ERRORES PRAGMÁTICOS

• De acuerdo con la Real Academia Española

(RAE), la pragmática es la «Disciplina que
estudia el lenguaje en su relación con los
hablantes, así como los enunciados que estos
profieren y las diversas circunstancias que
concurren en la comunicación» (RAE & ASALE,
2023).
• La pragmática «está relacionada con el
conocimiento de la intención del hablante y la
naturaleza de los actos de habla»(Roncero
Mayor, 2011). El conocimiento pragmático es
especialmente relevante en situaciones donde
las personas involucradas provienen de
diferentes culturas.
• Otro aspecto con una marcada importancia
para la pragmática son los actos de habla,
entendidos como «la unidad básica de
la comunicación lingüística, propia del ámbito
de la pragmática, con la que se realiza una
acción (orden, petición, aserción, promesa...)»
(Centro Virtual Cervantes, 1997-2023).

• Austin 1962 (en Centro Virtual Cervantes,

1997-2023) señala que al producirse un acto
de habla se activan tres dimensiones: el acto
locutivo, el ilocutivo y el perlocutivo.
1. Un acto locutivo (el acto físico de emitir
el enunciado, como decir, pronunciar, etc.). Este
acto es, en sí mismo, una actividad compleja, que
comprende, a su vez, tres tipos de actos diferentes:
o acto fónico: el acto de emitir ciertos sonidos;
o acto fático: el acto de emitir palabras en una
secuencia gramatical estructurada;
o acto rético: el acto de emitir las secuencias
gramaticales con un sentido determinado.
2. Un acto ilocutivo o intención (la realización de una
función comunicativa, como afirmar, prometer, etc.)

3. Un acto perlocutivo o efecto (la (re)acción que

provoca dicha emisión en el interlocutor, como
convencer, interesar, calmar, etc.)

De este modo, al emitir un enunciado como [te

prometo que lo haré] estamos, por un lado, diciendo
algo (acto locutivo); prometiendo una acción (acto
ilocutivo) y provocando un efecto (convencer de la
promesa al interlocutor).
Competencia pragmática y error
pragmático
• Las lenguas están insertas en una sociedad con una cultura
determinada, es por esta razón por la que el conocimiento
gramatical no bastará para aprender una lengua.
• Los alumnos deben desarrollar su propia competencia
pragmática que les permita emitir una respuesta acorde a
la situación comunicativa.
• Si un alumno de ELE no sabe utilizar correctamente un
modo como el subjuntivo o el indicativo, las personas
podrían entenderle (en mayor o menor medida), pero si no
sabe saludar correctamente, o si no agradece algún favor
recibido sería considerado un maleducado, e incluso podría
ser rechazado en la comunidad de hablantes.
• La competencia pragmática forma parte de la competencia
comunicativa y su adquisición y aprendizaje es uno de los
objetivos de la enseñanza de ELE.

• La competencia pragmática se define según Dornyei y Thurrell

(1995 en Agustín Llach, 2005, pág. 96) como «la habilidad de
transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de
la ejecución e interpretación de los actos de habla y las
funciones lingüísticas».
• Una competencia pragmática defectuosa
podría propiciar la aparición de errores
pragmáticos:
Si un aprendiz de LE no posee los
conocimientos socioculturales y lingüísticos
adecuados relativos al uso de la lengua meta
en contexto, o sea, qué estructuras
gramaticales y léxicas usar en qué contextos
y con quién, entonces su producción o
comprensión en LE resultará en algún modo
impropiada, en el sentido de que se desviará
de la norma sociocultural que rige el
intercambio comunicativo concreto (Agustín
Llach, 2005, pág. 96).
• Los errores pragmáticos no son siempre atribuidos a una falta de competencia
pragmática y pueden vincularse con otras tales como:
₋ El léxico (utilizar una palabra no acorde a la situación comunicativa, por ejemplo
si un estudiante dice “no me gustan los altercados con mis amigos” en un
contexto informal-coloquial)
₋ La gramática (utilizar el imperativo cuando se debería utilizar otra forma, por
ejemplo al pedir un favor imperativo vs condicional “pásame la sal”/ “podrías
pasarme la sal”).
Este tipo de errores pueden acarrear «consecuencias nefastas para la interacción y la
imagen del aprendiz» (Agustín Llach, 2005, pág. 96).
Transferencia y competencia pragmática

• La transferencia también estará presente en la competencia pragmática. Sin embargo, también

puede presentarse una transferencia pragmática negativa (interferencia pragmática):

Transferencia
Si el alumno logra transferir los
mecanismos de los actos de habla
relacionados a las convenciones sociales
y culturales de su L1 a la LO estaremos
hablando de una transferencia positiva
(p. ej. al pedir favores alumno con L1
francés en condicional presente Pourrais-
tu m'aider avec ça?/ ¿Podrías ayudarme
con esto?).
Interferencia
En los casos en los que no haya
correspondencia entre la forma y función
de un elemento Ll y otro LE, o bien no
haya una distribución de uso en contexto
de esos elementos equivalente entre Ll y
LE se pueden producir casos de
transferencia negativa, p. ej. al presentar
un hijo a un extraño Es muy tonto y lento
(Agustín Llach, 2005, pág. 97).
• Hablaremos de una interferencia pragmática cuando «quienes aprenden otra lengua
aplican a ésta los supuestos y las pautas de conducta que rigen en otra lengua
adquirida» (Escandell Vidal, 2009, pág. 99) .

• Para reconocer los distintos tipos de interferencia pragmática se aplica la distinción

entre la pragmalingüística y la sociopragmática:

La Pragmalingüística se ocupa La Sociopragmática, por su

del estudio de los recursos
lingüísticos particulares que
proporciona una lengua dada
para transmitir los diferentes
tipos de ilocuciones.
parte, se ocupa de estudiar
cómo las conceptualizaciones
de tipo social o cultural
determinan el uso lingüístico
(Escandell Vidal, 2009, pág. 99).
Interferencia pragmalingüística

• Señala «el uso en una lengua de una fórmula propia de otra, con un significado del que
carece en la primera» (Escandell Vidal, 2009, pág. 99).
• Afecta especialmente a los aspectos más convencionalizados y ritualizados, por
ejemplo, aquellas fórmulas más o menos fijas que se utilizan para interactuar en
situaciones tales como saludos, despedidas, felicitaciones...
• Las interferencias pragmalingüísticas son relativamente fáciles de reconocer, sobre
todo si se conocen las rutinas comunicativas de la L1 y la cultura de la lengua del
alumno (Escandell Vidal, 2009, pág. 99).
• Un ejemplo de este tipo de interferencia puede ser un interlocutor oriental que utilice fórmulas
típicas de tratamiento en su cultura en un contexto de LE que posee una cultura diferente y
distintas fórmulas de tratamiento:

honorable señor

honorable extranjero

• O incluso que añada un morfema honorífico propio de su lengua (p. ej. san en japonés):

Profesor: Hola, ¿cómo estás hoy?

Alumno: Hola, estoy bien, ¡gracias por preguntar, sensei-san!

• También es posible ver este tipo de interferencias
pragmalingüísticas en las despedidas. En algunas culturas, las
despedidas son muy cortas y simples, mientras que en otras
pueden ser más largas y detalladas.

• Por ejemplo, en la cultura japonesa, es común que las

despedidas sean más largas y se incluyan múltiples frases de
agradecimiento y respeto, mientras que, en la cultura
estadounidense, las despedidas pueden ser más cortas y
simples. Estas fórmulas de despedida pueden transferirse a la
clase de ELE.
• En español existen distintas fórmulas de despedida dependiendo del
registro (Guillén Jiménez, 2014, pág. 23):
• La despedida va usualmente precedida por una expresión que indica que la
conversación está por finalizar: Lo siento, pero tengo que hacer algo. Esta expresión
muestra una cortesía negativa para dar a entender que el hablante se retira
intencionalmente.

• Existen otras expresiones que refuerzan la imagen positiva del interlocutor, como el
uso de frases que indican la alegría por haber visto al interlocutor, o la pregunta
sobre un próximo encuentro, este tipo de frases son generalmente «vacías» y no se
pueden tomar literalmente, por ejemplo: Bueno, me alegro de verte, pero te tengo
que dejar, a ver si nos vemos en otra ocasión (Guillén Jiménez, 2014, pág. 23).
• Además de la duración existen fórmulas típicas relacionadas a distintas culturas,
por ejemplo, un alumno con L1 árabe podría despedirse con frases del tipo "¡Qué
Alá te proteja!" y "¡Qué Alá guíe tus pasos!", ya que estas frases manifiestan en
su cultura una forma de mostrar respeto, desear buena suerte o invocar la
protección divina antes de la separación.

• En un contexto de español coloquial se utilizarían formas del tipo ¡Adiós!, ¡Hasta

luego! o ¡Hasta pronto! sin referencia a una protección divina.
• Además de las fórmulas podemos encontrar interferencias concernientes a formas gramaticales
y el significado relacionado a estas, un ejemplo de ello son las peticiones, tal como lo ejemplifica
Escandell Vidal (2009, pág. 101) :

Una expresión para nosotros tan inofensiva y cortés como

¿Puede usted pasarme la sal?
puede crear un serio conflicto si el interlocutor es, por ejemplo,
tailandés. Éste entenderá perfectamente el contenido de la expresión,
pero le parecerá que es manifiestamente descortés, ya que está
poniendo en duda su capacidad de realizar una acción tan simple como
la que se solicita. Curiosamente, la fórmula tai:
Ayúdeme a coger la sal
produciría en nosotros un efecto parecido, ya que tenderíamos a
interpretar el uso del imperativo en este caso como una imposición, y no
como una petición cortés.
Lo que varía en estos casos es, por tanto, la interpretación del enunciado
y, sobre todo, la valoración social que éste recibe.
• De forma general existen tres estrategias fundamentales para realizar las peticiones: el
imperativo, las fórmulas convencionales (del tipo de ¿Puedes pasarme la sal?) y las
insinuaciones.

• Estas fórmulas están relacionadas a significados distintos en diferentes culturas.

Escandell Vidal (2009, pág. 99) señala que el uso de estas estrategias está disponible en
todas las lenguas, pero la interpretación pragmática que reciben varía entre ellas; en
algunos casos el uso de la fórmula interrogativa con poder se utilizará con un significado
de cortesía mientras que para otras la forma de imperativo puede funcionar útilmente.
• Las estrategias utilizadas
entre lenguas coincidirán o
diferirán, tal como lo ilustran
en su investigación Blum-
Kulka, House y Kasper (1989)
con datos sobre el español, el
inglés, el francés y el alemán
(en Escandell Vidal, 2009,
pág. 103):
• El análisis de estos datos muestra claramente que mientras que francés y alemán
no presentan diferencias destacables en su estilo de interacción, el español e
inglés ilustran tendencias bien dispares, tanto entre sí, como en relación con las
otras dos lenguas: la frecuencia de uso del imperativo en español multiplica por
dos la de francés y alemán, y por cuatro la del inglés (Escandell Vidal M. , 2009,
pág. 102).
• En cuanto al uso de fórmulas convencionales y las insinuaciones
Escandell Vidal (2009, pág. 102) menciona lo siguiente:
En el uso de fórmulas convencionales indirectas la situación es la inversa: el español no alcanza
el 25%, mientras que el inglés, al igual que el alemán, supera el 70%, y el francés tampoco está
lejos de este porcentaje. Ello significa que, en la misma situación, los hablantes de las otras
lenguas multiplican por tres nuestras cifras de uso de fórmulas convencionales indirectas.

Las insinuaciones presentan una situación en la que el inglés supera ampliamente a las otras
lenguas: llega hasta el 16%, mientras que las demás apenas alcanzan el 5%.

Esta variación de uso entre formas gramaticales permite suponer que

también existe una alta probabilidad de que surjan interferencias
pragmáticas que pueden ocasionar trabas a la comunicación e interacción
en el grupo, de ahí donde reside la necesidad de que el profesor de ELE
conozca las fórmulas propias de cada comunidad y ayude al alumno a
aprenderlas, así como a usarlas adecuadamente.
 Interferencias sociopragmáticas

• Estas consisten en «el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las
expectativas de comportamiento propias de otra cultura» (Escandell Vidal M. ,
2009, pág. 103).
• Un ejemplo de esto son las respuestas ante el elogio o cumplido, [Qué bonita la
chaqueta que llevas hoy], en la cultura hispana, el destinatario del cumplido
tiende a mitigar el valor de éste con exponentes del tipo [Es barata/ hace
muchos años que la tengo/ era de mi padre, está muy vieja]. En cambio, en la
cultura anglosajona, se agradecerá el cumplido sin más [Gracias/sí, lo sé], lo
que, desde una cultura hispana, resultaría descortés. Lo que cambia en estos
casos es la interpretación del enunciado y, sobre todo, la valoración social que
éste recibe (Centro Virtual Cervantes, 1997-2023).
• Otro ejemplo de este tipo de interferencias sucede al ofrecer
un regalo, tal como señala Escandell Vidal (2009, pág. 103):
Las sociedades orientales suelen hacerlo enfatizando
insistentemente su poco valor y afirmando que es una
ofensa ofrecerlo. Desde nuestra perspectiva occidental,
esa forma de comportamiento resulta, en cierto sentido,
contradictoria, ya que si se ofrece un regalo, se supone
que es para agradar al otro, de modo que, aunque no
conviene exagerar su valor, tampoco parece adecuado
rebajarlo exageradamente.
• Este comportamiento se explica según Escandell Vidal (2009, pág.
103) porque:
Está presente la consideración de que recibir un regalo puede
resultar “molesto” o “incómodo” para el otro, en el sentido de
que implica imponerle que sienta y que exprese cierta dosis de
agradecimiento, e incluso le impone el deber moral de tener que
corresponder: por ello, cuanto menor se considere el valor del
regalo, menores serán las obligaciones para el interlocutor. Por
otro lado, opera el sentido de la modestia, que les obliga a no
ensalzar nada de lo suyo.
• El deber del profesor será ayudar a sus alumnos a comprender y a
acostumbrarse que si alguien les ofrece un regalo, las frases Espero que te
guste o Te lo he comprado con mucha ilusión, no están fuera de lugar,
porque la persona no pretende ensalzar su valor, más bien mostrar al otro
buena disposición y ganas de agradarle.

• «Los estudiantes orientales tendrán que acostumbrarse a producir ellos

mismos expresiones de este tipo o, por lo menos, a limitar mucho las suyas,
si no quieren que su comportamiento pueda originar malentendidos»
(Escandell Vidal V. , 2009, pág. 104).
• Otro ejemplo de este tipo de interferencias sociopragmáticas sucede con los
agradecimientos. En las culturas occidentales por ejemplo basta con mostrar
agradecimiento de manera explícita, con frases como:

Gracias

Te lo agradezco mucho

• En las culturas orientales, por ejemplo, en la japonesa, el agradecimiento tiene

dos partes: la expresión de gratitud y la disculpa:

¡Mil gracias! ¡Cuánto siento que te hayas molestado!

• Será deber del profesor de ELE
señalar que «ésta no es la
estructura canónica de los
agradecimientos, de modo que las
expresiones de este tipo estarán,
en todo caso, limitadas a algunas
situaciones particulares», ya que
para nosotros el componente
central (y único) es el
agradecimiento (Escandell Vidal
V. , 2009, pág. 104).
• ¿Qué tipo de error pragmático comete
Gunter?
https://youtu.be/4JMLG-mrK00
Competencia pragmática en el
MCER y el PCIC
MCER
• La competencia pragmática se incluye en la
competencia comunicativa y su desarrollo se
plantea dentro de los descriptores del MCER.
• Aquí se incluyen también los tres
componentes de la competencia pragmática:
la competencia discursiva, la competencia
funcional y la competencia organizativa.
• La competencia discursiva se refiere a la «capacidad que posee el
usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para
producir fragmentos coherentes de lengua» (Consejo de Europa,
2002, pág. 120).

• La ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar esa

ordenación en función de:

oLos temas y las perspectivas. 主题和观点

oQue las oraciones estén ya dadas o que sean nuevas.

oLa secuencia «natural»; por ejemplo, temporal: Él se cayó y

yo lo golpeé, como opuesta a Yo lo golpeé y él se cayó. 自然
的排序
• Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios
están subiendo, las personas quieren salarios más altos.

• La capacidad de estructurar y controlar el discurso en

función de: la organización temática, la coherencia y la
cohesión, la ordenación lógica, el estilo y el registro y la
eficacia retórica.
• El principio de cooperación (Grice, 1975): «Realice su intervención tal y como se le pide, en

la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o dirección aceptadas del intercambio

hablado en el que usted participa , observando las máximas siguientes:

o La calidad (intente que su intervención sea verdadera). 质量 - 干预真实

o La cantidad (procure que su intervención sea tan informativa como haga falta, pero no

más). 数量 - 必要，但不要过多

o La relación (no diga lo que no sea relevante). 关系 - 不说无关

o El modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigüedad)» (Consejo de

Europa, 2002, pág. 120). 模式 - 简明扼要

• La competencia funcional definida como «el uso del discurso
hablado y de los textos escritos en la comunicación para fines
funcionales concretos» (Consejo de Europa, 2002:122). En este
apartado se incluyen las microfunciones y las macrofunciones .

• Las microfunciones se entienden como «categorías para el uso

funcional de enunciados aislados (generalmente breves),
normalmente como turnos de palabra de una interacción» (Consejo
de Europa, 2002, pág. 122).
 1.2. Expresar y descubrir actitudes:
factual (acuerdo/desacuerdo),
conocimiento (conocimiento/ignorancia,
recuerdo/olvido, duda/certeza),
modalidad (obligaciones, necesidad,
1.1. Ofrecer y buscar información factual: 1.3. Persuasión: sugerencias, demandas,
capacidad, permiso), volición (carencias,
identificar, presentar un informe, avisos, consejos, ánimos, petición de
deseos, intenciones, preferencias),
corregir, preguntar, responder. ayuda, invitaciones, ofrecimientos.
emociones (placer/desagrado, lo que
gusta/no gusta, satisfacción, interés,
sorpresa, esperanza, desilusión, miedo,
preocupación, gratitud), moral (disculpas,
aprobación, arrepentimiento, lástima).

1.4. Vida social: atraer la atención,
tratamiento a los demás, saludos,
presentaciones, brindis, despedidas.
1.5. Estructuración del discurso: (28
1.6. Corrección de la comunicación: (16
microfunciones, comienzo, turno de
microfunciones).
habla, conclusión, etc.).
• Las macrofunciones son «categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito
que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones» (Consejo de Europa, 2002, pág.
122).

Macrofunciones

• Descripción. 描述 • Explicación. 解释
• Narración. 旁白 • Demostración. 示范
• Comentario. 评论 • Instrucción. 说明
• Exposición. 展示 • Argumentación. 讨论
• Exégesis. 注解 • Persuasión. 说服
• La competencia organizativa aquí se encuentran los esquemas de

interacción y transacción, comprende «el conocimiento de los

esquemas (modelos de interacción social) que subyacen tras la

comunicación, como, por ejemplo, los modelos de intercambio

verbal y la capacidad de utilizarlos».

opregunta: respuesta 提问回答

oafirmación: acuerdo/desacuerdo 声明同意不同意

opetición/ofrecimiento/disculpa: aceptación/no aceptación 请

求 / 提议 / 道歉：接受 / 不接受

osaludo/brindis: respuesta 问候 / 敬酒：回答

• Además de este apartado la
competencia pragmática puede notarse
en los descriptores, tal como señala y
ejemplifica Gibert Escofet (Gibert
Escofet, 2014, pág. 78)en la escala de
actividades de interacción oral:
 PCIC

• En el PCIC (Instituto Cervantes, 1997-2023) señala también la

importancia de la competencia pragmática y la incluye en los
inventarios de: tácticas y estrategias, funciones y géneros
discursivos y productos textuales. 策略和策略、话语功能和
体裁以及文本产品。

• El PCIC también destaca la importancia de desarrollar la

competencia pragmática a través de la exposición a situaciones
comunicativas auténticas y la práctica de la producción y la
comprensión del lenguaje en contextos reales. PCIC 还强调了
通过接触真实的交际情境以及在真实语境中产生和理解语
言的实践来发展语用能力的重要性。
• En el apartado llamado Prácticas y estrategias pragmáticas se establece el valor
pragmático de distintas estructuras utilizadas en la lengua española, divididas en
tres grandes puntos y subdivididas en diferentes aspectos y niveles (A1-A2, B1-
B2, C1-C2):
1. Construcción e interpretación 2. Modalización 3. Conducta interaccional
del discurso 2.1. Intensificación o refuerzo 3.1. Cortesía verbal atenuadora
1.1. Mantenimiento del referente 2.2. Atenuación o minimización 3.2. Cortesía verbal valorizante
y del hilo discursivo 2.3. Focalización
1.2. Marcadores del discurso 2.4. Los valores modales de la
1.3. La deixis entonación y de otros elementos
1.4. Desplazamiento en el orden suprasegmentales
de los elementos oracionales 2.5. Desplazamiento de la
1.5. Procedimientos de cita perspectiva temporal
1.6. Valores ilocutivos de los
enunciados interrogativos
1.7. La expresión de la negación
 • En el apartado Funciones se recogen los
exponentes funcionales subdivididos
también por niveles (A1-A2, B1-B2, C1-C2):
1.Dar y pedir información
2. Expresar opiniones, actitudes y
conocimientos
1. 提供和索取信息 3. Expresar gustos, deseos y sentimientos
2. 表达意见、态度和知识
3. 表达喜欢、愿望和感受 4. Influir en el interlocutor
4. 影响对话者
5. 社交联系 5. Relacionarse socialmente
6. 结构演讲
6. Estructurar el discurso
• Por último, en el apartado Géneros discursivos y productos
textuales se encuentra la estructura de las macrofunciones
textuales junto al repertorio de muestras de géneros.

• 1. Géneros orales y escritos

• 2. Muestras de géneros

• 3. Macrofunciones

• https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curri
cular/indice.htm
• De forma general se puede señalar que la competencia pragmática es una parte esencial para el
aprendizaje de las lenguas y tanto el MCER como el PCIC reconocen la importancia de la
competencia pragmática en el aprendizaje de una lengua extranjera y subrayan la necesidad de
desarrollarla de manera efectiva para comunicarse adecuadamente en diferentes contextos y
situaciones comunicativas.
Bibliografía

• Agustín Llach, M. P. (2005). La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase

de ELE. ASELE. Actas XVI, 96-102.
• Centro Virtual Cervantes. (1997-2023). Diccionario de términos clave de ELE. Obtenido de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
• Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Consejo de Europa.
• Escandell Vidal, M. (2009). Los fenómenos de interferencia pragmática. Monográficos MarcoELE,
95-109.
• Gibert Escofet, M. I. (2014). Pragmática de la interlengua: desarrollo de un test de nivel de comprensión

pragmática para estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera. Tesis doctoral. Tarragona:

Universitat Rovira I Virgili.

• Instituto Cervantes. (1997-2023). Plan Curricular. Obtenido de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular

• RAE & ASALE. (2023). Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Obtenido de https://dle.rae.es

• Roncero Mayor, L. (2011). La competencia pragmática en chino y español en la clase de E/LE en Taiwán:

diferencias conceptuales, imagen pública y ambigüedad. SinoELE. Revista de Enseñanza de ELE a Hablantes de

Chino, 34-45.