DIDACTICA

DE LA
GEOMETRI
A EN LA
EDUCACION
PRIMARIA
Gema Denisse Román Regalado
 introducción
Carencias presentes en cualquier nivel de enseñanza:
1. Ausencia de generalizacion que, si bien puede ser explicable en los primeros niveles de la
enseñanza primaria, no debe resultar admisible en niveles posteriores de la enseñanza.
2. Desaparicion de metodos de razonamiento propios de esta rama de las matematicas como
puede ser el deductivo, aplicado tradicionalmente, o el inductivo que se puede instaurar
desde concepciones didacticas mucho mas recientes.
3. Predominio practicamente total de la geometria metrica que genera una clausula implicita
del contracto didactico.
4. Olvido de otros tipos de geometria.
5. Inexistencia de clasificaciones al nivel de las figuras elementales que creara un estado de
inseguridad a la hora de establecer relaciones intrafigurales.
6.- Aritmetizaciòn del geometría al limitarse muchas veces la enseñanza – aprendizaje
de la misma a un cálculo inconsciente sobre formulas justificadoras.
7.- Generación de un lenguaje pseudo- científico en el que se mezclan, como en
batidora, los términos geométricos mas elementales dando lugar a una jerga en que se
pierde absolutamente el sentido geométrico de cualquier palabra o expresión que se
utiliza para describir cualquier propiedad de la geometría elemental.
 1.1 Posibles causas de esta situación
La constatación de tales carencias obliga a preguntarse por las posibles causas que la originan. Para
ello acudiremos a diversos elementos componentes del sistema educativo.
1. El diseño curricular base, en la parte correspondiente a la geometría, adolece de indeterminación
casi siempre.
2. Los manuales escolares, en cuya redacción intervienen estas orientaciones oficiales y otras
orientaciones de tipo comercial o estratégico.
3. La adopción del libro de texto como elemento determinante del currículo, determina en la mayor
de las ocasiones, un agravamiento de la visión simplista propuesta de antemano , con la siguiente
generación.
4. La ausencia, carencial o intencionada, de materiales didácticos específicos para la construcción
de los conceptos geométricos.
5. El cambio brusco que se produce respecto a la introducción del espacio que se hace en educación
infantil, sea por la imprevisión de una continuidad en las orientaciones oficiales.
 objetivos
 Conocer los principios psicológicos sobre la percepción y la representación
especial. Adaptar el currículo y desarrollarlo conforme a tales principios.
 Conocer e integrar los principales materiales didácticos en el desarrollo de las
situaciones didácticas de introducción a la percepción y representación especiales.
 Determinar y considerar, a efectos didácticos de diseño de situaciones, las
influencias que puede ejercer , en el niño, la talla del espacio en el que se situé.
 Diseñar y desarrollar el circulo referente a la organización espacial y a la
geometría asociada, completando y organizando las orientaciones oficiales
correspondientes.
 Proponer y diseñar situaciones para la introducción de la las transformaciones
geométricas planas en la educación primaria.
 3.- Propocisiones didacticas sobre la
enseñanza – aprendizaje de la
geometria
Teniendo en cuenta las teorías de tipo didáctico o psicológico que proceden de ambos campos,
podremos enumerar algunas de las bases fundamentales que sustentarían el desarrollo de una
didáctica especifica en el caso de la geometría:
1. Una geometría dinámica frente a la geometría estática tradicional.
2. Una geometría Interfigural e infigural frente a la geometría extra figural propia de la
enseñanza tradicional.
3. Una geometría que tenga en cuenta el carácter deductivo intrínseco.
4. Una geometría caracterizada por los grupos de invariantes
5. Una geometría basada en procesos de percepción
 3.1 geometria dinamica frente a
geometria estatica
A pesar del paso del tiempo, mas de dos décadas, poco ha cambiado en la escuela respecto a
una enseñanza de esta materia que tuviese en cuenta ese carácter dinámico. Los efectos
causados son evidentes y se han traducido en una serie de obstáculos didácticos que aparecen
apenas se rasca un poco en la superficie aparente de los conocimientos geométricos que tiene
un alumno de cualquier nivel de enseñanza.
a) Un primer ejemplo de los efectos de la introducción de una geometría
primordialmente estática:
¿Cómo es posible que un porcentaje altísimo de los alumnos del primer curso de la
diplomatura de maestro deje traslucir concepciones como las siguientes respecto a
una figura tan básica?
- ¡ La base de un rectángulo es siempre mayor que su altura!, que se traduce en lo
siguiente: dados los dos rectángulos que aparecen en la figura.
¡ El primero tiene base y el segundo no!
- ¡ El rectángulo siguiente no tuene base!

¿ cuanto y como han evolucionado, a lo largo de los años, sus concepciones sobre las figuras mas
simples de la geometría elemental, para que respondan de esta forma?
b) Un ejemplo de los efectos de la introducción de una geometría dinámica:
En una experiencia realizada conjuntamente en una escuela de la provincia de Arezzo
y en otra escuela de la provincia de Madrid, un maestro de esta ultima escuela, que
imparte clases en 3º de primaria, se muestra sorprendido por el hecho siguiente:
Se había propuesto a sus alumnos que construyesen los poliminos posibles utilizando
un numero n de cuadrados y ese maestro manifiesta: sentirse sorprendido porque sus
alumnos no encontrasen ninguna dificultad para admitir como iguales dos poliminos,
donde uno resultaba de la aplicación de una simetría al otro.

Resulta, entonces, evidente el efecto generalizador que produce la utilización de un

material que permite construir una geometría dinámica.
 3.2.- geometria intrafigural e
interfigural
Si adaptamos como geometría intrafigural aquella que da cuenta de las relaciones en
el interior de una figura determinada y como geometría interfigural la que tiene en
cuenta las relaciones mutuas entre diversas figuras, podemos poner en practica una
didáctica de la geometría que nos aproxime de una forma mas correcta a los
conceptos elementales de la geometría básica.
En resumen, conectando estas dos primeras recomendaciones para una didáctica de la
geometría de tal hombre, podríamos enumerar, los beneficios que produce la conexión
entre una didáctica dinámica de la geometría y una consideración simultanea de la
geometría intra e interfigural.
Tales beneficios pueden caracterizarse a través de las propiedades fundamentales de la
geometría interfigural:
1. La toma en cuenta de las diferentes posibilidades de construcción de la figura.
2. La consideración progresiva de las figuras elementales compontes de una figura
mas complicada.
3. La consideración de los elementos fundamentales de las figuras geométricas,
mediante relaciones de estas con otras asociadas a ellas.
4. El ejercicio de las clasificaciones sobre conjuntos amplios de figuras, atendiendo
a diversos criterios de equivalencia.
 3.3.- caracter deductivo e inductivo en
la enseñanza de la geometria
La geometría métrica y también la enseñanza de la misma a nivel elemental se ha caracterizado casi
siempre por su carácter deductivo. No vamos a renunciar, en nuestra proporción didáctica, a tal método
de trabajo consustancial a la construcción de la geometría, ni vamos a insistir tampoco sobre la
conveniencia o la necesidad de trabajar la geometría mediante la practica del método deductivo.
Sin embargo si que nos gustaría introducir, como se propone actualmente en muchas publicaciones de
didácticas de las matemáticas, la conveniencia de utilizar el método inductivo en la construcción de
esta materia.
3.4 comportamiento didáctico ante los
distintos tipos de geometría. Una
revisión de las jerarquías piagetianas
Todas las investigaciones últimas sobre la didáctica de la geometría en niveles elementales señales
la conveniencia de una buena construcción del espacio que prepare la modelización del mismo que
constituye cualquier tipo de geometría. Esa construcción del espacio debe comenzar con el nivel de
educación infantil, como paso previo para poder abordar posteriormente una construcción seria de
la geometría y debe encontrar , en el primer ciclo de primaria, una prolongación a los que ya ha
visto en el nivel anterior de enseñanza y un desarrollo de nuevos conceptos paralelo al de distintos
conceptos geométricos, en los dos últimos ciclos de primaria.
Resultara, de este modo, imprescindible el trabajo con los siguientes invariantes topológicos:
-Regiones respecto a un elemento de referencia: abierto, cerrado y frontera
-continuidad
-orden
-conexión
-compacidad
Ese trabajo se podrá desarrollar sobre materiales didácticos específicos, donde se reflejan los
conceptos: bingos, dominós, términos, juegos de cartas (familias), juegos de tablero, etc. En
tales materiales se debería reflejar la equivalencia topológica.
 3.5 procesos de construcción, de
reproducción, de representación y de
designación en la didáctica de la
geometría
Hay toda una serie de procesos o de modos de proceder para generar los elementos geométricos
básicos o para plantear e introducir los teoremas fundamentales de la geometría métrica en la
enseñanza elemental.
Autores como E. Castelnuovo han contribuido decisivamente a traer las aulas la proposición de unos
procesos que han constituido, desde siempre elementos fundamentales para la construcción de la
geometría métrica.
a) Implementación didáctica de los procesos de construcción: algo tan elemental como las
posibilidades de construcción de triangulo escapa del ámbito de la escuela elemental o,
como mínimo, se hurta a los alumnos al no permitirles que experimenten con los materiales
adecuados que les permitan un aprendizaje significativo sobre el concepto que se pretende
introducir.
b) Procesos de reproducción en la didáctica de la geometría: desde un punto de vista didáctico
parece también sumamente interesante la reproducción a partir de una figura dada o de un
cuerpo dado, generando entonces una reproducción conforme ( en la que se presentan las
medidas del original) o no conforme ( en que se construye una figura semejante).
c) Procesos de representación en la didáctica de la geometría: acabamos de aludir a las
representaciones de una figura ligándolos a los procesos de la misma.
d) Procesos de designación en didáctica de la geometría: la representación de figuras o
cuerpos geométricos esta íntimamente ligada a la designación de las mismas ya que, a
partir de las diferentes definiciones teóricas de representación, se llega siempre a distintas
formas de designación y ello es, en general, común a todo proceso de construcción de
cualquier concepto matemático.
 4.- aspectos complementarios
4.1 geometría y dimensión del
espacio que se trata de modelizar
la génesis de los conceptos geométricos en el niño impone la construcción y modelización de un
espacio sobre el que pueda actuar y construir los distintos conceptos de la geometría elemental.
Por otro lado, el estado de desarrollo cognitivo del niño impondrá que la acción didáctica plantee
situaciones que, tomando como base la zona de desarrollo efectivo, se desarrollen primordialmente
en la zona de desarrollo potencial.
 4.2 los niveles de van hiele para la
construcción de la geometría
Otro elemento que debemos tener en cuenta, si queremos proponer un circulo completo sobre el tema,
es el modelo de aprendizaje de Van Hiele, con los correspondientes niveles que señala este autor y las
frases de aprendizaje que se deben producir para pasar de un nivel a otro, sobre todo cuando este paso
es independiente de la edad y, con orientación didáctica consecuente, se deduce que el profesor a través
de los contenidos y métodos de enseñanza puede provocar el paso de un nivel a otro en cualquier edad.
Los niveles son:
- El nivel 0 ( visual) formaría parte del mismo a tratar de la percepción de figuras geométricas y de la
integración de atributos en ellas.
- El nivel 1 (descriptivo/ analítico) también podría ser integrado, al estar relacionado, de forma
irremediable, con la representación interna y externa de las figuras consideradas y, por tanto, con
intrafiguralidad.
- El nivel 2 (relacional) debería ser asimismo considerado al contemplar las relaciones entre figuras
diversas y, por tanto al entrar directamente en el campo de lo interfigural, campo del interfigural,
campo preferente del desarrollo geométrico en primaria.
 4.3 la geometría y la medida, dos
grandes capítulos de la enseñanza
elemental, condenados a entenderse
La construcción de ambos capítulos ( el geométrico y el de medida) resulta respectivamente
diferente desde un punto de vista didáctico y por tanto, en principio, conviene separar los itinerarios
didácticos a recorrer en uno en otro.
Se deberá llegar, sin embargo, a un punto de encuentro cuando se trata de calcular la medida
( perímetro, volúmenes o áreas) de determinadas figuras o cuerpos geométricos, según corresponda.