IMPLICACIONES

EDUCATIVAS DEL
PARADIGMA
PSICOGENETICO
1ER SEMESTRE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
 El constructivismo en la educación
CONSTRUCTIVISMO implica un enfoque centrado en el
estudiante, donde se fomenta la
construcción activa del conocimiento a
través de la experiencia y la
interacción. Esto tiene varias
implicaciones:

1. *Aprendizaje activo:* Los estudiantes participan activamente en la

construcción de su propio conocimiento, a menudo a través de
actividades prácticas y colaborativas.
2. 2. *Contextualización del aprendizaje:* Se busca relacionar los nuevos
conceptos con la experiencia previa de los estudiantes, ayudándolos a
conectar el conocimiento de manera significativa.
3. 3. *Enfoque en el proceso:* Se valora tanto el proceso de aprendizaje
como el resultado final, reconociendo que la reflexión y la revisión son
partes esenciales del desarrollo cognitivo

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 El constructivismo en la educación
CONSTRUCTIVISMO implica un enfoque centrado en el
estudiante, donde se fomenta la
construcción activa del conocimiento a
través de la experiencia y la
interacción. Esto tiene varias
implicaciones:

1. 4. *Colaboración:* Se fomenta la colaboración entre estudiantes, ya que

el intercambio de ideas y la discusión pueden enriquecer la comprensión
de todos.
2. 5. *Adaptabilidad:* Se reconoce la diversidad de estilos de aprendizaje
y se busca adaptar la enseñanza para satisfacer las necesidades
individuales de los estudiantes.
3. 6. *Rol del educador:* El profesor actúa como facilitador y guía,
brindando apoyo mientras los estudiantes exploran y construyen su
conocimiento.
4. 7. *Evaluación formativa:* Se da importancia a la retroalimentación
continua para ayudar a los estudiantes a mejorar y ajustar sus conceptos
a lo largo del tiempo.
3
Aunque se inclinaba por las cuestiones
epistemológicas, Piaget dedicó
muchas obras a disciplinas tan
disímbolas como la biología, la
psicologia, la sociología, ia filosofía,
etc., y en menor medidas en
comparación con las anteriores, a la
problemática y la cuestión, educativas.

si bien Piaget no abordó las

cuestiones educativas de forma
sistemática
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nos dejóadipiscing
algunos elit.escritos
Maecenas sobre
porttitor congue
educación
su filosofía y su concepción
educativas, que no fueron ajenas
a las posturas pro-
pugnadas por algunas ramas de
la escuela activa (se observan
ciertas influencias

de las aproximaciones
pedagógicas de Ferrière y del
pragmatismo de Dewey),
así como sus críticas certeras a la
educación basada en el
verbalismo y en la
clase magistral del profesor
CONCEPTUALIZACION DE LA ENSEÑANZA
Durante cierto periodo,
muchos de los trabajos
educativos de inspiración
psicogenética rehusaron
emplear este término, por
considerar que no se ajustaba
apropiadamente a las
supuestas ideas del paradigma.
Algunos autores lo hicieron
así para privilegiar la
actividad constructiva del
aprendiz, y reducir la
enseñanza a dicha actividad
constructiva.
Antes que enseñanza se prefirió utilizar el término
«actividades del docente para dar cuenta de todas
las acciones encaminadas a provocar
“indirectamente” la asimilación de los contenidos
escolares por parte del alumno. Lerner (1996),
Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en
utilizar métodos activos centrados en la
actividad y el interés de los niños, pero hizo
severas críticas a la enseñanza transmisionista
basada en la conferencia y el verbalismo; sin
embargo, señaló que un planteamiento de tipo
activo, sin el apoyo de un sustrato teòrico-
empirico psicogenético, no garantizaba perse la
comprensión adecuada de las actividades
espontáneas de los niños ni de sus intereses
conceptuales.
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 El constructivismo
la gran aportación de la psicología genética
a la educación
Ésta es precisamente la gran aportación de la
psicología genética a la educación centrada en
los «métodos activos» basados en el alumno,
dado que permite dejarle claro al profesor (con el
conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, el conocimiento de cómo aprenden los
niños)
las propuestas sustentadas por el planteamiento
constructivista surgidas hacia finales de los
años setenta y durante la década posterior,
sostienen la necesidad de desarrollar un
contexto didáctico que pueda
ser estimulante y favorecedor para los alumnos.
En este contexto, los alumnos tendrían la
oportunidad de elegir y planear actividades que
les parecieran interesantes y motivantes según
su nivel cognitivo. La tarea docente estaría,
hasta cierto punto, subordinada al diseño de
ese contexto constituido por situaciones y
experiencias relevantes para provocar el
despliegue de actividades autoestructurantes.
Concepción del alumno
• Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es
un constructor activo de su propio conocimiento y el
reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se
enfrenta.

• En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto

que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha
elaborado una serie dé interpretaciones o construcciones sobre
ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee
un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales
(estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales
determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula.
Concepción del alumno
• No todo puede ser enseñado a todos los niños, pues existen ciertas
diferencias estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil,
en un momento dado, la enseñanza de ciertos contenidos; de
todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo
estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores,
«hasta que maduren» los alumnos (Duckworth 1988, Marro
1983).

• Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus

propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por sí
mismos (Duckworth 1989),

• aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo (en
tanto que son elementos previos o intermedios que pueden
revalorarse y conducir a las respuestas correctas).
BENEFICIOS
LA CONSTRUCCIÓN Y EL DESCUBRIMIENTO DE LOS CONOCIMIENTOS
Se logra un aprendizaje Existe una alta posibilidad de
con comprensión si el que el apredizaje pueda ser
aprendizaje de los alumnos transferido o generalizado a
es construido por ellos otras situaciones, lo que no
mismos. sucede con los conocimientos
que simplemente han sido
incorporados, en el sentido
literal del término.
Los alumnos se sienten
capaces de producir
conocimientos valiosos si
ellos recorren todo el proceso
de construcción o
elaboración de los mismos.
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Estrategias de
enseñanza
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a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que
.
promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos
realizan sobre los contenidos escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un planteamiento didáctico
general de corte psicogenético constructivista.
b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la en-
señanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alum nos un trabajo
reconstructivo de dichos contenidos.

consiste en propiciar, a través de problemas o situa-ciones desafiantes, el uso y la

movilización de las competencias cognitivas (esquemas, hipótesis, actividad
autoestmeturante, etc.)
c) Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de
vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.
intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal de que éste
no anteponga su figura de autoridad), para la promoción de conflictos sociocognitivos
estructurantes de ciertas nociones operatorias, así como para la solución de problemas y del
aprendizaje de ciertos contenidos escolares. 12
d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre
los .contenidos escolares.
Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siem pre
y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos. Sin duda, esta idea
debe ser considerada la parte medular de un planteamiento didáctico general de corte
psicogenético constructivista.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de informante, por
ejemplo, cuando los procesos espontáneos y las discusiones entre los compañeros no
progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en una dirección no deseada.

13
EVALUACION
• Como señalan Coll y Martí (1990), de cualquier
manera el empleo de pruebas operatorias para
establecer una evaluación operatoria no es tan
fácil y puede resultar complejo por varias
razones: exigiría, de parte de los docentes, una
serie de conocimientos sobre los estadios de las
nociones operatorias por valorar, así como un
manejo adecuado del método clínico-crítico;
además requeriría que los profesores contasen
con una buena cantidad de tiempo para realizar
evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe
que generalmente se enfrentan a grupos
numerosos y, por último, sería necesario realizar
cierta estandarización y tipificación de las
respuestas que plantean los procedimientos o
tareas de evaluación.

• Es ele mayor interés, sin duda, la opción de

utilizar una evaluación derivada directamente de
los estudios realizados sobre las distintas
interpretaciones que los niños van construyendo
en relación con determinados contenidos
escolares. 14
FUNDAMENTOS EPISTEM OLÓGICOS: LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL Y SOCIAL
• En el planteamiento vigotskiano intervienen dos formas de
mediación social:
a) la intervención del contexto sociocultural en un sentido
amplio (los otros, las prácticas socioculturalmente organizadas,
etc.), y
b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando
conoce al objeto.
Así, es el medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel
esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto (en
ese sentido se adhiere a! materialismo dialéctico), pero, en definitiva,
éste no recibe pasivamente su influencia, sino que activamente la
reconstruye.
De este modo, en esta posición se plantea una luptura respecto de las teorías que
entienden la actividad del sujeto como una pura adaptación individual y biológica, para ir
hacia una concepción donde se acepta la actividad del sujeto como una práctica social 15
mediada por artefactos y por condiciones históricoculturales.
LOREM IPSUM DOCONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA
LOR SIT AMET, CONSECTETUER ADIPISCING ELIT.

la afirmación de Bruner (1988) de

entender los procesos educativos en general como «foros culturales».
• El ser humano se
desarrolla en la medida Es decir:
en que se apropia de una como espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian,
serie Je instrumentos discuten, comparten y contribuyen a reconstruir ios códigos y contenidos
(físicos y psicológicos) de curriculares en su sentido más amplio: los saberes en los que se incluyen
índole sociocultural, y no sólo conocimientos de tipo conceptual, sino también habilidades,
cuando participa en valores, actitudes, normas, etc.
dichas actividades
prácticas y relaciones
sociales con otros que
saben más que él acerca
de esos instrumentos y de
esas prácticas.
LOREM IPSUM DOCONCEPCIÓN DEL ALUMNO
LOR SIT AMET, CONSECTETUER ADIPISCING ELIT.

• el alumno debe ser El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren
entendido como un ser so- procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construcción
cial, producto y personal y procesos auténticos de coconstmcción en colaboración con los
protagonista de las otrosMque intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch
múltiples interacciones 1993).
sociales en que se
Involucra, los saberes o
se ha demostrado que las relaciones de tutoría entre niños más
instrumentos se
encuentran distribuidos capacitados y otros que lo son menos frente a una tarea determinada,
en un flujo sociocultural producen resultados o avances cognitivosNsignificativos en los menos
(manuales, libros, capacitados
programas
ccmputacionales, discos
compactos, géneros
discursivos, sistemas
semióticos, etc.) del que
también forma parte el
sujeto que aprende.
En las interacciones ocurridas entre iguales,
se recrean zonas de construcción relativas a la
APRENDIZAJE ENTRE
comprensión y solución de la tarea, que PARESIT.
amplían las posibilidades que los sujetos por
sí mismos (individualmente) no tendrían.
Segundo, gracias a que el lenguaje es un
instrumento mediador y posibilitado' de las
interacciones, los miembros prestan, solicitan
y reciben ayuda, mejoran y reconstruyen la
representación cada vez más diferenciada de
la tarea o situación acometida conjuntamente,
en una relación bastante más simétrica quela
que ocurriría entre profesor (o enseñante
adulto) y alumno.

18

CONCEPCION DEL MAESTRO
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que
enseña en un contexto de prácticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiación de ios alumnos
Es a través de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo
zonas de construcción (Newman et a i 1991)
para que el alumno se apropie de los saberes,
gracias a sus aportes y ayudas estructurados
en las actividades escolares, siguiendo cierta
dirección‘ intencionalmente determinada.
Se plantea de inicio como una relación
asimétrica con los alumnos. No podría ser de
otra manera puesto que el docente debe
conocer el
uso funcional de los saberes e instrumentos
culturales, v planear una serie de acciones
que, junto con las curriculares institucionales,
tendrán por objeto promover el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores 19
ANDAMIAJE procese interactivo y dialogante en que se basa la enseñanza, el experto-enseñante
tiende estratégi-camente un conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las
construcciones necesarias para aprender
CARACTERISTICAS

a) Debe ser ajustabie a las
necesidades de aprendizaje del
alumno participante.
Así, algunos requerirán apoyos
(explicaciones, modelamientos, etc.)
más simples, mientras que otros
necesitarán apoyos más complejos,
dependiendo del nivel de
competencia inicial y progresiva
que vayan demostrando los sujetos
respecto del
contenido que va a ser enseñado.
b) Debe ser transitorio o temporal.
Esto quiere decir que en los
momentos en que los alumnos ya no
requieran el sistema de apoyos o
ayudas propuesto por el enseñante
para el aprendizaje y dominio de
los contenidos, dada su mejora
ostensible en el control y el manejo
de ellos, deberán retirarse en forma
progresiva.
c) Debe ser explicitado (audible y
visible) y tematizable. Esto es, que
el alumno tome conciencia de que
en la realización y mejora de su
aprendizaje ha ocurrido un proceso
de ayuda prestada por alguien que
sabe más (el enseñante) y que, por
tanto, es producto de una situación
colaborativa
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
a) Insertar' las actividades, que
realizan los alumnos en u n
contexto y en objetivos más amplios
en los que éstas tomen sentido. El
docente deberá procurar definirá
los alumnos ese contexto global, así
como señalarles la intencionalidad
y la dirección que posteriormente
tomará la situación educativa. De
este modo, las actuaciones,
actividades o tareas realizadas por
los alumnos tendrán, para ellos
mismos, un significado y un sentido
particulares. Es mejor si esa
definición se hace lo más explícita
posible.
CARACTERISTICAS
b) Fomentar la participación y el
iuvolucramiento de ios alumnos en
las diversas actividades y tareas.
Tal participación activa de los
miembros menos capaces es una
característica esencial de la ZDP;
aun en los momentos iniciales de los
episodios educativos, cuando
muchos alumnos o aprendices
tienen serias dificultades para
realizar incluso las actividades más
simples, el enseñante deberá
procurar que participen
observando críticamente, actuando
y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la
asistencia didáctica, en el
desarrollo de las a s a c t i v i d a d
e s o aun en la programación más
amplia ( d e temas, unidades, etc,
hay que partir siempre de la
observación del nivel de actuación
que vayan demostrando ios
alumnos en eí manejo de las tareas
o contenidos que van a aprender.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
d) Hacer uso explícito y diáfano del
lenguaje con la intención de
promover
la situación necesaria de
intersuhjetividad (entre enseñante
y aprendices) y la negociación de
significados en el sentido esperado,
y evitar las rupturas e
incomprensiones en la enseñanza.
CARACTERISTICAS
e) Promover como fin último el uso
autónomo y autorregulado de los
contenidos por parte de los
alumnos. Éste debe ser el punto
clave al que debe tender toda
enseñanza basada en la
construcción de ZDP. Tal idea está
claramente enunciada en la
concepción de Vigotsky respecto a
la internalización del uso de los
artefactos culturales
(intrapsicológico),
g) Por ultimo, se considera
fundamental la interacción entre
alumnos como otro recurso valioso
para crear z d p. la enunciación del
concepto de ZDP, Vigotsky deja
abierta la posibilidad de que sean
también los pares más capaces
quienes puedan participar para
promover zonas de construcción.
En ese sentido, una de las
metodologías más probadas (que
combina aprendizaje guiado y
cooperativo),
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