Metaficción en Los Libros Álbum

LA M E TA F I C C I Ó N C O M O U N J U E G O D E N I Ñ O S
Una introducción a los álbumes metaficcionales

María Cecilia Silva-Díaz
C O L E C C I Ó N F O R M E M O S L E C TO R E S
808.899.282
S586
Silva-Díaz, María Cecilia
La metaficción como un juego de niños.
Una introducción a los álbumes metaficcionales;
Gerencia de Información, Documentación y Estudio.
-- 1ra. Ed. -- Caracas (Venezuela): Banco del Libro, 2005. - - 48 p.
22 cm; il; Original; Español. - (Colección Formemos lectores)
ISBN 980-6417-32-1
DESCRIPTORES:
Literatura infantil-juvenil; Metaficción; Álbumes;
Promoción de la lectura; Talleres de lectura.
A cargo de la Gerencia de Información, Documentación y Estudio

Gerente: Brenda Bellorín
Texto: María Cecilia Silva-Díaz
Edición: Clementina Pifano
Apoyo editorial: Olga García Larralde
Diseño gráfico: Arisabel Yaya y Pablo Valduciel,
Estudio Siete s.r.l. Cooperativa Gráfica
Impreso por: Ex-Libris
Ilustración de portada © 1990 Monique Felix,

reproducida con permiso de The Creative Company, Mankato, MN, USA.
©2005, Banco del Libro

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Caracas, Venezuela
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e-mail: centrodeestudios@bancodellibro.org.ve
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ISBN: 980-6417-32-1
Depósito legal: LF5922006300919
Depósito legal de la Colección: IF592199880059.A
Índice
Para empezar o ¿de qué estamos hablando? 4

La metaficción en la literatura infantil postmoderna 7
Los álbumes y la metaficción 10
Descripción de algunas variaciones metaficcionales 14
presentes en los álbumes
Los niños y la lectura de obras metaficcionales 21
Y es así como…implicaciones de la metaficción 23
Algunos álbumes metaficcionales que vale la pena conocer 23
Álbumes metaficcionales en la clase 33
Notas 44
Referencias primarias 45
Referencias secundarias 46
LA M E TA F I C C I Ó N C O M O U N J U E G O D E N I Ñ O S :
Una introducción a los álbumes metaficcionales
4 Para empezar o ¿de qué estamos hablando?

“¿Qué es eso de la metaficción?” Probablemente, los lectores se han
preguntado esto más de alguna vez, al leer el comentario de un libro
o algún artículo sobre la literatura infantil. Para no pocas personas el
término “metaficción” se asocia a la idea de algo abstracto y complejo
que pertenece al dominio exclusivo de la crítica. Calma: no es necesario
perderse en las profundidades de la teoría literaria para familiarizarse
con el concepto, identificar la manera en que se manifiesta en las obras
y reconocer su importancia dentro de la literatura infantil actual.
¿Cómo nos sentimos cuando estamos embebidos en la lectura de una
buena historia y, de repente, empezamos a comprender con aprensión
creciente que el narrador es probablemente un mentiroso, que
deberíamos poner en tela de juicio todo lo que nos ha contado hasta
ahora -¿o no?-, y reconstruir quizás la historia entera, partiendo de esa
premisa? ¿Qué hacer cuando nos enfrentamos a una historia en la que,
el viejo y querido narrador omnisciente está ausente y en cambio, nos
hablan varios personajes que además, se contradicen entre sí? ¿Cómo
olvidar que no nos hallamos en Camelot, sino ante un constructo cultural,
cuando en nuestra novela de época un caballero artúrico parafrasea
un conocido spot publicitario? ¿Qué reacción nos provoca un texto en
el que, de buenas a primeras, un personaje manifiesta sentirse muy
cansado de aparecer exclusivamente en páginas impares de la obra?
En la literatura llamada postmoderna abundan los experimentos
literarios arriesgados y complejos que buscan desenmascarar la ilusión
de realidad que crea la literatura a través de convenciones que quizá
en otras corrientes, menos audaces, permanecen ocultas. Estos experi-
mentos revelan que toda narración es una construcción hecha de
palabras, de acuerdo a convenciones muy codificadas. De este modo
las historias metaficcionales colocan a los lectores en una posición
distanciada, en la que no pueden “sumergirse” puesto que no se les
permite perder de vista el carácter artificial y convencional del texto y
al problematizar la lectura, como veremos, les hacen conscientes de que
están activamente implicados en la construcción de sentido.
L A M E TA F I C C I Ó N C O M O U N J U E G O D E N I Ñ O S
La metaficción es un tipo de ficción que aborda su propia construcción 5
narrativa o lingüística. Una de las definiciones más citadas es la de
Patricia Waugh:
La metaficción es un término que se aplica a la escritura
ficcional que de manera autoconsciente y sistemática llama
la atención sobre su naturaleza de artefacto para plantear
interrogantes acerca de la relación de la ficción y la realidad.
(Waugh, 1984: 2)
El objetivo último de la metaficción es señalar la brecha que existe entre
la literatura y la realidad, pues la primera es una creación codificada de
naturaleza muy diferente a la segunda.
Son variadas las estrategias mediante las cuales se logra romper esta
conexión entre la realidad y la construcción ficcional. Por ejemplo,
algunas narraciones hacen evidente que lo que se cuenta depende de
la perspectiva desde la que se cuenta y que, en definitiva, no se puede
confiar en el narrador. Otras, alteran las relaciones de jerarquía entre
las diferentes historias que conforman una narración compleja. Esto, con
el fin de hacer evidente que la coherencia depende de un orden muy
codificado que hemos aprendido basado en relaciones de subordinación
y de coordinación entre las distintas historias que se narran.
Es frecuente también que estos experimentos literarios transgredan
las barreras entre lo que está dentro de la historia (el argumento) y lo
que está fuera (la situación comunicativa, el soporte), produciendo el
desconcierto del lector. Pues, por lo general, estamos acostumbrados
a leer narraciones convencionales, en las que los diferentes elementos:
el narrador, el personaje, el narratario o la página permanecen en su
debido lugar.
De buenas a primeras puede que resulte sorprendente pensar que
este tipo de experimentos también tiene lugar, a veces de forma
bastante radical, en las narraciones dirigidas a los niños. Pongamos
algunos ejemplos:
U N A I N T R O D U C C I Ó N A L O S Á L B U M E S M E TA F I C C I O N A L E S
6
Lane Smith ¡La verdadera historia de los tres cerditos!
En una versión de “Los tres cerditos”, contada por el lobo, éste intenta
mejorar su fama y se presenta como todo un caballero, enfermizo e
inocente víctima de un engaño mediático: “No sé cómo empezó todo
este asunto del lobo feroz, pero es todo un invento”, dice el lobo. (¡La
verdadera historia de los tres cerditos! Según se la contaron a S. Lobo de Jon
Sciezka, ilustrado por Lane Smith).
En Blanco y negro de David Macaulay, la narración se compone de
cuatro historias que se relacionan entre sí y que se cuentan simultánea-
mente. Entre ellas no quedan claras las relaciones de coordinación o
subordinación, poniendo en juego la coherencia del relato.
En Historia de la ratita encerrada en un libro, la ratita, entra y sale de la
página en blanco del libro al mundo ficcional, produciendo una sensación
de sorpresa, casi de vértigo, cuando se desdibujan las fronteras entre lo
que está representado en la página -es decir la página como el espacio
en donde transcurre la historia- y el soporte del libro -es decir la página
real que el lector tiene en sus manos- el cual pertenece a un orden
distinto al del mundo ficcional.
Estos tres ejemplos sitúan a la literatura infantil en la corriente post- 7
moderna y pueden ser vistos como manifestación de la metaficción, una
forma de ficción que suele asociarse al postmodernismo literario. Ahora
bien, ¿cómo ha llegado la metaficción con sus elementos de transgre-
sión, incoherencia, alerta y distancia lectora, a introducirse en el idílico y
pacífico mundo de la literatura infantil?
La metaficción en la literatura infantil postmoderna

No se piense que los ejemplos de experimentación que hemos utilizado
anteriormente son muy frecuentes dentro de la literatura infantil; aunque
cada vez aparecen más obras metaficcionales éstas son un segmento
minoritario dentro de la producción actual. Varios autores1 coinciden en
afirmar que la literatura infantil tiende a ser conservadora, poco proclive a
la experimentación formal y sujeta a la repetición de modelos conocidos.
La tendencia al conservadurismo en las formas se relaciona, en parte, con
el hecho de que el público lector es poco experto y necesita apropiarse
de la tradición, iniciándose en las
formas más simples y a medida que
va evolucionando se va acercando a
las formas cada vez más complejas
y experimentales. Por otra parte, el
conservadurismo temático puede
que se deba a la función socializadora
de la literatura infantil de transmitir a
las nuevas generaciones los valores y
la visión del mundo vigente y deseable
en una determinada cultura y no a su
cuestionamiento o sustitución por
otras visiones menos consensuadas.
Probablemente son muy pocos

David
los campos de la creación artística Macaulay
en los que existan expectativas tan Blanco
definidas, como en el de la literatura y negro
8 destinada a los niños pequeños: historias sencillas, a menudo con final
feliz, cercanas a los modelos narrativos provenientes de la oralidad, que
ofrecen un mundo sin mayores contradicciones.
Todo esto ayuda a explicar porqué el grueso de la literatura infantil se
ha mantenido como un campo aparte, poco permeable a los cambios
que ocurren en el sistema literario para adultos. De manera que, por
ejemplo, en la producción de libros para niños correspondiente al
período de experimentación de las vanguardias, predominaron los libros
de corte tradicional y costumbrista por encima de las obras más experi-
mentales, influidas por el espíritu de la modernidad. (Paley, 1991-1992).
En la postmodernidad la literatura infantil continúa apegada a los
modelos tradicionales, aún cuando se advierte un mayor grado de
permeabilidad entre el sistema literario de la literatura infantil y el de
la literatura para adultos, como consecuencia, entre otros factores,
del reconocimiento creciente que ha tenido la literatura para niños,
dentro del mundo de la crítica. (Ewers, 2000). Esta permeabilidad ha
hecho llegar a la literatura infantil los rasgos propios del pensamiento
postmoderno, tales como la percepción de que la realidad no es
cognoscible ni subsumible en una única interpretación coherente, o la
conciencia sobre la arbitrariedad del lenguaje, por ejemplo. Por otra parte,
el hecho de que las formas propias de
la era postmoderna se hayan filtrado
a las obras dirigidas a los niños,
podría explicarse si se considera
que una de las funciones de la
Monique Felix
Historia de la ratita
encerrada en un libro
literatura para niños es la de familiarizar a los niños con las formas de 9
representación de los humanos y, entre éstas, con las demostraciones
propias de su cultura.
Es así como en algunas obras
pueden advertirse las características
que se han señalado como propias
de las obras postmodernas: rechazo
al realismo, revelación de los meca-
nismos que construyen la ficción,
conciencia lingüística, juego, intertex-
tualidad productiva y una voluntad
de producir la perplejidad en el
lector o de hacerle participar en la
construcción de la obra. Estas carac-
terísticas postmodernas se acumulan
en las obras metaficcionales hasta el
Anthony
punto en que los términos postmo- Browne
dernismo y metaficción se utilizan Willy el
como equivalentes. soñador
Sin embargo, es conveniente deslindar ambos términos: mientras el

postmodernismo es un concepto perteneciente a la historia literaria,
que denota un tipo de literatura asociado a un momento cronológico -la
época contemporánea-; la metaficción es una manifestación ahistórica
que se ha registrado a lo largo de toda la historia literaria (por ejemplo
en el propio Quijote, en cuya segunda parte los personajes comentan
el éxito que alcanzó la primera). Pero es un hecho que la presencia
de la metaficción se ha intensificado en la literatura postmoderna, por
lo que las variaciones metaficcionales se consideran características del
postmodernismo literario.
La metaficción se conjuga muy bien con dos verbos: “vulnerar” y
“descubrir”. En las obras metaficcionales, por una parte se vulneran las
convenciones de las narraciones canónicas, y por la otra, se descubren
los mecanismos que sostienen las convenciones.
10 En la literatura infantil la metaficción vulnera o
descubre las convenciones de una literatura que,
debido a su lector implícito, tiende a presentar una
visión del mundo sin contradicciones, a desarro-
llar un solo hilo argumental, a los finales cerrados
en vez de a los abiertos, a estar focalizada en un
personaje, a no presentar variaciones estilísticas,
etc. Las estrategias metaficcionales vulneran o
desenmascaran estos presupuestos, frustrando
las expectativas convencionales acerca del signi-
ficado y la aparente coherencia de las historias
infantiles.
Es así como las obras metaficcionales introducen
variantes que minan las formas canónicas (varias
voces o modos de ver que colisionan, varios
hilos argumentales, focalización múltiple, satura-
David Macaulay ción intertextual, etc.). O también descubren la
Blanco y negro manera artificiosa y alejada de la realidad en que
operan las convenciones.
Los álbumes y la metaficción
Dentro de la literatura infantil actual el álbum es un territorio para la
experimentación metaficcional. Como afirma Colomer:
“el álbum ha sido el primer tipo de libro infantil que ha incorporado

un cierto tipo de ruptura de las técnicas literarias habituales, aquél
que corresponde a lo que ha sido analizado por la crítica reciente
en términos de ‘postmodernidad’”. (Colomer, 1998: 91).
Diversos autores han aludido a este aspecto de ruptura que diferencia
al álbum de la tendencia conservadora del resto de la literatura producida
para niños y niñas. Las citas que aparecen a continuación dan cuenta de
hasta qué punto la tendencia a la experimentación en los álbumes es
una idea bastante extendida entre los estudiosos:
“es en el área del álbum donde podemos encontrar el mayor 11
número de textos que podría decirse que están desafiando los
límites de la literatura infantil” (Moss, 1990: 66)
“los álbumes son, discutiblemente, el terreno más fértil de experi-

mentación en la literatura infantil del momento” (Styles, 1996: 36)
“los álbumes polisémicos son los más postmodernos entre los

textos” (Evans, 1998: xv); “el álbum es un genuino innovador
literario” (Stevenson, 1999: 12)
“El álbum constituye una de las manifestaciones artísticas de

comunicación diferida dirigida a la infancia que mejor permite
observar los cambios que definen nuestro tiempo.” (Duran, 2001:
311), etc..
Pero sin desconocer la innovación, es importante señalar que, aunque

en este segmento de la producción se identifican las obras más experi-
mentales en cuanto a su propuesta postmoderna, hay una tensión en la
producción de álbumes (Moss, 1990) en la que también figuran obras muy
simples y modelos que tienden a reproducirse, hasta el punto que resulta
difícil distinguir unos libros de otros. En la oferta de álbumes coinciden la
experimentación y el apego a las formas; la complejidad y la simplicidad;
el juego y el utilitarismo; la innovación artística y el estereotipo.
Sin embargo, la presencia de dos códigos interrelacionados hace posible
que en el álbum se desarrolle un tipo de narrativa con unas característi-
cas propias que son intrínsecamente afines a la experimentación meta-
ficcional. Estas características son:
- Dialogismo: en el álbum existen dos discursos y, al menos, dos perspec-
tivas: la que ofrece el texto y la que ofrecen las ilustraciones.
- Discontinuidad: los dos códigos que confluyen en el álbum presentan
una narrativa discontinua, pues hay que oscilar de uno a otro para
construir la significación. Entre el texto y la ilustración existe una
12 brecha de mayor o menor tamaño que el lector debe rellenar. De la
misma manera, en las secuencias de ilustraciones, cada ilustración está
relacionada con una posición diferente del sujeto. Los lectores intentan
completar los segmentos discontinuos; aunque se tiende a pensar en el
álbum como una película con imágenes en movimiento, en realidad, la
continuidad es un presupuesto acerca de la narrativa que trae el lector.
- Simultaneidad: en una narración que utiliza sólo el texto no es
posible que dos historias transcurran al mismo tiempo. Algunas obras
modernas y postmodernas intentan transmitir la sensación de que varios
hilos argumentales transcurren paralelamente desafiando la inexorable
linealidad del texto. De forma muy diferente, los álbumes que son una
narración compuesta de texto e ilustración, permite la simultaneidad.
Haciendo uso de este recurso, en los álbumes se pueden incluir lo que
se ha llamado “narraciones de muchas capas”, en las que varios hilos
narrativos transcurren de forma simultánea.
David Wiesner Los tres cerditos
Dialogismo, discontinuidad y simultaneidad convierten al álbum en una 13
forma narrativa proclive a la experimentación postmoderna y potencian
su tendencia a vulnerar las formas narrativas canónicas. La disconti-
nuidad narrativa, la tendencia a incorporar más de una perspectiva y la
multiplicación de historias son estrategias que suelen utilizar las obras
metaficcionales.
Un factor que explica esta tendencia a apartarse de las formas
canónicas y a abrazar el juego experimental se encuentra en el origen
del álbum ligado a formas no-canónicas de la literatura como los
chapbooks2 , la caricatura decimonónica y el cómic, y también influen-
ciado por los juguetes impresos tales como los teatrinos y panoramas,
y las muñecas de papel recortables. Los inicios populares, alejados de
lo que se consideraba “literatura culta” han determinado la libertad de
la que goza el álbum (Lewis, 1996b). De tal manera que los elementos
novedosos del postmodernismo, tales como la recontextualización
de las formas del pasado, la asimilación de las formas populares y el
rechazo a las formas canónicas, estaban incorporados al álbum desde
sus inicios.
Otro factor que explica las innovaciones que introducen los álbumes
es su destinatario. La inexperiencia de los lectores podría ser una licencia
para los creadores, facultándoles para crear nuevos tipos de textos que
jueguen con la noción de qué puede ser considerado literatura (Moss,
1990; Lewis, 1996).
La interanimación entre texto e imagen que se produce en el álbum
permite expresar de manera directa, divertida y contundente, la
complejidad de la reflexión metaficcional acerca del status ontológico
de la literatura sin necesidad de incluir discursos teóricos y sin que la
función crítica ahogue a la ficción.
Hay que insistir, sin embargo, en que los álbumes, y especialmente los
metaficcionales, no son exclusivos de los niños pequeños. La complejidad
interpretativa y su sustentación en el conocimiento de las convenciones
14 literarias por parte de los lectores ocasionan que algunos álbumes
metaficcionales estén dirigidos a lectores jóvenes e incluso a lectores
más expertos.
Descripción de algunas variaciones metaficcionales presentes
en los álbumes
Los álbumes metaficcionales presentan variaciones con respecto a las
historias convencionales. Estas rupturas, aunque son muy complejas
en cuanto a la estructura o a las implicaciones teóricas que esconden,
ofrecen una experiencia de lectura que puede resultar muy atractiva
para los niños, pues el extrañamiento inicial se transforma en un reto
que se presenta en un marco lúdico o humorístico.
Las variaciones metaficcionales buscan determinados efectos en sus
lectores y para ello organizan los elementos narrativos de acuerdo a
unos principios. Hemos identificado cuatro principios-efectos que
pueden aparecer solos o en combinación:
- Indeterminación: se percibe cuando la variación metaficcional genera
imprecisiones, ambigüedades o contradicciones en el texto; en estos
casos la información que recibe el lector puede ser insuficiente como
para poder reconstruir una historia que se sostenga. También puede
ocurrir que la información sea tan abundante, se ramifique y se solape,
que impida la reconstrucción sin problemas de la historia.
- Reverberación: se produce cuando la historia trae ecos de otras
historias o materiales. En el caso extremo parece estar compuesta
de retazos de otras historias a la manera de un collage, lo que impide
apreciarla como un todo coherente en sí mismo.
- Cortocircuito: se percibe cuando la variación metaficcional ocasiona un
“salto” entre los elementos narrativos que en las narraciones canónicas
se mantienen en un lugar determinado, trastocándose las jerarquías
y los planos de la comunicación narrativa. Por ejemplo, se borran los
límites entre lo que está fuera y lo que está dentro de la historia. Así,
un narrador que estaba colocado fuera (extradiegético), ingresa en la 15
historia como un personaje, pero es un personaje diferente a los demás
porque puede manejar el curso de la historia de la manera en que lo
hacen ciertos narradores o los autores implícitos. O, al contrario, un
personaje “salta” fuera de la obra y se pone en el mismo nivel del autor
implícito para discutir con él acerca de su destino.
- Juego: ocurre cuando la variación metaficcional genera una estructura
en la que es más importante el disfrute del significante que los signifi-
cados, o cuando se trata de obras construidas explícitamente sobre la
base de considerar al lector un jugador.
A modo de ejemplo a continuación se describen algunas variaciones
metaficcionales presentes en los álbumes:
Historias que transcurren simultáneamente
Blanco y negro de David Macaulay se divide en cuatro historias que
se narran simultáneamente. En las historias se alteran las relaciones de
coordinación o subordinación entre
ellas a través de “vasos comunicantes”
lo que hace imposible reconstruir la
gran historia de manera satisfactoria,
aunque el lector active sus expecta-
tivas de coherencia y su conoci-
miento acerca de cómo funcionan
las jerarquías en las narraciones.
El principio-efecto que predomina
es el de la indeterminación el cual
impide construir una historia a partir
de las cuatro que se le ofrecen. Otro
principio-efecto presente es el del
David
juego que se le plantea de forma
Macaulay
explícita al lector en la solapas del Blanco y
álbum. negro
16 Una misma historia contada
desde puntos de vista diferentes
Caperucita Roja (tal como se la conta-
ron a Jorge) de Luis María Pescetti, ilus-
trado por O’Kif, presenta dos inter-
pretaciones de un mismo texto que
se desprenden de un marco (su padre
Luis María le cuenta a Jorge el conocido cuento):
Pescetti lo que el padre imagina se contrapone
Caperucita
a lo que imagina su hijo. En este caso
Roja (Tal como
se lo contaron hay una jerarquización: la imaginación
a Jorge) (en la burbuja) está subordinada a la
situación narrativa (el padre y Jorge
en el momento de contar). Los principios-efectos que predominan, en el
momento en el que éste se cuenta, son la reverberación y la indetermi-
nación porque las dos historias imaginadas están en la misma jerarquía.
En Los niños del mar de Jaume Escala y Carme Solé, el texto presenta
el diálogo entre un poeta y unos niños de la calle. La ilustración de la
doble página integra en una imagen dos representaciones: lo que inter-
preta el poeta está en la página izquierda; la interpretación de los niños,
en la derecha. El princi-
pio-efecto en este caso
sería la indeterminación
producida por exceso
de historias, pues los dos
puntos de vista se confun-
den sin que pueda deter-
minarse cuál es el marco
narrativo, cuestionando
por tanto, la realidad que
construye la literatura.
Jaume Escala y Carme Solé Los niños del mar
17
Anthony
Browne
Un cuento
de Oso
El personaje dibuja el mundo narrativo

En estos dos ejemplos de Un cuento de Oso de Anthony Browne y de
Harry y el lápiz color morado de Crockett Johnson se produce un cortocir-
cuito, pues el personaje es a la vez el creador del mundo narrativo. El
lápiz mágico le permite dibujar la realidad de la página, es decir, enunciar
el mundo de la ficción.
Crockett
Johnson
Harold y
el lápiz de
color morado
18
Monique Felix Historia de la ratita encerrada en un libro
La representación de la página
Este ejemplo de Historia de la ratita encerrada en un libro de Monique
Félix muestra la complejidad de representar la página. El soporte suele
ser un elemento que está por fuera de las narraciones. Al incluirse la
página como un espacio narrativo se produce un cortocircuito entre
lo que en las narraciones canónicas está claramente delimitado como
dentro y fuera de la narración. Este cortocircuito hace consciente al
lector acerca de que lee un libro y que lo que éste contiene descansa
sobre un soporte real. Esta vez no puede abstraerse de la situación de
lectura para perderse en la ficción, sino que se coloca dentro y fuera al
mismo tiempo y cobra conciencia de esta paradoja.
Estos ejemplos tomados de Trucas 19
y Lentes ¿quién los necesita? mues-
tran otras narraciones que, al re-
presentar la página, distancian al
lector de la narración al recordarle
el soporte que contiene lo que lee.
La ilustración,
hace referencia a sí misma
De acuerdo a Teresa Duran
(2001) el lenguaje de la ilustración
es un lenguaje más concreto que
el lenguaje textual, es decir que su
relación con el referente es menos
arbitraria y por tanto, más objetiva.
Esta condición objetiva posibilita
que dentro de un álbum las ilustra-
Juan Gedovius Trucas
ciones hagan referencia, “citen”, a
otras ilustraciones que lo componen en una especie de intertextua-
lidad interna. Esta posibilidad se utiliza metaficcionalmente: introducir
cambios en el punto de vista, crear contradicciones en el marco espacio-
temporal, etc.
En las historias convencionales las
citas suelen utilizarse para introdu-
cir cambios con fines narrativos, por
ejemplo, para contrastar dos situacio-
nes (una inicial y una final) y mostrar la
evolución de la historia.
En cambio, en historias más experi-
mentales, historias de tipo circular, la
imagen inicial repetida al final, puede Lane Smith
servir para dar la idea de que nada Lentes ¿quién
ha cambiado. los necesita?
20
Angela Lago De noche en la calle
Esto ocurre en De noche en la calle de la brasileña Angela Lago, una

historia circular que describe la vida sin salidas de un niño de la calle, que
se abre y se cierra con la misma ilustración.
Los niños y la lectura de obras metaficcionales 21
Los textos metaficcionales juegan con las diferentes maneras de ordenar
el mundo de ficción y permiten que el lector se dé cuenta de cómo le
da sentido al mundo literario, es decir, qué expectativas y conocimientos
activa cuando lee. Cuando se desestabilizan las expectativas del lector,
quedan al descubierto no sólo la utilería, sino también las herramientas
con las que el lector se aproxima a los textos. Se trata de un descubri-
miento a veces un poco incómodo, y muchas veces bastante lúdico.
Para expresarlo a través de una metáfora, la metaficción impulsa
al lector a levantarse de su butaca de terciopelo rojo desde la que,
absorto, contemplaba el drama; lo guía para que se mueva tras bamba-
linas y observe con distancia la tramoya y demás parapetos que rodean
la escena.
Este proceso de distanciamiento con respecto a lo conocido (en este
caso cómo se narran las historias), se conoce como “desfamiliarización”.
Gracias a la desfamiliarización se hacen visibles las costuras de la ficción:
aquello que parecía cotidiano, completo y natural se revela como nuevo,
incompleto y artificioso.
Para muchos críticos (Mackey, 1990; Moss, 1990; Metcalf, 1992;
Seellinger Trites, 1993; McCallum, 1994) esto tiene especial importancia
desde el punto de vista ideológico, porque al desfamiliarizarse3 de las
narraciones, los niños y niñas aprenden a ser menos susceptibles a la
manipulación ideológica de los textos totalizadores.
Aún cuando proponen una lectura distanciada las obras metaficcio-
nales involucran activamente a sus lectores en la producción de sentido.
Los lectores de metaficción se adentran en un mundo ficcional que
se reconoce como tal, y que, activa sus conocimientos acerca de las
convenciones literarias instándoles a resolver las contradicciones y a
interactuar críticamente con la formulación que el texto realiza sobre la
naturaleza y el funcionamiento de lo literario. De esta manera se amplía
su experiencia de la literatura.
22 Este proceso de lectura puede no resultar cómodo para el lector, quien
podría sentirse agobiado por las exigencias del texto o incómodo al ver
frustradas sus expectativas. Sin embargo, las buenas obras metaficcio-
nales dirigidas a los niños allanan el camino utilizando el humor como
forma distanciadora o incluyendo propuestas de juego. De esta manera,
el juego con las convenciones predomina sobre la teoría acerca de la
literatura, que no suele explicitarse sino que se desprende implícita-
mente de la experiencia de lectura. Muchas veces la discusión de estas
obras resulta estimulante porque permite articular y formular conceptos
que surgen de la experiencia lectora.
Una característica de las obras metaficcionales que se consideran
adecuadas para los niños es que le ofrecen al lector un balance entre lo
conocido y lo nuevo; es decir, entre las convenciones y su vulneración.
Esto quiere decir que la metaficción, para causar un efecto en el
lector, necesita de un asidero. Este asidero está en las convenciones
que no pueden estar totalmente ausentes sino que son una presencia
reconocible en el texto que dispara las expectativas de los lectores,
basadas en el funcionamiento de las narraciones y de determinados
géneros literarios. Las convenciones están presentes, o bien para ser
vulneradas, o bien para servir de anclaje narrativo que permita la
ruptura de otras convenciones. Cuando en la metaficción se conjuga
el verbo “descubrir”, las convenciones son subrayadas hasta el punto
en que dejan de ser naturales. En cambio, cuando se conjuga el verbo
“vulnerar”, las convenciones están allí para ser atacadas.
Es decir, que se requiere de sistematicidad: si se vulneran todas las
convenciones a la vez, es improbable que se pueda distinguir la ruptura
metaficcional.
En la literatura metaficcional, y de manera especial en la que se dirige
a los niños y niñas, no todo puede ser extraño. Es necesario que existan
aspectos familiares, que allanen el camino del lector, de manera que
valga la pena detenerse en estas obras que de entrada pueden resultar
menos familiares.
En resumen son varias las funciones de la metaficción en el proceso de 23
ayudar a los niños a formarse como lectores de literatura, entre ellas:
- les ofrece la oportunidad de aprender a leer distanciadamente.
- les hace evidente su papel activo en la construcción del sentido.
- les muestra aspectos importantes sobre el funcionamiento de la
literatura y las posibilidades creativas de los textos literarios.
Y es así como… implicaciones de la metaficción

Aunque la presencia de la metaficción en la literatura infantil tiene
escasa importancia numérica en relación a los modos de ficción más
tradicionales, las obras metaficcionales revisten especial importancia
para los críticos, los mediadores y los niños lectores. Dentro de los
estudios recientes de literatura infantil las obras metaficcionales han
supuesto una redefinición de los límites del campo. (Colomer, 1998).
Para los niños lectores de las sociedades occidentales, la metaficción
representa una oferta actual, afín a la literatura postmoderna y a la
cultura en la que se encuentran inmersos. Ya hemos explicado cómo las
obras metaficcionales cuando proponen una forma diferente de lectura,
revelan aspectos, habitualmente ocultos, acerca del funcionamiento de
las obras literarias y, en definitiva, acerca de la naturaleza de artefacto
verbal propia de la literatura.
Además de que permiten a los mediadores ampliar la oferta de lectura,
los textos metaficcionales dirigidos a los niños, significan una oportunidad
para acompañar a los niños en su formación acerca del funcionamiento
de las narraciones. A continuación, presentamos como se manifiesta la
metaficción en las obras metaficcionales dirigidas a los niños.
Algunos álbumes metaficcionales que vale la pena conocer

Las obras metaficcionales dirigidas a los niños suelen considerarse
raros o difíciles. Y, en realidad, hay algo de eso. Dentro de la producción
hay obras que son innecesariamente complicadas o que en su intento de
24 experimentar y atacar las convenciones no dejan ningún asidero al lector.
Pero también existen obras de este tipo que son fabulosas, divertidas
y estimulantes. Dentro de la producción de literatura infantil actual, los
álbumes metaficcionales destacan por sus planteamientos radicales,
pero no por ello inasequibles, los álbumes metaficcionales. La utilización
de dos códigos (el textual y el gráfico), les permite innovar y reflexionar
sobre la ficción con recursos que facilitan los planteamientos.
Son muchos los álbumes metaficcionales que podrían sugerirse para
ofrecer a los niños la experiencia de leer metaficción. A continuación,
a manera de ejemplo, se describen las variaciones metaficcionales de
siete álbumes que han contado con el reconocimiento de la crítica y que
además han sido populares entre los lectores infantiles.
Título: El cartero simpático

Autor: Janet y Allan Ahlberg
Editorial: Destino
Año de publicación: 1991
(Edición original en inglés 1986)
El cartero simpático es una

narración que utiliza de forma
metaficcional las posibilidades
del formato que ofrecen los
álbumes, desdibujando la frontera entre la historia y el soporte que la
contiene. El libro se manipula: las páginas se mimetizan con sobres reales
en los que se incluyen las cartas.
La narración consiste en una historia simple en la que los personajes
(con excepción del cartero) pertenecen a los cuentos de hadas y a
las rimas inglesas. Sin embargo, las referencias al espacio y al tiempo,
vulneran las convenciones de esos géneros y convierten la campiña
inglesa en un espacio moderno donde transcurre la historia.
Otra variable metaficcional es que la historia está construida a través 25
de relaciones intertextuales con los cuentos de hadas que activan a los
conocimientos literarios de los lectores. Adicionalmente, la presencia
de varias formas discursivas provenientes de la cultura escrita contem-
poránea vulnera las convenciones de género y recontextualiza los
cuentos de hadas a través de la parodia. Esta vulneración produce un
distanciamiento.
Las alusiones intertextuales y la posibilidad de manipulación del
formato reclaman la participación de un lector implícito activo que,
además de manipular las páginas, reconoce las alusiones y rellena los
vacíos de la historia simple. La narración metaficcional le descubre al
lector que todas las historias de ficción provienen de otras historias o
de las palabras prestadas de otros discursos.
El humor, el juego intertextual y la posibilidad de manipular el libro,
sirven de asidero. Este álbum no representa un gran reto para los
lectores sino más bien una gran invitación para disfrutar del recono-
cimiento y del juego. El cartero simpático hace posible una experiencia
metaficcional sin traumas, pero con sustancia.
Título: La carta de la señora González

Autor: Sergio Lairla
Ilustración: Ana G. Lartitegui
Editorial: Fondo de Cultura Económica
Año: 2000
(Edición original en castellano)
La carta de la señora González es un

álbum que descubre sus elementos
constructivos y que los pone a funcionar
literalmente “como un reloj”. La historia
vulnera la lógica causal en la línea de acción
26 (relaciones sintagmáticas) y encadena los acontecimientos mediante
símiles, es decir, a través de relaciones paradigmáticas que son cercanas
al juego lingüístico de la retahíla. Este juego produce que las relaciones
simbólicas entre las imágenes creadas por texto e ilustraciones guíen la
narrativa más que la lógica de los acontecimientos.
Los elementos ilustrativos que conforman la situación narrativa se
presentan como piezas móviles y descontextualizadas que, a manera de
puzzle, se insertan en las ilustraciones. La utilización del mise en abyme4 y la
imagen de un reloj infinito, son pistas que subrayan el interés por mostrar
que la historia es mecanismo en movimiento infinito. Este llamado de
atención sobre la constructividad del texto, sobre sus piezas y organi-
zación es un rasgo enteramente metaficcional.
Por otra parte, el juego propuesto en las guardas de identificar los
elementos de la narración, coloca al lector de manera no explícita,
en posición de jugador, a quien se le plantea un reto que consiste en
identificar los materiales constructivos de una historia, por lo demás
atípica, en su desarrollo secuencial. El juego se convoca, aunque no de
manera explícita cuando el texto recuerda que: “Hay que poner mucho
cuidado en los detalles”.
Este acercamiento al concepto y a las particularidades de la lectura
metaficcional, junto a la descripción de cómo opera la metaficción en
las obras, espera contribuir a que algunos de estos libros sean más
valorados y leídos.
Los comentarios a los álbumes metaficcionales que siguen han sido
elaborados por algunos miembros del “Comité de Evaluación de libros”
del Banco del Libro:
Título: El apestoso hombre queso 27
Autor: Jon Scieszka
Ilustración: Lane Smith
Editorial: Thule
Este es el álbum metaficcional por
excelencia. Los juegos de ruptura están
presentes en todas las páginas del libro.
En ellas, las convenciones sólo están para
ser vulneradas, burladas.
La solapa, colmada de signos de interrogación y frases evidentemente
promocionales del mundo del mercadeo y no del mundo de la literatura,
hace consciente al lector de que se encuentra ante un “producto cultural”
y que, como todo producto, está a la venta. En la portadilla que le sigue,
irrumpe la insidiosa gallinita colorada con el ineficiente narrador Juan,
enmarcados en juegos tipográficos y de diagramación que trastocan las
expectativas del lector.
La gallinita y Juan, el narrador, interrumpirán varias veces a lo largo de
los cuentos para sacar al lector de la historia y recordarle que el libro es
un artefacto que sigue ciertas convenciones, como tener una página de
créditos o un número de ISBN.
Esta clase de personajes y el uso recurrente de la parodia ubican al
lector en una “relectura” de los cuentos maravillosos, donde se desdibuja
el seguro final feliz de los cuentos de hadas para dar lugar a otros finales,
a veces más sensatos, como un pato feo que se mantiene feo porque
no es un cisne, o una princesa que necesita ayuda para sentir el guisante,
o una rana que no se convierte en príncipe a pesar de que es besado
tiernamente por una princesa.
28 Otro aspecto metaficcional de este libro-álbum es que se vale del
collage para narrar, reúne elementos de la tradición oral con otros de
la cultura pop, para así construir una versión actualizada de los cuentos
maravillosos.
Título: El libro en el libro

Autor: Jörg Müller
Editorial: Serres
La sensación de vértigo comienza
para el lector, cuando se ve a sí mismo
abriendo un regalo gracias a un pliego
suelto de papel estampado, que se
desprende de la portada: elemento
metaficcional en el libro que rompe
las fronteras entre la historia y la
realidad creando un cortocircuito en la
percepción del lector. Así comienza
un viaje hacia el infinito a través de la historia dentro de la historia, en el
que finalmente el lector se encuentra con el propio ilustrador del libro
y una nota que dice: “aquí termina el infinito”.
Este libro no sólo nos invita a reflexionar sobre la ficción como acto
de creación individual, sino que también nos ofrece la oportunidad
de reconocernos a nosotros mismos como creadores de la historia,
rompiendo así la jerarquía tradicional de los niveles narrativos.
Título: ¿Quién teme al libro feroz? 29
Autor: Lauren Child
Editorial: Serres
Este título hace alusión directa al
lobo feroz de los cuentos de hadas y
presenta a Olmo, el niño protagonista,
como un ávido lector de historias de
miedo, lo que anuncia, de entrada,
un libro con referencias a diferentes
temas de la literatura para niños.
Una noche en la que Olmo no podía dormir, buscó un libro para matar
el tiempo y sólo encontró uno de hadas. Al quedarse dormido se halló
metido en sus páginas, pasando sorprendentemente de un cuento al
otro como en un viaje fantástico. Aquí, el recurso de los vasos comuni-
cantes le advierte al lector que las historias están transcurriendo simultá-
neamente.
Este álbum, con las características ilustraciones de su autora y la diagra-
mación acrobática del texto, presenta un juego un poco caótico que
invita al lector a irrumpir bruscamente, junto a Olmo, en una serie de
cuentos de hadas muy conocidos por todos, así el protagonista entra al
cuento de Ricitos de Oro, pasa a la carrera frente a la casa de dulces de
Hansel y Gretel, se cruza con el gato con botas; y se topa con una puerta
hecha en forma de solapa que el lector levanta para descubrir lo que hay
en su interior. Así llega a la fiesta en la que Cenicienta conoce al príncipe.
Pero para establecer aún más la relación metaficcional entre el lector
y el libro, rompiendo las jerarquías clásicas entre lector y narrador, los
personajes aparecen con bigotes que Olmo les había pintado puesto
que el libro era suyo.
30 Título: Los tres cerditos
Autor: David Wiesner
Editorial: Juventud
Esta historia nos enfrenta de

manera abrupta a la página
en blanco, a la posibilidad
de la nada. Esa página o ese
mundo vacío que aún no ha
sido escrito y que está a la
espera de nuevas historias. Es esa página en blanco que provoca noches
de insomnio a los escritores y que constituye un terreno misterioso y
aterrador para todos los que nos acercamos al universo de los libros.
La versión de “Los tres cerditos”, que nos presenta Wiesner, nos brinda
la oportunidad de disfrutar de una visión aérea del universo ficcional. Y
es que los tres cerditos huyen del lobo feroz y salen de las páginas del
relato. Al verse a salvo del lobo deciden doblarlo y hacer con la página
un avión de papel en el que vuelan sobre el vacío. Es la metáfora de la
galería: ¿qué es una galería, sino una gran pared en blanco dispuestas a
exhibir diversos mundo de ficción?
Así, los personajes conocen otros mundos ficticios con diferentes estilos
plásticos en los que la ilustración demuestra sus múltiples posibilidades
de estilo, para llegar finalmente, de nuevo a su casa de ladrillos a la que
han invitado a varios personajes de otras historias que se incorporan a
la clásica versión de “Los tres cerditos”. Prevalece, sin embargo, en este
álbum, el soporte como motivo de reflexión, representado en la página
en blanco, gran protagonista.
Título: El último refugio 31
Autor: J. Patrick Lewis
Ilustrador: Roberto Innocenti
Editorial: Fondo de Cultura
Económica
Este libro recoge la historia de

un artista cuya imaginación se ha
esfumado. Movido por la tristeza decide
emprender un viaje y, sin explicación
aparente, su auto comienza a tomar
el rumbo hacia la costa y lo lleva a un
hotel solitario sobre una pequeña colina. En este refugio el protagonista
comienza a conocer personajes llenos de misterio. Son las ilustraciones
las que ofrecen al lector guiños que conectan a los personajes con
otras historias antes escritas que están fuera del libro. Estas referencias
intertextuales convierten al pequeño hotel en el refugio de muchos
personajes que salen de otras historias y que van en busca de sus sueños
perdidos. El recurso de la intertextualidad lleva al lector a reflexionar
sobre la construcción de la ficción y también sobre las múltiples formas
en las que puede ser interpretada. Como lo dice el autor en una nota
al final del libro: “Una de las maravillas de las historias es que pueden
ser leídas de distinta manera por diferentes lectores”. Es así como las
herramientas metaficcionales, en este caso la intertextualidad, puede
llevar al lector a cuestionar el mundo de la ficción e invitar a recrearlo
en cada lectura.
32 Título: Boca de lobo
Autor / Ilustrador: Fabián Negrín
Editorial: Thule
Año: 2003
Este álbum nos acerca a los clásicos
personajes de “Caperucita Roja”, la
abuelita, el cazador y el lobo, pero
en esta historia la narración vulnera
las convenciones y se aparta de la ya
conocida fábula. Una primera ruptura,
en este texto, es que se desestabilizan
las expectativas del lector creando
el principio-efecto de reverberación,
cuando se cambia la perspectiva y el narrador de la historia resulta ser
el lobo, Adolfo. Caperucita se maravilla ante su presencia y exclama:
“¿Qué eres? (...) ¡En mi vida había visto nada tan hermoso como tú!
¿Acaso eres un ángel?”. Y el lobo se sume en una terrible tristeza cuando
de forma accidental, sin que pudiese evitarlo, se la
traga y se lamenta diciendo: “¡Qué desespe-
ración! ¡Qué remordimiento! Apenas
había encontrado a mi alma gemela y ya
la había perdido...”. De esta manera, el
lector se “desfamiliariza” de la historia
clásica que ya conoce.
Hay un momento en las ilustraciones
en la que se puede ver claramente
la experimentación metaficcional:
cuando se incluye la página como un
espacio narrativo y el lobo corre hacia
el otro lado del bosque por un atajo
que sólo él conocía, este atajo es la hoja
en blanco de la derecha la cual atraviesa penetrándola con su cuerpo y 33
dejándola toda arrugada para salir de frente en la siguiente página de la
misma manera. Esto produce una especie de cortocircuito que hace que
el lector esté consciente que lee un libro y que esa historia se encuentra
sobre un soporte real. De esta manera, el lector sale de su abstracción
y se crea una contradicción o paradoja por el marco espacio – temporal,
colocando al lector fuera y dentro de la narración al mismo tiempo.
En esta historia el lobo nunca ha visto a una niña, tampoco pretende
devorarla, tiene la capacidad de disfrazarse de bosque, no sabe qué es
un cazador y cree que también es una niña; Caperucita y él se maravillan
mutuamente y el lobo termina siendo un ángel – lobo sin perder su
naturaleza animal.
Álbumes metaficcionales en la clase
Los siguientes tres pasos pueden ayudar a planificar una actividad de
clase que implique la lectura y discusión de álbumes metaficcionales:
1) Conocer el álbum que se va a discutir.
2) Fijar objetivos de educación literaria.
3) Planificar la actividad.
Cabe explicar que los pasos 1 y 2 son intercambiables en el orden
temporal. Por ejemplo, un docente podría planificar una actividad de
clase a partir de lo que un álbum determinado puede “enseñar” sobre
el funcionamiento de la literatura o las prácticas lectoras. Otro, podría
buscar un álbum metaficcional en relación con un contenido educativo
concreto y previamente fijado, como, por ejemplo, la diferencia entre
autor y narrador o el funcionamiento del marco espacial y temporal en
una narración.
Para exponer cada una de estas etapas utilizaremos como ejemplo
Voces en el parque de Anthony Browne, un álbum que ha sido muy
apreciado por la crítica 5 y que ha sido utilizado en diversas investiga-
ciones sobre recepción lectora y uso educativo de la literatura infantil.
34 Lo que se ofrece a continuación no es una guía de lectura en clase, sino
herramientas para que cada docente, de acuerdo con sus condiciones
y objetivos, pueda incluir, de forma productiva, la lectura de textos
metaficcionales en el salón de clases.
1. Conocer el álbum.
Es imprescindible que el docente tenga un conocimiento profundo del
álbum que va a utilizar con el fin de poder fijar objetivos y estrategias y de
poder moderar una discusión y saber qué tipo de interpretaciones son
esperables de los niños (aunque todos sabemos que siempre podemos
sorprendernos con un aspecto que no habíamos considerado). El hecho
de conocer el álbum no significa que todos los aspectos del mismo deban
ser abordados en la discusión, ni mucho menos que el docente deba
exponer sus conocimientos sobre el álbum a los niños. Un error muy
frecuente de los maestros cuando proponen discusiones literarias en
clase, es olvidarse de que los niños están probablemente interpretando
el texto por primera vez, mientras que el maestro ya lo ha analizado y
leído muchas veces. Por eso hay que tener presentes dos cosas: que los
álbumes son ideales para que los niños los interpreten y discutan y que
los niños necesitan tiempo para elaborar sus interpretaciones.
Veamos qué tipo de análisis se puede realizar de Voces en el parque.
1.1 Análisis del álbum Voces en el Parque
Título: Voces en el parque
Autor: Anthony Browne
Editorial: Fondo de Cultura Económica
Año: 1999
Voces en el parque es una narración compleja que se compone de
cuatro historias simples coordinadas. La historia de un paseo (que se
cuenta en muchas narraciones infantiles de forma lineal) se convierte
aquí en cuatro relatos. No se trata de narraciones coordinadas en una
secuencia temporal (alternancia), sino de los mismos acontecimientos 35
contados varias veces de forma diferente. Entre las versiones hay diferen-
cias y acontecimientos que quedan ocultos; por ejemplo, el episodio de
la flor sólo se menciona en la que se titula “Cuarta Voz”. Esto se debe a
que cada narrador oculta o resalta lo que desea.
No es posible reconstruir la historia con precisión porque las distintas
versiones, por sus ocultamientos o por sus proyecciones, se anulan
entre sí. Esto no implica que los intentos de reconstrucción de la historia
compleja (formada por las cuatro simples) se vean completamente
frustrados, sino que resultan problemáticos. Esta situación encuentra
una salida: aceptar que no hay una sola versión o historia, sino varias.
La narración se divide en cuatro voces identificadas como tales: Primera
Voz, Segunda Voz, Tercera Voz, Cuarta Voz. Cada una está narrada
por un narrador diferente. Los cuatro narradores son del primer nivel
(intradiegéticos) y narran su propia historia (homodiegéticos). La focali-
zación es interna: los personajes dicen lo que piensan y lo que sienten.
Cada una de las historias simples tiene una focalización fija, pero la
historia compleja consiste en una focalización múltiple para narrar el
mismo hecho.
Las ilustraciones aparecen generalmente focalizadas de acuerdo a la
voz que las narra, en una relación de sintonía con el texto. Sin embargo,
en algunas aparecen personajes, elementos y situaciones (casi siempre
con función simbólica) que el texto omite. Las imágenes, en este álbum,
poseen una gran complejidad formal, utilizando recursos gráficos,
cromáticos, espaciales y temporales para diferenciar una narración de
otra. También muestran que cada una de las historias transcurre en una
estación del año diferente.
36 Primera Voz
La Primera Voz es la de la madre de Carlos. Se presenta con un
tratamiento tipográfico con serif, clásico y culto. La corpulenta señora
está vestida elegantemente y lleva joyas y un sombrero rojo de felpa. La
madre domina la escena e impide ver a Carlos.
Cuenta cómo perdió de vista a su hijo en el parque al que últimamente

acude gente desagradable. La historia se desarrolla durante el otoño y la
estación adquiere una fuerza simbólica: expresa la capacidad destructiva
y anuladora del personaje. El texto evidencia desde dónde narra un
personaje que quiere remarcar su posición social (afiliación) por encima
de sus relaciones afectivas (filiación): “Era la hora de pasear a Victoria,
nuestra perra labrador de pura raza, y a Carlos nuestro hijo”. Además 37
desliza su autoritarismo: “ ‘Carlos ven acá. ¡Inmediatamente!’ ”, dije.
“ ‘Y ven aquí Victoria, por favor.’ ”, y su desprecio por los otros (“niña
andrajosa”, “tipos espantosos”). Hay muchos detalles en las ilustraciones
que subrayan su fuerza destructiva (el viento, el fuego y la sombra de un
cocodrilo devorador); el poder de su voz (los árboles emulan sus gritos)
y de su mirada (un ojo en la sombra del parque). Irónicamente, en el
trasfondo se introducen, como correlato, el personaje de una reina de
cuentos y un mendigo que parecen destinados a unirse.
Segunda Voz
La Segunda Voz es la del padre de Mancha.
Se expresa en una tipografía en bold
sans serif, bastante más moderna. El
hombre narra cómo sale de casa
con Mancha y el perro y cómo se
entretiene buscando empleo en un
diario. No menciona el encuentro
entre los niños y los perros. El
hombre está cabizbajo y depri-
mido, falto de energía: “Me gustaría
tener la mitad de la energía que él [el
perro] tiene”. Su deseo proyecta sobre
el parque una energía blanquecina, luminosa.
El texto lo muestra como una persona optimista:
“pero no se puede perder la esperanza. ¿Verdad?”. Las ilustraciones dan
cuenta del cambio que en su ánimo ocasiona el paseo. El camino de ida
es gris, deprimente y lleno de miseria y de abandono; mientras que el
de vuelta es luminoso, festivo y navideño. La estación invernal simbo-
liza el reposo y la inactividad de esta voz, pero también la calidez de la
celebración navideña. Se utilizan los contrastes entre dos situaciones
semejantes (la de ida y la de vuelta) para señalar el cambio en el ánimo
que produce el paseo.
38 Tercera Voz
La Tercera Voz es la de Carlos.
Se expresa con una tipografía
serif de máquina de escribir, pero
muy ligera, tímida. Su relato tiene
lugar en la primavera y, simbólica-
mente, muestra cómo “florece”
su personalidad al alejarse de la
influencia materna. La sombra de la
madre y su sombrero se proyectan
en el paisaje. La ilustración recurre
en los inicios a colores pálidos
y a una línea rígida y obsesiva,
que recuerda al grabado, pero
progresivamente se va haciendo
más luminosa y pictórica, mostrando el cambio de Carlos. El texto se
confronta con la ilustración, recordándole al lector que las voces no son
confiables: Mancha trepa segura en el árbol, mientras que Carlos, de
frente al lector sonríe con complicidad; el texto reza: “Como yo soy
bueno para trepar árboles, le enseñé a ella cómo hacerlo”. El lector sabe
que no se puede confiar en lo que le cuenta el personaje. Los detalles de
los sombreros en la ilustración muestran cómo se debilita la influencia
materna, al tiempo que Carlos gana seguridad en sí mismo.
Cuarta Voz
La Cuarta Voz pertenece a Mancha. Para representarla, la tipografía
imita la caligrafía. El paseo que cuenta la niña tiene lugar en verano y
las ilustraciones están realizadas en colores vibrantes que muestran el
carácter desenfadado y alegre de la niña. La historia de Mancha se parece
muy poco a la que cuenta Carlos. Éste omite hablar de que le entrega
una flor y registra el juego del tobogán y el de trepar árboles. Mancha
explica que juegan en el sube y baja y en el quiosco y cómo Carlos 39
le regala una flor. En el parque de Mancha, la naturaleza y la fantasía
se desbordan: frutas gigantescas, ballenas detrás de los árboles. No se
puede confiar en las referencias de espacio y tiempo: en la ilustración
del juego en el quiosco es de día y de noche a la misma vez. Cuando
Carlos se aleja, es de noche y la sombra de su madre lo conduce a un
territorio turbulento, al que se accede por un portal dominado por los
sombreros de piedra, que recuerdan al de la madre.
40 Resumiendo:
Se trata de una narración que se
compone de cuatro historias que se
solapan, confluyen y se contradicen.
El tratamiento ilustrativo, tipográfico
y, en general, de toda la gráfica,
depende de la voz que narra. Se
utilizan cuatro estilos de ilustración,
en los que cada uno representa un
marco-espacio temporal diferente.
Predomina una relación de sintonía
entre la voz y la “voz” de la ilustración.
Sin embargo, ésta ofrece una focali-
zación diferente a la del texto, dando
una información diferente que suele funcionar como correlato simbólico,
apoyado, muchas veces, en la utilización de referencias intertextuales.
Liberadas de la autoridad del narrador que las fije, las historias se
tambalean y chocan entre sí, haciendo evidente que ninguna de ellas es
fiable. En consecuencia, el lector -a pesar de la simpatía o antipatía que le
genere cada narrador- no puede privilegiar ninguna de las versiones de
lo sucedido en el parque. Lo que queda al desnudo es que la subjetividad
del punto de vista modifica sustancialmente los acontecimientos: no hay
un paseo al parque, sino cuatro, construidos desde cuatro miradas.
2) Fijar los objetivos educativos
Varias pueden ser las razones para proponer la lectura de Voces en
el parque en la clase. Es posible que se trate de un objetivo general al
utilizar este texto complejo y que ofrece muchos accesos para discutir
de forma abierta. También es posible fijar objetivos más concretos y
parciales tales como:
- Interpretar el sentido de la utilización de préstamos intertextuales en
la literatura y explorar posibles resignificaciones de estas obras dentro
de la obra en que se utilizan.
- Familiarizarse con la idea de que existen narraciones que de manera in- 41
tencional no permiten determinar a ciencia cierta los acontecimientos.
- Analizar los usos simbólicos utilizando algunas imágenes del álbum.
- Profundizar en el concepto de narrador y voz narrativa y su relación
con los acontecimientos que se cuentan.
- Reconocer la convención literaria de adaptar el marco-espacio temporal
al estado de ánimo del personaje o a lo que ocurre en la historia.
- Analizar cuáles son los elementos discursivos que permiten diferenciar
los narradores en cada una de las historias.
- Identificar las estrategias del texto para colocar al lector en una
posición determinada. (Antipatía hacia la primera voz, desconfianza
por la tercera y simpatía por la cuarta).
Estos objetivos pueden adaptarse a la edad y experiencia literaria de
los lectores.
3) Planificar la actividad
En algunos casos resulta recomendable explicarles antes de la lectura,
que el álbum que van a leer es una historia que no funciona como la mayo-
ría de las historias que conocen. Algunos conocimientos previos como el
hecho de que hay historias que, de manera intencional, impiden saber qué
sucede, puede ayudar a que los niños se fijen en aspectos del libro.
Del objetivo educativo que se plantee el docente dependerá el tipo de
actividad que planifique. Por ejemplo, si el objetivo es concentrarse en
las relaciones intertextuales, en los “préstamos” que toma este álbum, la
actividad de clase podría consistir en el conocimiento previo de las obras
que aparecen en el texto, para posteriormente discutir e interpretar el
significado de estos préstamos.
Si el objetivo es introducir las narraciones indeterminadas, una discusión
que se inicie con la pregunta: ¿Qué pasó en ese paseo al parque? ¿Puede
saberse? Podría iniciar una discusión. Un moderador preparado para
introducir los elementos que cuestionan las interpretaciones totaliza-
42 doras, puede ayudar a que los niños
lleguen por sí mismos a la idea de que
resulta imposible construir una versión
de lo que ocurrió en el parque.
Los buenos álbumes metaficcionales
pueden ser disfrutados por lectores
de un amplio rango de edades. Su alto
grado de complejidad interpretativa,
unido a su breve extensión, los convierte
en libros ideales para la discusión en
grupo. Por otra parte, hemos visto que
la literatura metaficcional, en general,
es un llamamiento a interrogarse sobre la literatura y su funcionamiento,
lo que, sin duda, es un aspecto clave para la formación de un lector
literario, capaz de leer distanciadamente y de aproximarse a los mundos
de ficción entendiendo cuáles son las convenciones que los conforman
y cómo entender las rupturas de estas convenciones. En este sentido,
advertimos a los docentes para que no se dejen tentar por la posibilidad
de “enseñar la metaficción”, sino que, más bien, se planteen “enseñar
a través de la lectura de textos metaficcionales”. Probablemente, la
metaficción es un contenido de una formación literaria avanzada, pero
la capacidad de leer textos metaficcionales y aprender a leer con ellos
podría ser desarrollada en los niños.
A medida en que gana experiencia con la lectura de textos complejos,
el lector va agudizando la capacidad de identificar pistas, ambigüe-
dades y complejidades. Los buenos álbumes metaficcionales apuestan
por las competencias del lector incluso apuestan por su capacidad
para determinar que no es posible determinar el sentido de un álbum.
Por otra parte, la exigencia interpretativa puede crecer a medida que
el lector gana en madurez, experiencia y vocabulario para hablar de
literatura. El niño lector acumula experiencia de una obra a la siguiente,
aprende cómo leer y explora vías de comunicación entre un libro y otro,
para ir más allá de las palabras confrontándolas con las imágenes.
43
MARÍA CECILIA SILVA-DÍAZ

Estudió literatura en la UCAB en Caracas
y posteriormente realizó una maestría en
Literatura Infantil en Simmons College
en Boston. Es doctora por la Universitat
Autònoma de Barcelona donde realizó
una investigación sobre la recepción de
álbumes metaficcionales. Trabajó por seis
años en el Banco del Libro de Venezuela
donde dirigió el Centro de Estudios de
esta institución. Actualmente coordina el
Máster en Libros y Literatura Infantil que
realizan conjuntamente el Banco del Libro,
la Universitat Autònoma de Barcelona y
la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
y es editora en Ediciones Ekaré.
N OTA S
44 1
Sólo para mencionar algunos Colomer (1999), Stevenson (1999), Nikolajeva
(1996) y Shavitt (1995). A pesar de que hay un acuerdo bastante generalizado
sobre la tendencia conservadora de la literatura infantil, algunos estudios
(como por ejemplo Lurie o Dusimberre) han descrito la literatura infantil
como un espacio liberador y subversivo para algunos creadores; espacio
que, al estar menos influido por restricciones canónicas, les ha permitido
abordar --usualmente bajo la forma de la fantasía--, temáticas y formas
provocadoras que desafiaban el orden social y literario.
2
Obras de literatura popular que se vendían por unos pocos peniques, a
menudo por vendedores itinerantes, que circularon en Inglaterra entre
los siglos XVI y XIX. Casi siempre contenían versiones abreviadas de
romances, baladas y cuentos populares usualmente ilustrados con xilografías.
(Carpenter y Prichard, 1987: 105).
3
Habría que señalar no obstante, que en la literatura infantil las dinámicas de
desfamiliarización podrían verse sometidas a alteraciones imprevistas, pues
los destinatarios menos expertos reciben al mismo tiempo aquello que
es convencional -con lo que aún no están familiarizados- y su subversión.
¿Hasta qué punto se encuentran los niños y niñas tan familiarizados con la
manera en que funcionan las narraciones como para “desfamiliarizarse”
cuando estas se subvierten? En la literatura infantil, dada la inexperiencia
de los lectores, la vulneración de las narrativas, la parodia y la alusión se
pueden presentar de forma previa a las referencias que las originan, y éste
es un hecho que, sin duda, condiciona por igual a la producción, a la crítica y
a la consideración de los procesos de lectura por parte de los mediadores.
4
Expresión que proviene de la heráldica y se refiere a todo enclave que
guarda relación de similitud con la obra que lo contiene (véase: Dällenbach,
El relato especular, 1991).
5
Por ejemplo, el trabajo de Ani Siro: El desafío de la continuidad: una mirada
sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes.
México: Conaculta, 2005; el de Silvia Pantaleo “Young Children Interpret
Metafiction in Anthony Browne’s Voices in the Park” En: Journal of Early
Childhood Literacy, 4 (2004): 211-233; el de Anne LeClaire-Halté: “Un
album polyphonique au cycle III: Histoire à quatre voix d’Anthony Browne”
En: Practiques, 123-124 (2004): 113-142 o el de Mireia Manresa y Cecilia
Silva-Díaz: “Dialogar per aprendre literatura”. En: Articles: 37 XI, Julio.
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A cargo de la Gerencia de Información, Documentación y Estudio

Ilustración de portada © 1990 Monique Felix,

©2005, Banco del Libro

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