Unidad 2

Relaciones teoría práctica en el hecho educativo

Contenido

• La distancia entre la teoría y la práctica.

• La práctica educativa concretada en la práctica didáctica.
• Factores que configuran la práctica educativa.
• Enfoque complejo de las relaciones teoría práctica, La teoría como
una dimensión de la práctica y la práctica como dimensión de la
teoría.
Los términos "teoría" y "práctica" se emplean con mucha frecuencia en el mundo de la educación, pero no siempre se
comparte el significado que se da a los mismos. Esto nos lleva al primer problema a la hora de plantear el rompimiento
entre la teoría y la práctica y las posibles relaciones entre ellas: ¿cómo acotar los términos?
 Concepto de Practica

Podemos tomar como concepto, que las

prácticas son un conjunto de actividades o
acciones que desarrollamos al aplicar ciertos
conocimientos, con la finalidad de mejorar
en la disciplina que se practica. Las prácticas
se ejercen para mejorar en algo, o tener más
experiencia o dominio en una cosa en
específico.
 RELACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN

En el tiempo no siempre han estado unidas la teoría y la práctica en la educación. Ambos conceptos suelen ser
considerados en el ámbito pedagógico como opuestos.

Mientras la teoría se define como la explicación especulativa de la realidad (en nuestro caso es educación) e incluye un
conjunto de leyes y sistemas explicativos de esa realidad. La práctica, por el contrario, es fundamentalmente la
experiencia que permite la transformación de esa realidad educativa.

Las responsabilidades de una y otra también estaban claramente diferenciadas.

Normalmente se entendía por teoría lo que elaboran los investigadores y por práctica lo que hacen los profesores en
su trabajo cotidiano. Esto llevaba a una separación entre teóricos y prácticos de la educación presentando graves
dificultades para entenderse mutuamente.

Incluso se exigía distinto tipo de formación para los teóricos y para los prácticos. Mientras para la práctica educativa
era necesario dominar los conocimientos del área a impartir y una personalidad y talante moral adecuados para
transmitir los valores acuñados en una época determinada por la sociedad, los teóricos solían pertenecer a ambientes
universitarios o a estratos políticos y culturales que se dedicaban más bien a aspectos de planificación y dirección de la
enseñanza.
Cada vez, sin embargo, se descubre más la importancia de que la práctica se funda en los estudios teóricos realizados
sobre ella y en ella. Es decir, la aplicación de dicha teoría para transformar dicha práctica.

Se describe así, una relación entre la teoría y la práctica fundamentalmente de complementariedad. Es decir, una se
completa a la otra, las dos se necesitan y las dos son imprescindibles para la mejor actuación del profesor en el aula.
La teoría fundamenta la práctica y la práctica puede generar teoría a través de la reflexión sobre ella misma, a través
del pensamiento crítico. Tal que, la teoría por sí sola, no puede fundamentar la práctica, ni tampoco ésta puede
generar teoría directamente.

Hay una actividad entre las dos, tanto en un sentido (teoría/práctica) como en otro, (práctica/teoría). Esa actividad
intermedia es la “reflexión”, aceptación, sistematización… en definitiva la investigación.

Esta relación entre teoría y práctica se manifiesta en el proceso de investigación.

La teoría y la práctica en educación confluyen en el aula, y es en ésta donde se pone de manifiesto la importancia de la
investigación. Se investiga en la práctica el valor de la teoría que se aplica y a partir de esa práctica se inicia la reflexión
para la ampliación y fundamentación a través de leyes y sistemas.

Hoy día, pues, se intenta que los teóricos y prácticos de la educación estén más relacionados y potenciar así, la labor
del profesor como investigador de su propia práctica educativa. Se trata, por tanto, de que los teóricos de la educación
y los docentes trabajen juntos y colaboren dentro de los mismos contextos de investigación.
En resumen, existe una íntima relación entre la teoría y la práctica en la educación, siendo necesario unir ambos
aspectos para conseguir la innovación de la escuela. Si no se realiza así, y no se integra la práctica educativa con una
profunda reflexión teórica , será prácticamente imposible superar la improvisación, la intuición injustificada, la
espontaneidad reflexiva o la rutina, hoy bastante más que frecuente en las aulas educativas.

Para ello el profesor ha de convertirse en investigador de su propia práctica. La investigación ayudará al profesional de
la educación en tanto a estructurar sus planteamientos y razonamientos que informan su actuación docente
(razonamiento práctico) como a la toma de decisiones de forma consciente e intencional. Ayudarle en el análisis de su
práctica, en el estudio de su propia actividad. En definitiva, habrá de convertirle en un profesor reflexivo, que no
improvisa, medita sus decisiones y evalúa el resultado de sus actuaciones educativas.
 La quiebra teoría-práctica

Hay muchos aspectos de nuestra educación en los que es posible vislumbrar una quiebra entre la teoría y la práctica:
universidad y escuela son instituciones que se ocupan de una de estas cuestiones, los conocimientos generados son
distintos, los corpus profesionales también y la formación inicial y de acceso al puesto también es diferente o que el
profesorado dice unas cosas y hace otras.

Desde cualquier punto de vista, se hace evidente la existencia de una quiebra entre la teoría y la práctica de la
educación. Así lo afirman los agentes implicados (investigadores y profesorado) y así se recoge en las publicaciones
más relevantes sobre el tema. Ni los autores con más recorrido en este asunto, ni todos aquellos que publican sobre el
tema puntualmente afirman que se dan relaciones armónicas entre teoría y práctica (Korthagen, 2007, 2010;
Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Whitehead, 2009; Elliott, 2010; Álvarez, 2011).
 La Distancia entre Teoría y Práctica

Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante
de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas
teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el
lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías
que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no
reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos
diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.
b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.
c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que
se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas
educacionales.
d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica
racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como
ella se experimenta y se comprende.
e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus
actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual;
desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los
docentes para organizar sus actividades.
Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad
de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente
académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos
problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello
desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se
utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino
completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por
la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las
conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.
b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del
hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente,
el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más
refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y
aplican soluciones teóricas.
c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-
temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice
Carr: “es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”

Carr, Wilfred. (2002)Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica
 Determinantes de la práctica educativa

Al revisar los informes de investigación sobre la práctica educativa se pueden encontrar muchas diferencias atribuidas
a distintas variables como: la cantidad de experiencia (en tiempo) del profesor, la disciplina que enseña y su
conocimiento pedagógico.

La experiencia docente (en tiempo)

Al observar la práctica educativa en las aulas universitarias con profesores que tienen diferente número de años de
experiencia, se ha encontrado una amplia variabilidad debido a que según Kuggel, citado por Marentic-Pozarnik
(1998), la habilidad para enseñar se desarrolla en etapas.

De acuerdo con este autor en la primera etapa de su práctica el profesor está más preocupado por su situación
personal como profesor ante los alumnos; en la etapa dos el profesor está más enfocado a los contenidos del curso
cuidando cubrir todos los temas centrales de la materia; en la tercera etapa el profesor ya se centra en el alumno
como un receptor de información y en sí mismo como un presentador, en otra etapa ve al alumno como alguien activo
que puede discutir y escribir trabajos y finalmente concibe al alumno como un aprendiz independiente y activo
que sabe aprender por su cuenta.

Dado que los profesores cambian al ir adquiriendo experiencia en el campo docente se puede afirmar que ésta es uno
de los determinantes de la práctica educativa.
 Determinantes de la práctica educativa

Al revisar los informes de investigación sobre la práctica educativa se pueden encontrar muchas diferencias atribuidas
a distintas variables como: la cantidad de experiencia (en tiempo) del profesor, la disciplina que enseña y su
conocimiento pedagógico.

La experiencia docente (en tiempo)

Al observar la práctica educativa en las aulas universitarias con profesores que tienen diferente número de años de
experiencia, se ha encontrado una amplia variabilidad debido a que según Kuggel, citado por Marentic-Pozarnik
(1998), la habilidad para enseñar se desarrolla en etapas.

De acuerdo con este autor en la primera etapa de su práctica el profesor está más preocupado por su situación
personal como profesor ante los alumnos; en la etapa dos el profesor está más enfocado a los contenidos del curso
cuidando cubrir todos los temas centrales de la materia; en la tercera etapa el profesor ya se centra en el alumno
como un receptor de información y en sí mismo como un presentador, en otra etapa ve al alumno como alguien activo
que puede discutir y escribir trabajos y finalmente concibe al alumno como un aprendiz independiente y activo
que sabe aprender por su cuenta.

Dado que los profesores cambian al ir adquiriendo experiencia en el campo docente se puede afirmar que ésta es uno
de los determinantes de la práctica educativa.
La naturaleza de la disciplina

Para observar si existen diferencias entre las prácticas educativas debido a la naturaleza de las disciplinas es necesario
clasificarlas. Una manera de hacerlo es de acuerdo con la idea de paradigma de Kuhn: distinguiendo entre ciencias
blandas y duras.

Las ciencias naturales, la medicina y la tecnología se consideran duras y las humanidades y las ciencias sociales
blandas.

A Smeby (1996) le pareció insuficiente esta clasificación y realizó un estudio acerca de las diferencias entre las
disciplinas utilizando tres variables: estado paradigmático, lenguaje de comunicación y grado de dependencia.

o El estado paradigmático se refiere al grado de acuerdo acerca de teorías centrales, métodos, técnicas y
métodos de investigación compartidos por los miembros de una comunidad.
o El lenguaje de comunicación en las disciplinas varía en su grado de codificación. Los campos con lenguaje más
codificado tienen un lenguaje más estructurado y una lógica particular también más estructurada. Este tipo de
lenguaje requiere largos periodos de aprendizaje estructurado.
El conocimiento pedagógico

Es importante reconocer que los profesores, además del contenido disciplinal y de su experiencia docente tienen otro
conocimiento que se llama conocimiento pedagógico. El conocimiento de contenido pedagógico abarca las formas de
representar y formular el contenido de la asignatura que lo hacen comprensible para los demás; también incluye una
comprensión de aquello que facilita o dificulta el aprendizaje de temas específicos.

Se habla de cuatro categorías para organizar la explicación sobre el conocimiento de contenido pedagógico:

a) Concepción global de la docencia de una asignatura: La concepción global de la docencia de una asignatura que tiene un profesor es su
conocimiento y sus creencias sobre la naturaleza de la asignatura y de aquello que considera importante que los estudiantes aprendan.
b) Conocimiento de estrategias y representaciones de instrucción: Para enseñar temas concretos, incluyendo los modelos, ejemplos,
metáforas y demás que un profesor utiliza para ayudar a la comprensión de los estudiantes. Los profesores eficaces tienen extensos
repertorios de representaciones y formas de adaptación de estas representaciones para encajar con las necesidades de las personas
concretas que están aprendiendo.
c) Conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura: Si se pretende que los
alumnos comprendan la materia, los profesores necesitan tener interpretaciones bien desarrolladas sobre cómo los estudiantes aprenden
habitualmente una asignatura concreta y qué temas acostumbran encontrar difíciles.
d) Conocimiento del currículum y los materiales curriculares: Las formas de representar el contenido de una asignatura y la manera de
hacerlo comprensible para los demás constituye un tercer determinante de la práctica educativa denominado conocimiento pedagógico.
 Teorías de la Educación

Actividad 2

¿Cómo puede ser más coherente un docente que pretende no sólo enseñar, sino también actuar políticamente en la
educación implicándose en la transformación de las deficiencias del sistema: el fracaso escolar, la convivencia, el
pensamiento crítico, etc.?

Valor: 10 Puntos