Resumen

El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre la
motivación de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian materias de
contabilidad en español o inglés como medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar
los factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. El
Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ) se llevó a cabo en una
muestra de 368 estudiantes de pregrado de una Licenciatura en Administración de Empresas,
en varias materias de contabilidad impartidas en inglés y en español. Se realizaron pruebas
estadísticas multivariadas y se han encontrado resultados interesantes. Los estudiantes que
estudian un título en inglés tienen estrategias de aprendizaje y motivación más maduras que
sus contrapartes. Esto se muestra en su nivel de autoconfianza, gestión del tiempo de estudio
y perseverancia.

Resumen

El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, análisis si existen diferencias en la

motivación y las estrategias de aprendizaje entre los alumnos que estudian asignaturas de
contabilidad en español o en inglés. En segundo lugar, investigar los principales factores que
afectan a la motivación total de los estudiantes. El cuestionario Motivación y Estrategias de
Aprendizaje (MSLQ) se aplicó a una muestra de 368 alumnos del grado de Administración
y Dirección de Empresas en varias asignaturas de contabilidad que se imparten en inglés y
en español. Se encontraron a cabo análisis estadísticos multivariantes y se encontraron
resultados interesantes. El alumnado que estudia un grado en inglés tiene mejores estrategias
de aprendizaje y más motivación que sus compañeros que estudian en español.

Palabras clave

Internacionalización de la educación superior

Asignaturas de contabilidad
Inglés como lengua vehicular
Motivación
Estrategias de aprendizaje

Introducción

La internacionalización de Educación Superior (IES) en el 21 st siglo tiene nuevas exigencias

económicas y sociales. La atracción y retención de talento académico y profesional
internacional tiene un elemento común: el inglés como medio de instrucción y
comunicación. Uno de los principales desafíos de HEI es diseñar e implementar un curso
bilingüe o un curso de inglés como medio de instrucción (EMI). Sin embargo, antes de que
HEI adopte y desarrolle programas de EMI, se debe determinar si hay suficiente demanda y
motivación entre los estudiantes de los cursos de EMI para que sea un éxito ( Lueg & Lueg,
2015 ).
Hay mucha investigación que analiza la motivación y las estrategias de aprendizaje en
estudiantes matriculados en diferentes cursos, siguiendo diferentes metodologías de
conferenciantes o utilizando diferentes recursos multimedia ( Abeysekera y Dawson,
2015 ; Morales, Hernández, Barchino y Medina, 2015 ; Zlatovic, Balaban y Kermek, 2015 ),
pero es escaso cuando se analiza si hay diferentes motivaciones y estrategias de aprendizaje
entre los estudiantes de cursos EMI versus cursos que no son EMI ( Dafouz, Camacho y
Urquia, 2014) Este problema es importante en HEI porque se asume una relación causal entre
los mejores estudiantes, el aprendizaje profundo y el trabajo profesional posterior en la vida
real. Los estudiantes motivados para aprender están interesados en los temas incluidos en las
conferencias, lectura e investigación y, por lo tanto, intentan completar más ejercicios y
trabajar más duro ( Camacho-Miñano y Del Campo, 2015 ). Por lo tanto, poseer mejores
estrategias de aprendizaje será esencial para lograr un mayor rendimiento de aprendizaje
( Montagud y Gandía, 2014 ). La investigación educativa se esfuerza por descubrir las
estrategias ideales de aprendizaje de los estudiantes para promoverlas. Además, comprender
la motivación de los estudiantes y las estrategias de aprendizaje es fundamental para ayudar
a los profesores universitarios a desarrollar mejores prácticas de enseñanza (Arquero, Byrne,
Flood y González, 2009 ; Arquero, Byrne, Flood y González, 2015 ).
La motivación se refiere a la motivación específica de los estudiantes hacia una clase
particular, tarea o área de contenido en un momento dado; puede variar de vez en cuando
( Brophy, 1986 , Brophy, 1987 , Keller, 1983 ). También puede referirse a la motivación
general del estudiante para estudiar o aprender ( Frymier, 1994 ). No es suficiente si los
estudiantes están motivados para lograr mejores calificaciones, ya que las estrategias de
aprendizaje también son esenciales para lograr altas calificaciones ( Ames y Archer,
1988 ). Los estudiantes motivados deben lograr buenos resultados
académicos. Desafortunadamente, este no es el caso si no adoptan buenas estrategias de
aprendizaje. La literatura previa evidenciaba que los estudiantes más motivados tendían a
usar mejores estrategias que los estudiantes menos motivados (Oxford, 1994 ). Sin embargo,
aunque hay investigaciones sobre la motivación para estudiar en inglés ( Karlak y Velki,
2015 ) o en un contexto EMI ( Kirkgöz, 2005 ), hay poca investigación que analice las
diferencias entre la motivación y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI en
comparación con sus estudiantes que no son EMI compañeros
Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes tienen un papel
importante en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje podrían definirse
como pensamientos o comportamientos utilizados por los estudiantes para adquirir,
comprender o aprender nuevos conocimientos ( Cano, 2006 ). En 1991 Pintrich et al.diseñó
e implementó un Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ). El
MSLQ es un instrumento a escala Likert que fue diseñado para evaluar la motivación y el
uso de estrategias de aprendizaje de estudiantes universitarios. Divide la motivación en tres
áreas principales: en primer lugar, la motivación, incluida la orientación a objetivos
intrínsecos y extrínsecos y el valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa medida por
las creencias de control sobre el aprendizaje y la autoeficacia y, en tercer lugar, la prueba de
afecto o ansiedad. Paralelamente, las estrategias de aprendizaje comprenden estrategias
cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos. Las estrategias cognitivas incluyen
ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas
incluyen estrategias de planificación, monitoreo y regulación. Las estrategias de gestión de
recursos comprenden la gestión del tiempo y el entorno de estudio; gestión del esfuerzo,
El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre la
motivación de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian materias de
contabilidad en inglés o español como medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar
los factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. Dado el
alcance de nuestra investigación, hemos decidido utilizar un cuestionario MSLQ acortado en
línea con Pintrich (2004), centrándose en la escala de motivación en ítems de "autoeficacia
para el aprendizaje y el rendimiento" y para estrategias de aprendizaje en tres escalas:
"autorregulación metacognitiva", "gestión ambiental de estudio de tiempos" y "regulación
del esfuerzo". Todas estas escalas se refieren a la perspectiva de autorregulación de los
estudiantes. Hemos decidido utilizar estos elementos para nuestra investigación porque son
aspectos dinámicos que pueden ser modificados y mejorados por estudiantes y profesores en
diferentes contextos de aprendizaje.
El cuestionario MSLQ acortado se llevó a cabo en una muestra de 368 estudiantes de
pregrado de una Licenciatura en Administración de Empresas que se imparten en inglés y en
español en varias universidades. Se realizaron pruebas estadísticas descriptivas y
multivariadas. El principal hallazgo de este documento es que los estudiantes de EMI están,
en promedio, más motivados y usan mejores estrategias de aprendizaje que sus
contrapartes. Concretamente, los estudiantes de EMI son más seguros de sí mismos y
perseverantes, y muestran una mejor gestión y esfuerzo del tiempo de estudio. Las variables
como el género, el grado de acceso a la universidad y las estrategias de aprendizaje como
metodología, perseverancia y reflexión afectan la motivación para el aprendizaje. También
nos gustaría destacar los beneficios y el valor derivados de la colaboración y el intercambio
entre los cuatro profesores que pertenecen a tres universidades diferentes que participaron en
este proyecto.
La estructura de este documento es la siguiente: en primer lugar, proporcionamos una visión
general de la literatura existente con respecto a la motivación y las estrategias de
aprendizaje. En segundo lugar, describimos los objetivos de este documento y se presentan
la muestra y la metodología utilizadas. Finalmente, comentamos ciertos resultados que dan
lugar a conclusiones interesantes.

LITERATURA SOBRE ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

En el contexto de la Educación Superior, existen diversas investigaciones sobre la motivación

de los estudiantes, teniendo en cuenta la orientación intrínseca y extrínseca a los
objetivos; expectativa sobre el aprendizaje y la autoeficacia y el afecto o la ansiedad ante
los exámenes ( Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1991 ). Los estudiantes necesitan usar
la motivación para lidiar con los obstáculos y completar el proceso de aprendizaje,
cumpliendo con las expectativas académicas y sociales ( Corno, 2001 ). Por lo tanto, el tema
de la motivación en general juega un papel vital en el proceso de
aprendizaje. Específicamente, se relaciona con involucrarse en tareas académicas en
términos de niveles más altos de uso de estrategias cognitivas y reguladoras ( Eccles y
Wigfield, 1995 ; Wigfield y Eccles, 1992) En este proceso, el alumno considera la
importancia de hacer bien una tarea específica, el interés personal en el contenido de la tarea
y su utilidad en relación con los objetivos personales futuros. Las creencias de alto valor de
la tarea activan el esfuerzo y el tiempo invertido de los estudiantes y, en consecuencia, su
compromiso cognitivo mediante la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas
"profundas" ( McWhaw y Abrami, 2001 , Schiefele, 1991 ). Por lo tanto, la motivación no
solo está relacionada con el inicio del proceso de aprendizaje, sino que también se encuentra
que influye indirectamente en el rendimiento, mediante el compromiso cognitivo a través de
la aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990), así como otros investigadores, han
analizado la compleja relación entre la motivación y el logro de los objetivos de
aprendizaje. También se ha encontrado que los estudiantes forman creencias motivadoras
hacia diferentes contenidos concretos específicos o pueden generalizarse en varios campos
académicos ( Anderman, 2004 , Bong, 2001 , Bong, 2004 ; Wigfield, Guthrie, Tonks y
Perencevich, 2004 ; Wolters y Pintrich , 1998 ). A pesar de la importancia de la expectativa
y la autoeficacia, un examen cuidadoso de la literatura relevante revela que la mayoría de la
investigación empírica se ha centrado más en el área de la motivación intrínseca y extrínseca
para diferentes áreas temáticas ( Brophy, 2008) Además, los estudios en este marco
encontraron diferencias en la motivación y el comportamiento estratégico en diferentes áreas
temáticas ( Wolters y Pintrich, 1998 ).
Las estrategias de motivación y aprendizaje son conceptos muy relacionados entre sí ( Cohen
y Dörnyei, 2002 ; Dörnyei y Skehan, 2003 ). Como la motivación comprende el esfuerzo
como un componente conductual ( Gardner, 1985 , Gardner, 1988 ), se ha demostrado que
los alumnos más exitosos utilizan estrategias de aprendizaje apropiadas más activas, lo que
es un reflejo de su motivación para aprender ( Dörnyei, 1996 ). Griffiths (2003) confirma que
los alumnos más exitosos, que están más motivados, utilizan estrategias más interactivas y
sofisticadas en comparación con los alumnos menos exitosos. Además, Wong y Nunan
(2011)descubra que los alumnos más exitosos son significativamente más autónomos y
activos en el aprendizaje. Por el contrario, los alumnos menos exitosos se caracterizan por
utilizar estrategias de aprendizaje que dependen más de la autoridad, como el maestro y el
libro de texto. Investigaciones previas en el área de expectativa indican que las elecciones
académicas, los grados de compromiso y el rendimiento se predicen mediante una
combinación de creencias de competencia de los estudiantes, su interés y el valor que asignan
a una tarea o área específica ( Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998 ).
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como las diferentes combinaciones de
actividades que los estudiantes usan mientras aprenden, con una mayor variabilidad en el
tiempo o como cualquier comportamiento que facilite la adquisición, comprensión o
transferencia posterior de conocimientos y habilidades ( Weinstein, Husman y Dierking,
2000 ) o como Actividades o técnicas específicas que los estudiantes utilizan para mejorar su
progreso en la comprensión e internalización de conceptos ( Oxford, 2002 ). Por su
parte, Chamot (2004)define las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y las
acciones que toman los alumnos para lograr sus objetivos de aprendizaje. Una taxonomía
temprana de estrategias de aprendizaje diferenciaba entre estrategias que operan directamente
sobre la información (ensayo, elaboración y organización) y estrategias que brindan apoyo
afectivo y metacognitivo para el aprendizaje (estrategias de control afectivo y estrategias de
monitoreo de la comprensión). Curiosamente, todos los autores coinciden en los aspectos
conductuales y conscientes en sus definiciones de estrategias de aprendizaje. Los alumnos
usan las estrategias deliberadamente, y por esta razón pueden identificarlas. Este es un factor
clave cuando se trata de llevar a cabo un estudio sobre la motivación y las estrategias de
aprendizaje porque este conocimiento adquirido permite a los alumnos informar sobre las
estrategias utilizadas y, por lo tanto,Chamot, 2004 ; Grenfell y Macaro, 2007 ). En general,
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se desarrollan para lograr objetivos de
aprendizaje, son de naturaleza dinámica y se pueden desarrollar en períodos más cortos
( Zlatovic et al., 2015) A través de sus estrategias de aprendizaje, los estudiantes pueden
lograr un "enfoque de aprendizaje profundo" o un "enfoque de aprendizaje superficial". El
enfoque superficial es la reproducción de contenido de aprendizaje (memorización de hechos
y datos, sustituciones mecánicas en fórmulas, etc.). La comprensión del contenido de
aprendizaje es muy baja o inexistente. El enfoque profundo significa comprender el
contenido del aprendizaje (cuestionamiento de alternativas, preguntas adicionales,
exploración de los límites de aplicación del contenido recién aprendido, etc.). Por lo tanto,
los profesores deben tratar de promover las estrategias de aprendizaje correctas, como la
confianza de los propios alumnos en su rendimiento académico (tanto en clase como en los
exámenes) en la materia, el desarrollo de habilidades y las habilidades de comprensión para
lograr un aprendizaje profundo.Zlatovic et al., 2015 ), o la relación entre el uso de diferentes
metodologías de evaluación ( Pascual-Ezama, Camacho-Miñano, Urquia-Grande y Müller,
2011 ). Otra investigación iniciada por Pintrich et al. (1991) analiza las estrategias de
aprendizaje clasificadas en nueve escalas que se pueden dividir en tres áreas principales:
estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos. La investigación adicional
vincula los estudios sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje con problemas
psicológicos que analizan la percepción de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes que determinan su rendimiento académico ( Loyens, Magda y Rikers,
2008) Otros estudios empíricos comparan las estrategias de motivación y aprendizaje con los
diferentes recursos didácticos utilizados con frecuencia por los profesores: Caso versus
conferencia ( Barise, 2000 ); multimedia ( Liu, 2003 ); enseñanza basada en computadora
versus basada en web ( Eom & Reiser, 2000 ) y en línea ( Miltiadou, 2001 ; Zerbini, Abbad,
Mourao y Barros Martins, 2014 ; Zlatovic et al., 2015 ). Credé y Phillips (2011)llevó a cabo
un metanálisis con los resultados de 59 artículos para analizar el vínculo entre las diferentes
escalas de motivación y estrategias de aprendizaje, siendo la regulación del esfuerzo, la
autoeficacia y la gestión del tiempo y el estudio las más vinculadas. Las estrategias de
aprendizaje autorreguladas han surgido recientemente como un área importante, con el
enfoque en la forma en que los estudiantes inician, monitorean y ejercen control sobre su
propio aprendizaje ( Winne, 1995 , Zimmerman, 2000 , Eom y Reiser, 2000 ; Boekaerts &
Cascallar, 2006 ).
Paralelamente, otra tendencia de investigación es el análisis de las diferencias en la
motivación de los estudiantes al elegir aprender su título en un segundo idioma, donde se
destaca la importancia de los factores de diferencia individuales pero no se ha aclarado
completamente la conexión entre esos factores ( Karlak y Velki, 2015 ). Dado que
investigaciones previas revelan que la motivación para el aprendizaje de lenguas extranjeras
y de segundo idioma es una condición previa para el uso de estrategias de aprendizaje en su
dimensión personal y sociocultural, esto puede tener un papel clave en la predicción del éxito
académico y personal de los estudiantes. Además, otra investigación de estrategia de
aprendizaje de idiomas tuvo como objetivo identificar las estrategias que utilizan los alumnos
mientras aprenden en inglés como segundo idioma (L2) ( O'Malley y Chamot, 1990 ; Oxford,
1990) Investigaciones recientes han dedicado su atención al análisis de la relación entre el
uso de estrategias de aprendizaje de idiomas y otras variables de aprendizaje, como la edad,
el nivel de competencia L2, el género y la motivación, donde los resultados varían mucho
según el contexto, los participantes o los instrumentos utilizados. ( Dafouz et al., 2014 ; Lueg
y Lueg, 2015 ). Sin embargo, la investigación es escasa cuando se analizan las diferencias de
los estudiantes en términos de motivación y estrategias de aprendizaje en cursos EMI versus
cursos que no son EMI.
Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos las siguientes preguntas de investigación
para nuestro estudio:
•
RQ1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI con respecto
a los estudiantes que no son EMI en materias de contabilidad?
•
RQ2: ¿Existen diferencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de
EMI en comparación con los estudiantes que no son EMI en materias de
contabilidad?
•
RQ3: ¿Cuáles son los factores que podrían influir en la motivación total de los
estudiantes en las materias de contabilidad?
Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil para profesores y
universidades cuando implementen cursos de EMI, ya que los estudiantes mejor motivados
tienden a ser mejores aprendices.

Descripción de la muestra, instrumento y metodología.

El instrumento: MSLQ (Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje)

El MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado por los investigadores
como un instrumento para determinar la naturaleza de la motivación de los estudiantes y las
estrategias de aprendizaje, y para ser utilizado por instructores y estudiantes como un medio
para evaluar la motivación de los estudiantes y sus habilidades de estudio. Fue desarrollado
utilizando una visión socio-cognitiva de la motivación y estrategias de aprendizaje
autorreguladas. Este marco supone que la motivación y las estrategias de aprendizaje no son
rasgos estáticos del alumno, sino que "la motivación es dinámica y las estrategias de
aprendizaje se pueden aprender y poner bajo el control del estudiante" ( Duncan y
McKeachie, 2005) Además, la motivación de un estudiante puede cambiar de un curso a otro
(por ejemplo, dependiendo del interés en el curso, habilidades especiales, etc.), y sus
estrategias de aprendizaje también pueden variar, dependiendo de la naturaleza del curso.
El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas. 31 de los cuales tratan con la motivación, que
se divide en tres escalas: en primer lugar, la orientación intrínseca y extrínseca del objetivo
y el valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa medida por las creencias de control
sobre el aprendizaje y la autoeficacia y, en tercer lugar, el afecto o la ansiedad ante los
exámenes. La sección de estrategias de aprendizaje consta de 50 preguntas, organizadas en
tres áreas principales: estrategias cognitivas (19), metacognitivas (12) y de gestión de
recursos (19). Las escalas de estrategias cognitivas incluyen ensayo, elaboración,
organización y pensamiento crítico. Las estrategias metacognitivas son evaluadas por una
gran escala que incluye estrategias de planificación, monitoreo y regulación. Las estrategias
de gestión de recursos incluyen la gestión del tiempo y el entorno de estudio; gestión del
esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda. Todas las confiabilidades de la escala
son robustas donde los análisis factoriales confirmatorios demostraron una buena estructura
factorial. Por lo general, toma alrededor de 30 min para completar el cuestionario completo.
Según Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993) , las áreas del cuestionario se pueden utilizar
de forma independiente en relación con el propósito del estudio. Consecuentemente, varios
autores han utilizado parte de este cuestionario para analizar algunos problemas específicos
dentro del desempeño académico de los estudiantes ( Bong, 2001 , Campbell, 2001 , Loyens
et al., 2008 , Dafouz et al., 2014 ) o competencias lingüísticas ( Karlak & Velki, 2015 ).
Desde el principio, el cuestionario MSLQ ha sido utilizado y validado por varios
investigadores académicos para vincular la evaluación con las preferencias y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes ( Angelo y Cross, 1993 ; Cano, 2006 ; Seymour, Wiese,
Hunter y D, 2000 ; Weinstein et al., 2000 ; Zimmerman y Martinez-Pons, 1988 ). Por
ejemplo, Dunn et al. (2009)analizó 12 ítems de autorregulación metacognitiva y cuatro ítems
sobre regulación de esfuerzo con una muestra de 355 estudiantes, generando al mismo tiempo
otro cuestionario llamado 'estrategias generales para escalas de aprendizaje y estrategias de
clarificación para escalas de aprendizaje'. Otros investigadores han usado MSLQ en estudios
psicológicos utilizando la parte de aprendizaje autorregulada del cuestionario. Otros han
ejecutado el cuestionario MSLQ en estudiantes escolares básicamente para evaluar
estrategias de aprendizaje de matemáticas ( Metallidou y Vlachou, 2010 ). Además, el
instrumento muestra una validez predictiva razonable en el rendimiento de los estudiantes
demostrada por varios autores ( Artino, 2009 ; Boekaerts y Corno, 2005 ; Cardozo, 2008 ).
En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito MSLQ para diferentes
propósitos y el cuestionario ha sido validado por muchos estudios de investigación. Esta es
la razón para elegir el cuestionario MSLQ para comparar la motivación y las estrategias de
aprendizaje entre estudiantes EMI y no EMI. En este trabajo de investigación, hemos
decidido acortar el cuestionario y centrarnos en las preguntas de motivación intrínseca (8
ítems) y en dos áreas de estrategia de aprendizaje (24 ítems). La razón para elegir estas
escalas es que son con las que podemos trabajar, dado que son dinámicas y pueden
modificarse y mejorarse en diferentes contextos de aprendizaje. Para medir la "motivación",
hemos elegido las 8 preguntas relacionadas con la "autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento" de los estudiantes. Los ítems que comprenden esta escala evalúan dos aspectos
de la expectativa: expectativa de éxito y autoeficacia. La expectativa de éxito se refiere
específicamente al desempeño de la tarea, mientras que la autoeficacia es una autoevaluación
de la capacidad de uno para dominar una tarea.
En relación con las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 "estrategias de
aprendizaje" en las áreas que consideramos que están más relacionadas con la autoeficacia,
en línea con Boekaerts y Corno (2005) y Metallidou y Vlachou (2010) . Hemos elegido las
preguntas metacognitivas de autorregulación (12), la gestión ambiental del estudio del tiempo
(8) y la regulación del esfuerzo (4) (ver Anexo) Las preguntas metacognitivas de
autorregulación se refieren a la conciencia, el conocimiento y la cognición de
control. Estamos más interesados en los aspectos de control y autorregulación, como la
planificación, el seguimiento y la regulación. La planificación ayuda a organizar y
comprender el material más fácilmente. Las actividades de regulación ayudan a mejorar el
rendimiento. La gestión del tiempo de estudio implica programar, planificar y gestionar el
tiempo de estudio de manera efectiva. La gestión ambiental del estudio se refiere al entorno
en el que el estudiante realiza su trabajo de clase idealmente, un lugar tranquilo y libre de
distracciones. La gestión del esfuerzo se refiere al compromiso de completar objetivos
incluso cuando se enfrentan a dificultades.
Un resumen del cuestionario completo se muestra en la Tabla 1 . En negrita se muestran los
ítems incluidos en el cuestionario. Algunas de estas preguntas están redactadas
negativamente o codificadas en reversa (indicadas en la Tabla 1 como "r"), lo que significa
que deben revertirse antes de que se calcule la puntuación de un estudiante. La forma de
insertar un elemento de código inverso en la base de datos es tomar el puntaje original y
restarlo de 8 ( Pintrich et al., 1991 ). Los alfas de Cronbach de todas las preguntas
seleccionadas están en el rango de 0.7 a 0.93, mostrando una fuerte consistencia interna y
confiabilidad del cuestionario. Se solicita a los participantes que se califiquen en una escala
de 7 puntos, para cada una de las preguntas de 1 ( nada cierto para mí ) a 7 ( muy cierto para
mí)

Tabla 1 . Cuestionario MSLQ: diferentes áreas y validez.

Alfa
Artículos
Cronbach
1. Orientación intrínseca a la meta 1, 16, 22, 14 0,74
2. Orientación a la meta
7, 11,13,30 0,62
extrínseca
3. Valor de la tarea 4, 10, 17, 23, 26, 27 0,90
Escalas de motivación 4. Control de las creencias de
2, 9, 18, 25 0,68
aprendizaje.
5. Autoeficacia para el
5, 6, 12, 15, 2, 21, 29, 31 0,93
aprendizaje y el rendimiento.
6. Prueba de ansiedad 3, 8, 14, 19, 28 0,80
1. Ensayo 39, 46, 59, 72 0,69
2. Elaboración 53,62,64,67,69,81 0,71
3. Organización 38,47,51,66,71 0,64
4. Pensamiento crítico 32,42,49,63 0,80
5. Autorregulación 33r, 36, 41, 44, 54,55, 56,
Escalas de estrategias 0,79
metacognitiva 57r, 61, 76, 78, 79
de aprendizaje
6. Estudio del tiempo de gestión 35, 43, 52r, 65, 70, 73, 77r,
0,76
ambiental 80r
7. Regulación del esfuerzo 37r, 48, 60r, 74 0,69
8. Aprendizaje entre pares 34, 45, 50 0,76
9. Búsqueda de ayuda 40r, 58, 68, 74 0,52
En negrita, los grupos de elementos elegidos para responder nuestras preguntas de
investigación.
Fuente : Fuente propia inspirada en Pintrich et al. (1991), Pintrich (2004) y Cardozo
(2008).
El cuestionario se realizó en el aula durante una conferencia de contabilidad a finales del
año académico 2015–2016. Anteriormente, el instructor explicó el objetivo de la
investigación y el procedimiento. Se explicaron las partes del cuestionario, señalando la
importancia de su colaboración. El cuestionario se completó a mano y se realizó de forma
totalmente voluntaria. Sin embargo, todos los estudiantes optaron por participar. Completar
el cuestionario no duró más de 20 min.
La muestra
La muestra estaba compuesta por 368 estudiantes de tres universidades diferentes en
Madrid, todos ellos estudiando la Licenciatura en Administración de Empresas. Se separó
en estudiantes EMI y no EMI. Consideramos que la muestra es representativa y equilibrada,
ya que 172 estudiantes (47%) pertenecen al capítulo EMI y 196 (53%) al capítulo no
EMI. En cuanto al tipo de universidad, 210 estudiantes (57,1%) eran de una universidad
pública, la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y 158 (42,9%) de dos
universidades privadas. Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y
Universidad Francisco de Vitoria (UFV). El cuestionario fue entregado a los estudiantes de
Contabilidad Financiera 41.6% y Contabilidad de Costos y Gestión 58.4%. Estas
asignaturas pertenecen al primer y segundo año de la Licenciatura en Administración de
Empresas,
Se recogieron datos descriptivos generales de los participantes. Incluye información sobre
género, edad, nacionalidad, trabajo, calificaciones de acceso a la universidad, si tienen una
beca y la educación de sus padres. En la Tabla 2 mostramos todas las variables descriptivas
y su codificación para estudiantes con EMI y sin EMI.
Tabla 2 . Estadística descriptiva básica y codificaciones variables.
Variable Codificación No EMI EMI Total

134 210
Público = 1 76 (20,7%)
(36,4%) (57,1%)
Universidad
158
Privado = 0 62 (16,8%) 96 (26,1%)
(42,9%)

153
Financiero = 1 86 (23,4%) 67 (18,2%)
(41,6%)
Tema
110 105 215
Costos = 0
(29,9%) (28,5%) (58,4%)

163
Mujer = 1 79 (21,5%) 84 (22,8%)
(44,3%)
Género
117 205
Hombre = 0 88 (23,9%)
(31,8%) (55,7%)
Variable Codificación No EMI EMI Total

21,59 20,53 20,99

Años Año de nacimiento. Media (DE)
(2,75) (1,84) (2,33)

152 243
Español = 1 91 (72,2%)
(88,4%) (81,5%)

Nacionalidad
No español = 2 25 (19,8%) 12 (7%) 37 (12,4%)

Ambos = 3 10 (7,9%) 4 (2,3%) 14 (4,7%)

187
NO trabajo = 1 91 (72,2%) 96 (55,8%)
(62,8%)

Menos de 10 h / w = 2 27 (21,4%) 42 (24,4%) 69 (23,2%)

Trabajo

Entre 10 y 20 h / w = 3 6 (4,8%) 18 (10,5%) 24 (8,1%)

> de 20 h / w = 4 00 8 (4,7%) 8 (2,7%)

PAU Puntuación final (de 14) 8,6 (1,51) 9,1 (2,03) 8,87 (1,83)

107 122 229

Sin concesión = 0
(84,9%) (70,9%) (76,8%)

Conceder Beca de excelencia

7 (5,6%) 40 (23,3%) 47 (15,8%)
académica = 1

Subvención estatal = 2 8 (6,3%) 10 (5,9%) 16 (5,4%)

Primaria = 1 2 (1,6%) 1 (0.6%) 3 (1%)

Secundario = 2 19 (15,1%) 10 (5,8%) 29 (9,7%)

138
Nivel de estudio de los Título universitario = 3 58 (46%) 80 (46,5%)
(46,3%)
padres.

108
Maestría = 4 40 (31,7%) 68 (39,5%)
(36,2%)

Doctor. grado = 5 6 (4,8%) 9 (5,2%) 15 (5%)

Los participantes masculinos fueron más numerosos que las mujeres (205 versus 163). La
media de edad es muy similar en ambos grupos: alrededor de los 21 años. En relación a la
nacionalidad, el 81.5% de nuestros estudiantes son españoles. En relación con los
estudiantes que realizan trabajo remunerado al mismo tiempo que estudian, la mayoría de
nuestros estudiantes no trabajan (62.8%) o trabajan muy pocas horas a la semana,
principalmente los fines de semana (23.2%). El examen para el grado de acceso a la
universidad fue de 9.1 sobre 14 entre los estudiantes de EMI versus 8.6 para los estudiantes
que no son de EMI. Con respecto a las subvenciones, la mayoría de nuestros estudiantes
(76.8%) no reciben ningún apoyo financiero, aunque más estudiantes EMI que no-EMI
reciben subvención (29.2% vs. 11.9%).
En general, el 87.5% de los padres tienen educación superior, aunque la educación de los
padres estudiantes EMI es más alta que la que no es EMI. El 44.7% de los padres EMI
tienen una maestría o doctorado frente al 36.5% de los padres de los estudiantes que no son
EMI.
Metodología
Se utilizaron métodos estadísticos para ayudar a responder nuestras preguntas de
investigación. Comenzamos con el análisis de varianza (ANOVA) para estudiar las
diferencias en la motivación (RQ1) y las estrategias de aprendizaje (RQ2) entre las medias
grupales y entre los grupos. Además, el análisis factorial se utiliza para identificar
variaciones articulares en respuesta a variables latentes no observadas. El análisis factorial
originado en psicometría se usa en las ciencias sociales y otros campos que tratan con
conjuntos de datos donde hay un gran número de variables observadas. El propósito es
reducir el número de variables, produciendo así un número menor de variables subyacentes
/ latentes. Finalmente, se realizó un análisis de regresión para analizar los factores que
podrían influir en la motivación total de los estudiantes en las materias de contabilidad
(RQ3).
Resultados y discusión
Los resultados de la prueba ANOVA proporcionan una prueba estadística de si el promedio
de varios grupos es igual o no y también es útil para identificar diferencias estadísticamente
significativas al comparar las estrategias de aprendizaje y motivación de los estudiantes con
EMI y sin EMI. En cuanto a la motivación (RQ1), los resultados han demostrado que es
mayor en los estudiantes EMI en comparación con los estudiantes que no son EMI, con
diferencias estadísticamente significativas en dos ítems: comprensión de conceptos básicos
y difíciles en Contabilidad. Específicamente, los estudiantes de EMI tienen más confianza
en sí mismos en la comprensión de conceptos básicos (5.91 versus 5.67) y en el aprendizaje
de problemas contables difíciles (4.90 versus 4.52) (ver Tabla 3 ). Este hallazgo está en
línea con Lueg y Lueg (2015), quienes destacan que los estudiantes EMI tienen más
confianza en sí mismos que los estudiantes que no son EMI. Esto puede estar asociado con
un mayor nivel de educación y reconocimiento social, como podemos ver en sus mejores
calificaciones de acceso a la universidad y la educación de sus padres. Es interesante
resaltar que la autoconfianza de los estudiantes de EMI para comprender los conceptos
básicos en Contabilidad es la más valorada entre todas las preguntas de
motivación. Aunque no existen diferencias estadísticamente significativas en general, los
estudiantes de EMI están más motivados y confiados en desempeñarse de manera óptima
en materias contables cuando se les pregunta sobre sus expectativas para lograr una
excelente calificación en los cursos, los exámenes e incluso en clase. De acuerdo con estos
resultados,
Tabla 3 . Diferencias de motivación de los alumnos.
St.
MEDIA F Sig.
dev.

No
4.68 1.397 .941 .333
EMI
M1_ YO creo QUE voy a recibir un excelente grado en esta
clase. MAX_SELF_CONFIDENCE_PERF EMI 4.82 1.249

Total 4.75 1.330

No
4.52 1.445 6.259 .013
EMI
M2_Estoy seguro de QUE puedo entender el material más difícil
presentado en las lecturas de este
EMI 4.90 1.423
curso. SELF_CONFIDENCE_DIFF

Total 4.70 1.445

No
5,67 1.303 3.441 .064
EMI
M3_Estoy seguro de QUE puedo aprender los conceptos básicos
que se enseñan en este curso. SELF_CONFIDENCE_BASIC EMI 5.91 1.161

Total 5,78 1.243

No
4.80 1.390 2.120 .146
EMI
M4_Estoy seguro de QUE puedo entender el material más
complejo presentado por el instructor en este
EMI 5.01 1.313
curso. COMPLEJO_COMPRESIÓN

Total 4.90 1.357

No
4.93 1.288 .407 .524
EMI
M5_Estoy seguro de QUE puedo hacer un excelente trabajo en las
tareas y pruebas en este curso. CW_EX_PERFORMANCE EMI 5.02 1.235

Total 4.97 1.262

M6_ ESPERO hacerlo bien en esta clase no

5,43 1.225 .688 .407
CLASS_PERFORMANCE EMI
 St.
MEDIA F Sig.
dev.

EMI 5,53 1.170

Total 5,48 1.199

No
5.26 1.237 .568 .452
EMI
M7_Estoy seguro de QUE puedo dominar las habilidades que se
enseñan en esta clase. DESARROLLO DE HABILIDADES EMI 5.16 1.188

Total 5.21 1.214

no
5.15 1.258 .624 .430
EMI
M8_ Considerando la dificultad de este curso, el maestro y mis
habilidades, CREO que ME irá bien en esta clase. DESEMPEÑO
EMI 5.05 1.317
ACADÉMICO

Total 5.10 1.285

No
5.13 1.039 0.002 0.967
EMI

Motivación total
EMI 5.25 1.065

Total 5.20 1.053

El texto en negrita muestra coeficientes significativos al 10%.

Dentro de las estrategias de aprendizaje (RQ2), aparecen diferencias estadísticamente
significativas entre los estudiantes EMI y no EMI en cuatro ítems. Los estudiantes de EMI
obtienen puntajes más altos en L-8; esfuerzo (4.98 versus 4.31); L-17; gestión del estudio
del tiempo (4.78 versus 4.30) y L-7; perseverancia en la lectura (4.53 versus
4.20). Finalmente, los estudiantes de EMI establecen objetivos de organización; L-22 (4.51)
mejor que sus contrapartes (4.22) (ver Tabla 4 ). El esfuerzo refleja un compromiso para
completar sus objetivos de estudio, incluso cuando hay dificultades o distracciones. Esta es
la variable que tiene la diferencia más significativa entre los estudiantes EMI versus los que
no lo son, de la misma manera que los resultados de Dafouz et al. (2014). La gestión del
tiempo de estudio de los estudiantes está relacionada con las tareas de planificación y
planificación. La perseverancia de lectura de los estudiantes se refiere al ajuste y al ajuste
continuo de sus actividades cognitivas. Por lo tanto, como los estudiantes de EMI han
optado por estudiar en un idioma extranjero, son conscientes de tener que hacer un esfuerzo
adicional, trabajan más duro en clase y son lectores más perseverantes, organizan mejor su
tiempo de estudio y lecturas de conferencias y no se rinden cuando se enfrentan a
dificultades .
Tabla 4 . Diferencias de estrategias de aprendizaje de los alumnos.
St.
Media F Sig.
dev.

No
4.45 1.761 .255 .614
EMI
L1_Durante el tiempo de clase , A menudo pierdo puntos
importantes porque estoy pensando en otras cosas. DISPERSIÓN
EMI 4.35 1.818
(33r)

Total 4.40 1.786

No
5.17 1.450 .544 .461
EMI
L2_ QUE suelen estudiar en un lugar donde ME puedo concentrar en
mi trabajo de curso. STUDY_LOCATION_CONCENTRATION (35) EMI 5.28 1.441

Total 5.23 1.445

No
3.95 1.600 .087 .768
EMI
L3_When lectura de este curso, QUE conforman preguntas para
ayudar a enfocar mi lectura. CRITICAL_STUDY_TECHNIQUES (36) EMI 3.90 1.538

Total 3.93 1.569

No
4.33 1.799 2,685 .102
EMI
L4_ ME siento a menudo tan perezoso o aburrido
cuando YO estudio para esta clase que ME dejan de fumar
EMI 4.62 1.587
antes QUE terminar lo QUE pensaba hacer. Perezoso (37)

Total 4.47 1.707

No
5.15 1.356 .097 .756
EMI
L5_When QUE se confunden acerca de algo que estoy leyendo para
esta clase, ME vuelvo y tratar de averiguarlo. PERSEVERANCIA (41) EMI 5.10 1.402

Total 5.13 1.376

L6_ QUE hacer un buen uso de mi tiempo de estudio para este No

4.30 1.436 2.383 .124
curso. OPTIMIZATION_TIME (43) EMI
 St.
Media F Sig.
dev.

EMI 4.53 1.464

Total 4.41 1.452

No
4.20 1.467 5.121 .024
EMI
L7_If lecturas del curso son difíciles de entender, QUE cambiar la
forma en QUE leí el material. PERSEVERANCIA DE LECTURA (44) EMI 4.53 1.313

Total 4.36 1.404

No
4.31 1.523 19,222 .000
EMI
L8_ YO trabajo duro para hacerlo bien en esta clase, incluso
si YO no me gusta lo que estamos haciendo. ESFUERZO (48) EMI 4.98 1.374

Total 4.62 1.491

No
3.83 1.701 .202 .653
EMI
L9_ ME resulta difícil cumplir con un horario de estudio. FALTA
_PLANIFICACIÓN (52) EMI 3.75 1.738

Total 3.79 1.716

No
4.81 1.619 3.955 .047
EMI
L10_Before YO estudio nuevo material del curso a fondo, QUE a
menudo echarle un vistazo para ver cómo se organiza. TÉCNICAS
EMI 4.47 1.558
DE ESTUDIO (54)

Total 4.65 1.597

No
4.16 1.614 .878 .349
EMI
L11_ ME hago preguntas para asegurarme de QUE entiendo el
material QUE he estado estudiando en esta
EMI 4.31 1.565
clase. CLASS_UNDERSTANDING_TECHNIQUES (55)

Total 4.23 1.591

 St.
Media F Sig.
dev.

No
4.10 1.525 2,696 .101
EMI
L12_ YO trato de cambiar la forma en QUE el estudio con el fin de
adaptarse a los requisitos del curso y el estilo de enseñanza del
EMI 4.35 1.466
instructor. FLEXIBILIDAD (56)

Total 4.22 1.501

No
4.28 1.565 2.237 .136
EMI
L13_ A menudo encuentro que HE estado leyendo para esta clase
pero no sé de qué se trataba. PERDIDO (57) EMI 4.52 1.539

Total 4.39 1.555

No
4.14 1.747 9.183 .003
EMI
L14_Cuando el trabajo del curso es difícil, ME doy por vencido o
solo estudio las partes fáciles. GIVE_UP (60) EMI 3,64 1.304

Total 3.91 1.576

No
4.41 1.568 .118 .732
EMI
L15_ YO trato de pensar a través de un tema y decidir lo QUE se
supone que debo aprender de ella en lugar de sólo leerlo una hora
EMI 4.36 1.307
de estudiar para este curso. ENFOQUE CRÍTICO (61)

Total 4.39 1.451

No
4.91 1.643 .000 .990
EMI
L16_ TENGO un lugar regular reservado para
estudiar. ESTUDIO_LOCALIZACIÓN (65) EMI 4.91 1.792

Total 4.91 1.711

No
L17_ ME aseguro de que ME mantengo al día con las lecturas 4.30 1.646 7.654 .006
EMI
semanales y tareas para este curso. TIME_STUDY_MANAGEMENT
(70)
EMI 4.78 1.704
 St.
Media F Sig.
dev.

Total 4.52 1.689

No
5.80 1.376 .209 .648
EMI

L18_ I asistir a esta clase con regularidad. CLASS_ATTENDANCE (73)

EMI 5.86 1.323

Total 5.83 1.350

No
5.00 1.385 .229 .633
EMI
L19_Aun cuando los materiales del curso son aburridos y poco
interesantes, ME LAS arreglo para seguir trabajando
EMI 4.93 1.421
hasta QUE termine. WORK_PERSERVERANCE (74)

Total 4.97 1.400

No
5.03 1.217 1.480 .225
EMI
L20_When estudio para este curso QUE tratan de determinar qué
conceptos QUE no entiendo bien. ENTENDIMIENTO (76) EMI 4.86 1.395

Total 4.95 1.304

No
4.09 1.663 2,792 .096
EMI
L21_ ME encuentro a menudo que YO no paso mucho tiempo en
este supuesto, debido a otras actividades. ESTUDIO_TIEMPO (77) EMI 3.79 1.735

Total 3.95 1.701

No
4.22 1.430 3.782 .053
EMI
L22_When I estudio de esta clase, QUE establece metas para mí
mismo con el fin de dirigir mis actividades en cada período de
EMI 4.51 1.415
estudio. AUTORREGULACIÓN (78)

Total 4.36 1.429

L23_If ME confundo tomar notas en clase, ME aseguro de QUE a No

4.59 1.654 .080 .777
solucionar el problema después. NOTA_REVISIÓN (79) EMI
 St.
Media F Sig.
dev.

EMI 4.54 1.746

Total 4.57 1.695

No
4.73 1.732 2,496 .115
EMI
L24_ QUE rara vez encontrar tiempo para revisar mis notas o
lecturas antes de un examen. STUDY_TIME_DISPERSION (80) EMI 5.02 1.699

Total 4.87 1.720

Las variables donde hay diferencias significativas se resaltan en negrita.

Las variables de que los estudiantes que no son EMI tienen promedios significativos más
altos en comparación con los estudiantes que no son EMI son L-10; técnicas de estudio
(4.81 versus 4.47) y L-14; actitudes de frustración hacia materiales difíciles y complejos
(4.14 versus 3.64). Otra variable con diferencia estadística significativa es L-21; estudio de
tiempo, donde los estudiantes que no son EMI (4.09) responden que no pasan suficiente
tiempo estudiando debido a otras actividades, mientras que los estudiantes EMI (3.79)
pasan más tiempo estudiando. Quizás esto podría deberse al hecho de que los estudiantes
EMI enfrentan más desafíos para el aprendizaje que los estudiantes que no son EMI y, en
consecuencia, tienden a pasar más tiempo estudiando ( Hernández-Nanclares y Jiménez-
Muñoz, 2015) Es notable que uno de los valores más bajos es el tiempo que los estudiantes
pasan estudiando. En los otros diecisiete ítems no hay diferencias significativas entre las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes EMI y no EMI.
Además, hemos completado un análisis factorial para las ocho preguntas de motivación con
el fin de analizar qué variables influyen en la motivación total de los estudiantes
(RQ3). Teniendo en cuenta las altas correlaciones entre las ocho preguntas de motivación,
se han integrado en un único factor nuevo llamado "MOTIVACIÓN TOTAL" (ver Tabla
5 ).
Tabla 5 . Análisis de componentes principales para la motivación.
Motivación total

M1_MAX_SELF_CONFIDENCE_PERF .782

M2_SELF_CONFIDENCE_DIFF .823

M3_SELF_CONFIDENCE_BASIC .731

M4_COMPLEX_COMPREHENSION .841

M5_CW_EX_PERFORMANCE .858
 Motivación total

M6_CLASS_PERFORMANCE .794

M7_SKILLS_DEVELOPMENT .833

M8_ACADEMIC_PERFORMANCE .819

Del mismo modo, mediante el análisis de componentes principales, las veinticuatro

preguntas sobre estrategias de aprendizaje se han integrado en siete factores. La matriz
rotada se calculó después de ocho iteraciones (ver Tabla 6 ).
Tabla 6 . Análisis de componentes principales para las estrategias de aprendizaje de
los alumnos.
Componente

MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS

L1_DISPERSIÓN .013 −.123 −.033 .615 .248 .214 .300

L2_STUDY_LOCATION_CONCENTRATION .203 .687 −.065 .077 .130 .186 −.052

L3_CRITICAL_STUDY_TECHNIQUES .641 .185 .020 .051 .080 −.125 .061

L4_LAZY .008 .070 −.052 .732 .222 .116 .088

L5_PERSEVERANCE .553 .137 .096 −.145 .154 .492 .082

L6_OPTIMIZATION_TIME .281 .536 .238 .265 .072 .056 .066

L7_READING_PERSEVERANCE .600 .255 .081 −.027 .055 .069 −.105

L8_EFFORT .293 .423 .186 .205 .324 .060 .208

L9_LACK_PLANNIFICATION −.002 .266 −.065 .631 −.122 −.009 .052

L10_STUDY_TECHNIQUES .515 .046 −.042 −.396 .181 .291 .140

L11_CLASS_UNDERSTANDING_TECHNIQUES .743 .027 .119 −.030 .082 −.055 −.106

L12_FLEXIBILIDAD .540 .061 .182 −.007 .142 −.240 .315

L13_LOST −.068 −.053 −.063 .404 −.060 .636 −.125

 Componente

MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS

L14_GIVE_UP −.134 −.114 −.909 .052 −.061 .025 .054

L15_CRITICAL_FOCUS .138 −.001 .893 −.091 .156 .035 −.004

L16_STUDY_LOCATION .110 .699 .016 −.033 .228 −.069 −.030

L17_TIME_STUDY_MANAGEMENT .200 .543 .084 .003 .207 −.048 .459

L18_CLASS_ATTENDANCE −.024 .292 −.067 .015 .700 .048 .193

L19_WORK_PERSEVERANCE .089 .254 .174 .063 .719 .002 .040

L20_UNDERSTANDING .446 .060 .060 .064 .604 .025 .001

L21_STUDY_TIME −.110 .008 −.091 .272 −.025 .104 .772

L22_SELF_REGULACIÓN .539 .325 .067 .141 .144 −.123 −.130

L23_NOTE_REVISION .291 .051 .173 .102 .565 −.020 −.227

L24_STUDY_TIME_DISPERSION −.135 .091 .036 .055 .033 .767 .133

Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: varimax con

normalización de Kaiser.
MTDH: metodología; ETSM: gestión externa del estudio del tiempo PRSV: perseverancia LEP: falta de
esfuerzo y habilidades de planificación; RFX: reflexividad; FD: dificultad de enfoque; Estudio del
tiempo TS
En negrita, los componentes principales de cada estrategia de aprendizaje.
Los siete factores de estrategias de aprendizaje se denominaron metodología
(MTHD); gestión externa del estudio del tiempo (fuera de clase) (ETSM); perseverancia
(PRSV); falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP); reflectividad
(RFX); dificultad de enfoque (FD) y tiempo de estudio (TS). El primer conjunto de
variables se define como "metodología (MTHD)". Para las técnicas de clase crítica de los
estudiantes, las técnicas de comprensión de clase y la perseverancia en la lectura fueron las
variables más significativas. El segundo grupo se clasifica como "gestión externa del
estudio del tiempo (ETSM)", donde los elementos más representativos fueron que los
estudiantes encontraran un lugar para concentrarse y estudiar. El tercero se ha definido
como "perseverancia (PRSV)" donde las variables significativas fueron la asistencia a
clase, la perseverancia en el trabajo y la comprensión del tema. El cuarto grupo está
etiquetado como "falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP)". Aquí, las
variables más importantes fueron la falta de atención, la pereza y la falta de planificación de
los estudiantes. El quinto conjunto se denomina "reflectividad (RFX)", ya que los aspectos
cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque crítico. El sexto se ha
definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables significativas fueron que
el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y estudiar la dispersión. Finalmente,
el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo (TS)" donde las variables que
obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión del tiempo de
estudio. Como los aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y su enfoque
crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las variables
significativas fueron que el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y estudiar
la dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo (TS)" donde
las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio y la gestión
del tiempo de estudio. Como los aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración
y su enfoque crítico. El sexto se ha definido como "dificultad de enfoque (FD)", ya que las
variables significativas fueron que el alumno percibe que él / ella no puede seguir el tema y
estudiar la dispersión. Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio de tiempo
(TS)" donde las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo de estudio
y la gestión del tiempo de estudio.
Una vez que se completó la factorización, se ejecutó un análisis de regresión para
identificar qué factores podrían condicionar la motivación total en estudiantes de materias
de Contabilidad (RQ 3). Las variables como el género y el grado de acceso a la universidad
junto con los siguientes factores de estrategias de aprendizaje: metodología, perseverancia y
reflexión afectan la "MOTIVACIÓN TOTAL". Además, se han realizado iteraciones con
todas las variables y los factores con EMI. Solo la iteración entre la gestión externa del
estudio del tiempo (ETSM) con EMI también afecta la motivación total. Todos los
parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de significancia del 10%
(ver Tabla 7 ).
Tabla 7 . Análisis de regresión.
Variable dependiente: motivación total

Origen Suma Sq. gl Sq. F Sig.

Modelo ajustado 55.511 a 34 1.633 2.089 .001

Intersección .569 1 .569 .728 .395

EMI * Género .769 1 .769 .984 .323

Universidad 1.033 1 1.033 1.321 .252

Tema .612 1 .612 .783 .378

EMI .148 1 .148 .189 .664

Género 4.171 1 4.171 5.335 .022

 Variable dependiente: motivación total

Origen Suma Sq. gl Sq. F Sig.

Trabajo .351 3 .117 .150 .930

Conceder 2,182 3 .727 .930 .428

Nivel de estudio de los padres 3.670 44 .918 1.174 .325

Nacionalidad 1.229 3 .410 .524 .666

PAU total 3.229 1 3.229 4.130 .044

Años .223 1 .223 .285 .594

MTDH 10.444 1 10.444 13,360 .000

ETSM .043 1 .043 .054 .816

PRSV 2.450 1 2.450 3.134 .079

LEP 1.864 1 1.864 2.385 .125

RFX 8.466 1 8.466 10.829 .001

FD 1.247 1 1.247 1.595 .209

TS .389 1 .389 .497 .482

EMI * MTDH .261 1 .261 .334 .564

EMI * ETSM 3.914 1 3.914 5.006 .027

EMI * PRSV .101 1 .101 .129 .720

EMI * LEP .151 1 .151 .193 .661

EMI * RFX .001 1 .001 .001 .979

EMI * FD .816 1 .816 1.043 .309

EMI * TS .290 1 .290 .371 .543

 Variable dependiente: motivación total

Origen Suma Sq. gl Sq. F Sig.

Error 118,041 151 .782

Total 173,605 186

Variable dependiente: motivación total.

Variables independientes: género; años; nacionalidad; trabajo; PAU total = grado de acceso a la
universidad (homogeneizado para todos los estudiantes de 14); conceder; nivel de estudio de los padres
(MTDH: metodología; ETSM: gestión externa del estudio del tiempo PRSV: perseverancia LEP: falta de
esfuerzo y habilidades de planificación; RFX: reflexividad; FD: dificultad de enfoque; TS; estudio de
tiempo.
Las variables significativas que determinan sobre la variable dependiente se resaltan en negrita.
una

R 2 = .320 ( R 2 ajustado = .167).

El primer resultado obtenido es que la motivación total de los estudiantes está relacionada
con variables tales como género, grado de acceso a la universidad, metodología,
reflexividad, perseverancia y cuando EMI interactúa con la gestión externa del estudio del
tiempo. De los datos descriptivos generales de los participantes, solo el género y el grado
de acceso a la universidad influyen en la motivación total. Como estudiantes de primer año,
las mujeres están más motivadas que los hombres. Las calificaciones anteriores también
afectan la motivación porque las calificaciones altas influyen en la autoconfianza, lo que a
su vez influye en la motivación. Estos dos resultados están en línea con Honigsfeld y Dunn
(2003) . Además, los estudiantes que han estudiado previamente en inglés se han
acostumbrado más a enfrentar desafíos y encontrar significado, con las recompensas
posteriores de las calificaciones superiores de acceso a la universidad. De acuerdo
aHernández-Nanclaes y Jiménez-Muñoz (2015), Los estudiantes de EMI necesitan
suficientes habilidades lingüísticas para sostener los procesos cognitivos necesarios para su
aprendizaje en inglés. Pasando a las estrategias de aprendizaje que influyen en la
motivación total, hay tres: metodología, perseverancia y reflexión. Esto significa que los
estudiantes más motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras, como tener una
mejor metodología de aprendizaje, ser más perseverantes y más reflexivos. Esto podría
deberse a que los estudiantes de EMI tienen más dificultades cuando aprenden contenidos
en un idioma diferente al de su lengua materna ( Airey, 2009 ; Airey y Linder,
2006 ; Hellekjaer, 2010 ). En efecto, Buck (2001)señala que los estudiantes de EMI
necesitan altos niveles de proceso de conocimiento para comprender las ideas principales
en otro idioma. Además, nuestro estudio revela que la gestión externa del estudio del
tiempo cuando interactúa con estudiantes de EMI también afecta la motivación total para el
aprendizaje. Esto significa que los estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del tiempo
de estudio, lo que afecta positivamente su motivación para estudiar. En general, nuestros
resultados corroboran las conclusiones de Evans y Morrison (2011) en otro contexto que
destaca que los estudiantes de EMI superan los problemas de aprendizaje mediante una
combinación de motivación fuerte, trabajo duro y estrategias de aprendizaje efectivas.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias en la motivación y las
estrategias de aprendizaje entre los estudiantes EMI y los que no lo son que estudian
materias de contabilidad. Además, también hemos analizado los factores que podrían influir
en la motivación total de los estudiantes. Utilizamos una muestra de 368 estudiantes de
Administración de Empresas de tres universidades madrileñas diferentes que completan una
versión corta del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra es representativa
y equilibrada con respecto al número de estudiantes EMI y no EMI, género, tipo de
universidad y materias contables elegidas. Además, la colaboración y el intercambio entre
tres universidades diferentes enriquecen los resultados de este estudio.
Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen una mayor motivación y
usan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. En cuanto a la motivación,
dos ítems muestran diferencias significativas; Los estudiantes de EMI tienen más confianza
en sí mismos para comprender correctamente conceptos básicos y complejos. En general,
los estudiantes de EMI tienen más confianza y se desempeñan mejor que los estudiantes
que no son de EMI, ya que creen que pueden lograr una alta calificación en los cursos de
contabilidad, los exámenes e incluso en un mejor desempeño en clase, aunque no hay
diferencias totales significativas. En relación con las escalas de estrategias de aprendizaje,
los estudiantes de EMI tienen mejores estrategias de aprendizaje debido a la
autorregulación metacognitiva, la gestión del estudio del tiempo y la regulación del
esfuerzo muestran diferencias significativas. Los estudiantes de EMI también obtienen un
puntaje más alto en el esfuerzo, usan mejores técnicas de gestión del tiempo de estudio, y
son más perseverantes y mejor organizados que sus contrapartes. En otras palabras, los
estudiantes de EMI han optado por estudiar en un idioma extranjero, son conscientes de
tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de organización de manera más
efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes que no
son de EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con
una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La investigación también muestra
que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de
estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir
de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados,
trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. son conscientes de
tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de la organización de manera
más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio mejor que los estudiantes
que no son EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente,
con una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La investigación también
muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas
de estudio superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A
partir de estos hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más
motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes. son
conscientes de tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de la
organización de manera más efectiva y perciben que autorregulan su tiempo de estudio
mejor que los estudiantes que no son EMI. Es interesante resaltar que los estudiantes de
EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia a la
frustración. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de EMI tienen
una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos tiempo de
estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos concluir que los
estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su tiempo de estudio
y son más persistentes. La investigación también muestra que los estudiantes que no son de
EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio superficial y dedican menos
tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos hallazgos, podemos
concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan mejor su
tiempo de estudio y son más persistentes. La investigación también muestra que los
estudiantes que no son de EMI tienen una calificación más alta en técnicas de estudio
superficial y dedican menos tiempo de estudio que los estudiantes de EMI. A partir de estos
hallazgos, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan
más, regulan mejor su tiempo de estudio y son más persistentes.
Analizando los factores que podrían condicionar su motivación total, se muestran cinco
variables relevantes: género, grado de acceso a la universidad, metodología, perseverancia
y reflexión. Además, se han realizado iteraciones con todas las variables y factores. Solo la
iteración entre la gestión del estudio de tiempo externo (ETSM) con EMI también afecta la
motivación total. Las alumnas están más motivadas y las calificaciones anteriores también
afectan la motivación. La metodología, la perseverancia y la reflexión como estrategias de
aprendizaje también mejoran la motivación de los estudiantes. Concretamente, el
pensamiento crítico, las técnicas de comprensión de clase, la capacidad de enfoque de los
estudiantes y su nivel de frustración, perseverancia en el trabajo y asistencia a clase son
estrategias de aprendizaje que aumentan su motivación. Muestra que los estudiantes más
motivados tienen estrategias de aprendizaje más maduras.
Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como guía para los profesores para
ayudar a los estudiantes (sin distinguir entre EMI y no EMI) a mejorar su metodología de
estudio, perseverancia y reflexión. Los profesores deberían alentar a los segundos a
entender que la motivación es dinámica, no estática, y que se pueden desarrollar estrategias
de aprendizaje. Al estar al tanto de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (como la
autorregulación y la gestión del tiempo de estudio), los instructores pueden adaptar sus
procedimientos de enseñanza para ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje
profundo.
Este artículo tiene sus limitaciones. Este estudio se ha llevado a cabo solo en
Administración de Empresas en algunas universidades madrileñas. También consideramos
que el cuestionario debe incluir el nivel de inglés de los estudiantes y el rendimiento
académico general para analizar las implicaciones de las nuevas variables de motivación y
estrategias de aprendizaje. La investigación adicional también podría abordar si su
motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras calificaciones de estudio e
incluye objetivos futuros como una beca Erasmus o encontrar un mejor trabajo en el
futuro. Además, deberíamos revisar las preguntas de código inverso dado que los
estudiantes devolvieron puntajes inusuales y podría ser que no entendieron completamente
la pregunta. Finalmente, esperamos que nuestro análisis sirva de impulso para futuras
investigaciones que involucren a otras universidades e instituciones, proporcionando así un
mayor número de estudiantes y una gama más amplia de asignaturas. Tal análisis repetido a
lo largo del tiempo nos ayudaría a comprender mejor a nuestros estudiantes y saber qué
factores ayudan a motivarlos a aprender de manera más efectiva.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.

Agradecimientos
Esta investigación fue parcialmente apoyada por el Ministerio de Economía y
Competitividad de España en el marco del proyecto RD Inte-R-LICA (La
internacionalización de la educación superior en grados bilingües) para el período 2014-
2016 (Ref. FFI2013-41235-R). Los autores agradecen a los participantes
del XVII Encuentro ASEPUC celebrado en Bilbao (14-17 de junio de 2016) sus
comentarios y sugerencias, en particular nuestro ponente de debate. Zorio Los autores
también agradecen a la Sra. Alejandra Encina por el diseño de la base de datos.

Anexo: instrumento .
Bienvenido a Bachelor en ……….
Todos estos datos se utilizarán estadísticamente de forma anónima.
Número de identificación (DNI o pasaporte):
Por favor, elija solo una respuesta para las siguientes preguntas.
1)

Por favor, encierra en un círculo tu género.

1)

Masculino
2)

Hembra
2)

¿En que año naciste?:

3)

¿Qué nacionalidad tienes?

1)

Español
2)

No español
3)

Ambos
4)

Tiempo semanal dedicado al empleo remunerado.

1)
 No trabajo
2)

Menos de 10 horas a la semana.

3)

Entre 10 y 20 horas a la semana.

4)

Más de 20 horas a la semana.

5)

¿Cuál fue su grado numérico de acceso a la universidad ?:

Parte obligatoria de Parte voluntaria específica de PAU
Educación vocacional (0-
PAU PAU total
10)
(0–0) (0–4) (0–14)

6)

¿Tienes una beca?

1)

No, no tengo una beca.

2)

Sí, tengo una beca de excelencia académica

3)

Sí, tengo una subvención estatal

7)

El nivel de estudios de tus padres

1)

Primario
2)

Secundario
3)

Título universitario
4)

Maestría
5)

Doctor. la licenciatura
Las siguientes preguntas se refieren a su motivación y actitudes sobre esta clase. Recuerde
que no hay respuestas correctas o incorrectas; solo responda con la mayor precisión
posible. Usa la siguiente escala para responder las preguntas. Si cree que la afirmación es
muy cierta para usted, marque 7; si una declaración no es cierta para usted, marque 1. Si la
declaración es más o menos cierta para usted, encuentre el número entre 1 y 7 que mejor lo
describa.
4 5 6 7
Motivación 1 2 3
4 5 6 7

1. YO creo QUE voy a recibir un excelente grado en esta clase.

2. Estoy seguro de QUE puedo entender el material más difícil presentado en las
lecturas de este curso.

3. Estoy seguro de QUE puedo aprender los conceptos básicos que se enseñan
en este curso.

4. Estoy seguro de QUE puedo entender el material más complejo presentado

por el instructor en este curso.

5. Estoy seguro de QUE puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y

exámenes en este curso.

6. ESPERO hacerlo bien en esta clase.

7. Estoy seguro de QUE puedo dominar las habilidades que se enseñan en esta
clase.

8. Considerando la dificultad de este curso, el maestro y mis

habilidades, CREO que ME irá bien en esta clase.

Aprendiendo estrategias

1. Durante el tiempo de clase , A menudo pierdo puntos importantes porque

estoy pensando en otras cosas.

2. ME suelen estudiar en un lugar donde ME puedo concentrar en mi trabajo de

curso.

3. Cuando la lectura de este curso, QUE constituyen cuestiones para ayudar a

enfocar mi lectura.

4. YO a menudo se sienten tan perezoso o aburrido cuando YO estudio para esta

clase que ME dejan de fumar antes QUE terminar lo QUE pensaba hacer.
 4 5 6 7
Motivación 1 2 3
4 5 6 7

5. Cuando YO se confunden acerca de algo que estoy leyendo para esta

clase, QUE volver atrás y tratar de averiguarlo.

6. ME hacen un buen uso de mi tiempo de estudio para este curso.

7. Si las lecturas del curso son difíciles de entender, QUE cambiar la forma
en QUE leí el material.

8. QUE trabajar duro para tener éxito en esta clase, incluso si YO no me gusta lo
que estamos haciendo.

9. ME resulta difícil cumplir con un horario de estudio.

10. Antes de QUE estudiar a fondo nuevo material del curso, QUE a menudo
echarle un vistazo para ver cómo se organiza.

11. ME hago preguntas para asegurarme de QUE entiendo el material QUE he

estado estudiando en esta clase.

12. YO trato de cambiar la forma en QUE el estudio con el fin de adaptarse a los
requisitos del curso y el estilo de enseñanza del instructor.

13. A menudo encuentro que HE estado leyendo para esta clase pero no sé de
qué se trataba.

14. Cuando el trabajo del curso es difícil, ME doy por vencido o solo estudio las
partes fáciles.

15. YO trato de pensar a través de un tema y decidir lo QUE se supone que debo
aprender de ella en lugar de sólo leerlo una hora de estudiar para este curso.

16. TENGO un lugar regular reservado para estudiar.

17. ME asegúrese de que ME mantengo al día con las lecturas semanales y

tareas para este curso.

18. ME asistir a esta clase con regularidad.

19. Incluso cuando los materiales del curso son aburridos y poco
interesantes, ME LAS arreglo para seguir trabajando hasta QUE termine.
 4 5 6 7
Motivación 1 2 3
4 5 6 7

20. Al estudiar para este curso QUE tratan de determinar qué conceptos QUE no
entiendo bien.

21. ME encuentro a menudo que YO no paso mucho tiempo en este supuesto,

debido a otras actividades.

22. Cuando YO estudio para esta clase, QUE establece metas para mí mismo con
el fin de gestionar mejor mis actividades en cada período de estudio.

23. Si ME confundo tomar notas en clase, ME asegurarse de QUE a solucionar el

problema después.

24. YO rara vez encontrar tiempo para revisar mis notas o

lecturas antes de un examen.