FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO

PROFESION DOCENTE, FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTO DE TRANSFORMACION CRITICA?

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA

Aun a los ojos de los discursos ms optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeo, estn expuestos a un progresivo deterioro. Mas all de las cuestiones coyunturales que se nutren de cclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la escuela para cuestionar los niveles de preparacin acadmica, el dominio y la actualizacin de los saberes disciplinares, los recursos metodolgicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen inslitos reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educacin escolar. Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata slo de una injustificada complejizacin de las condiciones laborales en principio, comn a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las transformaciones histricas sino, y sobre todo, de una disminucin manifiesta de la consideracin y de la valoracin social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de los educadores. No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos en un desarrollo racionalmente crtico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la realidad, pero se muestre convencido de que a toda crtica se le debe asociar siempre una propuesta, a cada gesto de condena la posibilidad de la salvacin. Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia. El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de

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la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74) Histricamente, ser docente no fue nunca una ocupacin envidiada por los circuitos de prestigio y poder, sino una eleccin para quienes se sentan identificados con la vocacin de ensear, o una opcin laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de mximos esplendor de la escuela instalada victoriosa en todas las geografas como expresin misma del orden, la civilizacin, la moralizacin y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a su vocacin, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada. Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institucin se prestigiaron sus actores, con su presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que supieron proyectar en el entorno social. Ejercan un verdadero liderazgo en la comunidad y en el entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarqua social. 1 Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la presencia social de los educadores y la funcin que cumplen o deberan cumplir en los tiempos que corren. Debatir la situacin que ocupan y el rol que desempean, e interrogarnos si la estrategia consiste en generar nichos de resistencia crtica, circuitos de negociacin, o mecanismos de entrega que terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas ddivas circunstanciales. Los docentes a partir de la poca moderna nunca fueron trabajadores o profesionales autnomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclut para asignarles una tarea y retribuirlos por la misma.2 Centramos nuestra reflexin sobre esta presencia funcional en los sistemas para determinar si se trata de una sujecin ciega a sus mandatos o una contribucin transformadora y crtica a sus propuestas. Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza dice FREIRE (1998: 8)3 es una necesidad ontolgica: la desesperanza es tambin esperanza pero una esperanza que, perdiendo su direccin, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crtica como un pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crtico es descubrir las condiciones y posibilidades para ejercer la esperanza, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.

02. VOCACION DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida presencial social y moral en la comunidad, ms all del hecho de que vivieran sencillamente o murieran humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de clase que establecan en poblaciones pequeas no reflejaban una posicin social o econmica, sino una presencia moral y liderazgo. 2 A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de escuelas le sucedi la sistematizacin y normalizacin del oficio de ensear (mtodo) y de aprender, formando parte de un sistema homogneo y centralizado. 3 Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera sntesis entre su pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de 1992.

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El quehacer docente creci asociado a la misin sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos. La secularizacin de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educacin y la razn moderna fueron el equivalente funcional de la religin y la iglesia, y la ideologa positivista que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro sigui siendo un compromiso vocacional y su funcin un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO TEMNTI, 2002). Esta concepcin subsisti en el perodo de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes4. En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los ltimos exponentes del proceso de secularizacin: la masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructur la representacin de la docencia simplemente como un trabajo. La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 5 Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar desde la profesin un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica,

Documentos y discursos del siglo XIV XVI condenan la situacin de las escuelas existentes y la condicin de los maestros, que pertenecen a niveles nfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los nios. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros. 5 Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las congregaciones.

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competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999) Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su desempeo o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas. Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la funcin del docente como una verdadera herramienta de transformacin del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social.

03. LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

La crisis de los docentes expresada de muchas maneras ha provocado tambin el quebranto de la educacin. No podemos hablar de una relacin causal nica y necesaria: no son los docentes los que han generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educacin criticada y las escuelas cuestionadas encuentran en los docentes tambin cierto grado de responsabilidad. Ni la educacin, ni las escuelas, ni los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino un deterioro conjunto que afecta por igual a todos. Se observa un crculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situacin de inestabilidad e incertidumbre, son las escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los alumnos los que sufren las consecuencias, es la educacin la que se desarma, y en estas circunstancias el trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos, demandas, insatisfaccin. Para romper con el crculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar slo por una mejor situacin de los docentes o por una reivindicacin sectorial; es necesario lograr el fortalecimiento del estado de la escuela y de la educacin para que el desempeo de los docentes se jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una situacin ms riesgosa, alimenta el crculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histrica. En tal sentido puede sealarse que el pasado exhibe perodos en los que los docentes fueron muy bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educacin: la sociedad depositaba en el seno de cada escuela la civilizacin, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero hubo pocas en que los docentes no tuvieron la consideracin necesaria y fueron postergados en el nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educacin y la escuela siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los espordicos reclamos de los educadores podan encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades. No es fcil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algn modo el sistema juega sus propias estrategias y en las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad. Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? Pueden sentirse incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos

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obligan a respirar crticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y realizaciones. La sociedad, en todos los rdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los educadores como otros sectores pblicos , concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo

La condicin misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvala en trminos o expresiones tales como: en ltima instancia sigo la carrera docente, como no consigo otro trabajo trato de conseguir algunas horas, el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco productivo, demasiado cobran por lo que efectivamente hacen. Son discursos impersonales, pero son tambin voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vnculos directos con la educacin. 6 De esta manera las determinaciones aparentemente burocrticas y formales del sistema se convierten en una verdadera tctica, y los docentes terminan involucionando hacia los estadios ms primitivos de la consideracin social. Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas, si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la bsqueda de nuevos saberes, participativos y crticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodolgicas, el crecimiento permanente, porque en este juego dialctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a travs de una saludable confrontacin. Crear la educacin necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraso original perdido, como si se tratara de recrear la estructura mtica y reeditar el primer captulo de la Biblia de la educacin y de la docencia. Nada logramos con las huecas aoranzas de antiguas escuelas que funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseaban a una gran cantidad de alumnos cuyo nico propsito era aprender y el paso por las aulas representaba un reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar comn de las celebraciones escolares y un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compaeros de escuelas.7 Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edn, fueron muchas las manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesas que pretendieron redimirnos. Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente para aprovisionarlo de respuestas cada vez ms efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro, con su carga de sueos, de utopas, de proyecciones.

04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorizacin del trabajo docente para poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne
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En este sentido no es lo mismo que en situaciones de conflicto condene a los docentes el Ministro de Economa que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educacin mencionando especficamente aquellos aspectos especficos del trabajo docente. 7 Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en que se conmemoran los 25,o los 50 aos estn cargados de veneracin hacia un pasado perfecto y de condena de un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el presente queda demasiado expuesto a las crticas

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efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalizacin hablamos de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo y sus resultados. Crecer en la profesionalizacin significa crear condiciones de trabajo mas dignas, mayor jerarqua en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeo con los educandos, las familias, la sociedad. Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros das), un bien en s mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones humanas esenciales, un trabajo antropolgicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de autonoma y de preparacin previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa. El trabajo como docente debe pasar de la cclica descalificacin a la jerarquizacin creciente, como parte de la estrategia para construir una mejor educacin. Eso no inhabilita el compromiso por lograr mejores condiciones laborales y mayor remuneracin, luchando especialmente a travs del clculo racional de los recursos, el anlisis crtico de los presupuestos, el estudio matemtico y equitativo de las asignaciones presupuestarias, la interpelacin seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos colegas o polticos asociados con la tarea docente. Pero adems, es condicin propia de una profesin habilitar un tipo de reclamo que tambin privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura, de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactan con los docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de re-constitucin de la dignidad perdida o negociada. Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde tambin tributo al realismo, frente a condiciones sociales y econmicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formacin inicial (y muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las condiciones en las que trabajan y hablan. Si en la etapa de consolidacin y universalizacin la educacin escolarizada, las estrategias para enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creacin de un molde homogeneizador y disciplinador, hoy se requiere una visin razonable que defina un nuevo formato en la preparacin profesional de los docentes, poniendo el acento en la creacin y multiplicacin de estructuras maleables, asentados en principios o referentes bsicos que permitan crear condiciones constantes de adaptacin. Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta pblica y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios cdigos y trazar sus propias fronteras, en la proteica y incesante expresin de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que generan nichos mviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desproteccin y abandono, en las nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.

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Alguien ha hablado de las nuevas invasiones brbaras8, porque la des-proteccin ha llegado a los centros del poder y de la civilizacin, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto tambin elige morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de poca, que vivimos en un entrechocar de olas y la navegacin se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es imprescindible que al menos el capitn y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan sentido del rumbo. Hay un juego dialctico entre la presencia de la educacin y los educadores, y los caracteres de este universo postmoderno o como quiera denominarse el fenmeno. Si bien las escuelas y los docentes parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educacin y de las instituciones y les ofrece la oportunidad histrica de reconquistar un papel protagnico para crear el mbito de la contencin y de la interpretacin, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en transformacin. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las nuevas prcticas en contextos reales. Estas presencias educativas profesionales e innovadoras en muchos casos ya puestas en prcticas en diversas experiencias y geografas - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina acostumbrndose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen como una cuas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que dan cuenta historias, informes y testimonios. En medio de la tormenta, cuando los dueos de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la situacin y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los motores, reacondicionando la brjulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una mirada esperanzadora el puerto necesario.

05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar lderes que se comprometan con su vocacin y sus convicciones y lo expresen a travs de una rigurosa prctica profesional, lderes que propicien el desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visin del por-venir, para constituirse en guas de sus educandos. Un lder dinmico y transformador que ponga nfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad. Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobacin del sistema. Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno de turno, sino que son la proyeccin de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados grupos de opiniones9; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus
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Nos estamos refiriendo a la intervencin de la expresin por parte de un acadmico entrevistado en la pelcula LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destruccin de la cultura (o la presencia de culturas alternativas). 9 Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas gndolas ofrecen proyectos, diseos, programas, documentos, capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos polticos. El tema ha sido abordado por la sociologa y la ciencia poltica.

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funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposicin sino una decisin. . All se impone una nueva presencia crtica y reflexiva por parte de los docentes. Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberan funcionar usinas de pensamiento10 y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no deberamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento. Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un lder con un grupo es poltico y es pedaggico: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80) Pero como intelectual crtico es algo ms: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del poltico que vive justificando lo que sucede, el intelectual crtico puede pensar en una transformacin permanente. El educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crtico, con capacidad de denunciar todo lo que considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131) Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. En este sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crtico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser slo funcionarios transformados en ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la base de la homeneizacin normalizadora,11 los sistemas del presente se alimentan de la reconstruccin
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Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un pensamiento nico, los docentes debern funcionar como pequeos generadores de ideas que trabajan y se potencian por la suma y la articulacin de los esfuerzos individuales. 11 Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identific los formatos previos a las Escuelas Normales o a la formacin de profesores. En su concepcin original eran mera reproduccin por imitacin de los moldes establecidos. En el mbito acadmico, los Seminario son propuestas de produccin de saberes nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.

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descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el funcionamiento compartido. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato. El docente - pedagogo, poltico, transformador, intelectual crtico - es el educador concreto que asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implcitos, que conoce y procura la mejor educacin para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia carrera, que defiende el valor de la educacin y su rol en ella a travs de la palabra y los hechos, que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS
01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 12 02. Un desempeo laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales. 04. Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 13 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.

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No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparacin exigente, (3) se goza de una remuneracin acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional. 13 Pienso en las palabras finales con que el relator en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cre en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de dejarse llevar por los sueos?

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06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones. 07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
CELAYA Gabriel (1972), Poesa urgente. Losada. Buenos Aires. CULLEN Carlos (1997), Crtica de las razones de educar. Paids. Buenos Aires. DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. Novedades Educativas (Polticas y sistemas de formacin), Buenos Aires DAVINI M.C., (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin docente. Documento. Mimeo. FLECHA R. TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F. (coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagoga, dilogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires. FREIRE Paulo (1998) Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Mxico. NORO Jorge Eduardo (2004), Formacin de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores. Contexto educativo. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas. Ao IV. N 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm TEDESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Mimeo TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires

PROPUESTA DE TRABAJO LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA Por qu contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos trminos.

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02. VOCACIN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento Qu ha quedado o debera quedar los tres momentos. Cmo ordenan jerarquicamente los tres? 03. LA EDUCACIN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA Por qu hablamos de la educacin en crisis y en ella del deterioro de los docentes? 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL Por qu hablamos de recuperar el valor de la docencia a travs del trabajo como ejercicio profesional? 05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD Qu significa ser intelectuales crticos? Son o deben ser los docentes intelectuales crticos? 06. PROPUESTAS Evaluar las propuestas y ordenarlas segn prioridad y jerarqua

PENSAMIENTO CRTICO O DOCENTES FUNCIONALES AL SISTEMA 14

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ABSTRACT. Los diversos actores del sistema (docentes, directivos, supervisores y sus mentores polticos) deben hacer lugar a la co-relacin necesaria entre filosofa y educacin, para dotar a la educacin de un verdadero respaldo filosfico. Sin pretender exigir en cada docente el cultivo especfico de la filosofa (aunque bien podra funcionar como una necesaria e ineludible formacin de postgrado), es forzoso que exista una presencia slida, sistemtica, operativa y articulada en los procesos de formacin de grado y de formacin permanente para que sobre la base de tales conocimientos y recursos instrumentales pueda construirse el desarrollo profesional de los educadores. Se trata de crear un tipo de docentes que ponga en acto la autonoma de su pensamiento, de un pensamiento crtico que habilita espacios de creatividad, anlisis, reflexin, sospecha, propuestas, interrogacin, sutileza en la de-codificacin y en la construccin de los discursos. Si los educadores o los actores renuncian a la filosofa (o simplemente la desprecian o la ignoran), si interpretan su tarea como obediencia complaciente del pensamiento ajeno, es posible que se conviertan en instrumentos funcionales del sistema y en ejecutores inconscientes de extraas determinaciones. Con docentes crticos, armados filosficamente, se enriquece el sistema educativo, se potencia la educacin y los

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Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesin docente, aporte funcional o instrumento de transformacin crtica? Malarge. Mendoza. 2005; (2) Filosoffa de la calidad y calidad de la filosofa. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores? Contexto Educativo n 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitucin de un pensamiento latinoamericano . original. mimeo

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alumnos descubren en sus maestros, profesores y maestros la posibilidad real de crecer en una genuina y creativa libertad de pensamiento.

Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, fiel a la vocacin de intervenir para sacar del vaco una palabra an no pronunciada, una ideas aun no gestada pero que demanda un inmediato nacimiento BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS. Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituy sobre discursos nicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemnicos, excluyentes deban ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeo funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napolenico) como soldados de un ejrcito civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. As nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando la homogeneidad, la igualdad, la sujecin y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a travs del proceso de normalizacin imperante que impona la aceptacin de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo segn una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologas, procediendo por imitacin de los modelos dados, cumpliendo con el diseo curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.15 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos deban estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema. Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar humanizar o convertir en hombres de buena voluntad a la poblacin en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el nico camino que los conduca al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad. Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogneos, cambiantes, sometidos a cclicos procesos de transformacin y en un contexto sociopoltico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusin, la promocin de personalidades y la formacin de ciudadanos crticos, la preparacin de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades polticas ms cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educacin de nuestros das. Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con mltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologas o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un mtodo probado
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En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instruccin Pblica mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo anlogo puede afirmarse leyendo el Monitor de la Educacin Comn con respecto a las prcticas educativas de nuestro sistema y la celebracin homognea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino.

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para emplear, sino una decisin cambiante y una creacin permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformacin y puedan mantener intactas las estructuras de una educacin que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educacin como bien pblico, bajo la promocin y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongacin servil y burocrtica de un poder absoluto que llega a travs de los educadores a cada una de las clulas de la sociedad. Ms all de los debates acerca de la raz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeo, los docentes necesitan para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social16 - crecer como intelectuales crticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonoma. 02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD. Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir ms acompasado y adaptado al ritmo de apropiacin de los cambios, en el presente vivimos un exceso de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de informacin y, como un experto hermeneuta, salir a la bsqueda de sentidos y significados. Los mapas y los planos disponibles que nos permitan guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rpidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensacin de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la bsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y ms vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos trados y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos. Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensacin de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educacin - deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el pensamiento de filosofa. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier frmula impuesta, habilita en cada uno la autonoma para definir con creatividad cada situacin. La tarea de la filosofa como formacin inicial y como propuesta de formacin permanente hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema. Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurar respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros das y menos en el complejo escenario de la educacin puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administracin hegemnica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinmica de una situacin de cambio constante, el pensamiento
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En el pasado dignificad e identidad devena de la filiacin necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se vea al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones deban disponer para el servicio educativo.

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es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasin. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulacin de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la bsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagacin propia de las comunidades inteligentes. Si todo est por construirse, es preferible construirlo entre todos. Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros das, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodolgicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y particularmente de la produccin literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematogrfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de seales que ofrece la televisin para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los nios y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a travs de los diversos instrumentos tecnolgicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formacin de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formacin permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deber construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes. Frente a una educacin en proceso de transformacin permanente y frente a una realidad proteica y compleja, cundo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el s fcil y obsecuente empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobacin, pero nos privan de un aporte necesario. 03. FILOSOFA Y EDUCACIN, QU FILOSOFA? Cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer especfico - refiere alguna versin de la misma y revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educacin es necesaria una filosofa que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofa que tenga la suficiente capacidad de anlisis crtico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solucin. Muchas veces se ha vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visin acadmica y erudita de la misma, atrincherada detrs de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en accin esa filosofa terminaba siendo tan slo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al mbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para

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ciertos momentos, la filosofa puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de s misma y de su historia, el papel que le corresponde. Los educadores necesitan de la filosofa para el ejercicio de un pensamiento crtico. La presencia de una filosofa que efectivamente se articule con la educacin y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autnomo no elude la posibilidad de una formacin slida y sistemtica, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explcita para la formacin inicial o de grado, y sobre todo, para una formacin permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodolgicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemticas desde el punto de vista filosfico, asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o las ciencias de la educacin. Si la enseanza de la filosofa siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemtico o histrico es muy probable que el vnculo que se debera tender entre los discursos filosficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemticas reales, efectivas, comunes, identificables (mtodo de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagacin pueda salir a la bsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemticos y, eventualmente, arribar a la produccin de un cuerpo de ideas (creacin y escritura) que aporte algn tipo de respuesta racional y crtica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulacin es necesario proponer una relacin dialctica que vaya creando sntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.17 La filosofa no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofa y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervencin estratgica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresin. En este sentido es muy rico el uso de diversas tcnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporacin de formas complementarias en la persuasin puede habilitar dos vas: la va racional, que se rige por el pensamiento lgico y acta por argumentacin, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la va emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parmetros, y no acta por argumentacin sino por transferencia, sino por simple contigidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociacin emotiva o simblica. (FERRES J., 1996: 68) 18

04. PENSAMIENTO CRTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

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La cultura popular tambin sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones estn directamente vinculadas con diversas teoras y formulaciones del pensamiento contemporneo. Estas expresiones no pertenecen a los clsicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofa est en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clsica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los lmites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecan a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontologa: la complejidad de la cultura pop. 18 Nadie puede desconocer en este sentido la riqueza de la historia de la filosofa que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentacin y expresin de las ideas. La va racional se expresa normalmente a travs de discursos. La emotiva tiende a expresarse a travs de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explcita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideologa estn latentes. Pero mientras en la va racional el discurso es explcito, en la va emotiva -en el relato- el discurso ideolgico est enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin.

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BELTOLT BRECH (1934) seala que para luchar por la verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crtico - deber asumir diversos compromisos: (1) Es NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque est ante los ojos de todos, pero ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.19 No se trata de contentarse con lugares o frases comunes sino de ir a la bsqueda de autnticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos estn pasando, como sociedad, como momento histrico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables. (2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, hablar y escribir sobre la verdad: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fcil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulacin de generalidades inoperantes (que no daan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables. (3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningn efecto, hay que desconfiar de ella. Metodolgicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la nica forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos. (4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien slo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carcter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes. (5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que ste adopte, obliga tambin a encontrar la mejor manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de mltiples formas innovadoras y seductoras. 20 El pensamiento crtico es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosfico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido comn, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crtico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido comn muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crtico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creacin de un nuevo saber, necesario para la nueva situacin. En el territorio de la educacin, esta concepcin del pensamiento crtico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisin permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construccin solidaria de los nuevos espacios y no una sujecin ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo en estos tiempos de transformacin permanente para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, tcnicos, acadmicos, polticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creacin compartida.

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Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso deHassiri el escultor que prepara para su rey el friso E rey Nissam, guerrero infinito, en el que estratgicamente exhiben pblicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazaas guerreras del rey. 20 BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 2930 (Salamanca, noviembre de 1963)

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Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educacin posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situacin es la dulce certidumbre de lo peor(BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente est decidido y ser siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creacin y de la propuesta eligiendo una subordinacin que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crtico, implica hacer de lo imposible de cada situacin, una utpica pero atrayente oportunidad de concrecin. Por eso los pensamientos crticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fcil que se los desestabilice (Scrates). Es precisamente en la educacin donde se necesita un pensamiento crtico que opere como un poder antagnico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no slo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofa, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que acta y apuesta - an al borde del vaco - por un futuro posible produciendo nuevas verdades. Por eso el pensamiento crtico exige riqueza en la produccin de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisin para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones tcnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre estn asociadas al buen decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educacin, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibicin de las frustraciones. El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el mbito del pensamiento crtico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema: (01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extrao (visin panormica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crtica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que ms llaman nuestra atencin. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extrao o ajeno. (02) OR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado: A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una. Tener el odo abierto a todo lo que se habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el odo atento

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(escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el canal de interferencias molestas para poder fijar la atencin en el mensaje que se quiere decodificar. (03) INTERPRETAR: es el oficio ms difcil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el cdigo, ingresar en determinados cambios semnticos, de contextualizar para saber qu es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir. (04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y asctica que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las ltimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fciles, obvias, inmediatas, impactantes. (05) REFLEXIONAR: volverse sobre s mismo y analizar en el corazn del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, dilogo, capacidad de pensar. (06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegras. El dominio de las palabras permite darle dimensin humana a las cosas (nombrndolas) y a los acontecimientos (designndolos). (07) Denunciar: marcar lo que est mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaos, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad. (08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en s misma negativa) por el anuncio y la formulacin de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realizacin: suea y construye, imagina y edifica, marca utopas y se pone a caminar. (09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espritu a los que estn alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente. (10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la accin, el pensamiento se hace creacin, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una produccin compartida. Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educacin.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (disponer de la informacin, el conocimiento y el saber es sinnimo de poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberan funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que

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impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no debera aceptarse que se impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento. Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un lder con los grupo son polticos y son pedaggicos: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80) Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crtico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato. 07. CONCLUSIN Este docente armado de filosofa y cultivador del pensamiento es un educador crtico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejrcito que slo le debe subordinacin a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de polticas extraas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intrprete de los que piensan en nombre del sistema provengan del mbito poltico y devenidos en gures educativos al amparo de los cargos adquiridos legtimamente (o no) a travs de los votos , o de los piensan en nombre de un mbito intelectual y acadmico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestin). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por s y por quienes estn confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiacin crtica de lo que se dice o establece, una interpretacin siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente est asociada al temor, la vigilancia y a la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educacin. Cuando en el pasado en momentos de esplendor del sistema educativo moderno se pensaba en ajustar el funcionamiento de la educacin argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusin:
La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido prctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. () Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con xito. Hay que levantar su espritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la

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cooperacin de que haya menester y prestrsela decidida, sinceramente, sin ostentacin deprimente y ridcula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se renan, cambien ideas, estudien, se pongan al da; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones por fortuna, los menos y si no se incorporan al movimiento general despus de darles todas las facilidades del caso, debe incitrseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque s, a millares de nios. El eje de la reforma quin no lo sabe y quin no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por s solo el educador cuando posee claro el concepto de su misin, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratndolo con justicia, rodendolo de las consideraciones que merece y prestndole el apoyo de que ha menester. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

BIBLIOGRAFIA BENASAY Miguel CHARLTON Edith (1992), Crtica de la felicidad. Buenos Aires. Nueva Visin. BENASAYAG CHARLTON (1993), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teora crtica del compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin BENASAYAG Miguel (2000), Pensar la libertad. La decisin. El azar y la situacin. Nueva Visin Buenos Aires. BRECHT Beltold (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963) DUCH Lluis (1987), La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidos FERRES Joan, (1996), Televisin subliminal. Socializacin mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona. Paids FREIRE GADOTTI (1987), Pedagoga, dilogo y conflicto. Buenos Aires. Edic. Cinco FREIRE Paulo (2000), Pedagoga de la esperanza. Mxico. Siglo XXI. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. Buenos Aires. Planeta
PIZZURNO Pablo (1906, Comercio. Informes. IV. La escuela Primaria. Buenos Aires. Tipografa El

PUIGGROS Adriana (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires. Galerna.