Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoy

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta

de Lectura de Tandil

INSTITUCIÓN: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

AUTORES
Daniel H. Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dávila
dhsuarez@filo.uba.ar
ochoadelafuente@hotmail.com
paulavdavila@hotmail.com

AREA TEMÁTICA 5
La lectura, la escritura y la comunicación oral en las instituciones de formación académica:
Universidad e Institutos Terciarios.

TITULO DE LA PONENCIA
La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Escribir, leer, escuchar y
conversar entre docentes.

Presentación abreviada (abstract)

La ponencia tiene como propósito presentar la Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas como estrategia de la formación y capacitación horizontal de y entre docentes, tanto
desde el encuadre teórico-metodológico, la reconstrucción de dispositivos de intervención
desarrollados y las potencialidades sus productos específicos.

Esta línea de trabajo pretende reconstruir los sentidos pedagógicos que los docentes (o los
aspirantes a serlo) construyen acerca de sus mundos escolares cuando escriben, leen, reflexionan y
conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Se propone innovar en las
formas de interpelarlos y convocarlos para la re-construcción de la memoria pedagógica de la
escuela, y en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla.
La narración de la propia experiencia y prácticas pedagógicas permite poner de manifiesto las
decisiones, saberes y supuestos que un docente toma en su quehacer profesional; posibilita la
socialización y la significación colectiva de lo narrado; constituye una fuente válida de información
sobre aquello que efectivamente se hace, se enseña y se aprende en las instituciones formadoras de
docentes y en las escuelas y es una vía para la comprensión de lo que les sucede a los actores
educativos cuando lo hacen.
La dinámica de trabajo de la Documentación Narrativa consiste en disponer tiempos y espacios que
habiliten los procesos de producción autogenerada, la deliberación horizontal entre pares y la
investigación acción y participativa, cualitativa e interpretativa, en torno de relatos de prácticas
pedagógicas en situaciones concretas.

1
LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS
PEDAGÓGICAS.
ESCRIBIR, LEER, ESCUCHAR Y CONVERSAR ENTRE DOCENTES.

Introducción
Nuestra conversación pretende compartir con ustedes las trayectorias,
escrituras e indagaciones pedagógicas de un programa de investigación
cualitativa interpretativa centrado en la Documentación Narrativa de
Experiencias Pedagógicas1. Para esto, haremos referencia a los
encuadres teórico-metodológicos en los que se inscribe, a la
reconstrucción de los dispositivos de intervención desarrollados por esta
línea de trabajo, y a uno de sus resultados tangibles: la producción
escrita y autogenerada de relatos pedagógicos en la pluma de sus
autores, los docentes narradores.

El intento esquemático (por razones de tiempo y para no abusar de la

atención prestada por ustedes) consistirá en ofrecer y tensionar las
potencialidades y límites de la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas como una manera de habilitar, hacer efectiva y autorizar
otra alfabetización docente. Una alfabetización docente que identifica y
reconoce cuáles son sus lugares y sus actores: las instituciones
educativas y sus docentes. Pero va más allá de ello, pues propone
recorridos, mapas y operaciones complejas que contribuyen a la
construcción de espacios colectivos, el espacio común: la comunidad de
lenguajes, discursos y prácticas profesionales constituida por los propios
docentes. Es en esta comunidad profesional, en el espacio creado desde
esta alfabetización docente, donde se mueve, funda y explora la

1
Nos referimos al Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en el Laboratorio de Políticas Públicas. Para
más información, visitar el sitio Web www.documentacionpedagogica.net

2
graduación múltiple de las grandezas e incertidumbres pedagógicas del
oficio de educar.

Por esto, esperamos que estos comentarios descriptivos y reflexivos

colaboraren en dar cuenta de la las potencialidades y límites de
documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto
estrategia de formación y capacitación horizontal, como una forma de
desarrollo curricular poco explorada y de indagación pedagógica de y
entre docentes, protagonistas ineludibles de esta modalidad singular.
Sentidos e inscripciones de la indagación pedagógica. Hacia otra
“alfabetización docente”

Los educadores sabemos de la diversidad e intensidad de la vida escolar.

Si el escritor argentino Roberto Arlt2, allá por la década del 30, hubiera
decidido relatar una crónica escolar para sus Aguafuertes, le hubiesen
bastado un par de horas (o un par de semanas) en una escuela para
darnos a conocer lo que día tras día sucedía allí. Probablemente, en su
relato habría escrito cosas muy similares a las que, décadas más tarde y
en otra geografía, escribiría, de un modo bello e intrigante, Philip
Jackson en su difundido libro La vida en las aulas.

Ahora bien, ¿qué sucede cuando, en lugar de un investigador de la

educación o un literato, son los docentes y formadores, los que son
interpelados para que nos pinten esas aguafuertes acerca de lo que
ocurre y les ocurre cotidianamente en sus historias profesionales?,¿en
qué medida es relevante que los docentes puedan reconstruir y
comunicar a otros, por escrito y de manera narrativa, lo que vienen
haciendo con sus alumnos y lo que aprendieron a partir de reflexionar

2
Roberto Arlt (1900- 1942) es uno de los escritores más representativos de la literatura en
lengua española. Su original estilo narrativo se mantuvo libre e independiente de las estéticas
dominantes en su entorno. Arlt reivindica la vitalidad de la lengua española hablada en los
márgenes de un espacio urbano tan rico como el del Buenos Aires de las primeras décadas del
siglo XX. Sus columnas diarias, Aguafuertes porteñas, aparecieron de 1928 a 1935 en los diarios
Crítica y El Mundo, y fueron después recopiladas en el libro del mismo nombre.

3
sobre esas experiencias?,¿qué aprenden los colegas en esta modalidad
de alfabetización docente?,¿cómo se forman y desarrollan
profesionalmente, al documentar narrativamente sus experiencias
pedagógicas?,¿en qué aspectos contribuye la producción y circulación
de esos relatos elaborados por docentes para una comprensión más
minuciosa y sensible de las problemáticas escolares y de la
formación?,¿qué asuntos se tornan visibles de la intimidad de las
realizaciones escolares a través de la mirada, las palabras y la lectura de
sus protagonistas?.Y aún más, ¿es posible plantearnos que leer y pensar
en torno a los relatos escritos por docentes nos muestra otros mundos
pedagógicos realmente existentes pero invisibles o silenciados? Y si esto
resulta,¿es operable que -una vez que publicados- los relatos
pedagógicos escritos por sus protagonistas sean considerados como
materiales pedagógicamente relevantes en diversos circuitos educativos
y académicos? Entonces, ¿cuáles son las implicancias de la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas en tanto una
modalidad singular de alfabetización para y entre docentes? Daremos
vueltas por estas cuestiones para intentar responderlas y, sobre todo,
para que ustedes y nosotros sigamos inquietos acerca de, ¿en nombre
de qué la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hilvana,
desde las puntadas dadas por los docentes, la oportunidad de explorar,
reconstruir, comentar y leer la dispersión de los fragmentos del mundo
pedagógico?

Esta línea de trabajo se inscribe en el recorrido que propició la

investigación cualitativa, tal como lo hacen otras producciones textuales
elaboradas desde tradiciones y estrategias que recuperan la experiencia
escolar en ese marco. Pero en nuestro caso, con la intención de impulsar
otro tipo de construcción del saber a través de enfoques y de
modalidades específicas de indagación pedagógica. Todos estos son
asuntos relevantes y presentan diferentes estados de avance e

4
intensidad respecto de las dimensiones exploradas y los resultados que
arrojan otras investigaciones de referencia directa o indirecta para la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Nos referimos a
estudios académicos y de propuestas de investigación acción diseñadas
por los colectivos de maestros y profesores, culminados o en curso,
tanto en nuestro país como en América Latina.

La indagación pedagógica del mundo escolar no sólo se diferencia

retóricamente de la investigación educativa clásica. Los planteos
teóricos proactivos y las condiciones de posibilidad necesarias para su
diseño y desarrollo poseen sentidos e implicancias de posición y
disposición políticas distintos a los tradicionalmente instalados en los
programas de investigación educativa planificados desde la universidad
u otros organismos de educación superior. Regulada por normas
definidas por la comunidad científica y regida por criterios y lógicas
académicas institucionalizadas, excepcionalmente, la investigación
educativa otorgue permiso de ingreso y abra espacios concebidos a la
participación a otra comunidad de educadores, la comunidad del mundo
escolar constituida por los docentes y sus experiencias profesionales.

Amparada en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas,

la indagación pedagógica proyecta la necesidad radical de democratizar
la producción, sistematización, circulación, apropiación y uso de los
saberes pedagógicos en el aparato escolar cuando se involucra en
singulares circunstancias socioeducativas por medio de variados
dispositivos de trabajo.

5
Ahora bien, esta propuesta de investigación-intervención se encuentra
informada por principios teóricos y metodológicos de la investigación
cualitativa, interpretativa, narrativa, en acción y participativa; de modo
que sostiene algunas resonancias con sus encuadres, aunque establece
sus propios criterios de validación, credibilidad y legitimidad para
construir el conocimiento, en tanto esta propuesta de indagación
pedagógica desafía y altera algunos de los modos asentados de
investigar, haciendo de esta práctica algo más accesible, participativo y
democrático.

Los indagadores pedagógicos comprometidos con estas modalidades

incipientes recuperamos los aportes de la investigación educativa. Al
mismo tiempo, nos encontramos decididamente atentos por aquello que
sucede y les sucede a los educadores al ras de la experiencia escolar
cuando diseñan, piensan, hacen y recrean sus intervenciones
pedagógicas. La indagación pedagógica promueve lazos de empatía,
producción, diálogo y circulación entre los saberes pedagógicos
geográfica e históricamente situados y los conocimientos educativos con
pretensiones de generalización, objetividad, neutralidad y rigurosidad
del pensamiento formal.

6
La traducción y puesta en juego entre estas miradas de la complejidad
escolar y sus actores es una de las complejas tareas a cargo de los
indagadores pedagógicos. La apuesta se debate, entre otras, en cómo
achicar la brecha entre circuitos distantes del campo educativo, muchas
veces antagónicos, desconocidos y menospreciados, que se dispongan a
reconocer y autorizar saberes, prácticas y sentires amparados en reglas
de composición sistematizadas y determinadas por otras formas de
validación efectivamente redefinidas en la comunidad profesional
construida por los docentes.

De este modo, la documentación narrativa de experiencias puede

contribuir a enriquecer la tradición de investigación cualitativa-
interpretativa en educación, ya sea a través de las diversas modalidades
de investigación-acción autogeneradas y reguladas entre los docentes, o
bien mediante estrategias de indagación colaborativa entre
investigadores “profesionales” y docentes devenidos en investigadores
de su propia práctica. Y por qué no decirlo, simpatizar por la promoción
de un “semillero de investigadores” formados al ras de la experiencia,
cualificados con rigor y ambición pedagógica, urgidos e interesados por
indagar el espacio común de su profesión.

Como retomaremos más adelante, los docentes al ser convocados como

escritores singularmente calificados dada su sabiduría práctica, al ser
interpelados como autores legítimos de una producción pedagógica
distinta a la habitual, son reposicionados y se re-posicionan frente a los
“especialistas”. En efecto, la potencia pedagógica de la documentación
narrativa no radica en lo que prescriben o modelizan los procesos de
formación o los relatos narrativos resultantes, sino en lo que muestra,
dispara y abre en términos pedagógicos.

7
En este sentido, cuando los docentes escriben, leen, reflexionan y
conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas y
producen documentos pedagógicos narrativos disponen a la comunidad
de profesionales de la educación materiales muy potentes que se
diferencian de los informes de investigación producidos por
investigadores expertos.

Y he aquí una interesante tensión que vale la pena plantear y no dejar

de considerar dado que su resolución remite a derivaciones políticas
teóricas y metodológicas de gran complejidad. En general, aún cuando
los investigadores retoman “la voz” de los docentes, por ejemplo, a
través de entrevistas en profundidad, luego sobreimprimen con sus
propios comentarios los sentidos multifacéticos abiertos por aquellos en
las intrigas narrativas de sus relatos orales o escritos. Es altamente
probable que, para lograr el propósito de acceder a las perspectivas,
imágenes y manifestaciones que los docentes comprenden de su mundo
profesional, los investigadores educativos “traduzcan” lo dicho por
aquellos desde géneros discursivos formateados por entendimientos
académicos. Si bien la producción de conocimiento educativo pierde
varias de sus razones cuando deja de ofrecerse a círculos profesionales
de debate y disputa, es deseable garantizar que en nombre de esa
disposición pública no se sesgue, socave e inhabilite la “descripción
densa” de las preocupaciones pedagógicas involucradas en la
interpretación de los docentes.

Los docentes que documentan sus experiencias (los materiales, las

estrategias y las herramientas que encuentran en respuesta a las
situaciones que viven en las instituciones educativas) actúan como
investigadores narrativos de sus contextos pedagógicos. Esta conciencia
reflexiva colaborativa se provoca durante el proceso de indagación y no
solo en los docentes sino también en los indagadores pedagógicos, y

8
ofrece la posibilidad de enlaces profesionales que se empeñan en
entablar relaciones más horizontales de contribución complementaria y
simétricamente productivas.

Documentación narrativa como estrategia de formación docente

La escritura de relatos de experiencias pedagógicas resulta ser un

proceso de formación en sí mismo. Sabemos que toda narración o
testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación,
construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la
propia vida. Cuando nuestros colegas se toman en serio escribir, leer,
conversar y pensar acerca de sus experiencias a través de relatos
pedagógicos, luego de hacerlo, ya no son los mismos. Los docentes
dejan de ser lo que eran, se trans-forman, son otros. Asumir esas
posiciones y llevar adelante esas tareas cognitivas sobre sus propias
prácticas de formación significa animarse a sostener una interpretación
narrativa de sí mismos y aventurarse en una reconstrucción relatada de
la propia posición en la enseñanza y de la propia identidad como
docentes.

Al recuperar, objetivar, sistematizar y criticar la sabiduría práctica

construida al ras de la experiencia, los docentes reconstruyen en su
propio lenguaje los sentidos, sensaciones y comprensiones pedagógicas
acerca de sus mundos escolares. Cuando logran posicionarse como
“arqueólogos” o “antropólogos” de su propia práctica pedagógica,
cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de
pensamiento y escritura y pueden documentar algunos de sus aspectos
todavía “no documentados”, se dan cuenta de que saben y de lo que no
conocen o no pueden nombrar.

9
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas innova en las
forma de interpelar y convocar a los docentes en tanto estrategia para la
formación docente. Desde esta perspectiva, los docentes ponen en
tensión tanto el conocimiento experto verificado oficialmente como su
sabiduría práctica. Esta modalidad también recrea, al poner en manos
de docentes, los modos habituales para reconstruir, objetivar, legitimar,
debatir y difundir aspectos y dimensiones “no documentados”, poco
conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las
instituciones educativas.

Los desplazamientos cognitivos que se comprometen desde la

identificación y selección de los asuntos de la experiencia a relatar hasta
el acontecimiento pedagógico donde el docente autor “entrega” a su
comunidad de profesionales la intriga narrativa que fija su texto, dan a
conocer y a leer parte de su sabiduría.

De este modo, frente a las reglas de carácter general elaboradas por los
especialistas, los diferentes actores del sistema educativo colaboran en
reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de la formación de
docentes. Se trata pues de ponderar el ingenio, la imaginación
pedagógica puesta en el aula e introducir a nuestros colegas expertos en
el análisis de la experiencia real del cuerpo docente que no se puede
aislar de la geografía en determinado momento histórico en que ella
misma se genera.

Verbos que traman el dispositivo del proceso de documentación

narrativa. La producción de relatos de experiencias pedagógicas

Llegados a este punto, será posible anticipar el doble reto imbricado en

esta propuesta. Por un lado, la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas y sus investigadores sostienen espacios de estudio

10
reflexivo y de auto indagación desde proyectos de investigación
académico universitarios. Cultivadas en esos sitios profesa sus
promesas, virtudes y limitaciones teórico metodológicas pero reconoce
que este ámbito representa una disciplina de producción intelectual
necesaria pero insuficiente respecto de sus intentos.

Los sentidos y propósitos de la documentación narrativa solo permiten

una construcción cercana y con la asistencia cooperativa y horizontal de
los docentes, potenciales autores de documentos pedagógicos
narrativos. Por estas razones, más que definir una población de impacto,
el equipo de investigación de esta propuesta suma otra apuesta: diseña
y también gestiona el desarrollo de un dispositivo de trabajo concreto y
operativamente singular. Se trata del trazado de itinerarios
preestablecidos a recorrer por los participantes directos e indirectos
implicados en la documentación narrativa. Al mismo tiempo, proyecta
colaborativamente los horizontes a alcanzar en el mediano y largo plazo
y los mecanismos integrales que socializarán y difundirán sus resultados
elaborados por los participantes directos e indirectos.

En otras palabras, la dinámica de trabajo de esta línea se enmarca en un

dispositivo que considera la creación de condiciones de posibilidad y de
producción para su implementación. El proceso de documentación
narrativa de experiencias pedagógicas se inicia en una decisión física y
sustantiva: constituir mesas de trabajo entre colegas e investigadores.
En ellas los equipos de indagación pedagógica y colaborativa establecen
reglas de composición explícitas referidas a los tiempos, espacios y
recursos teórico metodológicos involucrados durante el proceso de
producción y formación.

Indudablemente, los marcos político institucionales y técnico operativos

de los proyectos puntuales y el específico dispositivo de documentación

11
narrativa, al mismo tiempo que dan lugar a la escritura, publicación y
difusión de los relatos, seguramente, condicionan, interfieren y sesgan
en algún grado la elaboración textual de los autores.

No obstante, más allá de las definiciones específicas que el trayecto de

documentación narrativa de experiencias pedagógicas adquiere en cada
caso concreto, es interesante abstraer una serie de momentos
imbricados o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la
mayoría de las veces recursivos, que permitirán una comprensión más
sutil de los complejos procesos cognitivos e intelectuales en los que se
comprometen los docentes narradores.

Para esto, simularemos en el formato de presentación gráfica y oral las

resonancias y los diálogos comprometidos en la elección de dos
columnas paralelas que posibilitan visualizar cómo juegan los verbos
convocados en este Congreso en las complejas operaciones del
dispositivo de documentación narrativa. Por un lado, en la columna de la
izquierda se describe y comenta el dispositivo diseñado e implicado en
el desarrollo del proceso de documentación narrativa. Por su parte, la
columna de la derecha despliega las acciones cualitativas que ligan y
enlazan los verbos implicados en esta “alfabetización docente”. En este
segundo caso, también recurriremos a testimonios literales realizados
por docentes autores que traspasaron diversas experiencias de esta
línea. Otras referencias y, a modo de reconstrucción narrativa, muestran
reflexiones que dan cuenta del proceso de formación en el que se
involucran los investigadores de esta modalidad de indagación
pedagógica.

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Veamos, muy esquemáticamente, el itinerario del proceso de
documentación narrativa. Este implica:
cuestión, a fin de elegir y
− Identificar y seleccionar las reconstruir el sentido de aquellos
prácticas pedagógicas a relatar y aspectos relevantes en la trama
documentar. Lo que supone narrativa de la experiencia.
hurgar en la memoria personal y
en la de otros docentes e
informantes clave, así como
relevar y registrar huellas y
rastros materiales de esas
prácticas pedagógicas,
desplegadas durante las propias
trayectorias profesionales de los
docentes, para reconstruirlas
reflexivamente. Cabe mencionar - El producto de este momento
que, en algunas ocasiones, estos inicial durante la documentación
procesos se restringen a narrativa son los relatos orales de
experiencias pedagógicas los docentes acerca de las
desarrolladas en algún proyecto experiencias identificadas,
educativo en particular. De esta seleccionadas y reconstruidas por
manera, las prácticas ellos mismos. El conversar entre
pedagógicas a documentar se colegas permite “volver a pasar” y
encuentran en gran medida pre- reconstruir lo vivido ahora “dicho” al
seleccionadas con anterioridad al conversar con otros. El contar
inicio del proceso de resulta un estímulo para el
reconstrucción narrativa. No recuerdo. En realidad, siempre
obstante, en estos casos recordamos fragmentos, rasgos
también tienen lugar instancias astillados de lo que vivimos, y al
de identificación y selección por darnos tiempo para conversar,
parte del docente autor, pero ya “rellenamos” y reconstruimos su
dentro de la experiencia en sentido. El escribir se pone en

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juego cuando los docentes autores toman como insumo central a los
logran posicionarse a modo de relatos orales producidos por los
“antropólogos” o “arqueólogos” de docentes e informantes clave,
los sucesos a relatar. pero que también toman en
Una colega nos realiza un cuenta los recuerdos que se
comentario acerca de esto: “por fin disparan al escribir y re-escribir y
me decidí a documentar un otros registros de la experiencia.
proyecto que realicé en el área de Es el momento en el que se “fija”
Ciencias Sociales. Necesité revisar textualmente a la experiencia,
bibliografía, el trabajo que tenía en el que esta alcanza su mayor
archivado de los alumnos, mis grado de objetividad, y, al mismo
propios anotaciones de planificación tiempo, en el que los docentes
y comentar y leer a otro, desde un componen y recomponen la
principio, lo que iba anotando”. intriga narrativa que articula y
da sentido a los distintos
elementos de la experiencia,
hasta entonces dispersos.
También es el momento más
solitario y reflexivo, en el que por
lo general los docentes trabajan
individualmente y se posicionan
como autores de relatos de
experiencia. No obstante, es la
instancia donde los aportes de
− Escribir y re-escribir distintos los otros momentos de la
tipos de texto y versiones documentación, todos ellos
sucesivas de relatos de la comprometidos con formas de
experiencia pedagógica a trabajo colectivo y colaborativo
documentar, hasta llegar a una entre pares, contribuyen a la
versión “publicable”. En este persistente y reflexiva
momento decisivo de la reescritura del relato.
documentación se llevan
adelante una serie de
producciones textuales que

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 apartado del dispositivo propone
trabajar la escritura del relato y
orienta la toma de decisiones con
- En encuentros colectivos o relación al título, el guión y el
durante momentos de “buceos” en contenido el relato: el asunto, los
soledad, el relato de los docentes tiempos en el relato y la posición del
autores transforma el “conversar narrador. ¿Por dónde empezar?
en escribir” y aún más, “el Algunas sugerencias promueven
escuchar y el escucharse en quebrar el fantasma o la parálisis de
escribir”. Los autores desnudan su estar frente a la hoja en blanco:
experiencia, se disponen a hablar armar la cronología de una
de sí mismos y de los otros. Tomarse experiencia, contar la historia de la
en serio el escribir y el leer una experiencia o construir un índice.
historia pedagógica es una Las preguntas de otros y las
experiencia obsesiva que no puede interrogaciones propias pretenden
ahorrársela quien se posiciona como enredarse en la mejora del texto,
autor. para esto es irrenunciable leerlo,
Para inventar una historia releerlo y volverlo a escribir.
pedagógica hace falta un - Editar pedagógicamente el
aprendizaje que necesita fabricar un relato de experiencia. Lo que
tiempo cronológico extendido para implica una compleja trama de
que la historia suceda. Un relato operaciones cognitivas muy
publicable es un relato que invita a específicas, orientadas a colaborar e
ser escuchado, el autor y los otros lo incidir en las sucesivas y recursivas
desean escuchar atentamente producciones textuales del relato
interesados y conmovidos. Los pedagógico, por lo que se encuentra
docentes poseen un entrenamiento totalmente relacionada con sus
diferenciado en estas prácticas de ritmos y lógica. La edición
escritura. Este itinerario no pedagógica considera, entre otras
suspende esas trayectorias, las cosas: lecturas y relecturas propias
convoca para que los docentes y de otros docentes, individuales y
autores redefinan o asienten sus colectivas, de las versiones
estilos en nuevos trazos del mundo parciales y final del relato; la
escolar dichos en palabras. Este reflexión y la interpretación

15
pedagógicas de la experiencia colegas y he aquí la diferencia con
pedagógica reconstruida y narrada; una tradicional “corrección de
la conversación y la deliberación estilo”. Esto es, si bien la edición de
pedagógica entre pares cercanos, un relato considera “reglas de
en un ámbito grupal, en torno de estilo”, ellas son aplicadas de modo
experiencias y saberes pedagógicos complementario y en sintonía con la
construidos en ellas y reconstruidos edición pedagógica de cada relato
narrativamente en los relatos singular. Los partícipes centrales de
pedagógicos; la elaboración y las “clínicas de edición” son los
comunicación al docente autor de relatos pedagógicos de la mano de
observaciones, preguntas, sus docentes autores. Ellos ofrecen
sugerencias y comentarios escritos los relatos producidos a otros
y orales, individuales y colectivos, docentes comentadores cercanos
sobre el relato pedagógico en que, de alguna forma u otra,
cuestión; la toma de decisiones convidan miradas específicas y
respecto de la lecturabilidad y generosas de la comunidad de
comunicabilidad del relato prácticas y discursos en la que se
pedagógico y acerca de la inscribe, nombra y narra a la
pertinencia y oportunidades de su experiencia pedagógica en cuestión.
publicación (gráfica y/o virtual) y su Ahora bien, los requerimientos
difusión en circuitos especializados. editoriales cambiantes e
Algunas inquietudes giran en torno institucionalmente situados para la
a este apartado, por ejemplo, ¿cómo publicación efectiva de relatos
cuidar posición de los docentes pedagógicos (formatos gráficos o
autores cuando resulta pertinente virtuales, de ateneos presenciales o
realizar operaciones de permuta, foros virtuales), muy probablemente
censura o ampliación de fragmentos ameriten una corrección de estilo
en sus relatos? En suma, se trata de específica posterior a esta edición
trabajar con el relato en una suerte pedagógica. Estas operaciones
de “clínica de edición” orientada técnicas que traspasan a los relatos
mediante intereses y criterios producidos también son trabajadas
enfáticamente pedagógicos. y autorizadas por los docentes
- La edición pedagógica implica autores. El ateneo virtual también
leer y releer el relato escrito entre es herramienta de trabajo

16
cooperativa, define circuitos mismo tiempo pierden el
virtuales y consignas de producción “control” sobre su texto ya que,
para escribir y reescribir el relato desde cierta óptica y en alguna
cuando soporta su proceso de medida, al pertenecer al ámbito
edición pedagógica. De este modo de lo común, el relato se
se favorece la reflexión de los encuentra ahora fuera de su
mensajes virtuales escritos por los dominio y alcance directos, ha
docentes y la de sus propios relatos. trascendido la intimidad del
Además, posibilita comunicarse y colectivo de pares y se ha
dar a conocer los propios tornado público. Ya no está al
argumentos y debatir y constituir alcance de la mano, ni es posible
por esta vía un colectivo de reponer sentidos de manera oral
docentes autores. y autorizada.
− Publicar el relato de la
experiencia pedagógica, es
decir, tornarlo públicamente
disponible y, en el mismo
movimiento, transformar en
documento pedagógico a la
narración construida por el
docente autor en la intimidad de
la comunidad de docentes
escritores y editores de relatos
pedagógicos, en circunstancias - Otra colega narra lo que le
relativamente controladas, sucedió cuando escribió y publicó es
donde la cercanía y la decir, documentó una de sus
comunicación directa lo experiencias pedagógicas, aún
protegían y contenían. cuando ya había publicado artículos
Paradójicamente, en este en revistas educativas: “Volver
momento clave del proceso de sobre una experiencia propia para
documentación en que los documentarla fue para mí una
docentes narradores se afirman aventura. Sí, porque el proceso que
como autores de experiencias, fuimos transitando tuvo tanto de
saberes y relatos pedagógicos, al intenso como de atrevido. Muchas

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son las cuestiones que se ponen en cuantas más veces nos poníamos a
juego desde la práctica docente a la conversar y discutir en torno de él.
hora de “contarlo a otros” y de Cuando lo “ofrecía” para ser leído
contárnoslo a nosotros mismos. En por otros que lo comentaban,
mi caso ya había transitado la interrogaban y corregían y volvía a
experiencia de escribir y ser leída. editarlo, mejoraba: me sentía más
Por eso, mi actitud al empezar cómoda en cómo decía lo que el
comenzó siendo ingenua, relato decía. Que hoy el relato esté
despreocupada. Sin embargo, publicado en el espacio virtual con
cuando me puse a escribir no fue lo mi nombre y apellido es un estímulo
mismo. Me asusté, me costó y un reconocimiento para seguir
escribir, mis frases eran creyendo en lo que hacemos los
incomprensibles, largas y a la vez maestros. Allí está mi experiencia,
confusas. Ni yo me podía leer. quien quiera, que la “lea” y tome de
Luego acompañada por otros ella lo que le parezca, lo que
docentes, mi relato mejoraba quiera.”

- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias

pedagógicas en diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos
(electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin de aprovechar las potencialidades
pedagógicas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer,
debatir, contestar y criticar los saberes construidos durante sus
prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados. Esta
instancia amerita una sola “columna” única y compartida en esta
presentación gráfica y oral, pues demanda más que ningún otro la activa
participación de y el re-posicionamiento intelectual y político de todos
los educadores. La circulación de las narraciones pedagógicas por
diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como
materiales pedagógicos de la formación continua de docentes y de
desarrollo curricular, o como insumo para la investigación educativa y
pedagógica de las prácticas escolares, son un momento dentro del
itinerario de la documentación que compromete a distintos actores

18
escolares como gestores y facilitadores del proceso. De esta manera,
funcionarios políticos, administradores educativos, equipos técnicos,
supervisores, capacitadores, investigadores educativos, que hasta ese
momento se involucran tan solo tangencialmente con el dispositivo de
documentación narrativa, cobran un protagonismo estratégico para el
cumplimiento de los propósitos de la propuesta.

Como se puede observar en esta sintética descripción del dispositivo, el

proceso completo, integral, de la documentación narrativa excede a la
escritura individual y solitaria de los docentes. Venimos sosteniendo, en
los materiales y documentos antecedentes a esta ponencia, que
documentar narrativamente experiencias pedagógicas no es solamente
escribir, y mucho menos escribir aisladamente. Siempre supone la
constitución de un colectivo de docentes autores de relatos pedagógicos
y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación
y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo
de reconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en
las experiencias escolares o de formación que los tienen como
protagonistas. Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar,
por un lado, la generación de las condiciones político pedagógicas e
institucionales para que la sistematización narrativa de la práctica
pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de
tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y
conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques teóricos
y estrategias metodológicas que se distancian de otros más
convencionales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve
otra política pedagógica de conocimiento y de alfabetización, para la
educación, la escuela y el trabajo docente.

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