INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN
Técnicas: Observación, Desempeño de los alumnos,
Análisis del desempeño e Interrogatorio.
 Conozcámonos

Menciona tu nombre al grupo

Perfil
Años de servicio
¿Por qué estas aquí?
¿Cuáles son tus expectativas?
¿A qué te comprometes?
Sesión I

 Propósitos
 Identificar el enfoque formativo de la
evaluación y sus posibilidades para
fortalecer el proceso enseñanza -
aprendizaje, de los alumnos y
docentes.
 Conocer las características de los
indicadores para elaborar los propios a
partir de un aprendizaje esperado que
elijan y que logren asociar en los niveles
taxonómicos para que les sirva de apoyo
en la redacción de los criterios a observar.
 Elaborar un instrumento de
evaluación acorde con el aprendizaje
esperado y con lo que pretende
evaluar el docente para la mejora del
proceso formativo de evaluación.
 Perfil Parámetros e Indicadores
 El perfil que se presenta a continuación
expresa las características, cualidades y
aptitudes deseables que el personal
docente y técnico docente requiere tener
para un desempeño profesional eficaz;
además de ser una guía que permita a
maestras y maestros orientar su formación
para desempeñar un determinado puesto o
función en el sistema de Educación Básica.
 Este perfil corresponde a la función docente
y a la función que realiza el personal
técnico docente, en los tres niveles de la
educación básica (preescolar, primaria y
secundaria) y tiene un carácter nacional. :
 Está integrado por cinco dimensiones
que describen los dominios
fundamentales del desempeño
docente.
 EVALUACIÓN
¿Qué significa ¿Qué instrumentos
evaluar? de evaluación utiliza
¿Cómo evaluamos? para realizar el
¿Para qué registro?
evaluamos? ¿En qué momentos
¿Qué se evalúa? evalúa los
aprendizajes?
¿Quienes participan
en la evaluación de Cuáles son los
los aprendizajes? diferentes tipos de
evaluación
 ¿Qué aspectos considera para evaluar
a sus alumnos?
 ¿Considera la evaluación desde su
planificación?
 ¿Qué principio pedagógico nos
habla de la Evaluación?
 Según este principio ¿Para
 qué evaluamos?
 Según el enfoque
 formativo, ¿Qué debe
 prevalecer en todas las
 acciones de evaluación?
Producto: cuadro comparativo
 A partir de la lectura del libro 1
El enfoque formativo de la
Evaluación
 Realiza un cuadro comparativo de
doble entrada con las preguntas
que se realizaron al inicio de la
sesión donde registres tu opinión
y posteriormente lo que mencione
la lectura y el principio
pedagógico 1.7 evaluar para
aprender
 Técnicas Instrumentos Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimientos Habilidades Actitudes y
valores

Guía de observación   
Registro anecdótico   
Observación
Diario de clase   
Diario de trabajo   
Escala de actitudes 
Preguntas sobre el  
Desempeño de procedimiento
los alumno Cuadernos de los   
alumnos
Organizadores gráficos  
Análisis del Portafolio  
desempeño Rúbrica   
Lista de cotejo   
Tipos textuales: debate y   
Interrogatorio ensayo
Tipos orales y escritos:  
pruebas escritas
Indicadores
 Se definen como aquéllos criterios de
calidad y exigencia que deben estar
evidenciados en la competencia, al
ejecutarla.
 Criterios de exigencia que describen en qué
términos se pretende que el estudiante y su
equipo hagan evidente los aprendizajes
esperados seleccionados.
 (Frola y Velázquez CIECI)
 (Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional)
 El indicador debe dar
cuenta de la
presencia o ausencia
de la competencia en
términos del dominio
conceptual, del
dominio
procedimental y
actitudinal que se
espera observar en la
ejecución.
 Componentes para diseñar
Indicadores.

 Los indicadores se diseñan

considerando dos elementos:
 los productos y los procesos.
 Indicadores de producto

Se diseñan considerando los niveles

de exigencia y calidad que deben
quedar evidenciados en el producto
que van a elaborar, desarrollar,
entregar, presentar, demostrar y
exponer…
  Indicadores de Proceso
 Criterios esperados durante el
proceso que, como equipo que
interactúa y moviliza procedimientos
de búsqueda de información, de
comunicación y actitudes para la
convivencia y colaboración deben ser
evaluados como parte sustancial de
las competencias, además de los que
refleja el producto.
 Estructura de los Indicadores

 1) Inician con un verbo operativo.

 Que debe ser observable,
cuantificable y ejecutable,
preferentemente se sugiere utilizar
verbos correspondientes a los
niveles tres y seis de la Taxonomía
de Bloom.
Ejemplos:
 Desarrolla
 Demuestra
 Evalúa
 Construye
 Defiende
 Sostiene una postura
 Ejerce
 Sustenta
 Fundamenta
 Debate
 Define
2) Definen el contenido

 Tema, materia, aspecto sobre el

cual se desarrolla la acción del
verbo.
 3) Definen la calidad o nivel de
exigencia

 Lo que se espera del verbo

operativo para ser evidenciado o
ejecutado.
 Ejemplo: con claridad y fluidez,
adecuadamente, pertinente, con
precisión, con dominio, con pericia,
con exactitud, con un máximo de
tres errores, con un mínimo de
cinco citas bibliográficas.
 4) Describen el escenario o el
contexto.

 En el que se espera la acción, ya

sea expresión de conceptos,
procedimientos o actitudes.
 Ejemplos: Frente al grupo, en
equipos, en colaboración, en el
patio escolar, frente a una
audiencia, en escenarios reales.
Ejemplo
Verbo Contenido Nivel de Contexto
Operativo Exigencia
Expresa Las Con claridad y Frente al
componentes fluidez grupo
del sistema
solar.
Sustenta Por qué es Con Durante el
necesario argumentos debate
apegarse a documentados escolar
la legalidad
cuando se
vive en una
zona urbana
 Tipos de  Conceptuales
Indicadores
 Expone con
claridad y dominio
de conceptos, la
información sobre
los tipos de
triángulos
recabada de
diversas fuentes.
Procedimentales

 Construye
diferentes tipos
de triángulos
correctamente
aplicando
algoritmos con
implementos y
equipo de
geometría en su
cuaderno.
Actitudinales

 Muestra cierto
grado de
satisfacción al
presentar sus
producciones
frente al grupo
Taxonomía de Bloom
Realizar la lectura de su libro 3
P. 33- 40
La evaluación en los distintos
momentos de la secuencia
didáctica.
Realiza un organizador grafico
donde se reflejen estos tres
momentos.
 Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos Conocimientos Habilidades Actitudes y

valores

Guía de observación
Registro anecdótico
Observación
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Preguntas sobre el
Desempeño de procedimiento
los alumno Cuadernos de los
alumnos
Organizadores gráficos
Análisis del Portafolio
desempeño Rúbrica
Lista de cotejo
Tipos textuales: debate
Interrogatorio y ensayo
Tipos orales y escritos:
pruebas escritas
  
  
  
  

 
  
 
 
  
  
  
 
 LISTA DE COTEJO

 Es una lista de palabras, frases u

oraciones que señalan con precisión
las tareas, acciones, procesos y
actitudes que se desean evaluar.
 Consiste en una lista de características o conductas
esperadas del estudiante en la ejecución o aplicación de un
proceso, destreza, concepto o actitud.

 Su propósito es recoger información sobre la ejecución del

estudiante mediante la observación.

 La presencia o ausencia de las características o

comportamiento se registra mediante una marca de cotejo.
(SI, NO)
Organización

 Se organiza en una tabla en la que

sólo se consideran los aspectos que
se relacionan con las partes
relevantes del proceso y los ordena
según la secuencia de realización.
Ejemplo para evaluar un cuento
Producto: lista de cotejo

 Enviar el instrumento “Lista de

Cotejo” que realizaron en equipo.
 Correo
@hotmail.com
 Sesión II Escala de valoración y Rubricas

 Propósitos:
 Conocer las características del instrumento de
evaluación y los tipos de aprendizaje que evalúa
para elaborar uno, acorde con el aprendizaje
esperado y la mejora del proceso formativo de
evaluación.
 Conocer las características del instrumento de
evaluación y los tipos de aprendizaje que evalúa
para elaborar uno, acorde con el aprendizaje
esperado y la mejora del proceso formativo de
evaluación.
 Analizar la rúbrica en términos de su importancia
como medio o instrumento para medir el nivel y la
calidad del aprendizaje del estudiante.
 Diseñar una rúbrica a partir de los aprendizajes
esperados y de la planificación que los docentes
estén realizando con sus alumnos para destacar
las dimensiones a evaluar, así como la
congruencia de los gradantes o niveles de
desempeño de cada una de ella
Escala de Valoración

 Este instrumento está constituido

por un registro en dos ejes, en el
eje horizontal se encuentran
indicadores de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal.
 En el eje vertical encontramos
rangos de calidad, esto es el rango
o nivel de calidad en el que se está
manifestando el indicador.
Ejemplo:

 Si el indicador dice: Se expresa con

fluidez al exponer frente al grupo,
se debe marcar en qué rango:
 Insuficiente
 Suficiente
 Muy bien
 excelente
 Permite estimar cualitativamente, el
rango de calidad en el que se ubica
el indicador.
 ESCALA DE VALORACIÓN

 Consiste en una serie de categorías

ante cada una de las cuales el
observador debe emitir un juicio,
indicando el grado en el cual se
haya presente una característica en
la actuación del alumno o la
frecuencia con que ocurre
determinada conducta.
 Nivel de Logro:
 Entendido como el criterio para
declarar la competencia lograda o
en proceso se redacta en términos
de los indicadores cubiertos y en
niveles de calidad específicos
mínimos para declarar la
competencia lograda.
 La escala exige una evaluación
cualitativa de determinados
aspectos de una actividad o
producto, vistos en forma parcial o
en conjunto.
 La valoración puede ser:
 Numérica (por ej. de 1 a 5).
 Estimativa (mucho, poco, nada;
siempre - normalmente - a veces -
nunca; etc.).
 Descriptiva (se hace una descripción de
la característica poseída o se selecciona
aquella descripción que mejor refleja la
situación).
 Las escalas numéricas poseen cierto
número de categorías establecidas
en términos descriptivos a las que
se le atribuye de antemano valores
numéricos convencionales.
 De tres a seis grados es la
graduación más adecuada para
distinguir los niveles de calidad en
la aprobación.
 Por ejemplo:

a.1) 1 (desaprobación); 2, 3 y 4 (aprobación).

a.2) 1 y 2 (desaprobación); 3, 4 y 5 (aprobación).

 Si las escalas son conceptuales, son
más descriptivas que las numéricas
y se ajustan a las necesidades de
cada instancia evaluativa.
 Por ejemplo:
1) Para apreciar la frecuencia
- Siempre
- Generalmente
- A veces
- Nunca
 2) Para apreciar cantidad y calidad
 Sobresaliente
 Distinguido
 Bueno
 Suficiente
 Insuficiente
 Excelente
 Muy Bueno
 Bueno
 Regular
 Insuficiente
 Destacado
 Satisfactorio
 Suficiente
 Insuficiente
Al concluir el En gran Moderadamente
Muy Nada
desarrollo de estas medida Poco
unidades percibo
1.He llegado a dominar los principios
básicos que las integran

2. He aumentado mi vocabulario técnico.

3. He mejorado mi capacidad para

interpretar información

4. He aumentado mi interés por la

materia.

5. He incrementado mi curiosidad para

investigar y descubrir cosas nuevas.

6. He aumentado mi capacidad para

resolver problemas del área.
7.He mejorado mi capacidad para
extraer conclusiones.
 Muy Bien Suficiente Deficiente
bien

1. Identifica el tema.

2. Condensa las ideas del

autor.

3. Registra los principales

argumentos.

4. No emite juicios de valor.

5. Suprime reiteraciones y
repeticiones innecesarias.

6. Utiliza nexos entre los

párrafos.

7. La redacción es clara.

8. La redacción es concisa.

9. No presenta errores
ortográficos.
Actividad

Con los elementos revisados

analiza el ejemplo que tienes
en la página 57 de tu libro 4 y
determina los niveles
taxonómicos del aprendizaje
esperado y de los criterios
propuestos.
Menciona si los criterios son
acordes con el aprendizaje
esperado fundamentando tu
respuesta.
 Reunirse en equipos de 3 integrantes
por nivel y grado.
 Elijan un aprendizaje esperado de su
programa y realicen en equipo el
instrumento escala de valoración
considerando los tres tipos de
aprendizaje.
 Rúbricas o matrices de Valoración
Herramientas para mejorar las prácticas de
evaluación formativa
(Martínez Rizo, 2012)
Propósitos
 Examinar la rúbrica en términos de su
importancia como medio o instrumento para
medir el nivel y la calidad del aprendizaje del
estudiante.
 Diseñar una rúbrica a partir de los aprendizajes
esperados y de la planificación que los docentes
estén realizando con sus alumnos para destacar
las dimensiones a evaluar así como la
congruencia de los gradantes o niveles de
desempeño de cada una de ellas.
Actividades a realizar
 Definir lo que es una rúbrica.
 Examinar la rúbrica en términos de su importancia como medio o
instrumento para medir el nivel y la calidad del aprendizaje del
estudiante.
 Describir las características esenciales de las rúbricas genéricas,
específicas, holísticas, analíticas, longitudinales, eventuales.
 Identificar los pasos para elaborar una rúbrica.
 Analizar diferentes tipos de rúbricas
 Diseñar una rúbrica a partir de los aprendizajes esperados y de la
planificación que los docentes estén realizando con sus alumnos.
 Los desafíos de la evaluación de los aprendizajes
incluyen, por un lado, el diseño de consignas o
tareas que permitan reconocer los aprendizajes
logrados por los alumnos y, por otro, la definición de
estrategias y herramientas para medir las acciones y
productos realizados por los alumnos y emitir un
juicio sobre éstas y su relación con los aprendizajes
esperados.
 una vez que un alumno realiza una actividad es
necesario dar respuesta a preguntas como:
 ¿Qué aprendizajes logró con respecto a los que se
esperaban?
 ¿Qué fortalezas y debilidades se identifican en las
acciones realizadas?,
 ¿Qué puede mejorar?
 ¿De qué manera puede mejorar?
 Wiggins (1998)
 Las matrices de valoración o rúbricas son
herramientas que permiten que la evaluación
funcione de manera válida, y dan información
importante que nutre las decisiones de docentes y
alumnos.
Para llevar a cabo una buena evaluación es necesario
emplear criterios claros y específicos que permitan al
docente y a los estudiantes tener un referente sobre el
avance que han logrado de acuerdo con las metas
establecidas.
 Una matriz de valoración o rúbrica es una
herramienta que describe los criterios que se van a
utilizar para evaluar los desempeños de los
alumnos.

 Explicita a evaluados y evaluadores qué elementos

del desempeño son más importantes y cómo será
evaluado el trabajo en términos de calidad relativa.
 Permiten dar respuesta a las siguientes
preguntas:

a) ¿Con qué criterios debería juzgarse el

desempeño?
b) ¿Dónde y qué deberíamos buscar para juzgar el
logro de un desempeño?
c) ¿Cómo es el rango de calidades del desempeño?
 d) ¿Cómo podemos determinar en forma válida,
confiable y justa la calificación que debería
otorgarse y su significado?
 e) ¿Cómo deberían describirse los diferentes niveles
de calidad y lo que distingue a un nivel de otro?
La Rúbrica nos sirve para:
 Para que el docente explicite sus expectativas (individual
y colectivamente).
 Para aclarar a los estudiantes el tipo de desempeño que
se espera de ellos.
 Como herramienta de autoevaluación, ayuda a los
estudiantes a ser responsables de sus propios
aprendizajes.
 Como herramienta de calificación, brinda significado a
estudiantes y padres de familia.
 Contribuye a limitar la arbitrariedad en las calificaciones
(confiabilidad).
 Elementos de una Rúbrica

 a) Gradaciones de calidad: niveles, categorías,

calificaciones...
 b) Dimensiones: aspectos centrales de aquello que
interesa lograr y valorar.
 c) Descripciones de criterios o indicadores.
 Una rúbrica depende de los estándares, ya que
éstos especifican qué tan bien deben cumplirse los
criterios.
 Un estándar se basa en patrones de desempeño
real e instancias de desempeño ejemplar.
DIMENSIONES NIVELES

I II III IV
 Estándares absolutos: será el mejor desempeño
posible (la medalla de oro de las Olimpiadas).

 Estándares de desarrollo: éstos varían de acuerdo

con el nivel de experiencia de los estudiantes y del
contexto (Martínez Rizo, 2012; Andrade.)
 Condiciones básicas para el diseño
de matrices de valoración o rúbricas

 La matriz de valoración o rúbrica deberá distinguir

los aspectos centrales de aquello que interesa lograr
o valorar, es decir, las dimensiones que se pretende
evaluar, así como los niveles de logro en cada caso.
 Rúbrica para evaluar un texto argumentativo
Insuficiente
( no cumple
o tiene serias deficiencias
Dimensiones
El contenido del texto se
organiza en tres apartados:
Introducción, el texto parte
de una breve exposición
Estructura (encuadre); sin embargo, no
logra captar la atención del
del texto destinatario ni establecer
una actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto es
disperso, no se logran
identificar
pruebas, inferencias o
argumentos que apoyen la
tesis planteada o que sirvan
para refutarla.
Cierre, se establece un
resumen
de lo expuesto pero no
hay elementos que permitan
retomar argumentos principales
o una tesis (ya que no
se identifican en el texto).
Elemental
( no cumple,
pero consideró...)
El contenido del texto se
organiza en tres apartados:
Introducción, el texto
parte
de una breve exposición
(encuadre) y, aunque no
logra captar la atención
del destinatario, sí intenta
establecer una actitud
favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
incluye inferencias pero no
establece argumentos o
pruebas que apoyen la
tesis planteada o que
sirvan para refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto
pero no se destaca una
tesis o ideas principales de
las inferencias planteadas.
Bueno
(sí cumple, pero
le faltó...)
El contenido del texto se
organiza en tres
apartados:
Introducción, el texto
parte
de una breve exposición
(encuadre) con la que
intenta captar la atención
del destinatario pero no
logra establecer una
actitud
favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
se centra en inferencias y
argumentos sin establecer
pruebas que sirvan para
apoyar la tesis planteada
o refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto en
el texto pero no se destaca
la tesis o los argumentos
principales.
Excelente
(sí cumple)
El contenido del texto se
organiza en tres apartados:
Introducción, el texto parte
de una breve exposición
(encuadre) con la que logra
captar la atención del
destinatario y establecer una
actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto
establece pruebas, inferencias
y argumentos que
sirven para apoyar la tesis
planteada o refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto en el
texto destacando la tesis o
los argumentos principales
 La redacción no La redacción no La redacción no La redacción
permite permite permite permite
reconocer una idea reconocer una idea reconocer una idea reconocer una idea
general general general general
del texto ya que las del texto pero logra del texto, aunque del texto a través
ideas mantener establece del orden
planteadas están un orden de las un orden de las de las ideas
Coherencia desordenadas, ideas ideas planteadas. planteadas,
del texto esto es, no se planteadas. No se Se logra identificar además se
establece un hilo identifica un hilo conductor a establece un
conductor un hilo conductor través de hilo conductor, esto
que guíe al lector que establezca las diferentes ideas es,
dentro el tema central planteadas, mantiene un tema
de un tema central. del texto. aunque no se central
establece
como tal un tema
central.
 El texto carece de El texto emplea El texto emplea El texto plantea
opiniones opiniones opiniones opiniones
estructuradas (la poco estructuradas estructuradas
discusión es estructuradas (la aunque no complejas (la
simple, no discusión complejas (la discusión retoma
establece es breve y discusión diversas
opiniones sencilla), plantea opiniones opiniones
fundamentales) se advierten ideas clave) fundamentales)
para persuadir a vagas con las que se con las que
una audiencia. Es con las que se busca persuadir intenta
Argumentación necesario intenta a una audiencia. persuadir a una
exponer razones persuadir a una Expone razones audiencia.
válidas y audiencia. simples Expone razones
una discusión Expone razones para que sean auténticas
fundamentada imprecisas adoptadas para que sean
que justifiquen el para que sean pero no establece adoptadas y
punto adoptadas, un fundamento emplea una
de vista adoptado. por lo que es para justificar el discusión
necesario punto de vista fundamentada
establecer un adoptado. para justificar el
fundamento punto de vista
que justifique el adoptado.
punto de
vista adoptado.
 Las dimensiones deberán concentrarse en los
aspectos fundamentales del desempeño, evitando
incluir aquellos que son fáciles de observar o
cuantificar.

 Cada dimensión será excluyente: evitará incluir

dimensiones que se refieran a un mismo aspecto del
producto o proyecto que se pretende evaluar.
 La descripción de los indicadores en cada dimensión
deberá permitir identificar cómo se manifiesta la
calidad (su ausencia o presencia) en cada nivel.
 Evitar la combinación de criterios independientes en
una misma dimensión. Es decir, cuidar que no
existan traslapes entre las características o los
aspectos descritos en las casillas correspondientes
a una misma dimensión (o entre otras).
Asimismo, se deberá enfocar la evaluación en el
impacto del desempeño. Por ejemplo, en una
presentación oral mantener la atención del público
(Wiggins, 1998).
 Tipos de Rúbricas
Genéricas Evalúan un desempeño muy amplio; por ejemplo, una rúbrica
para evaluar textos escritos en general.
Específicas Se evalúa un producto en particular; por ejemplo una rubrica
para evaluar una carta, un texto argumentativo, un proyecto
específico, etc..
Holísticas Enfocadas a una impresión general (totalizadoras).
Analíticas Enfocadas a un único rasgo criterio.
Mide el progreso a lo largo del tiempo hacia un dominio más
general de los objetivos educacionales (capacidad de lectura o
Longitudinales fluidez). El desempeño se evalúa en un continuo que va desde
principiante a experto y los avances se miden en términos de
nivel de desempeño
Eventuales Evalúa productos en un lapso de tiempo corto, el desempeño
se describe en términos particulares para esa tarea,
contenido, contexto.
 El instrumento será valido si en realidad mide lo que
quiere medir y si el contenido de los instrumentos
esta alineado con lo que se pretende evaluar.
 Técnica para el desarrollo de una
rúbrica
 Lograr expresar con claridad el nivel más alto y más
bajo de desempeño de la rúbrica y luego se utiliza
un lenguaje comparativo para describir las
debilidades progresivas de los otros niveles de
desempeño.

 Se sugiere incluir de cuatro a seis niveles de

desempeño.
 Elaborar un listado de las características de
desempeño que se pretende desarrollar, los
objetivos de aprendizaje , los tipos de tareas y los
posibles criterios e indicadores que se
considerarán.
 Agrupar los criterios (que se refieren a aspectos
similares ) para definir dimensiones.
 Ordenar y definir niveles (desempeño) para cada
dimensión.
 Desempeño Desempeño Desempeños
Óptimo mínimo aceptable intermedios

Lo deseable, el mejor El nivel considerado Se requiere explicitar

desempeño posible más bajo en el una distinción entre
para cada dimensión desempeño que se un nivel y otro
de la rúbrica espera de los
alumnos
RÚBRICAS: CATEGORÍAS
 NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE

 Respuesta completa.
 Explicaciones claras del concepto.
 Identifica todos los elementos importantes.
 Provee buenos ejemplos.
 Ofrece información que va más allá de lo enseñado en
clase.
 NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA

 Respuesta bastante completa.

 Presenta comprensión del concepto.
 Identifica bastantes de los elementos importantes.
 Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.
 NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE
SATISFACTORIA

 Respuesta refleja un poco de confusión.

 Comprensión incompleta del concepto.
 Identifica algunos elementos importantes.
 Provee información incompleta de lo discutido en clase.
 NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE

 No logra demostrar que comprende el concepto.

 No provee contestación completa.
 Omite elementos importantes.
 Hace mal uso de los términos.
 NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE

 La explicación es incompleta / no se entiende.

 Omite las partes fundamentales del concepto.
 Presenta concepciones erróneas.
 Plantea incorrectamente lo planteado.
 Vago intento de contestar.
 ¿Cómo se calcula la valoración?
 Multiplicar el valor máximo de la escala asignada
para evaluar por el número de aspectos a
observar. Esto dará la nota máxima.

 Sumar el total de valores obtenidos en cada uno

de los aspectos o criterios.
 La calificación se calcula dividiendo el total
obtenido, entre la nota máxima y multiplicando
el resultado por 100.
 Videoconferencia:
 Las matrices de valoración o rubricas, de Felipe
Martínez Rizo, que encontrara en la liga:
 http://youtu.be/oLCxt8BhRcU
 La entrevista con Federico Malpica (evaluación por
competencias)
 https://youtu.be/zawgxMLBsv4
Entrevista con Federico Malpica
 Rescata información de las siguientes preguntas
para posteriormente comentarlas en plenaria.
 ¿Cómo conocer el grado de dominio de una
competencia?
 ¿Cuál es el objeto de evaluación de una enseñanza
por competencias?
 ¿A qué problemas se enfrenta el maestro en una
evaluación por competencias?
 ¿Qué componentes debe contemplar la evaluación
por competencias?
 ¿Qué métodos de enseñanza exige la evaluación
por competencias metadisciplinares, transversales y
básicas ?
 ¿Qué implicaciones tiene en la práctica docente la
evaluación de competencias?
 ¿Qué importancia tiene el contexto en la evaluación
por competencias?
 ¿Cómo involucrar a los padres de familia en el
desarrollo de competencias?
Actividad y Producto
 Con los elementos ya revisados analiza las rubricas
de tu libro 4 y realiza tus comentarios.

 Reunirse en equipo, elijan un

aprendizaje esperado y elaboren
una rubrica.
Productos:
 Elaboración del instrumento Escala de valoración
 Elaboración del instrumento de valoración: Rubrica
 Organizador gráfico rescatando la entrevista de Federico
Malpica y asociando la información con lo que menciona
Antoni Zabala.
 Extraclase

 Leer el capítulo 8. La
evaluación de Antoni Zabala
 Realiza un organizador grafico
de la evaluación de los
contenidos según su tipología:
Factuales, conceptuales,
procedimentales y
actitudinales.
 Y contrasta esta información
con lo que menciono Malpica.
Sesión III
PROPÓSITOS:
 Analizar los productos elaborados por los
alumnos y determinar que indicadores tomó
en cuenta el docente para su evaluación.
 Analizar las tareas (aplicación del
conocimiento en el desarrollo de las
actividades o consignas de trabajo) y
actividades que los docentes proponen a sus
alumnos para favorecer sus aprendizajes y el
uso de un repertorio de recursos de diferente
nivel de demanda cognitiva.
 Conocer los diferentes tipos de
retroalimentación y el uso de esta para
contribuir a la autorregulación cognitiva con
argumentos claros y constructivos sobre el
desempeño de los alumnos.
Recuperando información
 A partir de la lectura que realizaron de la
evaluación menciona:

¿A quién y qué se debe evaluar?

Objetivo de la enseñanza
Objetivo de la Evaluación
Evaluación de los contenidos según
tipología:
Factuales
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
 Inventario de Evaluación

 ¿Qué conozco y qué aplico durante el

proceso educativo?
Actividad que Tipo de ¿Durante qué ¿Qué
realizan los evaluación parte del identifico con
alumnos y que aplico proceso esta
que yo evalúo educativo evaluación?
aplico esta
evaluación?
 La Retroalimentación
 Punto clave de la evaluación Formativa
 La mayoría de los maestros sabe qué deben aprender
los alumnos, identifican a los que lo consiguen y a los
que no lo alcanzan, pero se sienten impotentes para
que los segundos, sobre todo aquellos que enfrentan
mayores dificultades, aprendan más.
 Lo que finalmente define si una evaluación es formativa o
no, es precisamente si contribuye o no a que los alumnos
aprendan.

 Es fundamental ofrecer a los alumnos una buena

retroalimentación, en el sentido de que no se limite a
informar al alumno si domina o no algún tema
(valoración), sino que contribuya de manera efectiva a que
el interesado avance en el proceso de aprendizaje y le ayude
a transitar del punto en que se encuentra al que se ha
definido como meta del proceso.
 Sadler
 Hace una aportación importante que consiste en el
señalamiento de que, para que una evaluación pueda
considerase formativa, debe incluir tres elementos:
 El objetivo por alcanzar La situación en que se
al final del proceso de encuentra el alumno según
enseñanza y aprendizaje. la evaluación realizada, o
sea el punto de partida de
todo nuevo esfuerzo.
 Las indicaciones precisas que orientarán al
estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje
esperado.
 Por su parte, Davies distingue dos tipos de
retroalimentación, cada una con diferente impacto
sobre el aprendizaje:
 Retroalimentación Especifica descriptiva
 Retroalimentación Evaluativa
 Retroalimentación Específica
Descriptiva.
 Puede tener lugar durante el aprendizaje o después de
él. Es formativa.
 El trabajo del alumno se compara con criterios,
rúbricas, modelos, ejemplos, muestras o descripciones
de trabajos excelentes.
 Los alumnos aprenden qué puntos cumplen las
expectativas de calidad y dónde deben aprender más y
mejorar su trabajo.
 Los alumnos comprenden más fácilmente esta
retroalimentación por su relación con el aprendizaje.

 Una retroalimentación menos eficaz simplemente juzga el

resultado (por ejemplo “Buen trabajo” o “Necesita
mejorar”), mientras la retroalimentación específica y
descriptiva, relacionada con criterios claros, informa a los
aprendices sobre lo que han hecho bien y lo que deben
hacer de manera distinta (2007: 32).
Retroalimentación Evaluativa
 Este segundo tipo tiene lugar al final del aprendizaje.
 Es sumativa. Dice al aprendiz cómo se ha
desempeñado en comparación con otros (referencia a
norma estadística) o en relación con lo que se debía
aprender (referencia a un criterio).
 Se comunica mediante letras, números u otros símbolos
que constituyen un código.

 El alumno que recibe retroalimentación evaluativa

usualmente comprende si necesita mejorar o no; sin
embargo, podrá no tener suficiente información para saber
cómo mejorar.
 Los investigadores reportan que las letras, grados y
otros símbolos que comunican retroalimentación
evaluativa pueden tener un efecto negativo sobre el
aprendizaje de todos los alumnos y que esos efectos
negativos son más marcados en el caso de alumnos de
bajo rendimiento (Davies, 2007: 33).
Martínez Rizo y Wiggins
 Distinguen tres tipos de retroalimentación
relacionados con el desafío de comunicar los
resultados de las evaluaciones a los estudiantes:
valoración, descripción y devolución o
autorregulación.
Retroalimentación Valorativa
Se centra en lo afectivo y la autoestima; este tipo de
retroalimentación puede provocar mejoras en el
aprendizaje a partir del incremento en la autoconfianza y
la capacidad de logro de los estudiantes.
pero también puede inducir un efecto contrario cuando,
apoyado en comentarios positivos, el alumno no
reconoce que necesita mejorar algunos aspectos de su
trabajo.
Para superar este problema unos autores señalan que la
retroalimentación es más productiva si se centra en la
tarea, en cómo el alumno la resuelve, y cómo autorregula
su aprendizaje (Anijovich, 2010).
Retroalimentación Descriptiva
 Tiene lugar al final del aprendizaje. Este tipo de
retroalimentación se comunica de forma sumativa, ya
sea con letra, número u otros símbolos; el profesor le
dice al alumno cómo se desempeñó en comparación
con otros (calificación normativa) o con respecto a lo
que se debía aprender (calificación criterial).
 El alumno comprende que necesita mejorar, pero no
cuenta con la información necesaria para saber cómo
lograrlo
 Retroalimentación Devolutiva o
Autorreguladora
 Tiene lugar durante y después del aprendizaje; es
formativa, ya que el trabajo de los alumnos se compara
con criterios, modelos, rúbricas y ejemplos; en este
caso el profesor provee a los alumnos la información
necesaria y muestras de los trabajos excelentes sobre la
tarea asignada.
 Una buena retroalimentación (devolutiva) es aquella que logra
que los alumnos aprendan qué puntos cumplen las expectativas
de calidad y dónde deben aprender más y mejorar su trabajo.
 Una retroalimentación de esta índole debe ser específica,
debe informar con criterios claros a los alumnos sobre lo
que han hecho bien y lo que necesitan hacer de manera
distinta para mejorar (Davies).
 Tipos de Retroalimentación
Valorativa Descriptiva Devolutiva

Tipo de Información
Momento de comunicar

Conciencia de impacto
afectivo

Idea del papel de la

retroalimentación

Participación del
alumno
 Valorativa Descriptiva Devolutiva
Se da calificación Los referentes se Con preguntas
Tipo de (juicio) de logro; comunican. para que los
Información tal vez frases Descripción de lo alumnos auto y
emotivas para que se hizo y lo coevalúen su
animar -reprender que faltó. logro, se fijen
no existe referente metas según los
claro. referentes y su
posición para
alcanzarlos.
 Valorativa Descriptiva Devolutiva
Al fin de la tarea, Durante y al final También se da
Momento de en una sola de las tareas. durante y después
Comunicar ocasión. de la tarea
 Valorativa Descriptiva Devolutiva
Conciencia de No hay conciencia Conciencia de la Hay conciencia, el
impacto afectivo o se cree que el complejidad y el maestro busca
impacto es lineal. impacto. volverse
innecesario.
 Valorativa Descriptiva Devolutiva
Idea del papel de Aprobar o no; Mejorar futuros Promover la
la motivar, rendir desempeños. autonomía de los
retroalimentación cuentas. alumnos.

Participación del Recibe juicios, sin Puede contrastar Revisa su trabajo y

alumno referentes claros. retroalimentación el de otros; fija
con referentes que metas según los
conoce de referentes. Decide
antemano. sobre su propio
aprendizaje.
 La buena evaluación formativa consiste en
proporcionar una retroalimentación que oriente los
esfuerzos del alumno para avanzar, se espera que
sea capaz de revisar su trabajo:

 Plantearse preguntas para identificar lo que hizo y lo que

no hizo con respecto a lo que se esperaba. Puede
buscar ayuda en otras fuentes, toma decisiones
necesarias para conocer sus avances y decidir qué
hacer.
 Observe los siguientes ejemplos e identifique su
postura acerca de los diferentes tipos de
retroalimentación con base en la lectura y en los
ejemplos revisados en los equipos de trabajo y con
los que a continuación se presentan.
Prácticas de Retroalimentación Cotidianas
Imágenes tomadas del libro MAPE
Herramientas para mejorar las prácticas
de evaluación formativa en la asignatura
de Español.
 a) ¿Qué tipo de retroalimentación usted suele realizar
comúnmente?

 b) ¿De qué manera ha beneficiado a sus alumnos este

tipo de retroalimentación?

 c) ¿Considera que la retroalimentación que ofrece a sus

alumnos les ha ayudado a situarse donde se encuentran
(con respecto a un referente) y donde se pretende que
logren llegar?, ¿por qué?

 d) ¿Considera que este tipo de retroalimentación le ha

servido para replantear su enseñanza?, ¿por qué?
 Analice las dos imágenes que se presentan a
continuación y determine el tipo de retroalimentación del
que se trata en cada caso. Considere que los
aprendizajes esperados en ambos casos fueron los
siguientes:
 a) Identificar los elementos y la organización de un
programa de radio.
 b) Conocer la función y la estructura de los guiones de
radio.
 c) Emplear el lenguaje según el tipo de audiencia.

 d) Resumir información de diversas fuentes conservando

los datos esenciales.
 Ejemplo de
retroalimentación 1
Ej. De
retroalimentación 2
ocurrida al hacer la
primera versión del
guion.
 Contestar en plenaria
 Con base en el análisis de los dos ejemplos anteriores
conteste las siguientes preguntas:
 a) ¿Con qué ejemplo se identificaría su práctica de
retroalimentación?, ¿por qué?
 b) De acuerdo con los niveles de retroalimentación que
se han revisado, ¿qué información se ofrece a los
alumnos respecto a su nivel de desempeño?
 c) ¿Qué utilidad tiene la retroalimentación para llegar a
los aprendizajes esperados?
 d) ¿Considera que la retroalimentación que se ofrece a
los alumnos promueve la autorregulación o el
autoaprendizaje?, ¿por qué?
 e) ¿Qué impacto afectivo puede tener en los alumnos
este tipo de retroalimentación?,¿por qué?
 f) ¿En qué nivel de retroalimentación ubicaría este
ejemplo?
 g) ¿Qué se aconsejaría para lograr una
retroalimentación que favorezca el aprendizaje de los
alumnos?
 Productos de la sesión
 Inventario de Evaluación

 Texto de 300 palabras donde se explique la

importancia de la retroalimentación
 Sesión IV: Guía de observación y
Escala de actitudes
 Propósitos
 Conocer las características de una guía de Observación y
su implementación en el aula, analizando diferentes
ejemplos para que el docente identifique los elementos
básicos para su elaboración.

 Conocer las características de una escala de actitudes

analizar sus características e implementarla a partir de las
necesidades que detecten los docentes en el aula.
Técnicas de Observación

 Permiten evaluar procesos de

aprendizaje en el momento que se
producen.
 Se pueden advertir: conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que
poseen los alumnos.
 GUÍA DE OBSERVACIÓN

 Instrumento que se basa en una

lista de indicadores que pueden
redactarse como afirmaciones o
preguntas. (Qué, Cómo, Para qué,
Cuál)
 Señalando aspectos que son
relevantes al observar.
Finalidad

 Centrar la atención en aspectos específicos.

 Promover la objetividad de la dinámica del
aula.
 Analizar las interacciones del grupo con los
contenidos, los materiales y el docente.
 Detectar avances e interferencias en el
aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento

 Propósito (s)
 Duración
 Aspectos a Observar
Aspectos a Observar

 Redacción de indicadores que

consideren
 La realización de las tareas.
 Ejecución de las actividades.
 Interacción con los materiales.
 Actitud ante las modalidades
 Relación entre alumnos y docente.
 ESCALA DE ACTITUDES

 Finalidad
 Es una lista de enunciados o frases
seleccionadas para medir una
actitud personal.
 Disposición positiva, negativa o
neutral, ante otras personas,
objetos o situaciones.
Procedimiento

 Determinar la actitud a evaluar y

definirla.
 Elaborar enunciados que indiquen
diversos aspectos de la actitud en
sentido positivo, negativo e
intermedio.
 Los enunciados deben facilitar respuestas
relacionadas con la actitud medida.
 Utilizar criterios de la escala tipo likert.
 TA: Totalmente de acuerdo.
 PA: Parcialmente de acuerdo.
 NA/ND: Ni de acuerdo / ni en desacuerdo.
 PD: Parcialmente en desacuerdo.
 TD: Totalmente en desacuerdo.
 Distribuir los enunciados en forma
aleatoria.
 La escala de actitudes refleja ante
que personas, objetos o situaciones
un alumno tiene actitudes
favorables o desfavorables, lo que
permitirá identificar algunos
aspectos que pueden interferir en el
aprendizaje o en la integración del
grupo.
Productos de la sesión

 Elaboración de los instrumentos de

evaluación:
 Guía de observación
 Escala de Actitudes
Cuadernos de los
alumnos
Instrumentos de Evaluación
Técnica: Desempeño de los alumnos
Propósito
Analizar los instrumentos de evaluación
cuadernos de los alumnos y portafolio para que
los docentes fortalezcan o modifiquen la forma
de evaluar de estos elementos como parte
cotidiana de su práctica docente.
Permiten hacer un seguimento del desempeño de los
alumnos y de los docentes.
Medio de comunicación entre la
familia y la escuela.
◦ Los cuadernos de
alumnos se usan para
elaborar diferentes
producciones con fines
evaluativos.
Es necesario
identificar el
aprendizaje
esperado que se
pretende evaluar y
los criterios para
hacerlo.
Es recomendable
incluir ejercicios que
permitan evaluar el
aprendizaje de los
alumnos como el
procedimiento que
usan para resolver
problemas
• escribir textos,
organizar
información o
seleccionarla y
analizarla
 Aspectos cotidianos que toman en consideración
los docentes para evaluar un cuaderno

Indicadores
Están estipuladas las fechas correspondientes a los
días de clase.
Están registrados los aprendizajes esperados o
actividades genéricas dictadas por el profesor.
Están subrayados los títulos.
Los contenidos son registrados con letra clara y
legible.
Las actividades de cuaderno están totalmente
desarrolladas.
En general el cuaderno se observa limpio y
ordenado.
1. Respeta los márgenes
2. Anota la fecha
3. Anota no. de página y ejercicio
4. Responde con la frase completa
5. Contesta a lápiz o bolígrafo
6. Realiza subrayados con rojo
7. Separa los ejercicios
8. Copia el enunciado con negro
En el caso de las tareas del
cuaderno, se trata de prácticas auto
dirigidas en las que cada alumno
expresa su conocimiento de lo
trabajado en clase, integrándolo con
lo que ya sabe.
 El proceso de enseñanza-
aprendizaje ha sido abierto y ha
permitido la participación de todos
los alumnos, esa actividad se verá
reflejada en la producción de las
tareas del cuaderno. No ocurre lo
mismo si los conocimientos han sido
impartidos de manera unidireccional.
En este caso, las producciones en
los cuadernos se presentan
repetitivas y homogéneas, haciendo
más difícil para el alumno un
auténtico aprendizaje.
En el momento de la evaluación, los
deberes se convierten en un
instrumento muy valioso para el
docente, que puede analizar sus
prácticas en ellos y para los alumnos
que pueden autoevaluarse y
modificar sus aprendizajes.
Aspectos que consideran los docentes para la
evaluación de un cuaderno

1. Fecha
2. Margen
3. Cuaderno forrado
4. Limpieza en sus actividades
5. Legibilidad
6. Títulos
7. Actividades completas
8. Cumplir con todas las tareas.
9. Corrección de errores señalados.
1. Fecha
2. Limpieza
3. Legibilidad
4. Forma y tamaño de la letra.
5. Trabajos concluidos
6. Tareas realizadas
7. Condiciones físicas del cuaderno.
8. Procedimiento a seguir.
1. Fecha
2. Título
3. Contenidos
4. Escritura
5. Presentación (margen, limpieza y forrado)
6. Ortografía
7. Portada y titulo del bloque.
8. Frase de la semana (valores)
9. Proceso del proyecto.
Evaluación de un
cuaderno de 1er año
1. PRESENTACIÓN (Cuaderno forrado, caratula,
margen, fechas y punteado del cuaderno)
2. El tema
3. Contenido
4. Ejemplo
5. Ejercicios (evaluar ortografía, legibilidad, forma y
tamaño de la letra, espacio entre palabras)
6. Tarea e ilustraciones
7. Observaciones para apoyo del alumno en casa.
Primaria 1º y 5º
1. Fecha
2. Limpieza
3. Título
4. Orden y presentación de su trabajo.
5. Letra
6. Ortografía
7. Contenidos
Preescolar
1. Cuidado de su cuaderno (que no se salte hojas o
las rompa)
2. Continuidad en su cuaderno
3. El logro o la dificultad para realizar sus
actividades.
4. Si escucho y siguió las indicaciones.
5. Concluyo la actividad.
6. Se observa Proceso de las actividades.
¿Los aspectos que anteriormente
se observaron se parecen a los
que usted considera?
¿Esto es realmente lo importante
para evaluar en un cuaderno?
¿Qué opinas considerando todo
lo que se ha revisado del enfoque
formativo de la evaluación?
Portafolio
Técnica: Análisis del Desempeño
Es un
concentrado de
evidencias
estructuradas que Introducción
permiten obtener
información
valiosa del
desempeño de los
alumnos.
• Muestra una historia documental construida a partir de las
producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o ciclo escolar.
• Es una herramienta útil para la evaluación formativa.
• Contiene evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de
los alumnos.
• Promueve la auto y coevaluación.
Integración del Portafolio
Debe integrarse por un conjunto de
trabajos y producciones (escritas,
graficas, cartográficas o digitales)
realizados de manera individual o
colectiva, que constituyen evidencias
relevantes del logro de los
aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la
aplicación de los conceptos, las
habilidades y las actitudes.
La observación, la revisión y el análisis
de las producciones permiten al
docente contar con evidencias
objetivas, no solo del producto final,
sino del proceso que los alumnos
siguieron para su realización.
Los propios alumnos
pueden valorar el
trabajo realizado,
reflexionar sobre lo
aprendido:
• Identificar en qué requieren
mejorar.
• Revisarlo cuando sea
necesario.
• Recuperar algunas
producciones para ampliar
sus aprendizajes.
Integración del
Portafolio

Considerar las siguientes

fases:
Fase 1 Recolección de evidencias.

Fase 2 Selección de las mismas.

Fase 3 Su análisis

Fase 4 Integración del portafolio

Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de
evaluación debe:

Ser reflejo del proceso de aprendizaje.

Identificar cuestiones clave para ayudar a los

alumnus a reflexionar acerca del punto de
partida, los avances que se obtuvieron y las
interferencias persistentes a lo largo del proceso.

Favorecer la reflexión en torno al propio

aprendizaje .

Promover la auto y coevaluación

  Establecer el propósito del portafolio.
 ¿Para qué asignaturas y periodos se
utilizará?
 ¿Cuál es la tarea de los alumnos?
 ¿Qué trabajos se incluirán y por qué?
Procedimiento  ¿Cómo se organizará?

• La realización del
portafolio debe
ser una tarea
que se comparta
con los alumnos
para realizarlo es
necesario:
 Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la
congruencia con los aprendizajes esperados.
 Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias
del portafolio.
 Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio
por parte del docente.
 Promover la presentación del portafolio en la escuela
 Productos:
Lista de aspectos que un docente
considera para evaluar un cuaderno.

Texto de 300 palabras donde

argumenten y justifiquen los
aspectos a evaluar.

Instrumento de evaluación elegido

por el docente para evaluar las
evidencias del portafolio.
¡Gracias!