2012 ISSN 2314-2162

Área de Educación Literaria

El mediador de lectura y la producción significante

Mila Cañón y Elena Stapich

UNMDP-UNRN
macanon@mdp.edu.ar

1. El campo de reflexión se ensancha

… después de la lectura, lo importante no es lo que nosotros

sepamos del texto o lo que nosotros pensemos del texto sino lo
que con el texto o contra el texto o partir del texto nosotros
seamos capaces de pensar.
Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice sino lo
que da que decir.”
Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura

La didáctica de la lectura es un campo que ha tenido un importante desarrollo a partir

de los aportes de los cognitivistas y psicolingüistas que implicaron un cambio del
paradigma mecanicista al modelo del proceso interactivo, en el que se postula que leer
equivale a comprender y que esta comprensión consiste en una construcción de sentido
que surge de la dialéctica lector/texto (Dubois: 1993). No obstante, el enfoque
interactivo no realiza una distinción entre diversos modos de leer, en atención al tipo de
texto sobre el que se trabaja, lo que ha llevado a una pérdida de la especificidad acerca
de cómo leer el texto literario, que, en muchos casos, quedó reducido a un discurso más
entre la multiplicidad de tipologías textuales que circulan socialmente.
Desde el campo de la teoría literaria se han tomado conceptos que pueden ser
productivos a la hora de pensar en la enseñanza de la literatura, como el “lector modelo”
de Umberto Eco (1989) y los provenientes de la estética de la recepción,
particularmente de Iser (1987). En ambos casos, los lectores que se postulan son
constructos teóricos no equiparables a los lectores empíricos con los que trabaja el
docente.
2012 ISSN 2314-2162

Este vaciamiento teórico que se produce en la didáctica de la literatura al agotarse el

modelo estructuralista que primó entre los ’70 y los ’90 genera un malestar en la
práctica docente; los mediadores oscilan entre los viejos modelos que desarrollan una
historia de la literatura, los exhaustivos análisis provenientes del estructuralismo y los
lemas atractivos pero poco rigurosos de la “lectura por placer”.
Por otro lado, algunos autores colocan el eje del problema en el tipo de textos con el
que ha de construirse el canon escolar, ubicándose en posiciones a veces
diametralmente opuestas, como la de Beatriz Sarlo, y la de Charles Sarland, quien
sostiene que los adolescentes no tienen “repertorios comunes” para enfrentar la lectura
de los clásicos y que resulta mucho más productiva la lectura de ficciones populares.
Louise Rosenblatt, en cambio, focalizó sobre la cuestión de la contraposición entre la
lectura como experiencia personal y como actividad escolar. Dice esta autora: “Al
maestro le interesa lograr que el alumno ‘vea’ en la obra literaria lo que hizo que otros
la consideraran significativa. Si el alumno mismo lo ‘siente’ es algo totalmente distinto,
y raras veces se lo tiene en cuenta.” (pp. 83-84) Es decir, que lo que esta autora pone en
escena es la cuestión de la anulación de la experiencia subjetiva de lectura, debida a una
serie de dispositivos didácticos que la obstaculizan, el primero de los cuales sería la guía
de lectura proporcionada por el docente como dispositivo cerrado. Rosenblatt propone
respetar una primera aproximación al texto, si se quiere ingenua, aunque a veces no lo
es tanto, al igual que Chambers, que plantea la “conversación honesta” acerca de los
textos como un modo de construir paulatinamente la comunidad de lectura literaria en el
aula:“Menospreciar lo que los niños verdaderamente piensan lleva a una desafección
hacia la lectura en el ámbito escolar, a que los niños comiencen a jugar el juego de
“Adivina qué está pensando la maestra”: dan como respuesta propia lo que la maestra
quiere oír”. (2007: 61)
Luego, se trataría de crear un espacio intersubjetivo para la confrontación de las
lecturas realizadas y la producción grupal de sentidos, idea que retoma Graciela Montes
en La gran ocasión:

A lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y a veces no

tan bien, escuchando lo que tienen para decir los lectores, dándoles la palabra,
permitiendo también que le pongan voz al texto, comentando, releyendo,
2012 ISSN 2314-2162

haciéndose preguntas, acotando, remitiéndose a otros textos, cruzando hallazgos,

hipótesis, fantasías, el maestro habrá estado contribuyendo a la formación de una
sociedad de lectura”. (2006:30)

De este modo, recién en última instancia el docente proporcionaría elementos del

metalenguaje del análisis, aproximaría algunas lecturas críticas, establecería relaciones
intertextuales, para complejizar y enriquecer la interacción de los alumnos con el texto y
entre pares.
Actualmente se están desarrollando algunas líneas de pensamiento, fuertemente
sesgadas por la investigación etnográfica y la mirada sociocultural, que permiten
profundizar en el problema de la intervención didáctica. Una de ellas es la que
corresponde a Jean-Marie Privat (2001), que cuestiona el rol de la enseñanza de la
literatura, entendida como una práctica que no se problematiza a sí misma y que
descansa en el convencimiento de que la formación de lectores se desprende de un
modo natural del valor de las obras literarias que se le ofrecen. Dice Privat: “Esta
concepción carismática de la literatura y esta concepción mágica de su apropiación
no resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni (...) las observaciones de
los sociólogos y etnógrafos de la cultura” (2001:48). Propone una relativa
“desescolarización” de la lectura, para aproximarla más a la actividad de las bibliotecas,
talleres, y otros espacios donde las prácticas de lectura no están tan comprometidas con
lo pedagógico sino, más bien, con la exploración libre y desprejuiciada de un corpus
amplio y variado. También la antropóloga francesa Michèle Petit pone el acento en las
bibliotecas barriales como núcleos de socialización para los jóvenes, especialmente para
los inmigrantes, que encuentran allí un espacio para reconfigurar sus identidades en la
práctica social de la lectura.

En nuestro país y en la última década han surgido varias voces que se inscriben en el
enfoque socio-etnográfico: Gustavo Bombini, Carolina Cuesta, Marcela Carranza,
Cecilia Bajour, Elba Amado. Coincidimos con estos autores en destacar la importancia
del mediador en las prácticas de lectura, de su búsqueda de textos desafiantes,
polisémicos, que inviten a completar lo no dicho con hipótesis surgidas de los lectores,
así como de su actitud de escucha pedagógica y habilitación de las lectios personales, de
2012 ISSN 2314-2162

su habilidad para hacer surgir el diálogo, la confrontación de interpretaciones, la

negociación de los sentidos posibles.

2. Variables que se juegan en las escenas de lectura significante

En el proyecto de investigación en curso hemos podido relevar determinados factores

que intervienen en el desempeño de los mediadores en la producción significante de
niños, adolescentes y jóvenes. En primer lugar, el problema de la selección de textos. En
esta instancia se analiza y discute qué textos el adulto mediador selecciona para las
situaciones de lectura: textos canónicos / no canónicos, de la literatura infantil y
juvenil / de la literatura “a secas”, textos lingüísticos / historietas, libros-álbum, en los
que la materia significante es el texto, pero también la ilustración, la tipografía, el
diseño; textos “sueltos” / vinculados en forma de itinerarios a partir de un autor, un
género, un procedimiento, un tema, etc.

En segundo lugar, la cuestión de los soportes. El modo de presentación y circulación

de los textos: lectura oral del mediador / lectura silenciosa de los lectores, sobre
fotocopias / sobre libros, un solo ejemplar / varios ejemplares, etc. También en el caso
de que hubiera acceso cómo se produce sentido en torno a las lecturas digitales.

Por último, los modos de intervención del mediador en la conversación literaria

(Chambers, 2007), ya que la voz del adulto es la que decide también la configuración de
los espacios de intercambio. Se puede observar el predominio de lo monológico /
dialógico, preguntas estructuradas / preguntas abiertas, establecimiento (o no) de
relaciones intertextuales y aporte (o no) de conceptos teóricos (y en qué momento),
posible inclusión –o no- de alternativas como el intercambio a través de blogs.

3. Función del mediador: leer la infancia/ leer con la infancia

En medio de la vida de la escuela en cualquiera de sus niveles, la literatura busca un

mediador cultural (Amado 2005) , experto en la planificación de escenas de lectura, con
la predisposición para indagar sobre los modos de preguntar, para escuchar, para revisar
la práctica, registrarse, equivocarse; con la necesaria idea de acompañar escalón por
2012 ISSN 2314-2162

escalón la historia de lectura con los niños: “Un mediador que sepa tejer, que sepa
buscar los hilos cuando aún sus alumnos son pequeños, son lectores niños que buscan
escuchar: se trata de crear la escena” (Hermida y Cañón 2012:28).
Mediar es un oficio y tiene su saber hacer, que desplegará especialmente el docente,
propiciando en la escuela estas escenas literarias. Para empezar, el libro que se elige
será un objeto de deseo, en principio, para el mediador. Saber elegir implica también no
subestimar, todo lo contrario: un texto desafiante podrá –como todos- gustar o no, pero
no producirá indiferencia. Mucho de lo que pensamos sobre los niños, mucho de
nuestras representaciones sobre la infancia, se juegan a la hora de elegir.
Pero para “crear la escena” el mediador tendrá que estar, por un lado, abierto a lo
imprevisible, a aceptar que lo que los niños vean en el texto puede no ser lo mismo que
él vio; por otro lado, habrá trabajado mucho sobre ese texto que seleccionó porque
despertó su entusiasmó y le pareció rico para suscitar el intercambio de significados, le
habrá formulado muchas preguntas, lo habrá dado vuelta para ver cómo es el revés de la
trama, cuáles son sus secretos de construcción. Al respecto dice Marcela Carranza, en
Algunas ideas sobre la selección de textos literarios: “… la escuela es el ámbito
apropiado para que los lectores descubran el "placer" de comprender los complejos y
sutiles mecanismos de significación puestos en funcionamiento por cada uno de los
textos literarios durante su lectura (2007)”.
La selección de los textos, y ahora nos referimos especialmente al ámbito escolar,
debe considerar las posibilidades de lectura que ese texto brinda. ¿Cuáles son las
condiciones de lectura que este libro favorece? ¿Cuál es el grado de participación que se
deja al lector en la construcción de significados? Para saberlo nuestra mirada debe
detenerse en los aspectos constructivos de la obra, "escuchar" al texto, descubrir qué
está proponiendo, cuál es su retórica. Esto puede implicar un cambio de enfoque del
mediador respecto a los libros destinados a los niños. Ya no se trata de atender
exclusivamente al tema, al mensaje, al argumento como "verdades" a transmitir, sino de
indagar cómo determinado contenido surge del entramado de procedimientos artísticos-
literarios.

La lectura puede dar lugar a diversas escenas, pero hay dos que podemos
contraponer: leer a solas, en silencio y leer en grupo, con alguien que lee en voz alta, y
compartir luego la experiencia de la lectura, la producción significante que desencadena
2012 ISSN 2314-2162

el texto. Esta es la escena donde entra el mediador más activamente. Pero esa
mediación, para ser eficaz, se tratará más de escuchar que de hablar, más de preguntar
que de responder, más de callar que de explicar. En la conversación sobre lo leído
tenemos la oportunidad de encontrarnos cara a cara con la infancia que toma la palabra,
dice lo nuevo, lo inesperado, desautomatiza las lecturas cristalizadas y nos desafía,
desestabilizando nuestras representaciones previas 1.

4. Qué se escucha cuando se dialoga…

Escena 1 (fragmento) 2

La docente y el grupo estaban esperando a la coordinadora. Los niños y niñas

estaban dispuestos en semicírculo, preparados para escuchar la lectura del cuento. La
coordinadora llega y saluda. Luego se acomoda y comienza la actividad preguntando
si alguno tiene gatos en su casa. Los niños cuentan sobre sus mascotas. Ella les dice
que va a contarles un cuento de un gatito y muestra la tapa, en la que aparece un
elefante. Comienza la lectura y va mostrando las imágenes. El grupo está atento a la
historia. Cuando finaliza, una niña se acerca a la coordinadora y le toca el brazo. La
coordinadora se inclina para escucharla:
N. 1: No es un gatito, es un elefante (como en secreto).
C.: Pero acá dice "Mi gatito es el más bestia" (con cara de sorpresa y señalando con el
índice a medida que lee).
N. 1: Pero yo lo vi. Es un elefante.
C.: A ver chicos, ¿cómo puede ser? Acá dice "Mi gatito es el más bestia"(vuelve a
señalar con el dedo) pero ella dice que es un elefante.
Varios: Sí, sí. Es un elefante
C.: Pero acá dice que es un gatito, ¿cómo puede ser?
N. 2: (Agarrándose la cabeza con ambas manos) ¡Yo no sé qué está pasando acá!
N. 1: Es un elefante.
(Algunos empiezan a pararse y se acercan para mirar).
1 Algunas de estas ideas pertenecen al proyecto de investigación en curso (UNMDP) y se pueden
expandir en: Mila Cañón – Elena Stapich (2012).
2 Tercera sección de Nivel Inicial, Turno tarde, 23 niños y niñas, Colegio San Roque, Mar del Plata,

coordina la actividad la Prof. Fernanda Perez, coordinadora del área de PSL, toma el registro la docente
de la sala, año 2008. El texto utilizado es el libro-álbum Mi gatito es el más bestia, Michel Bachèlet,
México: Océano, 2005.
2012 ISSN 2314-2162

N. 3: Un elefante –gato.
N. 4: Un elefante que por las noches es un gato.
C.: ¿Escucharon eso? Un elefante que por las noches se convierte en gato. ¿Les parece
que podría ser?
N. 5: Sííí.
N. 1: No, no puede porque el gatito es así (mostrando con las manos el tamaño).
C.: ¿Y el elefante?
N. 1: Así (mostrando con los brazos totalmente abiertos).
N. 6: Un gato que se disfraza. Yo vi muchos trajes de gatos (señalando el libro).
C.: Es verdad. Miren, acá hay muchos pelajes de gatos (muestra la página de los
pelajes).
Varios: Sí.
N. 1: No, es un elefante.
C.: Tenemos varias posibilidades: un elefante -gato, un elefante que se convierte o se
disfraza. ¿A alguien se le ocurre otra?
[…]
Esta mediadora introduce un conflicto cognitivo desde la misma elección del libro,
que, irónicamente, transmite un texto anodino donde un señor hace algunas referencias a
su mascota, un gatito, mientras que las ilustraciones nos van mostrando las peripecias de
un elefante, mascota de departamento, a lo Dailan Kifki. Cuando una niña le señala la
contradicción, la mediadora se la pasa al grupo y habilita el surgimiento de posibles
hipótesis que expliquen la contradicción entre texto e imagen. Uno de los niños se basa
en una ilustración en la que se ven diferentes pelajes de gatos y los interpreta como
disfraces, entonces la mediadora vuelve al texto para mostrarlos. Luego sintetiza las
opiniones y solicita nuevas hipótesis. Los niños se preocuparon seriamente por hallarlas:
era la primera vez que se encontraban frente a la experiencia de dudar de lo que decía
un texto y, de hecho, algunos optaron por dudar de la mediadora. Cuando volvió unas
semanas después a la misma sala, algunos de ellos se acercaron a saludarla con
expresiones como “Hola, volviste, mentirosa”.
2012 ISSN 2314-2162

Escena 2 (fragmento) 3
[…]

Una vez terminada la lectura…

Niño C: La nena quería ser alta…

Niña N: Y quería ser fuerte y tener ojos verdes…

C: ¿Por qué creen que quería ser alta, tener ojos verdes y ser fuerte?

Niño L: ¡Fuerte como un árbol!

C.: ¡Fuerte como un árbol! (afirmando)

Niña P: ¡Quería ser grande… por eso… porque era pequeña!

C.: Si, es verdad, quizás quería ser grande…

Niño S: ¡Estaba cansada de ser chica…!

C: ¿Todos creen que ella quería ser grande?

Niña A: No sé, seño, qué le pasaba…

Niño M: ¡No le gustaba nada de nada… por eso apareció el genio…!

C: ¿El genio apareció porque ella no quería nada?

Niña M: Sí, por eso.

Niño M: ¡No! Porque quería… ¡quería muchas cosas!

C.: Entonces… ¿quería todo o nada?

Niño J: ¡Quería y el genio le dijo que podía pedir un deseo! Y pidió tooodooo!!

Niño M: ¡Y el genio no sabía que era todo!

C.: Y entonces…

Niña D: ¡Le dio un conejo azul! ¡Porque no sabía qué darle!

C: ¿Y estaba contenta con el conejo azul?

3Sala integrada 4 y 5 años. Jardín Escuela Nº 265. Río Negro Coordinadora y registro: docente Marcela
Andrea Sosa. El texto utilizado es de Isol (1997). Cosas que pasan. México: Fondo de Cultura
Económica.
2012 ISSN 2314-2162

Niña D: ¡Sí! ¡Estaba re contenta!

Niño T: ¡A mí me parece que no!

C.: ¿Por qué te parece que no?

Niño T: ¡Porque después que el genio le dio el conejo quería que fuera violeta!

Niños: (Varios juntos): ¡Sí, sí! Le gustó, pero quería que fuera violeta!

Esta maestra mediadora eligió un cuento típico de Isol, con sus niñas neuróticas y
queribles. Si nos detenemos en el diálogo que la maestra genera con sus niños notamos
qué bien calan en la cuestión del quererlo todo y no estar nunca conforme con nada, tal
vez porque la mediadora no pregunta de un modo automático o rutinario. Ella dice:
¿Por qué creen que…? ¿Por qué te parece? Son preguntas que indagan por las razones,
los argumentos, las justificaciones. ¿Todos creen que…? Es una pregunta que autoriza
el disenso. ¿Quería todo o nada? Presenta una alternativa. A veces repite lo que los
chicos dicen, para corroborarlos, o con la palabra “quizás” invita a pensar que están
barajando hipótesis, no hechos, o introduce un “Y entonces…” como para alentarlos a
que sigan solos. Las respuestas de los chicos, su modo de expresarse, a pesar de que no
nos llega desde la oralidad, revela una confianza que ha sido construida en la práctica
cotidiana del diálogo.

5. Algunas ideas de cierre

Entendemos con Chartier (1999) que la lectura es una práctica cultural y social que
se realiza en un espacio intersubjetivo, atravesado históricamente, en el cual los lectores
comparten gestos, significados, dispositivos, en torno al acto de leer. Toda práctica, nos
dice la antropóloga Elsie Rockwell (2001), permite recoger evidencia observable en
cierto contexto. Los registros de las escenas de lectura cotidianas, las entrevistas y las
narrativas, las observaciones del material existente –o no- en las bibliotecas, etc., son
métodos de recolección que se vuelven inteligibles cuando podemos observar ciertas
recurrencias e imaginar el significado que éstas podrían tener para los sujetos
involucrados.
2012 ISSN 2314-2162

El interés de una investigación como la nuestra radica en estudiar las coincidencias

–pero también las diferencias- entre las prescripciones curriculares y las formulaciones
de la teoría y la didáctica y lo que sucede en las aulas y bibliotecas.

Obras citadas

Amado, Elba. “Abrir la puerta para ir a leer: de niños, libros y maestro”. [Tucumán en
tiempo de lectura. Red federal de formación docente continua] Disponible en:
http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/pagplect/articulo.htm#Leer. 2005.
Bajour, Cecilia. “Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura”.
Revista Imaginaria Nº 253, 2 de junio de 2009. Disponible en:
http://www.imaginaria.com.ar/2009/06/oir-entre-lineas-el-valor-de-la-escucha-en-las-
practicas-de-lectura/
Bombini, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria
en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires: Miño y Dávila, 2004;
Cañón, Mila y Hermida, Carola. La literatura en la escuela primaria. Más allá de las
tareas. Buenos Aires: Novedades Educativas. 2012.
Cañón, Mila y Stapich, Elena. “Discursos asimétricos: la literatura para niños”.
Estudios de Teoría Literaria, [CeLeHis – UNMdP]: 2012, 2. Disponible en:
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/etl/article/view/136
Carranza, Marcela. “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios en la escuela”.
Revista Imaginaria, Nº 158, 14 de marzo de 2007. Disponible en:
http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-literarios.htm
Chambers, Aidan. Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: FCE.2007.
Chartier, Roger. Entrevistas. Cultura escrita, literatura e historia: conversaciones con
Roger Chartier. México: Fondo de Cultura Económica.1999.
Cuesta, Carolina. Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.2006.
Dubois, María Eugenia. El proceso de lectura. Buenos Aires: Aique. 1993.
Eco, Umberto. Lector in fabula. Barcelona: Lumen. 1981.
Iser, Wolfgang. El acto de leer. Madrid: Taurus. 1987.
Petit, Michele. Nuevos acercamientos a la lectura y a los jóvenes. México: F.C.E. 1999.
2012 ISSN 2314-2162

Privat, Jean-Marie. “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura”. Lulú Coquette,

Revista de didáctica de la lengua y la literatura. 2001, 1, Nº 1.
Rockwell, Elsie. “La lectura como práctica cultural: Conceptos para el estudio de los
libros escolares”.Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
2005, 3, Nº 3.
Rosenblatt, Louise. La experiencia de la lectura. México: F.C.E:. 2003.
Sarland, Charles. La lectura en los jóvenes. Cultura y respuesta. México: F.C.E. 2003.
Sarlo, Beatriz. “La lectura interpela a la imaginación”. El monitor de la educación. Año
I, Nº 1. Ministerio de Educación de la Nación. 2000.