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Nuevo currículum de matemáticas en el nivel básico 1

Hugo Balbuena Corro

En esta exposición voy a referirme al currículum explícito y prescrito en los


materiales de uso común en el Sistema Educativo Nacional, es decir, en los libros de
texto gratuitos y en los materiales de apoyo para el maestro. Consideraré al
currículum como el conjunto de propósitos, contenidos, enfoques didácticos y
criterios de evaluación que regulan la práctica docente en los niveles de preescolar,
primaria y secundaria.

Antecedentes

EI nuevo currículum de Matemáticas en la educación básica ha estado vigente


desde el año escolar 1993-1994 y es el resultado de un proceso que se inició en
1989 con una consulta nacional para identificar los principales problemas educativos
del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención. De aquí
surgió el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, en el que se
establecieron las siguientes prioridades:

• La renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza.


• EI mejoramiento de la formación de maestros.
• La articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.

EI proceso que se inició en 1989 incluyó la evaluación de los planes de


estudio, programas y libros de texto, el desarrollo de planes experimentales a través
de lo que se llama la prueba operativa, la puesta en consideración del documento
Hacia un nuevo modelo educativo, en el que se dieron a conocer los criterios
centrales para la reforma; la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en mayo de 1992; un Programa Emergente de Reformulación de
Contenidos y Materiales Educativos, del que surgieron las guías para el maestro de
enseñanza primaria, que fueron utilizadas durante el año escolar 1992-1993.

EI plan y programas de estudio 2 tiene como propósito organizar la enseñanza y el


aprendizaje de contenidos básicos, entendiendo por básico no un conjunto de
conocimientos mínimos o fragmentados, sino algo que permite adquirir, organizar y
aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propósitos

1
Ponencia presentada en el Foro Las Matemáticas en México: Educación y Desarrollo, Cocoyoc,
Morelos, diciembre de 1998.
2
Se refiere al Plan y Programas de estudio 1993.
centrales de la educación básica consiste en estimular las habilidades que son
necesarias para el aprendizaje permanente y, en el caso particular de Matemáticas,
se trata de desarrollar habilidades intelectuales que permitan aprender
permanentemente y con independencia. Los rasgos centrales que distinguen al
nuevo currículum del que estuvo vigente hasta el año escolar 1992-1993, con
respecto a cada uno de los aspectos que integran el currículum son los siguientes.

En relación con los propósitos

Se pone el mayor énfasis en el desarrollo de habilidades y del razonamiento


matemático para la resolución de problemas a partir de situaciones prácticas. Hay
una formulación suficientemente precisa de los propósitos, que otorga al maestro un
margen más amplio de decisión en la organización de las actividades didácticas, a
cambio de la enunciación de un número muy elevado de objetivos que se dividían, en
los programas anteriores, en generales, particulares y específicos.

En relación con los contenidos y enfoques didácticos

Los programas de Matemáticas que integran tanto el plan de estudios de la


educación primaria como el de la educación secundaria, organizan la enseñanza y el
aprendizaje de contenidos básicos para asegurar que los alumnos adquieran
conocimientos, desarrollen habilidades intelectuales y fomenten actitudes positivas
hacia el estudio en general. A continuación intentaré describir cada una de estas
categorías.

Conocimientos

En esta categoría se agrupan los saberes que los alumnos tienen o deberían
tener disponibles en la memoria y que pueden utilizar en cualquier momento para
resolver problemas más complejos. La apropiación de estos saberes puede darse en
distintas formas, par ejemplo, a través de la información que les proporciona el
maestro, obteniendo sus propias conclusiones después de resolver situaciones
problemáticas o a través de la interacción con sus compañeros o con el medio social
en que viven. Para mayor claridad sobre este aspecto, lo he dividido en tres
subcategorías que a continuación se ejemplifican.

• Algoritmos

Se entiende por algoritmo un conjunto de pasos que se siguen para resolver


una operación. El conocimiento de los algoritmos implica procesos de estudio que se
inician desde el nivel preescolar, al resolver situaciones sencillas mediante el uso de
procedimientos informales como el conteo. En el transcurso de la educación primaria
se desarrollan secuencias de actividades para que los alumnos conozcan las
relaciones básicas que se pueden establecer entre los elementos que intervienen en
una operación. En el nivel de secundaria se revisan y completan dichos procesos.

• Conceptos

En esta subcategoría se incluye el significado de términos matemáticos que


permiten comprender los problemas que se plantean de manera oral o escrita, así
como la comunicación en general. Se trata de la familiarización gradual con el
vocabulario que se utiliza en Matemáticas. Términos tales como número primo,
divisor, paralelas, ángulo agudo, etcétera.

• Hechos básicos

Se incluye en este apartado el conocimiento de ciertos axiomas, reglas o


teoremas aritméticos o geométricos que llegan a formar parte de la cultura
matemática del alumno, tales como el que la suma de los ángulos interiores de un
triángulo cualquiera es igual a 180 grados; que el producto de dos números
negativos da como resultado un número positivo; que calcular el 50% equivale a
obtener la mitad, etcétera.

• Habilidades

EI desarrollo de habilidades matemáticas es la esencia del enfoque didáctico


que se propone en el currículum actual para la educación básica. Dichas habilidades
se reflejan en la posibilidad que tienen los alumnos de resolver problemas en
distintos ámbitos de la matemática, apelando a sus conocimientos y a su inventiva
para establecer relaciones de diversa índole.

La diferencia más importante en términos de desarrollo de habilidades, entre


la educación primaria y secundaria, radica en la inclusión, en este último nivel, de
actividades que implican los primeros acercamientos hacia el razonamiento
deductivo. Un ejemplo de este tipo de actividades se refiere a la deducción de
algunas fórmulas para el cálculo de áreas de figuras planas.

En los propósitos generales de la asignatura 3 se distinguen siete tipos de


habilidades en la educación primaria y uno más en la educación secundaria. Estas
habilidades se interrelacionan y confluyen en la posibilidad que tienen los alumnos

3
Se refiere al Plan y Programas de estudio 1993.
para resolver problemas. A continuación se describe brevemente cada uno de los
tipos de habilidad que se pretende desarrollar en la educación básica.

1. La habilidad de estimar resultados cuando se resuelven problemas, se efectúan


operaciones o se realizan mediciones. El desarrollo de esta habilidad trae consigo el
fomento de una actitud muy importante en el estudio de las matemáticas que se
refiere al trabajo autónomo y a la responsabilidad matemática (Chevallard, Y.1997). 4
Esta última no consiste más que en hacerse cargo de los resultados que se obtienen,
verificarlos y en caso necesario validarlos ante los demás compañeros. Se sabe que
esta actitud no surge espontáneamente de los alumnos, más bien lo que se observa
es una gran dependencia para que el profesor dé su aprobación ante cualquier
intento de solución.

Antes de que los alumnos empiecen a realizar sus cálculos el profesor puede
preguntar: ¿Como cuánto creen que va a resultar? Los alumnos anticipan un
resultado y enseguida verifican qué tan cerca o qué tan lejos estaban. Este recurso
didáctico que parece tan simple trae consecuencias muy positivas para la formación
de los alumnos:

• Los anima a entender mejor el problema


• Obtienen elementos para controlar el resultado que buscan
• Se responsabilizan de la solución
• Se motivan al confrontar el resultado que anticiparon con el que obtienen después
de seguir un procedimiento más riguroso.

EI estudio de las ecuaciones es un tema fundamental en la educación


secundaria y en muchos cosas conviene que los alumnos estimen la solución antes
de utilizar un procedimiento formal. Por ejemplo, al resolver la ecuación x2 + 75x -
850 = 0, no es difícil ver que una de las soluciones es 10, puesto que 102+75(10) -
850= 0. La segunda solución es menos evidente pero puede ser encontrada sin
mucha dificultad, tomando como referencia la primera. Por supuesto que no siempre
la estimación es el recurso más eficiente para llegar al resultado preciso pero sirve
para tener idea del rango numérico en el que puede estar.

2. La habilidad de medir o de establecer relaciones entre magnitudes para encontrar


una medida (longitudes, superficies, volúmenes, masa, etcétera) utilizando unidades
arbitrarias o convencionales, así como para seleccionar una unidad de medida
adecuada a la situación que se presenta. A diferencia de lo que sucede en los
4
Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje, Y. Chevallard et al.,
Barcelona, Horsori, 1997.
programas de matemáticas de la educación primaria, en los que la medición
constituye un eje temático, puesto que las actividades se centran en la construcción
de la noción de medir, en los programas de secundaria los contenidos de medición
se incluyen en el estudio de la geometría, de manera que uno de los propósitos en
este nivel es "la resolución de numerosos problemas de cálculo geométrico" (Libro
para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria). A continuación se muestra un
ejemplo de este tipo de problemas:

Calcular la altura de un triángulo isósceles de base igual a 1.5 cm y área igual a 12.5
cm2

3. La habilidad de imaginar que se desarrolla fundamentalmente con el estudio de la


geometría, se refiere, por ejemplo, a establecer correspondencias entre desarrollos
pianos y cuerpos geométricos, determinar figuras y cuerpos conociendo algunas
características, anticipar la forma de figuras o cuerpos en revolución, transformar
superficies en sus equivalentes, etcétera.

Un ejemplo de problema que implica la habilidad de imaginar es el siguiente:

Utilizando compás o escuadras ¿como harías para dividir un triángulo cualquiera en


4, 9, 16, 25, 36... Triángulos pequeños congruentes entre sí?

4. La habilidad de operar: De acuerdo con el enfoque actual para la enseñanza y el


aprendizaje de las matemáticas en el nivel básico, conviene hacer una separación
entre la habilidad que desarrollan los alumnos para resolver problemas y el uso de
diferentes técnicas para efectuar los cálculos (Balbuena, et al., 1995). Se puede
hablar de dos procesos paralelos íntimamente relacionados que requieren un
tratamiento didáctico propio. La habilidad para resolver problemas se logra
descubriendo relaciones a partir de cierta información que se presenta en un texto,
una ilustración, una gráfica, o bien entre elementos u objetos del mundo físico. En
muchos casos es necesario efectuar cálculos y se recurren a las operaciones o
instrumentos con los que se tiene cierta familiaridad.

En el ámbito matemático, la habilidad de operar consiste en descubrir


relaciones entre números o expresiones para producir un resultado. Esta habilidad
puede revelarse al encontrar elementos faltantes en una operación, al formular
operaciones que cumplan condiciones establecidas o, en general, al efectuar
cálculos mentalmente o por escrito. Un ejemplo de problema que implica la habilidad
de operar es el siguiente: En cada cuadrito anotan los números que sean
convenientes de tal forma que al realizar la operación los dígitos que aparecen
correspondan a la operación indicada.
1 7 6
x 5 28 ⎡ 7 3 4
1 0 7
6 5

Un ejemplo más en el que se plantea un problema abierto acerca de las relaciones


entre los términos de una división, es el siguiente: Encontrar cinco divisiones que
tengan como residuo 30

Un ejemplo más en el que se requiere utilizar la relación entre los sumandos y la


suma: EI siguiente cuadrado es mágico, en este cuadrado la suma de cada columna,
renglón o diagonal debe dar como resultado 3
2
En los espacios en blanco anota las fracciones que completen el cuadrado
mágico.

5 5
14 6

41
42

29
42

5. La habilidad de comunicar e interpretar tiene que ver con el uso del lenguaje
simbólico, tablas, diagramas o gráficas. Por ejemplo, se trata de que los alumnos
puedan comunicarse mediante números o expresiones algebraicas de distintas
maneras, a la vez que puedan interpretarlos. El desarrollo de esta habilidad en el
nivel de secundaria es de vital importancia por el uso del lenguaje algebraico. Un
ejemplo de problema que favorece el desarrollo de esta habilidad es el siguiente:
(Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria, p. 308)
En la siguiente tabla se presenta la constitución química (en porcentajes) de
algunos animales de granja. Encontrar la constitución química, en porcentajes, del
animal de granja promedio. De entre los animales de la lista, ¿cuál es el que se
aproxima más al animal promedio?

Animal Prótidos Lípidos Glúcidos Minerales Agua


Caballo 17 17 1.5 4.5 60
Buey 15 26 0.4 4.6 54
Borrego 16 20 0.6 3.4 60
Puerco 15 24 0.2 2.8 58
Pollo 21 19 0.8 3.2 56

6. Una habilidad más es la de inferir (del latín inferre, llevar a una parte). Sacar una
consecuencia de un hecho o un principia. Se refiere a la posibilidad de establecer
relaciones entre los datos que aparecen en un texto, en una ilustración, en una tabla,
gráfica o diagrama, para encontrar un resultado. Un ejemplo de problema que
favorece el desarrollo de esta habilidad es el siguiente:

Cuatro hermanos quieren comprar una enciclopedia que vale $950.00. Para
hacerlo, cada uno ahorra la misma cantidad mensualmente y sus padres
deciden ayudarlos con $75.00 cada mes. Si al cabo de cinco meses ya habían
completado para pagar la enciclopedia y les sobraban $25.00, ¿cuánto ahorró
cada hermano mensualmente?

Un ejemplo más en el que se requiere obtener una consecuencia a partir de un


conjunto de datos es el siguiente:

Determinar el número que cumple con las siguientes condiciones:


Tiene ocho cifras, cuatro son iguales y están juntas, la cifra de las centenas de
millar es sucesor de la cifra de las decenas y es el sucesor de la cifra de las
unidades de millón.
Sólo una de las cifras del número es impar y el doble de su valor es la cifra de
las decenas de millón. También se sabe que la cifra de las unidades es el
cuádruplo de la cifra de las centenas.

Millones Millares Unidades

c d u c d u c d u
6 2
7. La habilidad de generalizar que se refiere fundamentalmente al desarrollo del
razonamiento inductivo, el cual se produce cuando se logra obtener una conclusión
general a partir de varios casos particulares. Un ejemplo típico de problemas que
permiten el desarrollo de esta habilidad es el que consiste en hallar patrones
numéricos o geométricos, o bien modificar las condiciones de un problema para
derivar diferentes resultados a partir de un caso particular. El desarrollo de esta
habilidad también genera una actitud positiva por parte del alumno si, de manera
sistemática, siempre que las condiciones del problema y el tiempo lo permitan, el
maestro plantea la pregunta: ¿y que pasaría si en vez de tal cantidad, figura, término,
etcétera, fuera tal? Poco a poco se irá generando en los alumnos una actitud de
búsqueda, más allá de lo que el maestro les pregunta.

A continuación se muestra un ejemplo de problema en el que se requiere


encontrar un patrón numérico para poder anticipar diversos números que forman una
sucesión.

Problema 1.
Observa la siguiente secuencia de operaciones:
22 - 12=
32 - 22 =
42 - 32 =
52 - 42=
62 - 52=
72 – 62 =
3452 - 3442 =
n2- (n- 1) 2 =

Observa los resultados que se obtienen en las primeras seis operaciones y luego sin
que hagas las últimas operaciones escribe cuál es el resultado.

Un ejemplo más en el que se parte de una disposición geométrica para encontrar un


patrón numérico, es el siguiente:

Problema 2
Observa la siguiente sucesión de figuras
La primera figura tiene un solo cuadrado, la segunda tiene cuatro, etcétera.
¿Cuántos cuadrados tendrá la figura que ocupe el lugar número 100?
Y un ejemplo más en el que se trata de resolver un problema que implica un
proceso de generalización:

Problema 3

Si esta semana ahorro un peso y la siguiente ahorro el doble, es decir, $2 y la


siguiente duplico mi ahorro, esto es, $4 y sigo así todas las semanas ¿cuánto
ahorraré en dos meses? ¿Cuántas semanas tardaré en ahorrar
aproximadamente $ 10 000? ¿Con cuánto debo iniciar si duplicando mi ahorro
cada semana quiero acumular $994.50 en dos meses?

8. La habilidad para deducir (del latín deducere), es decir, sacar consecuencias de un


principio, proposición o supuesto y, en general, llegar a un resultado por el
razonamiento. Lo sustancial es que mediante el análisis de algunas cosas
particulares los alumnos hagan conjeturas y puedan validarlas o desecharlas.

Las ocho habilidades descritas anteriormente confluyen en lo que es el


propósito medular de la enseñanza, el estudio y el aprendizaje de las matemáticas
en la educación básica, esto es, la habilidad para resolver problemas.

Actitudes

Aunque el desarrollo de actitudes sólo aparece explícito en el Libro para el maestro.


Matemáticas. Sexto grado 5 , implícitamente esta presente en muchas de las
recomendaciones didácticas que se pueden leer en los libros para el maestro de los
diferentes grados. De aquí he desprendido tres categorías que me parecen las más
importantes:

• Colaboración

En la propuesta curricular hay una orientación clara hacia el trabajo en equipos, lo


que implica una labor sistemática por parte del maestro para que los alumnos
compartan opiniones que les permitan resolver los problemas que se les plantean.
Se pretende que los integrantes de cada equipo asuman la responsabilidad de los
procedimientos que utilizan y de los resultados que obtienen, de manera que
cualquiera de ellos esté en posibilidad de explicarlos y validarlos.

5
Libro para el maestro. Matemáticas (de primero a sexto grados). SEP. 1993 – 1994.
• Investigación

Dado que un aspecto importante del enfoque didáctico que se propone en el


currículum de la educación básica consiste en que el maestro plantee problemas y
los deje en manos de los alumnos para que éstos busquen diferentes alternativas de
resolución, esto favorece el desarrollo de una actitud de búsqueda y de
comprobación de diferentes estrategias.

• Autonomía

Como consecuencia de la manera en que el profesor interactúa con los alumnos, se


fomenta en estos la autonomía para el estudio y para validar sus descubrimientos.
En la medida en que los alumnos se hacen cargo de los procedimientos y resultados
que encuentran, la tarea de revisar los trabajos se simplifica considerablemente.

En relación con los criterios de evaluación

Uno de los aspectos a evaluar en la educación básica se refiere a los conocimientos,


habilidades y actitudes, mediante un proceso formativo y continuo que permita
mejorar permanentemente los niveles de logro. Aunque en los materiales de apoyo
para el maestro no hay sugerencias concretas de instrumentos que permitan recabar
información, se dan criterios generales para que haya coherencia entre el enfoque
didáctico y la evaluación. Por ejemplo, la necesidad de evaluar sobre todo los
procedimientos y no únicamente los resultados, que los errores se utilicen como una
fuente de aprendizaje, la importancia de la evaluación cualitativa, etcétera.

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