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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin

Escuela de Educacin
En: La enseanza como arte de representacin; Seymour B. Sarason. Amorrortu Editores,
2002.
(Presentacin de Maxine Greene)
5. El docente como actor
La historia social y cultural de una nacin siempre ha aportado el contexto
determinante de la eleccin de carreras que hacen sus habitantes. Como lo documenta esa
historia, las transformaciones en el contexto producen inevitables cambios respecto de
quines eligen una u otra carrera, y por qu.
En el pasado, por ejemplo, la opcin de dedicarse a la abogaca, la medicina, el
servicio pblico o el clero estaba en gran medida predeterminada por la clase social, la
religin, el color y la riqueza del individuo; estas profesiones, como puede suponerse, no
constituan opciones realistas para las mujeres. Una carrera en las artes de representacin se
consideraba, si no pecaminosa, como una seal de peculiaridad menospreciada. El asesinato
del presidente Lincoln a manos de un actor es testimonio de la aparicin de las artes de
representacin en los Estados Unidos, pero tambin contribuy a reforzar la visin de que
los artistas de la escena, como los del circo, eran una extraa raza aparte. La lite culta del
pas reconoca que las artes escnicas ocupaban un lugar perdurable, popular y respetado en
Europa, y cuando algunos de los principales artistas europeos, por lo general britnicos,
aceptaban las invitaciones para mostrar aqu sus talentos, el suceso se vea como un signo de
crecimiento cultural y de "alta cultura". Sin embargo, tard bastante en producirse un
cambio de actitud hacia quienes se dedicaban a las artes de representacin. Y un factor
decisivo en ese cambio fue la creacin y el patrocinio econmico de centros de capacitacin
por parte de miembros de la lite social, cultural y financiera.
Hay dos cosas a destacar en relacin con lo que se tratar ms adelante en este
captulo. La primera es que la creacin de centros de capacitacin y educacin autctonos
reflejaba, a la vez que alentaba, un cambio de actitud hacia los artistas de la escena. Esto
explica, en gran medida, por qu se crearon ante todo escuelas de msica y conservatorios:
los intrpretes musicales expresaban un lenguaje universal que despertaba y satisfaca
emociones bsicas sin suscitar cuestiones relativas a la moral o a un estilo de vida apropiado.
El vnculo entre la msica y la religin era un hecho histrico y una tradicin. La
msica, lo cual quera decir msica "clsica", era edificante para todos, incluidos los nios y
el sexo "dbil". La cultura, las tradiciones y los contenidos del teatro eran otra historia. Gran
parte de la literatura dramtica no era apta para todos, y mucho menos para los nios y
adolescentes. Se crea que esta literatura expona ideas y relaciones que eran moralmente
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perturbadoras o sexualmente excitantes o tenan finales que ni la religin ni los criterios
aceptados sobre lo correcto y lo incorrecto y el buen gusto deban aprobar. De todo esto da
ejemplos la historia de Hollywood, donde hasta hace unas tres dcadas se censuraban las
pelculas para asegurarse de que sus temas, imgenes y finales no ofendieran la "moralidad
aceptada". La misma situacin prevaleca antes de que apareciera el cine.
El segundo punto que merece destacarse es que se crea que los actores (y ms tarde
los artistas de la danza) tenan un estilo de vida bohemio, una percepcin y un juicio no del
todo injustificados si por bohemio se entiende que muchos de ellos adoptaban una postura
contracultural reflejada en sus puntos de vista, su forma de vida, su ropa caracterstica y su
liberalidad respecto de las relaciones sexuales. El barrio de Greenwich Village pronto
adquiri la reputacin de ser un enclave bohemio poblado, y luego dominado, por artistas
llamativos y "relajados".
Si hubiera que sealar un solo factor determinante de las opiniones y actitudes hacia
los artistas de la escena, sera la religiosidad devota. Los primeros colonizadores
describieron Amrica como un Jardn del Edn donde rein la virtud hasta que un Adn y
una Eva contraculturales sucumbieron a las tentaciones del pecado. Dada esa muy temprana
historia, era previsible que las artes de representacin (con excepcin de la msica y el
canto) no seran bien recibidas en los Estados Unidos. Elegir una carrera en esas artes sigui
siendo algo inconcebible durante mucho tiempo, y no haba ningn auditorio.
Dos factores se combinaron para determinar que la enseanza de los nios fuera
tanto deseable como obligatoria. El alfabetismo permita que la gente leyera y absorbiera la
moral y la historia bblicas. Y sustentar una incipiente sociedad libre y democrtica slo sera
posible si sus ciudadanos saban leer, escribir, hacer clculos y comprender cmo y por qu
la nacin haba llegado a ser lo que era. Como seal en otro trabajo (Sarason, 1998), hubo
un solo presidente con una postura realmente seria frente a la educacin, y ese fue Thomas
Jefferson. Quienquiera que lea sus escritos sobre educacin o conozca sus logros en esa
materia advertir de inmediato la importancia atribuida a la enseanza y los docentes para el
futuro de los Estados Unidos. En su poca, ni Jefferson ni nadie tenan duda alguna al
respecto.
Como es lgico, no haba centros de capacitacin docente. De dnde provendran
los docentes? Quines deban serlo? Qu criterios se emplearan para seleccionarlos? En
qu consista el rol del docente? Si la necesidad es la madre de la inventiva, en esos primeros
tiempos de la poca colonial la necesidad dictaba aceptar lo que hubiera, lo cual significaba
recurrir a clrigos y mujeres que supieran leer, escribir y hacer cuentas.
Al principio, los docentes eran en su mayora hombres. Hacia mediados del siglo
XIX esta tendencia haba empezado a cambiar en forma visible, y lo que hoy llamamos
escuela primaria pas a ser dominio de las mujeres. Haba muchas ms escuelas primarias
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que secundarias; en estas ltimas predominaban los docentes varones. Con todo, comenzaba
a cobrar fuerza lo que algunos denominan la "feminizacin" de las escuelas. Esto obedeca a
varias razones, pero la que ms me interesa sealar es que se estimaba que las mujeres, para
decirlo en la jerga moderna, "sintonizaban" mejor en materia de comprensin de los nios de
corta edad y de procurar responsablemente que su conducta fuera compatible con una moral
clara y de slidos fundamentos. Los hombres tenan una responsabilidad similar, pero en una
sociedad predominantemente agrcola eran las mujeres quienes manejaban el hogar y criaban
a los hijos. La imagen de Mara con el nio Jess era ms que una mera estampa: sintetizaba
la idea de que las mujeres eran ms tiernas, compasivas y sensibles que los hombres. Al
mismo tiempo, esas virtudes eran el fundamento para verlas como el sexo "dbil",
necesitadas de la mano fuerte del hombre para evitar el exceso corruptor de esas mismas
virtudes; las cuales, no obstante, se consideraban beneficiosas para la enseanza: educar a
los nios en el hogar o en lo que por entonces era una escuela. (Obsrvese que hasta el da
de hoy existen controversias acerca de la ndole y los orgenes de las diferencias entre los
gneros con respecto a estas virtudes.) Pero esta visin de las mujeres como docentes era de
carcter abstracto y no tena consecuencias prcticas. Los criterios para contratar a una
maestra eran que estuviera disponible, que supiera leer y escribir, que tuviera una conducta y
una moral intachables, que fuera religiosa y que aceptara trabajar a cambio de una
remuneracin exigua. Cmo tendra que ensear era algo que nunca se explicaba. Se daba
por sentado que la enseanza era una tarea bastante simple con la cual los nios aprendan lo
necesario por la va de repetir y memorizar. El docente era un tcnico, un conducto para
transmitir informacin y fortalecer una perspectiva moral y religiosa. Si un nio no aprenda,
eso era una seal en su contra, no una consecuencia de la ineficacia o la pedagoga del
docente. Los padres jams habran pensado en decir que su hijo no aprenda porque era
"incomprendido"; esa posibilidad recin comenz a imponerse a mediados del siglo XIX.
Qu caractersticas tenan las mujeres interesadas en ensear? En realidad, no hay
bases empricas slidas para responder a esta pregunta, pero lo poco que se sabe indica que
para ciertas mujeres jvenes la enseanza era un medio respetable de tener una vida
independiente o semiindependiente, en especial si, por alguna razn, la condicin econmica
de su familia era o se haba vuelto marginal, en una. poca en que las oportunidades de que
una mujer tuviera un empleo ventajoso eran, como mnimo, realmente escasas. Haba otras
que eran solteronas o prevean serlo, a quienes la enseanza daba cierto prestigio en la
comunidad y satisfacciones que compensaban o aliviaban la soledad de su soltera. Y por
ltimo estaban las mujeres que vean en la enseanza un medio de contribuir a las metas
altruistas de una nueva sociedad cuyo futuro correra peligro si sus jvenes carecan de
educacin. Aunque los motivos para dedicarse a ensear eran indudablemente variados, la
carrera docente nunca era una opcin preferible al matrimonio y la familia. El rol de la mujer
que la sociedad enalteca era el de esposa y madre. Por ley, el ejercicio de la enseanza
terminaba con el matrimonio.
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Las cosas no cambiaron mucho hasta la segunda mitad del siglo XIX. El aumento
sostenido de la poblacin, las primeras oleadas de inmigrantes y la promulgacin de las leyes
de enseanza obligatoria determinaron la necesidad de una mayor cantidad de docentes.
Comenzaron a aparecer entonces institutos, seminarios y "escuelas normales" con programas
de capacitacin docente de uno y a veces dos aos de duracin. Al margen de algunas
excepciones que comentar a la brevedad, estos programas preparatorios ponan el acento
en los aspectos tcnicos de la pedagoga, los "cmo hacerlo". Y esos aspectos tcnicos se
basaban en concepciones de los nios y el aprendizaje no mucho ms refinadas que las de los
primeros das. No sera muy errado decir que los nios eran vistos como recipientes vacos
que los docentes tenan la obligacin de llenar. Se supona que, de quedar librados a sus
propios recursos, los nios no adquiriran hbitos de disciplina ni deseos de aprender, y que
el proceso de aprendizaje exiga un docente que ejerciera una autoridad ejecutiva, legislativa
y judicial sobre l. El nio era un receptor pasivo y sumiso del conocimiento y la sabidura
del maestro. Haba que domesticarlo y socializarlo. Era como si el nio fuera por naturaleza
un enemigo del aprendizaje, la ley y el orden. Y esta concepcin pareca ser especialmente
valedera y pertinente en el caso de las zonas urbanas en continuo crecimiento, en las cuales
se apiaban los inmigrantes y en cuyas escuelas las aulas albergaban a cincuenta o ms
alumnos como norma.
Cuando a fines del siglo XIX John Dewey habl de los docentes como
"comandantes", subrayaba la similitud entre el entrenamiento militar y lo que observaba en
las aulas y, por extensin, el carcter contraproducente de los contenidos, los mtodos y la
teora pedaggica que los docentes aprendan y absorban. Los maestros buscaban controlar
y no comprender, instruir y no estimular, ensear a grupos y no a individuos. La existencia y
las realidades de la individualidad no informaban la pedagoga. Era como si existieran dos
teoras del aprendizaje: una adecuada para los adultos y otra adecuada para los nios. Estos
eran una especie aparte; no era preciso comprenderlos sino moldearlos, as como el alfarero
moldea la arcilla.
No tengo una postura hipercrtica hacia los programas de preparacin docente de
entonces, y ello por dos razones. La primera es que eran prisioneros de su tiempo, pues
reflejaban con claridad la concepcin imperante sobre los nios y el aprendizaje. Pretender
que podran o deberan haber sido mejores es proyectar el presente en el pasado. La segunda
razn es que la enseanza no se consideraba una profesin, en tanto no tena un cdigo
tico, ni una base de conocimientos probados ni el compromiso de buscar nuevos
conocimientos, y sus miembros tampoco podan determinar las condiciones en las que
prestaban servicio. Una profesin es aquella cuyos miembros tienen algo que "profesar".
Qu podan profesar los docentes? Las respuestas de la poca eran escasas y poco
convincentes. En el mejor de los casos, la enseanza se vea como un arte. Con mayor
frecuencia, se la juzgaba una tarea bastante prosaica, que no requera conocimientos
sustanciales ni mtodos complejos para transmitirlos. El hecho de que, pasadas algunas
dcadas del siglo XIX, las mujeres representaran una considerable mayora de los docentes,
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fomentaba el prejuicio sobre las limitaciones intelectuales del gnero femenino. Si las
mujeres eran capaces de desempear una tarea determinada, esto indicaba con toda claridad
que esa tarea no poda ser muy compleja ni ardua en el plano intelectual! No es casual que
casi ninguno de los centros de formacin docente tuviera relacin alguna con institutos
terciarios o universidades, los cuales, de ms est decir, no haban sido hospitalarios con las
mujeres.
A partir de mediados del siglo XIX se inici un proceso: que, hacia fines del siglo,
provoc un marcado cambio en las concepciones sobre el carcter y los propsitos de la
enseanza. En efecto, esas concepciones se centraban ahora en las capacidades de los nios
y la obligacin de los docentes de comprenderlas y fomentarlas. La enseanza ya no era una
tarea prosaica; la necesidad de comprender y responder a los nios como individuos -de
captar su modo de pensar y sentir- significaba que los maestros deban ser capaces de
reconocer e identificar sus sentimientos y procesos mentales. Esas concepciones provenan
en gran parte de tericos y profesionales europeos de cuyas obras haban tomado
conocimiento algunas mujeres estadounidenses de clase alta, insatisfechas con el
funcionamiento de las escuelas. Varios de estos autores europeos visitaron los Estados
Unidos para ofrecer conferencias y demostraciones. Estas visitas, a su vez, animaron a
algunas de las mujeres a visitar y observar centros educativos extranjeros. Un ancho ocano
separaba a los Estados Unidos de Europa, pero no impeda el intercambio de ideas. El hecho
es que el influjo de Europa en la pedagoga norteamericana no era sino una muestra ms de
la constante influencia europea, que tambin se daba en otros campos, como la medicina, la
prctica y la teora jurdicas, la ciencia, la religin y la teora poltica. El comercio en el
mundo de las ideas se encontraba en plena expansin. En los ltimos veinticinco aos del
siglo XIX hubo dos norteamericanos cuyas ideas introdujeron un nuevo enfoque que
trascenda la estrecha e impersonal pedagoga del "cmo hacerlo". El primero fue G. Stanley
Hall, un psiclogo que apadrin, por as decirlo, el campo de la psicologa del nio y el
adolescente. Sus investigaciones y escritos no resistieron el paso del tiempo, pero tuvieron el
efecto de alertar tanto al pblico en general como a la comunidad educativa sobre la
necesidad de que los docentes conocieran ms y comprendieran mejor al nio en edad
escolar. El segundo, John Dewey, es otra historia. Decir que sigue ejerciendo una influencia
importante no es ninguna exageracin, y muchos educadores y psiclogos actuales, entre los
que me cuento, sostenemos que si sus planteos hubieran sido tomados con seriedad, en la
letra y el espritu, las escuelas no mostraran las deficiencias que hoy tienen. (Japn fue el
nico pas que tom en serio a Dewey, a partir de la dcada de 1920; Sato, 1992.) El
asombroso volumen de escritos de Dewey hace casi imposible la tarea de resumirlos, pero a
efectos del presente captulo nos bastar con mencionar los siguientes puntos:
n Desde sus primeros das de vida, los nios son organismos curiosos, propensos a
investigar, preguntar y explorar. Cuando empiezan la escuela, no son personajes
desestructurados y carentes de inteligencia, sin reverencia ni admiracin por s mismos,
los otros y el mundo. Ya son cientficos y artistas en ciernes.
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n El aula debe ser un lugar donde se reconozcan y respeten las caractersticas constructivas
de los nios. Para expresarlo negativamente, no debe partirse de un currculum
predeterminado que ignore la individualidad del nio y le exija, desde un principio, hacer
a un lado lo que tiene en su mente y avenirse a aprender lo que los adultos suponen
necesario para l. Si no se parte desde donde estn los nios, se pone en marcha un
proceso que mata la motivacin y el inters en lo que la sociedad quiere que aprendan.
n Los nios tienen recursos para el aprendizaje productivo. Tienen puntos fuertes, y hay
que basarse en ellos. Si los tratamos como recipientes vacos o seres cargados de defectos
-organismos a "llenar" y defectos a reparar-, casi siempre terminaremos culpando a la
vctima, lo cual probar, ante todo, que tenamos razn.
n Las escuelas no son una preparacin para la vida; son la vida misma. El aula es un sitio
donde se ponen de manifiesto casi todos los valores y problemas de la vida en
democracia, y si no se discuten y reflejan en las relaciones docente-alumnos y entre los
propios alumnos, en la estructuracin y el manejo de la clase, en su "constitucin", se
estafa a los nios y la sociedad. Si consideramos que los alumnos estn en extrema
necesidad de domesticacin y socializacin, como si fueran incapaces de comprender e
insensibles a las complejidades de la vida democrtica, las escuelas sern fbricas,
mquinas de produccin, una burla al ethos de la democracia.
Estos puntos de vista permiten entender por qu Dewey era tan crtico con las
escuelas por su visin de los nios, y con una estructura escolar cuya principal "virtud" era
preparar al alumno para ser una cifra ms dentro de la industria. Dewey no precisaba que
nadie le dijera que la industria estaba organizada en torno del supuesto de que los
trabajadores no tenan cerebro y que, en caso de tenerlo, lo mejor era que lo guardaran en su
casa. No era un admirador de Henry Ford. Ms que ninguna otra persona de su poca,
Dewey procur proteger la "vida mental" del nio. A su juicio, la visin que la industria
tena de la gente, y su modo de organizarse, implicaban un alto costo que algn da tendra
consecuencias contraproducentes. Tena razn, desde luego.
Sigamos viendo la posicin de Dewey.
n Los docentes no deben ser "comandantes" (el trmino es de Dewey) que acaparen los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial del gobierno del aula. El argumento principal era
que los comandantes le dicen a la gente qu hacer y cmo hacerlo; son la fuente de
conocimientos de la que manan informacin y datos para memorizar. Esto se halla en las
antpodas del contexto propicio para el aprendizaje productivo. El procedimiento de
llenar recipientes vacos con datos no debe confundirse nunca con el proceso de
comunicarse con individuos de mente activa acerca de los que saben y quieren saber.
n El rol del docente consiste en preparar, manejar y disponer el medio de aprendizaje. Este
rol parece confuso en comparacin con el del docente como autcrata bien intencionado.
Es un rol permanentemente sensible a las necesidades y cambios individuales y grupales,
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de modo que lo imprevisto debe tomarse como algo natural y no como una interferencia
con la rutina.
n Es obligacin del docente establecer una relacin con los padres. Los docentes deben
entender que los padres tienen conocimientos, son un recurso y gozan de derechos que
deben respetarse. Los padres no son intrusos, sino parte de la empresa educativa. Pueden
ser valiosos recursos, si no se los ve como "meros" padres.
n Las relaciones entre docentes y entre estos y los directivos escolares deben reflejar el
mismo respeto y atencin mutuos que las relaciones de los docentes con los alumnos y
con los padres. Dewey crea que todas estas relaciones carecan, en general, de las
cualidades que hacen que el aprendizaje y el crecimiento sean algo ms que un episodio
espordico. Consideraba que su fundamento psicolgico del desarrollo productivo de los
nios era totalmente aplicable, en el plano moral e intelectual, a todos los participantes en
la escena educativa.
n Una escuela y un sistema escolar existen dentro de una comunidad. La comunidad
contiene recursos humanos y materiales que el personal escolar y los alumnos deben
conocer efectivamente, para utilizarlos con fines educativos. Las fronteras entre la
escuela y la sociedad deben ser permeables. Si las escuelas son sitios encapsulados -y
cada aula est aislada del resto de la escuela y de la comunidad-, los recursos potenciales
seguirn siendo slo eso: potenciales, inexplotados y desconectados de la educacin de
los nios.
Aunque Dewey nunca lo expres en estos trminos, es evidente que vea al docente
como un intrprete, alguien que asuma o manifestaba las caractersticas consideradas
necesarias para afectar a su auditorio de determinadas maneras y, en rigor, satisfacer sus
expectativas sobre cmo deba ser un docente y cmo haba que responderle. Desde el punto
de vista del docente, el auditorio necesitaba y esperaba que l "actuara" como lo haca. Y si
no actuaba as, creble y coherentemente, el auditorio no podra cumplir bien las obligaciones
propias de su rol como alumnos. En aquellos tiempos, y en menor grado hoy en da, lo que
ms teman los docentes, sobre todo al comienzo de su carrera, era ser incapaces de
mantener la disciplina, la ley y el orden y, por lo tanto, debilitar su credibilidad en el bien
definido rol de un actor llamado docente. Cabe destacar que el auditorio esperaba que este
fuera un "comandante", y si comandaba mal, perdera el control y el respeto de sus tropas; se
produciran, no lo quisiera Dios, rebeliones de mayor o menor envergadura. (Por eso haba
ms docentes varones en los nuevos colegios secundarios. Ellos podran "controlar" a los
nios ms grandes, pues eran figuras de poder y autoridad, a diferencia del "sexo dbil".)
Nadie "imaginaba" esta concepcin del rol del docente. Los maestros enseaban del
mismo modo como se les haba enseado cuando estaban en la escuela y, con escasas
excepciones, los programas que los preparaban para ejercer la enseanza reforzaban esa
concepcin. Los escritos de Dewey cambiaron la retrica sobre el rol del docente, los
contenidos y la organizacin del currculum, la importancia de tomar en cuenta la
individualidad de los alumnos y los propsitos de la escolaridad, pero el cambio fue en su
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mayor parte retrico. Los programas de capacitacin se modificaron poco o nada. Algo que
no ayud mucho fue que Dewey omiti responder a varias preguntas que su planteo haba
puesto de relieve. Quines deberan ser elegidos, alentados y autorizados a ser docentes?
Qu criterios habran de regir ese proceso? En qu medida y de qu manera poda un
programa de capacitacin garantizar que el aspirante a docente haba adquirido una genuina
comprensin de la nueva concepcin del proceso de aprendizaje centrado en los recursos,
los intereses, la motivacin y la curiosidad de los nios, un proceso que alteraba en forma
drstica el rol interpretativo de los docentes? Es decir, sobre qu base podemos llegar a la
conclusin de que un docente reconoce, respeta y se adapta a las diferencias individuales
entre los miembros de su auditorio? Estas preguntas y otras similares surgen del planteo de
Dewey. Estn en las antpodas de la trivialidad porque forman parte de un interrogante ms
general: en las relaciones estrechas e ntimas, cmo queremos que las personas se conozcan
y acten recprocamente? A efectos de lo que expongo aqu, las preguntas son: cmo
queremos que los alumnos y los docentes se conozcan, comprendan y consideren unos a
otros? Qu permite a cada uno resultar creble para el otro? Dewey deja en claro que tener
una teora sobre la "mente" de los nios no es sino un primer paso para el docente; actuar en
forma apropiada y coherente con esa teora es la prueba de fuego decisiva, y utilizamos la
palabra actuar (como lo hacemos convencionalmente) para reconocer que el docente
interpreta un rol, adopta una postura psicolgica que por lo comn no asume cuando no est
enseando. La mxima de que un docente ensea a nios, y no materias, no es una
subestimacin de la materia sino una manera de decir que si uno no entiende de dnde
vienen los nios en el contexto del aula, es muy posible que estos no lleguen a captar el
significado, la significacin y la utilidad previstas de esa materia.
Recomiendo al lector estudiar el libro Dewey and eros (1997), de Garrison, cuyo
subttulo es "Wisdom and desire in the art of teaching" ["La sabidura y el deseo en el arte
de ensear"]. Con un estilo muy erudito, el autor pone en claro que Dewey rechaza un tipo
de psicologa de las facultades que conduce a una concepcin del aprendizaje en la cual el
pensamiento, el sentimiento y el deseo-pasin pertenecen, en los hechos, a distintas esferas
de la experiencia de aprendizaje en el alumno y el docente. No se trata de un rechazo
principista sino, antes bien, basado en que nunca estn separados en la experiencia. Los
primeros captulos del libro de Garrison pueden resultar arduos para algunos lectores,
debido a que emplea trminos familiares en formas poco familiares pero histricamente
justificadas. En los ltimos tres captulos, sobre todo en el referido a un nio llamado Tony
Mitchell, el lector advertir por qu recomiendo leer lo que escribe Garrison sobre la pasin,
una palabra que no solemos asociar a la enseanza pero que ocupaba, implcita y
explcitamente, un lugar central en la concepcin de la enseanza y el pensamiento de
Dewey. Al respecto, el lector encontrar muy instructivo The passionate teacher (1995), de
Robert Fried, por los atrapantes ejemplos concretos y detallados que presenta. Permtanme
reproducir un pasaje del prlogo:
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"Ser un docente apasionado es estar enamorado de un campo del conocimiento,
profundamente movilizado por las cuestiones e ideas que representan un desafo para
nuestro mundo, atrado por los dilemas y el potencial de los jvenes que acuden a clase cada
da... o fascinado por todas estas cosas. Un docente apasionado es el que rompe el
aislamiento del aula y se niega a dejarse dominar por la apata o el cinismo. Sostengo en
estas pginas que los docentes slo pueden disipar las tinieblas del acatamiento pasivo o el
desinters activo que envuelven a muchos alumnos cuando llevan a su trabajo cotidiano la
pasin que sienten por el aprendizaje y la vida. Creo que todos tenemos la voluntad interior
de ser docentes apasionados, y que ninguna otra cosa servir del todo.
"Como adultos que trabajamos con jvenes, nuestras pasiones son la clave para
lograr su participacin. Durante.casi treinta aos de trabajo en institutos primarios, secunda
rios, universitarios y de posgrado, he refinado el argumento de John Dewey de que nada de
valor duradero ocurre en un aula a menos que la mente de los alumnos se comprometa de
una manera relacionada con su propia experiencia. Pero he comprobado que hablar a la
gente de compromiso no sirve: antes hay que comprometerla.
"Este libro es resultado de mi esfuerzo por hacer justamente eso, pasar de ser un
proveedor de buenos consejos sobre la enseanza y el aprendizaje a convertirme en
promotor del enfoque apasionado con que yo y otros abordamos nuestro trabajo con los
alumnos. Es mucho ms fcil dictar ctedra sobre cmo deberan ser las cosas que poner en
prctica esas nociones. Por eso me apoyo, en estas pginas, en las historias e ideas de una
serie de docentes que me han servido de inspiracin. Tras muchos aos de trabajar con
maestros y personal directivo en sus mbitos escolares, he vuelto a incorporarme a las filas
de los docentes con dedicacin completa, pero en una universidad; ahora me empeo por
poner en prctica esta filosofa en mis propias clases.
"E1 compromiso de los alumnos no es lo que suele llamarse "dedicar tiempo a la
tarea": responder cuestionarios, recordar datos o fechas o leer captulos de un texto y
contestar preguntas al final. Quiero que los alumnos intervengan como el embrague en un
auto: el motor puede funcionar, hacer los ruidos adecuados, quemar combustible y despedir
humo por el cao de escape, pero si no interviene el embrague, no se mueve nada. Es puro
ruido y humo, y nadie va a ninguna parte.
"En demasiadas aulas percibimos el ruido y el humo de gente que toma notas,
responde preguntas, controla tareas, toma evaluaciones y pronto se olvida de todo. Al final,
lo que queda es creatividad y entusiasmo en unos pocos, acatamiento y paciencia en la
mayora, rebelin y fracaso en algunos; pero no se producen muchos trabajos de alta calidad
ni hay un compromiso intenso de la mente y el espritu.
"Hace algunos aos, Tim Sullivan, un maestro de cuarto grado de Concord, New
Hampshire, pregunt a sus alumnos qu opinaban de un proyecto de ley presentado ante la
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legislatura estatal para elevar de los tres a los doce aos la edad para el uso obligatorio de
cinturones de seguridad:
"Decidimos adoptar esa propuesta de ley como tema de un proyecto de la clase. La
debatimos en el aula, con la coordinacin de un estudiante del colegio secundario que era
miembro del equipo de debates. Los chicos tambin se pusieron en contacto con un grupo
promotor del uso del cinturn de seguridad que envi a una persona a hablar con ellos y
trajo un simulador de accidentes de auto llamado 'El Persuasor'. Mis alumnos invitaron a
nuestro alcalde, al concejo municipal, a la junta escolar y a varios legisladores, que vinieron
a la clase a escucharlos y a dar un paseo en el Persuasor.
"Cada alumno escribi luego a los legisladores del estado, y el 85 % de ellos les
respondi con notas personalizadas. Cuando lleg el momento de la audiencia legislativa,
pregunt a mis alumnos si queran prestar testimonio ante las subcomisiones de la Cmara de
Representantes y el Senado. Cre que tendra que insistir para que se ofrecieran a ir, pero
todos levantaron la mano. Y los chicos comprobaron que, por haber hecho su tarea, podan
responder a las preguntas de los legisladores y ganarse su respeto.
"E1 proyecto de ley fue aprobado en ambas cmaras, y cuando el gobernador
Sununu lo vet, los chicos se movilizaron en apoyo de la mocin de anulacin del veto, que
se vot en la Cmara de Representantes y tambin lo habra sido en el Senado si el
gobernador no hubiera intervenido personalmente. Perdimos en el Senado por un solo voto.
Los alumnos se sintieron decepcionados, pero todos sabamos de antemano que podamos
perder. El objetivo era entender el proceso. Esos chicos terminaron con una idea ms clara
de cmo se convierte un proyecto en ley que cualquier otra de mis clases".
A modo de comparacin, quiero referirme a la seleccin de candidatos para la
profesin de mdico. Estoy seguro de que muchos lectores de este libro podran relatar
"historias de guerra" sobre este o aquel mdico que tena el estilo interpersonal de un tanque
o la frialdad del hielo, que confunda el empleo de jerga tcnica con la comunicacin
informativa o cuyas manifestaciones de solicitud y compasin brillaban por su ausencia. En
las ltimas tres dcadas, la cantidad de juicios por mala praxis aument pronunciadamente,
fenmeno al cual no es ajeno el sentimiento de adusta ambivalencia de muchas personas
hacia los mdicos. Algunos abogados han comentado que no pocos de esos juicios se deben
menos a un error de diagnstico del mdico que a su estilo interpersonal. "Los doctores son
seres humanos y pueden equivocarse, pero no tolero que me traten como a un ignorante de
cabeza hueca, sin derecho a hacerle preguntas o cuestionarlo, y que slo l decida cules son
mis opciones." Esto, me dicen mis amigos abogados, inclina a algunos pacientes a entablar
un juicio por mala praxis. Y como lo muestran las encuestas, ya no se otorga a los mdicos
el prestigioso lugar que antes ocupaban. Todo lo cual no debera causar sorpresa, pues en
los criterios de admisin a las facultades de medicina no hay nada -literalmente nada- que
tenga alguna relacin significativa con la conducta solcita o compasiva del postulante. Y
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adems, como se ha sealado con frecuencia, una vez que el individuo ingresa, la cultura de
la facultad de medicina y del hospital conspira contra la manifestacin de ese tipo de
conducta. Desde hace tiempo es un secreto a voces que los mdicos menosprecian a sus
colegas psiquiatras y los consideran profesionales de segunda o tercera categora (algunos
han llegado a decirme que no son verdaderos mdicos) porque dedican su tiempo a tratar de
comprender "sntomas" en funcin del pensamiento, los sentimientos y el contexto familiar
del paciente: una especie de zambullida en el infierno que el mdico convencional estima
innecesaria.
Pese a Dewey y otros que lo siguieron, todava sucede que, como en la educacin
mdica, los criterios para la seleccin de docentes no toman en cuenta las caractersticas que
estos deben tener para desempear un rol que no slo requiere un conocimiento libresco del
desarrollo infantil, sino tambin la capacidad de usar ese papel para comprender, intuir o
desentraar, cmo se ve un nio a s mismo en el contexto de aprendizaje. Esa capacidad no
es congnita, y si algo sabemos, es que debido a las experiencias de vida y las diferencias de
temperamento, esas caractersticas varan extremadamente entre los individuos. As como no
todos los que quieren ser mdicos deberan ser alentados o siquiera autorizados a empezar
esa carrera, lo mismo sucede con quienes desean ser docentes. Esta afirmacin, podra
argumentarse, es injusta porque presupone que sabemos cmo elegir en busca de esas
caractersticas, que los procedimientos para mejorar la seleccin son suficientemente vlidos
para justificar su uso o que subestimo enormemente el efecto positivo de los programas de
capacitacin en cuanto a ayudar a los candidatos a adquirir esas caractersticas. Es cierto
que hoy en da no sabemos cmo seleccionar docentes sobre la base de dichos rasgos.
Tambin es verdad que no ser rpido ni fcil elaborar procedimientos de seleccin vlidos.
Concedo que en esto hay un aspecto moral: no deben emplearse procedimientos de poca o
dudosa validez que descarten a muchos de los que podran tener esas caractersticas. Es
decir, los procedimientos tienen que demostrar que entre los seleccionados hay pocos casos
negativos. Pero en la actualidad no aplicamos ningn procedimiento que contemple estas
caractersticas, tal como ocurre en el caso de la formacin mdica.
El problema no fue eliminado del orden del da, sino que nunca figur en l. Por eso
en 1962 titulamos nuestro libro (Sarason, Davidson y Blatt) The preparation ofteachers: An
unstudied problem in education [La preparacin de los docentes: un problema no estudiado
en el campo de la educacin]. Y por eso en 1996 la National Commission on Teaching and
America's Future, bajo la direccin de la doctora Linda Darling-Hammond, emiti el informe
ms crticamente concluyente que jams se haya escrito sobre la seleccin y preparacin de
docentes. El informe no fue redactado por personas "de afuera" que apuntaran certeramente
a su blanco favorito: los docentes. Fue escrito y firmado por educadores experimentados, lo
bastante valientes para decir que el rey est desnudo. Nadie que lo lea podr alegar que
subestimo enormemente el efecto positivo de los programas de capacitacin. Sin embargo,
ese informe disimula la naturaleza y complejidad de la fenomenologa de la actuacin: cmo
y por qu esta requiere que el docente piense, sienta, intuya y se adapte en forma flexible a la
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individualidad de los alumnos, y que haga todo esto a fin de generar comprensin y una
sensacin de crecimiento.
Cuando decimos que los intrpretes procuran tanto instruir como conmover a su
auditorio, queremos decir que, de alguna manera, el docente como artista interpretativo
modifica positivamente el concepto de los alumnos sobre el vnculo entre la percepcin de s
mismos y la significacin de la materia, aumentando as su competencia. Y ese proceso y esa
intervencin refuerzan la sensacin de competencia del docente. La palabra instruir da la
idea de una interaccin unilateral, una imagen que demasiado a menudo se observa en el
aula, y por ese motivo muchos alumnos nunca se sienten conmovidos. Si este punto no
ocupa un lugar central en los programas de preparacin del docente, se distorsionan todos
los ;! dems cambios o mejoras que estos puedan alcanzar. Por eso es irresponsable e injusto
culpar a los docentes. Ellos son las vctimas.
La palabra escrita no es un medio adecuado para transmitir la cuestin que analizo.
Qu se entiende cuando digo que el modo como un docente define y desempea su rol nos
indica cmo comprende la mentalidad de su joven auditorio? Qu se entiende al decir que
cuando su comprensin es limitada, superficial e insensible, el docente puede pasar
totalmente por alto que su actuacin ha tenido consecuencias contraproducentes aunque
algunos o casi todos sus espectadores parezcan haber aprendido lo que l esperaba? Es
decir, la operacin fue un xito, pero parte de las esperanzas, necesidades y motivaciones de
cada alumno se marchitaron. Qu se entiende cuando se dice que el docente tiene que ser
capaz de identificarse con el alumno: saber de dnde viene y dnde empezar si la intencin
es ampliar su comprensin de la "historia" del aprendizaje? William James (1902), en su
legendario libro Talks to teachers on psychology: And to students on soine of life's ideals,
abord con su inimitable estilo algunos aspectos de estas cuestiones mucho mejor de lo que
podra hacerlo yo, pero el significado de sus palabras, las imgenes que trat de describir, no
fueron comprendidas.
Recomiendo al lector que vea la pelcula o consiga el video de Mr. Holland's Opus
[Querido maestro]
1
.Este filme no dice todo: muestra todo. El seor Holland es un msico y
compositor ya no muy joven que por razones econmicas y familiares "se convierte" en
docente, presumiblemente despus de haber obtenido las "credenciales" correspondientes.
Versado en las tradiciones y los valores de la msica clsica, considera que su rol consiste en
inculcar a su auditorio de alumnos secundarios el aprecio por la "buena" msica. Que su
pblico estudiantil tuviera o no conocimiento de esa msica o inters en ella no fue algo que
se le cruzara por la cabeza. Su rol, segn le pareca obvio, era hacer que la apreciaran, en la
acepcin de esta palabra que da el diccionario: aumentar o ampliar el valor personal y no, sin
duda, mantenerlo igual o depreciarlo. Cuando el seor Holland comprueba que el/auditorio
no responde a sus enseanzas, no se pregunta por qu sino que se ofende y se vuelve ms
1
Entre corchetes y en bastardillas, los ttulos de filmes segn se conocieron en la Argentina. (N. de la T.)
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insistente. Pero los alumnos permanecen pasivamente sentados, con una expresin de desdn
en sus rostros. Es un desastre, a tal punto que decide pedir ayuda a otros (un profesor
amigable, la directora del colegio). Estos no le son tiles. De hecho, el profesor amigable
refuerza la opinin del seor Holland de que los estudiantes secundarios quieren que los
conviertan y entretengan, y no esforzarse por aprender. Un da, como resultado de la
interaccin directa con una alumna desanimada y sin talento musical, el seor Holland tiene
una experiencia reveladora: lo golpea, con la fuerza de un huracn la idea de que no tena la
ms mnima sospecha de lo que pensaba y senta esta chica. Ahora la comprende, ahora la
conoce. El resto del filme muestra que esta epifana lo lleva a una redefinicin radical de su
papel, mtodos y estilo de actuacin, con la consecuencia de que los alumnos ganan en
vivacidad, inters y productividad. La primera mitad de la pelcula describe un contexto de
aprendizaje improductivo, y la segunda, un contexto de aprendizaje productivo. En la
primera mitad, el seor Holland es un intrprete desafortunado, ineficaz y somnfero. En la
segunda mitad, su actuacin es digna de un Oscar. (Tendr ms para decir sobre este filme
en captulos posteriores.)
El seor Holland estaba tan preparado para ensear como yo para ir a la Luna. La
pelcula no nos dice cmo haba conseguido a lo largo de los aos sus ttulos para dedicarse
a la msica y la composicin. Tampoco nos cuenta cules eran los fundamentos que lo
autorizaban a ser docente, pero cualesquiera fueran, eran irresponsablemente inadecuados.
Es indudable que Holland conoca su materia. Tambin es indudable que hizo vigorosos y
desesperados esfuerzos por "comunicar" una materia que amaba. Y es igualmente innegable
que no tena ni la ms nebulosa nocin de cmo comprender a los alumnos para saber por
dnde y cmo empezar con ellos. Actuaba como lo hacen algunos padres cuando deciden un
da que su hijo tiene que dejar los paales. Comienzan presurosos a "ensearle" a pedir de
una manera seria y sensata, se desconciertan cuando tras una o dos semanas el nio no
demuestra ningn inters ni adelanto, se ponen ms serios y exigentes, y lo son ms y ms
hasta transformar las cosas en una batalla de la que nadie sale ; psicolgicamente indemne.
Se podra argumentar que la comparacin es engaosa porque los dos ejemplos son
casos extremos. Tal vez sean extremos, pero no infrecuentes. De todas maneras, la
comparacin apunta a mostrar que las deficiencias de la preparacin y el enfoque del seor
Holland son la norma, aunque sus consecuencias visibles no siempre sean tan notoriamente
dramticas como en su caso. Hay pruebas convincentes de que el aburrimiento, la
insatisfaccin y la falta de motivacin para aprender de los alumnos aumentan a medida que
pasan de la escuela primaria al primer ciclo de la secundaria y de este al segundo ciclo. En
trminos generales, el temor reverencial, la admiracin y la curiosidad que tienen los nios al
comenzar la escolaridad estn ausentes o muy disminuidos cuando se gradan del colegio
secundario.
A travs de las dcadas, he observado, hablado y entrevistado a cientos de docentes
(al igual que a sus alumnos), y no me sorprende que estudios ms formales hayan
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confirmado mis conclusiones personales y el argumento bsico ilustrado por Querido
maestro. Los docentes, tambin en trminos generales, actan de una manera y sobre una
base que desalientan a sus auditorios. El actor de teatro, pese a su absorcin e identificacin
con un rol determinado, es agudamente sensible a la reaccin del pblico, a cualquier indicio
de que este encuentra convincente su retrato de la manera prevista. Y despus del estreno, el
actor espera ansiosamente el da siguiente, cuando aparezcan en los diarios las crticas sobre
la obra y sus intrpretes. Algunas obras bajan de cartel muy pronto y no hay oportunidad de
tratar de aprender del fracaso. Es distinto el caso del docente qu tiene el mismo auditorio
todos los das y no debe preocuparse por si volver. Su auditorio, por ley y por la autoridad
de los padres, debe volver.
El docente tiene la oportunidad de cambiar su modo de representar el rol segn
cmo perciba e interprete la reaccin del auditorio. Pero qu queremos decir cuando
hablamos de percibir e interpretar? El seor Holland tuvo incontables ocasiones de cambiar e
interpretar la reaccin de su auditorio. Lo hizo, en efecto, y lleg a la conclusin de que el
problema estaba en la mente de los espectadores; estos no lo comprendan ni lo apreciaban.
La posibilidad de que las cosas fueran al revs no se le ocurra, pues nada en su preparacin
le haba hecho ver que su rol lo obligaba a actuar de un modo que llevara a los alumnos a
creer que tena un sincero inters en sus pensamientos, sentimientos, reacciones y
sugerencias. Slo tras reiterados fracasos y frustraciones, despus de haberse golpeado la
cabeza, por as decirlo, vio a su auditorio bajo una nueva luz, para la que nunca haba sido
preparado.
Me tom el trabajo de preguntar a cada educador con quien me encontraba si haba
visto la pelcula y qu le pareca. Debo habrselo preguntado a ms de cincuenta personas.
Aunque unos pocos dijeron que el seor Holland era un caso extremo pero no infrecuente,
todos coincidieron en que el planteo bsico del filme era vlido. Y al menos la mitad agreg
por su cuenta que los programas de capacitacin eran notoriamente deficientes en cuanto a
ayudar a los docentes a comprender e idear medios para entender a los alumnos de una
manera que no fuera superficial. Este juicio crtico ha sido expresado por los docentes desde
la aparicin de los programas formales de capacitacin como va legalmente sancionada de
"profesionalizar" la enseanza, por no ser otra cosa que una agencia destinada a otorgar
credenciales a quienes eligen esa carrera.
Este captulo ha girado en torno de cuatro temas: 1) el docente, como cualquier
intrprete artstico, define voluntaria e internamente un rol con caractersticas destinadas a
suscitar en un auditorio de alumnos una serie de reacciones que los motivarn a persistir de
buen grado en la bsqueda de nuevos conocimientos y habilidades; 2) el modo como el
docente define su rol y procura aparecer en l contiene una "imagen" de lo que los
miembros de ese auditorio necesitan, piensan, sienten, esperan, pretenden y merecen, y eso
constituye y define lo que el docente comprende; 3) en el aula modal hay una disyuncin -
lo opuesto a un encuentro de las mentes- entre la comprensin y lo que experimenta el
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auditorio, y 4) los programas de capacitacin, ms all de su retrica, preparan mal a los
docentes con respecto a su rol, a la disyuncin y a las formas de encararla.
Estos temas casi nunca se han tomado en serio. El foco de atencin, sobre todo en
los ltimos aos, ha sido la materia escolar, como si adquirirla fuera importante,
incomparablemente ms importante que el modo como el auditorio estudiantil la
experimenta, utiliza y valora. Esta mentalidad de "adaptarse o bajarse del barco" es ilustrada
sobre todo por quienes consideran que el enfoque que despectivamente llaman "centrado en
el nio" es un debilitamiento engaoso, transgresivo o digresivo del objetivo primordial de
adquirir la materia. Se trata de una mentalidad dirigida a recordar a los docentes que deben
definir su rol y el de sus auditorios en funcin del aprendizaje de materias.
La actuacin del docente ser juzgada por agentes externos tanto a l como al
auditorio. En el plano de la retrica, estos crticos tal vez acepten que para ello se requiere
cierta habilidad artstica y que el docente no es un conducto impersonal y obtuso de
transmisin de informacin. Pero en qu consiste esa habilidad artstica, cmo debe
manifestarse ante el auditorio o afectarlo, cmo se la adquiere, cmo y por qu sus
diferentes contenidos y estilos tienen diferentes consecuencias, son cuestiones que los
crticos tratan, a lo sumo, con vaguedad o, peor, ignoran lisa y llanamente.
Esto me lleva a sacar, al menos, dos conclusiones: que nunca han examinado sus
propias experiencias en el aula, y que su experiencia actual y su conocimiento de las aulas
son nulos. A los efectos prcticos, no ven al docente como un intrprete con un auditorio,
sino como una especie de mecnico. Y algunos de estos crticos son quienes con ms
entusiasmo sostienen la creencia de que la tecnologa de las computadoras en el aula es un
regalo de Dios para estimular y avivar el inters de los alumnos en la materia. Cuando esta
tecnologa, como lo pronostico, no alcance el grado de confirmacin esperado por estos
entusiastas, lo ms probable es que encuentren alguna otra panacea igualmente dudosa, as
como nuevos o viejos chivos expiatorios.
Permtanme entonces expresar, como ya lo hice en escritos anteriores, mi opinin
sobre la importancia de la materia escolar. Esta es, por dos razones, de fundamental
importancia. La primera es que constituye la nica base para comprender el pasado y el
presente de una sociedad; sin ella, estaramos privados de conocer los aspectos, buenos o
malos, del mundo en que vivimos. La materia es el conocimiento de los logros, las glorias,
las villanas, las esperanzas, las desilusiones y las luchas del hombre. Es un pasado que ha
moldeado nuestro presente, del que surgir un futuro cuyos contornos apenas podemos
predecir. En segundo lugar, la materia -sea matemtica, ciencia, historia o literatura- tiene
utilidad prctica porque puede informar nuestro modo de trabajar y de vivir. Las materias
nunca se desarrollaron en un mundo propio encapsulado sino como intentos de comprender
el mundo, y esto sigue siendo vlido para entenderlas y aplicarlas en nuestros das. Cuanto
ms ignoramos una materia o la vemos como rida e irrelevante, tanto ms aprisionados
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quedamos en un estrecho mundo social y personal. La intencin de este captulo fue
subrayar algo obvio: la manera como la materia es enseada y experimentada por los
alumnos determina que estos se conecten o se desconecten. Aunque los temas de este
captulo no son en absoluto nuevos, han estado alejados del centro de la teora, la
investigacin y la prctica educativas, y estn aun ms lejos de lo que motoriza los
programas d capacitacin docente.
Hace ms de cincuenta aos, Arthur Jersild (1955) se refiri a estos temas en su libro
When teachers face themselves, basado en diversos estudios que realiz con docentes. Para
dar una idea de sus contenidos, citaremos aqu tres pasajes extensos:
"Todo el trabajo previo a este libro -en aulas con alumnos, en conferencias con
docentes, en la literatura sobre los aspectos tericos pertinentes- ha puesto de relieve un
hecho. La comprensin y aceptacin de s mismo del docente es el requisito ms importante
en cualquier esfuerzo que haga para ayudar a los alumnos a conocerse y a adquirir una sana
actitud de autoaceptacin. La cuestin crucial que ha surgido una y otra vez es: qu
significa en la vida del docente, de un modo distintivamente ntimo y personal, ese esfuerzo
por ayudar a los alumnos? Este libro procura explorar algunos de los aspectos que deben
explorarse cuando buscamos una respuesta a esta pregunta.
"Con el correr de los aos, a medida que se avanzaba en esta investigacin, result
cada vez ms claro que la auto-comprensin requiere algo muy diferente de los mtodos,
planes de estudio y destrezas del tipo de "pericia prctica" que suelen ser prioritarios en el
campo de la educacin. Los mtodos y tcnicas, el trabajo en equipo, la representacin de
roles y otros mecanismos son tiles en ciertos momentos. Pero estas tcnicas educativas no
son una necesidad primordial. Pueden usarse simplemente como una especie de
manipulacin externa. Cuando se las emplea de ese modo, no contribuyen a lograr y hasta
pueden impedir el objetivo que buscamos en ese momento. Lo que se necesita es un tipo
ms personal de bsqueda, que permita al docente identificar sus propias inquietudes y
compartir las de sus alumnos" (pgina 3).
"La bsqueda de significado es, como se ha dicho, una bsqueda distintivamente
personal. No es un mero cometido acadmico, aunque la consecucin del aprendizaje es uno
de sus aspectos importantes. Esa bsqueda puede compartirse con otros, hasta cierto punto,
y muchos se sienten alentados al comprobar que otros, como ellos, s preocupan por la
futilidad de gran parte de lo que se hace en nombre del aprendizaje. Pero el verdadero
encuentro con el problema debe tener lugar en la privacidad de la vida de cada persona. Aun
entonces, como lo seal D. H. Lawrence, el significado que puede abarcar una persona
dentro de su yo conocido tal vez no sea ms que un pequeo claro en el bosque. Pero un
pequeo claro es infinitamente ms grande que ningn claro, y es mejor (segn la filosofa en
la que se basa este libro) habitar y trabajar en l, con cosas que importan, que proceder en
forma insincera. Es mejor tener ese hogar en el pramo que pasar por la vida como un
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autmata, sin ser alcanzado, tocado ni conmovido por lo que uno aprende y sin
comprometerse con lo que ensea" (pgina 7).
"Para encarar el problema de la falta de significado, los educadores debemos hacer el
esfuerzo de llevar la educacin a la profundidad: avanzar hacia algo que tenga significacin
personal ms all de la fachada de los hechos, la materia, la lgica y la razn detrs de los
cuales suelen ocultarse las motivaciones humanas y las verdaderas luchas y afanes de una
persona. Esto no significa rechazar la materia -lejos de ello-, pero s ayudar al alumno a
relacionarse con lo que est aprendiendo y a incorporar lo aprendido a la trama de su vida de
un modo significativo.
"Ese intento implica un esfuerzo por superar la tendencia prevaleciente en la
educacin de alentar al alumno a entender todo excepto a s mismo.
"Implica un esfuerzo por lograr una mejor integracin del pensamiento y el
sentimiento tanto en los nios como en los adultos.
"Implica un esfuerzo por traspasar el simulado "inters" en aprender que exhiben
tantos nios y adultos a fin de adaptarse o evitar la reprobacin de sus mayores. Tambin
implica que el proceso de aprendizaje no se utilizar como un medio de competir con otros y
adquirir poder sobre ellos.
"En realidad, cada materia que se ensea en la escuela primaria o secundaria o en la
universidad podra estar, de un modo u otro, profundamente cargada de significado para
algunos alumnos. Cada materia podra, de cierta forma, ayudar a algunos jvenes a descubrir
sus aptitudes y explorar o aprovechar sus recursos.
"Pero mucho de lo que tienen que aprender los docentes, mucho de lo que tienen que
ensear y mucho de lo que los millones de alumnos que asisten a nuestras escuelas estn
obligados a estudiar, no es significativo sino carente de significado, en gran medida porque
hemos partido del supuesto de que el conocimiento tiene valor independientemente de su
significado para quien lo adquiere. Cuando consideramos el problema de la ausencia de
significado, no es exagerado decir que una de las dificultades bsicas en la educacin es que,
como educadores, no hemos tenido la valenta de enfrentar las implicaciones personales de
nuestra vocacin" (pginas 80-81).
El argumento central de Jersild puede expresarse as: un docente tiene que aprender
a usar su propia vida como una fuente de comprensin de los pensamientos, sentimientos y
actitudes del alumno hacia el aprendizaje. Cuando Jersild dice que hay que ensear a los
nios, y no materias, no est subestimando la materia sino indicando que, en un contexto de
aprendizaje productivo, ella debe percibirse como algo personalmente significativo y una
confirmacin de la mxima de que cuanto ms sabemos, ms tenemos que saber, pues no
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hay un punto final. Es probable que Jersild no conociera el libro Un actor se prepara, de
Stanislavski. Habra sentido una gran afinidad con l.
Algunos lectores tal vez supongan que Jersild y yo somos partidarios de una
pedagoga o una concepcin del aprendizaje ms bien sensiblera. He llegado a prever esa
reaccin en cuanto digo que el aprendizaje productivo de la materia es un cometido tanto
personal como interpersonal en el cual el pensamiento, los sentimientos, las actitudes y los
propsitos estn indisolublemente presentes. Cualquier concepcin del aprendizaje que no
tome esto en serio y que, adems, nos diga o sugiera lo que eso significa para el docente
como intrprete, instructor y movilizador, ser literalmente poco realista y atentar contra el
propsito de la escolaridad.
Nos guste o no, y a algunos no les gusta, como artista de la escena el docente
enfrenta una tarea tremendamente compleja y difcil, como la de quienes se dedican a las
artes de representacin convencionales: cmo nos ponemos en un rol y luego lo
representamos de una manera que instruya y conmueva a un auditorio, satisfaciendo su
expectativa de aprender, en cierto modo, algo nuevo sobre ellos mismos y su mundo? Si se
han sentido conmovidos, buscarn tener ms experiencias similares. Los docentes no nacen,
por as decirlo, con esos atributos. Su adquisicin exige un tipo de capacitacin que ningn
programa formativo que yo conozca ha tomado en serio, por lo que dichos atributos no se
tienen en cuenta cuando hay que decidir el ingreso de postulantes a estos programas. Si a
eso agregamos que el tamao, la estructura y la cultura de las escuelas no favorecen la
manifestacin de estos atributos sino todo lo contrario, estamos verdaderamente ante un
caso en el que el insulto se suma al perjuicio, lo cual significa, desde luego, que tanto
docentes como alumnos son las vctimas.
El lector va a decepcionarse si espera que yo enumere una serie de propuestas
concretas para la seleccin y la capacitacin de docentes. La dura experiencia me ha
enseado que antes de proponer respuestas a un nuevo y complejo problema, es mejor haber
implementado y experimentado personalmente cmo funcionan esas supuestas verdades en
la prctica. (Y a los ochenta aos, ya no estoy en condiciones de hacerlo!) Ofrecer algunas
sugerencias. Pero estoy seguro de una cosa: tenemos mucho que aprender de quienes
forman parte de los programas de capacitacin de las artes de representacin
convencionales.

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