientemente del uso de estos instrumentos de diagnstico, la observacin directa del comportamiento del alumno, de su participacin y motivacin, del grado de incidencia y desarrollo de los factores y capacidades implicadas en la lecto-escritura, permiten ajustar objetivos y estrategias de acuerdo con el dinamismo de la maduracin.
2.3. Los factores implicados en la lectura 2.3.1Ambientales

Son diversos los estudios e investigaciones que confirman la importancia de las experiencias vividas por el alumno en el hogar y en el entorno inmediato para el desarrollo de la capacidades necesarias para un eficaz proceso de aprendizaje de lecto-escritura. Desde una dimensin comunicativa y constructivista del lenguaje, esta importancia est fuera de toda duda. Los ambientes en los que la lectura es un hbito frecuente, con adultos competentes en la misma, que leen a los nios desde sus primeros aos, y que leen para s de forma frecuente,
_____________________________________________________ 14 Incluye: copia de tres figuras recuerdo de figuras vistas reproduccin grfica en el papel de movimientos realizados por el examinador, repeticin de siete palabras previamente dichas por el mismo, repeticin de un cuento sencillo, repeticin de palabras de muchas slabas, recortado de diseos con tijeras, hacer con lpiz un puntito en varios cuadritos de una cuadrcula.
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constituyen un poderoso estmulo. Las sociedades urbanas aaden otros estmulos grficos para la lectura. Una variable que en la actualidad tiene especial incidencia en nuestra realidad educativa, es el contexto idiomtico del alumno: ms all de la recomendacin de la UNESCO de la alfabetizacin en la lengua materna con razones psicolingsticas de peso-; est la realidad de centros educativos en los que se alfabetizan nios que cuentan con una lengua materna distinta de la que establece el currculo. En tal caso, la lectoescritura debe ir precedida de una cuidadosa atencin al desarrollo de la oralidad en espaol, pero tambin supone un mecanismo poderoso y positivo de integracin cultural y social.
2.3.2 Fisiolgicos
La importancia que se concede a los factores neurolgicos procede de la valoracin de las repercusiones lingsticas en pacientes con lesiones cerebrales o de nios con trastornos en la lectura. Sin embargo, no est demostrado que las patologas que se manifiestan en la lecto-escritura como por ejemplo, la dislexia-, tengan un origen exclusivamente neurolgico: en muchas ocasiones, los errores se deben a dispedagogas. Todo proceso de aprendizaje de la lectoescritura debe apoyarse siempre en el desarrollo de las competencias lingstica y comunicativa oral del nio. Relacionados con este punto de partida, son factores fundamentales la audicin, la visin y el habla; la articulacin correcta de los fonemas y la discriminacin auditiva de los mismos. Si el nio posee un grado de audicin o de visin insuficientes, de balbuceos y tartamudeos, su aprovechamiento en cualquier situacin de aprendizaje ser deficiente, por lo que el maestro debe consultar y derivar su tratamiento con el especialista. Otros factores en los que se suele insistir a veces en exceso, son los del predominio cerebral y de la lateralidad. Algunos estudios sostienen que la dificultad para leer depende de la indefinicin del predominio lateral, como se da en los casos de lateralidad cruzada, cuando se posee el predominio de un hemisferio y de un lado para las manos, y del otro para los ojos. En ocasiones, se identifica este caso con las inversiones de letras, en la tendencia a confundir b, con d o p con q; pero no hay ninguna razn que demuestre esta relacin. Ms an, un nio puede confundir estas formas por una identificacin sgnica de comprensin avanzada, porque, por ejemplo, entiende que un signo tiene siempre el mismo valor, independientemente de su posicin. En el aprendizaje de la lecto-escritura, para prevenir esta dificultad, debe insistirse en el valor de la posicin, de la direccin de los signos, de las dificultades grafemticas inherentes al propio sistema.
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2.3.3 Perceptivos e intelectuales

Parece razonable pensar que es necesario cierto grado de inteligencia para aprender a leer, la que se identifica con la madurez necesaria, pero que no puede situarse en una edad determinada. Es importante el desarrollo conceptual y ciertas aptitudes especficas de razonamiento, como destacan Piaget, Vigotsky, Downing, entre otros. Vigotsky llama la atencin sobre las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito del escolar, y sobre el hecho de que la calidad abstracta del lenguaje escrito es el principal obstculo para que el nio de poca edad relacione ambos lenguajes. Lo que no implica que no se trabaje desde la etapa del lenguaje egocntrico del nio en el desarrollo de las capacidades cognitivas necesarias para tal fin. El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio (Vigotsky) Ese lenguaje egocntrico es la confluencia, por primera vez, de pensamiento y lenguaje; es toma de conciencia de las propias dificultades; y medio de bsqueda de soluciones. El nio lo convierte en habla interiorizada, soporte del pensamiento verbal.
2.3.4 Emocionales
La mayora de los investigadores que han estudiado las relaciones entre perturbacin emocional e incapacidad para la lectura, estn de acuerdo en que, frecuentemente, se encuentran juntas; pero no se puede definir por ello una relacin de causa- efecto. Ms frecuente que la inhibicin emocional es la que se deriva de la frustracin por el fracaso: el profesor debe tener muy en cuenta las capacidades del alumno para el desarrollo de las tareas que propone para que no se genere esta dinmica fracaso-frustracin, en un momento tan decisivo para el aprendizaje de la lecto-escritura y para el aprendizaje en general. Por otra parte, un aspecto importantsimo para el desarrollo psicolgico y emocional que demanda el aprendizaje de la lectura, es la motivacin y el aprendizaje significativo: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. (Ausubel)
2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

Todos los factores que intervienen en la lectura son necesarios para la escritura. Pero en sta, por su especificidad, se dan y se exigen, respectivamente, otros factores y capacidades. Si cada dificultad superada en la lectura facilita el aprendizaje de la dificultad correspondiente en la escritura, no existe una identidad que lleve a un dominio paralelo o simultneo de ambos procesos: un alumno puede leer, entendiendo frases simples sin dificultad, pero no por ello escribir necesariamente con idntica fluidez. Los trazos de un lector competente pueden ser torpes y los errores de produccin, muy variados. Segn A. Maillo,
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las capacidades compartidas con la lectura son la discriminacin visual, la memoria visual y auditiva, la comprensin significativa; y las especficas de la escritura, la expresin significativa capacidad para expresar grficamente su pensamiento-, la habilidad psicomotriz fina para realizar los movimientos de los dedos, mano y brazo y conseguir estabilidad en el dominio del instrumento. Vigotsky concede al lenguaje escrito un carcter particular y especfico que requiere un trabajo consciente, puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral. Adems, es un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento; por lo que la enseanza de la lengua escrita incide positivamente en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo mental del nio; ayuda al nio a alcanzar un nivel superior en la evolucin del lenguaje y del pensamiento. Entre las mltiples estrategias posibles, hablar acerca de las actividades que se realizan en el aula observar, comparar, etc.-, contribuye a desarrollar un metalenguaje, y con l las funciones psquicas superiores.
3.
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Diversos y variados son los ejercicios y actividades posibles para el aprestamiento de la lectura y de la escritura. Las posibilidades son innumerables, con el nico lmite de la imaginacin docente. Lo fundamental es tener en cuenta qu capacidades estamos desarrollando en cada momento, qu demandamos al nio, en qu proceso psicolingstico o cognitivo estamos incidiendo. Como se desprende de las observaciones del constructivismo, una estrategia recomendada de modo general, es la de verbalizar, oralmente el profesor, como adulto competente, y, luego, invitar al nio a que haga lo mismo- las actividades desarrolladas en cada caso. Por ejemplo: Ahora escuchamos los sonidos, decimos de qu sonido se trata, es decir, los identificamos Es, al mismo tiempo, un procedimiento til para ir desarrollando progresivamente la funcin reguladora del lenguaje, la relacin lenguaje-pensamiento, la metacognicin.
3.1. Discriminacin visual

A los dos aos y medio, segn Terman, el nio est capacitado para copiar un crculo o trazar una lnea vertical; a los tres y medio, discrimina entre crculos grandes y pequeos (lo que revela la presencia de la nocin de tamao); y a los cuatro, discrimina diez formas geomtricas diferentes. Dentro de este proceso, cabe destacar la discriminacin figura-fondo, fundamental para la diferenciacin del grafema y tambin del sonido, como discriminacin auditiva- respecto de los restantes componentes del signo. Es fase previa para la relacin anlisis-
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sntesis. La discriminacin visual podr desarrollarse con estrategias del tipo: Reconocer en una serie, figuras geomtricas sencillas: crculos, formas alargadas. Identificar objetos por su tamao; reconocer en una serie figuras grandes, medianas, pequeas. Recomponer un puzzle con figuras de diverso tamao y forma. Identificacin de una silueta camuflada (de objetos familiares, de objetos distorsionados con varias lneas, de objetos superpuestos o entremezclados) en un dibujo. Colorear las siluetas reconocidas. Describir lminas con detalle, en orden de izquierda a derecha. Realizar clasificaciones de objetos, siluetas, imgenes, etc., de acuerdo con cualidades perceptibles por la vista. Ver una serie de objetos, ocultarlos y describirlos en el mismo orden.
3.2. Nocin de cantidad

Los grafemas estn compuestos por la sntesis de formas geomtricas en las que incide el factor cantidad. Las letras m y n, por ejemplo, slo se diferencian, grficamente, por este principio; la l y la e, cursivas, por su tamao; igualmente, las maysculas y las minsculas. Para favorecer esta percepcin, que segn varios estudios, ya est presente en el nio de 3 aos, recomendamos, entre otras posibles estrategias: Agrupar por tamaos cubos, figuras, piezas de igual forma pero de distinto tamao. Hacer en la pizarra, en una lmina, en el cuaderno, figuras o dibujos grandes, pequeas y medianas. Contar unidades de objetos grandes y pequeos. Formar conjuntos de 2, 3, 4, 5 objetos fcilmente manipulables; formar equipos de 3, 4, 5 alumnos para diversos juegos.
3.3. Lateralidad. Orientacin espacial. Discriminacin derecha/ izquierda.

Factor fundamental tanto en la identificacin de los signos en la lectura, en el proceso lector mismo, como en el proceso de escribir (que supone una direccionalidad definida y convencional), la lateralidad podra desarrollarse en actividades ldicas, con ejercicios e instrucciones del tipo: Ensear la mano derecha, luego la izquierda. Cul es tu oreja izquierda? Toca tu ojo derecho con tu mano izquierda.
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Cruza la pierna izquierda sobre la derecha. Seala el brazo izquierdo del nio representado en una lmina. Saltar a la pata coja sobre la pierna izquierda y luego sobre la derecha. Mirarse al espejo e identificar la mano derecha y la izquierda. Identificar la orientacin de una misma imagen dispuesta en direcciones opuestas. Cantar y gesticular adecuada y oportunamente: Tengo dos manitas Mrelas usted, Esta es la derecha La izquierda esta otra es. Lo mismo se puede realizar con otras partes del cuerpo. La importancia de la orientacin espacial es bsica para la discriminacin de grafemas, pero tambin para la escritura. Entre las muchas posibilidades, cabe trabajar las diferentes relaciones espaciales: Identificar en una secuencia de imgenes impresas, adecuadas a cada relacin: Derecha-izquierda Delante-detrs Fuera-dentro Arriba- abajo Cerca-lejos Centro-extremo Al derecho- al revs Identificar y describir verbalmente escenas, escenarios, lminas, espacios reales, paisajes, etc., con las nociones y expresiones lingsticas que expresan dichas relaciones. Completar puzzles
3.4. Coordinacin viso-manual

R. Strang sostiene que, para tener una visin precisa del material impreso, es imprescindible la coordinacin visual, que se logra, para dicho autor, a los dos aos. Segn la modalidad de la escritura, el ojo debe habituarse a una coordinacin distinta, que es artificial y que exige un entrenamiento diferente: en nuestro medio occidental, de izquierda a derecha, de arriba a abajo. La oculografa ha permitido demostrar muchos aspectos de la forma en que el ojo capta las informaciones impresas:
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Los ojos se mueven por impulsos irregulares, cortos y bruscos, separados entre s por pausas. Cada fijacin sirve para analizar una palabra para los lectores mediocres, y dos o tres palabras por fijacin para los buenos lectores. El nmero de fijaciones est en relacin inversa a la habilidad lectora: al comienzo del aprendizaje lector, el nio tiene que realizar una detencin por letras y por slabas. La duracin y el nmero de fijaciones disminuye con la habilidad lectora. La rapidez lectora tambin depende de factores externos como el tipo de letra, su tamao, la iluminacin, la distribucin del texto. Para el desarrollo de la coordinacin visual, sugerimos, entre otras estrategias: Formar un crculo y golpear varios globos para que no caigan en el suelo ni se salgan del crculo. Sentados en el suelo, en corro, lanzarse la pelota unos a otros. Hacer botar una pelota con las dos manos, luego con una, derecha e izquierda. Identificar figuras, personajes, objetos diferentes en un conjunto ilustrado de una lmina de gran tamao. Progresivamente, hacer lo mismo con lminas ms pequeas, conjuntos ms abigarrados. Identificar los errores entre dos lminas supuestamente iguales. Completar con trazos ajustados imgenes incompletas. Rellenar huecos en imgenes con punteado, coloreado, etc.
3.5. Audicin y discriminacin auditiva

Una buena audicin es un requisito imprescindible para la adquisicin del lenguaje hablado, y por ende, para la lecto-escritura que se apoya en l. Cualquier dficit auditivo debe ser diagnosticado cuanto antes, porque incidir negativamente en el desarrollo del proceso de discriminacin y adquisicin de los fonemas, pero tambin en el desarrollo de las capacidades psicolingsticas en general. Muchas dislalias se deben a hipoacusias no diagnosticadas oportunamente. Para el desarrollo de la discriminacin auditiva, en condiciones normales, sugerimos, entre otras, actividades del tipo: Reconocer con los ojos cerrados, el ruido que hacen distintos objetos al caer; verbalizar la identificacin. Escuchar ruidos grabados o naturales, identificarlos y diferenciarlos por su intensidad, su tono, su timbre y duracin. Imitar sonidos con onomatopeyas. Grabar ruidos, sonidos musicales en un magnetfono, volver a escucharlos, interpretar a qu otros sonidos se parecen, las emociones que despiertan, etc.
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Canciones, con identificacin gestual o con palmadas de determinadas palabras Dramatizaciones que impliquen la interpretacin de rdenes verbales claras. Memorizacin a partir de la expresin oral del profesor, de la escucha atenta de grabaciones, y declamacin de pequeas poesas. Reconocimiento de rimas.
3.6. Desarrollo psicomotriz.

En la primera infancia, el desarrollo psicomotor est ntimamente relacionado con el desarrollo mental; en la segunda infancia (4 a 7 aos) comienza a perfilarse una diferenciacin entre actividad psquica y motora, aunque el comportamiento motor permanece estrechamente unido al psquico. La evolucin psicomotora influye decisivamente en el aprendizaje de la lectoescritura: la escritura en s, como prolongacin de la mano en los tiles de escribir, es un hbito psicomotor, que exige una psicomotricidad fina, de mano y dedos, adems de los principios de lateralidad, de organizacin en el espacio, etc. Para el alemn E. H. Lenneberg, creador de la teora de la maduracin, existe cierta correspondencia entre los comportamientos lingsticos y el desarrollo motor, representada en la siguiente tabla. Segn afirma: la aparicin del lenguaje consiste en un despliegue gradual de capacidades; es una serie de acontecimientos generalmente bien circunscritos que tienen lugar entre el segundo y el tercer ao de vida. Ciertos hitos importantes del habla se alcanzan conforme a una secuencia fija y a una cronologa relativamente constante.15 Sin negar la importancia de la variacin individual, se nos ofrece una descripcin de inters para los docentes responsables del proceso de enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura a nios de 2 a 5 aos, ya que permite valorar el grado de desarrollo lingstico en correspondencia con el psicomotriz, mucho ms visible.
_____________________________________________________ 15 LENNEBERG, E. H. y Lenneberg, E. (comps.), Fundamentos biolgicos del lenguaje. Teora de la maduracin. Madrid, Alianza, 1981.
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Al cumplir
Desarrollo motor Sentado, se inclina hacia adelante y utiliza las manos para sostenerse. Puede aguantar su peso cuando se lo coloca en posicin erecta, pero todava no puede mantenerse en pie. Se estira unilateralmente. Prensin sin oposicin an del pulgar. Suelta un cubo si se le da otro
Vocalizacin y lenguaje
6 meses
Los arrullos cambian por balbuceos que recuerdan enunciados de una slaba. Ni las vocales ni las consonantes se repiten de un modo fijo. Los enunciados ms comunes suenan semejantes a ma, mu, da, di
8 meses
Se mantiene de pie. Agarra con oposicin del pulgar. Coge bolitas con el pulgar y la punta de los dedos.
La reduplicacin (o repeticiones ms continuas) se hace ms frecuente. Los patrones de entonacin se van distinguiendo. Los enunciados pueden indicar nfasis o emociones.
10 meses
Gatea eficazmente. Da pasos laterales para sostenerse. Se esfuerza por ponerse de pie.
Vocalizaciones mezcladas con juegos sonoros como gorjeos. Parece querer imitar los sonidos, aunque sin mucho xito. Comienza a diferenciar entre palabras odas haciendo ajustes diferenciales.
12 meses
Camina cuando se le sujeta de una mano. Camina sobre los pies y las manos, con las rodillas en el aire. Coge con la boca objetos casi parados. Se sienta por s mismo en el suelo.
Repite secuencias idnticas de sonidos con una frecuencia relativa de aparicin mayor y surgen palabras como mam, pap. Signos definidos de que comprende algunas palabras y rdenes sencillas (ensame los ojos)
18 meses
Desarrollo completo del coger, prender, soltar. Marcha rgida, a impulsos y precipitada. Se sienta en sillita con poca ayuda. Baja las escaleras de espaldas. Tiene dificultades para construir torres de tres cubos.
Repertorio de palabras -ms de tres, pero menos de cincuenta-. Hay mucho balbuceo pero ahora de varias slabas con un intrincado patrn de entonacin. No intenta comunicar informacin y no siente frustracin si no se le entiende. Las palabras pueden incluir elementos como gracias, ven aqu, pero existe poca capacidad para juntar dos elementos lxicos en frases espontneas. La comprensin progresa rpidamente.
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Al cumplir
Desarrollo motor
Vocalizacin y lenguaje Vocabulario de ms de 50 elementos (algunos nios parecen capaces de nombrar todo lo que les rodea). Comienzan espontneamente a juntar elementos del vocabulario en frases de dos palabras. Todas las frases parecen ser creaciones propias. Incremento definido de la conducta comunicativa e inters en el lenguaje. Incremento ms rpido en el vocabulario con muchas adiciones nuevas cada da. No hay balbuceos. Los enunciados poseen intencin comunicativa. Se frustra si los adultos no le entienden. Los enunciados contiene al menos dos palabras, muchos tienen tres e incluso cinco. Las oraciones y sintagmas tienen una gramtica caracterstica: rara vez son repeticiones literales de enunciados de los adultos. La inteligibilidad no es an muy buena, aunque hay grandes variaciones entre los nios. Parece entender todo lo que se le dice. Vocabulario de unas mil palabras. Sobre el 80 % de los enunciados es inteligible incluso para los extraos. La complejidad gramatical de los enunciados es aproximadamente la del lenguaje coloquial de los adultos, aunque todava produce errores.
24 meses
Corre, pero se cae en giros sbitos. Puede pasar rpidamente de estar sentado a estar de pie. Sube y baja escaleras adelantando slo un pie.
30 meses
Da saltos con los dos pies. Se sostiene con un pie unos segundos. Da unos pocos pasos de puntillas. Salta desde la silla. Buena coordinacin en la mano y los dedos. Puede mover los dedos independientemente. Muy mejorada la manipulacin de objetos. Construye torres de seis cubos.
3 aos
Va de puntillas casi tres metros. Corre con suavidad, con aumentos y disminuciones de la velocidad. Toma curvas acusadas y rpidas sin dificultad. En las escaleras alterna los pies. Salta unos 40 cms. Puede manejar un triciclo. Salta una cuerda. Salta sobre el pie derecho. Coge un baln con los brazos. Camina en lnea recta.
4 aos
El lenguaje est bien establecido. Las desviaciones de la norma adulta tienden a darse ms en el estilo que en la gramtica.
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Podemos proponer actividades especialmente orientadas para cada etapa; pero siempre hemos de tener en cuenta que la psicomotricidad gruesa es primera en el desarrollo; a partir de la cual, progresivamente, debemos ejercitar la fina, ms compleja funcionalmente. Seguimiento de arabescos, de grafismos de diferentes tamaos y sobre diversos soportes (cartulinas, pizarra, suelo, etc.), caminando, con pinceles y pintura, con la tiza, con una esponja mojada, etc. Dibujar objetos, palabras, letras, en la pizarra, en grandes papeles, en lminas, etc. Moldeado de objetos, de figuras, de letras en plastilina.
3.8. Esquema corporal

El esquema corporal es un conjunto de sensaciones que se van desarrollando paulatinamente en un esquema interior de nuestro propio cuerpo, que se convierte en eje de referencia para la estructuracin de nuestro mundo circundante (Dehant y Gille). En la edad en que el nio aprende a leer y a escribir, no posee un esquema corporal definido; y todas las actividades y ejercicios que tienden a recrear su esquema corporal coadyuvarn a la implantacin de patrones neuromotrices necesarios para automatizar los procesos de escritura. La lectura y la escritura exigen patrones combinados de imgenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llega a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. (B. de Quirs). El necesario dominio del propio cuerpo y la atencin, que se requieren para aprender a leer y a escribir, dependen del desarrollo del esquema corporal. Todas las actividades corporales rtmicas y de identificacin de las partes del propio cuerpo, contribuyen al propsito de apoyo al desarrollo del esquema corporal. Entre otras muchas posibles: Responder a instrucciones que supongan movimientos y posiciones corporales diversas: de pie, sentados, en cuclillas, tumbados, desplazndose a derecha o a izquierda, de arriba-abajo, delante-detrs, etc; a la carrera, a saltos, en equilibrio, tomando conciencia de las sensaciones, controlando la respiracin. Reconstruir la imagen impresa de una persona. Recortar y volver a recomponer imgenes humanas. Identificar la parte que le falta a una figura humana. Observar y describir oralmente dichas imgenes.
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3.9. Anlisis-sntesis
Al leer, como hemos visto, se realiza un permanente juego de funciones de anlisis y de sntesis. En algunas lesiones, en diversas dislalias y dilexias, estas funciones no se desarrollan de modo conveniente y bloquean el proceso de lecto-escritura. Cuando se emplean mtodos sintticos, los nios deben partir del anlisis ya dado de unidades menores no significativas para sintetizarlas; los analticos, favorecen el proceso de anlisis. En uno y en otro caso, leer y escribir suponen las dos funciones cognitivas, por lo que, cualquiera que sea el mtodo empleado, debern realizarse actividades que favorezcan ambos procesos. Todos los trabajos de recortado o identificacin de una figura, con la posterior recomposicin de sus partes en un todo, son formas posibles de entrenamiento. Las actividades de anlisis- sntesis presuponen siempre una discriminacin adecuada; entre otras: El profesor lee un cuento. Luego conversa con los nios sobre los personajes, el lugar, la accin, el desenlace, etc., estimulando la verbalizacin de todo lo observado previamente. Los nios seleccionan una cualidad, un gesto, un personaje, etc. y lo amplan o lo modifican, siguiendo pautas del tipo Qu pasara si de pronto el personaje de Juanito se hace viejo?, con narraciones inventadas por ellos mismos. Despus de escuchar un cuento, cambiarle el final para crear una nueva historia. A partir de binomios fantsticos16, proponer la creacin y expresin oral de narraciones. Describir por partes una escena representada; recomponer la unidad.
3.10. Memoria
Durante aos e incluso dcadas, como reaccin a su mal uso y abuso, la memoria ha sufrido una negativa postergacin en los entornos educativos. Sin embargo, sin memoria no hay construccin de la personalidad, ni de la palabra mental leda: no hay lectura posible. La asociacin entre un fonema y un grafema se automatiza gracias a la memoria; la lectura misma de una palabra como dormido no puede completarse sin el recuerdo secuencial en un orden definido- de sus componentes dor-mi-do. La comprensin lectora de cualquier texto es siempre rememoracin de experiencias personales: El sujeto que lee va recuperando toda su informacin vivencial respecto del contenidoal leer slo se comprende aquello que ya se posee en el propio intelecto, fruto de la interaccin del sujeto con el texto. (Anderson y Pearson).
_____________________________________________________ 16 Como la creacin a partir del binomio fantstico, las actividades propuestas por Giani Rodari en su obra fundamental Gramtica de la Fantasa, constituyen excelentes propuestas para el desarrollo de ambas funciones, adems de la creatividad, de la imaginacin, etc.
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El proceso de aprendizaje de lecto-escritura debe renovar sus esfuerzos de ejercitacin de la memoria, evitando los excesos que conducan al tedio en el pasado, pero revalorizando su papel en el desarrollo cognitivo del nio. Ms an, la lecto-escritura exige un nivel de fino desarrollo de la memoria rtmica, secuencial. Para este desarrollo, todas las propuestas indicadas que supongan memorizacin, ordenacin de materiales, anlisis- sntesis, son adecuadas. Entre otras muchas posibles: Jugar a seguir un itinerario para encontrar un tesoro, previa interpretacin y recuerdo de breves y secuenciadas instrucciones. Seguir laberintos, caminando y representados en distintos soportes. Escucha atenta de instrucciones y ejecucin de las mismas en el mismo orden. Memorizacin y reproduccin verbal oral expresiva de sencillos poemas, de esquemas rtmicos, de trabalenguas, de juegos de palabras, de retahlas, de canciones, etc. Escucha atenta de narraciones adaptadas a sus intereses, y verbalizacin de lo comprendido respetando el orden de los acontecimientos narrados.
3.11. Vocabulario y articulacin verbal correcta

Nunca insistiremos lo suficiente en la necesidad de considerar, a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura, que el nio cuenta ya con un importante grado de desarrollo de sus competencias, desde su temprana incorporacin a la escuela infantil. En la competencia lingstica, se ha operado prcticamente toda la adquisicin de la gramtica de la lengua materna: slo el lxico es un conjunto infinito por definicin y se incrementa durante toda la vida. Por otra parte, el nio trae experiencias comunicativas en situacin, cierto grado de desarrollo de su competencia comunicativa en el entorno familiar, en el que, progresivamente ha ido adquiriendo destrezas y estrategias que le han permitido conseguir sus objetivos inmediatos, concretar sus intenciones comunicativas. Por tales razones, todo el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe apoyarse en el desarrollo de esas competencias, punto de partida obligado de toda nueva adquisicin respecto del sistema de la escritura. Si la palabra presentada en un ejercicio resultara desconocida para el nio, y no se trabajara primero en relacin con la comprensin de su significado, todos los ejercicios anteriores resultaran intiles. Si el nio presenta problemas articulatorios en su expresin oral, todos los esfuerzos por la identificacin correcta entre grafa y sonido seran baldos. En tal sentido, de un modo general, sugerimos: Crear situaciones comunicativas con experiencias reales, variadas y significativas, que faciliten la adquisicin del significado del material de lecto-escritura, en situacin: excursiones, construcciones, fiestas, juegos,
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entretenimientos, dramatizaciones, imitacin de oficios, lminas, poesas, canciones, cine, etc. En todo momento debemos recordar que tanto en el lenguaje interior como en la comunicacin con los dems, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Las actividades y los mtodos que contextualizan los enunciados, las palabras o los signos con cuentos, con historias, con dibujos, etc. significativos, responden a esta necesidad. Tanto en el lenguaje interior como en la comunicacin con los dems, la palabra adquiere sentidos concretos en situaciones o contextos determinados. Crear situaciones que promuevan el desarrollo del lxico pasivo y activo: relatos, cuentos, a partir de los cuales se aclaren y comenten oralmente trminos y significados; jugar a la identificacin de palabras en carteles, tarjetas; etc. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el anlisis del significado del signo es el nico mtodo para analizar la conciencia humana, afirma Vigotsky. En el trabajo con y a partir de palabras, es necesario tener en cuenta que todo signo lingstico es al mismo tiempo: referencia: vnculo con el objeto que designa significado: propiedad generalizadora, concepto sentido: suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra suscita en nuestra conciencia . `rbol significado
sentido (el rbol de mi infancia)
referencia
El proceso de adquisicin e internalizacin de una palabra es complejo y debe ser desarrollado de modo progresivo, con el papel mediador consciente del maestro-adulto-competente. Como nos advierte Vigotsky: La palabra del adulto comienza siendo una mera seal para la accin del nio, que la interpreta todava de una forma difusa en relacin con el entorno en que se produce; se convierte luego en referente de los objetos; y progresivamente adquiere vnculos asociativos con otras palabras, hasta que se alcanza el significado conceptual generalizador.
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En torno a cada palabra que se ofrezca al nio en el mbito del aprendizaje de la lecto-escritura, la recomendacin que se deriva de estos principios es presentar cada nueva palabra siguiendo esta secuencia (presentacin concreta del objeto, del referente en su contexto; observacin y asociacin con otras palabras; acercamiento a la significacin del concepto); y proponiendo siempre la verbalizacin de estos valores.
4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR

Los principios de intervencin educativa del constructivismo nos conducen, necesariamente, hacia determinadas estrategias generales que pueden orientar nuestro trabajo consciente en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el aula y en las primeras etapas escolares. Entre otras muchas posibles, presentamos esquemticamente a continuacin algunas reflexiones en este sentido.
4.1 Determinacin de esquemas lingstico- cognitivos previos

Gracias a su competencia innata en la terminologa chomskyana-, en los primeros aos de vida el nio adquiere sin aprendizaje consciente ni formal- las ms complejas estructuras y categoras de su lengua materna, fonolgicas, morfolgicas, sintcticas; y un buen nmero de unidades lxicas. El nio de 2 a 5 aos tiene ya un conjunto de conocimientos adquiridos, un desarrollo del
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pensamiento verbal (capacidad discursiva y sintctica prxima a la del adulto poco competente), un entorno vital fuertemente alfabetizado y en constante contacto con la letra impresa. Este principio supone la necesidad de determinar mediante el dilogo, el nivel de desarrollo de la expresin oral, las ideas previas, los esquemas de conocimiento, las experiencias lingsticas en su entorno familiar, comunitario y del aula; sus experiencias previas de aprendizaje no formal. Y tambin, de programar e intervenir en la enseanza- aprendizaje a partir de dicha determinacin.
4.2. Interaccin con el adulto competente y con los compaeros

En la teora de la actividad verbal formulada por Vigotsky, y a diferencia de los postulados de Piaget, el nio no est solo en el proceso de adquisicin del lenguaje. La interaccin con el adulto competente de su entorno familiar padres, hermanos, que dominan la comprensin y la expresin verbal-meta, esto es, la lectura y la escritura-, es imprescindible en todo el proceso. En el mbito escolar, el profesor representa este papel, como mediador consciente entre el aprendizaje y la lengua escrita, es quien determinar la zona de desarrollo actual del alumno y la zona de desarrollo potencial que deber alcanzar, y quien actuar en la zona de desarrollo prximo en la bsqueda del equilibrio entre las dos zonas anteriores. Contribuyen a tal interaccin, las actividades didcticas socializadoras, la comunicacin y la verbalizacin lectura de cuentos, narraciones, cantos, dilogos, asambleas, etc.- constantes.
4.3. Actuacin en la Zona de desarrollo prximo

Este concepto, acuado por Vigotsky, supone la diferenciacin de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por s mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediacin e interaccin con los otros por encima de su actuacin individual. Los lmites de lo que el nio consigue realizar con la mediacin del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo prximo. Estos factores, de considerable importancia para la psicologa pedaggica, han posibilitado el estudio de las interacciones entre iguales (la construccin de conocimiento en pequeos grupos en los que las zonas de desarrollo prximo de los integrantes, siendo heterogneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa entre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificacin de la nocin de expectativa. Un adulto slo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que espera que logre un sujeto de aprendizaje; pero esa expectativa no necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relacin entre iguales es ms fcil superar el conflicto entre expectativas y mejorar de este modo la motivacin de logro. De acuerdo con este principio, es recomendable aprovechar siempre las zonas de desarrollo prximo para llevar a nuevos conocimientos; y
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trabajar progresivamente el proceso de lecto-escritura sin esperar a supuestas maduraciones psicolgicas o simblicas. El nico lmite es el de la propia capacidad de cada alumno.
4.4. Actividad. Autonoma.

El principio de actividad, ntimamente relacionado con el de autonoma, supone que la construccin de conocimientos debe realizarse en el interior del propio alumno: el sujeto que aprende es el verdadero protagonista de su aprendizaje. En el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor es el mediador competente, que ha de tener en cuenta la especificidad de las complejas actividades de lectura y de escritura. El alumno es quien debe desarrollar sus propias funciones cognitivo-lingsticas, en su interior, con dicha ayuda mediadora. Las estrategias activas, dinmicas, del hacer, son las nicas que garantizan dicho proceso en todos los niveles, pero con un diferente grado y manera de expresin: se aprende a escribir, escribiendo; a leer, leyendo. El profesor debe dar orientaciones, realizar correcciones, que ayuden al nio a desarrollar su capacidad en la actividad propuesta. Al mismo tiempo, ha de impulsar la autonoma e iniciativa del alumno, sin olvidar nunca que el dominio de la lecto-escritura es el instrumento de mayor autonoma humana.
4.5. La estrecha relacin Lenguaje/ pensamiento

La estrechsima relacin entre pensamiento y lenguaje que postula el constructivismo, determina que todo trabajo con el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento. Para nosotros, como docentes, implica reconocer la responsabilidad de nuestro trabajo con el lenguaje: toda actividad lingstica es actividad cognitiva, que contribuye al desarrollo del pensamiento y de las funciones cognitivas superiores de nuestro alumno. En tal sentido, supone tambin la necesidad de promover siempre la reflexin y la metacognicin desde la ms tierna infancia. Usar terminologa cognitiva - tal como observar, clasificar, analizar, crear, comparar, pensar, etc.-, convenientemente trabajada, favorece el desarrollo lingstico y, a la vez, el cognitivo; y evita las posibles incomprensiones del alumno respecto de lo que se le pide que haga.
4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos

La teora del andamiaje formulada por Bruner en 1976 a partir del concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, parte del supuesto fundamental de que las intervenciones mediadoras del adulto deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio: a menos nivel corresponde ms ayuda; a ms nivel, menos ayuda. Lo que el profesor
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ofrece es slo ayuda, porque el verdadero artfice y protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es imposible que se produzca la aproximacin entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. La metfora del andamio evidencia el carcter necesario y transitorio de las ayudas. Como el andamio que sirve provisionalmente de apoyo, la accin del profesor debe saber regular la pertinencia y la conveniencia de sus apoyos y de su actuacin. El profesor eficaz debe tener una buena formacin referida al conocimiento del alumno y a la metodologa educativa y ser crtico y reflexivo porque ser el grupo con el que trabaja el que le indicar qu tipo de ayuda en concreto debe prestar en cada momento. La teora del andamiaje en relacin con el criterio de favorecer la construccin de aprendizajes significativos, sugiere muy diversas estrategias; entre ellas: Proponer siempre actividades contextualizadas: utilizar, por ejemplo, la lectura y la escritura dentro de situaciones necesarias, donde se cumpla una funcin comunicativa. Hacer que el nio comprenda la funcionalidad de leer y de escribir; manifestar la funcionalidad de cada actividad propuesta; y especificar siempre las conductas deseadas.
ALGUNAS PROPUESTAS A FAVOR DE LA LECTO-ESCRITURA PRECOZ
Glenn Doman, (Filadelfia, Estados Unidos), uno de los ms decididos defensores de la lectura precoz, afirma: las posibilidades intelectuales de un nio son inmensas, y los primeros aos de la vida, del nacimiento hasta los 6 aos, o casi, son cruciales para la adquisicin de las habilidades mentales, y sobre todo las habilidades necesarias para todo aprendizaje. Tambin Paul Chauchard, neurofisiolgico francs de la Escuela de Altos Estudios de Pars, fundamenta la lectura precoz en la ductilidad cerebral. Rachel Cohen, en dos obras de referencia, Lapprentissage prcoce de la lecture (1977), Apprendre lire avant de savoir parler, (1999), sostiene que el reconocimiento de palabras, letras, smbolos grficos lingsticos en general, desde el jardn de infantes, lleva implcitas actividades lgicas de la inteligencia. Maestra en un barrio popular de Pars en los aos setenta, desarroll la lectura precoz con inmigrantes que no hablaban francs, con extraordinarios resultados: aprendan a leer al mismo tiempo que aprendan a hablar la lengua francesa. Estudi tambin los efectos positivos del aprendizaje precoz de la lectura respecto de las matemticas y del aprendizaje en general; y las posibilidades de la aplicacin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Jeanine Cougnenc, maestra infantil del sur de Francia, cre y aplic con mucho xito a lo largo de casi cuatro dcadas una pedagoga de la lectura precoz muy original y particularmente innovadora.
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Franoise Boulanger, miembro de su equipo, fund la asociacin Le Bonheur de Lire, que preconiza el aprendizaje precoz de la lectura, desde los 3 aos. Pero no todos los autores que abogan por el aprendizaje de lectoescritura desde la ms tierna infancia son contemporneos. Ragnhild Sderbergh descubri en 1983, en la Biblioteca Real de Estocolmo, un librito escrito en 1800 por un misterioso Cadmus, que propona ensear a nios que apenas empezaban a hablar, con argumentos semejantes a las conclusiones del Dr. Doman, casi dos siglos despus. Podramos seguir aadiendo datos y argumentos diversos en el mismo sentido. Pero basta con retomar el enfoque constructivista para encontrar mltiples y definitivas razones para sentirnos estimulados a desarrollar este proceso desde los primeros aos de escolarizacin. Permtanme que, para terminar, les presente un declogo de posibles razones para apoyar la decisin de ensear, cuanto antes mejor, la lectoescritura, que no pretenden agotar, ni mucho menos, todas las posibles: 1 Desde el nacimiento, el nio comienza un proceso de apropiacin de la lengua materna. Lo natural es iniciar el de lecto-escritura como parte del mismo. Los perodos ms adecuados para el desarrollo del lenguaje -la lectura es, ante todo, lenguaje- son aquellos en los que el cerebro cuenta con la mxima plasticidad y alcanza el mayor crecimiento madurativo (fundamentalmente antes de los 3 aos). Desde una perspectiva constructivista, lenguaje y pensamiento estn ntimamente ligados desde edades muy tempranas. La lectura precoz supone el desarrollo de ambos, del lenguaje en su doble dimensin, interior (reguladora de la propia conducta) y exterior (comunicativa); y del pensamiento. El nio de tres aos cuenta ya en el mbito familiar con experiencia en la adquisicin del lenguaje y de estructuras gramaticales altamente complejas: el aprendizaje lector precoz, contribuye a su fortalecimiento y ampliacin natural, como parte del mismo proceso de adquisicin de la lengua materna. Leer es un proceso complejo en el que intervienen aproximadamente diecisiete reas cerebrales, en permanente interaccin, que se adquiere con facilidad en las etapas de mayor ductilidad cerebral. Esa interaccin funcional determina que toda actividad de lectoescritura contribuya al desarrollo de una o ms de las reas implicadas. Las experiencias de estimulacin temprana influyen en todas las reas del desarrollo, como producto de una interaccin compleja y dinmica entre los factores genticos, biolgicos y ambientales. El nio incorpora progresivamente todos los estmulos de su entorno, en interaccin con el adulto competente: si se incluye la lectura, a travs de juegos de identificacin de signos lingsticos, si la lectura de los padres forma parte del medio, etc., la integrar tambin como un elemento de su ambiente, segn afirma el filsofo K. Popper.
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La lectura y la lengua misma son hechos culturales que exigen la transmisin del adulto competente; no se heredan sino que se aprenden como instrumento de interaccin para toda la vida. El nio se humaniza hablando, adquiere la palabra en la primera infancia y luego aprende a servirse de ese instrumento. La lectura es parte inicial y fundamental de ese proceso de humanizacin, que continuar desarrollando a lo largo de toda la vida. 5 El periodo ptimo para varios aprendizajes esenciales (como la lectura, o el hablar) es desde el nacimiento hasta los 7 aos (ms o menos), porque en estos aos cruciales se desarrollan, ntimamente relacionadas entre s, en la interactividad esencial de las funciones cerebrales, las habilidades mentales especficas del ser humano. Todas las estimulaciones verbales ayudan a la multiplicacin de conexiones neuronales. El nio recibe estas estimulaciones, y se desarrolla en su cerebro el proceso de comprensin, que algunos llaman inteligencia. 6 Los aprendizajes precoces y el manejo de los smbolos abstractos del lenguaje estimulan y adelantan el desarrollo intelectual del nio: la lectura es ante todo un valioso instrumento de maduracin mental. 7 El desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica oral puede darse con el refuerzo perceptivo del signo grfico, de la lectura. Hay mtodos de estimulacin precoz de la lectura con nios con sndrome de Down, que incluso trabajan con la palabra escrita antes del desarrollo de la competencia oral, y ste se ve sensiblemente apoyado por aqulla. Si la estimulacin precoz se ve como una necesidad para los casos de educacin especial, con excelentes resultados, no hay por qu pensar que no es interesante o necesaria para el nio normal. 8 La lectura estimula la imaginacin, ayudndonos a crear imgenes sucesivas en el acto mismo de leer, as como en cualquier proceso cognitivo. No hay posibilidad de resolver un ejercicio matemtico, por ejemplo, sin las proyecciones, sin las hiptesis, sin las funciones analtico-sintticas, sin la capacidad de imaginar, que estn tambin implicadas y se desarrollan en la lectura. 9 La lectura es una va posible de placer, de disfrute personal, mediante el ejercicio del pensamiento y de la imaginacin, y como parte de la educacin emocional. El dominio progresivo de la lectura refuerza tambin en el nio su autoconciencia y autoestima, su seguridad en las facultades y capacidades propias. 10 La lectura como proceso complejo de funciones psicobiolgicas, fisiolgicas, cognitivas, procedimentales, actitudinales- permite aprovechar las zonas de desarrollo prximo en el nio para anticipar ligeramente el aprendizaje, la instruccin. Como apunta Vigotsky: la instruccin debe ir siempre un poco por delante de las capacidades. La reiteracin de contenidos de prelectura y preescritura ya adquiridos, la falta de novedad de las tareas propuestas, etc. pueden ocasionar un sentimiento de frustracin tan perjudicial como el que siente el nio cuando no es capaz de resolver una tarea por falta de la habilidad o de los conocimientos
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necesarios. Ambas situaciones son desastrosas respecto de la motivacin, no slo hacia la lectura sino tambin hacia el aprendizaje en general.
A MODO DE CONCLUSIN
Cuanto antes comience el nio a leer, antes contaremos con un lector, con un ser humano que valore la lectura como medio de contacto con el mundo, con los mayores, con el saber. Despertaremos su curiosidad intelectual, favoreceremos su desarrollo verbal y cognitivo, estimularemos su inteligencia, le proporcionaremos la herramienta ms potente para sus futuros aprendizajes y para su autonoma. Esperar, por el contrario, a los mgicos seis aos en que los estmulos exteriores son diversos videojuegos, televisin, etc.- y han ganado ya territorio a la lectura, es un error. Los ndices de lectura de nuestra sociedad son bajos, sin duda y entre otras razones, debido al retraso impuesto por reformas educativas y determinadas concepciones pedaggicas. Hay, por otra parte, razones lingsticas de peso para apostar por la lectoescritura precoz, como afirma Gregorio Salvador: como el espaol es una lengua con escritura casi fonolgica y a los tres aos, a los cuatro como mucho, se puede aprender de corrido, salvo en casos de anormalidad17 La lectura es un acto ntimo que nos hace libres: elegimos el libro, elaboramos nuestra propia interpretacin del mundo a partir de lo que nos ofrece nuestra lectura, de modo igualmente libre, personal. Es el primer instrumento, y de primer orden, de autonoma cognitiva. Incluso, muchos nios perciben la lectura como un medio de autoafirmacin frente al mundo adulto. Por qu negar entonces la presencia de la letra impresa en la vida del nio, mucho antes de su entrada a la escuela? Por qu mantener a un ser humano en la dependencia? No buscamos favorecer la autonoma en el aprendizaje? No deseamos acaso estimular la construccin de aprendizajes significativos?
_____________________________________________________ 17 El destrozo educativo, p. 71.
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ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

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Ponencia Animacin a la Lectoescritura

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M Luisa Regueiro Rodrguez

JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIN A LA LECTOESCRITURA

PONENCIA LECTOESCRITURA: CUANTO

_____________________________________________________ *ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES Isab

JORNADAS INTERNACIONALES LA ANIMACIN A LA LECTOESCRITURA

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1. LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

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1.1. Qu es saber leer?

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_____________________________________________________ 7 Cassany, Describir el escribir, p. 178.

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1.2. Qu es saber escribir?

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_____________________________________________________ 9 CASSANY, Describir el escribir, p. 148.

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2.2. Iniciacin del aprendizaje lector y la cuestin de la madurez

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2.3. Los factores implicados en la lectura 2.3.1Ambientales

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2.3.3 Perceptivos e intelectuales

2.4. Los factores implicados en el aprendizaje de la escritura

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EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

3.1. Discriminacin visual

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3.2. Nocin de cantidad

3.3. Lateralidad. Orientacin espacial. Discriminacin derecha/ izquierda.

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3.4. Coordinacin viso-manual

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3.5. Audicin y discriminacin auditiva

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3.6. Desarrollo psicomotriz.

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3.8. Esquema corporal

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3.11. Vocabulario y articulacin verbal correcta

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sentido (el rbol de mi infancia)

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4. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LECTOESCRITURA EN INFANTIL Y EN PREESCOLAR

4.1 Determinacin de esquemas lingstico- cognitivos previos

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4.2. Interaccin con el adulto competente y con los compaeros

4.3. Actuacin en la Zona de desarrollo prximo

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4.4. Actividad. Autonoma.

4.5. La estrecha relacin Lenguaje/ pensamiento

4.6. Andamiaje y aprendizajes significativos