Nuevas Ideas en Informatica Educativa

2012, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 8, Chile Jaime Snchez, editor.
ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas. Departamento de Ciencias de la Computacin. Edicin Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los pases. Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile
Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interaccin, aprendizaje, comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cientficos. En la versin 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptacin fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin. Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informtica Educativa de la regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo, desarrollo y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnologa. El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologas de la informacin y educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientficos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que considera el uso, la integracin curricular y la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin en nuestra sociedad.
Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca Presidente Comit de Programa TISE 2012
Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria Jaime Leiva Nez, Patricia Valds Salvo, Mara J Seplveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales Daniela Olivares Daz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corra, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Credin Silva de Menezes Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Credin Silva de Menezes Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deficincia. Lucila Maria Costi Santarosa, Loureno de Oliveira Basso, Dbora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armio, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista Roberto Muoz, Ren Nel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia Sebastin Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexvel para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natlia Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos Jaime Snchez, Matas Espinoza, Marcela Carrasco, Jos Miguel Garrido Diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educacin de la UCSC Laura Jimnez Prez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera civil informtica Roberto Muoz, Marta Barra, Ren Nel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Lus Paulo L. Mercado Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107
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Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoo, Fabin Castillo Pea Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D rico Marcelo Hoff Do Amaral, Thasa Mller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamn Maraza, Jos Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, La da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Toms Thayer, Patricio de la Cuadra, Jess Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cdiz, Mirko Petrovich Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendao, Mara Amparo Ros Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonalves Cavalcanti Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua* Mrcia Abech, Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competncias: competncias do aluno da educao a distncia Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Snia Daudt Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernndez, Andrea Montoya, Andrs F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chvez, Margarida Romero Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Mario J. Lpez V., Oscar Toro F. Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos. Knia da Costa Santos, Andr Ricardo Magalhes, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrs Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henrquez
126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242
Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores Ndie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, Andr Maurcio Cunha Campos, Rmulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales Cristian Cerda Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda Mara Choles Almazo Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzn, Marcela Ponce Martnez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Lo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastas Baier, Andrs Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinia Barbosa da Costa1 Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, Jos Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje Ren Nol Lpez, Roberto Muoz, Marta Barra, Fernando Prez Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, lvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Credin Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medicin de competencias digitales en un liceo de la regin de la araucana Javier F. A. Vega Ramrez Uma proposta de integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen Gonzlez-Videgaray, Rubn Romero-Ruiz, Jess H. del-Ro-Martnez Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos de formao em educao a distncia Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone
252 260 265 272 280 285 293 301 308 315 324 332
340 347 350 352 353
355 357
Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidao do e-learning como ferramenta miditica Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S Leito Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interao mtua e docncia mediadora: subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel S Silva Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Joo Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Ins Carbacho TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales Mara Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henrquez, Cristian Lara, Jos Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de vinificacin y enologa. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muoz, Ren Nol Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Credin Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Daz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Prez Caviglia Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimares, Yomara Pires e-learning y el desafo docente de liderar Mara Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliao do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marlia Gonalves, Dra, Viviane Romo, Esp
359 361 363 365 367 369 371 373 375 376 378 380 382 384 386 388 390 392 394
Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, Andr R. Magalhes, Srgio H. Fialho Xentinelas Xelulares Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vsquez, Daniela Miranda, Mara Jos Lizama, Edda Bollmann, Mara Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto Mario J. Lpez V., M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Pea Corts, Ana Mara Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandn, Alvaro Montaa, Mnica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan Jos Oate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Mller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC. Luisa Fernanda Prez Epul Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip Juan Bautista Rodrguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin Parvularia de dos Universidades del CRUCH Jos Luis Garcs Bustamante
396 400
405 407 413 421
428 433 437 440
Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez Universidad de Playa Ancha Chile jleiva@upla.cl
ABSTRACT It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual learning environment), based on the Moodle platform for a mathematics college course. For the analysis, historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources, classified into 5 different types. It is described the use made by the students of this VLE, gathering the number of visits made by resource, both individually and by resource type. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. Overall, there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. It is noticed how students use the VLE more as model I, described by Baumgartner [1], and not much as model II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves open a series of questions for future research. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemtica universitaria. Se utilizan para el anlisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a travs del nmero de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un anlisis de correlacin entre las notas finales obtenida por los alumnos y el nmero de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA ms como el modelo I descrito por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. El anlisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. KEYWORDS EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemtica universitaria
Patricia Valds Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla.cl

INTRODUCCIN
Mara J. Seplveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile Kotevalpo88@gmail.com
Una de las caractersticas que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en todas las etapas de su desarrollo. Es as como nace la famosa comparacin entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano no reconocera ni podra actuar en una desconocida sala de operaciones, sin embargo el profesor se acomodara fcilmente a su sala de clases con pizarrn y tiza [2]. En la actualidad las salas estn cambiando porque vemos en ellas pizarras electrnicas, proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello significa un cambio en cmo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de los aparentes cambios, la educacin ha mantenido con pocas variaciones su modelo clsico de enseanza [3]. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisin profunda de la educacin en todos sus aspectos: la modalidad de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por estas tecnologas [3]. En lo que concierne a la docencia universitaria, en los ltimos aos se han generado mltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en todos los mbitos de la vida cotidiana, y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna, tambin se han convertido en un elemento clave en los procesos de formacin, gestin e investigacin en muchas universidades del mundo [5]. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero, lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia. Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de adaptacin que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, una adaptacin innovadora de contenidos
con el fin de responder adecuadamente a las necesidades, los valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6]. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que est implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, institucin en donde se realiz el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados, lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnologa se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formacin de sus estudiantes [12, 13]. De todas las posibilidades que entrega la tecnologa actual al trabajo en la docencia universitaria, una de las ms importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construccin de conocimiento [10]. Los EVA a nivel universitario no slo estn siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educacin a distancia sino que tambin en la modalidad de b_learning y cada vez ms como ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad caracterstica de los programas regulares de pre-grado. Una de las formas aparentemente ms sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a travs de la utilizacin de algn sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin embargo, como lo seala Batista, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje [8] por otra parte tambin es importante indicar como lo seala Gross, que la mayora de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodolgicas y tecnolgicas [4]. La incorporacin de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. La aparicin de Moodle en el ambiente acadmico, por ser un sistema Open Source, signific para muchos centros educativos de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursin en el uso de entornos virtuales. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostr ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) ms y mejores funcionalidades didcticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y mtodos didcticos; b) mejor comportamiento del ndice de usabilidad; y, c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas
que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. En al ao 2005, Baumgartner seala y describe tres modelos educativos o de enseanza que se pueden desarrollar a travs de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1]. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos sealar que el orden en el que se describen tiene directa relacin con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Slo transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo ms de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interaccin entre l y sus estudiantes a travs de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo tcnico y metodolgico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. Snchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger informacin acerca de la visibilidad de Moodle en las guas docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la gua docente. b) Modelo orientado a la enseanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo, basado en transmitir informacin, y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisicin competencial. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos, etc.) y al aprendizaje (participativo, dinmico, etc.); promociona la comunicacin e interaccin docente-estudiante y estudiante- estudiante. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del ao 2010, hasta ese momento slo haba instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenan sus propios sistemas que en algunos casos continan activos. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cmo ha impactado en los procesos formativos la incorporacin de estas tecnologas. El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una lnea de investigacin al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia, generando espacios de reflexin que permitan conocer de manera sistemtica y cientfica los alcances de la incorporacin de las TIC en la docencia universitaria.
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METODOLOGA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que est ocurriendo con la utilizacin de un EVA en la docencia universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo, no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relacin al uso del EVA para el curso de Lenguaje Matemtico y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relacin con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccion uno de los cursos de la profesora que ms cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemtica y Estadstica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemtico que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagoga en Matemtica y Computacin. Los contenidos del curso, se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluacin Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. El curso Lenguaje matemtico es un curso presencial y el EVA est siendo utilizado por la profesora del curso segn las modalidades definidas por Snchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a la enseanza. Los alumnos estn informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a travs de internet. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores. En el entorno EVA desarrollado, adems de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guas de ejercicios para resolver, guas de ejercicios resueltos, actividades de ejercitacin creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Informacin general
Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad.
Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadsticas contenidas en el complemento Anlisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rpida para datos ordenados en columnas: estadstica descriptiva, correlaciones, anlisis de varianza y prueba F entre otras. ANLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA
Grfico 1: Visitas totales por recursos Estadstica de visitas por recurso

Media Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 34.8 31 15 23.3 543 143 3 146 1775 51
Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadsticas por visitas totale
Muestra
Mtodo de trabajo Analtico, a travs de anlisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento Anlisis de datos de Excel. Recopilacin de datos Anlisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. Descriptivo utilizando Excel.
Como se puede ver en el grfico 1 y tabla 2, los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que dur el curso. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogneos. Como se puede apreciar, la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor ms recurrente es 15. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el ms pequeo 3 y el ms alto 146, aunque como se aprecia en el grfico 1, el valor 143
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es un dato bastante escapado del resto. As y todo, la desviacin estndar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una dispersin importante de los datos en torno a la media. El nmero de visitas por recurso en la mayora de los casos est entre el rango 20 40. El recurso ms visitado fue el contenido de Principales tautologas con 146 visitas y el menos visitado Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775. Nmero de recursos visitados por estudiantes
tipos: pruebas formativas, guas de ejercicios, actividades con software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el grfico 3 y tabla 4.
Grfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recurso
Tipo de Recurso Pruebas formativas Guas de ejercicios Actividades Soft. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9.1
Grfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Media Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 27,9 32 37 11,8 140,1 41 3 44
6.1 3.5 43.1 1.6 3.5
Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso
Rango Mnimo Mximo
Tabla 3: Estadstica del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visit todos los recursos disponibles en el EVA. El estudiante ms activo, visit slo 44 recursos de los 51 disponibles, el menos activo visit slo 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la mediana 32 y la moda 37. El nmero de recursos visitados por los estudiantes es bastante ms homogneo que el nmero de visitas, las medidas de tendencia central media, mediana y moda son ms parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un nmero de recursos dentro del rango 20 40. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco
De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo Contenidos fue altamente el ms visitado con un promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1 veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guas de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por estudiante. Las Actividades construidas con software de autor y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio 3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las Guas con ejercicios resueltos con un promedio de 1,6 visitas por estudiante. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el nmero de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. Como se aprecia en el grfico 4, en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guas de ejercicios y Ejercicios resueltos.
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I Integral : Mircoles 9 de Mayo II Integral : Mircoles 13 de Junio III Integral: Mircoles 18 de Julio Bloque 1
Grfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Grfico 5 : Recursos visitados por da (Bloque 1) Coef. De correlacin entre nota final y el nmero de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos
Tipo de recurso Pruebas formativas Correlacin 0.54
Bloque 2
Guas de Ejercicios Actividades Soft. De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases
0.56 0.38 0.69 0.41 0.22
Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones ms altas entre las notas finales de los estudiantes y el nmero de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guas de ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54. Todas estas correlaciones estn sobre el valor 0,5. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios para el trabajo en clases. Distribucin de las visitas A continuacin se muestran las visitas totales por da, se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el da siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas de las pruebas fueron:
Grfico 6 : Recursos visitados por da (Bloque 2) Los grficos (5 - 6 -7) muestran con claridad que la distribucin del nmero de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo, se observa que los da con ms recursos visitados corresponden al da anterior a cada prueba integral, luego el da de la prueba baja un poco y al da siguiente tiende a cero. De igual forma se observa que hay en el grfico 6 un conjunto de das consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenan ningn apremio de prueba, interrogacin etc.
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Bloque 3
estudiantes comprendieron o visualizaron en algn momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atencin la altsima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6. Esto podra confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se haca antes de disponer de ellos. Puede ser o no la razn de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluacin, fundamentalmente el da anterior y el da de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos, el alto nmero de visitas de ese da se realizaban pasada las 12 de la noche del da Martes, es decir, en la madrugada del da de la evaluacin. Tambin se observa que si los estudiantes no estn apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. En relacin a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos sealar que para este caso particular, los contenidos, pruebas formativas y guas de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de inters dentro del estudio. Quizs no debera sorprendernos ya que la ejercitacin es importante en el proceso de aprendizaje de las matemticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guas de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisin y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlacin positivo en este caso, entre dos variables no implica por s mismo, ninguna relacin de causalidad. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e informacin acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones de comportamiento, de usabilidad y valoracin de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Surgen despus de esta primera exploracin a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : Por qu hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?Por qu recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron
Grfico 7 : Recursos visitados por da (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusin que podemos sealar en relacin al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de stos nos puede entregar valiosa informacin acerca de lo que est ocurriendo con nuestros estudiantes y cmo ellos estn utilizando los recursos disponibles. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes, sin embargo, el nmero de veces que cada estudiante visit el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habra que indagar en trabajos posteriores. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podramos sealar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Llama la atencin que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso Principales tautologas, 146 visitas. Al conversar esto con la profesora del curso seala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situacin la respuesta fue exactamente la misma. Podramos suponer que los
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una de las menos visitadas?Qu elementos visuales, estticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?Cul es la gran motivacin que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por el contrario, el uso que hacen los estudiantes est ms cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo de recursos involucrados debera considerarse ms cercano al modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento. La informacin generada en el presente trabajo ms nuevas investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA segn el modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar, inventar y crear conocimientos. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relacin a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser problemas de tipo tcnico, poca experiencia en el manejo de tecnologa, no disponer de computador o internet, etc. Por otro lado debemos determinar cmo evalan los estudiantes los diferentes recursos ya que podra ser una razn para que sean ms o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas con una investigacin posterior, estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a travs de una capacitacin de los estudiantes si corresponde o tambin modificando los materiales que se incorporan. Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr xito en el uso de estas tecnologas en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. La mayora de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan caractersticas asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva, vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeficacia y de autoestima, entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los tres quintiles socioeconmicos ms bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad, observndose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso formativo, en bajas expectativas acadmicas como de movilidad socio-cultural. [14] Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y competencias desarrolladas en relacin al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes. Esto queda demostrado en una investigacin actualmente sin publicar. [15]
Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada, para emprender con xito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarn a los profesionales que forma. REFERENCIAS 1. Peter, Baumgartner. Cmo elegir una herramienta de gestin de contenido en funcin de un modelo de aprendizaje. elearningeuropa.info. [En lnea] [Citado el: 10 de 2 de 2012.] http://www.elearningeuropa.info/en/node/3157. 2. Papert, Seymur. Conected Family. Conected Family. Atlanta, Georgia : Longstreet Press, 1996. 3. Enseanza y aprendizaje con Internet: una aproximacin. Martnez, C. 151, Barcelona : s.n., 2003, Comunicacin y Pedagoga, pgs. 28 - 32. 4. La formacin del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Begoa Gros Salvat, Juan Silva Quiroz. 36, 25 de 5 de 2005, Revista Iberoamericana de educacin. 5. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Santamara, Jos Snchez. 21, Junio de 2012, Digital Education Review. 6. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor, Betegn Snchez, Marta, Fossas Olalla y Elena, Martnez Rodrguez. 2010, Anuario Jurdico y Econmico Escurialense, pgs. 273 - 302. 7. Metodologas que optimizan la comunicacin en entornos de aprendizaje virtual. Salmern, Honorio, Rodrguez, Sonia y Gutirrez, Calixto. 34, 2010, Comunicar, Vol. XVII, pgs. 163171. 8. Miguel ngel, Herrera Batista. Biblioteca Digital, Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. [En lnea] [Citado el: 20 de 1 de 2012.] http://bidi.xoc.uam.mx/resumen_ articulo.php?id=218&archivo=3-15-218gld.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 9. J., Adel, J.M., Castellet y J.P., Gumbau. [En lnea] 2004. [Citado el: 25 de 1 de 2012.] http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf. 10. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Jos, Snchez Santamara y Sonia, Morales Calvo. 21, 6 de 2012, Digital Education Review. 11. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Proceso de evaluacin de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. camposandaluzvirtual.es. [En lnea] Mayo de 2009. [Citado el: 10 de 1 de 2012.] http://www.campusandaluzvirtual.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline.pdf. 12. Vicerrectora Acadmica Universidad de Playa Ancha. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http://www. upla.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo.pdf.
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13. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http:// www.upla.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo.pdf. 14. MECESUP UPA 0802: Diseo De Un Modelo Transversal De Formacin Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje, Demostracin De Competencias,
Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras.. http://sitios.upla.cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Valparaso, Chile. Jaime Leiva Nez, Universidad de Playa Ancha.
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Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales

Daniela Olivares Daz Universidad de La Serena Chile danielaolivaresdiaz@gmail.com
ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about students interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career, in the context of an activity in a science and in a mathematics course. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. The research design is transversal and not experimental. A content analysis was performed with the data obtained. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work, favoring the emergence of social indicators, were also detected the presence of indicators of the cognitive, social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills, among others. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a travs de un entorno virtual durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemticas. El objetivo general es analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea. El diseo de la investigacin es transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se realiz un anlisis de contenido. Los ejes tericos que guiaron la investigacin fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos bsicos de la comunicacin para el aprendizaje en lnea, desde la perspectiva del constructivismo social. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos bsicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la aparicin de indicadores sociales; tambin se detect la presencia
Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail.com

de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas, entre otros. KEYWORDS Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formacin inicial docente. INTRODUCCIN La formacin inicial de los docentes es uno de los factores crticos que influyen en la relacin entre el desempeo de los profesores y la calidad de la enseanza [20]. Para que la enseanza sea de calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI, en su formacin los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Entre stas, la colaboracin, ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31]. En el mbito del uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), la colaboracin tambin se ha transformado en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formacin de profesores, se seala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales, una de las cuales es la Colaboracin y Trabajo en Red [30]. En 2011, la colaboracin vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes, en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En el mbito chileno, el desarrollo de la colaboracin est considerado dentro de los Estndares en Tecnologa de la Informacin y Comunicacin para la Formacin Inicial Docente [11]. Adems, directamente relacionado con metodologas que apoyan al trabajo colaborativo, se seala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile, se revel el uso que se est haciendo de las TIC en los programas de formacin, y se alert que los alumnos de pedagoga no estaran recibiendo formacin sobre usos pedaggicos de las TIC ms all de habilidades procedimentales [24]. Tambin se seal que se visualiza como conveniente la vinculacin de los estndares con reas propias de la formacin inicial docente tales como los ejes de prctica y didctica, con lo que se potenciara la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos [24]. Cabe sealar adems, que la sola inclusin de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje
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colaborativo [10], sino que depender del uso que se haga de ellos, segn el diseo de una estrategia didctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo, como aquellos caractersticos de la comunicacin a travs de un contexto en lnea. Respecto a esto ltimo no existe an suficiente informacin consensuada y emprica en el contexto de la formacin de estudiantes de pedagoga en asignaturas propias del currculo, que ofrezca lineamientos para la implementacin de experiencias de este tipo. Por esta razn es relevante comprender en qu modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo, razn por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemticas, desde el punto de vista del constructivismo social. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS Pregunta de investigacin Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual. Objetivos especficos 1.- Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un anlisis de contenido. 2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea encontrados. 3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interaccin. MARCO TERICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teoras del aprendizaje. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en mltiples mbitos, teniendo un especial potencial para la educacin. Uno de los elementos que influyen en cmo se utilizan las tecnologas en la educacin es la formacin del profesor, la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboracin, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo
potenciado a travs de la tecnologa [30]. Al llevar a cabo los procesos de incorporacin de TIC a la educacin, este potencial queda definido segn la adopcin del enfoque o teora del aprendizaje que fundamente el diseo que conduzca las acciones de enseanza [33]. Las teoras ms reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigacin actual en informtica educativa encuentra su fundamento epistemolgico en el constructivismo, especialmente en el constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky. Segn esta teora, un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construccin de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas autnticas, y a travs de la negociacin de significados con otros [4, 33]. Las tareas autnticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no estn por completo definidas, requieren de la interpretacin del alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Para el desarrollo de tareas autnticas, la tecnologa puede servir como una herramienta de contextualizacin a travs de escenarios multimedia, as como una herramienta de colaboracin con otros compaeros y expertos, facilitando la construccin de conocimiento [8]. En esta investigacin se adopta esta teora del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboracin en entornos virtuales debido al lugar central que desempea el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo segn Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este ltimo se basa en la divisin del trabajo. Snchez [25], en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: Aqul donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecucin de una meta comn. () Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboracin como metas, tareas, recursos, funciones y recompensas. [25] Sin embargo, a pesar de la diversidad de definiciones, la mayora coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta ms que individualista, y para asegurarla, deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que slo pueden alcanzar el xito si todos los dems lo logran, y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo; b) Interaccin promotora: los integrantes de un grupo
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ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los dems para favorecer el xito del grupo; c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender slo del trabajo de los dems; d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeo grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan directamente los esfuerzos de colaboracin; e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexin sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson, Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formacin: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo; c) Habilidades de formulacin: necesarias para alcanzar una comprensin profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades de fermentacin: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo, ampliar la bsqueda de informacin y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje como potenciadores de la colaboracin. Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto, de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso en lnea tiene la capacidad de albergar estas caractersticas: un Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA), una herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de comunicacin y recursos informticos diseados para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y tambin como apoyo a la docencia presencial tradicional [1]. Segn Bustos, [6], existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relacin con el mundo no virtual, a travs de tareas relacionadas con el mundo real; b) presencia social, propiciar en el alumno la sensacin de que no se encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque eclctico, el uso de una variedad de enfoques y metodologas pedaggicas. Bustos y Coll [5] adems destacan que las tecnologas de informacin y comunicacin, poseen ciertas caractersticas que potencian la construccin del conocimiento a travs de la mediacin de los procesos mentales, al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Formas que adopta la colaboracin a travs de un EVEA: Interacciones en contextos en lnea. La forma de estudiar la colaboracin de los estudiantes en un entorno virtual es a travs del anlisis de sus interacciones [2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicacin que promueven las interacciones en lnea para desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapi en las nuevas prcticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes
a la educacin tradicional. Una de ellas es el uso de la comunicacin asincrnica, la cual ha sido estudiada por diversos autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9] Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North, Coffin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la interaccin es ms fcil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web, debido a la separacin de tiempo y espacio en que se produce la comunicacin en lnea, pero sin embargo en contextos basados en Web la interaccin tiene potencial para ser significativa, siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtindose en un elemento necesario para la construccin de significado. Woo y Reeves [33] tambin presentan un esquema en que se explica el proceso de una interaccin significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1).
Figura 1. Interaccin significativa en el constructivismo social. Traduccin basada en Woo y Reeves, 2007. p. 19. En este esquema se grafica cmo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interaccin significativa que genera construccin de significado. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociacin tanto interna como social para llegar a la comprensin comn. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje autnticas. Para este modelo de interacciones significativas, la web aportara un contexto en el cual se pueden desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseo de la enseanza [33]. Segn esta teora, lo ms importante del aprendizaje en lnea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construccin social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en lnea demanda como prerrequisito la conformacin de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construccin del conocimiento. Elementos del aprendizaje en lnea que influyen en la colaboracin.
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Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo terico, conocido como Comunidad de Indagacin, en el que identifican los elementos bsicos de la comunicacin en lnea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. ste debe considerar la autonoma de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construccin de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexin, que sea posible gracias a la participacin en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos bsicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construccin de significado reflexionando en una comunidad de indagacin. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por ltimo, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categoras como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo especfico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque s lo hacen con los elementos bsicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigacin sobre el uso de entornos virtuales en la formacin docente. En una investigacin sobre formacin continua de profesores en un curso de actualizacin docente [28] se concluye la valoracin positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexin que se promueve, la necesidad de una alfabetizacin digital para el desempeo de los estudiantes a travs de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formacin docente sugieren que el compromiso y participacin de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeos [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeos grupos tiene mejores logros en lo acadmico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagoga interacten en un entorno en lnea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cmo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicacin en el contexto de una interaccin cotidiana. Como sealan Williams et al. [32], el tipo de interaccin que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: segn
cmo se plantee puede implicar una participacin individual o la necesidad de una interaccin conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGA Tipo y diseo del estudio La investigacin llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La eleccin de este tipo de metodologa se debi a los objetivos que se pretendan conseguir, guiados por la pregunta de investigacin: Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analiz la implementacin de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementacin de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensin del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboracin de un sitio Web para promover la valoracin de la biodiversidad local. La segunda implementacin fue de la estrategia resolucin de problemas con apoyo de imgenes en la asignatura Educacin Matemtica II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecan a la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, a travs de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a travs del trabajo en foros de discusin. Tambin se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdtico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes tcnicas y fuentes, se llev a cabo una triangulacin. Esta triangulacin permiti confrontar y comparar datos obtenidos de distintos mtodos, dndole a la investigacin mayor rigurosidad [23]. El diseo de la investigacin fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llev a cabo un anlisis de contenido. Universo y muestra Esta investigacin analiz la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se cont con la participacin de 27 alumnos. En la asignatura de matemticas se cont con la participacin de 28 alumnos. Producto de la implementacin de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su anlisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodologa usada para el anlisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementacin de las estrategias por medio de la transcripcin de los foros de trabajo, se procedi a su anlisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenutica creada para su anlisis.
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Despus, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos segn su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenutica, el paso siguiente fue la eleccin de la unidad de codificacin. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificacin se seleccion el mensaje. Es decir, cada mensaje se consider como una unidad. Despus de esto, se llev a cabo el proceso de codificacin. Creacin de los cdigos. En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. La consideracin de estos dos tipos de elementos se debi a las caractersticas particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en lnea, y de una comunicacin en lnea destinada especficamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificacin, en primera instancia se utiliz una estrategia de codificacin top-down, es decir, partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos [19]. Una de las listas de cdigos se bas en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categoras e indicadores.
Para asegurar la validez de este Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo se utiliz el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluacin y de una posterior revisin en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versin final del instrumento:
Figura 3. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo. Adems de utilizar una estrategia top-down con la aplicacin de los cdigos de estos dos sistemas de categoras, en segunda instancia se llev a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el anlisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los cdigos [19], para incorporar cdigos que no hubiesen sido considerados en la aplicacin de la primera estrategia, y que hayan surgido de un anlisis ms profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creacin de cdigos, se procedi a su aplicacin a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguard mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el clculo del ndice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estndar de 0,0407. Segn la escala de interpretacin del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propsito de mejorar el ndice, se hizo una revisin y correccin del sistema de categoras, mejorando y precisando la descripcin de los cdigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos cdigos, dando como resultado el listado de cdigos final.
Figura 2. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en los Contextos de Formacin a travs de Internet de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de cdigos, referida especficamente al anlisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categoras, se cre una dimensin con los Elementos Bsicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron segn categoras e indicadores. Cada indicador se transform en un cdigo, se le asign un nombre y se elabor una definicin de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplic para la dimensin Niveles de Habilidades Colaborativas.
A continuacin se procedi a realizar la codificacin con los cdigos finales corregidos, y se llev a cabo el clculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estndar del 0,0237. Este grado de acuerdo result ms alto que el anterior, aunque dentro de la misma categora de sustancial. Finalmente, para asegurar an ms la fiabilidad de la codificacin, el anlisis se realiz en base a los foros en que se logr un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Anlisis del desarrollo temporal de las interacciones.
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Durante el anlisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a travs de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas ms claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cmo se llev a cabo. En la actividad de matemticas, la actividad se desarroll ntegramente a travs de foros de trabajo asincrnicos, y en stos se distingui una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensin didctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa tambin los alumnos establecieron los roles a desempear por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inici con la elaboracin de una base de datos con informacin relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una sntesis de lo encontrado, con lo que la interaccin en los foros en esta etapa no result obligatoria y ocurrieron menos intercambios a travs de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distingui una etapa de desarrollo de la discusin, donde fue posible distinguir cmo, para avanzar en las categoras de la dimensin cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensin didctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo tambin lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobr en este sentido el desarrollo de la dimensin social, especficamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboracin. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (ms confianza con sus compaeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compaeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los dems, se apreci que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurri esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusin. Dependiendo si durante la discusin se haban cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participacin o estimulando a indagar en profundidad. Tambin ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusin en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categoras de la dimensin cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logr ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era as, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos slo seguan avanzando. En cuanto a los acuerdos, stos se expresaron de diferentes
maneras: slo afirmando o validando una idea de otro compaero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresin de acuerdos y desacuerdos ocurri en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales result una oportunidad para alcanzar los niveles ms altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisin y correccin final del producto y someterlo a la aprobacin del grupo. Sin embargo esto ocurri dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementacin de la estrategia de trabajo colaborativo gener, en ste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a travs de una concrecin de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluacin final result una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rbricas de evaluacin. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia tambin dependi de la eficacia del grupo. Anlisis de los constructos tericos. En cuanto al anlisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, stos se dieron entrelazados con las dimensiones para el anlisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo ms importante fue que no bast con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboracin, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifest al compartir recursos junto con desempear roles complementarios, ya que no basta slo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interaccin promotora, el indicador que ms destac fue la contribucin a la resolucin del problema/tarea. Cuando se haca presente este indicador en el mensaje de algn integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los dems, hacindose presente la categora interactiva de la dimensin social del sistema de categoras para el anlisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categora presente en los mensajes intercambiados al producirse una interaccin promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesin. Otro de los indicadores de interaccin promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participacin, de la dimensin didctica. Esto ocurri tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusin. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeo del integrante al que le corresponda el rol de asegurar la participacin de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difciles de detectar en las discusiones a travs de los foros, sin embargo a travs de otras
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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, as como la importancia de mecanismos de activacin de la toma de conciencia, como las rbricas de la evaluacin individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicacin de una rbrica de evaluacin grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existan rbricas de evaluacin del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cmo stos se estaban logrando. La retroalimentacin entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexin ms profunda, sino slo a comentarios de aliento y motivacin al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboracin tambin fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las ms frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulacin, a menudo con una intervencin del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades ms usadas, la expresin de componentes afectivos, facilit el desempeo del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequea comunidad de indagacin, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compaeros dependa de cmo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compaeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo comn. CONCLUSIONES En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes bsicos de la comunicacin en lnea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensin cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interaccin promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compaeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requiri de un componente cognitivo en las interacciones y de construccin compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensin cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles ms altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensin profunda. La presencia de la dimensin social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a travs de elementos de tipo afectivo o de cohesin entre los integrantes
de un grupo. Esto permiti la conformacin de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensin social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los dems elementos bsicos, tanto de la comunicacin en lnea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos bsicos del trabajo colaborativo difcil de analizar as como tambin de encontrar relacin con la comunicacin en lnea, al menos en las interacciones a travs de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Adems de establecer relaciones entre los elementos bsicos de la comunicacin en lnea y del trabajo colaborativo, tambin es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a travs de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a travs de los foros, desarrollo de la discusin, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluacin. Finalmente, la investigacin permiti estudiar el uso de una tecnologa como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formacin inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC ms all de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formacin para la adopcin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. Garca-Valcrcel, Experiencias de innovacin docente universitaria (pgs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construccin del conocimiento en entornos de enseanza y aprendizaje basados en la comunicacin asncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, Espaa. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterizacin y anlisis. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 15, N 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluacin de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic
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O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em ead
Ygor Corra UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com
ABSTRACT This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilizao da ferramenta de extrao de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedaggico de prticas discursivas de um Chat em Educao a Distncia - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da lngua no desenvolvimento humano est concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenolgico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere mutabilidade e emergncia de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as interaes observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extrao de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extrao como forma de realizar o acompanhamento pedaggico sob uma tica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Prticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedaggico
Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br

INTRODUO
Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br
Este estudo visa aprofundar as implicaes relacionadas possibilidade de realizar o acompanhamento pedaggico de interaes oriundas de um Chat em contexto de Educao a Distncia (EAD), por meio da ferramenta de extrao automtica de conceitos SOBEK. No que diz respeito s prticas discursivas [4], entende-se que a lngua enquanto fenomenolgica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interaes na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratgia de anlise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessrio compreender a dinmica interacional da lngua, quanto ao que se almeja como resultado das experincias dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extrao de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como funo auxiliar o professor quando da realizao do acompanhamento pedaggico [15], com a finalidade de identificar a produo escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuio apontar para mais de uma estratgia de extrao de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da lngua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo est dividido em 5 sees: 1. Fundamentao terica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD; 2. O acompanhamento pedaggico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Consideraes finais. 1. FUNDAMENTAO TERICA Este estudo tem como princpio terico-epistemolgico a fundamentao da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informtica na Educao em carter interdisciplinar ao estabelecer o dilogo entre Informtica, Educao e Lingustica Aplicada. A interdisciplinaridade est situada na relao estrutural que compe esta abordagem, ou seja, na compreenso de prticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermdio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identificveis via ferramenta tecnolgica SOBEK. A partir da Lingustica Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade lingustica construda via interao coletiva. No que se refere s prticas discursivas, este estudo no visa identificao de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruar-se sobre a mutabilidade e a emergncia de comportamentos em nveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como o caso da
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lngua. A fim de discernir a perspectiva complexa de utilizao da lngua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreenso da relao entre as partes (indivduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o vis adotado, entendese que a lngua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas esto compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinmicos, caticos, no-lineares, autoorganizveis e emergentes. A mutabilidade presente nas prticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinmica complexa do fenmeno lingustico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade ATeoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identificao de mudanas interacionais por meio de fluxos ou fases de transio, ora em situao de equilbrio, ora em desequilbrio, remetendo o processo interacional s noes de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o emergncia de comportamentos. [11] (p. 69-70) estabelecem as caractersticas gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos esto em constante mudana; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organizao por meio de mudana de fases que produzem comportamento ou fenmeno emergente em nveis mais altos de organizao; Sistemas complexos em e prximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos prximos beira do caos so muitos flexveis e responsivos; Sistemas em regies caticas de seus estados de espao (sistemas caticos) so extremamente sensveis s pequenas mudanas em relao s condies iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade prximos de fases de transio; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptao, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variveis coletivas, e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle. Em um SAC tm-se, a priori, as noes de ordem e estabilidade em fluxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreenso de que no h como considerar a interao como prototpica, pois essa est inserida em um movimento espiralado, portanto no linear, onde afetada por outros SACs, que tambm esto em constante processo de adaptao. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possvel conjeturar, de fato, que a complexidade est delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interaes acabamos por construir para desconstruir, com a finalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por aes e retroaes. A mutabilidade enquanto caracterstica dos SACs faz com que um comportamento ou fenmeno emergente possa surgir e ser identificado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenmenos emergentes. Os fenmenos emergentes em sistemas complexos dinmicos so as novas estabilidades de comportamento (s vezes emergindo de uma desordem prvia), as quais permanecem
abertas s mudanas adicionais e que tm diferentes graus de variabilidade ou flexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC so responsveis pelo surgimento de padres interacionais que no estavam previstos nas condies iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padres interacionais discursivos, esses refletem o dialogismo [2] entre os indivduos, pois o discurso no est compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialgico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexo entre os nveis das organizaes humanas e sociais implica que a ao individual est conectada a todo o grupo que influencia o indivduo, dos padres engajados na conversa comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As caractersticas que descrevem um SAC podem ser descritas por variveis coletivas e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interao relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido s interaes coletivas a auto-organizao pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variveis coletivas do que individuais [...] A varivel coletiva oferece uma forma de descrever as relaes entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu trao revela pontos de emergncia e auto-organizao ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemolgica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noo de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se fundamentao do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de prticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD De acordo com [4], a concepo de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, no pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, ento, a atividade da linguagem como a representao do pensamento humano e da interao social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que pela linguagem e pelas mediaes possibilitadas que acontecem os processos de formao em carter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a conscincia e as funes psicolgicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriao e interiorizao de propriedades e valores da sociedade na qual ele est inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das aes humanas, atravs
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das produes semiticas, sobretudo as verbais; em decorrncia dessas duas teses, a conscincia humana vista como uma estrutura histrico-social, acional e semitica; (c) as unidades de anlise da psicologia so, as aes e os textos; e (d) as relaes entre as aes e os textos so vistas como relaes de mediao, os textos so instrumentos mediadores das aes humanas. Os textos esto entendidos, neste estudo, como textos-discurso construdos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediao entre os indivduos, esses situam-se tambm em carter histrico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traos que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivduos. O ISD ressalta que no se pode conceber as dimenses desenvolvimentais do humano e sua cognio apenas sob a tica da Psicologia, mas por meio da observncia das prticas linguageiras em situaes interacionais, onde uma ao est associada construo de uma conscincia coletiva do agir em situaes especficas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interaes individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas prticas formativas, ao passo que estar online significa interagir e construir espaos, em geral, por intermdio de textos-discurso. O carter enunciativo das prticas discursivas decorre do coletivo como afirma o ISD. Estabelecida a compreenso da atividade de linguagem proposta pela adoo do ISD, passa-se apresentao da ferramenta de extrao de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de minerao, visa a extrao automtica de dados, como proposto por [20], tendo por finalidade a identificao de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelaes via rede de conceitos. A extrao automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seo 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localizao desse, enquanto estrutura sinttica fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratgias pedaggicas de apoio leitura, escrita dos alunos [14] e tambm para fins de acompanhamento pedaggico, tendo por base a tecnologia de extrao de conceitos. No que tange estratgia de escrita, [22], afirmam que a partir de um esboo possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organizao de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto leitura, quanto produo escrita, visando aperfeioar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito aplicao de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedaggico, apontando por meio da relao de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto estrutura e o contedo de suas produes. Desta forma, o professor pode identificar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Ento, de acordo com [1], [7] e [15], a
ferramenta de extrao de dados pode remeter a tica docente qualidade das produes dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratgias pedaggicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedaggico via extrao de dados investigou a qualidade das produes escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interaes discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em considerao, inicialmente, a relevncia dos termos extrados de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicaes, no que se refere gerao automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada interpretao dos termos extrados em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretao dos resultados, apenas por meio de grafos, no abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que no constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das prticas desenvolvimentais dos alunos e no foram identificados em tais textos. Desta maneira, a no recorrncia de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representao de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o carter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em prticas coletivas, [7] compreenderam que a extrao de dados para fins de acompanhamento pedaggico via grafos era apenas parte da observao necessria, pois no incorporava a complexidade das prticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilizao coerente de SOBEK e aprimorar a viso do professor em carter pedaggico, tornouse uma implicao latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicaes associadas atividade de extrao de dados pela gerao de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando complementao do processo de acompanhamento pedaggico via recurso tecnolgico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedaggico com o auxlio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interaes discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduao do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Aps os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxlio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas prticas discursivas registradas automaticamente. Aps a realizao do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extrado do contedo do Chat (Figura 1).
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Figura 1: Rede de conceitos extrada do Chat. Ento, a partir da anlise dos textos minerados e da comparao dos grafos em relao ao grafo do contedo do Chat (Figura 1), observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em consequncia a este aspecto, causou a emergncia de termos, que outrora no constavam nos grafos dos textos-base. Visando ilustrar a constatao realizada, alguns termos so apresentados abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interao no coletivo pode gerar a emergncia de escolhas lingusticas, no resumindose s condies iniciais dos textos-base.
avaliativo associado produo dos alunos. Ento, como mencionado na seo 2, utilizou-se como recurso de identificao dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. Essa janela apresenta o nmero de vezes que o termo fora utilizado e sua posio no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um termo especfico, disposto no grafo, faz com que SOBEK oferea a visualizao de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicao de um termo, realmente, foi coerente e possa definir a qualidade da contribuio inserida no contrato conversacional estabelecido. Visando apresentar a utilizao deste recurso, optouse por apresentar a recorrncia dos termos paciente e virtual, uma vez identificados como adaptados na anlise inicial do grafo do Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK.
Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintticas fragmentadas onde a aplicao do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar o contedo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicaes do termo. Em se tratando de um termo sinnimo ao vocbulo cliente, como apresentado na Tabela 1, possvel inferir que, se substitudo pelo termo paciente, em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. Na figura 3, apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK.
Tabela 1: Termos originais e adaptados Ao trmino de uma primeira anlise, percebeu-se que alguns termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos extrao de dados. A adaptao identificada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da lngua em carter processual complexo sistmico, ou seja, ressaltou que no se pode conceber interaes discursivas oriundas dos mesmos textos-base como prticas prototpicas, como, por vezes, idealizadas pela tica docente. Deste modo, as prticas discursivas em relao s condies iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutao, dada a utilizao dos termos adaptados, muito embora se possa identificar alguns termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. A recorrncia dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condies iniciais, por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma lngua. Diante do estudo realizado, atentou-se para uma estratgia pedaggica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedaggico que pudesse atender demanda complexa identificada. A gerao automatizada de um grafo precisava ento, ser complementada, a fim de abarcar mais de um instrumento
Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintticas fragmentadas com a aplicao do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinnimo aos vocbulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1, possvel inferir que, se substitudos pelo termo virtual, o sentido dado nos textos-base seria alterado. Porm, neste caso, se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenmeno lingustico emergente, esse pode ser compreendido como coerente, portanto correto nas recorrncias exibidas por SOBEK. Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior ao da adaptao do termo paciente . Se os vocbulos meio e forma tivessem sido substitudos, por exemplo, pela expresso contexto digital, o nvel de adaptao seria inferior do que, de fato, ocorreu. O objetivo, aqui, mostrar que a mutabilidade da lngua pode ser observada, caso o professor esteja consciente que a no recorrncia de alguns termos originria do carter fenomenolgico da lngua e no por se tratar de um uso
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inapropriado dos termos que emergiram do nvel individual para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedaggico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. No que se refere ao carter adaptativo e emergente identificado, [16] corrobora tal noo, definindo a emergncia como sendo as caractersticas e os comportamentos que emergem dos processos. [16] (p.105) afirma algo que mister para este estudo, que o fato de que as caractersticas manifestadas por SACs surgem no s ao nvel global, mas eventualmente tambm ao nvel dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. Aps ter descrito a estratgia pedaggica apresentada, a seguir, os resultados obtidos so discutidos diante da utilizao de excertos compostos por estruturas sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. 4. RESULTADOS OBTIDOS A anlise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional, implicando no entendimento de que apenas a gerao de um grafo no o suficiente para o estabelecimento de um acompanhamento pedaggico de qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma tica reducionista, como proposta pela cincia clssica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. Alm, do fato, de que negar-se-ia as condies que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas lingusticas e sua contextualizao ao longo do percurso de construo do saber do aluno. Ao retomar o que fora dito na subseo 1.1., pde-se evidenciar que o comportamento lingustico identificado oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como prope a epistemologia dos SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem o uso do vocabulrio original dos textos-base lidos; b) desordem a adaptao lingustica do vocabulrio dos textos-base; e c) ordem a insero do vocabulrio adaptado no texto-discurso, via utilizao de termos sinnimos na interao coletiva. A interao equilibrada, em outras palavras, estvel, por meio da noo de ordem, revela a regulao dinmica proposta por [7], na qual apontou-se para a compreenso de uma regulao que dinmica e ao mesmo tempo instvel, no que diz respeito s escolhas lingusticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em fluxo. Ressalta-se que, a emergncia deste padro comportamental se deu quando o grupo entrou em consonncia, estabelecendo em suas prticas discursivas o uso de um vocabulrio localmente definido como sinnimo e associado ao vocabulrio original dos textos-base. A emergncia do comportamento identificado via SOBEK, remete-se base epistemolgica adotada, que entende o humano enquanto um SAC e que, diante da interao coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma no orientada com a finalidade de realizar em carter educacional uma atividade de construo de conhecimento em contexto de EAD. 5. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso tecnolgico para a realizao do acompanhamento pedaggico que, inicialmente, era realizado apenas via gerao de grafos. Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados, foram identificados, entendeu-se a iminncia de se investigar tal emergncia via ferramenta, na tentativa de verificar se a ferramenta adotada era eficaz no tratamento do carter discursivo complexo. Os processos de extrao realizados mostraram que a construo de conhecimento ocorre como uma forma de reconstruo [16] do contedo apresentado nos textos-base, por meio da percepo e abstrao dos alunos, partindo do nvel individual e concretizando-se no nvel coletivo. A aparente situao de desordem interacional, na verdade, a geradora da ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinnimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experincia em processo. Nesta perspectiva, o acompanhamento pedaggico precisa compreender que a recorrncia de termos no algo fixo, mas, semanticamente, adaptvel. Pois, como afirma [12] (p. 148), todas as vezes que uma lngua usada, ela muda remetendo a lngua s caractersticas que compem um SAC. [19] ressaltam que na tica evolucionria da dinmica da lngua os indivduos enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, esto entendidos como os principais responsveis pela noo de mutabilidade e adaptao lingustica em contextos interacionais. Desta maneira, os alunos ao regularem suas prticas discursivas no Chat evidenciaram que uma lngua por mais que seja regida por leis, essas leis no so fixas e, por isso, entende-se que no houve cpia de uma dinmica (textos-base), mas o ato de gerar outra dinmica adaptada (texto-discurso). Essa implicao est associada afirmao de [2] (p.110) que diz que a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta e, portanto, no est definida no sistema lingustico abstrato absoluto das formas da lngua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma lngua. Seguindo esta tica, o carter emergente, tambm entendido como bifurcao, ou seja, o comportamento no esperado, quanto gerao semntica de sinnimos evidenciou que o texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado, estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O comportamento lingustico emergente indicou mudanas suaves, no que diz respeito utilizao de termos sinnimos, pois esses remetiam-se s condies iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da adaptabilidade lingustica observada, mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um dilogo ps-tarefa, que seja mais prximo quanto quilo que manifestado, entendendo que a gerao de grafos no a nica forma de observao via SOBEK. Deste modo, o professor pode, ao menor sinal da emergncia de novos comportamentos lingusticos, identific-los por intermdio do recurso que apresenta os termos extrados de maneira mais detalhada. Essa identificao viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerncia das aplicaes feitas pelos alunos e, no obstante, possa complementar e inserir novos contedos alinhados aprendizagem de alunos em um estgio especfico
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de conhecimento. A emergncia de um tipo de vocabulrio propicia que o professor conhea seus alunos e identifique as razes dessa manifestao de complexidade inerente ao agir humano e sua emergncia em prticas coletivas. As razes da emergncia de um SAC podem estar atreladas ao diversos elementos aos quais os alunos so expostos como: a plataforma, os indivduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos situacionais. Em consonncia com [18] (p.328), pensa-se que negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas oportunidades de gerar mudana. Pois, como afirma o autor, o meio no pode ser concebido como um quadro estvel, mas um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razes explicitadas, neste estudo, esto inter-relacionadas umas s outras em uma perspectiva sistmica de rede. Agradecimentos Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq - Projeto No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No. 1018248). REFERNCIAS [1] AZEVEDO, B. F. T.; BEHAR, P. A.; EATEGUI, E. B. Anlise temtica das mensagens de discusses online. In: VI Congresso Ibero-americano de Telemtica, Gramado. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemtica. Porto Alegre: Instituto de Informtica, 2011. v. 6. p. 47-54. [2] BAKHTIN, M. M. (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. (Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira). So Paulo: Hucitec, 1979. [3] BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo Sociodiscursivo / Jean-Paul Bronckart; trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999. [4] ______. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores; Traduo de Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas: Mercado de Letras, (Coleo idias sobre Linguagem), 2008. [5] BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da interpretao da atividade. Mercado das Letras. Campinas. 2010. [6] CORRA, Ygor. O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas adaptativos complexos em ambiente virtual de aprendizagem em EAD. Dissertao (mestrado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, So Leopoldo, RS, 2012. [7] CORRA, Ygor.; REATEGUI, E; BIAZUS, C. M; A minerao textual de prticas discursivas em um Chat: uma perspectiva pedaggica em contexto de EAD In: RENOTE. Revista de Novas Tecnologias na Educao, CINTED, V. 10 N 1, Julho, 2012.
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Management of authoring in socio-interactionist environments

Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Esprito Santo Brasil rmaia@inf.ufes.br
ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation, come up with attending different needs of group work. The work of writing, individual or cooperative, is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. This paper identifies crucial requirements, in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal of [6], we present a computational support for creating cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. RESUMO A oferta de ambientes virtuais scio-interativos, disponveis para cooperao online, prope atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. O trabalho de produo textual, individual ou cooperativo, apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicao e cooperao. Este trabalho identifica requisitos crticos para que os ambientes scio-interacionistas ofeream suporte computacional manuteno das relaes entre autor e autoria. Atravs do Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos um suporte computacional para criao de espaos virtuais colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaborao, atravs da coordenao das interaes e organizao das produes individuais e coletivas. KEYWORDS Authorship, hypermedia, cooperation, availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: its a revolution of electronic text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of producing texts, a support writing revolution, and a revolution in the practice of reading [3]. The suffered changes by EAD, called EAD generations pointed out by Belloni [1] reflect the different treatments given
Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo Brasil credine@gmail.com.br

to the authorship. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content, collaborative writing and the use of hypertext. Through the resources of digitalization, multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext, mixed, and multimedia resources with simulations. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities of readings, the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print, video, radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9]. In this direction, the person moving into a cyberspace with the click of the mouse, shall be able to access a variety of features such as video, graphics and other media. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure, consisting of a network of interconnected texts, with multiple inputs and outputs, serves as a device for communicational intervention [9]. Thereby, the authorships environments should provide facilities for the projects builders, to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. The authorship and the expressions activities defined by the individual, allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges, to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because its essence is the idea of transformation [8]. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author, authorship and authorship spaces relationships. In this paper, we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. We exhibit software to computational support to these needs, as well as decisions taken to support the authorships composition, socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. RELATED WORKS While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in
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the learning process, [10] relates the difficulty in managing authorship spaces. This difficulty transits in several aspects from the group coordination, of individuals working cooperatively, until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. The founded difficulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. However this freedom implies potential management conflicts, and identity of each contribution. We added the identification problem of each contribution in its singular form. Once a co-author can contribute with part of the authorship, is not easily transparent the recovery of their contribution. The recovery of the history/contributions changes is limited, in most systems, only the final document version is presented. According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus, which each individual that contribute is autonomous. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace, originated by exchanging messages. In these interactive and cooperative practices, the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion, Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only choose the paths that will go in its structure, but also change them to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can affirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or coauthors modifying the already existing. A hypermedia work is, in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory features, transcending to a logical thinking and autonomous action, and at the same time reticular [11]. The interactivity said recommends open communication, allowing users to interact, altering and manipulating contents, modifying the message, making it a possible response to the expression and dialog systems. Therefore, we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In
our case are ideas, suggestions, support, message and others. The textual productions, while they retain the authors idea, also reveal co-authors, both in writing and in the use of resources. Through interfaces, digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In this case the message can be modified not only internally by the receivers cognition, but may be modified by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the subject wont only receive information, but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. Even recognizing the potential of collaborative environments, available throughout cyberspace, it is essential problematize about their limits, both in technological at the support level, but especially when respecting to provide access to information and knowledge. Virtual environments that promote authorship, while sociointeractionist systems, should support not only the construction, but also the recovery, regardless time or space. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identified some critical requirements in software architectures of current collaborative systems, regarding the association between author and authorship. In general, collaborative systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. However, it is important to emphasize that the strategy of these environments should not, as is widely applied in these environments, limit themselves to the composition of authorships, but also support in the recovery, maintenance and socialization. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment, both to rescue their individual authors, as to conduct research in shared authorship/ collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization, since shared public spaces retain the same interest. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages originated through a forum or a chat, are not recoverable in the same system (single) of searching. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for filters and access are hindered. The same difficulty occurs in individual contributions. The recovery of individual authors, presented individually, in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modifications in shared document. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems, or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with
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editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a specific retrieved message. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. Messages as placements I agree with your statement or We will do now the opposite we have done before are strongly related to other messages contained in that space and time. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned, offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. Thereby, it is important that the context may be associated with the retrieved information. Some environments as in the Moodle VLE, provide a hyperlink to access where the messages were originated. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to access. Once there is control of access permissions or the space availability, the authorship conveyed in this same space could not be more accessible, thus the context cannot be recovered. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. While this is positive in some respects, in others allow gaps in the availability of supporting information. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools, therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous, this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so all participant information along with knowledge registered in there, becomes inaccessible. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. We can consider that tools like chat, wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is essential for the author that his productions, contained in there, must be available/accessible by their authors and co-authors, for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems, as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. Once all authorship is tied to the space, all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user, their authorship follows the same rules of availability. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of
reflection on the part of individuals when they are in the process of construction, it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message, support the creation of private authorship should be common in this environment, favoring the ripening of authorship, achievements of notes and reflections, allowing centralize them in the same cyberspace. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time, making them available and recoverable. The History and Versioning It is important to say that, once registered, the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts, decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. This fact may help new reflections. Currently, versions control occurs in collaborative editing tools like wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). Its application can be extended both to cooperation activities, as communication. Its application allows to be used in any authorship, although it is not common in authorship tools. We have not identified this as an essential requirement for the relation of author-authorship, but its adoption would enable new ways of recording, organizing and retrieving their productions. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches, the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. In general, these environments allow the configuration to use of a restricted variety of communication tools, of predefined structure, with limited configuration facilities [12]. Authoring tools, currently available, still follow the models that were built historically to seek group needs in specific activities but limited, without the possibility of flexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual
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Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext). The main purpose of MOrFEu is to allow flexibility for different articulate ways, and organize interactions in productions, referring to authorship spaces reorganized and flexible, taking as support systematized assumptions. Currently the software is available in [7]. One of the goals is to favor new possibilities with peoples interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions, including those resulting from interactions, so the individual aspects could be rescued by each one, promoting adaptive characteristics to the environment. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs, as well as the interests and preferences of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. The flexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. It is forecasted, in the environment, interconnections between the virtual spaces of different users so, each one can interact with the space of others, adding or changing their authorship. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media, also called spread space. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as their need to organize their information, communicate or cooperate. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship, whether for sharing purpose (collective space), or only for private registration. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space, since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEus components, Figure 1 highlights the main native components for editing and configuration virtual spaces. The center encapsulates all logic elements of the system that, in the other hand, are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. This component aims to provide interfaces for creating, configuring and organization virtual spaces, as well as the ability to manage individual and collective authorship productions.
In order to establish vast connection with other components, the core provides some interfaces to enable interaction with other tools, which are called Editors. Through the Editors it is possible to describe/configure virtual spaces, to enable the management of the workflow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure, beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the flow of cooperative work (workflow), which will be held in this same space. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation, holding responsibilities such as layout, style and affordability. Through the editor disposition, you can change how the content is displayed on the Web Browser. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components, in a more modular and independent way, the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is described through the use of HTML, however, the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. It is in the core of Morpheus that all processing happens. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. The Step element provides a structure capable enough to fulfill the sequence of activities to be performed. This element might be related to a reading or writing activity. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities, making them become visible in serving areas, being always associated to a
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Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13]
XSD (XML Schema Definition), describes the structure of an XML document. XML Schema is a language based on XM model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency , which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. L format used to define validation rules (schemas) on documents in XML format
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specific step. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. As it is shown on the class diagram, the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. According to what is seen on on the class model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency , which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces.
with the author, due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author, and that the same author may of course have many authorships. The author can still create versions of the same authorship from the changes made, is held in a UPI published or not. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions, but also in their management. The production of authorship is independent of space. Under our proposal, each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. Regardless of its transmission, the authorship are available in his private library called My UPIs. It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship, it is a document of collective authorship, by composing the individual authors, making each contributor a co-author. UPI Production and Edition UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources, with the possibility of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG editors (from the English What You See Is What You Get). And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH).
Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post turns into a reference for the authorship. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship, only the element Post is being linked to the virtual space, referencing the authorship recorded on the element UPI. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. Due to this relationship, when deleting a space of authorship, or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). However, yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs transparently to the author. The versioning can occur in two ways:
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by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. In explicit form, the author can select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher will provide a new version from the selected. Each version is considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning. Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for greater control.
cooperative activities are determined by a flow of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions. Although the transmitting space has an author (the creator), the result of interactions forms a document. Each contributor becomes an author of the resulting document. Thus, each contributor is the author of his contribution, but also co-authored the resulting document. This document becomes collective from an shared authoring space.
Figure 5. Autorship Dynamic Creation Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network, subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces, as in the process of individual and collective production of authorship. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship. We realize that the retrieval of information, availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author, authorship and space of authorship, but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship, represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship, allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. From Figure 5, we see that the flow of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge
Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and implicit versioning of UPI via Posting a request by the user, while participating in a virtual space. The request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1) if there is any Posting performed to the same step. In the event the object recovers Post (M.1.1.1.1) information from UPI, the Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it. It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating (M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held, which means that no UPI was created for this step, the user will edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3). Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces, where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. This collaborative space provides authors as collaborators, the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The
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in different transmitting spaces. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor, which is also responsible for creating and editing any production of the authors. It is also observed the possibility to republish through the posting process, a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author, as collectively through contributions of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that each Posting refers to a single authorship, which is capable of versioning, history and recovery regardless of the space where the ads runs. The recovery of an authorship, considering its context, it is still a challenge to be projected and implemented, as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries), the other authorships, that may establish the context, might not be available for access. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published, this is still a future work to be better analyzed, planned and implemented. However, the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. Most of the critical resources is identified and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue, share and cooperate. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. For purposes of approximation with the necessities discussed here, we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship, as in the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. And so, we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post becomes a reference for the authorship. Finally, considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a initial stage, representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work.
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Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos

Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf.ufes.br
ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clarification of doubts. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user, which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the users productions. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions, which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construo de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dvidas. O esclarecimento de dvidas ser baseado no conhecimento produzido por um usurio, que ser extrado utilizando tcnicas de processamento de linguagem natural e alimentar as bases de conhecimento do AP. Com base neste conhecimento o AP poder realizar o esclarecimento de dvidas sobre os assuntos descritos nas produes do usurio. O esclarecimento das dvidas conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot no souber responder so armazenadas em uma base de dvidas, que podero ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento.. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML, Prolog, Ontologia. INTRODUO Com a crescente utilizao de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem, as interaes se tornaram constantes e cada vez mais intensas. A utilizao das ferramentas de autoria providas pelos ambientes, alm de incentivar a produo de textos, tambm auxilia no registro da aprendizagem. Desta forma, muitos documentos ficam disponveis nestes ambientes, gerados pelos indivduos e de forma cooperativa, resultante das interaes. Com isso, um acervo valioso de conhecimento fica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usurios que estejam em busca de respostas, sem que seja necessria a
Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo Brasil credine@gmail.com.br

leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais mquinas de busca. Vale ressaltar que a opo pelo uso de mquina de busca para esta finalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Nesta alternativa, a interao homem-mquina dispendiosa, pois no natural para os usurios essa forma de comunicao. Alm disso, as maquinas de busca no produzem a resposta a uma pergunta, ao invs disso, retornam uma seleo de textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda necessrio realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a resposta dvida. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educao a distncia, desestimulam-se pela falta de interaes sncronas (presenciais ou no), devido ao grande volume de informaes a serem estudadas. Como tambm muitos estudantes tem a sensao de isolamento por esta falta de interao [7]. O Projeto MOrFEu busca a produo de ambientes inteligentes para mediao na web de atividades cooperativas, com nfase no apoio aprendizagem e gesto do conhecimento. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrio e a realizao de espaos virtuais interativos, com nfase na gerncia das produes individuais e na organizao flexvel desses espaos. Esta concepo est pautada pelos seguintes elementos: plasticidade, ergonomia e reduo da sobrecarga cognitiva, onde as noes clssicas de veculos de comunicao possam ser definidas pelos seus prprios usurios. Segundo esta nova concepo, qualquer ferramenta para apoio produo cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela sncrona ou assncrona, ser modelada atravs de veculos de comunicao [8], [10], que comportam as Unidades de Produo Intelectual (UPI). Logo, qualquer produo que o usurio fizer ser uma UPI e esta ser armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11]. O projeto MOrFEu tambm visa prover ferramentas inteligentes que forneam servios que auxiliem o usurio em atividades dentro do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos, que tratam da questo por ns endereada, usando a tecnologia
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de chatterbot, que a mesma escolhida por ns. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que est pautado na construo semiautomtica da base de conhecimento para chatterbots. Na sequncia trazemos a seo que apresenta os padres morfossintticos, que utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Prosseguindo apresentamos a viso geral da proposta, trazendo a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criao de um prottipo. Por fim apresentamos uma avaliao preliminar dos resultados obtidos e as concluses. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DVIDAS O sistema de esclarecimento de dvidas mais conhecido denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como mais citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo so cadastradas as dvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento, as perguntas geralmente so apresentadas em forma de lista. A pessoa que tiver com dvida, tenta encaix-la em uma das cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usurio tem acesso uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de verificar se a resposta resolve sua dvida. A Internet por se tratar de um local onde a distncia no o limite, tornou-se um local que possui diversos usurios, dispostos a ajudar, com diferentes nveis de conhecimento. Por esse motivo, os fruns de esclarecimento de dvidas, tornaram-se populares e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos, ou seja, o esclarecimento das dvidas dos usurios. Entretanto, dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo no se mostra muito eficiente, pois muitos potenciais usurios tem vergonha de postar uma dvida que seja muito banal, temendo a crtica e a chacota dos outros usurios. Essa situao ocorre bastante em fruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), acarretando ao estudante o prejuzo de continuar com a dvida, e que, com isso, no consiga avanar mais em seu aprendizado. Em [2] abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora desejem ajudar, encontram dificuldade em identificar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com isso, muitas perguntas ficam sem resposta e o sistema tende a cair na reputao de seus potenciais usurios. Como soluo a esta deficincia, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criao e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dvidas. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dvidas, roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondla, baseado nos perfis dos usurios e dos aseus histricos de participao no ambiente. O sistema possui vrias ferramentas para auxiliar na organizao das perguntas no sistema. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dvidas, foi a dos chatterbots. Os chatterbots so programas de computador orientados conversao com usurios. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado
por Alan Turing, As mquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o padro AIML, para representao do conhecimento. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em AIML, a base de conhecimento criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador do chatterbot tem que pensar nas interaes que o chatterbot vai ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este um dos motivos pelos quais os chatterbots so limitados a responder sobre rea de conhecimento bastante restritas. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a tecnologia ALICE, escrita no padro AIML que possui algumas caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML (eXtensible Markup Language), e especifica as tags que so interpretadas pelo chatterbot. O padro AIML funciona basicamente informando ao agente os padres que o agente deve encontrar nas sentenas de entrada, e a respectiva resposta para este padro. Os padres e as respostas so representadas pelas tags <pattern> e <template>, respectivamente. Partindo disto teremos vrias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsvel por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base, pensando nas perguntas e nas possveis respostas. Com base na forma como o conhecimento organizado na base de conhecimento AIML fcil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentena de entrada analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente sentena de entrada, ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). TRABALHOS CORRELATOS A utilizao de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interao mais natural com os usurios. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o rob Ed que tem o objetivo de esclarecer dvidas sobre meio ambiente e energias renovveis, alm de incentivar o uso destas [3]. Com o mesmo propsito de esclarecer dvidas, a utilizao de chatterbots em ambientes educacionais tambm est se tornando frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em portugus do Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros.
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Em geral, neste tipo de sistema no ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema no possui uma resposta apropriada. A base de perguntas e respostas incrementada de forma manual, muitas das vezes no acompanhando as dvidas e as expectativas dos usurios. Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para construo de bases de conhecimento para chatterbots, que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padro AIML. Este autor props uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fruns de esclarecimento de dvidas, afim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. A estratgia, segundo Teixeira, [...]est apoiada na modelagem do conhecimento atravs da recuperao de padres de conversao baseado na lingustica e Corpus, desses padres com a utilizao do modelo vetorial ou do mtodo Latent Semantic Indexing (LSI) e na converso supervisionada desses padres em conhecimento de um chatterbot. Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxBot, chatterbot para esclarecimento de dvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi a semi-automatizao do processo de construo da base de conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eficaz neste processo. Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no incio do processo, quando a base de conhecimento produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criao das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossrios. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organiz-las em classes e ramos, para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eficiente. J nos glossrios, a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas definies, com isso criando um corpora dos termos especficos do domnio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questes. Em [13], Schumaker fez a anlise de mtodos de aquisio de conhecimento em massa. Em sua anlise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situao especfica. No possvel classificar a melhor ou pior abordagem em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dvidas. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dvidas em determinado domnio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber uma pergunta o sistema atravs do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML, caso no encontre uma resposta, ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta,
respondendo ao questionamento do usurio, e registrando tambm o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim prope a construo de um helpdesk inteligente, esclarecendo dvidas dos usurios, referente sistemas operacionais. Construo Semiautomtica de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dvidas so expressas atravs de perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML organizada em tuplas que representam: o padro que o chatterbot vai procurar nas interaes do usurio associado (pattern) e, a resposta que o sistema dever oferecer a este padro (template). Nossa proposta est pautada em resolver o problema de extrair conhecimento, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil, necessrio para popular a base de conhecimento de um chatterbot, que ter a funo de auxiliar no esclarecimento de dvidas. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos, e a seguir, identificar as possveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. Pesquisa por Padres Morfossintticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente, propomos a pesquisa por padres morfossintticos, para identificar as estruturas do conhecimento do texto. E deste modo conseguir extrair as informaes necessrias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. Os textos, escritos em Lngua Portuguesa do Brasil, possuem um conjunto de estruturas vlidas, denominada estrutura sinttica. Estas estruturas ajudam a definir a semntica dos textos, entre os elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado, aposto, objetos (diretos e indiretos), etc. Aliado estrutura sinttica, tambm temos a morfologia das palavras que compem o texto, e esta define a classe gramatical das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc. Propomos ento utilizar-se da pesquisa por padres que integrem estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder, e quais as respectivas respostas. VISO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usurio do MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usurios no esclarecimento de dvidas suas dvidas, em relao ao conhecimento produzido por ele no ambiente. Para isto visamos a construo automtica de conhecimento, necessrio ao esclarecimento de dvidas, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem busca resguardar a fidelidade ao conhecimento produzido pelo usurio. Cada Assistente Pessoal poder responder, em nome de
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seu proprietrio, s dvidas formuladas a ele por outros usurios. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dvidas mais promissoras, identificando suas vantagens e desvantagens. Percebeu-se ento que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejvamos construir, focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. Este diferencial est associado forma em que a construo do conhecimento destes sistemas normalmente realizada, pois na maioria das vezes realizada de maneira manual, ou automatizado apenas inicialmente, mas entretanto no havia mtodos de aprendizado continuo. Partimos ento para elaborao de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais, com a inteno de fornecer a cada usurio do MOrFEu um assistente pessoal para auxili-lo em tarefas de esclarecimento de dvidas para outros usurios. Para atender aos requisitos definidos no projeto, o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que produzido por seu proprietrio, visto que o assistente s deve responder sobre o que usurio-dono manifestou em suas produes. Proposta Como proposta de soluo ao desafio apresentado anteriormente, apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes, que utilizam tcnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. A proposta de soluo foi organizada em etapas, de forma que cada etapa realizada por agentes inteligentes, com exceo da etapa da conversao que realizada por um chatterbot, utilizando a tecnologia AliceBot. A utilizao de agentes inteligentes justifica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma modularizao do sistema.
Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP), o qual, na verdade, um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada um destes componentes possui uma funo, como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente responsvel por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenas, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs so ento repassadas ao Agente Etiquetador. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfolgicas e sintticas correspondentes, utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfolgica identifica um: substantivo, verbo, pronome, preposio, advrbio, conjuno ou artigo. J as etiquetas sintticas determinam a funo sinttica das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Ento aps esta anlise gerada uma base de arquivos com as sentenas etiquetadas. Agente Segmentador Proposicional: Este agente responsvel por dividir as sentenas etiquetadas, em proposies simples. Com o intuito de prover maior eficincia no processo de extrao do conhecimento. Agente Aprendiz AIML: responsvel por transformar as Proposies Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. Agente Aprendiz Prolog: responsvel por recolher o conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas, e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz Ontologia: responsvel por recolher o conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas e representar em forma de ontologia, utilizando o RDF. Agente Guru: responsvel por tentar sanar as dvidas sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usurios, quando o usurio faz uma pergunta que o chatterbot no tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. Caso encontre uma resposta, esta inserida na base AIML, para que numa prxima conversa o chatterbot consiga responder. Caso contrrio, essa dvida marcada, para que seja sanada com o dono do AP. Chatterbot: Este responsvel por responder s perguntas do seu dono (usurio) e tambm de outros usurios do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como tambm, verificar que perguntas da base de dvidas sem respostas esto marcadas para serem sanadas com o dono. A estratgia de extrao de conhecimento atravs dos padres
Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dvidas A modularizao pode ser melhor compreendida analisando a
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de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintticas e das analises morfolgicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposio: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposio tem informao suficiente para responder, dentre outras, pelo menos as seguintes perguntas: Questo 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questo 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposio apresentada, necessrio o padro, utilizando a nomenclatura descrita em [16], <hum> N @SUBJ>; V [ir];$*, sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e o $* indica qualquer coisa. Com isso possvel encontrar aquela sentena. Sintaxe para pesquisa de padres morfossintticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padres morfossintticos foi criada neste projeto com a finalidade de atender as necessidades, entretanto a mesma no est completamente desenvolvida, podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. A criao da linguagem para a realizao da pesquisa por padres foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossinttico utilizado no prottipo, denominado VISL [16]. Criamos o sistema desta maneira tentando no vincular a abordagem a um sistema especfico de analise morfossinttica, possibilitando a utilizao do analisador que melhor atenda as necessidades de utilizao. A linguagem foi pensada para possibilitar uma definio bem especfica do padro a ser pesquisado, podendo utilizar diversas etiquetas que definam as caractersticas das palavras, como por exemplo: Classe gramatical, gnero, morfologia, etc. As descries entre as palavras so separadas pelo sinal de ponto e vrgula. Toda linha do padro composta por trs partes necessrias a extrao do conhecimento do texto, sendo elas: Padro morfossinttico, ao, parmetros. Deste modo, o agente inteligente saber que ao encontrar o padro morfossinttico, dever executar uma ao, seguindo os parmetros apresentados no fim da regra. Extraindo conhecimento baseado em padres morfossintticos Possuindo tais informaes, podemos criar as perguntas e as respostas, por exemplo na Questo 1 anteriormente apresentada, bastou pegar a proposio e acrescentar um sinal de interrogao no fim, e a resposta sim. Para a segunda questo basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e acrescentar a interrogao no fim da frase, sendo a resposta o sujeito da frase. Estas perguntas so bem utilizadas, a primeira sempre exigir resposta confirmativa, cujas respostas sero sim/no. Na segunda
a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ao, sendo o sujeito da proposio a resposta. No mesmo sentido, ocorre a extrao de conhecimento, utilizando padres. A utilizao da base Prolog para responder perguntas que necessitam de informaes presentes em diferentes bases proposies, e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos que tenhamos as seguintes proposies: 1) Computador possui memria; 2) Computador possui processador; 3)Computador possui HD. Cada uma delas ser tratada individualmente, por se tratarem de proposies distintas. No caso da base AIML, ser criada um par <pergunta, resposta> por proposio. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML no conseguiria responder a esta questo, com isso seria ento recorrido base Prolog para resoluo da pergunta, que por exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes listados acima. Neste sentido, as tcnicas de extrao tambm so vlidas para a construo da Ontologia. Propomos tambm a utilizao de ontologias para representao do conhecimento do AP, com o objetivo de utiliz-la para inserir etiquetas semnticas nas palavras que compem as proposies, de modo a aumentar a expressividade da analise morfossinttica. Como pretendemos inserir etiquetas semnticas nos textos, identificamos que a maioria das etiquetas semnticas esto relacionadas a hiperonmia e hiponmia. Neste sentido propomos utilizar as estratgias descritas no trabalho de [4], para identificao de hipernimos e hipnimos. AVALIAO DOS RESULTADOS Nosso prottipo foi desenvolvido utilizando vrias tecnologias, como apresentado nas sees anteriores. A linguagem de programao utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE, para prover toda a camada necessria para programarmos orientado a agentes. Identificamos que essa abordagem de extrao do conhecimento mostrou-se interessante, pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padres de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposies. Por questo de espao no possvel apresentar o modo como realizamos a extrao para todos os tipos de base, mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. Na figura 2, apresenta uma unidade de
Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extrado de texto conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de extrao, no se limitando a esta.
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Na figura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de
Figura 3: Fatos Prolog extrados de textos extrao, no se limitando a estas. Na figura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos, utilizando a abordagem de extrao pesquisa por padres. Analisando ento as possibilidades verificamos ento que a abordagem mostrou-se eficaz para a finalidade de construo de bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia, assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots
Figura 4: Arco em RDF extrado de textos AIML. CONSIDERAES FINAIS Utilizando tcnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado pesquisa por padres morfossintticos, possvel identificar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando a construo automtica de bases de conhecimento para chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dvidas. Como tambm possvel incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas semnticas que enriquece a semntica do texto, utilizando conhecimento aprendido em outros textos. Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dvida, dinamizando esta tarefa nos ambientes. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade de So Paulo - USP, por nos fornecer o cdigo do SENTER para elaborao dos nosso prottipo. Agradecemos tambm ao Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso prottipo. Agradecemos tambm Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado do Esprito Santo FAPES por ter financiado parcialmente esta pesquisa. REFERNCIAS [1] Amorim, M. T. C. F. de, Cury, D. e Menezes, C. S. (2011) Um sistema inteligente baseado em ontologia para
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Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deficincia

Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 lucila.santarosa@ufrgs.br
RESUMO O presente artigo discute a implementao tecnolgica e apresenta os testes de validao do blog acessvel, desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios com deficincia dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base para a implementao desse recurso o respeito aos princpios de acessibilidade da W3C, bem como a observao dos resultados apresentados em investigaes anteriores relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial, modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superao da excluso sociodigital de pessoas com deficincias. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog, developed by the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The development of this new tool is justified because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. The implementation of this feature was based on the W3Cs principles of accessibility, as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education, modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. Categories and Subject Descriptors K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education Collaborative learning, Distance learning. K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs. GENERAL TERMS Design, Human Factors, Verification. KEYWORDS Accessibility, Usability, Blog, Special Education.
Loureno de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 lourencobasso@gmail.com
1. INTRODUO
Dbora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 conforto@terra.com.br
A informao tem se constitudo em um bem cuja valorizao vem crescendo sob influncia das inovaes tecnolgicas. Ampliam-se as formas de disponibilizao das informaes, bem como os canais por meio dos quais os indivduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratizao da livre expresso dos indivduos, visto que, alm de oferecerem espao para dar voz e amplitude divulgao das opinies de seus usurios, tambm permitem o recebimento de feedback de todos que tm contato com as informaes publicadas. Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuio para este processo de democratizao dos espaos de expresso, visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos tcnicos de programao web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos, explorar a utilizao de diversas mdias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentrios) como poucos canais de expresso possibilitam. No entanto, para que estes espaos sejam considerados verdadeiramente democrticos, faz-se necessria a abertura desses benefcios tambm para pessoas com caractersticas distintas do padro de normalidade de nossa sociedade. Pessoas com deficincia, independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar, podem ter grandes dificuldades ao fazer uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. al. [10] 1. Diante deste contexto, iniciou-se no Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011, o desenvolvimento de uma ferramenta de blog2 em sintonia com os princpios de acessibilidade propostos por consrcios internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadmicas relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial.
1O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Sndrome de Down de
algumas opes de blogs bastante populares. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [7].
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2.
O AVA ACESSVEL EDUQUITO
A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discusso em torno da Acessibilidade Web e do Desenho Universal, para responder ao desafio de forjar um ciberespao verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar princpios de equidade na configurao da Sociedade da Informao. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados significativos neste trajeto a implementao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessvel Eduquito [8], o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princpios perceptvel, opervel, compreensvel e robusto estabelecidos nas recomendaes de acessibilidade da WCAG 2.0 [11]. A adequao dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princpios definidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santarosa et. al. [9]: - Princpio 1 (Perceptvel) - A informao e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usurios. Aplicao do princpio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliao e reduo de fontes, independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) etiquetagem com alternativa textual para contedo no textual. - Princpio 2 (Opervel) - Os componentes de interface de usurio e a navegao devem ser operveis. Aplicao do princpio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito esto disponveis para acesso pelo teclado, e o usurio orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes verses de navegadores para Web. - Princpio 3 (Compreensvel) - A informao e a operao da interface de usurio devem ser compreensveis. Aplicao do princpio: (a) os mecanismos de navegao so consistentes, de fcil identificao e operam de forma previsvel; (b) o acesso s funcionalidades mantm a mesma localizao e ordem para ajudar na orientao do usurio; (c) os mecanismos de ajuda so sensveis ao contexto, fornecendo informaes relacionadas com a funo que est sendo executada. As orientaes so apresentadas no formato de vdeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em udio para facilitar o acesso aos usurios cegos ou com baixa viso. - Princpio 4 (Robusto ) - O contedo deve ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo tecnologias assistivas. Aplicao do princpio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usurio por meio da validao da interface com leitores de tela e com usurios reais com limitao visual e auditiva.
3O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou com apoio do Conselho Nacio-
O importante movimento de validao do ambiente Eduquito, a fim de comprovar sua contribuio e adequao, foi realizado com indivduos com os mais distintos tipos de deficincia, conforme evidenciado em [9]: usurios com limitao visual, jovens com Sndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivduos em isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia cerebral e tambm usurios deficientes motores. Essa validao das interfaces com distintos grupos de usurios apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princpios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: - Fcil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usurio consiga de forma rpida e segura apropriar-se de suas funcionalidades; - Fcil memorizao - o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade, minimizando a carga de memria exigida do usurio; - Mapeamento das aes do usurio - o sistema deve oferecer mecanismos de identificao para a relao entre as aes e seus efeitos; - Feedback - o sistema deve fornecer ao usurio a confirmao das aes realizadas; - Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usurio. No entanto, no decorrer do processo de validao com alguns destes grupos de sujeitos [2], pde-se constatar a carncia, dentro do contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessvel que permitissem a visualizao das produes dos indivduos com deficincias por usurios externos ao ambiente. Buscando suprir esta necessidade, props-se o desenvolvimento do Bloguito. 3. BLOGUITO: BLOG ACESSVEL DIVERSIDADE HUMANA Tomando-se como base as indicaes de Preece, Rogers e Sharp [4] referentes s necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface aps terem um conjunto de requisitos centrado no usurio, utilizou-se, alm da reviso dos princpios de acessibilidade e de usabilidade, informaes relativas s pesquisas com pessoas com deficincia no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da anlise das interaes de sujeitos com Sndrome de Down no processo de construo de um blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construo de contedo para a Web 5. Props-se, portanto, um espao de letramento digital, o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicao e interao para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo algumas caractersticas efetivamente implementadas neste espao: - Oferta de espao para autoria individual (Meu Bloguito), criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das reflexes, descobertas e vivncias do seu proprietrio, e outro para a produo de contedo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando a formao de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito.
5 Informaes complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. al. [10].
nal de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [5] [6]. 4 Para a aplicao deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliaes automticas, por meio dos robs de avaliao de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, eXaminator e Hera, e manual, verificando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela.
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- Visibilidade interna e externa para a produo dos participantes, por meio da opo Bloguitos na Web, onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores, ampliando o acesso das produes desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possveis leitores, que, por meio da ferramenta comentrios, podem mediar uma interlocuo autor-leitor [10]. - Existncia de dois perfis de usurio: Participante, sujeito responsvel pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito, e Colaborador Externo, usurio sem permisso de alteraes no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir atravs de comentrios com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. - Apresentao de uma barra de acessibilidade, j usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza aos usurios a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar vdeos de ajuda com traduo para Libras (Lngua Brasileira de Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deficincia visual. - Apresentao das interfaces de edio e visualizao do blog com projetos grficos bastante semelhantes o que permite ao usurio construir a informao em um contexto muito prximo ao que ser publicado externamente, na Web, bem como reduz o desgaste cognitivo necessrio para compreenso da ferramenta, especialmente para usurios com deficincia intelectual. - Apresentao de um formulrio acessvel (figura 1) que permite a alterao da disposio espacial e o redimensionamento dos objetos (mdias como imagens, sons, vdeos e textos) componentes da postagem6 utilizando apenas o teclado. A incorporao deste recurso decorre de uma prvia validao, apresentada em Basso [1], realizada com grupos de usurios deficientes visuais e deficientes motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere autonomia durante a interao propiciada por este recurso. A interface do Bloguito, tanto no modo de edio quanto no modo de visualizao apresentam-se dividida nas seguintes reas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identificao, rea superior da tela em que se encontram a identificao da modalidade de autoria
dividual ou Bloguito de Grupos para produo colaborativa) e Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Perfil e de Busca, onde so apresentadas informaes sobre o autor (ou autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construo da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais, e um histrico temporal de postagens anteriores, bem como opes de pesquisa por palavras-chaves; (3) rea de Criao/ Visualizao de Contedo (postagem), onde o autor tem a sua disposio um conjunto de ferramentas para insero de objetos e para alterao da cor do fundo da pgina, alm das opes de salvar e de publicar (tornar visvel externamente) a postagem; e (4) Barra de Navegao, que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes, bem como a excluso ou criao de nova postagem quando em modo de edio.
Figura 2. Interface de edio do Bloguito. Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuio e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens, vdeos, udios e textos) atravs da utilizao do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulrio acessvel via teclado, aes realizadas de forma intuitiva e que agregam flexibilidade ao contedo produzido. O potencial de acessibilidade da utilizao destas distintas formas de interao ficou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementao na ferramenta Bloguito. Por fim, destaca-se que a visualizao externa das produes do Bloguito por pessoas que no faam parte do ambiente Eduquito d-se atravs de um endereo criado automaticamente para cada blog, permitindo a interao com os contedos disponibilizados pelo autor e a participao atravs da insero de comentrios. 4. TESTES DE VERIFICAO Complementando a verificao manual e automtica7 adequao s recomendaes de acessibilidade do WCAG da
Figura 1 Formulrio de distribuio espacial

6 Unidade
de contedo completa publicada em blogs.
7 A verificao automtica da adequao ao WCAG 2.0 foi realizada atravs do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponvel no endereo http://www.acessibilidade.gov.pt/accessmonitor/.
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2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada, bem como das funcionalidades propostas para a interao de pessoas com deficincia, foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deficincia que configura um dos grupos atendidos pelo recurso. As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas, totalizando trs encontros de aproximadamente uma hora cada, com um indivduo de sexo masculino que apresenta Sndrome de Down, de 31 anos, o qual ser identificado neste trabalho como SL. O indivduo escolhido possui o Ensino Mdio completo e apresenta timo domnio no uso do computador, demonstrando muita autonomia na navegao na internet. SL j havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a fim de verificar possveis dificuldades que este usurio teria ao utilizar uma nova proposta de blog. importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes, buscando validar as solues propostas com o prprio usurio que detectou as falhas. No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete postagens. Neste processo, o usurio apresentou muita facilidade na navegao e na identificao das funcionalidades desejadas. A insero de textos tambm foi realizada sem dificuldades, mas o mesmo no pode ser constatado na insero de imagens, visto que o formulrio de preenchimento de dados da Midiateca8 (banco de mdia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usurio. A abertura para edio de um objeto de texto atravs de duplo clique no pareceu muito intuitiva para SL. Por outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediao. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro lado, na navegao entre postagens foi detectada uma falha de ordenao. Por fim, a criao de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. Abaixo, tm-se a apresentao de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem como as solues implementadas para sua correo. Ao selecionar a insero de uma imagem no Bloguito, tem-se a apresentao de uma nova implementao da Midiateca dentro de uma janela modal. Esta alterao na forma de interao com a base de mdias do Eduquito, sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (sada do Bloguito), j segue as recomendaes de aperfeioamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente utilizao da ferramenta Oficina Multimdia, a qual apresentada uma lgica semelhante de interao entre a ferramenta e a base de mdias do Eduquito.
8
Tabela 1. Lista de problemas detectados e solues implementadas
Destaca-se, tambm a sugesto feita pelo usurio ao responder um comentrio do mediador, propondo que as respostas feitas a comentrios especficos fossem apresentadas de forma encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um frum e deixando mais clara linha de discusso desenvolvida.
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Atualmente o Bloguito encontra-se disponvel em sua verso 1.0 e inicia-se a fase de preparao para a realizao de testes mais aprofundados com usurios reais, buscando explorar, alm dos recursos j testados, a insero de objetos de vdeos dentro da postagem, a utilizao do formulrio acessvel para manipulao de objetos e a produo colaborativa por meio de um blog de grupo. Para esta atividade, sero selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deficincia visual, motora, auditiva, entre outros, os quais desempenharo as atividades a distncia. Tambm est prevista, para os ltimos meses de 2012, a utilizao do Bloguito por um grupo de professores com deficincia visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formao Continuada em Tecnologias da Informao e Comunicao Acessveis, promovido pelo NIEE/UFRGS, tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos mdulos do curso trata da construo de blogs para serem utilizados com fins educacionais. Acredita-se que a validao decorrente dos testes realizados com esses grupos, tomando como base a verso final do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitar a obteno de um produto final robusto e acessvel para o desenvolvimento de novas investigaes sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deficincias. 5. CONCLUSO
deficincia permitam aperfeioar ainda mais os aspectos referentes acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espao para a expresso da diversidade humana. 6. REFERNCIAS
[1] Basso, L. O. (2012) Ferramenta acessvel para produo multimdia: estudo e avaliao com usurios com necessidades especiais. Tese (Doutorado Em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [2] Moro, E. L. S. (2007) O processo de aprendizagem e de interao em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cstica em isolamento hospitalar. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [3] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman. [4] Preece, J., Rogers, Y., e Sharp, H. (2008) Design de interao: alm da interao homem-computador. Porto Alegre: Bookman. [5] Santarosa, L. M. C. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2004-2006). [6] Santarosa, L. M. C. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2007-2009). [7] Santarosa, L. M. C. (2010) Construo de Espaos Virtuais Inclusivos para atendimento diversidade Humana. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2010-2012). [8] Santarosa, L. C., Passerino, L., Basso, L. O., e Dias, C. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construo de espaos virtuais para incluso digital e social de PNEEs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 5, p. 1-11. [9] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., e Basso, L. O. (2009) AVA inclusivo: validao da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitaes visuais e auditivas. In: Anais do XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. [10] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., Quietinho, V. R., e Ries, L. H. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a diversidade humana na perspectiva da web 2. In: Anais Do IcemSiie2011. V. 1. P. 1-13. [11] W3C. (2012) Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 [Online]. Disponvel em: http://www.w3.org/TR/ WCAG/. Acesso em: 15 jul. 2012.
O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expresso e interao na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programao para Web. Acredita-se que a implementao de um blog acessvel dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios com deficincia. O potencial interacional desse recurso tambm pode ser observado por meio da possibilidade de produo coletiva de contedos e do desenvolvimento de discusses conquistada pela insero de comentrios. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessvel a qualquer grupo de usurios, independentemente de suas caractersticas especficas, amplia o potencial de incluso j constatado no ambiente Eduquito. Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessvel de suma importncia o respeito s recomendaes de acessibilidade proposta por consrcios internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e testlas automaticamente no basta para detectar possveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementao desses sistemas, sendo fundamental neste processo a realizao de testes com usurios reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas de validao do Bloguito com distintos grupos de pessoas com
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Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva

Estefania Zurbrigk Ana Alonso de Armio Facultad de Informtica Facultad de Informtica Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional del Comahue Neuqun, Argentina Neuqun, Argentina zurbrigkestefania@gmail.com anacarolinaalonsode@gmail.com Adair Martins Facultad de Informtica Universidad Nacional del Comahue Neuqun, Argentinaadair_ martins@yahoo.com.br
RESUMEN La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y el diseo no accesible de la mayora de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusin en el mbito educativo de los usuarios con algn tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemtica, se han propuesto modificaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisicin de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. Se trata de un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER. Su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los distintos niveles de educacin va a permitir una propuesta educativa ms inclusiva. Categoras K.3.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Seas, Educacin Inclusiva, Software libre. 1. INTRODUCCION
los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de investigacin relacionados con la temtica de accesibilidad Web, con el propsito de desarrollar o modificar software que beneficie la no exclusin basados en la filosofa Open Source. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educacin a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle, y de la pgina principal de la Universidad (UNCo), con diferentes herramientas, para verificar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0, WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estndares para el diseo y programacin de los sitios en la Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. En este trabajo se resume el estado actual de la temtica de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en funcin del diagnstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetizacin tecnolgica e inclusin educativa a personas con discapacidad auditiva. Adems se propone la incorporacin de la herramienta a la plataforma PEDCO a fin de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee, brindando soporte para dichas personas. 2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA
La Internet, principal medio de comunicacin en el mundo, a pesar de todos los beneficios que ha trado, con el diseo de pginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusin de personas con algn tipo de discapacidad. La accesibilidad Web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (fsica, intelectual o tcnica). En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web [1], y todava no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), la Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio Fsico y Social es la responsable de difundir, apoyar y promover la ejecucin de proyectos y brindar apoyo en
Cada pas ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relacin al acceso a la informacin a personas con diferentes discapacidades, y en la legislacin y reglamentacin relacionada con esto. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislacin y reglamentacin relacionada con el mismo. La ley N 26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue publicada en el boletn oficial el 30 de Noviembre del mismo ao [1]. Especifica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web, y las tcnicas de diseo y programacin para la elaboracin de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminacin.
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Segn Martn Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4]. Esta ley no tiene an implementadas las normas y requisitos para ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o implementaciones que respeten los tems indicados en la ley, y solicitar al Estado efectuar la reglamentacin de la misma para que sea aplicable. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el ao 2010 a 192 pases [5]. El mismo fue realizado por acadmicos, especialistas en el rea y profesionales de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Argentina qued ubicada en el lugar 145, dado seguramente a que el inters especfico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los ltimos aos. Est tambin en estudio una reglamentacin relacionada con la Lengua de Seas en Argentina, actualmente el proyecto de ley tiene media sancin. En esta ley se reconoce la Lengua de Seas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresin, comunicacin y aprendizaje [6]. 3. SITUACIN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se form la Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio Fsico y Social. Esta comisin es la responsable de brindar apoyo a las personas con algn tipo de discapacidad. A partir del ao 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensin de las Unidades Acadmicas, que incentivaron la formacin de la Comisin [2]. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sancin de la ley Argentina N 26653 y est incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologas usadas en la Universidad. En algunos estudios realizados para verificar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la pgina de la UNCo, y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes tcnicas. All se define Usabilidad como un atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web. Tambin se relaciona con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado. Los resultados de los anlisis mostraron que la accesibilidad de la pginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no tienen descripcin textual alternativa, hay demasiados atributos que controlan la presentacin visual (por ejemplo el tamao de la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta
especificar el lenguaje de la pgina, no se utilizan encabezados en la pgina, los primeros enlaces de las pginas enlazan al contenido principal de cada pgina, etc. En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron modificaciones y la implementacin de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusin de personas con capacidades diferentes. 4. HERRAMIENTA PROPUESTA COMPUTACIONAL
Del relevamiento de referencias bibliogrficas sobre el estudio de los lenguajes de seas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnolgicas para potenciar la inclusin de las personas con discapacidad auditiva en el mbito educativo. En la referencia [14] se define la lengua de seas como: La lengua de Seas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier otra lengua, la lengua de seas permite el acceso a todas las funciones lingsticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingsticos con otras lenguas orales (espaol, ingls, entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintcticas, semnticas y pragmticas y tambin posee elementos mnimos llamados parmetros formacionales. Permite la participacin de las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace que un nmero mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las dems personas. En funcin de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la filosofa de software libre, acopla las modernas tecnologas de la computacin grfica a la Lengua de Seas y permite la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propsito de beneficiar la no exclusin en el proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: anlisis y comprensin del LSA, evaluacin de las herramientas grficas, estudio de los templates, APIs y lenguajes, creacin de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de datos de movimientos, anlisis sintctico y semntico de palabras, interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traduccin son archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida
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se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al almacn de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. 4.1 Implementacin de la herramienta En el caso de los lenguajes de programacin, actualmente existen software comerciales y libres. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se est trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programacin Java, lo que permite la portabilidad de la aplicacin, haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarroll un mdulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este mdulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no encontrarse, la misma es reproducida letra por letra. Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. La creacin, texturizado, renderizado y animacin del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseo grfico en 3D [17]. En la figura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER. La implementacin de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de seas se ha realizado en base a un anlisis detallado de seas, expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario estn almacenados en el disco. Se ha generado un conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema.
Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualizacin de la informacin que se pretende brindar al usuario, en este caso el movimiento del humanoide, como as tambin los mdulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la figura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir, un espacio para visualizar la traduccin a LSA y dos botones. El primer botn Traducir es el que efecta la conversin de texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio de visualizacin en 3D. El segundo botn Salir nos permite abandonar la aplicacin. Las etapas siguientes para el desarrollo consistiran en generar los archivos de texto en forma dinmica mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos desde all para efectuar la traduccin en tiempo real.
Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En una primera etapa se evalu el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. Luego se ampli el vocabulario para incluir, adems de los movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivacin. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a fin de lograr una educacin inclusiva. 4.2 Propuesta Educativa Si bien la educacin ha ido evolucionando a un ritmo ms lento de lo que lo ha hecho la tecnologa, hoy en da la mayor parte de los docentes y especialistas en educacin reconocen la necesidad de seguir modificando la forma de ensear. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. Por un lado esta evolucin ha sido guiada por los avances tecnolgicos, si bien ellos evolucionan ms rpidamente, las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologas para comprender cmo afectan y cmo pueden ser incorporadas en una propuesta de formacin. Por otro lado esta modificacin de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolucin de la sociedad, la cual incorpora mucho ms
Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H.
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rpidamente los avances tecnolgicos y la cual exige a la escuela cambios. Algunos de los cambios se refieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a travs del uso didctico de las nuevas tecnologas, por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades adems de la presencial, tales como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es que pueda utilizarse en la propuesta de enseanza para personas con discapacidad auditiva. La misma consistir en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras se filma la clase y se traduce a lenguaje de seas, las personas con discapacidad auditiva tendran la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrn y la traduccin en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera los estudiantes con dificultad auditiva tendran las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como herramienta una computadora personal, notebook, netbook, etc, o ver la clase desde otro lugar fsicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusin tal como se propone en [9]. Adems se prev que el software incorpore algn sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual ser escrita por ste y recibida por el profesor en algn dispositivo como puede ser la notebook. 5. CONCLUSIONES
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Se discuti la reciente ley Argentina N 26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web sancionada en noviembre de 2010, que todava no se encuentra reglamentada, y se describi brevemente la situacin de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualizacin o implementacin de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles. Principalmente se present el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realizacin de la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. La misma est dirigida a personas con discapacidad auditiva, visando para el futuro su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los niveles de educacin: inicial, primario, secundario y universitario. La experimentacin de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las seas realizadas por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la implementacin de la traduccin en tiempo real. 6. REFERENCIAS
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Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista
Roberto Muoz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile roberto.munoz@uv.cl Ren Nel1 Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile rene.noel@uv.cl
ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas related to social interaction, communication and behavior, among others. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. In Chile, there are limited solutions for stimulating these skills. For this reason, we propose the development of a tool for touch devices, to support local users in developing skills interfered by TEA, specifically on empathy, in order to improve the quality of life of the users, their families and their environment. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch devices, Empathy. RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurolgico de tipo permanente, en el que se deterioran las reas relacionadas con la interaccin social, comunicacin, comportamiento, intereses entre otras. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervencin para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razn, se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos tctiles, que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condicin del espectro de autismo, especficamente en la empata, con el fin de mejorar su calidad de vida, sus familias y su entorno. PALABRAS CLAVE
Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiologa, Facultad de Medicina Universidad de Valparaso Valparaso, Chile sandra.kreisel@uv.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile francisco.mancillad@alumnos.uv.cl
Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseo Centrado en el Usuario, Dispositivos Multi-tctiles, Empata INTRODUCCIN El uso de tecnologas ha tomado un rol importante en la investigacin y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible verificar una relacin significativa entre las tecnologas digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances tecnolgicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos, adems de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. Tambin se ha podido apreciar cmo los computadores, a travs de distintos software especializados, se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vas de comunicacin, socializacin y enseanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro de estos software, videojuegos teraputicos, que tienen como finalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversin [13]. En la actualidad, algunas de las metodologas utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11], comunicacin aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonoma y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los anlisis de conducta. Estas metodologas se realizan con materiales concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de una aplicacin que se utilice en el proceso de estimulacin de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA, especficamente en la empata. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de
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ponerse en el lugar de los dems y compartir sus sentimientos. Adems esta aplicacin fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas tctiles, aprovechando la interaccin natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar en la Problemtica Actual; luego se presenta la metodologa de trabajo, la Solucin Propuesta, y los Resultados Preliminares, para finalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. TRABAJOS RELACIONADOS Los nios y nias con necesidades educativas especiales utilizan cada vez ms dispositivos tecnolgicos para realizar tareas y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO [7] corresponde a una aplicacin para dispositivos mviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en nios y nias con TEA, el proyecto Sc@ut [16] es una aplicacin que busca facilitar la comunicacin a las personas con TEA a travs de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicacin aumentativa, SmileMaze [4] es una aplicacin que responde a las expresiones faciales de sus usuarios, llevndolos a travs de un laberinto que deber superar realizando la expresin que el sistema le pida en ese momento. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se presentan resultados de una investigacin en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusin de que los dispositivos tecnolgicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. PROBLEMTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologas de la informacin escasamente forman parte de las estrategias teraputicas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el mbito local, principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el pblico Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del mbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y costumbres, las que en la mayora de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia, lo cual interfiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. METODOLOGI DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utiliz la metodologa de Diseo Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es una metodologa ampliamente aceptada para el diseo de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas de esta metodologa son los siguientes: 1) definicin de los usuarios destinatarios, 2) anlisis, 3) diseo, y 4) evaluacin.
En las secciones siguientes se describe cmo cada etapa de la metodologa se contextualiza a este trabajo. Fase 1: Definicin de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de nios con TEA entre 8 e 11 aos, que asisten a escuela especial en nivel 3, profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la integracin con otros nios que presentan TEA, y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los nios con TEA, profesores, padres, psiclogos, fonoaudilogos) a travs de entrevistas. Revisin bibliogrfica sobre el tema. Trabajo en terreno de nios con TEA, mediante observacin participativa a travs de un pilotaje, para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores, durante todo el proceso. Focus Group con padres y apoderados de los nios seleccionados. Fase 2: Anlisis Esta fase del proyecto consisti en una sesin de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitacin, a travs de la creatividad, explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. Esta tcnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposicin del problema principal que tiene que ser resuelto. Registro de las ideas. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la ms viables. Durante estas sesiones, se han creado los guiones grficos o storyboards, utilizndolos para clarificar cmo debera funcionar el sistema en un escenario real [10].
Figura 1. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseo En esta etapa se desarroll un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los nios con TEA.
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El prototipo se construy principalmente en papel y, despus de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las herramientas de creacin de prototipos de pantalla
Durante los niveles de la aplicacin se utilizan las siguientes manifestaciones de emocin: felicidad, enojo, aburrimiento, miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario toque algn elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que algunos nios y nias pueden presentar problemas motores, por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera ms sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicacin se presentan en la Figura 3.
Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes), donde se pueden encontrar pginas con un esquema de navegacin, similar a lo que debe ser el producto final [22]. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz final es el presentado en la Figura 2. Fase 4: Evaluacin La evaluacin se realiz posterior al primer prototipo funcional. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los nios con TEA, maestros, padres y terapeutas) puedan evaluar el producto, verificar la interaccin entre los componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicacin. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identificadas, el producto fue modificado y el ciclo de la metodologa DCU se ejecut nuevamente. Esto se realizar tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario final, en este caso, los nios con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la Seccin Validacin de la Herramienta y Resultados Preliminares. SOLUCIN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicacin didctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empata, con funcionalidad touch. Para realizar esta aplicacin se investig acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empata, lo cual dio como resultado cinco distintas temticas a tratar, por lo cual la aplicacin se divide en cinco niveles, cada uno con tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temtica tratada. El Nivel 1 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de pictogramas complejos, el Nivel 3 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de imgenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria, tambin relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada Teora de la Mente [22].
Figura 3. Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validacin de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta, es que se dise una estrategia que cont con las siguientes etapas: 1. Evaluacin Heurstica 2. Prueba con Expertos 3. Focus Group 4. Pruebas con Usuarios 5. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuacin. Evaluacin Heurstica Se efectu una evaluacin heurstica a la primera versin de la aplicacin, con el fin de detectar potenciales problemas de usabilidad. Esto fue realizado con el fin de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluacin fue realizada por 3 profesionales acadmicos con experiencia en el mtodo. Se detect en una primera evaluacin un total de 21 potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuacin. 1. Los indicadores de progreso eran claros para el nios. 2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el nio aprenda a utilizar el software. 3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18], cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realizacin de pruebas con expertos. Prueba con Expertos En una primera iteracin realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con nios autistas. A ellas se le realiz 3 preguntas abiertas en relacin con el aprendizaje de los nios con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciacin del software
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propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. 2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. 3. Los refuerzos positivos deberan ser los mismos que los que utilizan las profesoras, y estos deberan ser personalizables y variados. 4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales que se desempean en distintos puestos dentro del centro [3]. A todas las participantes se les entreg una gua de actividades y un post-test. Se les explic brevemente las tareas que deban llevar a cabo, esto debido a que ninguna de las participantes haba tenido contacto previo con el software propuesto. Las profesionales participantes en su mayora (3) son Educadoras Diferenciales, algunas con ms de cinco aos de experiencia tratando a nios con TEA. Cabe mencionar que el diseo de la prueba fue apoyada por una profesional (psicloga) especialista en el tratamiento de nios con TEA. La gua de actividades cont con 5 etapas, en la que consista realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. El post-test cont con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo obtener la siguiente informacin, con el fin de mejorar la aplicacin: 1. Se debe tener precaucin con aquellas actividades que implican saber cmo se siente el otro, ya que tal vez una situacin puede causar en una persona ms de una emocin. Por ejemplo, aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. 2. Ampliar el espectro de imgenes - personas, para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste enojado) 3. La aplicacin debe dar la posibilidad de repetir la instruccin (de manera diferente a la sonora), sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar slo de manera visual. 4. Las educadoras utilizaran la aplicacin de manera diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a permitir ensear ciertas emociones de manera ldica y novedosa, de esta forma se reemplazaran el tpico panel de emociones. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realizacin de actividades. Adems, no hubo problemas al interactuar con la aplicacin debido a la naturalidad que existe en la manipulacin de dispositivos multitouch. Focus Group Se realiz un segundo focus group de una duracin de 50 minutos, en el cual asistieron 8 participantes con el fin de determinar
si las necesidades que tenan eran satisfechas con la solucin propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato, seran incorporadas en una nueva iteracin. Lo obtenido de esta segundo focus group, se puede resumir en: 1. Los participantes consideran importante la tecnologa como medio educativo, ya que es algo que atrae la atencin de los nios. 2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicacin entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude a la memoria visual de los nios a relacionar imgenes con su significado. 3. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales, con matices y no solamente caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar. 4. Los participantes consideran que la aplicacin puede que lleve a los nios a reaccionar de distinta manera ante estmulos externos habituales. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios finales fueron realizadas en [3]. En ella participaron 6 nios cuya edad flucta entre 8 y 11 aos de edad, los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en donde: Nivel bajo: El nio no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. Nivel medio: El nio necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. Nivel alto: El nio posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o gua. En los 3 niveles los nios no tuvieron mayores dificultades, sin embargo nos permiti detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusin debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. Esto tambin se manifest en uno de los participantes del Nivel medio. 2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido asustado (con diferentes imgenes pero expresando la misma emocin). 3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan, estos la realizan de manera correcta. 4. Actividad 5-1 necesit ser explicada para aquel que tiene mayores dificultades en su vida diaria. El tiempo vari considerablemente, sin embargo logr completarla. 5. En la actividad 1-2 un nio del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuacin se duplique). La lista completa de problemas detectados, estn disponibles en [17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera grfica las opciones Continuar y Salir, adems de la representacin escrita existente. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan
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similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde les cuesta volver. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde les cuesta volver. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicacin, de manera ms grfica. Existen algunas imgenes que llevan a confusin y a generar respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como en imgenes reales. Las actividades de los ltimos niveles presentan complicaciones en trminos de conceptos para los nios, lo que indica que est enfocado correctamente. Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir ms de una posible respuesta correcta, por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realiz una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta, con el fin de obtener su apreciacin con respecto a la solucin, para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. El perfil de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y el 17% profesor. El 53% de los encuestados trabajaba hace ms de 5 aos con nios con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 aos y tan slo el 10% hace menos de un ao. La ocupacin de los encuestados fue principalmente fonoaudiloga (17%), educadora diferencial (23%), psicloga (13%). En relacin al pas de residencia se distribuy mayoritariamente en Chile (16%), Per (10%) y Espaa (10%). El 62% haba utilizado alguna vez una aplicacin tecnolgica con nios con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. A ellos se les present un video que recorra todas las funcionalidades del software, junto con la posibilidad de utilizar la aplicacin en sus dispositivos. Posterior a ello deban contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciacin de la herramienta y cada uno de los elementos que posee.
DIFUSIN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera instancia se establecieron 2 canales oficiales de difusin. El primer canal correspondi a la publicacin de la herramienta a travs de Google Play, que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El segundo canal correspondi a la difusin a travs de la red social Facebook, el cual se canaliz a travs de la pgina Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temtica principal los TEA. En relacin a la difusin a travs de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicacin fue puesta a disposicin de la comunidad de habla hispana el da 12 de Noviembre del ao 2012, presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo ao con 92 instalaciones activas (Figura 4).
Figura 4. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde Espaa, acumulando ms del 37% de las instalaciones activas, tal como es presentado en la figura 5.
Figura 5. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por Pas Por tal razn se pretende generar a corto plazo una campaa de difusin de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicacin, de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solucin propuesta. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creacin de una herramienta para fomentar la empata en nios y nias con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigacin y posterior desarrollo de distintas actividades, para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que
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estos nios y nias deben realizar constantemente. Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase, esto realizado con la participacin activa de los nios, padres, profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente importantes para el desarrollo de esta aplicacin. Como trabajo futuro se plantea la realizacin de nuevas herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar otras habilidades en los cuales los nios y nias con TEA necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales, comunicacionales y organizacionales, entre otras. Adems se espera traducir la aplicacin desarrollada a distintos idiomas, tales como: Portugus, Ingls y Francs. REFERENCIAS 1. Bolte, S., Golan, O., Goodwin, M.S., and Zwaigenbaum, L. What can innovative technologies do for Autism Spectrum Disorders? Autism 14, 3 (2010), 1559. 2. Buzzi, M.C., Buzzi, M., Gazz, D., Senette, C., and Tesconi, M. ABCD SW: autistic behavior & computer-based didactic software. W4A, ACM (2012), 28. 3. Centro de Recursos Educativos GERMINA-. Bitcora del Centro de Recursos Educativos GERMINA- Quilpu - Chile. http://centrogermina.blogspot.com/. 4. Cockburn, J., Bartlett, M., Tanaka, J., Movellan, J., and Schultz, R. SmileMaze: A tutoring system in real-time facial expression perception and production in children with Autism Spectrum Disorder. Proceedings from the 8th IEEE International Conference on Automatic Face & Gesture Recognition, IEEE (2008), 978986. 5. Dick van Dijk, Frank Kresin, Miriam Reitenbach, Eva Rennen, Sabine Wildevuur. Users as Designers A hands-on approach to Creative Research. . 6. Duggirala, M. and Prak, L. Impact of technologymediated learning on outcomes: Students perspective. IEEE (2010), 16701674. 7. Escobedo, L., Nguyen, D.H., Boyd, L., et al. MOSOCO: a mobile assistive tool to support children with autism practicing social skills in real-life situations. Proceedings of the 2012 ACM annual conference on Human Factors in Computing Systems, ACM (2012), 25892598. 8. Frost, L. The picture exchange communication system training manual. Pyramid Educational Products, Newark, DE, 2002. 9. Gal, E., Bauminger, N., Goren-Bar, D., et al. Enhancing social communication of children with high-functioning autism through a co-located interface. AI & Society 24, 1 (2009), 7584. 10. Garrett, J.J. The Elements of User Experience: UserCentered Design for the Web. American Institute of Graphic
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Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia

Sebastin Sastoque H. Universidad Militar Nueva Granada Bogot, Colombia sebsasto@gmail.com
ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia. The system has three different interfaces, which employ advanced technologies to permit easy interaction. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. RESUMEN En este artculo se presenta la evaluacin de un sistema de interaccin multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitacin para personas con afasia. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologas avanzadas y gracias a esto permiten fcil manejo de la aplicacin. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitacin de personas con trastornos neurolingsticos caracterizados por afasia. KEYWORDS Interaccin Persona-Computador, Interfaces, Multimedia, Interaccin Multimodal, Comunicacin Aumentativa y Alternativa, Accesibilidad. INTRODUCCIN Los trastornos neurolingsticos son definidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una patologa neurolgica, como los accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis, entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingstico, definido por Ardila [1], como la alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje, con conservacin de la inteligencia y la integridad de los rganos fonatorios, causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encfalocraneano, y en algunos casos tumores cerebrales. Mientras las tecnologas de la informacin y comunicacin han transformado reas como el entretenimiento y el comercio, adems de ser acogidas por muchas disciplinas acadmicas, el impacto en la evaluacin y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitacin de la afasia siempre han utilizado los avances tecnolgicos que dispone
Soraya Colina M. Fonoaudiloga Clnica e investigadora Bogot, Colombia sorayacolina@hotmail.com
Marcela Iregui G. Universidad Militar Nueva Granada Bogot, Colombia hilda.iregui@unimilitar.edu.co
la sociedad, como las grabadoras de voz y de vdeo, el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de los terapeutas clnicos, es casi una excepcin [7]. Por otro lado, las disfunciones fsicas en el mbito motor asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas cognitivos dificultan la comprensin e interpretacin de ordenes complejas. Por esta razn, las modalidades convencionales de Interaccin Humano Computador, especficamente el uso del ratn y el teclado, y la compresin de las interfaces tanto grficas como de interaccin que se presentan en la actualidad, son una gran barrera para la apropiacin y el uso de la tecnologa por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que dificulta su uso en procesos teraputicos[6]. Actualmente la mayora de los profesionales que tratan la afasia utilizan material anlogo, en su mayora impreso, como las fichas de lotera, ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. El nmero de software o herramientas tecnolgicas para los procesos de rehabilitacin es muy reducido y en muchos casos desconocidos. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0, el cul esta diseado para tratar diversos trastornos del lenguaje, a travs de un nmero variado de ejercicios. Por otro lado, The Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste al paciente en su comunicacin, por medio de la recomendacin de palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NLDenomina es un software enfocado a la recuperacin del lxico y palabras para trabajar su denominacin [11]. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitacin, presentan la problemtica de las interfaces grficas complicadas, con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia. Adems, se utilizan interfaces convencionales, como el ratn y el teclado, dificultando la interaccin entre el paciente y las aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnolgicos en su terapia. Por lo anterior, en este artculo se propone un sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia, con una batera de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno, con 3 modalidades de interaccin diferentes
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que pueden ser utilizadas de manera individual o simultnea, permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz grfica de usuario especializada. Dichas interfaces para interaccin se basan en la deteccin y el reconocimiento de imgenes, la seleccin de comandos en una superficie utilizando un lpiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un trackball especializado. En este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnolgica propuesta en los procesos de rehabilitacin de la afasia, haciendo uso de tcnicas multimodales de interaccin. La estructura de este artculo esta definida de la siguiente manera: la primera seccin trata los mtodos de interaccin, junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la explicacin de las funcionalidades del sistema. La tercera seccin comprende la batera de ejercicios y su uso en procesos teraputicos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de pruebas, resultados y finalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. MTODOS DE INTERACCIN Los mtodos de interaccin utilizados en este trabajo, se disearon basndose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan dificultades de seguir instrucciones complejas. Es as como se presentan tres interfaces acordes con la problemtica: deteccin y reconocimiento de imgenes, seleccin de comandos con un lpiz infrarrojo (IRPen) en una proyeccin de una GUI y manipulacin de un trackball; de acuerdo con estudios preliminares de evaluacin en interfaces multimodales [15]. Deteccin y Reconocimiento de Imgenes El uso de imgenes en los procesos de comunicacin del ser humano es fundamental, ya que en la mayora de los casos una palabra puede ser asociada de manera fcil con un concepto en concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2,9]. La tcnica de interaccin basada en la deteccin y reconocimiento de imgenes, que se muestra en la figura 1, utiliza un conjunto de sesenta (60) fichas plsticas, que poseen smbolos pictogrficos asociados a un concepto, en seis (6) categoras, como lo propone el Sistema Pictogrfico de Comunicacin (SPC) utilizado en mtodos de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (CAA).
reconocimiento de imgenes. El mtodo de reconocimiento, que se puede observar en la figura 2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio de una cmara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios significativos utilizando la tcnica de Diferencia de Imgenes [12] y decidir as si existe movimiento. En el caso de no detectar movimiento, se inicia el preprocesamiento del ltimo fotograma para el cul se realiza un proceso de segmentacin para detectar el rea donde se encuentra la ficha.
Figura 2. Tcnica de reconocimiento de patrones para la clasificacin de los smbolos pictogrficas. El proceso continua con la extraccin de caractersticas la cul se realiza a partir de dos tcnicas que permiten la descripcin de imgenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la ficha, ya que cada categora utilizada posee un fondo de color caracterstico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la tcnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. Este ltimo por la robustez del algoritmo ante cambios en tamao, rotacin y oclusiones. La fase de clasificacin se realiza obteniendo, de un banco de imgenes, el conjunto de imgenes que poseen un color dominante similar al extrado del pictograma que se esta analizando. Con el grupo de imgenes clasificado anteriormente, se procede a la comparacin de los descriptores SURF con los de la imagen analizada, por medio del algoritmo de distancia mnima. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. La imagen analizada se clasifica como igual a una imagen del banco de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o ms imgenes superen este porcentaje, se procede a clasificarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. Seleccin de comandos con IRPen El uso de lpices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilizacin puede considerarse como un proceso mecnico, que se recuerda de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las
Figura 1. Tcnica de interaccin basada en la deteccin y
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personas con afasia para la comunicacin o la escritura [2]. Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interaccin por seleccin de comandos usando un lpiz emisor de seales infrarrojas (IRPen), como se muestra en la figura 3. Esta interfaz posee una configuracin especial, en la cual, por medio de un mini proyector, un lpiz emisor de rayos infrarrojos y un control Wiimote, el usuario interacta de forma natural con la interfaz grfica (GUI) sobre una superficie de trabajo.
requerir de movimientos finos y precisos para su funcionamiento.
Figura 4.Tcnica de interaccin por manipulacin de un Trackball. DESCRIPCIN DEL SISTEMA Los dispositivos utilizados por el sistema son de fcil acceso en el mercado, estos son: el Wiimote, la cmara web, el mini proyector, el IRPen, el trackball, las fichas con los pictogramas, los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos, posee una disposicin especial para el correcto funcionamiento de los mtodos de interaccin, que se puede observar en la figura 5.
Figura 3.Tcnica de interaccin por seleccin de comandos con un Lpiz Indrarrojo (IRPen) en una superficie. La captura de las coordenadas en la superficie se realiza con el Wiimote, el cul interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El computador hace la transformacin de coordenadas y si el punto coincide con algn elemento de la interfaz, se realiza la accin de dicho elemento. Manipulacin del Trackball Se conocen como Tecnologas de Asistencia (TA) [5], a aquellos dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos, adquiridos comercialmente, modificados o hechos a medida de cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del ratn y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la superficie. En la mayora de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los codos y los pies. La tcnica de interaccin por medio del trackball, que se muestra en la figura 4, utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratn y los botones para la seleccin de una accin. Este modelo de interaccin es similar al utilizado por el ratn, con la diferencia de que en el caso del trackball el dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no
Figura 5.Disposicin de los dispositivos para los procesos de interaccin. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnolgica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitacin de los pacientes con afasia. Para ello, cuenta con la gestin de mltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instruccin en texto y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones, como se muestra en la figura 6.
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Figura 6. Presentacin de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente especfico, las actividades necesarias para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingsticos, por medio de las actividades propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio, para as poder enfocarse en la rehabilitacin de las reas ms afectadas y de menor recomendacin. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente, el paciente realiza la sesin teraputica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al finalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesin de estudios. Dicha evaluacin se puede realizar en la misma o en la siguiente sesin. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluacin de todas las actividades que se han estudiado. Al finalizar la sesin de evaluacin, el ciclo vuelve a comenzar. BATERA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo para rehabilitacin planteado por Sardinero [14], el cul fue concebido a partir de conocimientos tericos y procedimientos metodolgicos recientes en el mbito de la neuropsicologa cognitiva, de la estimulacin y rehabilitacin neuropsicolgica, campos que influyen directamente en el tratamiento de la afasia. La batera de ejercicios cuenta con seis (6) categoras y diecisis (16) actividades en total, que se pueden observar en la figura 7. La seleccin de las imgenes, textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses y su estado psicolgico. Figura 7. Categoras y actividades de la batera de ejercicios. Las actividades de cada categora tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitacin de un rea especifica de las capacidades neurolingsticas y neuropsicolgicas del individuo. La categora de Atencin est enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentracin y de atencin de la persona. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La categora de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria busca mantener las estrategias y tcnicas efectivas que estimulen el mantenimiento, aprendizaje y recuperacin de la informacin. La categora de Percepcin busca estimular la capacidad de la persona para identificar los objetos del entorno. Finalmente, la de Escritura y Visoconstruccin ayuda en el control de la grafomotricidad, el clculo simple y la escritura. Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. La gran mayora de las preguntas son de seleccin nica y mltiple, segn el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en
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la actividad de cancelacin el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estmulo presentado, mediante una seleccin mltiple; por otro lado, en la actividad de definicin, se le pregunta al paciente que seale el objeto que corresponde a una definicin dada, por medio de una seleccin nica. Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominacin y Escritura del Nombre. La primera, utiliza como nica interaccin la deteccin y reconocimiento de imgenes, y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un rea determinada, la ficha que corresponde a un concepto dado. La segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la superficie, la cual se detecta en ocho direcciones posibles. Dicha caracterizacin es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mnima de Levenshtein[4], como se muestra en la figura 8.
hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (figura 9), se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interaccin y validar la utilidad del sistema en procesos teraputicos. Dichas pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningn caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se le solicit a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad, utilizando los mtodos de interaccin por separado y en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les present un cuestionario con las preguntas: 1. Le gust utilizar el sistema? 2. Entendi la manera de utilizar el sistema? 3. Volvera utilizar el sistema en sus terapias? 4. Cree que el sistema le ayudara en el tratamiento de su discapacidad? 5. Sinti angustia o confusin al utilizar el sistema?
Figura 8. Descripcin del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. En cuanto a las caractersticas y cantidad de los participantes, algunos estudios han llegado a la conclusin de que realizar pruebas a un gran nmero de participantes no proporciona mucha ms informacin que realizar las pruebas a slo unas pocas personas, dado que los primeros participantes darn con la mayora de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones [10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son suficientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad, en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogneo y utilizar el producto de forma similar[13]. Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de seleccin utilizados, entre ms especficos sean estos criterios, se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. Dado que la afasia es una discapacidad especifica, el nmero de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17], Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se
Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Adems se solicit a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la generalidad de la aplicacin y del sistema en general. Se les inform sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus funcionalidades, las interfaces de interaccin y su forma de uso. Luego cada uno de los usuarios realiz pruebas en el sistema de forma autnoma, por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos, con cada mtodo de interaccin. Lo anterior con el fin de validar las funcionalidades estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Al finalizar, se realiz una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos. Adems, Se solicit a cada uno la valoracin de cada interfaz de interaccin con un valor numrico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad, memorabilidad, naturalidad y eficiencia.
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RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1.
Tabla 3. Promedio de la valoracin numrica de los aspectos de usabilidad. En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les peda referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia refiere: La ejecucin de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples, lo cul es importante en funcin del tiempo de ejecucin. El sistema tiene mucho potencial teraputico ms all del manejo de la afasia. A su vez el terapeuta con menor experiencia refiere: Es un sistema fcil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el lpiz, las fichas y el trackball, que son de fcil manejo. Esta bien organizado y es un sistema que abre ms puertas en la continuidad de elaboracin de material teraputico. DISCUSIN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en general los pacientes manifiestan agrado por el sistema y su interfaz. Adems en general refieren que volveran a utilizarlo en su proceso teraputico. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto manifiesta que sinti alegra e incertidumbre, sentimientos muy propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios, que la angustia generada por la interaccin con el computador, pas a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad ldica. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados tambin fueron positivos, en promedio todas las calificaciones se puntan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interaccin, es de destacar la buena valoracin que se le da al uso del lpiz con la superficie proyectada. Esto corrobora la hiptesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podan surgir estn relacionados con la fuerza y la postura del mismo.
Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. Adems, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2, quin ante la pregunta que cmo le pareci la experiencia con el sistema, contest: Es Muy buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sent alegra, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sent feliz cuando acertaba. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoracin de las cuatro cualidades por cada interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se determin el promedio de la calificacin a las preguntas relacionadas. A su vez, se calcul la media de las calificaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba.
Tabla 2. Promedio de la valoracin numrica de las interfaces de interaccin. La evaluacin por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el promedio de calificaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relacin a preguntas realizadas para medir cada aspecto.
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Por otro lado, a pesar de que el trackball podra ser fcilmente usado por personas con dificultades motoras, no fue la interfaz mejor calificada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algn entrenamiento previo para su uso. Finalmente en relacin con la evaluacin general de los tres criterios de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la primera es la caracterstica ms importante del sistema. Sin embargo, la utilidad y los contenidos tienen buena calificacin a pesar de ser un sistema piloto. Estos ltimos pueden ser mejorados mediante la ampliacin del rango de ejercicios. CONCLUSIONES En este artculo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitacin de personas con afasia, el cual posee mecanismos multimodales de interaccin y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolingusticos. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta vlida y de bajo costo para implementarla en clnicas y centros especializados. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigacin ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. REFERENCIAS [1] Ardila, A. (2006). Las Afasias. Department of Communication Sciences y Disorders, Miami, Estados Unidos. [2] Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (2004). Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la Escritura. Masson. [3] Bay, H., Ess, A., Tuytelaars, T., y Gool, L. V. (2008).
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Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica

Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense cmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: 28030-130. Campos dos Goytacazes/RJBrasil arilise@iff.edu.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: 90040-060. Porto Alegre/RSBrasil liliana@cinted.ufrgs.br
ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. RESUMO Diante das possibilidades de recursos pedaggicos acessveis para serem utilizados por alunos com deficincia visual, na qual a escola inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades, este artigo apresenta a descrio dos requisitos de acessibilidade, utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o contedo de Grandezas Proporcionais. O objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um projeto de pesquisa cientfica, no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestes de reformulao das telas levaram a equipe a rever o objeto de
Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense cmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: 28030-130. Campos dos Goytacazes/RJBrasil elvis.barcelos@gmail.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: 90040-060. Porto Alegre/RSBrasil rosa@inf.ufrgs.br
aprendizagem e fazer as modificaes que se julgaram relevantes. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositrio de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemtica do Ensino Mdio, que tenham em sua sala de aula alunos com deficincia visual. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessvel, Matemtica, Deficincia Visual. 1. INTRODUO Estudos feitos sobre a prtica educativa dos professores de Matemtica, na sala de aula inclusiva, destacam a importncia de uso de recursos pedaggicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deficincia visual [1,2,3, 4]. Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como em aes voltadas para o estudo na sala de aula informatizada, est o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Somente ter acesso ao uso das TIC no suficiente para que haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educao de excelncia. No uso das TIC enquanto recursos pedaggicos que possam favorecer os percursos da construo do conhecimento dos alunos com deficincias ou no, os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nvel. Possibilitam o estmulo do raciocnio e o
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pensamento crtico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula ou em espaos fora dela [6,7]. Na literatura pesquisada, vrias definies para objetos de aprendizagem so encontradas, sendo que a proposta por [8] a mais citada. Define objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir aprendizagem. A definio de objeto de aprendizagem aqui proposta entendida como objeto do conhecimento [9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em aes de ensino e aprendizagem, composto por processos de mediao do conhecimento entre sujeitosujeito, na utilizao do objeto, de forma a permitir novos conhecimentos [10]. Para [11], fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedaggicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam recomendaes de acessibilidade1 . Pesquisas mencionam a importncia de se produzirem recursos adaptados s diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no campo da educao, torna-se fundamental prover recursos digitais acessveis para que os sujeitos tenham acesso informao. Assim, objetos de aprendizagem digitais acessveis, enquanto recursos pedaggicos, possibilitam aos professores, quando do seu uso na sala de aula, desenvolverem estratgias de mediao, levando-se em conta a incluso social e digital [11, 13]. No caso de alunos com deficincia visual, objetos de aprendizagem acessveis possibilitam ampliar a construo de conceitos. Embora a disciplina de Matemtica apresente vrios contedos com representaes grficas, esses no so possveis de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se necessrio o uso de material concreto para apoiar a compreenso atravs da percepo ttil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira incluso, indispensvel um remanejamento e uma reestruturao da dinmica da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades. No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) cmpus Campos-Centro, onde esta
1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de
pesquisa est inserida, h um ncleo de pesquisa, denominado Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia (NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a rea de Matemtica. Com a incluso de alunos com deficincia visual no Ensino Mdio da instituio, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessvel um objeto de aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o contedo de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Mdio, e as recomendaes de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deficincia visual do NTEAD. 2. TORNANDO ACESSVEL APRENDIZAGEM GRANDEZAS DESENVOLVIDO EM FLASH O OBJETO DE PROPORCIONAIS
De acordo com [15], existem caractersticas essenciais que fazem parte da construo de um objeto de aprendizagem, e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. Em um trabalho pioneiro para o padro OBAA2, [16] apresenta uma proposta metodolgica de adaptao e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, numa representao inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessvel e que foi validado com sujeitos cegos e limitao visual. Nesse sentido, a importncia de objetos de aprendizagem serem acessveis favorece o acesso s informaes e possibilita o conhecimento que, muitas vezes, excludente a pessoas com deficincias fsicas, motoras e sensoriais. Na construo de objetos de aprendizagem acessveis, deve-se levar em conta a adequao dos contedos realidade de pessoas com deficincia, aplicao de uma metodologia que promova a participao destas pessoas no processo de aprendizagem e redefinio dos objetivos com a finalidade de ampliar a formao dos mesmos, buscando a incluso social [17]. Para a construo de objetos de aprendizagem acessveis, entende-se que a acessibilidade no significa apenas transformar um material educacional que possibilita interaes e que possui recursos grficos em um material textual. A transformao deve possibilitar a manuteno das propriedades e recursos que o objeto oferece [18].
dezembro de 2008 (http://www.w3.org/TR/WCAG/) explica como tornar o contedo Web acessvel a pessoas com deficincias, destinando-se a todos os criadores de contedo Web (autores de pginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criao de um contedo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrnico), verso 3.0 (http://www.governoeletronico.gov.br/aes-eprojetos/e-MAG), que um padro brasileiro para acessibilidade de sites, conforme Portaria nmero 03 de 07 de maio de 2007, do Ministrio do Planejamento, que institucionaliza o e-MAG no mbito do Sistema de Administrao dos Recursos de Tecnologia da Informao SISP.
Padro OBAA: A sigla OBAA significa OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas trs plataformas, provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicaes educacionais multimdia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com deficincias. Alm da questo multiplataforma, busca-se identificar requisitos pedaggicos e de acessibilidade, alm de atender a questes de adaptabilidade, interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independncia.
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O processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. Tal escolha foi decorrente de uma anlise de que nem todas as composies visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade, de forma a evitar sobrecarregar o usurio com informaes que no fossem relevantes. Todo esse processo ocorreu na extenso .fla do Software Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility, que possibilita tornar acessveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. Para que o professor e o aluno com deficincia visual tenham acesso a todas as telas que compem o objeto, necessrio que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possvel a mediao entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. Assim, foi implementado um link denominado Comandos de Navegao, que descreve as funes das teclas TAB, Shift + TAB e Enter, utilizadas na navegao. A tecla TAB o comando mais utilizado na interao com objeto, sendo usado para avanar entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB um comando para retornar, e a tecla Enter utilizada nesse objeto para trs situaes: (i) abrir o link3 para o aluno ter acesso ao texto; (ii) verificar respostas do campo de edio das atividades propostas e (iii) avanar e voltar nas telas. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opo Make object accessible. A leitura de cada elemento feita por um leitor de tela. Utilizouse o leitor de telas NVDA, software de domnio pblico, que normalmente os alunos com deficincia visual utilizam na instituio. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido um valor numrico no campo Tab index. O usurio com deficincia visual, ao abrir o objeto, primeiramente, usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. Esta descrio inserida no campo Name (Figura 1). A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, no NTEAD, definiu que deveria haver textos ocultos explicando para o usurio com deficincia visual os elementos que ele encontrar em cada tela. O usurio com viso funcional4 no tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele fizer uso do leitor de telas que ele far a leitura desses textos, escrito para o usurio com deficincia visual. Definiu-se, tambm, que seria importante ter um link denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usurio com deficincia visual saber como navegar pelas telas do objeto.
3 Link: elemento clicvel que se atribui uma funo. 4 Viso Funcional: capacidade de o sujeito usar a viso
Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility.
Na prtica pedaggica da sala de aula, o professor, ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver neles a explorao, descobertas e apropriao do conhecimento. No caso do aluno com deficincia visual, a explorao deve seguir uma sequncia no necessariamente ordenada, mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram definidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido sua importncia para a aprendizagem esperada. Assim, na interao do aluno com o objeto de aprendizagem, definiu-se uma sequncia a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o aluno na navegao, em virtude dos vrios elementos que uma tela pode apresentar. Todos esses elementos que compem o objeto de aprendizagem foram escritos atravs de um texto esttico, texto esse que apresenta informaes que so digitadas durante o desenvolvimento e que o usurio final no pode alterar, como, por exemplo, o ttulo Grandezas Proporcionais. O campo Tab index possibilita uma sequncia ordenada de leitura dos elementos que compem cada tela. H uma sequncia numrica, porm nessa sequncia podem ser deixados intervalos sem nmeros para quando for necessria a insero de novos elementos na tela, no caso, por exemplo, de reformulao de algumas atividades. Nesse sentido, o Tab index reiniciado com o valor numrico 1, pois assim, no h necessidade de se preocupar quando da insero de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o ttulo do objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2).
cotidiano.
em atividades do
Figura 2. Ferramenta Accessibility com o ttulo acessvel.
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Na tela de apresentao, achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que o aluno refletisse sobre a importncia do estudo a ser desenvolvido. Como requisitos de acessibilidade, o prximo passo foi tornar acessvel os Movie Clips5 da Tela de Apresentao (Figura 3). Nos dois Movie Clips, marcou-se a opo Make Object Accessible. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: A Proporcionalidade , provavelmente, a noo matemtica mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milnios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip, foi descrito o prximo texto: O estudo de Proporcionalidade de grande importncia pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inmeras situaes em que esto implcitos conceitos envolvendo propores. No Tab index, seguiu-se a sequncia (21, 22) de cima para baixo, de acordo com a organizao da tela. Ressalta-se o cuidado em tornar acessveis pequenos blocos de textos, para que o usurio tenha compreenso atravs do leitor de telas.
Figura 4. Tela de apresentao: Links acessveis.
Aps essa primeira tela de apresentao, inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. Nos procedimentos metodolgicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem, definiu-se apresentar uma situao contextualizada e a elaborao de vrias questes abordando o contedo proposto. Trata-se de levar os alunos a explorar as situaes propostas, estabelecendo estratgias para a resoluo das questes. Assim, na prtica pedaggica da sala de aula, com a explorao do objeto de aprendizagem, deu-se nfase a situaes contextualizadas para a compreenso da relao entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, definiu-se que haveria campos de edio para o aluno responder s questes propostas. Aps ter digitado a resposta no campo de edio, sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. Dessa forma, se a questo foi respondida corretamente, o usurio avana nas atividades. Caso no responda, corretamente, a mensagem de que a resposta est incorreta leva o aluno a rever a questo e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual, ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para refletir sobre a questo proposta. No link Responder, para torn-lo acessvel, foi selecionado na ferramenta Accessibility a opo Make object accessible. No campo Name, foi descrita a ao do link Responder Aperte a tecla Enter para constatar se est correta ou incorreta a sua resposta. Novamente usou-se a opo Tab index. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name, o campo Tab index.
Figura 3.
Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentao.
Ao tornar acessveis os links Objetivo, Metodologia e Pblico Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opo Make object accessible, deixando o link Objetivo acessvel. No campo Name, descreveu-se um texto para o link Objetivo, de maneira que o usurio soubesse o que est acessando com o leitor de tela. Na opo Tab index digitou-se 25, sendo a sequncia a ser lida, depois do ttulo do objeto. Aps ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link Fechar. Este usado para fechar o link Objetivo. Para tornar acessvel o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opo Make object accessible para deixar o link Fechar acessvel. No campo Name, utilizado para definir um nome ao link, digitou-se Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente, na opo Tab index, foi acrescentado o valor numrico 29.
5 Movie Clips: tipo de smbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua
prpria linha do tempo.
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Para critrio de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela acessvel. Essa tabela acessvel no est visvel na tela do objeto, pois ela fica situada acima da tabela do usurio com viso funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um no ter acesso tabela do outro. So tabelas independentes, mas tendo as mesmas funes. O lado esquerdo dessa figura apresenta o resultado da insero de dados pelo usurio com deficincia visual na tabela acessvel, com ajuda do leitor de tela. No lado direito dessa figura so mostrados dois elementos da tabela, tornados acessveis na ferramenta Accessibility. A tabela acessvel quando executada no fica visvel na tela. Foi inserido um cdigo na camada ao da prpria tela, o cdigo _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela no estejam visveis. Tambm na mesma tela foi colocado o cdigo .selectable = false; em cada campo de edio dessa tabela acessvel, para que o usurio com viso funcional no tenha acesso aos campos de edio.
Figura 5. Tela de incio do contexto do objeto de aprendizagem. O passo seguinte foi a utilizao de um cdigo no link Responder. Esse cdigo faz uma comparao, conferindo o que foi digitado no campo de edio e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de acordo com a resposta do usurio. Se o usurio acertar ou errar a resposta, habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip ativado visualmente na tela. Quando o usurio com deficincia visual clica em Enter no link Responder, a programao que foi inserida faz com que se leia o cdigo que foi implementado. Com a leitura desse cdigo, o usurio com deficincia visual, que estava com foco no link Responder, pela programao do Selection. setFocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usurio. Este descreve se a resposta est correta ou incorreta. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem prope identificar as grandezas diretamente proporcionais atravs dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o grfico gerado por esses pares. Na prtica de sala de aula, o aluno com deficincia visual apresenta dificuldade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associao desses pares com a representao grfica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso do aluno com deficincia visual, a dificuldade existente em fazer uma representao de pares ordenados descritos em uma tabela. Desse modo, a tabela possibilita a insero de dados numricos em uma sequncia de pares ordenados. Os procedimentos para tornar acessvel a tela que contm uma tabela e uma representao grfica da relao entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos j vistos anteriormente. O diferencial que nessa tela, a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situao contextualizada prope e uma representao grfica representada por uma animao a cada par ordenado inserido na tabela.
Figura 6. Tela da Situao 1: tabela acessvel. No caso da representao grfica visualizada pelo aluno com viso funcional, no objeto de aprendizagem, prope-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deficincia visual construir. Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algbricas desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos j descritos anteriormente. Exemplificam-se trs elementos dessa tela que foram tornados acessveis (Figura 7). Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name. No exemplo do Movie Clip do ttulo, foi descrito no campo Name: Atividade 1. No exemplo do campo de edio, foi inserido no campo Name: Qual a proporcionalidade representada por y, se x que representa a grandeza igual a 1, sendo que a razo entre x e y igual a 3? Digite a sua resposta. No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name: Aperte a tecla enter para constatar se est correta ou incorreta a sua resposta.
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Ao ingressar na instituio alunos com deficincia visual no Ensino Mdio, os professores de Matemtica mencionaram as dificuldades em se desenvolver prticas pedaggicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eficazes, diante das dificuldades encontradas em propor certos contedos a esses alunos, como, por exemplo, construo de tabelas, grficos, bem como, em lev-los a uma sala de aula informatizada. Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de contedos matemticos, o ncleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessvel um objeto de aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria importante ter um bolsista com deficincia visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestes quanto aos elementos a se tornarem acessveis. Assim, solicitou-se um bolsista de apoio tecnolgico, do curso superior de Desenvolvimento de Software, que passou a integrar a equipe do ncleo de pesquisa. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegao pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotaes em .txt. Ele discutiu com a equipe as dificuldades encontradas quanto ao teste com o objeto, seja em relao aos requisitos de acessibilidade, seja em relao ao contedo programtico. As dificuldades e sugestes fizeram a equipe rever o processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem e corrigir as distores verificadas a partir das recomendaes sugeridas. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em mdia um ms. Aps as correes, o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositrio de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse contedo em uma sala de aula que tivesse alunos com deficincia visual. Cabe ressaltar que outros objetos j desenvolvidos, esto sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Mdio no estudo de Funes. Descrevem-se, a seguir, algumas destas recomendaes (Quadro1). Quadro 1 Recomendaes do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais
Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessveis. Finaliza-se a descrio dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exemplificadas neste artigo. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessvel o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deficincia visual. Assim, no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma anlise da definio dos personagens a serem descritos, os cenrios, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usurio com deficincia visual. Quanto navegao pelas telas, buscou-se responder a questes como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deficincia visual que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada tela da situao apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representaes grficas que no podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem ter acesso a representaes grficas? Quais estratgias em relao aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefcios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vo trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relao sala de aula regular? Aps a discusso de cada uma dessas questes, desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participao de alunos com deficincia visual, entendeu-se ser necessrio fazer um teste com um usurio com deficincia visual, que tivesse conhecimento do contedo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. A seguir, descrevem-se o teste e as recomendaes sugeridas. 3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem, estes no apresentavam requisitos de acessibilidade.
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Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, abordando o contedo de Grandezas Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deficincia visual. Este objeto ser aplicado no incio do prximo ano letivo a alunos com deficincia visual, que ingressarem na instituio, para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a incluso digital e a construo do conhecimento do contedo abordado. Tambm j est sendo disponibilizado no repositrio OBAA para que professores de Matemtica possam fazer uso em suas aulas. 5. REFERNCIAS [1] BRANDO, J.C. 2007. Matemtica e deficincia visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, IX, 2007, Belo Horizonte. Anais ... Belo Horizonte: Centro Universitrio de Belo Horizonte. [2] FERNANDES, S.H.A.A.; HEALY, L. 2007. Ensaio sobre a incluso na Educao Matemtica. Revista IberoAmericana de Educacin Matemtica. Organizao dos Estados IberoAmericanos, n.10, p.59-76, jun. [3] FERRONATO, R. 2002. A construo de instrumento de incluso no ensino da matemtica. Dissertao. 2002. (Mestrado em Engenharia de Produo). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC. [4] MEIRA, J.N.B et al. 2008. Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com smbolos matemticos acessveis a deficientes visuais In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [5] SILVA, J. T.; FAGUNDES, L.C, BASSO, M.V.A. 2008. Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos. Revista Novas Tecnologias na Educao (RENOTE). Porto Alegre, v.6, n.1, p.110, jul. [6] FERNANDES, A.C. et al. 2008. Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementao. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [7] MACEDO, L.N.; LAUTERT, S.L.; CASTRO-FILHO, J.A. 2008. Anlise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de lgebra. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [8] WILEY, D A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. 2000. In: WILEY, D. A. (Org.). The instructional use oflLearning objects: online version, 2000. Disponvel em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 10 set. 2012. [9] GLUZ, J. C.; XAVIER, A. 2011. AutoEduMat:
4. CONSIDERAES FINAIS A implementao de um objeto de aprendizagem em Flash, com requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deficincia visual, de suma importncia na rea de educao, pois permite que alunos com deficincia visual possam usar os mesmos recursos didticos que os demais alunos e possibilita favorecer a incluso digital do aluno com deficincia visual na sala de aula informatizada. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na incluso social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa incluso, indispensvel prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediaes qualificadas. Para os alunos com deficincia visual, embora os recursos grficos no sejam possveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade, faz-se necessria a complementao com material concreto para percepo ttil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela), os recursos pedaggicos digitais acessveis possibilitam ampliar a construo de conceitos matemticos. Devido s posibilidades que o objeto oferece, possvel trabalhar no mesmo espao da sala de aula informatizada com alunos com deficincia visual e alunos com viso funcional. Entende-se que h, por parte dos docentes, um grande desafio diante dessa complexidade em lidar com as diferenas, visto que a cada ano cresce o nmero de alunos com deficincias e com direito de acesso formao educacional e s tecnologias digitais.
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para utilizao do mouse. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [14] SONZA, A.P. 2004. Acessibilidade de Deficientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Dissertao.2004. (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre. [15] SANTANCH, A.; LAGO, A.; DOURADO, P.; FERREIRA, P. 2008. Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008. Anais Mini Cursos, Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [16] DIAS, C.O. 2010. De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitao visual. Dissertao. (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. [17] SANTAROSA, L.M.C et al. (Org.) 2010. Tecnologias digitais acessveis. Porto Alegre-RS: JSM Comunicao Ltda. [18] LOPES, A. M. A. et al. 2011. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deficientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. In: 6TA. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIN LACLO 2011, Montevideo, 2011.
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Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos
Carlos Duque Instituto de Qumica, PUCV Chile carlosdonic@hotmail.com
ABSTRACT This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88), whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded, considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. To develop the reflection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena), to allow construction of school science knowledge by deaf students. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf, including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya finalidad es la construccin de referentes con incorporacin tecnolgica para la formacin de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. Este artculo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseo de una secuencia de enseanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Gua para el Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnolgico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la finalidad de ensear del cambio qumico a poblaciones sordas. Para desarrollar la reflexin en torno a la enseanza de la qumica para estas poblaciones, se considero como fenmeno de estudio el cambio qumico (centrado en fenmenos reversibles e irreversibles), a fin de permitir una construccin del conocimiento cientfico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relacin al diseo de secuencias de enseanza aprendizaje (SEA) en qumica para sordos, con inclusin tecnolgica. KEYWORDS Teaching-learning sequence, deaf, chemistry.
Cristian Merino-Rubilar Instituto de Qumica, PUCV Chile cristian.merino@ucv.cl

INTRODUCCIN
David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv.cl
Ensear y aprender qumica, requiere de la adopcin de un lenguaje de frmulas y smbolos correspondientes a la especialidad, dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenmenos qumicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de ensear; derivadas de situaciones social, cultural, econmica, familiar y discapacidad fsica o psicolgica. En esta lnea, un reto para ensear qumica radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminucin auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educacin adecuada para este perfil de estudiante, significa no slo adoptar un modelo de desarrollo del currculo que facilite el aprendizaje en su diversidad, sino tambin una actitud y una conviccin. Es en este escenario donde creemos que un recurso tcnico, puede marcar la diferencia para ensear ciencias en este contexto de forma diferenciada. Ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles la pretensin de que el conocimiento cientfico se genera a partir del deseo de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolucin de problemas. Entonces, la idea que se propone es cmo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido cientfico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje, y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemticas qumicas favorecer la reflexin y el estudio terico y experimental de la qumica, su enseanza, evaluacin y aprendizaje. Educar en la diversidad, es un reto y necesidad, y significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en qumica, no significa hacer una tarea, sino una actividad cientfica escolar, en la cual los estudiantes generen nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempee una vez terminada su enseanza media. En el presente artculo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron disear una secuencia de enseanza aprendizaje (SEA) en qumica, para estudiantes sordos, con inclusin tecnolgica. Desde la enseanza de la qumica, se pretende evidenciar una
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imagen transformadora y problemtica del mundo, por tal razn, se hace particular nfasis en las propiedades de la materia, procesos reversibles e irreversibles, a fin de conectar los modelos tericos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento cientfico a travs de situaciones y preguntas objetivo traduzir especficas (qu tengo, qu hago, qu pasa, por qu pasa), las cuales les permitan comprender: qu se hace en qumica, y de sobre manera, cmo se construye conocimiento en esta disciplina. ATENCIN A LA DIVERSIDAD La enseanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social, en el marco de las polticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensin y apropiacin de saberes con sentido, que les permita desenvolverse ptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la construccin de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propsito disponen de lmites en sus capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace; cmo ensear las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. El presente artculo tiene como propsito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCIALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formacin de profesores en ciencias, en contextos de diversidad, mediante el uso de recursos tecnolgicos. La atencin a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integracin e inclusin social. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas especficamente a las personas que presentan alguna discapacidad. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad en el ejercicio de derechos de participacin social, de salud, de educacin, entre otros. En Chile la elaboracin de leyes y polticas pblicas que aluden a la discapacidad ha sido ms tarda, siendo la primera de ellas la ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad en el ao 1994. El mbito que nos ocupa es el de la educacin, donde destaca que en los ltimos aos ha habido cambios -tanto en las leyes y polticas pblicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construccin del enfoque educativo ms adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Sobre la Eduacin Especial en Chile La atencin a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar
nacional, se fundamenta principalmente en la Poltica Nacional de Educacin Especial elaborada por el Ministerio de Educacin el 2005, en el Decreto Supremo N1/1998 y en la Ley de Inclusin Social de Personas con Discapacidad N 20.422, que reemplaza la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19.284. Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos an opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse tambin a este cuerpo legal. La poltica ministerial sita el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminacin para acceder a una educacin de equidad en la diversidad. La meta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el aprendizaje, la actividad y la participacin de las personas con discapacidad. (Extracto de la Poltica de Educacin Especial). La Ley define la Educacin Especial como un sistema que provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley N 20.422). As, la atencin educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los Proyectos de Integracin Escolar. La primera de ellas, se refiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular, que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiacin de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio, orientado hacia el futuro desempeo de un oficio. La Educacin de sordos Respecto a la educacin de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera, como beneficiarios de una formacin acadmica regular, de la implementacin de programas educativos que los potencien en reas claves para su desarrollo. Las prcticas educativas quedaron entrampadas por ms de un siglo en concepciones ideolgicas que, ms que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de seas como primera lengua, vehculo clave para el acceso a la informacin. La fuerte dicotoma propuesta: oralizacin v/s uso de la lengua de seas, ha provocado una reaccin desmedida en ambos enfoques. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados del derecho a recibir educacin en igualdad de oportunidades. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que an hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten en no considerar las capacidades por sobre sus dificultades, sin otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de informacin. Las ltimas estadsticas existentes sealaban que la poblacin con discapacidad auditiva en Chile era de 292.720, de ellas, solo el 8.6% (25.033) haba completado el nivel de educacin primaria; el 13.2% termin la secundaria, y de estos ltimos un 3% complet sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras significativas que motivan a provocar cambios, considerando que es el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades a nios sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma espaol y a travs
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de l, la asimilacin de conocimientos. De esta manera, el nfasis est puesto en la nivelacin de las capacidades comunicativas y no en la apropiacin de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currculum de la educacin general bsica, como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. ENSEAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atencin a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la ptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas, siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propsito [5]. Pero tambin es cierto que la escuela an sabe muy poco sobre cmo dar respuesta a su posible funcin compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula, en la propia programacin de los objetivos de aprendizaje, de las actividades de enseanza, o en la forma de gestionar el aula[5].Sin embargo si nos remontamos a la poblacin de inters (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema fsico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales. Especficamente existe una discusin respecto a la educacin especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no diferenciados, con diferenciacin e integracin, considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educacin, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptacin, tambin se necesita de programas especialmente adaptados y flexibles. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son influenciados por la estructura bilinge del lenguaje, porque la lengua de seas no tiene una estructura bilinge, ya esta es grafa, por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodolgicas, lingsticas y sicolingsticas, sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representacin que ellos poseen y las concepciones epistemolgicas de la educacin para sordos. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilinge ya que la lengua de seas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. El castellano posee una gramtica restrictiva, en cambio el lenguaje de seas posee una gramtica libre, esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educacin atendiendo las reales necesidades de las personas sordas. Las tecnologas en el contexto de enseanza aprendizaje Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua siendo el meta-medio simblico, actuando como herramienta cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar, transformar y generar datos, mediante la manipulacin de estos que son decodificados en otros smbolos compresibles para el usuario (enactivos, lingsticos, matemticos e icnicos) al tratar la informacin. Esto implica un reto, es decir, como usar estas herramientas cognitivas para el diseo y desarrollo de recursos didcticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky [6] define una herramienta cognitiva como el objeto o medio
previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes incorporar nuevos mtodos o smbolos auxiliares en su actividad de resolucin de problemas (p.e. en qumica), que de otra manera seran inviables. As el uso de herramientas cognitivas son necesarias para: el aprendizaje, la reestructuracin del conocimiento, la construccin de modelos mentales (modelos explicativos en qumica) y el fomento de autoconfianza en la resolucin de problemas, como de la representacin de la construccin de aprendizajes significativos [7]. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA SORDOS EN EL CAMBIO QUMICO ALUMNOS
Para el diseo de la secuencia de enseanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuacin. Construccin de red conceptual Se diseo de una red sistmica [8] para el contenido de cambio qumico, y el fundamento terico de la propuesta de unidad didctica[5] sobre el diseo de unidades didcticas, y las orientaciones provenientes de Gua para el Diseo de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnolgicas para la enseanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades, como tambin para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelizacin del contenido de cambio qumico[2]. Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje significativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formar una visin global sobre lo que es el cambio qumico. Una segunda etapa, contemplo el diseo de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. Para la elaboracin de una red sistmica sobre el cambio qumico, se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio qumico de partida. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendr esta red sistmica. La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual est fundado por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u), que se puede resumir en el siguiente mapa coclear.
Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnolgico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la construccin consensuada y validada de referentes curriculares
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generales para programas de formacin de profesores en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseos didcticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando tecnologa. Existe un amplio nmero de herramientas tecnolgicas para trabajar la enseanza de lenguas asistida por computador [10]. No obstante , las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseo de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podran aplicarse a la enseanza de las poblaciones sordas, ya que su principal funcin es estimular el aprendizaje visual y kinestsico en estudiantes sordos como su representacin de los aprendizajes y, haciendo en definitiva, un puente de comunicacin que permite la adaptacin de esta poblacin ahora no slo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. Orientaciones para el diseo de secuencias de aprendizaje. En este apartado se har un anlisis sobre el diseo de secuencias de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnolgico seleccionadas tendr vinculacin con los tres principios para el DUA, especificando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. A continuacin presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnolgicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseo de la secuencia.
la informacin que se les presenta. En este trabajo se tratar aquellos alumnos con deficiencias sensoriales como en este caso la Sordera. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representacin es esencial. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin. Para ser eficaz en clases con diversidad, se sugiere que el currculo debe presentar la informacin de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin que el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la informacin de igual forma es: Proveer la misma informacin a travs de distintos modos sensoriales como a travs de la vista (WINK y WII MOTE), y lenguaje de seas); Facilitar la informacin en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la informacin es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando la misma informacin, por ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representacin complementaria mejora la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y smbolos. Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de representacin ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la informacin es presentada a todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla ms comprensible a todos los estudiantes. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que es el objetivo de las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes como transformar el acceso a la informacin en conocimiento que se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construccin de conocimientos tiles, el que es accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la informacin activa sino de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como atencin selectiva, integracin de la nueva informacin con los conocimientos previos, categorizacin estratgica y memorizacin
Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden
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activa. Las personas difieren en sus habilidades del procesamiento de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs de la cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y presentacin de la informacin la responsabilidad de cualquier currculo o de la metodologa de enseanza- puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la Expresin. Los estudiantes difieren en la forma de navegacin y expresin en un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes discapacidades motrices (parlisis cerebral), los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y as sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral viceversa, no existe un medio de expresin ptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica. La propuesta de esta investigacin, es ofrecer un material curricular adecuadamente diseado para la enseanza del cambio qumico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un slo interruptor de un joystick u otros. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. No existe un medio de expresin igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario, hay medios de comunicacin que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Si bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin de una conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresin deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra cultura multimedia. Adems, los estudiantes varan en cuanto a la fluidez y familiarizacin de las convenciones en cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a expresarse competentemente. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente, estn las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el plan estratgico eficaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado al caso, modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante
determinados dficits. Esto es as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo: 1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestin de las capacidades del nivel inferior y las respuestas que no son automticas o fluidas (debido a la inexperiencia o deficiencia). Por lo tanto, las funciones se toman desde las capacidades del nivel superior. 2. La capacidad ejecutada por s mismo, es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez mediante las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a fin de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma ms efectiva. Otras guas se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. Principio III. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el aprendizaje. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes estn muy interesados por la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no estn interesados, incluso tienen miedo, por esos aspectos, prefiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un nico medio de implicacin que ser ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones para el compromiso y la motivacin es esencial. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters. La informacin a la que no se atiende, que no compromete la cognicin del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en el momento (la informacin pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la informacin pertinente es poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atencin y a lo que dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los cuales cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos cambian, en sintona con las diferencias que existen en la autodeterminacin entre adolescentes y adultos. Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el inters de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que reflejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atencin y el esfuerzo. Cuando estn motivados para hacerlo, muchos estudiantes
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pueden regular su atencin y sus afectos, a fin de mantener el esfuerzo y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades para la autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y as sucesivamente. Una de las claves para el mejoramiento de la instruccin, es construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje. Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivacin inicial, en las habilidades de la autorregulacin, etc. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin. Si bien es importante disear el entorno extrnseco a fin de que ste pueda apoyar la motivacin y el compromiso (vase las PAUTAS 7 y 8 ), tambin es importante desarrollar las habilidades intrnsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las reacciones emocionales o los estados personales, a fin de ser ms afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea, por ensayo y error o mediante la observacin de adultos con xito, muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente, la mayora de las aulas no afrontan explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currculo oculto que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que, en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen asumir explcitamente un nico modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva para tratar de mejorar el xito escolar, requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cmo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88. (2011-2013). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con incorporacin tecnolgica para facultades de educacin en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad, patrocinado y financiado por Comunidad Europea. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel terico: Los alumnos en el proceso de modelacin propuesto, lograron avanzar en tareas diseadas a partir de las pautas (reversibilidad, temporalidad y formacin de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologas. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a travs de la experiencia,
por lo que lo mas ptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio qumico con la mejor contextualizacin posible. A nivel metodolgico: mediante las relaciones realizadas, entre las pautas para Diseo de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseo de una secuencia de enseanza y aprendizaje. A nivel tecnolgico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnolgicos digitales que organizados educativamente como mediadores cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas, informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aqu qued demostrado. Las orientaciones para el diseo de una SEA tiene la intencin de contribuir a la enseanza del cambio qumico desde los procesos irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formacin de una nueva sustancia. La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pesenta en este artculo, est fundada por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio qumico es relevante, no slo para la disciplina de qumica, sino tambin, para los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicacin de tales procesos naturales y experimentales desde una visin ms contextualizada del cambio qumico. A su vez la interpretacin de fenmenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento cientfico tales como: la explicacin, argumentacin y justificacin de la actividad cientfica. El cambio qumico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo coclear y la red sistmica, contribuye a la comprensin de cmo se construyen los conocimientos en qumica y cmo estos tienen una naturaleza problemtica, favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partcipes, porque requerimos comprender los fenmenos de la naturaleza que estn a nuestro alrededor. REFERENCIAS [1] Izquierdo, M. y Adriz-Bravo, A. (2003) Epistemological foundation of schol science. Science & Education, 12(1), 27-43. [2] Merino, C e Izquierdo, M (2011). Aportes a la modelizacin segn el cambio qumico. Educacin Qumica. 22(3) 212-223. [3] Gonzalez-Weil, C. et al. (2009). La educacion cientifica como apoyo a la movilidad social: desafios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientifica como enfoque pedagogico. Estudios Pedaggicos, 35(1), 63-78. [4] ENDISC (2004), Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile [recuperado de] http://www.ine.cl/canales/ chile_estadistico/encuestasdiscapacidad/pdf/ Vregion.pdf [5] Sanmarti, N. (2002) Didctica de las ciencias en la ESO. Sintesis: Madrid.
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FALIBRAS: uma ferramenta flexvel para promover acessibilidade de pessoas surdas

Patrick H. S. Brito Federal University of Alagoas Brasil patrick@ic.ufal.br
ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System, an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the system specification, including architectural design, the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques, with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. Finally, we present some preliminary results of its evaluation, and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. RESUMO Este artigo apresenta a nova verso do Sistema Falibras, um tradutor do portugus (escrito ou falado), para Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. So apresentados detalhes da especificao do sistema, incluindo projeto arquitetural, a estratgia de traduo adotada e a sua integrao ao navegador Web Firefox. A estratgia de traduo apresentada destaca-se pelo uso de tcnicas de aprendizado de mquina, com potencial para traduzir de qualquer lngua escrita/falada para qualquer lngua de sinais. Finalmente, so apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliao, alm de uma discusso acerca do potencial pedaggico do Falibras. KEYWORDS Falibras, Informtica aplicada educao especial, Lngua Brasileira de Sinais, LIBRAS, Incluso digital de pessoas surdas. INTRODUCTION Pessoas com deficincia auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informao, particularmente recursos para apoiar aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA, em 2002 foi sancionada a LEI N. 10.436, mais conhecida como Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, tornando o Brasil, de certa forma, um pas bilnge. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre outras coisas, o direito educao das pessoas surdas, a presena de intrpretes nas salas de aula e a incluso da LIBRAS como disciplina curricular obrigatria para os cursos de formao de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia,
Natlia Franco Federal University of Alagoas Brasil natalia.mfranco@gmail.com
Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil lccoral@gmail.com
embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de ateno com que a causa dos surdos era tratada no Brasil alm da promessa de provocar mudanas significativas na vida dos surdos. [3] [6]. Apesar dos avanos legais, escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e dificuldade prtica de manter os intrpretes [4]. Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicao multimdia tem crescido aceleradamente. Porm, apesar da importncia da Internet no atual estgio de disseminao da informao, ainda h uma parte significativa de cidados que no participa efetivamente desse processo. Dentre estes esto as PDA, que nesta rede global, ainda no esto aptos a escrever em sua lngua (e.g., Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, h a necessidade de adoo da lngua escrita (e.g., portugus), que, para o surdo, tida como segunda lngua. No entanto, a lngua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se por via oral e percebida pela audio, enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as divergncias sintticas de ambas as lnguas, traz como consequncia para o surdo a dificuldade de leitura e, principalmente, dificuldade de produo textual. Tais dificuldades evidenciam a gravidade do problema de incluso social e cultural da pessoa surda na sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial, como por exemplo, a educao distncia. Esses fatos reforam ainda mais a importncia dos intrpretes, mas seu trabalho considerado uma tarefa dispendiosa e especfica. Isso acontece devido aos desafios apresentados no processo de traduo entre lnguas escritas e lnguas de sinais, tanto relativos grande diferena gramatical entre as lnguas, quanto relativos necessidade contextualizao e interpretao do contedo antes da traduo. Como toda lngua natural, as lnguas de sinais sofrem influncia temporal e dos grupos sociais, apresentando grandes diferenas entre elas. Sendo assim, os intrpretes agem como intermedirios da informao em situaes que exigem interpretao, sendo necessria muitas vezes uma preparao prvia com o objetivo de obter vocabulrios especializados e expresses tcnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. Com o objetivo de facilitar a comunicao entre ouvintes e surdos e apoiar a formao de intrpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. Desde seu incio, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas animaes da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla
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gama de novas ferramentas de multimdia e caractersticas que visam atender o pblico especfico, especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14], [10], foram percebidas limitaes importantes que prejudicaram a adoo do sistema Falibras em larga escala. Exemplos de tais limitaes so: (1) existncia de variaes gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regies do Brasil; (2) dificuldade de adaptar o sistema para outras lnguas de entrada (escrita) e sada (de sinais); e (3) falta de integrao com browsers de navegao na Web. Com o objetivo de melhorar as caractersticas do Falibras, temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de traduo mais flexvel e confivel. Alm da melhoria da preciso da traduo e torn-lo mais flexvel, os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1) integrao com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para treinamento de intrpretes. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em componentes, o seu mecanismo de traduo romance, bem como as suas novas caractersticas e aplicabilidade. Entre suas principais aplicaes, este sistema suporta a aprendizagem de lnguas, tanto LIBRAS quanto Portugus. Observamos, tambm, a possibilidade de generalizao do processo de traduo, a fim de permitir a traduo de qualquer linguagem de escrita para qualquer lngua de destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalizao tambm pode ser aplicada ao processo de inferncia gramatical, o que nos permite inferir as regras de traduo dos exemplos contidos na memria de traduo. Assim, embora o Falibras use a memria de traduo para traduzir textos em Portugus para sinais em Libras, os mecanismos utilizados pela traduo no limita as lnguas envolvidas, mas apenas o formato de entrada e sada de lnguas. O restante do artigo est estruturado como segue. A Seo 2 apresenta o panorama histrico e atual da educao de surdos no Brasil e da respectiva importncia da LIBRAS nesse processo. A Seo 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua evoluo histrica, sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos mdulos de integrao Web e apoio a interpretes. A Seo 4 apresenta uma discusso argumentativa sobre a aplicabilidade pedaggica do Sistema Falibras. Finalmente, a Seo 5 apresenta concluses e direcionamentos para trabalhos futuros. A EDUCAO DA PESSOA SURDA Lngua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrrio do que muitos imaginam a comunicao entre surdos no se d atravs de gestos soltos e mmicas. A comunidade surda possui uma lngua natural (desenvolvida nos humanos): a Lngua de Sinais. Ao contrrio das lnguas faladas, ela tem sua modalidade de percepo e produo baseada no canal viso-gestual. Dessa forma, assim chamada porque, assim como as demais lnguas de modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais prprias
compostas pelos mesmos nveis lingsticos: morfolgico, sinttico e semntico. Por tudo isso, a Lei n 10.436/2002 regulamenta a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria dificuldade em compreender textos na lngua portuguesa, j que sua deficincia auditiva e no existe nada que interfira na sua viso. Atravs dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a resposta para esse questionamento est no apenas na divergncia entre as gramticas das duas lnguas, mas principalmente na natureza silbica do portugus, o que acaba vinculando a audio ao processo de aprendizagem da lngua.
Figura 1. Lngua portuguesa vs. LIBRAS. Como podemos observar na Figura 1, com relao s diferenas entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que, enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicao, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade mnima da lngua portuguesa a palavra, enquanto que a da LIBRAS o sinal. Com relao aos verbos, na lngua portuguesa eles so flexionados, j na LIBRAS, permanecem sempre no infinitivo. Quanto a ordem das oraes, a lngua portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado j na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada Sujeito Predicado Verbo. Para facilitar a compreenso de futuras explanaes, faz-se necessrio um resumo de algumas convenes para a traduo da LIBRAS para a lngua portuguesa. So elas: [5] A grafia ser representada na lngua portuguesa em letra maiscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA; A datilologia ser utilizada para representar nomes prprios, de lugares e outras palavras sem sinal e ser representada pelas palavras separadas por hfen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-RO-O-N-D-A-S; Os verbos sero representados no infinitivo e suas temporalidades e concordncias sero feitas no espao. Exemplo: VOC ESTUDAR ONTEM O QUE?; As frases vo obedecer a gramtica da LIBRAS e no da lngua portuguesa. Exemplo: VOC GOSTAR CURSO? (Voc gosta do curso?).
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Os sinais, item bsico da LIBRAS, so formados atravs da combinao de cinco parmetros: Configurao das mos so as formas feitas pelas mos. Podem ser iguais ao alfabeto datilolgico (Figura 2) ou outro formato qualquer.
Figura 3. Sinais APRENDER, SBADO e LARANJA Expresso corporal e facial por se tratar de uma lngua totalmente visual as expresses so extremamente importantes. Atravs das expresses possvel indicar, por exemplo, entonao, questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos sinais apresentados na Figura 4, a mudana da expresso facial altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro significa SALVAO, o segundo significa HORRVEL. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mo aberta finalizado na frente do corao, com a mo fechada;
Figura 4.Sinais SALVAO e HORRVEL Figura 2.Alfabeto datilolgico da LIBRAS Ponto de articulao o local onde o sinal realizado, podendo tocar o corpo ou estar em um espao neutro. No caso dos sinais APRENDER, SBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos possuem a mesma configurao de mo e movimento, de abertura e fechamento. Enquanto o sinal APRENDER realizado em frente testa, os outros dois so realizados em frente boca. O que diferencia SBADO e LARANJA a expresso facial que, no segundo caso, simula o movimento de suco do sumo da fruta; Movimento os sinais podem ter movimento ou serem estticos. Os sinais TER e TER-NO (Figura 5) possuem a mesma configurao de mo, em formato de L, e apresentao distintas. Enquanto o TER esttico, com o polegar encostado no osso externo e palma da mo voltada para baixo, o TER-NO tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar 90 em torno do eixo do pulso; Direo depois de configurados os quatro parmetros acima, a direo do movimento indica, por exemplo, o sujeito de um verbo. o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ao para a pessoa que sofre a ao do verbo.
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diferentes: a primeira lngua de sinais para o desenvolvimento do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local para incluso do surdo na sociedade ouvinte. [12] O Projeto FALIBRAS adepto do bilingismo, pois enxerga e valoriza as diferenas funcionais existentes entre a lngua de sinais e a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte local. Alm disso, atravs da exibio da informao em dois canais de comunicao diferentes (oral-auditivo e viso-gestual), o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de observaes e comparaes, sobre a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte local. Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educao dos surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, comea na famlia do prprio surdo, que, seja por vergonha ou negao, no incentiva o aprendizado, e no aprende a lngua de sinais: importante canal para a educao, comunicao e desenvolvimento moral e psicolgico do surdo. O atraso na insero da lngua de sinais, na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante significativo na aquisio da lngua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta lngua escrita d ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade, conforme diz Lacerda: A lngua de sinais estar sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da lngua falada, de modo que a competncia lingstica na lngua de sinais servir de base para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base a sua lngua materna. [12] Figura 6.Sinal RESPONDER Um breve histrico da educao de surdos Ao longo dos anos vrias discusses foram travadas para resolverem a problemtica da educao de surdos. A partir do sculo XVIII, surgiram duas correntes pedaggicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se no fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das limitaes da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. [12] Destas duas correntes pedaggicas surgiram trs filosofias educacionais distintas: oralismo, comunicao total e bilinguismo, as duas ltimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral como nica possibilidade lingstica. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicao total, o mais importante o estabelecimento da comunicao e, para isso, so estimulados todos os meios possveis de comunicao a fim de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. J o bilinguismo estabelece a educao dos surdos baseada em duas lnguas com funes O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repeties orais dos assuntos, no consegue atingir o aluno surdo que est mais propenso a absorver as informaes oriundas da modalidade visual. Eles so muito observadores e detm uma memria visual imensa, porm, apesar da obrigatoriedade da presena de intrpretes nas salas de aula [3], improvvel que todo o contedo lecionado seja absorvido durante a aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais didticos, expressos somente na lngua portuguesa, tambm no esto adaptados para esses alunos, o que os obriga a procurar as associaes de surdos para que um intrprete explique, novamente, todo contedo abordado nas salas de aula convencionais. Educao distncia, a soluo?! Uma alternativa bastante difundida nos ltimos anos foi a Educao Distncia (EaD). Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deficientes, excludos do sistema tradicional, cursarem o ensino superior. Porm, segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos ltimos quatro anos, conforme dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia, ela ainda no consegue atingir aos mais de 24,5 milhes de brasileiros portadores de deficincia.
Figura 5.Sinais TER e TER-NO
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Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Distncia de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduao distncia, apenas 137 so portadores de necessidades especiais, sendo que apenas 10,93% destes se identificam como surdos. Alm do baixo ingresso de deficientes nessa modalidade de ensino, poucos so os que, efetivamente, conseguem concluir o curso j que grande parte desses, simplesmente desistem. [1] Em relao surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD, j que o material , na maioria das vezes, disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergncia entre as gramticas da Lngua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma, para o surdo, bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. [1] Uma das hipteses para o alto nvel de evaso na modalidade de ensino distncia est na prpria plataforma de ensino que no se adqua s necessidades de cada usurio j que, projetada, na maioria das vezes, para o usurio mdio: letrado, sem necessidades especiais e com domnio das tecnologias. Outro fator a ser observado a falta de estratgias institucionais voltadas a esses usurios. Segundo Masako Masuda, presidente do Cederj (Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro), No h polticas que aproximem estudantes com deficincias da EaD. As instituies, em geral, no esto preparadas para dar atendimento integral a eles. SISTEMA FALIBRAS Histrico O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor de um computador, a traduo do que foi dito, em Libras, na forma gestual e animada, em tempo real. um sistema interativo que busca auxiliar a comunicao entre ouvintes e surdos, com aplicaes em projetos de educao especial [CORADINE 2002]. Nesse sentido, o Falibras poder ser uma ferramenta de grande contribuio na aprendizagem, principalmente, de crianas surdas, podendo possibilitar a integrao dessas nas escolas pblicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos similares esto sendo realizados a partir da idia do Falibras, tais como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003]. Desde a primeira verso do FALIBRAS, lanada em 2001 [8, 9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado, tratado pelo mdulo interpretador, que nesta verso realizava a interpretao direta de palavras e pequenas expresses, ignorando a maior parte do contexto das frases. Aps a interpretao, o mdulo de exibio era capaz de enfileirar e exibir sequencialmente as animaes, baseado na sada fornecida pelo mdulo interpretador. Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco na melhoria da qualidade de traduo. Para isso, investiu-se em tcnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que uma parte da Inteligncia Artificial responsvel por estudar
a compreenso e/ou gerao de textos em lnguas naturais de maneira automatizada [11]. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural, necessrio passar por algumas fases. Inicialmente, tem-se a anlise morfolgica, que capaz de identificar a classificao gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre outras) e flexo (nmero, gnero, pessoa, grau, entre outras) de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direo, agregando ao analisador lxico, at ento denominado interpretador, uma anlise morfolgica mais apurada, advinda da utilizao do jSpell, analisador morfolgico derivado do corretor ortogrfico Ispell. A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada pela preocupao com anlise sinttica. A partir de ento, buscou-se a construo de uma rvore sinttica (baseada em gramtica livre de contexto), que, atravs de regras de traduo, resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir da, pode ser montada a exibio das animaes. Com essa abordagem, o sistema FALIBRAS passa a ter uma verso na qual a traduo baseada em sintaxe. Sendo assim, alm do analisador lxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sinttico baseado em grafo sinttico, um analisador de contexto, que faz a verificao de concordncia em gnero e nmero entre as palavras da frase, e o gerador da traduo em LIBRAS. Para conseguir uma traduo mais fiel, foram utilizadas tcnicas de traduo automtica, valendo-se do mtodo de traduo por transferncia sinttica. Tal mtodo projeta uma rvore sinttica da gramtica lngua fonte para uma rvore sinttica correspondente na gramtica da lngua alvo. Porm, nessa verso do Sistema Falibras, as regras sintticas e de traduo para mapeamento entre Portugus e LIBRAS eram fixas e especificadas diretamente pela aplicao, utilizando a linguagem Prolog [7], o que apresentou restries prticas de desempenho e limitaes relativas ao tamanho da gramtica. Em seguida, em parceria com professores da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), foi desenvolvida uma ramificao do projeto, denominada Falibras com Memria de Traduo (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de traduo, o Falibras-MT faz uso de uma memria de traduo, que utilizada principalmente por tradutores automticos que lidam com textos tcnicos. Utilizando essa abordagem, o mdulo de traduo no processa a traduo diretamente, mas consulta um banco de dados formado por exemplos de tradues feitas por um tradutor humano, de termos ou segmentos, que sero utilizadas para traduo de excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que ser usado ou o que est mais adequado ao contexto em questo. Esta ferramenta apresenta uma constituio diferenciada da anterior, passa-se a ter um mdulo de traduo, responsvel pela traduo automatizada, e um mdulo de autoria, que permite editar e salvar a memria de traduo. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. O texto fonte traduzido a partir
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do dicionrio de smbolos, que faz a correspondncia entre estruturas em portugus e em LIBRAS, para um texto preliminar, que, posteriormente, passado para as formas gestuais animadas, atravs do dicionrio de vdeos.
inicialmente avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceo de regra. Apenas no caso de no se tratar de uma exceo, verificada a existncia de exemplos de traduo que possam servir de analogia para a traduo do texto. Finalmente, nos casos em que a base de regras no contenha nem excees nem regras que possam inferir a estrutura de traduo do texto de entrada, a traduo ser processado de acordo com as regras de traduo padro, utilizando transferncia sinttica e implementadas diretamente em Java (no mais em Prolog).
Figura 7.Arquitetura da Traduo com Memria de Traduo Verso Atual do Falibras Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas caractersticas foram incorporadas a ele. No tocante a refatorao, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representao mais modular e fcil de evoluir. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explcitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas na nova verso, esto: Animao 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo mdulo de exibio desktop. Atravs dessa tela, possvel traduzir textos escritos ou falados, apresentando uma animao em 3D.
Figura 9. Processo de traduo utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto, no novo componente, a condio de ativao dos exemplos de traduo (regras) e excees flexvel, podendo considerar desde a palavra especfica (radical), a elementos sintticos variados. Alm das melhorias no processo de traduo, que visa aliar uma melhor acurcia da traduo a um melhor desempenho, esta verso faz uso de tcnicas probabilsticas para tratar a eliminao de ambiguidade de termos, utilizando para isso um mtodo de aprendizagem supervisionada por classificao bayesiana. Por limitaes de espao, esse mdulo no ser detalhado no contexto deste artigo.
Figura 8.Tela de exibio de traduo desktop Mdulo de traduo mista O mdulo tradutor do Falibras tambm foi refatorado, com o intuito de unir as caractersticas das duas verses anteriores. Nessa verso, o componente tradutor combina o uso de traduo por transferncia sinttica e traduo por memria de traduo. A Figura 9 apresenta o processo de traduo do novo componente tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da verso Falibras-MT, aps receber o texto de entrada (a ser traduzido), Figura 10. Parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT do Sistema Falibras
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Mdulo de Apoio a Interpretes (Traduo Assistida) O mdulo de apoio a interpretes, denominado Mdulo de Traduo Assistida possui dois papis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparao de intrpretes LIBRAS para um evento especfico; e (2) aperfeioar a qualidade da traduo do sistema. A Figura 11 apresenta a tela inicial do mdulo de traduo assistida. No destaque apresentado na Figura 12, possvel notar que esse mdulo permite ao intrprete carregar o texto a ser interpretado e verificar as regras sintticas do portugus e as regras de traduo que so ativadas para cada frase. A ausncia de regras implica na necessidade de estudo prvio e, se julgar oportuno, adicionar novas regras (sintticas e/ou de traduo). Excees tambm so consideradas nesse cenrio.
informao j existente na WEB. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. Implementado atravs da linguagem XUL (XML User Interface Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o mdulo de traduo do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de traduo mista em um servlet, que executado pelo add-on desenvolvido. A comunicao com o navegador realizada atravs da linguagem JavaScript. A Figura 13 apresenta a viso geral do add-on, permitindo observar que a sua visualizao bastante limpa, sem o uso excessivo da lngua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretao. Os controles de vdeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta at que o cursor seja posicionado sobre a rea de interpretao, so eles: Stop pra e volta para o ponto inicial do vdeo; Play / Pause inicia e pausa a reproduo do vdeo; Full screen exibe o vdeo de traduo em tela cheia; Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de traduo em uma janela parte; Bound mantm o add on fixado na barra de status do browser.
Figura 11.Tela do mdulo de Traduo Assistida
Figura 13.Controles de vdeo Figura 12.Destaque de parte da tela de traduo assistida, para a frase quem so eles? Mdulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de contedos WEB em portugus por aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova ferramenta, que se prope a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usurio queira visualizar alguma informao que se encontra logo atrs do add on, basta clicar no cone bound para ter a janela com livre movimentao pela tela. As outras opes do add on podem ser acessadas atravs de um menu, que surge ao clicar com o boto esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. Atravs deste menu possvel acessar o dicionrio, a rea de incluso de sinais, tipo de usurio,
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preferncias e informaes sobre o Falibras. importante observar que existem dois tipos de atores neste cenrio: Usurio e Especialista. Como Usurio, entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionrio, inicialmente Portugus / LIBRAS e LIBRAS / Portugus, ou ouvinte interessado em aprender sobre a Lngua de Sinais. A diferena do Usurio para o Especialista est na possibilidade deste de incrementar o dicionrio de LIBRAS e do Portugus e fornecer novos exemplos de traduo para aperfeioar a qualidade do resultado. O Especialista compreende os estudiosos da Lngua de Sinais e da Lngua Escrita, capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por padro, o add on aberto no modo Usurio. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatorao da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as tcnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefcios como: a organizao do sistema como uma composio de componentes lgicos, a antecipao da definio das estruturas de controles globais, a forma de comunicao e composio dos elementos do projeto, o auxilio na definio das funcionalidades de cada componente projetado. Tais benefcios facilitam tanto a insero de novos componentes, quanto o reso das partes da aplicao em diferentes contextos, como por exemplo, os mdulos de apresentao desktop e Firefox [Clements03]. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referncia adotada, de segue uma abordagem heterognea, que sofreu influncia trs estilos e padres arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e Cliente-Servidor.
MVC. Atravs deste possvel separar as funcionalidades e os dados. Deixando assim bem explcito a separao entre a viso e o controle. Esta diviso tem como objetivo possibilitar a especificao de diferentes interfaces para o Falibras. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces tambm sero previstas, para facilitar a integrao de Falibras com outras aplicaes tradutoras que desejem utiliza-lo. Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura, necessrio a descentralizao da execuo, fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o mdulo cliente sejam alocadas em uma mesma mquina. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura apresentado na Figura 15.
Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separao proposta pelo padro MVC e, portanto consistente com a Figura 14. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que na camada de viso esto as interfaces do sistema, que podem ser desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades bsicas, tais como editores de regras de traduo, editor gramatical, analisador gramatical e semntico, corretor ortogrfico e gramatical, sintetizador automtico de texto e tradutor. Na camada de modelo, esto localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como as respectivas funcionalidades de persistncia de dados. Dessa forma, o usurio interage com a camada da viso, por meio de entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos, esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de controle, localizando os editores, que iro realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. As informaes obtidas passaro pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde ser
Figura 14.
Arquitetura de referncia do Sistema Falibras.
Centrada em Dados. Trata da integrao entre os mdulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras.
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direcionada sada na forma de animao para o usurio. Para ilustrar a interao entre os componentes durante o funcionamento do sistema, segue a descrio de um cenrio controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memria de Traduo. Inicialmente, tal componente solicita as correes ortogrfica e sinttica do texto a ser traduzido, tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Aps as correes do texto, as palavras do texto so classificadas de acordo com o contexto sinttico da frase, pelo componente Analisador Gramatical. Aps a anlise, o texto est pronto para ser traduzido. Porm, de acordo com a nova arquitetura do Falibras, o usrio pode optar entre traduzir o texto na ntegra, ou ento gerar uma sntese automtica do texto, de acordo com algum domnio especfico. A sntese de texto, que uma etapa opcional, realizada pelo componente Sintetizador Automtico de Textos. Aps as atividades de preparao do texto, inicia-se o processo de traduo propriamente dito. Nesse processo, a traduo ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas palavras classificadas sinttica e semanticamente e em seguida, traduzidas. A classificao sinttica e semntica das palavras da frase importante, uma vez que as regras de traduo so influenciadas por elas, refinando o princpio de memria de traduo [4]. AVALIAO FALIBRAS DA APLICABILIDADE DO SISTEMA
entre si e com o professor acerca do significado das palavras em portugus e sua forma gestual em LIBRAS. A repetio desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento lingusticos tanto na lngua portuguesa como na LIBRAS. Alm disso, outra aplicao do Falibras, mais especificamente do seu mdulo Web, exposto anteriormente, permitir que o professor possa acompanhar a evoluo da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das tradues que ele registrar na memria de traduo (mdulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do perodo letivo para perceber a evoluo individual de cada aluno. Alm do mais, quando essas redefinies forem registradas individualmente, surgiro oportunidades de serem colocadas em discusso com o coletivo da turma, o que certamente ir gerar novas oportunidades de aprendizagem. Ainda no contexto do mdulo Web, o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicaes. Por exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem, para a lngua materna da comunidade surda. Alm disso, utilizando esse mdulo, possvel tambm salvar vdeos para uma consulta posterior, independente de acesso plataforma online. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histrico e o processo de aperfeioamento do Sistema Falibras, como tradutor automtico, e seu potencial como ferramenta de apoio pedaggico para a educao de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Portugus e de LIBRAS. O artigo tambm apresenta detalhes sobre a arquitetura e especificao do Falibras, seus componentes de software e o novo processo hbrido utilizado para traduo. Finalmente, acreditase que esse sistema uma contribuio para que os seguintes resultados possam ser alcanados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Promover a aprendizagem do Portugus pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Oportunizar o acesso por parte dos surdos informao curricular e cultural da sociedade; Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do indivduo. Preparar o surdo para o exerccio da cidadania, estudando e trabalhando nas mesmas condies de uma pessoa sem essa diferena; Facilitar a incluso do surdo no ambiente social. REFERENCES [1] BARONI, Larissa Leiros. Apesar do potencial, EAD ainda no atrai deficientes: Para alunos, modalidade no elimina obstculos do ensino convencional. Disponvel em: http://www.universia.com. br/ead/materia.jsp?materia=17846. Acesso em: Nov. 2010.
Esta seo apresenta uma discusso fruto de uma experincia desenvolvida junto a uma escola pblica cujo projeto pedaggico visa incluso social de surdos. A partir do projeto pedaggico da escola, definiu-se pela apresentao, junto a uma turma, da traduo de textos escritos em Portugus, na forma gestual animada da LIBRAS. Potencial pedaggico do sistema Falibras Segundo Ronice Mller [13], o contexto bilngue do surdo configura-se diante da coexistncia da LIBRAS e da lngua portuguesa. Neste caso, no basta apenas decidir se uma ou outra lngua passar a fazer parte do contexto educacional e sim, tornar possvel a coexistncia das duas lnguas, atentando para as diferentes funes que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que est se formando. A lngua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda lngua da comunidade surda, tendo a LIBRAS o papel de lngua base para a aquisio da modalidade escrita da lngua portuguesa. Desta forma, natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informaes vindas atravs do canal visogestual, da LIBRAS. Neste contexto, o Falibras tambm pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedaggica para o aprendizado cognitivo. Uma das possibilidades enxerg-lo como meio de aprendizado mtuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da lngua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se d atravs da aquisio de vocabulrio e observaes das estruturas gramaticais das lnguas, em decorrncia da comparao entre textos traduzidos nas duas lnguas. Desta forma, o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam
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[2] BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Lei de LIBRAS. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF. [3] BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica. Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 3 de dezembro de 2004. Disponvel em: <https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296. htm>. Acesso em: out.2012. [4] BREDA W. L.(2005): Falibras-MT - Um Sistema para Autoria e Uso de Tradutores Automticos PortugusLibras, baseados em Memria de Traduo; Projeto de Final de Engenharia de Computao; CCEC/UFES; 08 de abril de 2005. [5] CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue: Lngua de Sinais Brasileira. 2. Ed. So Paulo: Edusp, 2001. 1632 p. [6] CATUREGLI, Maria Genny. Os surdos e o decreto 5.626. Disponvel em: http://www.universia.com.br/docente/ materia.jsp?materia=9872. Acesso em: 26 de nov. 2010. [7] Coelho, H. and Cotta, J.C. Prolog by Examples. Springer-Verlag, Berlin, 1988. [8] CORADINE, Luis Cludius et al. (2001): Levantamento de Hipteses para Implementao do Projeto Falibras. In: Workshop de Informtica na Escola do XII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE 2001) - Pster. Vitria, ES, novembro de 2001. [9] CORADINE, Luis Cludius et al. (2002): Sistema Falibras: Interpretao Animada, em LIBRAS, de Palavras e
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Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos

Jaime Snchez Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc.uchile.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5.cl
ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry, which is fundamental to their performance in daily life. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames, such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of these skills. These videogames should be designed according to the objectives, methodologies and resources, as well as considering the interests and ways of interacting of end users. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners. RESUMEN El aprendizaje de la geometra es principalmente apoyado por formas de comunicacin visual de la informacin para resolver un ejercicio o problema matemtico. Esta razn motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemticas en geometra, lo cual es fundamental para su desempeo en la vida diaria. Una forma de atacar el problema es a travs de videojuegos basados en interfaces multimodales, tales como audio y hptica, que apunten al desarrollo de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseados acorde a los objetivos, metodologas y recursos disponibles, as como tambin considerando los intereses y formas de interaccin de los usuarios finales. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemticas en geometra en aprendices con discapacidad visual. KEYWORDS Modelo de ingeniera de software, videojuegos, aprendizaje de geometra.
Matas Espinoza Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile maespino@dcc.uchile.cl Jos Miguel Garrido Facultad de Educacin, Pontifica Universidad Catlica de Valparaso y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv.cl
INTRODUCCION El propsito formativo que actualmente posee la educacin matemtica a nivel internacional est fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atencin y predileccin por una matemtica aplicada que enfatiza la construccin de modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomticos y las teoras de conjuntos que fue la tnica de muchos currculos en las dcadas de los 70, 80 y 90 del s.XX. Este trnsito se manifiesta en currculos que acentan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolucin de problemas. En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseanza de la matemtica tiene como propsito formativo enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. A la hora de desarrollar el pensamiento a travs del aprendizaje de la Matemtica, no slo se est abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que tambin otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico [14]. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser aplicada [15], aportando con ello tambin al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora.
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Enseanza de Matemtica y Geometra La educacin matemtica es uno de los pilares de la formacin que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. En las ltimas dcadas esta valoracin ha ido acompaada de un nfasis por la matemtica aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemtico y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemtico apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser aplicada [14], aportando con ello tambin al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. En el caso del curriculum chileno, este propsito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solucin situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear y aplicar diferentes estrategias, as como usar y evaluar vas diversas de solucin [16]. Para esto el curriculum identifica habilidades y ejes temticos (ver figura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolucin de problemas, la representacin, el modelamiento y la interpretacin de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemtico. Nivel
Educacin Parvularia
matemtico presenta algunas caractersticas peculiares para su aprendizaje que influyen en la manera en que es tratada como objeto de enseanza. As, por ejemplo, posee una caracterstica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseanza sea lineal y jerrquica como otros ejes temticos de la matemtica, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica que las demostraciones o materializacin de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que es en s mismo el objeto a comprender [9]. Los aportes de la geometra al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo fsico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas; (ii) un mtodo de representacin visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemticas como de otras ciencias; (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones; (iv) la distincin entre una geometra esttica y una geometra dinmica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con ser uno de los ejes temticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educacin matemtica, los aprendizajes a los que apunta la enseanza de la geometra, se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: configurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaos y posiciones. De esta manera se pueden identificar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer, visualizar y dibujar figuras. b) Describir las caractersticas y propiedades de figuras en 3D y 2D tanto en situaciones estticas como dinmicas. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicacin de los cuerpos. d) Construccin de Figuras. e) Nociones de Medicin en figuras planas f) Mediciones y representacin Tecnologas Digitales y enseanza de la geometra El uso de tecnologas digitales en la enseanza de la geometra adquiere un valor esencial porque propicia la representacin, construccin y reproduccin de figuras geomtricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relacin directamente con el modelamiento matemtico que como habilidad permite construir una versin simplificada y abstracta de sistemas ms complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar mtodos y herramientas para resolver problemas. Un modelo bsico, de ejemplo, es el planteamiento de una ecuacin para expresar una situacin problema de la vida cotidiana.
Habilidad
Interpretar y explicar la realidad Resolver problemas Cuantificar Relaciones de causalidad Dimensiones de Tiempo-Espacio Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Razonamiento Matemtico
Ejes temticos
Propiedades de los Objetos Nociones Matemticas Geometra Representaciones Simblicas Orientacin Espacial Nmeros y Operaciones Patrones y lgebra Geometra Medicin Datos y probabilidades Nmeros lgebra Geometra Datos y Azar
Educacin Bsica: 1 a 6
Educacin Bsica: 7 a 8 Educacin Media: 1 a 4
Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temtico de la geometra que, como rea de conocimiento
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Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologas digitales en el aprendizaje de la geometra es la representacin, la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. Se puede dar a travs de metforas, es decir, transportando experiencias y objetos a un mbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictricas (diagrama, esquemas, grficos), lenguaje simblico y vocabulario para comunicar. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas, oportunidades para usar diversas formas de comunicacin de ideas, manejar variadas formas de representacin de un mismo concepto. Desde esta perspectiva, las herramientas tecnolgicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar y crear patrones, examinar relaciones en configuraciones geomtricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duracin de clculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje [28][29], en los cuales las tecnologas digitales actan como instrumentos culturales de mediacin de las actividades humanas [26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnolgicos aportan el mejoramiento de la educacin matemtica y en particular a la enseanza y aprendizaje de la geometra [19][22]. Enseanza de la geometra discapacidad visual y estudiantes con
objetos, toma relevancia como medio de acceso a la informacin de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una pirmide cerrada de cartn y luego percibir su altura en un modelo de pirmide abierta, confeccionada posiblemente solo con perfiles de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploracin por parte del aprendiz ciego, es decir, generar los movimientos manuales de forma organizada y con un fin que le permita manipular y explorar la figura 3D y sus elementos (ubicar altura, comprender su posicin perpendicular respecto a la base, tipo de base, etc.), realizar clculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la informacin para resolver un problema geomtrico. Es por ello que la enseanza de tcnicas de exploracin para hacer uso de diversos tipos de materiales tctiles debe ser abordada en la educacin de aprendices ciegos. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didctico a la hora de ensear geometra tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir figuras y calcular volumen, utilizar teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulacin de lo fsico, no slo desarrolla capacidades sensoriales sino que tambin motrices y de observacin, independientemente si se es estudiante con visin o ciego. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseanza de la geometra se ha basado justamente en la elaboracin de material que permita la exploracin tctil y concreta de figuras y representaciones, lo cual ha permitido la aproximacin a nociones geomtricas de volumen, reas y permetros [21]. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemtico y la gesticulacin en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de ensear geometra son coherentes con otras reas de las matemticas que tambin son enseados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o hptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemtica cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar dificultades en distintas reas curriculares [8], por lo que, en un aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas dificultades, se den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje geomtrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepcin visual, que la misma deficiencia visual en dos aprendices influye en el acceso a la informacin de forma diferente, por ejemplo, el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variar entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrn ser percibidos o sern captados de forma distorsionada, el aspecto de iluminacin depender de la acomodacin del ojo y el contraste figura fondo influir en la percepcin del objeto. En general, la mayora de las personas pueden escuchar la geometra espacial. Navegar una habitacin en la oscuridad mediante escucha, notar el vaco de una casa sin muebles, reconocer que
Si bien, la Matemtica, puede obtenerse a travs de una expresin verbal, grfica, simblico formal, etc.; sta subyace en la realidad fsica (Fernndez, 1986). En la mayora de los casos, el aprendizaje de Geometra en el aula, es apoyado por grficos, diagramas, dibujos y fotografas, todas ellas, muy utilizadas como formas de comunicacin de informacin visual para resolver un ejercicio o problema matemtico. Estos elementos grficos deben cumplir la funcin de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensin de conceptos, ideas y relaciones ya sea en guas de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden no ser suficientes para explicar un fenmeno, necesitando que el profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo, una animacin flash o material didctico manipulable durante la clase para la comprensin de conceptos geomtricos abstractos. Cabe preguntarse, entonces, qu tan simple o complejo o pertinente ser comunicar informacin visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometra? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictricas de figuras 3D en 2D, esta dificultad demanda la necesidad de estmulo mayor que el uso de imgenes en relieve, es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la informacin visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didcticos ms concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aqu es donde la percepcin hptica para leer representaciones de este tipo de
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la acstica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un significado simblico o que la experiencia de la msica en una sala de conciertos depender de donde se est ubicado, siendo diferente en primera fila que en un balcn pueden ser ejemplo de ello. Aprender a ver los objetos con los odos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente, mediante lo que se denomina ecolocacin. Se entiende entonces, que la percepcin auditiva permite experimentar el espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educacin especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientacin y Movilidad, trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensin lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso preferente, por parte de personas ciegas, para obtener informacin e interactuar con el medio. La percepcin hptica, entendida siempre como tacto activo, se diferencia de la percepcin tctil (sentido cutneo) y kinestsica (msculos y tendones) debido que stos se usan mediante una recepcin pasiva de la estimulacin. A partir de la modalidad hptica (combinacin de tacto y kinestesia) se obtiene informacin de las caractersticas de los objetos como textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamao, temperatura, etc; es decir, informacin ms completa, en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. Segn Ballesteros (1993) [2], la percepcin hptica no depende de la visual, sino que suministra informacin importante sobre los objetos que no son perceptibles a travs de otros canales sensoriales, as la percepcin hptica no es secundaria a la visin, si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la informacin significativa que recibimos sobre las cosas, est basado en la funcin visual [1], el tacto puede sobrepasar a la visin, por ejemplo, al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega informacin espacial til para la movilidad [23]. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas, su construccin tambin es subjetiva, pero tiene relacin con una forma o estrategia para aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. La confeccin se caracteriza por la disposicin radial de los elementos en torno a una idea, palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura, preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es posible aprender ms fcilmente que slo leyendo o atendiendo la explicacin de una clase sobre o un tema. Segn Andrade (2010) [1], la necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus
representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas por un nio que vea sin dificultad, pues presentarn caractersticas peculiares, tanto de forma como de fondo. Segn Lahav y Mioduser (2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientacin y elaboracin de mapas cognitivos. La nocin de mapa habla de una representacin internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y percepcin subjetiva. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imgenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. Como la mayor parte de la informacin requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma compensatoria, otros canales sensoriales y mtodos de exploracin alternativos para construirlos [23]. La elaboracin de mapa mentales se establece con la informacin de donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamao y forma) y su densidad, referida esta ltima a la solidez de los objetos (solido - ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocacin humana, se ha establecido que, generalmente, es ms fcil percibir objetos grandes, que pequeos, porque suelen reflejar ms sonido de vuelta al oyente, creando el eco ms fuerte y amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente, la ubicacin relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. La excepcin a esta ltima observacin consiste en la comparacin de las funciones del objetivo, tales como la absorcin (suavidad versus dureza), o dimensin. As tambin, es mucho ms fcil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo establecer por ejemplo, la existencia de un edificio y otro detrs de l sin usar una gua tctil para llegar a l, cuando un obstculo es slido o no (muro o reja), entre otras caractersticas. Slo mediante la comprensin de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos, as es necesaria la tcnica para usar de forma apropiada las eco seales generadas por el propio individuo [10]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confeccin del presente se tom como referencia el modelo de [24]. Este modelo se ajust y mejor de acuerdo a las caractersticas plateadas en esta ocasin. Luego de un anlisis, reestructuracin y generacin de nuevos componentes, se gener un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educacin, ingeniera de software y cognicin para mejorar las habilidades matemticas en geometra en personas con discapacidad visual.
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requerimientos didcticos personales que los alumnos necesitan. Evaluacin de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales, principalmente cuando stos son ciegos totales. Por este motivo generalmente la metodologa sigue una lgica de estudio de casos, en que se involucra un anlisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un nmero mnimo de sujetos [20]. An con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en trminos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicacin [3]. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y competencias en Geometra que se estn estudiando. Bsicamente este diseo responde a tres pasos: (i) Aplicacin de un pretest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervencin; (ii) Aplicacin de la intervencin, esto es, utilizacin del software; y (iii) Aplicacin de un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente despus de la intervencin. Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las habilidades de movilidad y orientacin que se pueden estudiar en la evaluacin de impacto de la aplicacin [7]. Para identificar la generacin de imgenes mentales de figuras y la representacin espacial de objetos se utilizan indicadores como representa con material concreto, dibuja, explica qu formas visualiza en la situacin problema planteada, reconoce cambios en la orientacin espacial de la figura, explora figuras y cuerpos geomtricos mediante hptica y sonido, interna y externamente, identificando sus elementos componentes y explora las posibilidades de movimiento de objetos geomtricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente cambios en la posicin espacial de figuras y cuerpos geomtricos, resuelve problemas geomtricos comunicando sus estrategias de resolucin y Construye y descompone cuerpos geomtricos en partes. Finalmente, el conocimiento matemtico geomtricos se puede obtener utilizando indicadores como identifica relaciones espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos geomtricos bsicos (lnea, lados, vrtices, bordes, ngulos, volumen, permetro, rea). Ingeniera de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto, Anlisis, Diseo, Implementacin y Evaluacin (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniera de Software para el diseo y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemtico geomtricas en nios y jvenes con discapacidad visual. En esta parte del modelo se modifica el modelo anterior [24], amplindolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en
Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemticas en geometra en personas con discapacidad visual. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemticas en geometra en usuarios con discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i) Definicin de las habilidades matemticas en geometra, (ii) El proceso de ingeniera de software para el diseo y desarrollo de las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluacin de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. Como se muestra en la figura 3, estos procesos deben ejecutarse de manera cclica e iterativa. Esto genera un proceso global que va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnolgica que se est desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegacin de los usuarios no videntes. A continuacin se describen estos tres procesos. Habilidades Matemticas en Geometra En este mbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensin del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autnoma. Ello exige que usen el lenguaje matemtico, sus conceptos, procedimientos y razonamientos, como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. Lo anterior tiene influencia en aprendizajes del mundo natural, social y tecnolgico. El aprendizaje geomtrico, en segundo ciclo de Enseanza Bsica y primeros aos de Enseanza Media (1 a 2) se enfoca en lograr reconocer, visualizar y dibujar figuras, describir sus caractersticas y propiedades de figuras 3D y figuras 2D en situaciones estticas y dinmicas, entender la estructura del espacio y describir a travs de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar pensamiento espacial. Habilidades como la visualizacin espacial, el pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos y estrategias de resolucin utilizadas, argumentar y comunicar, opinar y tomar decisiones, verificar y demostrar propiedades, se deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando los aprendizajes a travs de la comprensin que la necesidad de educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los
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el pensamiento geomtrico y apuntando directamente al diseo de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual.
Fase de Anlisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se est resolviendo, analizando a los usuarios finales del videojuego, las restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. Analizar al usuario final del videojuego. Actividades. Especificar las caractersticas de los usuarios finales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visin y sus variables descriptivas ms importantes. Resultado. Se determina especficamente el perfil de usuario final del videojuego. Restricciones Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios finales. Actividades. Identificar las caractersticas conductuales del usuario final usando las tecnologas disponibles y las conductas sociales involucradas. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario final con el videojuego, para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas.
Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemticas en geometra. A continuacin, se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada uno, las actividades a realizar y los resultados esperados. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la informacin relevante que proviene de la definicin de habilidades en base a las cuales se trabajar. (ver Figura 3). Sus etapas son: Habilidades matemtico geomtricas Objetivo. Determinar qu habilidades cognitivas efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometra, sern apoyadas por el videojuego a desarrollar. Actividades. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente, considerando a priori la tecnologa disponible. Resultado. Se determinan a priori las habilidades que sern trabajadas a travs del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Tecnologas Disponibles Objetivo. Determinar las tecnologas disponibles en el mercado que sern consideradas para el desarrollo del videojuego. Actividades. Listar las tecnologas disponibles e identificar su costo/beneficio. Resultado. Se obtendr informacin sobre qu dispositivos tecnolgicos y que herramientas se utilizarn para el desarrollo del videojuego.
Contexto de Uso Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relacin a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyar. Actividades. Identificar los problemas de este perfil de usuarios en diferentes contextos reales, considerando un perfil completo de usuario final y las restricciones de uso del videojuego. Resultado. Se identifican especficamente los tipos de problemas de los usuarios finales con el videojuego en contextos reales de uso. Fase de Diseo En esta fase se disea la mejor solucin posible, considerando que el problema fue claramente definido en las fases de apresto y anlisis. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Definir como a travs de un videojuego se apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra que sern estudiadas. Actividades. Determinar los elementos didcticos y ldicos de interaccin del usuario con el videojuego (jugabilidad), como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Resultado. Diseo de un perfil de videojuego para apoyar habilidades cognitivas especficas en Geometra. Guidelines de HCI Objetivo. Determinar guidelines especficos de HCI sobre cmo se deben disear las interfaces y la interaccin de los usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades matemtico geomtricas.
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Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseo de interfaces de software y de interaccin de los usuarios finales con el videojuego. Resultado. Se definen las interfaces y la interaccin del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitar un correcto desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas que se desean estudiar. Tareas Objetivo. Definir las tareas que realizar el usuario final con el videojuego, para apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra a estudiar. Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. Resultado. Se obtienen las tareas que soportar el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas a estudiar en los usuarios finales. Ambiente Virtual Objetivo. Definir la representacin del ambiente virtual y su relacin con la realidad, para el desarrollo de las habilidades estudiadas a travs de las tareas que realizarn los usuarios con el videojuego, considerando adems los guidelines de HCI. Actividades. Disear los elementos virtuales del videojuego, determinando su relacin con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando mtodos de evaluacin de usabilidad para el diseo de software. Resultado. Se definen claramente los elementos de las interfaces que facilitarn el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas, estableciendo adems una relacin entre la realidad y la representacin virtual. Fase de Implementacin El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando como base las etapas anteriores donde se defini claramente el problema y se dise una forma de solucionarlo. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Producir las interfaces diseadas para que el usuario final pueda desarrollar las habilidades a estudiar. Actividades. Disear e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicacin de mtodos de evaluacin de usabilidad con usuarios finales o bien con expertos. Resultado. Se obtendrn interfaces que facilitarn la interaccin de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Funcionalidades Objetivos. Producir las funcionalidades especficas para el videojuego. Actividades. Definir e Implementar funcionalidades necesarias, diseando las clases y estructuras de datos asociadas, y relacionando las interfaces. Resultado. Se obtiene una implementacin de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios finales.
Fase de Evaluacin Durante esta fase se realizan pruebas de evaluacin de usabilidad y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos, como tambin, para modificar o mejorar el videojuego. Sus etapas son: Evaluacin de Usabilidad Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a travs de evaluaciones de usabilidad especficas, para asegurar que la interaccin de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y despus del desarrollo de las interfaces siguiendo la lgica de una metodologa de diseo centrado en el usuario. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. Resultado. El videojuego desarrollado considerar el modelo mental, intereses y formas de interaccin de los usuarios, esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La usabilidad permitir conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identifican modos de interaccin de los usuarios, sus problemas y formas de enfrentarlos. Evaluacin de funcionalidades Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseo. Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Resultado. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. CONCLUSIONES En este trabajo se present y describi un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios finales objetivo. En particular nuestro modelo se orient en la construccin de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemtico geomtricas y de representacin mental por parte de usuarios finales. Se realiz una revisin terica de los conceptos de geometra, del uso de tecnologa para este objetivo. Luego, se present el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. El desarrollo de habilidades matemtico geomtricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Por esta razn el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento, ya que sustenta la generacin de imgenes y representaciones mentales a partir de audio y hptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensin del espacio. El usuario final tiene un rol protagnico en el diseo de los videojuegos, lo cual mejora la aceptacin, en base a su modelo mental y ajustando
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de mejor forma su interaccin. Esto en definitiva se traduce en la obtencin de una herramienta usable que ayudar a mejorar habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por va visual. De esta forma la construccin del modelo tiene por objetivo apoyar el diseo y desarrollo de estas herramientas, mejorando considerablemente la pertinencia, aceptacin y uso de los sistemas por parte de los usuarios finales. Como trabajo futuro, este modelo, se usar como base para el desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemtico geomtricas en usuarios ciegos o con baja visin, los cuales tendrn como objetivo o ayudarn a mejorar la comprensin de figuras y cuerpos lo que facilitar la integracin curricular de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual en el aula. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado en parte por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Fondecyt #1120330 y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt. REFERENCIAS [1] Andrade P. (2010). Alumnos Con Discapacidad Visual. Necesidades y respuesta educativa. [2] Ballesteros, S. (1993). Percepcin hptica de objetos y patrones realzados: una revisin. Psicothema 5(2). [3] Campbell, D., Stanley, J. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Houghton Mifflin Company, July 13, 1963, p.7. [4] Castelnuovo, E. (1985): La geometra. Ed. Ketres, Barcelona. [5] Fernndez, S. & Healy, L. (2010). Inclusion of bild student in the mathematics classroom: tactile exploration of area, perimeter and volume. Mathematics Education Bulletin, 23(37), pp. 1111-1135. [6] Fernndez del Campo J. (1986) La enseanza de las Matemticas a los ciegos. Madrid: Juma. [7] Gonzlez, F., Milln, L., Rodrguez, C. (2003). Orientacin y Movilidad. Apuntes del curso Psicomotricidad, y Orientacin y Movilidad para la persona con discapacidad visual, VII semestre Trastornos de la visin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. [8] Hidalgo, A. (2011). Dificultades de aprendizaje en el alumnado con dficit visual y ciego. Texto virtual http://www.foal. es/sites/default/files/docs/4_dificultad_de_aprendizaje_0.pdf. [9] ICMI. (2001). Perspectives en lensenyament de la geometria pel segle XXI. ICMI-PMME-UNISON. [10] Kish, D. & Bleier, H. (1995). Echolocation: What It Is, and How It Can Be Taught and Learned. Review. World Access for the Blind. [11] Klingenberg, O. (s/d). Geometry: Educational implicarions for children with visual impairment. Norwegian University of Science and Technology.
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Diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones

Gregoria Romero E. Coordinacin de Investigacin, Instituto Universitario de Tecnologa de Valencia Venezuela gregoriar@gmail.com
ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. The paper is documentary and descriptive. It tries to consolidate the theoretical, the learning model selection, organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the significance and sustainability of learning, usability Project Gnome group [4], the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition, emotionality and the participants experience. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. RESUMEN El estudio plantea la integracin de referencias tericas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigacin. El trabajo es documental y descriptivo. Lo terico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de seleccin, organizacin e integracin (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la significatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseo de interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseo emocional desde el aspecto connotativo del valor semntico particular agregado por la cognicin, la emocionalidad y la experiencia del participante. La metodologa implic el arqueo e integracin de lecturas seleccionadas y el diseo y aplicacin de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloracin de las pautas de diseo de interfaces en las presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, as como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluacin diseado como mediador y refuerzo para la integracin de los aprendizajes. KEYWORDS Diseo de interfaces grficas, presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo SOI, usabilidad de interfaces. INTRODUCCIN En este estudio se plantea estructurar el componente terico para la sensibilizacin y el aprendizaje de las pautas de diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el rea de diseo de materiales digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especficos: arquear e integrar las referencias bibliogrficas seleccionadas y disear un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. La investigacin es documental y descriptiva. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestra en la modalidad semipresencial, donde los cursantes son, en su mayora, docentes de los distintos niveles y modalidades de la educacin, con predominancia de docentes del sector de educacin bsica y media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. Los datos de la evaluacin diagnstica reflejan, poca interaccin con herramientas como foros electrnicos, chats y en general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. Se aplic un cuestionario mixto para la evaluacin diagnstica y un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces tipo escala de Likert. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad ofimticaeducativa, con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. Dentro del curso, se hace el abordaje de tpicos relacionados con la construccin de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposicin del trabajo de investigacin del participante, lo que motiv la consolidacin de esta revisin de lecturas enmarcadas en el diseo de interfaces grficas desde una perspectiva terica para aproximar el qu, pragmtica para problematizar la
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aplicacin y transferencia de los aprendizajes y de colaboracin para el intercambio y socializacin en la construccin de conocimientos en el mbito del curso de la experiencia, tanto de forma presencial como a distancia. REFERENTES TERICOS El aprendizaje como elaboracin de conocimientos Meyer [5], hace un recuento de cmo han surgido en la ltima centuria tres caracterizaciones de cmo aprende el hombre desde disciplinas como la psicologa y la educacin; la primera caracterizacin, dentro de las cinco dcadas iniciales del siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisicin de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la asociacin entre un estmulo y una respuesta, aqu, la funcin del diseador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que d una respuesta a la que sigue un feedback. La segunda caracterizacin corresponde al Aprendizaje como adquisicin de conocimientos, presente en las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva informacin, en este esquema, el diseador educativo crea entornos en los que el alumno est expuesto a una gran cantidad de informacin. En la tercera caracterizacin, surgida a partir de aos ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos, ste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construccin en la memoria activa de una representacin del conocimiento desde entornos cada vez ms realistas. Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta ltima caracterizacin la funcin del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva proporcionado orientacin y diseo de las autnticas tareas acadmicas; aqu, la funcin del diseador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el material acadmico e incluye la estimulacin de los procesos de seleccin, organizacin e integracin por parte de los participantes. Esta caracterizacin del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia terica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporacin de conductas e informacin a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicacin (transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo refiere la Figura 1.
El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensin de los contenidos, desempeos, actitudes y valoraciones hacia el conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan. El aprendizaje con significado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje significativo plantea: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48). En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las reflexiones hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los supuestos tericos que fundamentan el Aprendizaje Significativo de Ausubel, referidas stas al poco nfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interaccin entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje, as como de la visin reducida de los factores de consciencia, cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; a pesar de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel, su puntualizacin de la importancia de la organizacin del material instruccional y del discurso docente inclusive, en tanto material que contribuye a la organizacin de los pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este material debe vincularse de manera lgica y no arbitraria, con la estructura cognitiva del participante. En esta revisin, se coloca el enfoque en la organizacin de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer [5], en su caracterizacin del Aprendizaje por elaboracin de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atencin a la informacin pertinente, organizar dicha informacin en imgenes coherentes e integrar esas imgenes con los conocimientos ya existentes.; es as que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integracin de dimensiones que estn comprendidas por una serie de indicadores a travs de los cuales se presentarn mtodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y especfica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a travs de su formulacin dentro de la construccin de un diseo de interfaz grfica. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES
Figura 1. Resultados de aprendizaje en una leccin. Meyer (1999).
Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Seleccin, Organizacin e Integracin (SOI) representa una teora de aprendizaje que
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fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos cruciales asociados a la elaboracin de conocimientos y esta elaboracin se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboracin, el estudiante utiliza la nueva informacin que recibe del entorno y sta, interacta con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo, luego, con los vnculos o asociaciones de la informacin previa (conceptos inclusores de la teora ausbeliana, conceptos sostn del MACCS de Galagovsky), la informacin nueva podr resignificar a la informacin presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante, y puede producirse un aprendizaje con significados y sustentable en el tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Seleccin, Organizacin e Integracin, sern explicados bajo el abordaje de Dimensiones que estn conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construccin de interfaces grficas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante la experiencia, a la creacin de una gua de autoevaluacin para los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura 2, el modelo SOI est comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imgenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar, establecer y retener la nueva informacin en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidacin y re significacin en su memoria de largo plazo.
en el presente y en prospectiva , adems de la informacin de los aportes que esta puede generar a quien presenciar la exposicin (en caso de una investigacin). En la construccin de presentaciones de materiales educativos, es importante proporcionar un resumen de la informacin pertinente y eliminar la informacin irrelevante, ser conciso. La dimensin Seleccin incluye los indicadores de: disposicin de los elementos en la interfaz, la tipografa y el color. Disposicin de los elementos en la interfaz .- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para configurar la informacin dentro de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la audiencia: el perfil de edad, intereses, conocimientos, reas de investigacin, si aplica.
Figura 3. Ejemplo de plantilla. .- Se determinan los puntos focales de atencin en funcin de lo que se desea resaltar en el rea de la diapositiva y en el contenido expuesto en sta, ver Figura 3. - La organizacin de la informacin depende de la cultura, en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha, orden preferencial de ubicacin de elementos importantes en la interfaz, Romero [8]. .- Consistencia estructural en el diseo de las diapositivas, para ello se recomienda el uso de layout preestablecido plantilla Gnome [5], .- Realice un balance entre espacios negativos (vacos) y espacios positivos (texto e imgenes), ver Figura 4.
Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imgenes. Meyer (1999). Ajustado Dimensin Seleccin Este proceso representa la Seleccin, de la informacin que ser tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la informacin del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa, es as como la seleccin de la informacin que realiza el participante, es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las flechas Seleccionar). En trminos de construccin de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepcin inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. Comprende tanto la captacin de la atencin de la audiencia por la colocacin y configuracin de los elementos en la interfaz, como tambin el proceso de inters y motivacin de la audiencia por el conocimiento que ser abordado en la presentacin; en este sentido, es importante incluir en la presentacin la explicitacin de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,
Figura 4. Espacios positivos (texto+imgen) y negativos (vacos). Tipografa .- Se recomiendan letras de tipografa no serif (sans serif, procedencia del francs, paloseco), ver Figura 5. .- La tipografa sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelacin y se observa mayor limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7].
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.- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact, Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana.
Organizacin como la elaboracin de un modelo de situacin a partir de la informacin presentada (p. 161), implica organizar las representaciones de imgenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones grficas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2, se representa el proceso con las flechas Organizar). El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitacin de recursos, su resultado es entonces, la elaboracin de representaciones auditivas y grficas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva informacin, de aqu la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales, en cualquier medio: impreso o digital y en su combinacin con imgenes y audios. Ntese el gran peso que tiene la redaccin de las ideas en la presentacin de los textos. Meyer, seala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones, causa efecto, enumeracin), es probable que ste retenga la informacin como una relacin artificial de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensin Organizacin se estimulan los procesos asociados a la captacin de la estructura semntica del mensaje de la informacin textualgrfica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en trminos de aprendizaje la nueva informacin o contenido que se quiere mediar y en trminos de investigacin, la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organizacin como proceso, la estructuracin del signo comn de intercambio en la comunicacin, representado por el lenguaje escrito y las imgenes, as como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposicin o explicacin del material educativo o de investigacin. Si se trata de un material educativo, debe cuidarse que la construccin textual y grfica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la comprensin del lenguaje. En caso de material de presentacin de una investigacin debe insertarse a la construccin la ilacin de un discurso coherente, consistente y compresible para la audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba saltos, ni perdida de la ilacin de ideas en la exposicin. Se incluyen aqu, la presentacin de recursos de elaboracin de imgenes y texto. En la interfaz, esta dimensin est reflejada en la redaccin y presentacin de los textos y en la concepcin de los botones o la estructura de organizacin del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y otros recursos). Para este artculo, esta dimensin Organizacin presenta los indicadores: redaccin y presentacin de textos, botones e imgenes. Redaccin y presentacin de textos .- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia MicroSoft,[6], Neilsen, [7]. .- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicar durante el desarrollo de la exposicin. Neilsen, [7].
Figura 5. Tipografa Serif y No serif. .- La tipografa Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guan el ojo en el seguimiento de la lectura. .- Debe aplicarse con mesura y anlisis el texto enriquecido con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicacin: resaltar y hacer seleccionable la informacin, tal como lo refieren Gnome, Meyer, MicroSoft, y Neilsen [4, 5, 6,7]. .-Se recomienda alineacin izquierda de los ttulos y textos, ver Figura 6, dado la gua que representa alineacin regular del margen izquierdo para la lectura.
Figura 6. Alineacin de texto. .-Tamao de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos, sugerido por Snchez [9]. .- Se sugiere no emplear ms de tres fuentes y tamaos de letra, esto resta consistencia a las interfaces. Color .- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft, [6]) .- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser ms apropiados en el diseo de interfaces, Romero [8]. .- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo explica Gnome [5]. .- Evite el color azul para texto, lneas finas y formas pequeas. .-Se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad. .- Se sugiere usar un mximo de cinco, ms menos dos colores. .- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Dimensin Organizacin Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de
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.-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser comprendida intuitivamente, Sanz, [10]. .-Cuando sea necesario ampliar informacin en pantalla escriba mximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentacin de materiales educativos, Snchez [9]. .- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos grficos en el interfaz (Ver Figura 7).
Dimensin Integracin El proceso de Integracin comprende la fase de interaccin y conexiones una a una, entre las representaciones de imgenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante, con los conceptos sostn, Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva, representados por las flechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. Meyer [5] establece que Uno de los ltimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificacin mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo (p.163) y refiere al nfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa, como la seleccin, la organizacin y la integracin; as mismo seala que toda esta construccin tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. Como parte de los mtodos aplicables para estimular el proceso de integracin en materiales impresos en general, Meyer sugiere la aplicacin de organizadores avanzados como metforas, analogas, uso simultneo de imgenes, animaciones y narraciones, ilustraciones, ejemplos prcticos y preguntas elaboradas, entre otros. Para este artculo, esta dimensin abarca los indicadores: Imgenes como organizadores avanzados, hipervnculos y significante connotativo, como un factor de apoyo a la metacognicin y vinculacin de los aprendizajes. La dimensin de Integracin comprende todos los procesos de sensibilizacin y apoyo a la vinculacin de la nueva informacin con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitacin anticipada de los conceptos sostn (Inclusores desde la teora ausbeliana), esta autora hace nfasis en esa exploracin de los conceptos sostn adecuados para que exista un aprendizaje con significados, sustentacin, reflexin y de visin y aplicacin prospectiva. En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de los hipervnculos como recurso de integracin y medio para proporcionar acceso a informacin pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como informacin complementaria. En el caso de presentacin de investigaciones, se hace uso del recurso de hipervnculos, por ejemplo, como estrategia para evitar la sobrecarga de informacin en la interfaz, de tal manera que, de ser necesario profundizar algn aspecto, pueda habilitarse un hipervnculo para ello. El Significante connotativo hace alusin a la representacin semntica y emocional particular que posee la construccin de una interfaz para quien la ha diseado. Los criterios de diseo como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepcin semntica particular para quien disea, debe orientarse tambin en atencin a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo
Figura 7. a. Ausencia b. Saturacin de elementos grficos .-Se sugiere utilizar la combinacin adecuada de maysculas y minsculas en la redaccin. .-Se recomienda restringir el uso de grficos fondo de agua detrs del texto, esto interfiere en el contraste entre el texto y el color de fundo. .-Redacte en forma positiva, Gnome [4]. Botones .- Se sugiere que los botones tengan la misma configuracin grfica y de accin en todos los contextos y diapositivas. .- Si utiliza botones guas de navegacin para todo el contenido de la presentacin, stos deben estar dispuestos en la misma rea en todas las diapositivas (ver Figura 8). Imgenes .-Las imgenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva. .-Las imgenes deben presentar una combinacin de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto. .-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin para la comprensin del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos). .- Use metforas analogas como recursos de estructuracin del mensaje Meyer [5].
Figura 8. Ejemplo de uso de botones gua de navegacin.
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es multidimensional en tanto tiene un significado para quien disea y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto. Imgenes como organizadores avanzados .-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin para la comprensin del mensaje, por ejemplo ilustraciones de cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos. .-Use metforas analogas como recursos de integracin del aprendizaje. Un ejemplo clsico es el escritorio y las carpetas fsicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes grficos de sistemas operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros). Hipervnculos
recomiendan consideraciones como: .-Evale si su presentacin (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se dise. .-Revise si el diseo de su presentacin potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza. .-Revise cul es su apreciacin y sentimientos al utilizar la presentacin para apoyar la actividad de ilacin y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). PARTICIPANTES Y DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestra en gerencia avanzada de la educacin de una universidad pblica, dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnolgicos en educacin y su impacto en la gerencia de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnstico, participaron veintids (22) estudiantes, es decir, la totalidad del curso, y present las siguientes caracterizaciones (Figura 10):
Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto. .-Se sugiere utilizar los hipervnculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecucin (enlace sin ver, enlace visto) en todas las diapositivas. .-Se recomienda usar un nmero de hipervnculos moderado en cada diapositiva, que estar determinado por la prudencia en la proporcin de informacin complementaria y lo esttico a la observacin (Figura 9). Significante Connotativo El Significante connotativo representa la acepcin semntica y emocional particular que vincula el diseo de las interfaces con el carcter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la sensibilidad, la sensitividad (vista como percepcin de los sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos consejos: .-Revise si la seleccin del color de fondo y reas de trabajo dominante, el diseo tipogrfico, las imgenes y las figuras geomtricas tienen algn significado para usted. .-Revise si siente afinidad con el diseo que ha logrado en su presentacin. .-Sensibilcese acerca de si su diseo comunica sensaciones, cogniciones y emociones intencionales. .-Sensibilcese acerca del impacto visual y emocional de su diseo. Espacio Semntico El espacio semntico en el contexto de las interfaces grficas de las presentaciones, hace referencia a la valoracin del uso particular del diseador en cuanto a los ejes: evaluacin de funcionalidad, potencialidad y la apreciacin en cuanto al uso (actividad) del recurso, Aguayo, Gonzlez, Lamas, Prez, [1]. Se
Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnstico. El curso se aplic durante el perodo Mayo-Julio 2012. Datos de inters en el diagnstico develaron que solo el 20% lee el correo electrnico todos los das. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didcticos como docente. Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrnico (88%), foros de discusin (56%) y realizacin de tareas en el entorno web (48%); como docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrnico (64%), uso de entornos web (24%) y foros de discusin (24%); lo que da cuenta, en parte, del grado de desarrollo por la cultura de interaccin y comunicacin y de lo que representan algunos significados de la educacin en la modalidad semipresencial para este curso, en cuanto al desempeo, a la planificacin, la participacin y la evaluacin de las actividades. Diseo de la experiencia Las actividades de aprendizaje planificadas, abarcaron un total de diecisis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinmica y desempeo del curso. La actividad que se resea y que motiv el desarrollo de este artculo, corresponde a los contenidos asociados al Diseo de interfaces grfica para la elaboracin de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos trabajos de investigacin, constituyen parte de la asignacin de cierre para el grado dentro del programa de la maestra. Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad asociada al Diseo de interfaces grfica para la elaboracin
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de las presentaciones digitales de las investigaciones, se estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades uno (1) , tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la participacin en un foro acadmico donde el participante, bajo las condiciones establecidas, interactu con sus co-participantes, realiz el envo del diseo preliminar de la presentacin a travs del recurso de interaccin Subida avanzada de archivos de Moodle para la evaluacin formativa del diseo construido hasta el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces. Las sub actividades presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia, stas fueron las sub actividades dos (2), una exposicin y taller de dilogo y revisin de las pautas de diseo de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el participante expuso la construccin y justificacin del diseo de su presentacin. En la Figura 11, se muestra una visin esquemtica del diseo de la actividad en forma global:
Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construccin de materiales educativos (de los cuales forma parte este artculo) con la integracin de: algunas referencias tericas que incluyen la vinculacin de las pautas de diseo de interfaces grficas, desde la visin de diversos autores y equipos de trabajo de diseo (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7]) con mtodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de seleccin, organizacin e integracin desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluacin de diseos de interfaces grficas en software y presentacin de trabajos de grado. La produccin, ajustes y mejoras del instrumento o gua para la autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces grficas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en aspectos como el significado del color, de las formas geomtricas y de la tipografa para realizar una integracin de la semntica y la semitica del mensaje que se construye en cada diapositiva; hecho que determin el ajuste del instrumento inicial a la versin que acompa la edicin de este artculo, con la inclusin de los indicadores Significante Connotativo y Espacio Semntico dentro de la dimensin de Integracin.
Figura 13. Indicadores ajustados para la Integracin Figura 11. Planificacin de la actividad Diseo de interfaces grficas para la elaboracin de presentaciones digitales. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces para diapositivas de las investigaciones, que form parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11), el curso aport una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: En casi la totalidad de las dimensiones de la versin preliminar del instrumento que se aplic, todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (caracterstica presente en algunas diapositivas) y 5 (caracterstica presente en todas las diapositivas), a excepcin de los reactivos correspondientes a la dimensin de Seleccin inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaos presentes en cada diapositiva, y en el caso de los reactivos sobre los hipervnculos. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseo de interfaces se menciona que: El instrumento diseado cumpli, dentro de las actividades de aprendizaje del curso, un rol de consolidacin y autovaloracin de los logros en los aprendizajes inherentes al diseo de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente propici la reflexin de los elementos personales, de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros diseos digitales. As mismo, se considera el valor prospectivo de la creacin y aplicacin del instrumento, como una referencia
Figura 12. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseo de interfaces. ALGUNOS RESULTADOS
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de autoevaluacin de las presentaciones digitales que disearn para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto expresado por los participantes. El diseo de interfaces grficas pareciera ser acto de creatividad personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de la mediacin de significados permeados por la experiencia, el conocimiento y la emocionalidad del diseador, por lo que es necesario que ste conozca elementos bsicos de la semntica y la semitica del diseo digital, acotacin que se hace, en atencin al contexto y a los docentes sujetos del estudio. En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos asociados a la construccin de materiales educativos digitales, no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseo grfico y/o docentes con experiencia en esta rea, de tal manera que es bueno aclarar que, para el contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la investigacin, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y su experiencia y desarrollo en el diseo de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisin y resumen de referencias tericas que tal vez, constituyan un slido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas bsicas sobre la materia, tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestra, y en general, para el contexto venezolano de la educacin, impregnado en todos los niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetizacin digital y diversificar sus diseos de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. REFERENCIAS [1] Aguayo, F., Gonzlez, M., Lamas, J., Prez, J. (2009). Ingeniera Kansei para un diseo de productos orientados al usuario. Tcnica Industrial. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: http:// www.tecnicaindustrial.es/tiadmin/numeros/56/45/a45.pdf. [2] Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983).
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Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educacin de la UCSC
Laura Jimnez Prez Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educacin Concepcin Chile (56)41-2345240 ljimenez@ucsc.cl
RESUMEN Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han mostrado que son cada da ms necesarias en el quehacer acadmico. Existe consenso hoy en da que se necesitan ms y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la informacin, tanto a la sociedad como a la educacin. Los docentes, ya sea aquellos que estn en ejercicio como los que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para incorporarlos en forma efectiva en su prctica y desarrollo profesional. (UNESCO, 2005) Es indudable que somos agentes cada vez ms activos en una tendencia tecnolgica que se ha acelerado en los ltimos aos. En el mbito educativo, nunca como ahora se haba sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseos y prcticas pedaggicas. Considerando que las TIC estn produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad, sera lgico que tambin se produjeran cambios en la forma de enseanza, de lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formacin inicial del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje. La investigacin surge de la importancia de contar con informacin que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UCSC para proponer estrategias pedaggicas, metodolgicas, didcticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Palabras claves TIC, competencias, formacin inicial docente, estrategias, didctica, metodologa, evaluacin. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Currently, there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers, whether those who are working as they are starting
Marcelo Careaga Butter Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Direccin de Postgrado, Concepcin Chile (56)41-2735362 mcareaga@ucsc.cl
working, should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. (UNESCO, 2005) Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. In education, It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in todays society, it would be logical that changes in the way of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005, p.12) notes that initial teacher training should not ignore these new learning spaces. The research come up from the importance of having information that help us to know the students ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching, methodology, didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational systems demands. KEY WORDS ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic, methodology, assessment. INTRODUCCIN Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formacin Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarn los estudiantes en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedaggico vinculado con TIC. Se han generado diversas polticas sobre esta materia a travs del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de nuevas herramientas didcticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico de sus establecimientos. Estas polticas han constituido referentes que han permitido
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impulsar innovaciones en las propuestas metodolgicas de los distintos niveles educacionales. La formacin a nivel de pregrado tiene como desafo incorporar las TIC en sus procesos de enseanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma ptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. Lo anterior, desafa a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educacin, a transformar las formas de enseanza que estn adquiriendo los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que, los sistemas educativos enfrentan el desafo de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinmico, de informacin en constante cambio. Tal como se seala en los Estndares y Competencias TIC en la profesin docente, realizado por el Ministerio de Educacin en conjunto con Enlaces, en el plano pedaggico, existe evidencia suficiente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologas. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que debera considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la Facultad de Educacin de la UCSC, han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera necesario contar con informacin en relacin a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. La ponencia da cuenta de una investigacin, que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la finalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educacin egresar con las competencias necesarias segn las demandas del sistema educativo, considerando las tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. Los aspectos que se consideraron en la investigacin fueron: nociones bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento, profundizacin del conocimiento, dimensin social, tica y legal. 1. DESARROLLO
y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educacin de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedaggica; tcnica; de gestin; social, tica y legal; desarrollo y responsabilidad profesional.
Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010)
Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identificado cuatro competencias genricas, a saber: Comunicacin (escucha a otros, mostrando inters en mantener una interaccin, demuestra apertura para compartir informacin y conocimientos, adapta su lenguaje en funcin de quienes son sus interlocutores). Capacidad de planificar y organizar (plantea objetivos claros, consistentes con las estrategias, identifica funciones prioritarias, realiza una asignacin eficiente de tiempos y recursos, monitorea las acciones emprendidas). Innovacin (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes, corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesin y especialidad, busca activamente desarrollarse a s mismo/a en lo personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad, muestra disposicin para aprender de otros/as). Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron analizadas, son las siguientes:
La investigacin tuvo como finalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la finalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la educacin, egresar con las competencias necesarias segn las demandas del sistema educativo y, adems, considerando las tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID. Para el desarrollo de la investigacin, en una primera instancia se realizo un anlisis de las Competencias TIC, considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educacin (2010)
Figura 3: Estndares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de polticas educativas. Sin embargo, cada enfoque
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tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educacin y cada uno de ellos tiene tambin repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y formacin profesional de docentes, plan de estudios (currculo) y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin educativa y, utilizacin de las TIC. Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. El estudio es descriptivo de diseo no experimental. La encuesta fue validada por opinin de experto en relacin al uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envo a travs de e- mail, el instrumento cont con una columna adicional para las observaciones y calificacin de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recoleccin de datos. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos tems. A partir de la informacin recogida por la opinin de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta final. La informacin obtenida de la encuesta se analiz en forma independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron grficos. Se cre una base en Excel, especialmente diseada para este estudio, y adems se utiliz el software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012. Se aplic el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un anlisis de tipo inferencial, para determinar si la distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena, esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de significancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que los resultados no fueron confiables (Grande y Abascal, 2005). La tcnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena, se aplic para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de significancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplic test de Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramtrico (Grande y Abascal, 2005). sta es una prueba para comparar varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramtrica. Para ello, se consider un nivel de significancia del 0,05. Se consider significativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05. Finalmente, para facilitar la interpretacin y verificar, en los casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. Para facilitar la interpretacin, y verificar en los casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus
Group el que se aplic a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de opinin en relacin a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formacin profesional. Para realizar el anlisis, se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una interpretacin estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. El proceso investigativo aport insumos relacionados con: Diagnstico de competencias TIC estudiantes de Pedagoga en Educacin Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica Propuesta metodolgica, didctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La informacin anterior, fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer diferencias y luego proponer la matriz metodolgica. El diseo metodolgico de la investigacin se puede representar de la siguiente forma:
Figura 4: Diseo Metodolgico de Investigacin. Fuente: elaboracin propia (2011) 2. ANLISIS DE RESULTADOS
3.1 Datos del Diagnstico La muestra para el diagnstico, en que se aplicaron las encuestas, fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011. Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. El anlisis de datos se realiz en primer lugar considerando los datos del diagnstico con grficos lineales, para luego realizar un anlisis estadstico y establecer diferencias en las cohortes. En la encuesta, aplicadas a los de pregrado de la carrera de Bsica, se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educacin y la UNESC0, seleccionando: Nociones
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bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento, profundizacin del conocimiento y social, tica y legal. En la dimensin nociones bsicas TIC, se consideraron algunos elementos fundamentales, tales como: el uso del computador, Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicacin (Facebook, Skype, correo electrnico, chat, blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo observar que los estudiantes que ms utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%.
Figura 7: Diagnstico dimensin Gestin del Conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012) Figura 5: Diagnstico dimensin Nociones Bsicas TIC Fuente: elaboracin propia (2012) En relacin a los dispositivos ms utilizados por los estudiantes, estos tienen relacin con la impresora, el scanner y el proyector digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. La participacin en foros pedaggicos de discusin acadmica por parte de los estudiantes es muy poca, los ms altos porcentajes se centran en la opcin nunca, y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado.
Figura 8: Diagnstico dimensin Profundizacin conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012) Figura 6: Diagnstico dimensin Estndares Pedaggicos Fuente: elaboracin propia (2012) En relacin a la aplicacin de evaluaciones con instrumentos digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluacin.
del
En relacin a la dimensin profundizacin del conocimiento, una de las respuestas ms relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilizacin de herramientas de trabajo colaborativo en lnea, en donde las cohortes presentan diferencias estadsticamente significativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado.
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Figura 9: Diagnstico dimensin Social, tica y legal. Fuente: elaboracin propia (2012) La dimensin correspondiente a lo social, tico y legal, se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologa, en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. Las diferencias ms significativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensin nociones bsicas y la dimensin pedaggica. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta, ests fueron: Dimensin Nociones Bsicas, sobre todo en la categora relacionada a los aspectos tcnicos, aunque es importante sealar que, las herramientas tcnicas son las bsicas, ejemplo, uso de computador, scanner y proyector. La categora en relacin a lo pedaggico es muy baja. Es la dimensin que mayor dominio poseen los estudiantes. Dimensin Estndares Pedaggicos se destaca entre los porcentajes ms altos por las tres cohortes, efectuar consultas a docentes por correo electrnico, realizar exposiciones de trabajos acadmicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos acadmicos. Sin embargo, es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnologa en varias carreras es un ramo electivo o si est en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informtica, no en relacin a cmo integrarlas en el currculum. Dimensin Gestin del Conocimiento, se destaca la comunicacin remota con compaeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir informacin y recibir
resultados de evaluaciones a travs de medios digitales. Es importante mencionar que, es la segunda dimensin con menor dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo reflejado en el diagnstico de competencias TIC, en donde la comunicacin para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. Dimensin Profundizacin del Conocimiento, se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compaeros para realizar trabajos acadmico, sin embargo es importante sealar que preferentemente utilizan el correo electrnico y el facebook; para complementar sus aprendizajes les parece ms adecuado una indagacin guiada en torno a una temtica de aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado por el docente; y finalmente, consideran que es ms efectiva una comunicacin en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensin Social, tica y legal, se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologas; identifican los mbitos ticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos relacionados a tecnologas, prefieren la ejecucin en terreno y las relaciones pblicas en su gran mayora. 3.2 Propuesta matriz metodolgica, didctica y evaluativa. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC ms dbiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educacin aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarn divididas en metodolgicas, didcticas y evaluativas. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las ms dbiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educacin de las cohortes 2007, 2009 y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias ms dbiles, por medio de la siguiente matriz metodolgica, la cual es aplicable de forma transversal. Nociones Bsicas
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Estndares Pedaggicos
Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. El anlisis de los focus group grupales arroj las siguientes tendencias de opinin. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Declaran no conocerlas. La seleccin de informacin, es muy poca, no conocen formas de filtrar lo que es confiable de lo que no. Las metodologas para integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por los cursos electivos que han tenido. Los aspectos tcnicos de funcionamiento de herramientas ms avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las herramientas de office, y estas tambin son bsicas. Consideran que muchos de esos aspectos son dbiles en su formacin. En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. Slo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prcticas. 3. CONCLUSIONES
Gestin del Conocimiento
Profundizacin del Conocimiento
Social, tica y Legal
3.3 Focus Group
A travs de la encuesta de diagnstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de informacin result clave para posicionar la problemtica relacionada con las Competencias TIC en la FID. En el marco de acreditacin de las carreras de pedagoga, es un tema que las instituciones de educacin superior se plantean incorporar. Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las dimensiones ms dbiles tienen que ver con el mbito Pedaggico y Gestin del Conocimiento. Las diferencias estadsticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. Marquz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales, ordenadores de apoyo, aulas de informtica e Internet educativa. El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e innovacin educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. Entre las opiniones ms destacadas, mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnolgicas, pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con fines pedaggicos, de esta forma no sern un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras, y no todos tienen la opcin de poder realizarla, a diferencia de la promocin 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio. La propuesta fue diseada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser
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trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y stas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta forma nuestros estudiantes podrn apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedaggica de las herramientas y se podrn familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros. 4. REFERENCIAS
Enlaces. ISBN 978-956-292-269-2. Ministerio de Educacin. Santiago. Chile. [4] Grande. I., y Abascal, E., (2005) Anlisis de Encuestas. ISIC Editorial, Madrid, Espaa. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: http://books.google.cl/books?id=qFczOOiwRSg C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezYwMcTbWi&sig=CwH7rgr6kIvqBDiuMe06x2Frv6A&hl= es&sa=X&ei=rFJzT5XPA4K3tweR5_yMBg&ved=0CCIQ6AE wAA#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces, Mineduc, Chile. http://www.enlaces.cl/index. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO. http://www.unesco.org/new/es/unesco/ themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/
[1] Unesco, (2005) Formacin Docente y las TIC: Logros, tensiones y desafos. www.unesco.org [2] Gros y Silva, (2005) La formacin del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Universidad de Barcelona, Espaa. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educacin y Tecnologa, (2010) Libro Abierto de la Informtica Educativa. Lecciones y desafos de la Red
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Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera civil informtica
Roberto Muoz Marta Barra Ren Nel Escuela de Ingeniera Civil Escuela de Ingeniera Civil Escuela de Ingeniera Civil Informtica Informtica Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad Facultad de Ingeniera, Universidad Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso de Valparaso de Valparaso Valparaso, Chile Valparaso, Chile Valparaso, Chile roberto.munoz@uv.cl marta.barria@uv.cl rene.noel@uv.cl Eliana Providel Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile eliana.providel@uv.cl
ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science, but for most of the careers becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms, appear to be somewhat difficult for the student. Based on the observations of various authors, this may be due to various factors such as motivation, learning styles, experience, etc. To determine the difficulties of the students were applied two instruments: the first in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study. The results show that students have preferences for the visual materials, exercise guides and example programs, which is proper of the learning styles of them. KEYWORDS Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals. RESUMEN La enseanza de los Fundamentos de Programacin es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computacin, sin embargo para la mayora de las carreras se transforma en un aspecto problemtico. El aplicar conceptos bsicos o disear algoritmos relativamente simples parece ser algo difcil para el estudiante. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizaje diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las dificultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el fin de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos ao de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales
Patricio Quiroz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
fueron los tpicos que les provocaron ms problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual, guas de ejercicios y programas de ejemplo, algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Fundamentos de Programacin. INTRODUCCIN En la actualidad la enseanza de la programacin es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniera ligadas a las tecnologas [1]. En los ltimos aos se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solucin completamente satisfactoria [2]. La aplicacin de conceptos bsicos o el diseo de algoritmos que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo difcil para el estudiante [3]. Estas dificultades se manifiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6]. La desercin, cercana al 47% que se produce en los primeros aos de ingeniera, provocan necesariamente mirar en forma analtica este fenmeno [7]. La carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, impartida desde el ao 2005, no es ajena a esta situacin. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemtica, como por ejemplo incorporacin de nuevas herramientas [8], actualizacin de planes de estudio o nivelacin de alumnos de primer ao. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el ao 2009, en promedio los alumnos inscriban 5,14 asignaturas por
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semestre, aprobando en promedio tan slo 1,98 asignaturas, siendo aquellas con mayor reprobacin las correspondientes a lgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programacin (32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razn, en una primera instancia se debe identificar, analizar y estudiar los factores que dificultan el proceso. Los estudiantes, aprenden en forma ms eficaz cuando se les ensea en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayora de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen ms afinidad con alguno de ellos [9]. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes ao de ingreso 2012 y los principales aspectos que dificultaron el aprendizaje de la programacin, es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. stos fueron traducidos al espaol y contextualizados a la ctedra de Fundamentos de Programacin, que es dictada en la Escuela de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso. MARCO TERICO El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma variada en diversas investigaciones. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y fisiolgicos, que sirve como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quines somos, dnde estamos, cmo visualizamos y que nos demandan las personas. Para finalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de aprendizaje se puede definir como: las fuerzas y preferencias caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Para esta investigacin se trabajar de acuerdo a la propuesta de [5]. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve reflejado en
sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas acadmicas. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podra calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares. Considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Reflexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las caractersticas de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). 2. Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teoras). 3. Visuales (prefieren la presentacin visual del material tal como pelculas, tablas, o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). 4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holstica). JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepcin de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. De esta forma se podra implementar un sistema enseanza alternativo con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programacin en los primeros aos de las carreras de Ingeniera. DISEO DEL INSTRUMENTO. El diseo del instrumento est basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programacin, est compuesto por 5 secciones: 1) Perfil del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, ao de ingreso, y oportunidad en que aprob la asignatura). 2) Qu tarea siente que le result difcil aprender en la ctedra? (ej: Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir los errores de sus programas, etc.). 3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de aprender? (ej. Tipos de variables, Estructuras de Repeticin, E/S de datos, etc.). 4) Cundo cree que aprende programacin (ej. Cuando lee libros, en clases tericas, cuando practica solo, etc.). 5) Qu material considera de ayuda para aprender programacin?(ej: Libros, programas de ejemplo, guas de ejercicio, etc.). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentacin acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/reflexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicacin de ambos cuestionarios son presentados a continuacin.
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RESULTADOS Se aplic la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso. Los resultados son presentados en la Tabla 1:
de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la cual el estudiante no tendr problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 ste tendr una preferencia moderada por una dimensin y aprender ms fcilmente en un entorno que favorezca esa dimensin. Para finalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, ste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es probable que tenga dificultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en cada una de las cuatro categoras, son presentados en los Figuras 1, 2, 3 y 4.
Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayora Activos llegando al 64%, por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusin. El slo tomar apuntes es complejo para ambos grupos, sin embargo es particularmente ms difcil para los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Reflexivos, puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan reflexionar acerca de la solucin antes de actuar. Esto debido a que los estudiantes reflexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisin. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayora Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes prefieren resolver problemas por mtodos establecidos y son pacientes con los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la informacin si pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo material sea principalmente terico podra provocarle problemas, por lo que debiese existir un equilibrio entre la teora y su aplicacin prctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene ms desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cmodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten cmodos en las clases que en su mayora son de memorizacin, por el contrario se sienten extremadamente cmodos en aquellas que prima la aplicacin. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos apoyar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos que son Verbales, es til el trabajo en grupo, esto debido a que se gana comprensin de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compaeros . Para finalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con una secuencia que sigue lgicamente la anterior. Adems a seguir caminos lgicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes es cmodo el enfoque de enseanza tradicional, puesto que la mayora de las clases, bajo un enfoque de enseanza tradicional, sigue un enfoque secuencial con una breve visin global [5]. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automtica con el instrumento definido en [10]. ste califica la preferencia en cada una de las categoras en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje
Figura 1. Categora 1 Activos / Reflexivos.
Figura 2.Categora 1 Sensitivos / Intuitivos.
Figura 3.Categora 3 Visuales / Verbales.
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Figura 4. Categora 4 Secuencias / Globales. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIN. A INC102
La segunda encuesta [16] se aplic a 36 estudiantes que cursaron la ctedra de Fundamentos de Programacin durante el primer semestre del ao 2012. Los alumnos deban calificar los tems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difcil (MD), Difcil (D), Dificultad Media (DM), Fcil (F), Muy Fcil (MF) o No Responde (N/R). En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R), para finalizar el punto 5 deba ser evaluado como: Muy Intil (MI), Poco til (PU), Medianamente til (MedU), til (U), Muy til (MU) y No Responde (N/R). La participacin se distribuy de la siguiente forma. 1) Perfil del Alumno El 22% de los encuestados provena de colegios municipales, el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan slo el 6% de colegios Particulares pagados. El 75% de los encuestados aprob la ctedra cuando la curs y el 25 % reprob en primera oportunidad. 2) Qu tarea siente que lo result difcil aprender en la ctedra? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2). B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. C. Disear un pseudocdigo para resolver determinada tarea. D. Realizar ruteo manualmente. E. Convertir diagrama de flujo en pseudocdigo. F. Convertir el pseudocdigo a diagrama de flujo. G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. La mayor parte de los estudiantes no presentan dificultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. B. La sintaxis del pseudocdigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontr difcil o muy difcil. C. El diseo de un pseudocdigo, para resolver una determinada tarea, fue una actividad que se comport de manera similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontr fcil fue superior al 30 %. D. El 25 % de los encuestados encontr que el ruteo de manera manual es algo que no les traa complicaciones, algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. E. Slo el 3 % encontr que convertir un diagrama de flujo a pseudocdigo era algo extremadamente difcil, la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre dificultad media y fcil. F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E, distribuyndose el 12 % en muy difcil y difcil, y el 53 % en dificultad media o fcil. G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores, el 73 % de los encuestados respondi que era algo difcil o de dificultad media. Slo el 8 % encontr que era muy fcil detectarlos. 3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de aprender? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Los tipos de datos / variables. B. Estructuras de seleccin. C. Estructuras de repeticin. D. Arreglos unidimensionales. E. Arreglos multidimensionales. F. Algoritmos de bsqueda y ordenamiento. G. Registros. H. Archivos. I. Entrada y salida de datos. Los resultados son presentados en la Tabla 3.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 78% de los encuestados encontr que fue fcil o muy fcil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14% encontr que fue de una dificultad media y el 9% consider que fue un aspecto difcil o muy difcil de aprender.
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B. Con respecto a estructuras de seleccin, tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difcil o muy difcil de aprender. C. En relacin a las estructuras de repeticin, el 31% de los encuestados consider que tuvo una dificultad media al momento de aprender a utilizarlas. Sin embargo slo el 6% de los encuestados consider que fue un tpico complicado o muy difcil de asimilar. D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados consider que fue muy fcil o fcil de aprender. E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consider que la dificultad era media y tan slo el 14% que era un aspecto muy fcil. F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de bsqueda y ordenamiento el tan slo el 22% encontr que esto era un tpico difcil o muy difcil, el resto de los estudiantes lo encontr con una dificultad media, fcil o muy fcil. G. Con respecto a la dificultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontr un tema fcil o muy fcil de aprender. H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos fue el que provoc mayor complicacin, puesto que el 69% de los encuestados consider que fue un aspecto muy difcil, difcil o de dificultad media de asimilar y aprender. I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los encuestados consider que fue un tpico fcil o muy fcil de aprender 4) Cundo crees que aprendes programacin? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Cuando lee libros de programacin. B. Cuando lee apuntes de clases. C. En las clases tericas. D. En las clases prcticas. E. Cuando estudia/practica solo. F. Cuando estudia/practica en grupo. G. Cuando practica en papel. H. Cuando practica en el computador. Los resultados son presentados en la Tabla 4.
lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 33 % est medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programacin. El 25 % est de acuerdo con que aprenda en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son tiles para su aprendizaje, el 50 % de los encuestados est de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmacin, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y slo el 16 % no est de acuerdo muy en desacuerdo. C. Con respecto a la afirmacin si consideran que aprenden en las clases de teora, el 28 % est medianamente de acuerdo con esta afirmacin, el 42 % est de acuerdo con la afirmacin, tan slo el 9 % est en desacuerdo o muy en desacuerdo. D. En relacin a las clases prcticas el 78 % est muy de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. Tan slo el 14 % no est de acuerdo con esta afirmacin. E. El 61% de los estudiantes considera que aprende ms cuando estudia programacin. Por otra parte tan slo el 19% no est de acuerdo con esta afirmacin. F. El 42 % est de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programacin en un grupo, el 33 % est medianamente de acuerdo con esta afirmacin y el. 14 % no est de acuerdo. G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprenda al practicar utilizando papel. H. Para finalizar los estudiantes tambin consideran que aprenden ms cuando practican en computador, puesto que el resultado es similar al anterior, por lo que la enseanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos ltimos 2 elementos. 4) Qu material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Libros de programacin. B. Apuntes de ctedra. C. Guas de ejercicio. D. Programas de ejemplo. E. Internet. Los resultados son presentados en la Tabla 5.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento til o muy til, slo el 14 % no los considera una ayuda.
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B. El 78% de los estudiantes consideran ms tiles los apuntes de ctedra, que los libros. Tan slo el 9 % no encontr que tenan utilidad. C. Las guas de ejercicio tambin fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente tiles superando el 81% aprobacin, slo el 3% no las considera de utilidad. D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consider que son un elemento til y muy til, solo el 3% no lo consider de utilidad. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a informacin complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programacin.. Adems, para detectar algn tipo de relacin que no fuese visible de manera simple, utilizamos el software de minera de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. ste permite determinar reglas de asociacin en un conjunto de datos. Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que ms nos llam la atencin: Una de las reglas interesantes identificadas, fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Bsqueda eran materias de dificultad media o compleja, finalmente reprob el curso. De acuerdo a lo presentado en el prrafo anterior, al momento de detectar problemas en este tipo de tpicos sera necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, con el fin de determinar cuales son los aspectos que consideran ms complejos al momento de aprender programacin, adems de presentar los resultados que tienen relacin con sus preferencias y estilos de aprendizaje. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas, sino que ms bien en su satisfaccin con el proceso [18]. Se debe tomar en consideracin no slo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino tambin los propios, para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como
trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas ctedras, adems de tambin aplicarlos a los docentes de estas asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. Adems se espera aplicar tcnicas de minera de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tpicos que influyen en la reprobacin de los estudiantes. REFERENCIAS 1. Blake, J.D. Language considerations in the first year CS curriculum. J. Comput. Sci. Coll. 26, 6 (2011), 124129. 2. Bozorgmanesh, M., Sadighi, M., and Nazarpour, M. Increase the efficiency of adult education with the proper use of learning styles. Nature and Science 9, 5 (2011). 3. Carbone, A., Hurst, J., Mitchell, I., and Gunstone, D. An exploration of internal factors influencing student learning of programming. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education - Volume 95, Australian Computer Society, Inc. (2009), 2534. 4. Casas, S. and Vanoli, V. Programacin y Algoritmos: Anlisis y Evaluacin de Cursos Introductorios. (2007). 5. Felder, R.M. and Brent, R. Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education 94, 1 (2005), 5772. 6. Felder, R.M. and Silverman, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78, 7 (1988), 674681. 7. Felder, R.M. and Soloman, B.A. Learning Styles Questionnaire. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb. html. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html. 8. Gonzlez, L., Uribe, D., and Gonzlez, S. Estudio sobre la repitencia y desercin en la educacin superior chilena. IESALC - UNESCO, 2005. 9. Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., and Witten, I.H. The WEKA data mining software. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11, 1 (2009), 10. 10. Hannum, W. Training myths: False beliefs that limit training efficiency and effectiveness, part 2. Performance Improvement 48, 6 (2009), 2529. 11. Hernndez, L. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseanza de ingls como lengua extranjera. Revista Espculo (Universidad Complutense) 27, IX (2004). 12. Keefe, J.W. Learning style: theory and practice. National Association of Secondary School Principals, 1987. 13. Lahtinen, E., Ala-Mutka, K., and Jrvinen, H.-M. A study of the difficulties of novice programmers. ACM SIGCSE
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Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada

Rosana Muniz de Medeiros Brasil Universidade de Aveiro rosana@ua.pt 55(82)81685135 Dayse Cristine Dantas Brito Lus Paulo L. Mercado Brasil Neri de Souza Brasil Universidade Federal de Alagoas Universidade de Aveiro dayneri@ luispaulomercado@gmail.comua.pt 55(82)9381.1352 (35)914288460
nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido que o termo, um, entre outros tantos, j utilizados, para designar a gerao dos que nasceram depois de 1980, cresceram imersos em bits, fazendo uso de mltiplos recursos das tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora de conexes humano-com-humanos, tambm as tecnologias digitais, at porque, esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominaes diversas, como: gerao digital, nativos digitais homo zappiens, entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott, 2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa gerao desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudana de canais, o computador e a internet para enviar e receber e-mails, baixando e partilhando msicas em formato digital, jogando em videogames, e fotografando em cmeras digitais ou a partir dos telefones mveis, grande parte da sua comunicao desenvolvida atravs de SMS, e-mail, bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, so essas as peculiaridades que caracterizam a gerao dos nativos digitais e que tambm, pelo menos no caso da educao, acaba aumentando a distncia entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. Entretanto, ao abordar a temtica da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educao diferenciada faz-se necessrio centrar o foco da ateno nos avanos obtidos atravs da tecnologia nos ltimos 30 anos, sobre o uso que essa gerao faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximao com a gerao que a antecedeu, at porque, atualmente, avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domnio das novas tecnologias da informao e da comunicao e pelo nvel de conhecimento de que dispe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado, & Pereira, 2008, p. 99). No poderia ser diferente, as discusses em torno das novas tecnologias e aprendizagem esto em constante ir e vir j que o uso das tecnologias de informao e comunicao est intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarizao complicado seria afastar uma da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrnicos digitais, para facilitar o acesso e a comunicao tem seu ponto de favorecimento na questo. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminao
RESUMO O objetivo desse estudo apresentar as diferenas significativas na forma de conviver e aprender de duas geraes, nomeadamente, da gerao dos nativos digitais e a gerao dos seus antecessores. A primeira abordagem do estudo faz um recorte terico referencial sobre a utilizao do termo, apontando diferenas frente ao comportamento das duas geraes. O segundo ponto do estudo aborda a questo da aprendizagem da gerao de nativos digitais e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como metodologia uma reviso bibliogrfica alm da pesquisa em base de dado em artigos de publicaes cientficas sobre a temtica especfica. Espera-se contribuir com uma ao reflexiva que se volte a novas prticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa gerao de aprendentes. PALAVRAS-CHAVE: Nativos aprendizagem, criatividade. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations, including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. The first approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term, pointing ahead to the behavior differences of the two generations. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point, the creativity of these. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientific publications on specific themes. Expected to contribute a reflexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity. INTRODUO Ao iniciar nossa reflexo sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identificao para o termo, e nessas circunstncias, cabe a pergunta: o que significa ser um digitais, comportamento,
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em escala planetria, at porque, as comunicaes, trocas e as partilhas tornaram-se acessvel a todos, fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivduos mantendo-os constantemente conectados, em tese, tambm concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questo da aprendizagem, no Conectivismo, como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interao do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. Os nativos digitais fazem parte dos que esto constantemente conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relaes de amizades atravs das redes sociais, criando blogs. Se, eventualmente fossem lanados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa gerao, e o que tanto a distancia das geraes anteriores, poderamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma reflexo, a luz do entendimento de alguns tericos e mesmo que a definio do termo no venha obedecer a uma terminologia idntica mas, que no fundo, obedece a uma referncia e significado semelhantes, quando trata da mesma gerao com as mesmas caractersticas e comportamentos. Ao referir-se a essa gerao como a gerao digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito caractersticas diferenciadoras que a torna singular se comparadas as geraes passadas, e que assume quase uma postura normativa indispensvel para o seu entendimento no mbito de transformao do trabalho, no mercado, na aprendizagem, na famlia e na sociedade e que melhor poder ser assim visualizada no quadro 1. Quadro 1. Caractersticas diferenciadoras entre as geraes
Fonte: adaptao as oito normas da gerao Internet Tapscott (2010, 48-50). Para Prensky (2001) essas mudanas so percebidas nos diferentes padres de pensamento dos jovens nativos digitais e da gerao anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo no afirmando que com todas essas transformaes ouve uma mudana fsica no crebro dessa gerao, nos faz perceber algumas significativas distines, as quais, passamos a representar no quadro 2. Quadro 2. Diferenas nos padres de pensamentos
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Fonte: adaptao do texto: Digital Natives Digital Immigrants - 2001 Marc Prensky Com as diferenas visualizadas entre a gerao dos nativos digitais e a gerao que a antecedeu, pode-se extrair alguma reflexo sobre a busca de sentido na questo da educao e da aprendizagem que ainda hoje, permanece como atitudes e prticas educativas em algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuao da escola nesse mbito, apontaria para uma necessria mudana na postura educacional, mais condizente com as necessidades dessa gerao, onde as escolas pudessem se encaixar na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o futuro algo que se deve fazer tendo em mente os avanos da sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a gerao com a qual participa nesse processo. Essa questo nos encaminha para uma considerao de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade, deixou de ser expressiva temos forosamente que tentar delinear esse amanh para que a tarefa de hoje tenha sentido (S-Chaves, 1989, p. 19), posturas e prticas metodolgicas necessitam de atualizaes, at porque o conhecimento e a informao surgem de mltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que so confiveis ou no e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade de publicao no ambiente online tambm favorece o campo da leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informao e conhecimento nesse ambiente poder ser considerado credvel. justamente nessa ao que a tarefa do professor passa a ser indispensvel, quando ele estimula e oferece aos alunos condies de refletir e cruzar as informaes online com outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informaes. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princpio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianas de hoje so reconhecidas como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando comeam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos, inmeras atividades em tenra idade. No por acaso, que a gerao internet precisa de velocidade, os bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicaes rpidas a nova norma para a gerao (Tapscott, 2010, p. 50). Ao refletir sobre essa mudana de paradigma entre jovens da gerao digital e adultos de geraes anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanas ocorridas nos jovens alunos, dessa gerao vo alm daquilo que costumvamos observar em perodo remoto, quando uma gerao apresentava mudana na forma de se comunicar, fazendo uso de grias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o
prprio visual de acordo com um modismo da poca. O autor conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espcie de descontinuidade nessa gerao, representando uma certa singularidade, que por sua vez, no deixa de ter sido gerada pelos avanos tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas, eles comearam a aprender na linguagem digital; s conhecem o mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca, informao, divulgao, criatividade e partilha. Essa gerao desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espao ciberntico que por conseguinte ocorre com outros e a partir de outros, com frequncia no em casa ou na escola, mas em redes pblicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa gerao, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competio no conhecer e partilhar conhecimentos, algo notoriamente estranho, at porque para esses o aprendizado colaborativo muito mais eficaz para o aumento do desempenho (Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010) constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam suas atividades docentes em explicaes, porm, os alunos dessa gerao no esto mais ouvindo-os e, enquanto os professores explicam, eles passeias no mundo da msica eletrnica ou nas interaes por meio de SMS. E justamente na questo da aprendizagem, que encontramos uma enorme lacuna entre a gerao dos nativos digitais e a gerao que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem no tem sido significativa para essa gerao que comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem no-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar solues para seus questionamentos atravs de uma sequncia eficiente de pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa gerao so comportamentos acelerados, quando ascendem vrias pginas na internet em busca de respostas ou quando so instigados a resolver problemas ou descobrir algo. No por acaso, que as pginas do Google na verso original ou na verso acadmico/schoolar permanecem com status de uma das pginas mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa gerao. De maneira instintiva esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender, aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19). A Web comea a configurar no cenrio atual como um novo conceito de atividades pedaggicas, novos ambientes de aprendizagens emergem com caractersticas especficas onde surgem novas dinmicas sociais, outras formas de concepo do processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedaggicas natural, que o ensino formal, centrado na figura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa gerao, rejeitem essa forma tradicional de ensino. O que facilmente perceptvel que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam,
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e com as quais passamos a representar no quadro 3. Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais
em dizer que a criatividade est sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. Tambm, faz sentido, dizer que a internet alcanou maior popularidade quando passou de um conceito de utilizao da informao para um conceito de transformao, criao, colaborao e partilha de contedos (Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com a forma de utilizao que essa gerao faz quando est na Web. Para os nativos digitais essa criatividade vem se configurando como um trao ou marco da cultura global dessa gerao, porque eles esto cada vez mais envolvidos na criao de informao, conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 131). Essa gerao passa a configurar como criadores a partir do momento em que atualizam o perfil nas redes sociais, postam fotos de acontecimentos pblicos capitadas atravs dos telefones mveis no momento do acontecimento e as divulgam, chamando a ateno para que o fato transforme-se em notcia. Alguns importantes e significativos acontecimentos s tornaram-se pblico porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e divulgou atravs da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado como espao de divulgao instantneo de visibilidade. Uma das criaes preferidas dessa gerao tem sido os blogs, que nada mais que publicaes on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos, filosofias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009, p. 262), o que tem sido constatado que nenhuma outra gerao obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que qualquer outra gerao j teve na histria da humanidade. CONSIDERAES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construdo por professores com base nas situaes concretas e que so visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova gerao no convvio social. Temos conscincia, de que um modelo de educao desenvolvido para uma prtica escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores, serve tambm para ser aplicados aos alunos desse sculo, pode ser considerado, se no totalmente incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto. No mais admissvel, uma prtica escolar embasada no engessamento, onde os contedos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel central, onde o livro didtico a nica fonte de informao, onde a sala de aula o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as prticas educativas estejam voltadas motivao dos estudantes com flexibilidade necessria de atuao de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa gerao. Cabe ao professor, manter-se atualizado, no apenas atravs dos temas de domnio especfico de sua rea de atuao, mas tambm, sobre os recursos tecnolgicos, sobre o uso que essa gerao faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem.
Fonte: Adaptao Palfrey& Gasser Nascidos na era digital 2011 pgs. 270-273. CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissmico em que a sua definio no encontra um sentido nico na literatura, entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o comportamento criativo no necessariamente inato, embora possa existir um potencial em cada indivduo (Bonamigo, 1980, p. 223). O que importante ser ressaltado na questo da criatividade o padro de desenvolvimento individual, e a maneira como o indivduo responde ao ser exposto a uma nova situao em que necessite apresentar solues adequadas, e as apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterizao, a criatividade passa a representar uma aptido global ou a sua especificidade face aos diversos contextos que se pode manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situao tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivduo poder desenvolver esse potencial. Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da padronizao de massa de era industrial, chamaremos essa era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. No caso dos nativos digitais, o que tem sido significativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas no , necessariamente a quantidade de criao nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de contedo e prestgio, na verdade, o que importa a extenso em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem, a autonomia individual e a poltica (Palfrey & Gasser, 2011, p. 132). fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicao e criatividade de vdeos, textos e divulgao de imagens numa velocidade de alcance extraordinrio. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky, 2010, p. 103) faz-nos perceber que esse no particularmente um fenmeno novo, at porque o inventor da Web, (Tim Berners Lee) disse h muitos anos, que o que as pessoas colocam na web muito mais importante do que o que tiram. Isso implica
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A notria diferena existente na gerao dos nativos digitais e a gerao antecessora no configura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda, essa diferena tem respaldo, especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas geraes, o que sugere a importncia de olhar que se volte a uma pedagogia tambm diferenciada, mais prxima das necessidade e interesses dessa gerao, que, de forma diferente dos que a visualizam como distante e distrada, no fica esttica quando o assunto poltica, direitos humanos, discriminao, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. A tendncia para julgar essa gerao como uma gerao alienada, que perde horas a fio em jogos eletrnicos ou em bate papos virtuais j est fora de moda. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptides e habilidades nas crianas e jovens, e que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questo da aprendizagem. Que os bate papos online so interaes sem fronteiras geogrficas, de crenas, de idade ou de sexo, portanto, so interaes em rede cada vez maior. Refletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma gerao, por um lado, pode ser um desafio para fortalecer novas prticas de educao e de aprendizagem com compromisso de atender a uma gerao especfica; por outro, um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de ns, educadores e educadoras que lidamos com essa gerao sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um cardpio de solues e aes padronizadas para atend-los nas suas necessidades de aprendizagens. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experincias de pesquisas, de busca, de jogos e de interaes online. Entender o significado dessas atividades para os jovens, ser um passo importante para qualquer educador que internalize que a educao dever estar centrada no aluno, e que, no caminho da aprendizagem ele o sujeito ativo do processo, que esse processo diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o significado do que viver, desenvolver-se e aprender numa era digital.
REFERNCIAS [1] Amante, L., Quintas-Mendes, A., Morgado, L., & Pereira, A. (2008). Novos contextos de aprendizagem e educao online. Revista portuguesa de pedagogia, 3, 99 - 118. [2] Bonamigo, E. M. R. (1980). Criatividade e ensino. In J. C. Marques (Ed.), Psicologia educacional: Contribuies e desafios (Vol. I, pp. 222-253). Porto Alegre: Globo. [3] Minhoto, P., & Meirinhos, M. (2011). O Facebook como plataforma de suporte aprendizagem da Biologia. ieTC, 118134. [4] Retrieved from https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC Morais, M. d. F. (2001). Definio e avaliao da criatividade: uma abordagem cognitiva. Braga: Universidade do Minho. [5] Palfrey, J., & Gasser, U. (2011). Nascido na era digital: Entendendo a primeira gerao de nativos digitais (M. F. Lopes, Trans.). Porto Alegre: Artmed. [6] Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. 9, 1-6. Retrieved from http://www.marcprensky.com/ writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20 immigrants%20-%20part1.pdf [7] Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. California: Corwin Press. [8] S-Chaves, I. (1989). Professores eixos de mudana: O pensamento pedaggico na post-modernidade. Aveiro: Estante. [9] Siemens, G. (2006). Knowing Knowlwdge. [Milton Keynes]: George Siemens. [10] Stern, S. R., & Willis, T. J. (2009). O que os adolescentes esto querendo on-line? (S. M. M. d. Rosa, Trans.). In O. S. R. Mazzarella & A. Alexander (Eds.), Os jovens e a mdia (pp. 256 - 271). Porto Alegre: Artmed. [11] Tapscott, D. (2010). A hora da gerao digital: Como os jovens que cresceram usando a internet esto mudando tudo, das empresas aos governos (M. Lino, Trans.). Rio de janeiro Agir Negcios. [12] Veen, W., & Vrakking, B. (2009). Homo zappiens: Educando na era digital (V. Figueira, Trans.). Porto Alegre: Artmed.
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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior

Freddy Wilson Londoo Universidad Libre Seccional Cali Colombia fwlondon@gmail.com
ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. This project seeks to join forces in strategic direction, support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes, strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. This paper presents the model and strategy, related matters from the perspective of the person accompanying leaders, to the process, strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. RESUMEN El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovacin Educativa con uso de Medios y TIC en educacin superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en Instituciones de Educacin Superior. [1], el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratgico, apoyo y coordinacin de las actividades relacionadas con el acompaamiento y seguimiento a las Instituciones de Educacin Superior (IES) colombianas en los procesos de formulacin, fortalecimiento e implementacin de planes estratgicos institucionales para la incorporacin y uso educativo de TIC. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompaamiento -desde la perspectiva de los lderes acompaantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulacin o fortalecimiento de Planes Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Instituciones de Educacin Superior (PLANESTIC) en Colombia.
Fabin Castillo Pea Universidad Libre Seccional Cali Colombia facape@live.com

KEYWORDS Plan Estratgico de TIC, Incorporacin Educativa, Modelo TIC, Educacin Superior, PLANESTIC, Lderes Acompaantes. INTRODUCCIN La formulacin de un plan institucional de incorporacin de tecnologas en educacin superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompaamiento, por ello el proyecto PLANESTIC, compromete los roles de quince lideres acompaantes, con los equipos de 64 Instituciones de Educacin Superior, coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educacin Nacional. En el marco de la Poltica de Pertinencia del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de Innovacin Educativa con uso de TIC, se han definido diversas lneas de accin estratgicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiacin de TIC. Este Programa es soportado por Leyes, Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informtica Educativa en el Pas.
Figura 1. Polticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC
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En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) adelant un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporacin de TIC que poseen las IES, Investigacin que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-.
Figura 3. Estructuracin Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC en Instituciones de Educacin Superior Como tal, un Plan Estratgico de Incorporacin de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratgico, que articula entre otros recursos humanos, financieros, organizacionales, para lograr fines de innovacin educativa con la incorporacin educativa de TIC en un tiempo determinado, los cuales se reflejan en planes o programas para la construccin de capacidades y el fortalecimiento de la Institucin [1]. El Modelo que lo inspira, el sistema de acompaamiento, las estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las dinmicas que se logran en las instituciones para la generacin de un plan integral de este tipo, requieren, no slo de la mirada interna de la institucin, sino tambin de una perspectiva y seguimiento externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde pticas que aportan tanto sus equipos institucionales, como los equipos externos acompaantes, los asesores y lderes participantes en el proyecto. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de 2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. La primera etapa consiste en la construccin de una visin estratgica para la incorporacin de las TIC. En esta etapa se debe fijar el norte que defina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un perodo de tiempo determinado, lo que permitir direccionar estratgicamente dicha incorporacin. La visin para la incorporacin de TIC debe estar alineada con la misin y los objetivos o metas institucionales. La orientacin de la incorporacin de TIC hacia una innovacin educativa conlleva a la revisin de los procesos enseanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso.
Figura 2. Etapas Proceso de Incorporacin de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educacin Nacional desarrolla el proyecto Diseo de lineamientos para la formulacin de planes estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educacin Superior (IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. En 2008 para responder al inters del ministerio en acompaar a las instituciones de educacin superior en la formulacin de visiones, estrategias y planes de incorporacin educativa de TIC en las instituciones desde la planeacin estratgica de dicho proceso; se adelanta un Piloto de Validacin de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporacin educativa de TIC y se genera una fase de Acompaamiento en el que con 24 IES del Pas construyen dichos Planes. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el 2009 el Ministerio realiz una invitacin a las IES del pas que manifestaron su inters en participar en el proceso de acompaamiento para la formulacin o fortalecimiento de sus planes estratgicos institucionales para la incorporacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, una vez analizado el inters, compromiso y la viabilidad para la participacin de cada una de ellas, se seleccion a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia, tal como se aprecia en la figura 3.
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educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos [6]. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos, soportada en preguntas y categoras a considerarse para formular los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseo la estructura de acompaamiento que se presenta en la figura 5:
Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporacin Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planificacin, la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institucin a fin de avanzar un direccionamiento estratgico en correspondencia con la visin, por tanto, implica considerar el diseo y gestin de las estrategias. La tercera etapa es la implementacin se encarga de la definicin de planes de accin a nivel operativo. Estos planes de accin, implican considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eficaz y eficiente. [3]. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluacin y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulacin con la misin de la institucin, la visin institucional para la incorporacin de las TIC y los objetivos para los cuales se traz cada estrategia. As en la primera etapa se realiza el diagnstico y valoracin de la experiencia institucional en incorporacin de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sistema de evaluacin y seguimiento que acompaar la implementacin de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. El Proceso y la estrategia de Acompaamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura para el acompaamiento que involucra tanto al Ministerio, la Universidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompaantes en los procesos de formulacin o fortalecimiento de los planes estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en 64 IES Acompaadas. Hay que tener presente que, como cualquier innovacin educativa, estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las innovaciones
Figura 5. Estructura del Acompaamiento Grupo3- Univ. Libre Se presentan en la figura 5 como caso tipo, los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el Dinamizador, el Evaluador, el lder acompaante, El representante de las IES acompaada y el Equipo institucional. Cada lider asesor un promedio de cuatro instituciones a travs de diferentes metodologas de acompaamiento, unas partiendo de formas de apropiacin conceptual y metodolgica para pasar as al acompaamiento de avances, experiencias y resultados de las IES. otros lderes emplearon formas de seguimiento, de socializacin de dinmicas y productos, en apoyo a los problemas y desafos eje de la cartilla-; y algunos otros lderes usaron formas de retroalimentacin, motivacin, seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto.
Figura 6. Metodologa de Acompaamiento a IES Unilibre [7]
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La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompaamiento, en donde los lderes regionales acompaantes, asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinmicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompaadas durante el perodo Septiembre de 2009 a Marzo de 2010. Esta definicin de niveles de aproximacin a la institucin y de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia particular de cada lder, vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelant en 2008 y la cual le sirvi para modelar su sistema de acompaamiento. Otros lderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompaamiento. Un tercer tipo de acompaamiento detectado se logr a travs de la interaccin del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompaamiento. Estas metodologas se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogot, y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompaadas, as como durante el proceso mismo de acompaamiento. Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de acompaamiento empleadas por los lderes con las IES, fueron variadas: Construccin de planes de trabajo, uso de la cartilla de lineamientos, talleres de sensibilizacin, encuentros presenciales y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos, asesoras presenciales y en lnea, la elaboracin de manuales de uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa y el registro de productos, as como el uso y generacin de una comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron articular el proceso de acompaamiento a las instituciones.
Se foment el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. Visitas guiadas, comunicacin por correo, chat, video y teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisin de eventos, registro fotogrfico, publicacin de noticias y del calendario, as como difusin del boletn fueron algunas ms de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores estrategias empleadas por los lderes acompaantes sumadas al trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus directivas, viabilizaron el proceso de generacin de los planes de incorporacin educativa de TIC de cada IES en dimensin de comunidad de calidad, compromiso y amistad. Dimensiones de anlisis de la experiencia La innovacin como una forma creativa de seleccin, organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales; forma nueva y propia, que d como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentneos ni de propuestas visionarias [8] El proceso de acompaamiento arroj valiosos resultados, tanto desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de informacin logrado a travs de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadstica de la sistematizacin de los resultados, el proceso, las estrategias, los productos, la calidad y la metodologa. En la encuesta adelantada a otros cuatro lderes acompaantes regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompaamiento, los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompaantes, y el anlisis del informe final de los lderes, permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadstica; por tanto se procedi adelantar una sistematizacin de las respuestas tanto de la encuesta, como de la entrevista y de los informes finales, con el fin de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada lder. Lo que se expresa en una perspectiva del acompaamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de anlisis: los logros, las dificultades, los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompaadas. Para abordar complementariamente la experiencia de acompaamiento al proceso de incorporacin educativa de tecnologas en las instituciones acompaadas desde las perspectivas de los Lderes Acompaantes, frente al proceso y las dinmicas ms que los productos se determinan tres ejes de anlisis: Logros, Dificultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos, modos, usos y efectos de la experiencia de acompaamiento. Logros del Acompaamiento Desde la sistematizacin de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompaamiento los principales logros alcanzados fueron:
Figura 7. Estrategias de Acompaamiento a IES -Caso Unilibre-
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Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armnico de la institucin frente a las TIC en Educacin; para determinar qu hacer, para qu y cmo hacerlo. Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulacin, sino con la ejecucin del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecucin del plan. Los equipos y directivas manifiestan que el acompaamiento ha generado una dinmica multiplicadora para el equipo institucional de incorporacin educativa de TIC en la Institucin. Existe beneplcito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompaamiento y desarrolladas durante el proceso, as como con la metodologa y cartilla desarrollada por Uniandes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto, lnea o campo estratgico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizar su desarrollo y ejecucin. Valoran tanto la dinmica como la naturaleza no invasiva, ni fiscalizadora del acompaamiento. La construccin de relaciones de confianza, compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el lder acompaante. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos lderes facilit el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementacin de Planestic. El sistema de acompaamiento del proyecto a travs de visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad fortalecieron la dinmica del proceso y fue considerado un esquema innovador. La mirada externa del acompaamiento favoreci articulado con la metodologa las orient en la identificacin de la visin institucional, el direccionamiento de estrategias y formulacin del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompaamiento gener una articulacin y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinmicas y productos institucionales y favoreci la consolidacin de vnculos reales con otras instituciones. Dificultades del proceso de acompaamiento Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las instituciones y el lder acompaante manifiestan inconvenientes
en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentacin de su proceso. El receso de final de ao interrumpi el proceso de acompaamiento y gener incertidumbre frente a dinmicas, compromisos y productos. Se presentaron dificultades en el acompaamiento por la conformacin de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. El acompaamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicacin real para representantes y lderes acompaantes. En ocasiones existen dificultades frente a la dinmica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logrSe requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. El acompaamiento a las IES pblicas se dificult ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES pblicas. Incrementar la articulacin entre lderes regionales y la comunicacin con representantes, para mejorar la calidad del acompaamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. Algunas dificultades en la comprensin y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicacin dentro del proyecto. La articulacin de los procesos acadmicos con los administrativos para la formulacin del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. El proceso metodolgico de desarrollo de los lineamientos es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulacin entre las herramientas de acompaamiento con las lgicas organizacionales para poder explicar la dinmica y visin propia de cada institucin respecto a la implementacin de las TIC. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los lderes acompaantes. El proceso de revisin y autocrtica de los lderes reconoce la necesidad de un lder acompaante que acte desde lo externo, no solo como verificador, sino como movilizador de la dinmica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad.
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Una accin del lder acompaante es velar por el sentido y coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados en relacin con las necesidades y especificidades de cada institucin, sus condiciones y su accin concreta en el entorno regional y nacional. Es clave el rol del lder acompaante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodologa o por comprensin de los equipos. El aprendizaje es ms valioso cuando se comparte, socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la construccin y formulacin de proyectos de este tipo. Compartir, cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y dinamizar la inteligencia colectiva. La flexibilidad metodolgica de los lderes en el proceso de acompaamiento a las instituciones, en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere lneas de accin an ms precisas. La estrategia planteada por la coordinacin nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del lder acompaante que incidi en el sentido, direccionamiento y operacionalizacin del acompaamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los productos de las IES. Es importante una sensibilizacin previa de los lderes frente al estado de la incorporacin de TIC en su regin y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. Es importante tener en cuenta las dinmicas internas institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y orientacin clara para lograr eficiencia y productividad en el trabajo de equipo. Es decisivo mantener el ritmo de acompaamiento a travs del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas, y adelantar el apoyo e intervencin necesarios cuando se requiera. Por parte de los lderes acompaantes, se requiere disponer de una buena capacidad de negociacin y disposicin para el seguimiento del proceso con el fin de articular las demandas del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodologa de la Universidad los Andes, obtener los productos para los asesores, velar por la calidad del proceso para los evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales, movilizar la dinmica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y acadmicos para lograr garantizar la aprobacin de visiones, estrategias, recursos y planes por parte de las directivas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompaamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los lderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementacin de las IES acompaadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visin inicial en las directivas y equipos sobre el tamao y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompaantes y los documentos del proyecto. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y garantizar ms espacios de socializacin de experiencias para enriquecer el proyecto. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Preocupa a las IES la propuesta de formulacin autnoma de planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompaamiento externo sobre los procesos, productos y dinmicas institucionales. Se requiere consolidar an ms el sentido de la innovacin educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporacin educativa de las TIC en sus instituciones, as como con los sectores a los cuales se diriga dicha innovacin. Garantizar el desarrollo de contenidos a travs de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensin y formacin a nivel de diplomados, tcnico, tecnolgico o profesional con TIC. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educacin a Distancia y Virtual. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional, en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC RENATA-. Requieren entre otros definir el modelo pedaggico, la infraestructura, y adecuacin de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. Es claro por parte de las instituciones acompaadas que la dinmica de insercin de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio as como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. Plantean una mejor articulacin entre los programas de TIC
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del Ministerio a travs de la conformacin de redes y alianzas estratgicas para potenciar el trabajo en red y la prestacin de servicios a nivel tecnolgico, pedaggico y administrativo basados en TIC y AVA entre las IES. Se deben generar ejes estratgicos de calidad acadmica, gestin administrativa y sostenibilidad financiera para desarrollar el plan estratgico. La gua y apoyo del Ministerio de Educacin Nacional debe ser un camino prioritario a travs de estrategias y convocatorias coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la implementacin de los planes al interior de las IES, conectar con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y generar sinergia frente a la investigacin y el desarrollo, as como reducir sus costos de implementacin. REFERENCIAS [1] MEN, Programa Nacional de uso de Medios y TIC en Ministerio de Educacin Nacional., Bogot: Oficina de Innovacin Educativa, 2008. [2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las IES colombianas, Bogot: Ministerio de Educacin Nacional , 2006-2007 . [3] Osorio, L. A., Diseo de Lineamientos para la Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de Informtica Educativa, 2008.
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Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D

rico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail.com
ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives, use and evaluation of learning objects, the application was created, and, after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. It is described in the text the process of quantification of the results obtained through this survey, identifying more accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. RESUMO O presente artigo descreve a concepo e avaliao de uma ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Clculo e Derivadas, utilizao e avaliao objetos de aprendizagem, criou-se a aplicao, e, na sequncia, um questionrio que permitiu captar a opinio de professores da rea sobre sua possvel utilizao com alunos. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantificao dos resultados obtidos atravs deste questionrio, identificando de forma mais precisa a viso dos professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favorveis utilizao do objeto de aprendizagem em questo e apresentaram contribuies pertinentes ao trabalho. KEYWORDS Informatics in Education, Calculus, Learning Objects. INTRODUO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia, a qual foi criada por professores das reas de Matemtica e Informtica, alunos de um programa de Doutorado em Informtica na Educao, com vistas a promover um maior aprendizado de Clculo e, mais especificamente, de derivadas. As disciplinas de Clculo Diferencial e Integral esto presentes em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas instituies, e so responsveis pela base terica necessria
Thasa Mller Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa.muller@pucrs.br
Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail.com
a futuros profissionais das reas das Cincias Exatas. Porm, apesar de sua importncia evidente, tem-se observado, ao longo dos anos, que estas disciplinas so a causa de grande parte das reprovaes nestes cursos, acarretando em diversos problemas, tais como a evaso. Na tentativa de reverter esta situao, diversas aes tm sido tomadas por professores e pesquisadores da rea, tais como investigaes sobre as dificuldades dos alunos. Destaca-se tambm a utilizao de Objetos de Aprendizagem1 (OA) como apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento de contedos especficos de Clculo ou ainda nos pr-requisitos necessrios para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez que sabido que as maiores dificuldades esto em contedos de Ensino Fundamental e Mdio. Pensando nestas questes, desenvolveu-se o E2D, o qual se encontra em fase de testes para futura aplicao com alunos. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada situao apresentada, auxiliando-o na compreenso do tema. Na atual fase do projeto, procurou-se saber a opinio de professores da rea de Matemtica com relao ferramenta. A partir de um questionrio elaborado por seus autores, apresentam-se algumas evidncias sobre a viso dos professores no que diz respeito adequao do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distncia, sua usabilidade e eficcia, assim como seu contedo. Aps esta etapa, sero realizados testes com alunos e uma nova avaliao, envolvendo desta vez a opinio dos estudantes participantes do projeto. Para a descrio da pesquisa, este artigo apresenta: na seo 2. o referencial terico sobre o tema; na seo 3. a metodologia de concepo e avaliao do objeto; na seo 4 a implementao da proposta em si; e nas sees 5 e 6 alguns resultados e concluses. 1. REFERENCIAL TERICO
Para apoiar este trabalho, buscaram-se referncias sobre ensino de Clculo e de derivadas, visando a compreenso do contexto
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Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso, digital ou no, que possa ser utilizado, reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino, apoiados pela tecnologia.
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atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por fim, sobre como este objeto poderia ser avaliado. 1.1 Ensino de Clculo e Derivadas Pode-se perceber, em instituies que se tem contato e pesquisas relacionadas, uma incidncia muito grande de reprovaes e dificuldades dos alunos em disciplinas de Clculo Diferencial e Integral. J sabido que a maioria destas dificuldades encontrase em contedos de Matemtica Bsica, que so pr-requisitos para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo. Por outro lado, tambm se acredita que os contedos especficos de Clculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construo do conhecimento de forma mais significativa, amenizando as dificuldades especficas destes tpicos. Analisando as disciplinas de Clculo de um modo geral, [3] ressalta que os contedos costumam ser apresentados de forma clssica, atravs de definies, propriedades e exemplos algbricos, com poucas aplicaes ligadas ao cotidiano ou realidade profissional do aluno. Analisando as dificuldades de alunos em questes envolvendo derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas, e defende uma maior explorao das aplicaes das derivadas, pois acredita que assim o significado do conceito ser mais bem compreendido. Com a utilizao de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais significado a alguns conceitos de Clculo. Porm, observa-se que esta no uma prtica muito difundida. Ainda segundo [3], o processo de insero dos ambientes informatizados no ensino de Clculo bastante difcil, visto que os professores no criam situaes onde o Clculo poderia ser conceituado em tais ambientes. 1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemtica e Clculo A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos materiais disponveis sobre contedos de Matemtica dos mais variados nveis. Algumas referncias interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC2 , por exemplo. Mais especificamente sobre a produo e utilizao de objetos de aprendizagem para Clculo, destacam-se aqui as aes promovidas no Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. [6] [7]. Neste ambiente, so realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Clculo, momento em que so detectadas suas maiores dificuldades para posterior elaborao de objetos de aprendizagem relacionados aos contedos considerados mais crticos. Tais objetos ficam disponveis como material para estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas, atravs de login no ambiente. Os estudos apresentados apontam um maior ndice de aprovao por parte dos usurios do LAPREN, o que pode ser tambm um
2 Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
indcio da eficcia da utilizao dos objetos, promovendo uma aprendizagem cada vez mais autnoma. Porm, ainda que se tenha todas estas referncias e ferramentas disposio, importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D a reunio, em um nico ambiente, de vrios tipos de suporte interativo ao aluno, possibilitando uma viso ampla de um contedo, derivadas, proporcionando, alm de atividades interativas com um feedback instantneo, o suporte necessrio com relao a pr-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. 1.3 Avaliao de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispe de uma estrutura cognitiva altamente complexa, na qual novas informaes se ancoram a conhecimentos anteriores, numa constante interao. Neste ciclo de aprendizagem, habilidades so constitudas, se consolidam e do base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes [15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interao. Cabe pensar, ento, se os objetos criados ou selecionados para utilizao atendem s necessidades estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organizao mental necessria tomada de conscincia, o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno at ento e a chegada a um estgio de aproximao com uma descoberta. A interface do OA pode ser definida como o caminho que permite a unio entre o contedo visualizado na mquina e o usurio final. [11] contribui com uma descrio mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface composta pelo prefixo latino inter, cujo significado entre, posio intermediria, no meio de, e pelo substantivo face, que remete superfcie, configurao, aparncia e face (p. 84). Por se tratar do ponto principal de contato da mquina com o usurio, a interface deve ser vista como um elemento de destaque. [14] destacam que a interface determinante sobre a percepo e impresso que o usurio vir a ter sobre o aplicativo. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que visto e todo o contato que o usurio tem com o sistema. Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupao de desenvolvedores de softwares ou de pginas web em criar interfaces mais amigveis ao usurio, transmitindo-lhes uma maior sensao de segurana e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface bem projetada, ela tem o potencial de motivar o usurio a desfrutar de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce influncia direta sobre a realizao das tarefas em um sistema. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados sua interface, as tarefas so realizadas com maior facilidade. Dessa forma, o usurio se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porm, do contrrio, a frustrao pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistncia do uso do produto.
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Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface no uma tarefa fcil, e um dos motivos a subjetividade de cada usurio a que ela destinada. [11] enfatiza o fato da interao homem-mquina ser uma experincia nica para cada sujeito, visto que as experincias de aprendizagem so ntimas de cada um, alm do fato de que o pblico usurio geralmente no vem de um nico contexto social. Isso remete alegao de [13] quando afirma que os usurios sempre tero opinies divergentes sobre o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usurios para nomearem uma mesma ferramenta, h apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeao. Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliao de um OA. Para [8], estes parmetros so a concepo epistemolgica, a qualidade do contedo, a adequao do contedo ao pblico alvo/faixa etria, a definio de objetivos a serem alcanados, a forma de feedback ao usurio, a motivao, a forma de apresentao (layout, navegao, usabilidade) e a reusabilidade. Dentre as formas de apresentao, a usabilidade vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor define todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilizao pelo usurio, estando estes atrelados a mltiplos componentes que interagem simultaneamente. Com relao aos aspectos que contribuem para uma boa interface, so destacadas cinco caractersticas fundamentais: O Objeto deve ser de Fcil Aprendizagem, ou seja, ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito que o aluno no perca tempo buscando compreender como se d o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. Alm disso, pressupe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eficincia. Neste aspecto, aps apropriar-se do funcionamento bsico do OA, o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eficincia possvel. Isso significa que o sistema deve contemplar o mximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. Fcil Memorizao tambm um requisito proposto por [13] para uma boa interface. Mesmo aps certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema no deve ser complexo ao ponto de que seja necessria uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usurio se afasta do seu uso. O Objeto tambm deve oferecer opes que previnam a ocorrncia de Erros pelo usurio. Porm, quando inevitavelmente ocorrerem erros, o sistema ainda deve oferecer opes para desfaz-los, de modo que o usurio no fique vulnervel a situaes catastrficas que podem desincentivar sua interao com o OA. Por fim, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfao
do usurio. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigvel ao ponto de que o estudante tenha satisfao ao utiliz-lo. A partir destes estudos, elaborou-se um questionrio com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. Este questionrio procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a inteno que, com ele, seja possvel entender a viso dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possvel utilizao do E2D com seus alunos, refletindo sobre a eficcia do material elaborado. Alm disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser tambm considerado como um Laboratrio Virtual de Aprendizagem3 (LVA) e, como tal, tambm passvel de avaliao/classificao. Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para classificao a partir de duas variveis: o nvel de interatividade do sistema e seus critrios arquitetnicos, conforme a figura abaixo.
Figura 01. Representao grfica da taxonomia Fonte: Amaral et. al. 2011 De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a organizao arquitetnica em torno da estrutura do LVA, referindo-se maneira como o LVA programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes, mais dispe de recursos que facilitaro a interao do usurio; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos suporte oferecido e mais limitado o ambiente. J o eixo vertical remete ao tipo de interao proporcionada pelo LVA, de modo que, por exemplo, quanto mais prximo estiver do polo Mtuo, mais interatividade disponibilizada ao usurio. Levando em considerao esta taxonomia, ser apresentada tambm, nas prximas sesses, a classificao do E2D como LVA. 2. METODOLOGIA
Neste domnio de pesquisa o mtodo utilizado baseou-se, em uma primeira fase, no estudo terico sobre as diferentes prticas educacionais na rea de Clculo, especialmente apoiadas por computador. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte
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[18] define os LVA como [...] espaos eletrnicos de trabalho destinados colaborao a distncia e experimentao em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informao distribuda e as tecnologias de comunicao.
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aplicao final. O objetivo foi construir um ambiente de ensino vlido e que atendesse os requisitos apontados na reviso bibliogrfica sobre este assunto, o qual teve como resultado a aplicao denominada E2D. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicao da aplicao em um ambiente WEB aberto. Professores de diferentes instituies, que trabalham com o ensino de Clculo, foram convidados a participar do experimento, utilizando o sistema na ntegra, observando suas funcionalidades e, ao final, respondendo uma enquete sobre diferentes questes relacionadas a esta aplicao. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcanado pelo E2D, com base em uma anlise detalhada sobre as impresses descritas pelos docentes que manipularam o software, a fim de se apontar as melhorias a serem aplicadas e caractersticas a serem revistas. Com este intuito, as prximas sees descrevem a implementao do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de anlise quantitativa dos resultados da enquete realizada. 2.1 Proposta e Implementao do E2D Alinhado s novas concepes e tendncias de ensino, baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por meio de uma ferramenta WEB de simples utilizao, materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a composio deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produo do material didtico, como animaes, vdeos, udios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado um vocabulrio padro, com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questes matemticas abordadas. Alguns fundamentos tericos foram considerados, a fim de atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga cognitiva de [10], os princpios propostos por [5] e tambm o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos, os quais so necessrios para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequncia cognitivamente estipulada. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de no gerar uma sobrecarga cognitiva no usurio, se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa. A estrutura do E2D e uma tela de apresentao do ambiente esto apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente.
Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D
Figura 03 Tela de apresentao do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organizao do E2D, caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo, desta maneira, vivncias completas, observaes e reflexes, uma conceituao abrangente, e por fim a prtica, aes que remetem o aluno novamente ao incio do ciclo, a fim de ter acesso a novas vivncias concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas etapas claramente identificvel no objeto atravs das sees que o compem: as vivncias completas correspondem s fases de apresentao e pr-requisitos e reviso, onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. As observaes e reflexes correspondem seo de conceituao, na qual o assunto , de fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizaes esto presentes na fase de regras de derivao, na qual feito uso do conceito apresentado para a realizao de clculos. Por fim, os testes esto caracterizados na etapa de atividades prticas. Nela, o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicao, atravs de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra, as quais permitem a experimentao de diversas situaes diferentes e do um feedback instantneo da resposta apresentada, para cada caso testado.
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Para a construo da aplicao E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a apresentao de udios e vdeos, alm dos seguintes softwares: o eXelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot Potatoes, para compor exerccios do tipo interativo; o Macromedia Flash para criao de animaes; os programas GIMP e Corel Draw para manipulao de imagens; e por ltimo o GeoGebra, um software que permite a publicao das tarefas interativas, relacionadas rea de Calculo, em ambiente WEB de forma descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a fim de apresentar ao aluno o contedo de derivadas de forma simples, intuitiva e de fcil compreenso, fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construdo de forma significativa. Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classificao, a fim de caracteriz-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetnica. Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente.
quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessrias. Visto que o objetivo do questionrio auxiliar na tomada de deciso sobre quais aes de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D, denota-se que a anlise da avaliao dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois influenciaria diretamente o desempenho da soluo proposta. A deciso perfeita pode ser muitas vezes ambgua, pois influenciada por dificuldades encontradas no momento da identificao de necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. Para [19], muitas decises so complexas, pois envolvem mltiplos objetivos a serem alcanados, diferentes alternativas, conflitos de valores entre grupos de pessoas, alm de uma enorme quantidade de informaes qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisrio. Com base nestes conceitos, uma abordagem quantitativa mais cientfica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de confirmao de hipteses, de forma a ganhar fora de argumento e qualidade nas concluses elaboradas [2]. Deste modo, a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa props um processo simples para a quantificao dos resultados obtidos nos questionrios aplicados, a fim de se obter na ntegra a percepo e cognio dos docentes sobre a utilizao do E2D. 3. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA
Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado um conjunto de 22 questes fechadas e 01 questo aberta, disponibilizadas via um formulrio WEB de acesso livre, a fim de se obter as impresses dos professores de Clculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distncia. Para a participao desta pesquisa, como observadores crticos, foram convidados 42 professores da rea de Matemtica de diferentes instituies de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionrio na ntegra. As perguntas contidas no formulrio foram elaboradas com intuito de alcanar da forma mais abrangente possvel as opinies de cada indivduo sobre os diferentes aspectos de utilizao do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades de interao, familiaridade com outros objetos de aprendizagem, entre outras condies de usabilidade da ferramenta. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulrio.
Figura 04 Classificao do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliao, enquadrando a aplicao em um nvel de interao entre o proativo e o mtuo, sendo sua estrutura descrita como geradora. Esta descrio permite que o professor possa identificar a aplicao que ir utilizar com os seus alunos. 2.2 Avaliao do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilizao de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Clculo por meio de um conjunto de diferentes aplicaes e contedos. Contudo, no possvel afirmar que esta soluo seja til ou at mesmo cumpra a sua finalidade se no for amplamente testada e validada por profissionais que conheam o contedo deste objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da pesquisa buscou analisar a concepo de diferentes professores sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionrio, via um formulrio Google, atravs do qual o docente apresentaria suas consideraes sobre sua interao com o sistema, a partir de um conjunto de questes fechadas, que ao final poderiam, de forma
Figura 05 Formulrio sobre a utilizao do E2D
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O processo de quantificao das respostas baseou-se na anlise das informaes a partir da identificao do grau de relevncia de cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, tcnica flexvel que permite a inferncia de dados e no interfere na interpretao de mdias baseadas em intervalos variveis [16]. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opo a ser escolhida, na qual 05 o valor com maior relevncia e 01 o de menor relevncia. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada No o peso 01, conforme a Figura 08. Figura 06 Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a anlise dos resultados. J na Figura 07 apresentada uma amostra de 08 questes retiradas de forma aleatria do formulrio. Com o intuito de produzir um conjunto de informaes pertinentes e facilmente interpretveis, as questes fechadas do formulrio foram desenvolvidas com um padro nico de resposta, identificado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionrio. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opes de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito pouco e No. 4. RESULTADOS
Nesta seo apresentada uma discusso sobre as principais questes presentes no questionrio, as quais demonstraram um percentual de respostas significativas, de acordo com a proposta do trabalho, bem como uma anlise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. Com base em uma verificao preliminar, as questes abaixo descritas foram analisadas a partir da importncia de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critrio: considerando a tabela de pesos apresentada na seo anterior, a cada questo analisada foi atribuda uma pontuao a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta pontuao foi dividida pelo nmero de respostas obtidas, o que resulta em um valor entre 1 e 5, pontuao geral da questo. Assim, uma questo avaliada com 4,7, por exemplo, indica a tendncia dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor mais prximo de 4), a tendncia a responderem Parcialmente; e assim sucessivamente. Tabela 01 Identificao de tendncias proposta pela pesquisa
Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulrio
Observando a tabela, alm de perceber que a maioria das questes obteve uma mdia prxima ao 5, revelando a tendncia resposta Sim, pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinncia do uso de ferramentas interativas no ensino de Clculo, alguns professores ainda no as experimentaram. Porm, como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas, acredita-se que a avaliao do E2D foi feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D
Figura 08 Tabela para quantificao das respostas obtidas com o Formulrio
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juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. O contedo do E2D foi aprovado e no houve maiores problemas de navegao. Com relao adequao ao pblico-alvo, apesar da boa pontuao na questo, observou-se que, na seo disponibilizada para comentrios, ou ainda informalmente via e-mail, algumas pessoas afirmaram que o material bastante completo, o que um ponto positivo, mas que dependendo do nvel do aluno, isto pode confundi-lo. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. Por fim, importante ressaltar que a seguinte questo tambm foi analisada, mas excluda da tabela acima por estar fora do padro de respostas considerado: Aps a interao com o ambiente E2D, voc acha que a utilizao desta ferramenta adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possveis a esta pergunta, diferentemente das demais, eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou Nenhum. Com relao aos resultados obtidos, pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. 5. CONCLUSO
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Como se pode observar na reviso bibliogrfica apresentada anteriormente, a aprendizagem de Clculo tem sido objeto de estudos e pesquisas, uma vez que comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a insero de ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. No momento, conclui-se que a integrao das diferentes tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da rea do ensino mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distncia. Com o intuito de avaliar a utilizao do E2D e identificar at que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinio entre professores da rea. De um modo geral, o objeto foi muito bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilizao com seus alunos. Alm disto, todas as respostas foram acompanhadas de comentrios que serviro de apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observaes sobre questes de navegabilidade e sobre a sequncia utilizada na apresentao dos contedos j esto sendo analisadas. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicao com alunos, utilizando como laboratrio turmas de Clculo das Universidades nas quais se tem acesso.
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Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje

Benjamn Maraza UNSA Per Ctedra CONCYTEC benjimaraza@gmail.com
ABSTRACT The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning, breaking many barriers limiting traditional education as space, time, quantity and coverage. However, the new proposals affecting the quality of educational services, since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear, Standard collet education structures, flexible methods of learning style and insulation users; contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles, which includes attributes such as Artificial Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in e-Learning system as an intelligent agent platform. The purpose of this model is to allow the resources, activities and educational services are flexible to students learning style by building a customized model of the student. RESUMEN La aplicacin de nuevas tecnologas en educacin y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas barreras limitantes de la educacin tradicional como el espacio, tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan carencias en los aspectos de interaccin del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseanza padronizadas, mtodos no flexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios; contradiciendo las teoras del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseanza personalizada. El presente artculo presenta los resultados de investigacin del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje, el cual contempla atributos de Inteligencia Artificial como el Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente. La finalidad de este modelo es permitir que los recursos, actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construccin de un modelo personalizado del estudiante.
Jos Herrera UNSA Per Ctedra CONCYTEC jherreraq@gmail.com

KEYWORDS
Luis Alfaro UNSA Per Ctedra CONCYTEC lalfaro@gmail.com
Modelo, Sistema de Gestin de Aprendizaje, Inteligencia Artificial, Estilos de Aprendizaje, CBR. 1. INTRODUCCIN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnologa encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educacin on line desarrolla el aprendizaje autnomo de los estudiantes, adems rompe los paradigmas tpicos de la educacin tradicional superando barreras geogrficas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interaccin del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor, adems, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al aislamiento que conlleva el mismo. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantacin y puesta en produccin de un sistema e-Learning ayudar a mejorar la experiencia del usuario;permitir la personalizacin del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizar la formacin de grupos de colaborativos, mejorar el funcionamiento de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. En este mbito, los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, as como al ritmo personal de trabajo, an no han captado la atencin de los actuales sistemas para la enseanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al, 2002). Ellos estn orientados principalmente a la administracin del contenido de los cursos y la gestin de la informacin generada por las actividades de docentes, estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. As mismo, cabe destacar que estos sistemas e-Learning, diseados para culturas diferentes a las de los pases en vas de desarrollo, muestran falta de flexibilidad en relacin a los servicios que ofrece y altos costos de licencias, operacin y mantenimiento. Paralelo a esto, en los ltimos aos, el uso de herramientas
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de Inteligencia Artificial en sta rea ha sido notable, se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autnomos y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores ensean, sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboracin. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relacin al uso de tcnicas artificiales tradicionales, naciendo la necesidad de usar tcnicas hibridas, que proponen un conjunto sinrgico de soluciones, buscando mejores resultados. 2. FUNDAMENTOS TERICOS 2.1 Estilos de aprendizaje La adaptacin del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos, influye directamente en la calidad del aprendizaje. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran nmero de usuarios de Internet que poseen caractersticas muy variadas y heterogneas, cifra que est en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta parte se analizan y evalan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atencin en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-Learning, para mejorar y aumentar el desempeo de un estudiante mediante la personalizacin. Finalmente se desarrollar las dos teoras relevantes sobre estilos de aprendizaje, adems de incluir una breve justificacin sobre el porqu se ha seleccionado la teora de Money. Definicin En relacin a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje, consideramos las siguientes como importantes: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos1 , afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene (Dunn 2004). El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l (Hunt, et. al. 2000). La nocin de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo cognoscitivo, pero es ms comprensiva, puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden, 1991). Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando,
1
algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algn rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje.
Figura 2.2 Clculos diferentes en el cerebro Segn el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activacin de regiones cerebrales ante estmulos similares. Ellos afirman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al simblico. En sus estudios publicados confirman la teora de localizacin cerebral de actividad mental de un estimulo. El experimento consisti en operaciones aritmticas. Se evalu la resolucin exacta y por aproximacin donde en un caso es ms rpida por un individuo de especializacin simblica y en el otro es ms rpido con un individuo de visual ms no viceversa (INSERM & MIT, 1999). Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. 2.3 Estilos de aprendizaje segn Honey Basado en el modelo de Kolb especifica 4 estilos (Honey 1994): Activo Terico Pragmtico Reflexivo Caractersticas de cada estilo En la tabla Caractersticas de cada estilo es presentada una descripcin de las caractersticas de los estudiantes por estilo. Para Alonso (1994), las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas.
Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.
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2.5 Inteligencia Artificial en la educacin En el mbito de la Inteligencia Artificial en Educacin, las investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educacin, basndose en tecnologas avanzadas, y tomando en consideracin varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay, 2002). En la actualidad, la combinacin de nueva informacin, tecnologas de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee la fuerza para la constante evolucin; desde el primer programa de Instruccin Asistida por Computadora en los aos 50 (CAI), a travs de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos), son el motor del incesante desarrollo de la instruccin virtual y a distancia. En la figura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educacin.
Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994
Figura 4.Desarrollo de sistemas de informacin Fuente: PUV, 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educacin (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su capacidad de adaptacin a las necesidades de los aprendices y a las caractersticas del usuario estudiante, son calificados como inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje, as como a la integracin de muchos de los modelos de instruccin (Maldonado, 2004). Figura 3.Caractersticas de cada estilo Fuente: Alonso, 1994 Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, indistintamente del estilo preferido, as tambin se ayudar al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cmodos. 2.4 Por qu basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cmo se percibe y procesa la informacin. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web adems uno de los modelos ms referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). 2.6 Razonamiento Basado en Casos 2.6.1 Definicin El Razonamiento Basado en Casos2 (RBC), es una metodologa propuesta en el rea de inteligencia artificial. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de xito para la personalizacin del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. El fundamento del RBC se da porque una situacin X ocurren con regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situacin anterior puede ser aplicado en una situacin similar actual. Como ventaja el CBR permite la elaboracin de soluciones rpidamente; adems, el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000) segn Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de 4 pasos:
2 Para
investigacin vase como: Case Based Reasoning- o CBR
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1. RECUPERAR el caso o casos ms similares. 2. REUTILIZAR la informacin y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. 3. REVISAR la solucin propuesta. 4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren tiles para resolver futuros problemas.
aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustracin y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Pea, 2002). 4. METODOLOGA 4.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. Se identifica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interaccin del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje segn el test. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Refinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Provee Informacin del Modelo. 4.1.1 Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes
Figura 5.Ciclo RBC Fuente: Sankar, 2004 Los componentes bsicos de una aplicacin RBC son:
Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante, este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante, aqu se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante en el sistema. Agente Interface que se encarga de la comunicacin con el exterior. Provee informacin del estado de un Modelo de estudiante. 4.1.2 Modelo tareas En este punto, se estructura como los agentes cumplirn sus objetivos, para lo que se crean dos tareas.
Figura 6.Componentes de CBR Fuente: Elaboracin propia 3. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisin bibliogrfica y un anlisis introductorio donde se muestra el contexto del problema, se define que la creciente y heterognea cantidad de usuarios que usan sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz, 2003). Adems se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestin de aprendizaje estticos, padronizados y no flexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene que el diseo de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teoras de Gagne (Alfaro, 2002) finalmente se conoce que el nfasis en el aprendizaje autnomo implica la falta de interaccin personalizada con el sistema y reduccin del trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices
Crear Modelo de Estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los dems componentes usando razonamiento basado en casos.
Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Refinar Modelo de Estudiante. Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones
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son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE.
en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. 5.2 Arquitectura del modelado del estudiante
Figura 8.Modelo de Tareas: Refinar Modelo de estudiante Fuente: PUV 2005 5. LA PROPUESTA 5.1 Agencia Modeladora del Estudiante 5.1.1 Introduccin La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV, 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrn presentar contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. El modelado del estudiante, es un punto neurlgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestin de aprendizaje. Para la realizacin de dicha tarea ser necesaria la ayuda de metodologas y tcnicas de Inteligencia Artificial, como el Case Base Reasoning - CBR. 5.1.2 Justificacin Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras como la de Kobsa (1999): 5.1.3 Justificacin Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisin bibliogrfica, en teora, es extrado el conocimiento inicial del usuario; que es realizado a travs de la aplicacin de un test de estilos de aprendizaje basado en teora de Honey (Alfaro, Herrera, 2005). b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. Esto se podr conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Esta parte de implementacin ser consultada 5.2.1 Descripcin del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante despus de haber sido registrado un Evaluador reaccionar inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, ser almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante. Luego de acuerdo a la interaccin del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira refinando el Modelo (Behavioral Model). Una vez refinado ser almacenado en una BD de Modelos de estudiante. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X actual en cualquier momento. 6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6.1 Modelador del estudiante Se model al estudiante creando una representacin abstracta (GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO, 2005). Se aplic un test de estilos de aprendizaje basado en la teora de Honey (HONEY, 1995) adaptado para sistemas e-Learning, el cual se eligi despus de una investigacin y evaluacin de 63 teoras relevantes en el rea (ALFARO, 2005). Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evala este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se sigui el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el modelado de usuarios. Era necesario modelar al estudiante, tener una representacin abstracta, para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-Learning, a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002). Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cmo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo de aprendizaje. Una plataforma capaz de sugerir al maestro cmo ensear a sus
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alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender. Esquema detallado del trabajo
1. Moodle: Questionnaire. Algoritmos usados: 1. Razonamiento Basado en Casos. 2. Determinacin de estilo de aprendizaje a partir del Test. 6.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. 2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. 6.4 Pruebas realizadas 1. Test de estilos de aprendizaje. 6.5 Datos de entradas 1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano. 2. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que consta del modulo y la accin monitoreada. Vase la tabla: Acciones monitoreadas.
Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboracin propia 6.2 Procedimiento Despus de investigar en las reas mencionadas en la tabla: Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se siguieron los siguientes procedimientos: 1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. a. La evaluacin consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire 3. c. Para la determinacin del estilo de aprendizaje, se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java. Accedemos a l a travs del Proxy del sistema de agentes. 2. Prototipado y desarrollo de las tcnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. a. La tcnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta tcnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Adems es usado para personalizar el contenido y dar otras caractersticas inteligentes a la plataforma. b. Est implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos, denominada Base de casos donde administra los casos que sern trabajados. c. Despus de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Este modelo es monitoreado y refinando por el razonador. Herramientas usadas:
3
Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. http://cvs.sourceforge.net/viewcvs.py/moodle/contrib/ questionnaire/
Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboracin propia
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6.6 Datos de salida. 1. Estilo de aprendizaje del estudiante. a. Es enviado en una conversacin entre agentes, como resultado de una peticin. Cada agencia, consultado por el Proxy, determina el tipo de dato a recibir. 2. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. Son almacenados en la BD. 7. CONCLUSIONES Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada Modeladora del Estudiante atribuyndole capacidades de flexibilidad y atributos de personalizacin dotados por un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana en un espacio de n dimensiones. La Personalizacin del contenido mediante el modelado del estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. 8. RECOMENDACIONES Proponer otras tcnicas para el modelado del estudiante, basado en Espacios Mtricos o Redes neuronales para comprobar la tcnica. Luego de elaborar pruebas ms rigurosas, monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo ms largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de xito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices. 8. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTECFONDECYT a travs de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computacin en la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa-Per. 9. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas, Luis Alberto. 2004. Sistemas e-Learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano de Ingeniera de Sistemas e Informtica, VIII. Arica, Chile. [2] Alonso, Domingo J., Gallego, Peter Honey y Catalina, M. 1994. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. s.l. : Mensajero, D.L. 1994. ISBN: 84271-1914-3. Vilvao, Espaa. [3] Cazau, Pablo. 2000. La Enseanza como Procesos. publisher Buenos Aires, Argentina. http://galeon. hispavista. com/pcazau/artdid\_ensen. Htm. [En lnea] 2000. [4] Da Cruz, Rui Alexandre, Garcia, Francisco y Romero, Luis. 2003. Perfiles de usuario en la senda de la personalizacin.
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[En
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Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation

Aline Silva De Bona UFRGS - PPGIE; IFRS - Osrio Brasil vivaexatas@yahoo.com.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS - IM - PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs.br
INTRODUCCIN Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it is difficult and challenging to the teacher, no matter in what knowledge area, to make his/her class attractive to the students, in basic school, technical school or college levels. Due to the imediatism verticalized in all educational environments, to Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information, but also of communication. More specifically, Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives, no matter if it is in their daily and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996) [9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language, its way to represent their thoughts and, therefore, build and interface of Mathematics application. Integrating digital technologies and mathematics, a space of learning how to learn is created, and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. In example, through a simple learning object applet the student experiments and constructs a concept, little by little, according to the its pre-requisites, a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher, new strategies are established. Observing, for about 12 years, the great difficulty of basic school students in mathematics, and, nowadays in Computing technical course, the non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures idea was taken into account. In a masters research about Mathematics Portfolios, Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found, making use of digital technologies as an interdisciplinary context for schools mathematics, according to the opinion of 290 students of a basic, public and state held school in Porto Alegre, in 2009. From this point, the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student, a mathematics digital learning space
La da Cruz Fagundes UFRGS - LEC - PPGIE Brasil leafagun@ufrgs.br
ABSTRACT The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation, considering Jean Piagets Theory reference. This research took place at IFRS Campus Osrio with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in 2012-1. Online digital technologies are present in the life of every student. Thus, they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student particularly mathematics, which finds an interdisciplinary context in these resources. The construction of concepts in mathematics is done by students cooperative actions on Facebook, through the resolution of problems. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem, students are allowed to make considerations about their own learning process, outdoing their own difficulties. RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigacinaccin, sealando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperacin, tomando como referencia la teora de Jean Piaget. Esta investigacin se llev a cabo en la IFRS Campus Osrio con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computacin tcnica integrada en 2012-1. Las tecnologas digitales en lnea estn presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez ms por lo que estas caractersticas son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, especialmente en matemticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. La construccin de los conceptos matemticos que se haga de las actividades de cooperacin por los estudiantes en la resolucin de problemas a travs de Facebook y socializacin de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemticas permite a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las dificultades. KEYWORDS Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education.
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is defined, mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning, based on Jean Pigets theory Reflexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS Campus Osrio, in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies, but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. Thus, this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before, only the 2nd High School class, with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction, which also contains justification, theme, main question, objectives and methodology; followed by the definition of digital learning space and cooperative learning; then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated; and after, the results, concluding remarks and references are presented. MATHEMATICS FACEBOOK DIGITAL LEARNING SPACE:
of a pedagogical concept, based on communication, interaction, teachers collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet, absence of spatial disposition in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as simulation, associated to real space, and the possibility of relations among objects in this space), virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher, students and other agents). Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS Campus Osrio in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network; first, because it is an online place where everybody was subscribed, they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. Also, there was the option of creating closed discussion groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by the use of comments, provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems, which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. Besides, the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of files in many formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links enabled as posts; and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want, even if they did not take part in the chat, and also, if some student is not online, he/she can see everything the others did in other moments. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher, but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and fits to the digital learning space definition of Bona, Fagundes e Basso (2011) [3]. It is also worth emphasizing that digital is used instead of virtual due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not, because, in example, students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not only virtual it is more than that: it is digital. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook, and it is different from the definition adopted for vitual community and general use social network, as in a virtual community, even with a common objective, someone may take part or not, and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community, but in the space, when a closed group is created in the social network, an objective is being determined and an agreement among participants is being established. This agreement was raised from the students needs of including terms in
The learning space used in schools nowadays is still the classroom only, the lab, the library and other particular environments of each teaching institution, where it is possible to find objects of physical work. However, the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space, where objects of work are imaginary and unreal, for instance, mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. The solids can be constructed whether in paper or online, but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization, faster than the real construction. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer, he/she creates its microworld, where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim, making use of his/her previous acquired knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects, where from the interactions of computer technologies, multimedia and network new special technologies for communication, transmission, exhibition, search, access, analysis, storage, virtual reality and managing are raised up. Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] define digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application
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the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. In this contract, the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described, for instance: All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways; The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her, otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together; Teacher must log into the space once a week, during 2 hours, in order to solve doubts through the chat if students need, or take part in the posts. This agreement/contract supports cooperative learning, as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. Thus, digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematicss concepts. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is operate in common, or it is, adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity or complementarity, the operations executed by each of the partners, and collaborate, however, is summed by the joint of actions realized isolated by the partners, even when they do it towards a common objective. In the correspondence action, both students have their operations preserved, but in complementarity an addition of students sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student, considering a common truth and different justifications so that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the most complex type of cooperation, as it requires that one student understands how the other classmate thinks, identifying both have different ways of thinking and different points of view, but both are correct. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other, and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others, as if they were self produced. Human being is understood as a social being, thus, his intelligence is developed through social interactions, or it is, from his social actions. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation is present in all human developmental process. The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. When students actions are adjusted to each other, the starting point is what has already been done by one classmate, accepting or refusing the action of others.
This integration or denial occurs by elevated rflchissements 1 to a high level in each cooperative interaction. Knowledge does not occur from practical action itself, but from what it can be abstracted from the action on the objects, from what can be comprehended from the objects and the actions. From this point on, action awareness, comprehension of the objects characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters, and it includes abstraction. Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action, as movement, according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. Reflected abstraction, on the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order to take out certain characters and use them for other purposes, as new problems. Reflected abstraction is also the result of a reflective abstraction after it became conscient, which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations the most complex stage for students. It is also important to emphasize that reflective abstraction has two essential aspects: rflchissement, which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level, and reflexion, which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. In each students interaction in the mathematics digital learning space Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student, through the students action. It is possible to find the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. From the students learning process analysis, teacher can come up with strategies in order to eliminate students difficulties, and this planning is possible because everything is registered indefinitely in the digital space. And if the teacher still has doubts about students comprehension or not about a mathematics concept, a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case, or in an opened conversation for the group, if the teacher notices a recurrent question from more than one student. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of reflection, analysis and awareness of what is known, being willing to change own concepts, searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its influences on menkind development. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math, which is increasingly applicable to his/her life.
1
This term was created by Piaget [7], originally in French, and no correspondant word was found in English. The original word in French, rflchissement, has usually been used.
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SPATIAL GEOMETRY PROBLEM COOPERATIVELY IN FACEBOOK
SOLVED
Continuing the interactions from Figure 1: D: olhando o desenho d para ver o tringulo retngulo no cho para pitgoras, e que o risco vermelho a hipotenusa, ne colega B3? It can be observed in Ds interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C, and he/she asks B for cooperation by correspondence. C: , D, isso...e vendo tb d para ver outro pitgora com hipotenusa no azul que ser a diagonal pedida, vc v? B: Sim, C, isso da as medidas so y^2 = 10 + x, onde y diagonal pedida 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity, in which the correspondence in agreeing occurs first, and second, more steps are added to the development of the problem solving. D: O x raiz de 16 + 36 = 52. No tira raiz pq ele para segundo pitgora, pode?5 The action of D also cooperates with B by complementarity, but the following action of E with D is already a reciprocity action, because besides agreeing, it explains the result mathematically. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root, and also the Internet language used online by students. E: Pode sim, D, pois a operao raiz quadrada e potencia de 2 so inversas, dai vale para poupar conta, s no fim tem de tirar raiz se der ou fatorar se no. 6 The interaction of E shows his/her reflective abstraction in a non-elementary rflchissement level, as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically.
During this first semester of 2012, the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric functions, flat and spatial geometry (except pyramids). In all contents, several activites were proposed, such as: problems list, learning projects, exploring mathematics softwares, investigative researches in group and individually and others. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components, except the tests and the final period portfolio that are taken individually. The average grade of each period is 7 from 10. All activities proposed by the math teacher, by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work, a spatial geometry problem will be described. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone, and verified by the teacher as correct. Students are identified by letters A, B, C, D, E, and so on even all the parents and tutors have signed the researchs consentiment therm. From 22 students who interacted to solve the problem, some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and reflective abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook.
Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook

2 Group: ABC Block [of activities] III:
1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: first, we calculate the basis diagonal, that were going to represent by x were going to use Pythagoras to solve Student C: x = 4 + 6 3 D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the floor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isnt that right B? 4 C: Thats it, D, thats it and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue thats gonna be the asked diagonal, do u see? B: Yes, C, thats it and the measures are y^2 = 10 + x, where y is the diagonal asked 5 D: The x is the root of 16 + 36 = 52. Dont make the root cause it stops according to Pythagora, huh? 6 E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are inverse, then its worth to save calculation, just in the end u have to make the root if u can or make the factorization
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A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52), de D, + 100 = y q d y = raiz (152), q no tem raiz, n?" C: " 152 = 2.2.2.19, raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again, there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C. The reflective abstraction demonstrated by D is also a rflchissement applied to the context of measure units, because the student agrees with his/her classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. D: " , C, raiz de 38 aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora tem lgica, pois este valor d dentro do paraleleppedo, com raiz eu no vejo o valor". E: "Tava pensando que d para fazer direto y = sqrt (10+6+4) = 2sqrt 38 cm, mais fcil e logico, no?" 8 The process of reflective abstraction of students E action, and also of students C action is an indication of generalization, which is still confusing to student B, who questions student C as it follows: B: ", sim E, mas s vale se a varivel for diagonal, se no melhor fazer por partes, no?" C: "Acho que no, B, vale sempre, s elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer, entende?" D: " Ento d para fazer geral y = b + H + h, sendo y diagonal, b base, h altura plana, H altura espacial" A: "Tudo em cm, D, ne?" 8 Student D demonstrates the reflected abstraction principle, as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way, and he cooperated with the other classmates in all the resolution. Student A cooperates with D by complementarity, because he/she adds the measure units. Beyond these quoted students, other classmates liked the post and the interactions in the course of the resolution, meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking, because according to the students this is what like means on Facebook to mathematics. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the problems were solved easily by the class students.
7 A:
Concerning the two assessments in which these questions were, only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night, and students go to school in the morning, so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy, every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is the arranged day the class can access the teacher online. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. image. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process, and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course, due to the technical disciplines, makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. So, this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere, and they still have access to the other classmates way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory, such as: students construction of mathematics concepts; and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves, independent from the teacher. The definition of mathematics digital learning space is understood by students, parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics, together with the cooperative learning style. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space, since they establish a relationship with mathematics, and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts, as knowing and showing the application is the first demonstration that the concept was comprehended.
I also know like this, E, and just for the record (V52), from D, + 100 = y in which y = root (152), that has not root, isnt it? C: 152 = 2.2.2.19, roots gonna be 2 sqrt 38 cm 8 D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now theres logic, cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I cant see the value. E: I was thinking that its possible to go straight to y = sqrt (10+6+4) = 2sqrt 38 cm, its easier and more logical, no? 9 B: Yeah, E, but its only valid if the variable is diagonal, otherwise wed rather do it in parts, no? C: I dont think so, B, its always worth, you just elevate the diagonal squared and isolate who u want, got it? D: So u can do general y = b + H + h, y is diagonal, b base, h flat height, H spatial height A: Everything in cm, D, isnt it?
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REFERENCIAS [1] Barbier, R. (2004). A Pesquisa-Ao, Liber Livro Editora, Braslia. [2] Bona. A.S.D. (2012). Portflio de Matemtica: um instrumento de anlise do processo de aprendizagem. Dissertao (mestrado). UFRGS - Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Porto Alegre. [3] Bona, A.S.D. & Fagundes, L.C. & Basso, M.V.A. (2011). A cooperao e/ou a colaborao no Espao de Aprendizagem Digital da Matemtica. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, v.9, n.2, pp.1-10. [4] Fiorentini, D & Lorenzato. S. (2007). Investigao em educao matemtica: percussos tericos e metodolgicos.
Auores Associados, Campinas. [5] Peters, O. (2009). A educao distncia em transio. Unisinos, So Leopoldo. [6] Piaget, J. (1973). Estudos Sociolgicos. Forense, Rio de Janeiro. [7] Piaget, J. (1977). Abstrao Reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Artmed, Porto Alegre. [8] Papert, S. (1994). A mquina das crianas. Artmed, Porto Alegre. [9] DAmbrosio, U. (1996). Educao Matemtica: da teoria prxis. Papirus, Campinas.
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Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo

Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepcin Chile psalcedo@udec.cl
ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del mdulo de anlisis de relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet, que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza el lxico-estadstica. KEYWORDS Relaciones semnticas, Lxico disponible, Disponibilidad lxica, Lxico Latente, Lxico y Matemticas. INTRODUCCIN El lxico es un elemento clave en la comprensin y produccin del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto lxico que les permite comunicarse, pero no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temticas especficas como los del mbito escolar (por ejemplo un libro de matemticas). Esto se debe al deficiente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El lxico es parte esencial del conocimiento lingstico y su manejo instrumental pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. Desde un marco psicolgico ms amplio [23], [11] y [16], el lxico es fundamental en el proceso de apropiacin del saber, puesto que mejora el desempeo curricular de los estudiantes y es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes reas del conocimiento. Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, afirma que el aprendizaje del vocabulario, est inserto en el aprendizaje de
Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepcin Chile onail@udec.cl
Carla Arzola Zapata IP Virginio Gmez Chile carlaarzola@gmail.com
las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo, se debe comprender su concepto y en qu contexto est. Los vocablos pueden tener varios significados segn la combinacin morfosintctica de la proposicin u oracin donde se encuentre. Hay una estrecha relacin entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones, a lo que sigue la significacin de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno ser una ventaja conocer ms palabras, porque podr utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el lxico para obtener su significado correcto en el texto. El mundo aparece representado en el lenguaje por el lxico, el lxico es el mdulo lingstico que relaciona ms directamente el conocimiento del mundo y el saber lingstico [10]. Un concepto es una configuracin de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera ms o menos consistente y homognea [3]. El significado del lxico es la suma de sus usos posibles. La lxico-estadstica es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temticas, en un grupo comn de hablantes, o bien, de los hablantes pertenecientes a una regin geogrfica determinada [7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir, conocer el lxico de cierto grupo de personas. Al principio la lxico-estadstica obtena la frecuencia de las palabras extradas de textos con no ms de mil lexias, luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban, cul era el que ms se ocupaba y cul era el menos usado. Se pueden distinguir dos tipos de lxico, que juntos forman el lxico fundamental de una lengua; el lxico bsico: formado por las palabras que ms se utilizan cotidianamente, y el lxico disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema especfico que se est tratando. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes ( atemticas) de palabras disponibles ( temticas). Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un nmero moderado de pginas y sin importar su contenido, como adjetivos, verbos y sustantivos comunes ( nombres muy generales); en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son, en su mayora, palabras concretas.
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El lxico disponible se obtiene a travs de encuestas, donde por un estmulo se intenta que el informante actualice su lexicn mental, que segn Emmorey y Fromkin [6] es el componente de la gramtica que contiene informacin de las palabras necesarias para el hablante, esta informacin de las palabras se ha obtenido mediante informacin fonolgica, morfolgica, sintctica y semntica (significado o estructura conceptual, [9] ). Segn Hall [8] las palabras en el lexicn mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciacin, ortografa, marco sintctico y concepto significado de la palabra. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemtica como toda ciencia tiene su lenguaje particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicacin interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19] se han referido a la importancia que tiene, para profesores y estudiantes, dominar la terminologa para construir significados matemticos. En Matemticas se confunden los significados de las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan analizar significados e interpretaciones de las palabras. Segn Reyna y Roque [18], hay tres categoras de palabras usadas en la enseanza de las Matemticas: Categora 1: palabras tcnicas (o especficas del rea matemtica) Categora 2: palabras del rea matemtica, que tambin estn en el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos significados. Categora 3: palabras que tienen significados iguales o muy prximos en ambos contextos. GRAFOS Un grafo es una representacin grfica de un conjunto de objetos o puntos, que se conocen como nodos o vrtices, los cuales se encuentran unidos a travs de lneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos, llamados nodos o vrtices, y E es un conjunto de pares de nodos, llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo, con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vrtices con ms enlaces en un tamao mayor, y las aristas con ms grosor representando a los enlaces entre vrtices que tienen ms frecuencia de ser citados. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactan unas con otras, as modelar, estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y circuitos elctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos complejos, etc.
Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vrtices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras). LECTURA, COMPRENSION PROBLEMAS Y RESOLUCION DE
El proceso de resolucin de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema, donde la solucin est constituida por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los datos en metas [1]. Bauelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolucin de problemas, donde est primero comprender el problema. El objetivo fundamental en la enseanza de resolucin de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirn que stos alcancen soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo el perfil de alumno con el que trabajamos, los datos (lxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. En este trabajo el mdulo semntico busca proporcionar suficiente informacin al usuario, para realizar un anlisis lo ms exacto posible de la informacin semntica que se puede estar dando en una poblacin de sujetos. Es as como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a travs de los vrtices con la mayor cantidad de enlaces, para lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con ms peso (mayor tamao).
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MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del mdulo de anlisis de relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet [20], que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza la lxico-estadstica. El Hipermedio Adaptativo est desarrollado en funcin del modelo que se presenta en la figura 2, el cual cuenta con 4 componentes bien definidos, los cuales interactan para presentar al usuario un hipermedio segn sus necesidades lxicas. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad lxica de cada alumno, tanto en los centros de inters generales como en los especficos. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, segn la propuesta didctica, para el aumento del lxico disponible en los distintos centros de inters, adems del lxico ideal que se obtendr de la aplicacin de la misma encuesta a los docentes. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el lxico general del alumno y el lxico no disponible. Adems del motor de inferencia, el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en funcin del modelo del alumno y del modelo del dominio. Interfaz: a travs de este componente se recopila el lxico, se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. Entre los informes se encuentran los estadgrafos (de la lxico estadstica) y los modelos de Relaciones Semnticas, que es el mdulo que a continuacin. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Lxica online, el que junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos permite determina el lxico en cuatro centros especficos (algebra, geometra, nmeros y datos y azar). El mdulo de anlisis semntico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles, se presentan a travs de este mdulo el cual genera grficamente los grafos, representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya configuracin expresa las relaciones semnticas subyacentes (como se explic anteriormente). El software adems permite determinar diversos ndices que ayudan a realizar un anlisis cualitativo ms acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento.
Figura 2. Mdulo de relaciones semnticas en el modelo del HA
Figura 3.Mdulo relaciones semnticas Implementacin del mdulo de Relaciones Semnticas Para el desarrollo del mdulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. net) y abierto para su utilizacin con fines acadmicos, el cual utiliza la tecnologa de Gephi para presentar los grafos. Gephi es una herramienta para la exploracin, navegacin y anlisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hiptesis, descubrir patrones, aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de cdigo abierto y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser descargado desde el sitio http://gephi.org. Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal para desplegar grficos representados mediante grafos, complejos grficos de visualizacin de datos utilizados en anlisis de redes sociales, o jerarqua de datos. Soporta la representacin de grafos dirigidos, no dirigidos y mixtos. Uno de los aspectos ms importantes cubiertos por Gephi
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es la interaccin en tiempo real, permite modificar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modifica la representacin o layout del grafo y ofrecrselas al usuario sin largas esperas. As mismo permite realizar agrupaciones, filtrado, manipulacin, navegacin y proveer un fcil acceso a los datos. Gephi dispone del cdigo fuente para su utilizacin y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. Gephi admite mltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET, GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA, Hoja de clculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX, el cual es generado a travs de un componente en PHP que extrae el lxico desde la BD del modelo del alumno, para determinar los estadgrafos y aadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. El siguiente cdigo es un ejemplo del formato que asigna el mdulo en PHP a los datos: <?xml version=1.0 encoding=UTF-8?> <graph defaultedgetype=undirected timeformat=double mode=dynamic> <attributes class=node mode=static> <attribute id=modularity_class title=Modularity Class type=integer> <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id=0.0 label=Rectangulo> <attvalues> <attvalue for=modularity_class value=1> </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source=1.0 target=0.0> <attvalues> <attvalue for=weight value=1.0></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el cdigo es posible identificar los nodos, con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo segn los ID asignados anteriormente, a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados segn la secuencia de palabras dadas por los alumnos. En la figura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro especfico de Geometra, para alumnos de un colegio municipal.
En el grafo se ha identificado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribucin, lo que permite visualizar las mayores asociaciones. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamao son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo entonces determinar rpidamente los conceptos y nodos que son ms citados en el lxico de los alumnos, segn su regin, estrato y otros parmetros que se puedan determinar.
Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semnticas CONCLUSIONES El modulo de anlisis semntico descrito en este artculo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20], en tanto que permite un anlisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras). Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede ser un profesor, realice un anlisis cuantitativo y cualitativo de la informacin que presentan los grafos que se forman entre el lxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una regin determinada. Un anlisis como el mencionado permitir al docente conocer los datos (lxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia necesaria para la generacin del conocimiento metacognitivo para la resolucin de problemas. En otras palabras un sistema que permite formarse un perfil del usuario de las relaciones semnticas que estos mantienen referente a un concepto. AGRADECIMIENTOS FONDECYT 1120911: Disponibilidad Lxica Matemtica en estudiantes de Enseanza Media y su aplicacin en Hipermedios Adaptativos REFERENCIAS [1] Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press.
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An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors

Toms Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile tomasthayer@gmail.com Patricio de la Cuadra Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile pcuadra@uc.cl
ABSTRACT The Picalab Project proposes the design, development, and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context, by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Software modules were developed, based on Brousseaus Theory of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th and 5th grades of Chilean primary education level. We propose a three stage methodology to generate significant metaphors that link music and mathematics, generate functional prototypes as well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback process to achieve a final version. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical profile in Santiago de Chile with 22 students (911 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory of Didactical Situations. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists, as a research subject, for centuries. Conversely, musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in fields such as composition and analysis. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle Age and Barrocos composers are a strong evidence of this. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schenberg, and for music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on
Jess Tejada Universidad de Valencia Espaa jesus.tejada@uv.es Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile randallomar@gmail.com
Rodrigo F. Cdiz Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile rcadiz@uc.cl Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile mirko.petrovich@gmail.com
probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. In classic Greece, music was not considered an art, but a science very close to mathematics. As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines, the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and, moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans, music was not simply a human activity, but on the contrary, it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic, that is, conciliation of opposites. Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they understood it as a synthesis of opposites, like the concept of number, which is a synthesis of finites and infinites, even and odd. In consequence, number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. Music, both as a human activity and as a component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music, e.g., through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. Therefore, music at the time was an abstract concept that doesnt strictly coincides with what we now understand as music. This line of thought was cultivated through Platos and Aristotles thought and prevailed until medieval times, and beyond. In the high middle age, music was conceived as a speculative art
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joining with the other three mathematical disciplines in the so called Quadrivium: arithmetic, geometry, astronomy and music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both monastic and cathedral schools, and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. Maybe for this reason, mathematics has come to be a compulsory subject in general education, implemented as the cognitive structures of children change and evolve. This, in time, changes the perception of reality by means of the building of new mental representations, thus facilitating changes in the way of thinking. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. Integer and rational numbers, operations with numbers, graphical representations, randomness, combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders), acting as a powerful metaphor. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. But also, because sound and music is a strong motivator for a great number of students, in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can provide a significant, or ecologically valid context, to many of the abstract concepts from the mathematical discipline, where mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. Music and sound act as an apparel element [4]. 2. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. 3. Potentially, they have the characteristics of a situated knowledge [6], [7]. 4. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive flexibility theory, it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) projects aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemticas Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). In the process of building MMSI, we have adopted Brousseaus Theory of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics.
The rest of the article is structured as follows: in the next section, we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. In the following section we describe two of these modules, providing examples of activities and applications. Finally, we present the main conclusions of our work. BACKGROUND According to conventional wisdom, music and mathematics are related, and musical individuals are also mathematically inclined. After all, musical rhythm is based upon mathematical relations, and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound waves can be described by mathematical equations. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. After all, mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. Not only do physicists, chemists, and engineers use math to describe the physical world, but also to predict the outcome of physical processes. Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry, areas in which students usually show below-average achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to figure out its rule, communicate the rule in words, and then predict what comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the same rule but express it using a different medium. For example, a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13]. Therefore, if music is based on mathematical principles, and if an understanding of music requires some understanding of these principles, then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. Language, music, art, and mathematics are all examples of these multiple communication systems. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]). Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century
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education that is more interdisciplinary in nature, including the ability to solve problems and think creatively. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. Increasingly, teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. They argue that although many of us are comfortable using childrens literature as the basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance childrens enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills, teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along with finding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level, yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. A first step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. There is evidence that musically trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. In the general discussion of this survey, three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn, the answer to the first two questions is a clear and definitive yes, while the answer for the last questions, that is also a yes, is not so strong. An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers attitude and confidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated
with music had a positive effect on pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. Carrier et al. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers, a music teacher and a science teacher, as they developed and implemented innovative, interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world, expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. Courey et al. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation, fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders from a multicultural, mixed socio-economic public school setting. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. The results revealed statistically significant differences between experimental and comparison students music and fraction concepts, and fraction computation at posttest with large effect sizes. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas, such as patterns and ratios, with physical materials, such as musical instruments. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes, or fraction representation through duration of notes. As a summary, Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. One reason is the broad range of significant concepts and skills that can be taught, such as recognizing, describing, and translating patterns; comparing and ordering the attributes of objects; representing data using pictures and graphs; and applying mathematics to everyday life. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. They finalize proposing that as teachers, we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning, pre service teachers
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may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons, students can understand, analyze, and interpret mathematics through different routes. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways, especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a software application paired with a didactic guide, which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts, leveraged on a musical or sound based experience. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have sufficient training in music, and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. To this end, a didactic guide was specifically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound, to create a significant contextualization for otherwise abstract or difficult mathematical concepts. In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher could be allowed to discover, along with the students, the sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand have a specific framework that would enable them to guide the classroom experience towards the specific mathematical concept addressed. Likewise, another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered, with not too many weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford great amount of time, simply to enrich the context of any one specific content. With all these considerations in mind, a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes, which after a process of design, feedback and selection, would eventually converge to definitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. The design methodology consisted of, in first place, producing as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent findings in the field of cognitive neuroscience, point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in the design of any pedagogical activity, to always handle multiple representations, and of different nature (motor, kinesthetic, visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations, or metaphors are the core of the MMSI, and were defined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. That is, a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. The key concept behind this methodology is that the comprehension
of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors, that allows a student to represent the specific concept in a context that is significant to him/her. This new representation may be visual (as in a graph, were higher is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely used in the number line, where displacement to the right represents a greater numerical value, whereas displacement to the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. The production of MMSI consists of a three stage, iterative process. These stages are: Proposals for a non-functional prototype; Selection and prototype implementation; and Class evaluation and feedback. For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting of musicians, mathematicians, educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. These metaphors were produced freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was clearly stated. Different possible activities were built around these metaphors. Since all members of the team should be able to add activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks, in which all team members could add ideas and comments to those presented, as well as continuously add new metaphors. In order to organize and sort the collected material, a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. The taxonomy defined was: NAME: A tag that identify the proposal. METAPHOR: specific metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the specific questions, clarify doubts, etc. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could fit. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized, simplified and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. The criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content; and, on the other, the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the field subjectively evaluated both criteria.
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MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10 and 11. Each module consists on a software component and a didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. In figure 1 it is possible to see the main interface and the configuration window. In this game, the positive integer series descends through the lines shown in the screen. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row, being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes the correct choice, a melody is heard in the previously selected musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules, the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9].
to traditional lecture style, where the student has no participation in reaching this concept). In this way the concept of least common multiple is presented in a context that is significant to the student, and is the result of his or her own exploration, further enhanced by a musical experience. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in figure 2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch can be represented with simple fractions. In consequence, Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch, level 1 consists on exploration activities. According to the TDS, the beginning activities must be dedicated to exploration. This is the reason why a simple loop is presented to the students, where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the student is left to find the sound that is equivalent to a previously proposed one. Mathematically, the intention is to find a rational number equivalent to the given rational number, either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. In level 3, the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder, and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds, including also the possibility of producing silences.
Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. (right) main interface is shown (left) configuration window in which can be set up several parameters (multiple number to play, number of simultaneous multiples to play, musical scale, accurateness, level, number of users, etc.) Students are encouraged to use the MMSI for the first time in an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the game. This can be guided by certain key questions, which should make them start observing patterns, periodicity of keystrokes depending on the value of the base number, musical patterns that arise depending on the base number, etc. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number lanes will coincide: in other words, students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed
Figure 2. In this activity, students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. Each ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of a given sound, which is a note from a chosen scale in the configuration window (right, in white). Also in the first level of this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which is a proportion of a music measure. As with the previous module, the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. In this case, a student can be given sound bars with different denominators (that is, bars divided into different amount of equal length parts), and the student is encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved,
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guided questions will quickly set the base to discuss, and experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity can help students compare fractions with different denominators, which they can corroborate by hearing the difference, helping them determine, for instance, which one is a greater fraction. The greatest achievement of the classroom experience, is when students begin formulating their own predictions, which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces, we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60 minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical profile in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension, plus extra time for feedback, reflection and interviews.
and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges spontaneously. A set of activities, covering the extension of the lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. In the specific case of Multipulse, as a result, students recognize regularity, relating multiplication to adding to the successive addition of pulses duration. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12s multiples), and they follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the prominent numbers appear on the screen, which are the game point when click on them. When working with two simultaneous numbers, students distinguish the multiples of both numbers, distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. The students come in a contextualized way to the concept of minimum common multiple, this being the lesser of the common. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. Students show a very good attitude towards the modules, and remain in activities for the whole extent of the class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active discussions about topics that, in a typical lecture format, they do not. They engage in formulating hypothesis regarding the behavior of different multiples, and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. They consistently arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers, and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This is currently being tested for later publication. CONCLUSIONS Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented, particularly in those with a more game-like form. The music component, most evident in the exploratory (no guided) first phase of use of each module, is attractive to practically all students, even those that do not consider themselves music experts. Equally important, this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDEF), Government of Chile.
Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in figure 3. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. In this first step, students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. It is important to note that, in this stage, the teacher has no need to impose an activity, and therefore has no need for any specific musical competence. This stage last for a few minutes, approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in the first minute) how the software worked, presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. That is, the teacher now sets a specific goal to achieve, or guides the activity by defining certain parameters and asking students to observe the results. Active discussion
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The authors would like to especially thank all the members of the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera, Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina Lpez, Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas, Alicia Venegas and Patricio Venegas. REFERENCES [1] Wollenberg, Susan (2003). Music and mathematics: an overview. In John Fauvel, Raymond Flood and Robin Wilson (eds.) Music and Mathematics. From Pythagoras to Fractals. Oxford: Oxford University Press. [2] Fubini, E. (1988). La esttica musical desde la Antigedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. [3] Gardner, Howard (1993), The Unschooled Mind: How Children Think And How Schools Should Teach. New York, Basic Books. [4] Bruner, J. (1972). Hacia una teora de la instruccin. Barcelona: Ariel. [5] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. [6] Mndez, L. (2011). El conocimiento situado y los sistemas de actividad. Un modelo terico para repensar el prcticum. Revista de Educacin, 359. 629-642. [7] Utley, B. (2006). Effects of Situated Learning on Knowledge Gain of Instructional Strategies by Students in a Graduate Level Course. Teacher Education and Special Education, 29 (1), 69-82. [8] Spiro, R. & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In Nix, D. and Spiro, R. (eds.) Cognition, Education & Multimedia. Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates. [9] Brousseau G. (1998). Thorie des Situations Didactiques.
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Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF

Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile caguilar@ucinf.cl
ABSTRACT In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing, these are: Computer Applications, Educational Computing, and Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new methodology was created for the latter, considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. The methodology, based on the synergy of diverse areas of career training, is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this new methodology was improved, which created a need to reform the curriculum of Educational Computing, such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. Thus, a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. RESUMEN En la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informtica educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica. Al observar la necesidad de reformar la visin y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una nueva metodologa para la ltima de ellas. La metodologa se basa en la articulacin de las diversas reas de formacin de la carrera, para construir un Paquete Instruccional basado en la deteccin de un obstculo didctico. A travs de los aos, esta nueva metodologa fue perfeccionndose, lo que gener la necesidad de reformar el programa de estudio de Informtica Educativa, de tal manera que esta asignatura brindar las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodologa propuesta para Informtica para Educacin Bsica. As se ha construido una metodologa articulada en pos de la informtica educativa y su incorporacin en el aula para los futuros profesores de Educacin Bsica de la Universidad UCINF.
Isabel Urrutia Avendao Universidad UCINF Chile iurrutia@ucinf.cl

KEYWORDS
Mara Amparo Ros Tapia Universidad UCINF Chile mrios@ucinf.cl
Informtica Educativa, Educacin, TIC, Formacin Docente. INTRODUCCIN La Facultad de Educacin de la Universidad UCINF en el ao 2006, incorpora como eje fundamental la utilizacin de las TIC en los programas de formacin docente adscritos a ella. Desde ese ao, los programas de formacin docente (Pedagogas en Educacin Bsica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y Educacin Fsica) renuevan sus mallas curriculares, incorporando tres asignaturas relativas a la temtica, estas son; Aplicaciones Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa aplicada a la especialidad. Durante el segundo semestre del ao 2007, docentes a cargo de la actividad curricular de informtica educativa de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica (PEB), observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las dems actividades curriculares de formacin. Por tal motivo para el ao 2008, se disea e incorpora una nueva estrategia metodolgica en las asignaturas de informtica educativa, que considera el desarrollo de las Competencias y Estndares TIC para la formacin Inicial Docente [1] y una visin de la incorporacin de tecnologas en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje, son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e impacto en el aprendizaje [3]. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodologa propuesta, las tres actividades curriculares nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnologa era el centro de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisicin de destrezas para la utilizacin de herramientas de productividad, donde el docente a cargo ejemplificaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construccin de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. As, el aprendizaje solo se centraba en los estndares propios de las dimensiones Tcnica y de Gestin, sin considerar las dimensiones pedaggica; social,
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tica y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional. Adems no se consideraba la articulacin de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. Las actividades curriculares en Pedagoga en Educacin Bsica, se estructuraban como se detalla a continuacin: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisicin de conocimientos tericos bsicos de computacin (hardware y software). Informtica Educativa: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la adquisicin de competencias de ofimtica a nivel bsico. Informtica Educativa para Educacin Bsica: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la evaluacin y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. Se observ que estas actividades curriculares y la metodologa utilizadas en ellas, no favorecan el desarrollo de habilidades de integracin de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes, pero no como estos aportan en la enseanza y en el aprendizaje. Adems los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodolgico se orienta a que los futuros profesores de educacin bsica comprendan que la tecnologa en s misma no es un aporte a la educacin, sino, l como esta se utiliza, en qu contexto y con qu fin, tal como seala Snchez: Los efectos de la tecnologa en el aprender no estn relacionados con la naturaleza de la tecnologa, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relacin con su uso. [5] A partir del ao 2008, considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2], el cual describe cuatro reas de Formacin: General, Profesional, Disciplinar y Prctica, se implementa una nueva metodologa para la asignatura de Informtica Educativa para Educacin Bsica. Esta fomenta la integracin articulada de los saberes tericos prcticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan, Informtica Educativa, Expresin Artstica, Psicologa del Aprendizaje, Didctica Aplicada, Didctica de las Matemticas I, Didctica del Lenguaje I, Didctica de las Ciencias Naturales e Insercin en Educacin Bsica. Esta articulacin se basa en la propuesta de los estndares TIC para la formacin docente, tal como seala Silva (2009): Es importante resaltar que el objetivo final de los estndares es potenciar el uso de las TIC en la formacin de los futuros docentes, lo cual debe ir de la mano de las cuatro reas de formacin: prctica, didctica, especialidad y general, concibindose no como un rea ms, sino como una lnea transversal del currculo de los programas de formacin docente, complementando cada una de las reas existentes. Por tanto, su implementacin debe estar orientada
con una mirada integral al currculo de la FID, con el fin de articular dentro de ste cada una de las dimensiones y criterios definidos por el estndar, ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integracin. [6] La metodologa, propone que la asignatura se inicie con la seleccin de un obstculo didctico, observado por los propios alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didctica, en las cuales deban asistir a los centros educativos a ejecutar clases, previamente planificadas, para los distintos sectores de aprendizaje. En una segunda etapa, los estudiantes disean y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superacin del obstculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta en la definicin de una secuencia didctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detect el obstculo. El Paquete Instruccional1 est constituido por: cronograma de actividades, guas de trabajo imprimibles e interactivas, instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicacin informtica como apoyo al aprendizaje o ejercitacin del contenido a tratar, desde donde se detecto el obstculo a superar. Una vez diseada la secuencia didctica, los alumnos deben disear y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente, considerando las caractersticas intelectuales, emocionales y fsicas del grupo etario para el cual se disea la secuencia didctica y con el cual se utilizar el Paquete Instruccional. Durante el diseo y construccin de los recursos, los estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de las imgenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografa de letra a utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir.
Figura 1 Integracin de saberes adquiridos en las reas de formacin, para la construccin del Paquete Instruccional.
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Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular.
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La Figura 1, muestra un esquema de las reas de formacin que involucran saberes particulares en la construccin del Paquete Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse reflexionando en su incorporacin, tanto en el diseo como en la construccin del producto final (Paquete Instruccional). As, cada una de las reas de formacin declaradas en el modelo educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tpicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a la construccin del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la superacin del obstculo detectado. Una vez terminada la construccin del Paquete Instruccional, los estudiantes realizan una presentacin final a modo de oferta comercial del producto construido, as el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construccin y utilidad del mismo. En definitiva la creacin del Paquete Instruccional considera cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2.
Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker, con ayuda de software de edicin de imgenes y audio. Especficamente deben construir dos videos; uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los nios en el contenido a tratar. Aplicacin informtica: La aplicacin informtica es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitacin del contenido a tratar. Todos los recursos se construyen conforme a la lnea de diseo definida por los propios creadores (estudiantes). La lnea de diseo contempla: colores, estilos de fuentes e imgenes a utilizar. El Paquete Instruccional est pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedaggicas de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a ensear, adems de un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje estn presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. EVOLUCIN DEL CAMBIO METODOLGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informtica Educativa para Educacin Bsica, mostr que los estudiantes, si bien obtuvieron buenas calificaciones y demostraron un mayor inters en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la construccin de algunos elementos del Paquete Instruccional, sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en ofimtica. En virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a la actividad curricular Informtica Educativa.
Figura 2. Etapas de construccin del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se seal anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseando y construyendo. A continuacin se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades, incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. Guas de trabajo imprimibles: Las guas de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Office Word. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y estn pensadas para imprimir y trabajar en clases. Guas de trabajo interactivas: Las guas de trabajo interactivas estn creadas en Microsoft Office Power Point y/o Excel. Permiten la interaccin del nio con el computador, en la explicacin de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan nmeros, letras o palabras segn corresponda. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir el logro de los objetivos propuestos.
As, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisicin de competencias de ofimtica a nivel bsico se produjeron dos grandes cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de ofimtica, estas se complementaron a nivel medio y adems se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creacin de elementos de productividad para la enseanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Office. En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron, as como el inters de los estudiantes en el rea. En 2010, dos grupos de estudiantes de Informtica Educativa y un grupo de Informtica Educativa para Educacin Bsica se presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin de la Universidad del Pacfico, con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. En esta ocasin nuestros estudiantes de Informtica Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informtica Educativa para Educacin Bsica el primer lugar del evento, cabe sealar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo ao se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro de Objetos Informticos, dentro del cual se gener el primer concurso de TIC para la educacin, al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro pas y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educacin bsica y media. A este concurso se poda participar
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con objetos informticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseanza, en tres diferentes categoras; Docentes Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario, Bsico y Media) y estudiantes de pedagogas. En esta ocasin un grupo de estudiantes de Informtica Educativa para Educacin Bsica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informtica Educativa es sujeta a un nuevo cambio, con el fin de fomentar mayormente la integracin de TIC en el aula. Se continan desarrollando competencias de ofimtica a nivel medio, sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construccin de una herramienta relacionada con la labor pedaggica como se muestra en Figura 3. Adems se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensin Social tico y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los nios de hoy y su interaccin con las nuevas tecnologas.
Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informtica Educativa durante 2011. Este mismo ao, en la ctedra de Informtica Educativa para Educacin Bsica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino individualmente; esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estticas, creativas y de originalidad. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este ao deba ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. Adems los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informticos de la Universidad, algunos de ellos en su organizacin, otros presentan trabajos al concurso. De estos ltimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. En 2012, se conserva la lnea de trabajo de 2011, incorporando un pequeo cambio en la evaluacin de Informtica Educativa. En ella se incluy la evaluacin mediante talleres de habilidades de ofimtica, pues si bien durante el ao 2011, los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseanza, tendan a olvidar el manejo de Office en otros contextos. As al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolucin metodolgica, podemos sealar:
Ao 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concrecin de una nueva forma de concebir la informtica por parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Office, lo cual demora y dificulta el proceso de construccin del Paquete Instruccional. Ao 2009: Este ao se declara como una ventaja el cambio metodolgico de Informtica Educativa, pues permite la construccin gil del Paquete Instruccional. Como desventaja, podemos sealar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodolgica que permite la incorporacin de las TIC en el curriculum. Ao 2010: La principal ventaja, es el inters de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC, comprendiendo as la significancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estndares propios de la dimensin Social, tico y Legal. Adems de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Office y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Ao 2011: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en aos anteriores e incorporando la creacin de un sitio web, como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como desventaja aparecen algunas dificultades en el uso productivo de Office. Ao 2012: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en aos anteriores, equilibrando el uso de Office como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se observan desventajas hasta el momento. Existe de parte del equipo de docentes de informtica educativa una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas, y actualizacin de software para la creacin de recursos, adems de actualizacin bibliogrfica; se ha logrado establecer una nueva metodologa para el trabajo de la informtica educativa con estudiantes de PEB que permite la valoracin de la disciplina. La nueva metodologa desarrollada aporta directamente a que los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporacin de tecnologas en el curriculum nacional, ms all de su mera utilidad tcnica. Ms aun considerando que en la actualidad la incorporacin de tecnologas en el curriculum es un problema que a nivel pas se intenta superar, tal como indican Snchez y Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum, especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom.[4] ENCUENTROS TIC En 2010, los docentes de informtica educativa de Pedagoga en Educacin Bsica crean el Primer Encuentro de Innovacin Pedaggica con Uso de Objetos Informticos. Este evento se crea con el objeto de reflexionar en torno a la incorporacin de la tecnologa en el aula y las diferentes metodologas que se
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utilizan en la formacin inicial docente para su apropiacin. Adems pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de sta en la educacin. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informtica educativa en el pas. Adems se realiz un concurso de objetos informticos como apoyo al proceso aprendizaje enseanza. El da del evento se realiz una exposicin de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo el intercambio y conversacin en torno al tema de la incorporacin de las TIC en la educacin. Los estudiantes, participaron activamente en la organizacin del evento, el concurso y como oyentes. Producto del xito alcanzado en 2010, el siguiente ao el encuentro se realiz al alero no solo de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica, sino de la Facultad de Educacin de la Universidad UCINF. Centrando la jornada en la reflexin de experiencias de aplicacin de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos. En el concurso realizado ese mismo ao, participaron 15 instituciones educativas del pas. En Noviembre de este ao, se realizar la tercera versin de estos eventos. CONCLUSIONES Durante los ltimos cinco aos se ha generado una nueva metodologa para la enseanza de la informtica educativa a estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad UCINF, modificando y articulando estrategias metodolgicas a utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta lnea (Informtica Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica) dependientes de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido modificada en funcin de esta nueva metodologa de enseanza, pues depende de la institucin y no de la carrera. Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y
externa. Tal ha sido el impacto que al da de hoy la metodologa desarrollada en Informtica Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin. Adems, como se mencion anteriormente, los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades, lo que ha desarrollado gran inters de su parte en las actividades curriculares de esta lnea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo anterior, el resultado ms importante obtenido, es el inters de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educacin de Chile. (2010) Actualizacin de Competencias TIC en la profesin docente.http://www. enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www. ucinf.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez, Jaime. (2007) Aprenden los alumnos con tecnologas? Diario La Segunda, mircoles 14 de Noviembre de 2007, pgina 23: http://www.lasegundadigital.com/modulos/ catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411.HTM [4] Sanchez, Jaime; Salinas, Alvaro. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education, Vol 51. http:// www.captura.uchile.cl/jspui/ bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime.pdf [5] Sanchez Jaime. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. Departamento de Ciencias de la Computacin, Universidad de Chile. http://users.dcc.uchile.cl/~jsanchez/Pages/ papers/aprenderinteractivamente.pdf [6] Silva, J. (2009). Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusin y adopcin. En Enlaces (ed.), Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusin y adopcin. (pp. 7 35). Valparaso: Ministerio de Educacin de Chile. http://unesdoc.unesco.org/ images/0016/001631/163149s.pdf
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Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales

Regina Raquel Gonalves Cavalcanti Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo, Brasil Brasil Email: reginaraquel@usp.br
RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduacin en qumica en la universidad, sobre el tema equilibrio qumico, fue analizada a travs del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de un ao de la carrera. Los mapas diseados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados utilizando una adaptacin del mtodo de anlisis estructural de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que la herramienta de anlisis adaptada e implementada durante la investigacin fue muy til para el anlisis propuesto. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduacin definen el equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinmica, demostrando tambin diversos conocimientos arraigados en el formato de la educacin media. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tpico equilibrio qumico modificaron su estructura conceptual y su entendimiento. 1 INTRODUCCIN general y de la biologa en particular (Novak, 2004b). Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un sinnmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques metodolgicos y contextos, y con diseos de investigacin cuali y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar el aprendizaje significativo, identificar conceptos y relaciones conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida & Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo & Shavelson, 1996, Snchez, 1993; Yin et al., 2005). Uno de los temas ms sensibles, complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluacin cuantitativa (Kinchin, 2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visin ms holstica y naturalstica de observar el fenmeno de la estructura, ordenamiento, jerarquizacin conceptual sobre la base de la teora de aprendizaje significativo Ausubeliana (Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978). Si bien es cierto que inicialmente la evaluacin cuantitativa de los mapas fue tenue dndose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantificacin (Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces, tanto en el rea de la educacin como en otras disciplinas del conocimiento, requiriendo formas ms cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educacin primaria, secundaria y superior. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La cuantificacin del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseanza de la ciencia, en especfico, de la qumica. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un ao, en alumnos de una carrera de qumica a nivel universitario. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de qumica y despus de un ao de dicha carrera sobre el tema equilibrio qumico, usando como instrumento de recoleccin de datos los mapas conceptuales. Se eligi trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cules son y cul es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio
La enseanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relacin al entendimiento, la construccin y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak, 2004b). Un nmero importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseanza como el aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias, mtodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003; Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980). Es as como diversas estrategias, metodologas y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. De esta forma, la metodologa de proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, entre otras, son descritas en la literatura como metodologas que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak, 2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980). Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que naci en el mbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el mbito del aprendizaje de la ciencia en
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qumico, de forma de representar la organizacin conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia, en especial de la qumica, a travs de una metodologa de aprendizaje especfica como es el uso de los mapas conceptuales, que ha sido un factor clave para la realizacin de este estudio. Asimismo, fue tambin objetivo del presente estudio disear y aplicar una metodologa de anlisis cuantitativo de mapas conceptuales, que permita obtener una visin general de la estructura conceptual de un grupo especfico de alumnos sobre un determinado tpico. En este sentido, una metodologa desarrollada por Gonzlez Yoval y colaboradores (2004, 2006, 2008 y 2010) fue testada, modificada y enriquecida, de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su estructura general. Con todo, este estudio pretendi evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tpico equilibrio qumico a travs del uso de los mapas conceptuales, analizar la evolucin de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual significativo de los alumnos al ingresar y luego de un ao de aprendizaje sistemtico de tales conceptos a travs de diversas disciplinas en una carrera universitaria de qumica, para finalmente poder establecer si existe relacin entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio qumico de los alumnos y el proceso de enseanza-aprendizaje implementado durante el ao de estudio. 2 METODOLOGA
meses, en la disciplina de Qumica Inorgnica. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recoleccin de datos (inicio del primer semestre y trmino del segundo semestre (siete meses despus), de manera de cumplir con los propsitos de esta investigacin. 2.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap.ihmc.us/, http://cmap.ihmc.us/ download/) para una mejor visualizacin y flexibilidad (Caas et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar, relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a travs de mapas conceptuales. El diseo de CmapTools est pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel, 1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procur ser fiel a la estructura del mapa original, en cuanto a su organizacin espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. 2.3 Anlisis Propuesta Metodolgica: Adaptacin del Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Segn la metodologa original (Gonzlez Yoval et al., 2006), para una determinada proposicin existente en el mapa conceptual, se puede sealar en la matriz la relacin entre los conceptos, como tambin efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las lneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar tal metodologa, se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su relacin, no seran considerados o computados. Por ejemplo, si en un mapa (Figura 1) existe la proposicin G indica la reaccin favorable, de manera que este ltimo concepto no se conecte a ningn otro (concepto terminal), siguiendo la lnea de la matriz (Figura 2) solamente G tendr sus valores de R (nmero de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados.
2.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Qumica del Instituto de Qumica de la Universidad de So Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en qumica y que tomaron la asignatura Introduccin a las Transformaciones Qumicas, resaltaron que el tema equilibrio qumico no haba sido abordado en la asignatura al momento de la recoleccin de datos, por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tpico equilibrio qumico. Siete meses despus se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodologa, con la finalidad de analizar la evolucin conceptual de los alumnos con relacin al tema de equilibrio qumico, luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introduccin a las Transformaciones Qumicas, Qumica Orgnica y Estructura de la Materia. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete
Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual
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4. La aplicacin de la Prueba de Asociacin de Olmstead-Tukey (Gonzlez Yoval, 2004) consiste en construir el grfico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociacin (R/M vs. F). El grfico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). 5. A partir de los resultados obtenidos por la posicin grfica de los conceptos, se define: a. Conceptos dominantes, aquellos que poseen un alto nmero de relaciones y un alto nmero de frecuencia presentes en los mapas analizados; b. Conceptos constantes, aquellos que poseen un bajo nmero de relaciones y un alto nmero de frecuencia presentes en los mapas; c. Conceptos ocasionales, aquellos que poseen un alto nmero de relaciones y bajo nmero de frecuencia presentes en los mapas y d. Conceptos raros, aquellos que poseen un bajo nmero de relaciones y un bajo nmero de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. As, por la posicin de cada concepto en un cuadrante, se puede determinar cules conceptos son dominantes (alto R y alto F), constantes (bajo R y alto F), ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). 6. Para la matriz final, un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. Para esto, las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). 2.4 Procedimiento Para la elaboracin de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposicin de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales, basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). Esta exposicin se centr en qu son los mapas conceptuales, cul es su utilidad, cmo son sus formas, ejemplos de diversos mapas conceptuales, diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones grficas como organigramas y proyectos, cules son las estructuras ms comunes de los mapas conceptuales, cmo ellos representan las jerarquas de los conceptos y cules son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. Al final de la exposicin, los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos qumicos que implicaba 7 conceptos distintos. La elaboracin de los mapas sobre equilibrio qumico fue tema de la leccin siguiente (despus de una semana), donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboracin de un mapa conceptual y, en orden alfabtico, una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). Despus de la elaboracin de los mapas conceptuales, sobre la lista de conceptos, fue realizada la lectura de libros didcticos de qumica general, fsico-qumica y qumica analtica del nivel de graduacin. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podra agregar otros conceptos que no estaban en la lista, pero que fuesen pertinentes. El tiempo utilizado para la elaboracin de
Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales, el Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC), Gonzlez Yoval (2006), fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIN DE MATRICES 1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociacin, en la que para cada par de conceptos con una relacin, se atribuye el valor 1 a una proposicin existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no seran debidamente marcados, conforme ya descrito y ejemplificado. As, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior, marcando la relacin entre determinados conceptos A y B, tanto por la lnea como por la columna. Esto produjo una matriz simtrica (Figura 3). 2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices, obtenindose as una matriz suma final que muestra el nmero de las relaciones totales en cada concepto, conforme es presentado en la Figura 3. 3. De la misma forma que en la propuesta original, la suma de las lneas permite obtener el valor de R (nmero total de relaciones) para cada concepto. El conteo siguiendo la lnea de la matriz del nmero total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado, indica el valor de F. Ese valor puede ser dividido por el nmero total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1, donde n es el nmero total de los conceptos) y expresado en trminos porcentuales (% F). Otra modificacin fue normalizar el nmero total de las relaciones (R) dividindolo por el nmero total de los mapas de cada grupo, obteniendo la razn total de relaciones/ mapa (R/M). Ese parmetro representa el nmero promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada, lo que permite una mejor comparacin entre los mismos. Construccin del grfico (% Frecuencia de la asociacin vs. Relaciones/Mapa)
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este mapa vari entre una y dos horas. Despus de un ao de la carrera de qumica los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio qumico. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. 3 RESULTADOS
(dominante); velocidad de reacciones fue clasificado como dominante con 36 Relaciones y despus la nueva aplicacin de la construccin de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones, siendo clasificado como constante. De acuerdo con los cambios de categora entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tpico equilibrio qumico en la enseanza media, de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reaccin, ya que en el momento de la aplicacin de la construccin de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de qumica, estos no haban sido sometidos al estudio del tpico equilibrio qumico. Podemos inferir, por el nmero de relaciones realizadas en los mapas, que el concepto perturbacin fue mejor comprendido y por lo tanto ms relacionado. Este concepto en esta segunda fase fue clasificado como dominante, perturbacin est conectado a la comprensin del principio de Le Chatelier, y, de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010), este concepto es utilizado en los libros didcticos de enseanza media de manera general, de forma memorstica sin relaciones experimentales y sin fundamentacin terica. Entre los conceptos clasificados como raros, bajo nmero de relaciones y bajo nmero de frecuencia, adems de los que haban sido relacionados y clasificados en la primera aplicacin de los mapas, fueron verificados en esta fase los siguientes: endotrmico, potencial qumico, variacin de energa libre (G), variacin de energa libre padrn (G) y volumen. Se resalta que los conceptos potencial qumico, variacin de energa libre (G) y variacin de energa libre padrn (G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera, no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta coleccin de datos los mismos conceptos fueron relacionados, aunque en nmero reducido: potencial qumico una relacin, variacin de energa libre (G) 12 relaciones y variacin de energa libre padrn (G) fue relacionado 4 veces. Con la obtencin del mapa conceptual representativo fue posible verificar que el concepto reversible est conectado a la reaccin qumica en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos, referente a qumica inorgnica, en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introduccin a las Transformaciones Qumicas; el nmero de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados, bajo del 25% del total. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue verificado en varios aspectos ya relatados. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos, despus de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la qumica. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan), el nico concepto clasificado como constante, o sea, con bajo nmero de relaciones y alta frecuencia, es perturbacin, este presenta una frecuencia en los
Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales estn relacionados a las condiciones y a la reaccin qumica, dislocamiento y la definicin del estado de equilibrio qumico. El concepto velocidad de las reacciones clasificado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas, con un porcentaje de frecuencia de 55%, o sea, 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto, siendo que de esos, 4 hicieron ms de una relacin para el mismo concepto. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relacin establecida entre el equilibrio qumico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad, aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se observa a travs del anlisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el nico considerado constante, o sea, con bajo nmero de relaciones y alta frecuencia, es la perturbacin, lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseanza media del tpico equilibrio qumico, donde comnmente se le otorga un gran nfasis a este aspecto del tema. Entre los conceptos clasificados como raros, bajo nmero de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia, los conceptos macroscpico y microscpico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%), con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco significativas. En virtud de la dificultad para lidiar con conceptos como energa libre y entropa, los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos, hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cmo la enseanza del equilibrio qumico es pautada en la enseanza media, esto es, un abordaje con carcter cintico. Con el propsito de comparar las muestras recolectadas se aplic la misma metodologa despus de un ao con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera, transformando los mapas construidos en una matriz, obtenindose la matriz suma y el grfico bidimensional entre los conceptos clasificados como dominantes, alto nmero de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1, Figura 4), adems de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra, estn relacionados: perturbacin, presin y reaccin directa. En la primera aplicacin de la metodologa de anlisis, el concepto perturbacin fue clasificado como constante, bajo nmero de relaciones y alto nmero de frecuencia. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones
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mapas construidos por los alumnos de 15%, por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. En tanto, en el mapa representativo relativo a qumica inorgnica, este concepto fue clasificado como dominante, presentando un 41% de las relaciones, mostrando as que el concepto que era ms especfico fue mejor entendido por los alumnos, pasando a ser un concepto dominante. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos despus de un ao de la carrera, queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos; aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Como ya se ha mencionado, se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cintica qumica como la explicacin para que el sistema logre el equilibrio. En el mapa representativo de la clase despus de un ao de curso, el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado, obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones, o sea, de los 17 mapas construidos por los alumnos, menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. Verificamos tambin que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva, con 29% de frecuencia de las relaciones, y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio, ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%, Presin y Constante de Equilibrio con 29%, de frecuencia de relaciones.
Tabla 1. Conceptos utilizados en la elaboracin de los mapas conceptuales.
Figura 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina qumica inorgnica (despus de un ao de carrera). Se destaca las relaciones que han aparecido en ms del 25% de los mapas conceptuales.
Figura 4. Grfico obtenido a partir de la metodologa AEMC para los alumnos que ingresaron el 1 ao del ao 2008 a la carrera de qumica. Prueba de Asociacin de OlmsteadTukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos, referente a la disciplina Qumica de Transformaciones. Cada punto corresponde a un concepto:1. Concentracin, 2. Constante de equilibrio (K), 3. Desplazamiento del equilibrio, 4. Dinmico, 5. Direccin de la reaccin, 6. Endotrmico, 7. Equilibrio qumico, 8. Exotrmico, 9. Extensin de la reaccin, 10. La ley de accin de masas, 11. Macroscpico, 12. Microscpico, 13. Perturbacin, 14. Potencial qumico, 15. Presin, 16. Principio de Le Chatelier, 17. Productos, 18. Cociente de la reaccin (Q), 19. Reaccin directa, 20. Reaccin inversa, 21. Reaccin qumica, 22. Reactivos, 23. Reversible, 24. Temperatura, 25. Variacin de la energa libre (G), 26. Variacin de la energa libre padrn (Go), 27. Velocidad de reacciones, y 28. Volumen.
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Figura 5. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Qumicas. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexin entre los conceptos. Entre parntesis est el nmero de ocurrencia de la frase de conexin.
aproximacin de un sistema qumico del estado de equilibrio. En cuanto el anlisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio qumico, los resultados obtenidos apuntan que, en general, los alumnos: a. definen el equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de accin de las masas, siendo que no hubo relacin a los conceptos termodinmicos sealados para los alumnos que ingresan a la carrera; b. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio qumico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reaccin (Q) con la constante de equilibrio. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educacin superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseanza media y que estos son modificados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tpico equilibrio qumico en el primer ao de educacin superior. Como trabajo futuro, podramos realizar el mismo estudio aqu propuesto despus de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Qumica de la Universidad de So Paulo, de manera de profundar en la contribucin que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modificacin de la estructura conceptual de los estudiantes. Finalmente, en un potencial estudio posterior, la muestra de estudio debe ser ms amplia. Tambin sera interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la qumica. Un futuro estudio debera considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo, ambos con mayor profundidad y extensin. En este ltimo enfoque, la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje de la qumica parece ser lo ms pertinente. 5 AGRADECIMIENTOS
Figura 6. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Qumica Inorgnica. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexin entre los conceptos. Entre parntesis est el nmero de ocurrencia de la frase de conexin. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIN
La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada permiti lo siguiente: a. clasificar como un gran nmero de conceptos relacionados al tema equilibrio qumico presente jerarqua conceptual de los alumnos; b. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos; c. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el perodo de estudio. La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada no es el nico mtodo de anlisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros mtodos que comparan el nmero de nodos y conexiones entre diferentes mapas, la calidad de las relaciones (Francisco et al., 2002), las relaciones jerrquicas entre los conceptos (Almeida, 2003) o la comparacin con un mapa conceptual patrn. La obtencin de la matriz final para cada grupo estudiado es en particular una herramienta til para analizar posibles relaciones conceptuales de inters, como por ejemplo, verificar si existen cuando surgen y cul es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variacin de energa libre padrn(Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reaccin (Q) y variacin de energa libre(G), que denotara un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reaccin y de la
Este trabajo es parte de la Tesis de Maestra en Educacin de las Ciencias de la autora. El estudio fue financiado por la Fundacin de Ayuda a la Investigacin del Estado de So Paulo (FAPESP) y de Pro-rectora de Investigacin de la Universidad de So Paulo. Agradecemos tambin a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de qumica del ao 2008. REFERENCIAS Almeida, F.C.P., Souza, A.R. y Urenda, P. A.V. (2003). Mapas conceituais: avaliando a compreenso do alunos sobre o experimento do efeito fotoeltrico, IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2003. Almeida, Voltaire de O. & Moreira, Marco A. (2008). Mapas conceituais no auxlio aprendizagem significativa , conceitos da ptica fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol.30 no.4 So Paulo Oct./Dec. 2008. Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton.
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Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua*

Mrcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia.abech@gmail.com Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac, jbarbosa, rigo}@unisinos.br
PALAVRAS CHAVES Adaptao, Objetos de Aprendizagem, Computao Mvel e Ubqua, U-Learning. INTRODUO Com a crescente utilizao de dispositivos mveis como laptops, tablets e smartphones no cotidiano dos alunos, importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Atravs da internet possvel prover contedos educacionais e integr-los com o sistema de ensino a distncia (EAD). Essa modalidade de ensino, conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrnico), permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet, sem a necessidade de se locomover at a instituio de ensino [13]. Com o avano das tecnologias mveis, surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. Nessa categoria, os alunos podem acessar o contedo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento, atravs dos dispositivos mveis e redes sem fio [21]. Entretanto, o acesso a partir de um dispositivo mveis ainda algo muito simples, visto que nesse modo, o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponvel do professor e em muitos casos esse material no est adaptado ao perfil educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Na internet possvel encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos, espalhados em vrios repositrios destinados a armazenar estes contedos. Porm, a maioria desses objetos destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos no compatvel com os atuais dispositivos mveis. Com objetivo de aumentar a experincia de aprendizado e torna-la mais completa, outras informaes so necessrias para agregar ao sistema e proporcionar a personalizao de contedos realidade do usurio para que o aprendizado ocorra em qualquer hora, local e situao. Caractersticas estas, de um modelo u-learning (ubiquitous learning).
Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf.ufrgs.br
ABSTRACT With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. But the educational content, designed to be viewed only in desktops, not having a version designed for the mobile device. Manually adjust these educational content, requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject, because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the students profile. Based on this, this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning profile of the student. KEYWORDS Aptation, Learning Objects, Mobile and Ubiquitous Computing, U-Learning. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminao de dispositivos mveis possvel acessar contedos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituio de ensino. Porm, os contedos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops, no possuindo uma verso destinada para o dispositivo mvel. Adaptar manualmente esses contedos educacionais, requer um esforo considervel por parte dos educadores e conhecimento tecnolgico para adequar o objeto, pois o contedo disponvel nos repositrios nem sempre esto de acordo com o dispositivo e com o perfil do aluno. Com base nisso, este trabalho contribui propondo um modelo e um prottipo de um sistema de adaptao de objetos de aprendizagem para dispositivos mveis. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que composto por caractersticas do dispositivo mvel e pelo perfil de aprendizagem do aluno.
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Alm do perfil aprendizagem e do contexto do aluno, o contedo educacional tambm um fator importante para proporcionar uma melhor experincia educacional. Os contedos educacionais com recursos multimdias cresceram em um nmero expressivo com a popularizao da internet, proporcionando assim uma maior eficcia no processo educacional[7]. Esses contedos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as caractersticas da mdia (contedo educacional) de forma a permitir a realizao de busca e a recuperao da mdia, bem como a reutilizao do objeto em outros meios. Neste contexto, o presente artigo, prope um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo mvel que o aluno est utilizando e no momento mais adequado. A principal contribuio desse trabalho proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento atravs de sistemas mveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Para melhor compreenso o artigo est dividido com a seguinte estrutura: A seo 2, so apresentados os conceitos que envolvem a adaptao na computao ubqua. Na seo seguinte, apresentado uma viso global sobre os termos envolvidos no modelo, bem como, os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. Na seo 4, apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrio do mtodo utilizado para adaptar contedo. Na seo seguinte, detalhado o prottipo para dispositivos mveis, desenvolvido para a plataforma iPhone IOS. E por fim, so descritas as consideraes finais e trabalhos futuros. ADAPTAO NA COMPUTAO UBQUA Na Computao Ubqua, a adaptao compreendida como um processo reativo causado por um evento especfico ou um conjunto de eventos em um contexto, com o objetivo de aprimorar a qualidade do servio percebido pelo usurio final. Segundo definies apresentadas em [10], um sistema adaptvel ao contedo deve possuir a habilidade de alterar e se auto reconfigurar como resultado de alteraes contextuais para entregar os mesmo servios de diferentes modos quando requisitados em diferentes contextos. cabvel tambm dizer, que adaptao um processo de seleo, gerao e modificao de contedo. Esse processo consiste em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais, contexto do ambiente e no momento em que est sendo utilizado. A adaptao tambm deve ser invisvel e no bloqueante, devendo entregar ao usurio o contedo de forma personalizada. A seguir sero detalhados alguns Tipos de Adaptao, que definem o quando a adaptao deve ocorrer; os Locais de Adaptao, que indicam o local onde a adaptao ocorre;
A Necessidade de Adaptao que descreve o qu deve ser adaptado e por fim as Formas de Adaptao que descrevem como a adaptao realizada. Tipo de Adaptao Conforme descrito em [8], citado alguns tipos de adaptaes, dentre estas as mais importantes: Esttica: as adaptaes ocorrem antes das requisies. Esse tipo de adaptao demanda um maior processamento do servidor e maior alocao de espao fsico, mas de certa forma mais vantajosa para o usurio j que, a converso estar pronta no servidor; Dinmica: Na adaptao dinmica, a converso ocorre durante o processo de requisio realizada pelo usurio; Composicional: Esta tcnica utiliza inseres e substituies de unidades funcionais. Essas unidades funcionais, so componentes ou conjuntos de componentes e servios. Locais de Adaptao De acordo com [17], os locais de adaptao podem ser classificados como: Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os parmetros para o processamento do contexto a ser retornado. Porm, o fato de ser unificado no servidor, pode causar lentido devido a inmeras requisies momentneas; Receptor (Cliente): O aplicativo cliente responsvel por realizar a adaptao. De acordo com o autor, no recomendado resolver a adaptao no cliente, pois, a adaptao poderia gerar erros, visto que o dispositivo pode no ter capacidade para o processamento necessrio ou talvez no haja vazo de rede suficiente para a atividade; Adaptao em nvel de Rede: um mtodo na qual o sistema de transporte responsvel pela adaptao do contexto. Toda a adaptao realizada atravs da troca de mensagens, que so mais rpidas, pois, utilizam caching e so menos onerosas se compararmos outras duas tcnicas. Necessidade de Adaptao Em alguns casos, devido s restries de desempenho ou de software, as adaptaes so necessrias e em outros, a verso adaptada do contexto j existe e no faz sentido desperdiar processamento e/ou armazenamento. Para a deciso da necessidade de converso, existem duas alternativas: a trivial e a no trivial [16]. Na alternativa trivial ele leva em conta a existncia ou no da verso adequada para o contexto do usurio. Se a verso existe, simplesmente entregue, seno a converso realizada. J na Alternativa no trivial: temos como alternativa o uso de algoritmos de deciso, tais como a rvores de deciso para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto para o usurio final [16]. Formas de Adaptao Em [16] so descritos os tipos de adaptaes possveis, tais como: escala, mudana de formato e a mudana de modo. A adaptao por escala consiste, praticamente na reduo ou ampliao do contedo sem alterar o mesmo. A mudana de formato a transformao de contedo em uma dada codificao
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para outra, compatvel com as aplicaes destino. E por fim, a mudana de modo, que consiste em transformar o arquivo em algum outro tipo ou na unio de vrios arquivos. Esta uma adaptao complexa, pois pode haver a necessidade de interveno humana.
Esse sistema contm um repositrio de regras e um interpretador de perfil para diversos formatos como cabealhos de HTTP, UAProf (User Agent Profile), CC/PP(Composite Capabilities/ Preference Profiles), etc. Esses formatos auxiliam a traduo em uma representao interna baseada em um modelo de contexto que utilizado como entrada para os mdulos de adaptao. Na Tabela 1, foram resumidas as principais caractersticas encontradas em cada um dos sistemas pesquisados, observando os diferentes tipos de contextos empregados. Inicialmente, optouse por utilizar as caractersticas do dispositivo e do perfil. Quanto ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de dados outros utilizam ontologia. Os mtodos de adaptao variam bastante, incluindo o uso de regras, uso de algoritmos com aprendizagem automtica e adaptao baseada em cabealhos HTTP. No presente modelo, optou-se por usar a tcnica de Spreading Activation para a adaptao de objetos, j que essa tcnica pode ser facilmente adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias proporcionando assim, maior liberdade nas escolhas de objetos aptos, diferentemente do modelo que utiliza regras que no so dinmicas ao longo da execuo. Contexto Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente ubquo necessrio ter conhecimento do contexto do aluno, como deficincias fsicas, ou o melhor lugar para propor o estudo de um material ou determinar, se quando o usurio est se locomovendo melhor disponibilizar um arquivo de udio ou um arquivo de texto, por exemplo. O contexto, de acordo com Dey [6], tem a seguinte definio: Contexto qualquer informao que pode ser usada para caracterizar a situao de uma entidade. Uma entidade, pode ser uma pessoa, lugar, ou objeto que considerado relevante para a interao entre o usurio e uma aplicao, incluindo o usurio e a prpria aplicao. O contexto permite com que a aplicao conhea quem o seu usurio e com isso possa determinar quando, como e em que momento mais propcio o envio de contedo. OBJETOS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem (OA), segundo [2] consiste em: ...qualquer entidade, digital ou no, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem apoiado por meios tecnolgicos. Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade de contedos, operando em diferentes nveis de granularidade. Um contedo pode conter uma animao, um vdeo, um arquivo texto, entre outros formatos. Essa caracterstica, habilita um OA a possuir diversos tipos de mdias em um nico objeto.
Tabela -1- Tabela Comparativa dos artigos abordados NCLEO TERICO Esta seo apresenta os trabalhos relacionados que motivaram este esforo, bem como, a reviso bibliogrfica dos fundamentos desta pesquisa. Trabalhos Relacionados Nesta subseo, sero apresentados trabalhos relevantes que foram importantes na construo desta pesquisa e que visam adaptao de contedo ou da aplicao. Os trabalhos foram selecionados levando em considerao caractersticas como utilizao de dispositivos mveis e os mtodos de adaptao envolvidos. Em [11] proposto um sistema, chamado SECAS que tem como objetivo garantir uma adaptao com o mnimo de esforo, ou seja, sem a necessidade de desenvolver novas verses da aplicao que aceitem contextos diferentes. O projeto SECAS foca principalmente, em disponibilizar ferramentas para adaptar aplicaes existentes para situaes diversas de contexto. Como mtodo de adaptao, o projeto SECAS, utiliza redes Petri para adaptar os servios contidos na aplicao a ser adaptada. Os autores [9], propem o sistema chamado SPREADR, um mecanismo de adaptao integrada que faz uso de ontologias para representao de domnio da aplicao e utiliza tambm informaes de contexto que so modelados na ontologia. Para cada acesso, uma rede (Spreading Activation Network) construda baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto (localizao, histrico do usurio, etc.) ou aes do usurio so acionadas atravs de fluxo de ativao que ocorre na rede. Com uma proposta de disponibilizar contedos educacionais para dispositivos mveis para que possam ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento, [15] propem tcnicas de adaptao para adequar contedos baseados nas especificaes dos dispositivos e nas preferncias do aluno (e-SikShak). Podendo assim, adaptar o contedo de sistemas LMS tanto para dispositivos mveis quanto para desktops. Em [20], proposto uma adaptao automtica de contedo de sistemas web atravs de combinao de configuraes geradas por diversas regras. As tcnicas de adaptao foram implementadas no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems).
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Com isso, desenvolvedores de contedo, devem desenvolver os componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos. De acordo com os estudos realizados por [7], os objetos de aprendizagem podem ser classificados em duas partes OAs simples e OAs Complexos. Os objetos de aprendizagem simples constituem em mdias que so compostas por arquivos nicos que no sofrem granularidade. Diferentemente dos objetos de aprendizagem considerados complexos que so aqueles compostos por diversos outros arquivos, onde o conceito de reutilizao de outros objetos muito aparente. Para utilizar os objetos e reutiliza-los necessrio ter informaes sobre o OA, saber os detalhes da sua composio, formato da mdia, durao da mdia, tamanho do arquivo anexado, entre outros. Essas informaes, compem o metadado de um OA. Esses metadados, possuem padres sendo que, o mais difundido o LOM (IEEE Learning Object Medatadata) que um padro da IEEE. Porm, esse padro no inclui suporte a adaptao e interoperabilidade para dispositivos mveis e web, flexibilidade tecnolgica do padro e acessibilidades para portadores de deficincia. Essas caractersticas, so encontradas no padro OBAA [19], que constitui em uma extenso do padro IEEE LOM. Os objetos de aprendizagem esto disponveis na web. Mas devido a dificuldades na recuperao de informaes na web, atravs de mquinas de busca, viu-se a necessidade de desenvolver Repositrios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram e padronizam a estrutura de metadados do objeto, facilitando assim, a busca por diferentes nveis, qualidades contedos e formatos. O repositrio mais conhecido o MERLOT1 (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) que possui diversos contedos disponveis de forma livre. No Brasil, um repositrio de referncia o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE2 ) que disponibilizado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) Brasil. Estilo de Aprendizagem Os estilos de aprendizagens so os meios que os alunos utilizam para absorver um contedo quando esto imersos em um processo de aprendizagem. Cada aluno pode ser caracterizado em vrios estilos, adotados em diferentes momentos. Com vrias perspectivas de aprendizado, necessrio que o professor tenha estratgias diversificadas para satisfazer a cada estilo, trabalhando com as diversas habilidades do aluno, aprimorando assim, a percepo para os elementos no processo de aprendizagem. H vrios modelos que classificam os estilos de aprendizagem do aluno. O mais conhecido o modelo Felder-Silverman que descreve o estilo de aprendizagem atravs de quatro dimenses. Para determinar em qual dimenso o aluno mais se adapta, Felder
1 http://www.merlot.org 2
e Silverman, prope um questionrio com aproximadamente 44 questes que avalia o estilo do aluno. As dimenses que compe o modelo Felder-Silverman [18] so as seguintes: Percepo: o modo que o aluno recebe a informao. Pode ser Sensitivo, orientado por fatos e procedimentos. Ou Intuitivo, orientado atravs de teorias e significados subentendidos; Formato/Apresentao: Relacionado com o formato em que o contedo apresentado. O aluno pode se enquadrar no perfil Visual, onde a preferncia por diagramas, imagens e diagrama de fluxos. Diferentemente, do visual, temos o verbal onde o aluno, tem preferncias por dissertar sobre um determinado assunto; Participao do Aluno: Representa a participao do aluno nas atividades, podendo ser ativo ou reflexivo, onde o primeiro prefere realizar exerccios e auto-avaliaes enquanto o segundo, prefere estudar a partir de contedos ou refletir sobre os resultados de exercicios; Sequncia: Indica como deve ser a ordem de apresentao do contedo. Nesse grupo, os alunos podem se adaptar ao estilo Sequencial, onde tem preferncia por um contedo passado por etapas de forma progressiva. O aluno pode ser Global na qual tem preferencia por ter uma viso de um todo e dos objetivos do estudo, para depois se dedicar as partes mas intrnsecas do objeto de estudo. MODELO PROPOSTO O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na figura 1, elaborada de acordo com a notao Technical Architecture Modeling (TAM) [12]. Essa arquitetura prev a comunicao com um sistema de gesto de aprendizagem (Learning Management System - LMS), , nesse caso utilizamos o Moodle para extrair informaes educacionais, que iro compor o perfil educacional do aluno. Essas informaes so constitudas pelas necessidades e/ou deficincias encontradas em exerccios ou tarefas ao longo da disciplina no sistema do Moodle.
Figura 1 - Arquitetura da aplicao O estilo de aprendizagem do aluno ser capturada a partir de um mdulo que implementar o questionrio de avaliao de perfil,
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br.
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definido por Felder-Solomon. O questionrio3 composto por 44 questes sobre as quatro dimenses de estilo de aprendizagem. Com base nas respostas desse questionrio , possvel definir o estilo de aprendizagem do aluno. Para aprimorar o conhecimento sobre um determinado assunto se faz necessrio possuir maior diversificao de objetos de aprendizagem (OAs). Para isso, realizado uma integrao com diversos repositrios de OAs para ter uma quantidade expressiva de possveis contedos a serem entregues para o aluno. As informaes que compe o contexto so formadas tanto pela integrao com o sistema LMS como por informaes obtidas atravs do dispositivo mvel do aluno. As informaes que constituem o contexto do dispositivo so formadas por itens como nvel de bateria, tipo de conexo com a internet, modelo do dispositivo, localizao, momento, entre outros. Com a deteco da necessidade de entrega de um contedo educacional para o aluno, aps verificar a existncia de objetos educacionais para as suas necessidades, o servidor emite uma notificao atravs do sistema notificao, que enviar para o dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de contedo para uma determinada disciplina. Aps o recebimento dessa notificao, o aluno acessa no seu dispositivo, o sistema cliente. Essa aplicao, instalada no dispositivo do aluno, tem como funo obter informaes do dispositivo como nvel de bateria, tipo de conexo, sistema operacional, etc. e algumas informaes do aluno como, por exemplo, as preferncias de mdias a serem visualizadas. O contexto extrado do dispositivo enviado para o servidor (via web services) juntamente com as informaes que foram coletadas no sistema Moodle. Essas informaes iro compor as bases de dados de contexto e perfil. Com a base de dados de perfil, contexto e de objetos de aprendizagem, o mdulo adaptador verifica o melhor objeto a ser entregue, de acordo com o perfil educacional e contexto, disponibilizando para o dispositivo do aluno.
A figura 2, exibe o mdulo Adaptador com mais detalhes, onde a arquitetura, tambm emprega o modelo TAM. Em Base de Dados temos as bases de dados que iro conter respectivamente, o contexto do aluno (que ser abastecido pelo mdulo Consumidor de Contexto), algumas caractersticas de dispositivos, um repositrio para armazenar os metadados de objetos de aprendizagem e finalmente um repositrio para armazenar o perfil do usurio obtido do Moodle. O mdulo Adaptador OA ser responsvel por realizar a adaptao ou por Spreading Activation (mdulo Seletor de Contedo) que ser descrita na seo 5.1 ou por formato (mdulo Adaptao de formato) ou adaptao ao tamanho da tela (mdulo Adaptao de Tamanho). A seguir o mtodo utilizado para seleo de contedo descrito. Spreading Activation A tcnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. Essa tcnica surgiu na dcada de 70, proposta por [3], sendo utilizada principalmente na rea de neurolingustica [1], onde demonstraram que as estruturas do conhecimento e de memria poderiam ser representadas no formato de grafo. A tcnica do Spreading Activation ganhou notoriedade em vrias pesquisas na rea da computao principalmente na recuperao de informaes (Information Retrieval) [4]. O conceito bsico do SA consiste no mapeamento das informaes importantes em um grafo. Cada nodo que constitui esse grafo possui um nvel de ativao e um conceito associado. Os conceitos so relacionados uns com os outros, esses relacionamentos. Cada nodo possui um valor inicial de ativao, por exemplo, zero. Quando um conceito ativado, o nodo que representa esse conceito usado como o nodo principal e inicia, assim, o fluxo de ativao propagando para os nodos adjacentes valore menores de ativao. No fim do processo, vrios nodos so ativados, indicando um grau de relacionamento com os conceitos ativados inicialmente. IMPLEMENTAO E AVALIAO
Figura 2 - Modelo da arquitetura do adaptador de contedo

3 R. M. Felder & B. A. Soloman 2000. Learning styles and strategies. Em
URL: http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html (visualizado em 26/09/2012)
Figura 3 - Tela inicial do aplicativo cliente
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O prottipo cliente (que executa no dispositivo mvel do aluno) foi construdo inicialmente para plataformas Apple iOS para dispositivos iPhone4, utilizando a linguagem Objective-C na plataforma Apple MacOS. (futuramente a aplicao ser desenvolvida para dispositivos que utilizam a plataforma Google Android). Ao iniciar a aplicao cliente, o aplicativo do aluno inicia a coleta de contexto do aluno. Aps o processo de coleta de contexto, a aplicao conecta aos webservices e envia o contedo do contexto capturado. A aplicao cliente ao ser acessada pelo aluno envia o contexto do dispositivo na qual o aluno est acessando, bem como informaes que podem facilitar o processo de aquisio de objetos compatveis ao dispositivo. Na figura 5 apresentado o arquivo de contexto extrado do dispositivo mvel. O arquivo que contm o contexto est no formato JSON5 (JavaScript Object Notation). Este formato especfico para troca de dados e tem uma notao mais simples que o XML(Extensible Markup Language) alm de ser compatvel com a maioria das linguagens disponveis no mercado. Os dados que o aplicativo cliente coleta so os seguintes: Seo Network: Essa seo possui informaes relacionadas ao formato de conexo, na qual o dispositivo est conectado. TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexo que pode ser 3G ou WI-FI; Seo Location: Nesta categoria so armazenadas as coordenadas geogrficas da posio do aparelho; Na seo Device: apresentado as caractersticas do dispositivo. Model: Modelo do dispositivo; BatteryState: Estado da bateria se ela est no processo de carga ou no; SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo; SystemVersion: A verso do sistema operacional; Name: O nome do dispositivo; BatteryLevel: Nvel de bateria; Em Profile(Perfil) foram colocadas no prottipo, caractersticas das preferncias de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto de envio de material. O perfil contm as seguintes propiedades, que so capturadas conforme a figura 4: BeginStudyTime: A hora inicial, destinada para o estudo; EndStudyTime: A hora final, dos estudos; PreferenceMidia: O tipo de mdia que o aluno prefere; Podendo ser vdeos, imagens, arquivos texto e udios;
Figura 5 Exemplo de contexto extrado do dispositivo mvel
Figura 6 - Visualizao dos objetos de aprendizagem no prottipo Aps a coleta de contexto do dispositivo, realizado uma analise, onde verificado o tipo do dispositivo, os objetos de aprendizagem disponveis para o perfil educacional do aluno, e quais os objetos que esto mais adequados s necessidades do aluno. A partir dessa anlise, o servidor capaz de enviar ao dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados, utilizando a tcnica do spreading activation. No dispositivo, o aluno tem a tela conforme apresentada na figura 3, sendo utilizada como tela inicial da aplicao. Nessa tela, o aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem disponveis para o contexto, dispositivo mvel e que esto de acordo com o perfil educacional do aluno. Ao acessar qualquer um dos itens listados, o aluno pode visualizar o contedo do objeto. Como apresentado na figura 6, os objetos podem ser de diversas mdias compatveis com o dispositivo, como apresentaes, documentos de texto, pginas em HTML, vdeo e udio. O servidor, codificado em .NET na linguagem C# possui a implementao de web services para a comunicao com os dispositivos mveis e os mdulos de que constituem o processo de adaptao de OAs. Para aquisio de objetos de aprendizagem necessrio implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos repositrios de aprendizagem. Esse sistema, consiste em uma coleta de metadados diretamente nos repositrios. Esses repositrios, utilizam o sistema DSpace, que consiste em um gerenciador de repositrio digital com o intuito de armazenar,
Figura 4 - Tela para capturar preferncias de horrio de estudo do aluno.

4 htp://www.apple.com/br/iphone/ 5 http://www.json.org/
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preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14]. Para utilizar os dados de repositrios que utilizam o DSpace como gerenciador, necessrio utilizar o protocolo Open Archives Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH 6), que permite a extrao de metadados com as informaes do repositrio e objetos de aprendizagem. OAI-PMH, realiza uma busca peridica em diversos repositrios registrados, colhendo os metadados para serem exibidos nas consultas realizadas atravs do protocolo. A partir da utilizao do protocolo OAI-PMH possvel criar um repositrios de metadados de objetos de aprendizagem e assim facilitar o processo de adaptao de objetos de aprendizagem. Na subseo a seguir, ser apresentado o mtodo de avaliao empregado para o sistema proposto. Avaliao da Proposta Em ambientes sensveis ao contexto, a comunidade cientfica tem empregado cenrios para avaliao como abordado em [5]. Partindo dessa estratgia, definiu-se um cenrio para avaliaes do conceito apresentado. Este cenrio envolve um aluno de uma disciplina e um sistema de adaptao de objetos de aprendizagem que tem como base o perfil educacional e o contexto do estudante de acordo com a seguinte situao: Joo um aluno de ensino mdio, que acabou de realizar um exerccio no Moodle sobre logaritmos. Ao corrigir a atividade do aluno, o professor detecta alguma carncia no aprendizado sobre esse tema. A partir do sistema de adaptao, o professor indica algumas palavras-chaves que envolvem o contedo ministrado, o qual o aluno possui a carncia, neste exemplo, o professor indicaria os temas relacionados logaritmos. Com posse das palavras-chaves, o servidor realiza uma busca de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves e que estejam de acordo com as caractersticas de aprendizagem do aluno. O dispositivo mvel de Joo, aceita objetos que contenham, mdias como MP4, PDF ou MP3. Em um momento qualquer do dia, Joo recebe uma notificao, indicando um material para complementar os seus estudos em logaritmos. A aplicao instalada no dispositivo do Joo apresenta os objetos de acordo com o contexto do dispositivo e perfil detectados para o Joo.. No momento em que localizado o objeto (ou um conjunto de objetos) enviado uma notificao para o aluno, atravs do sistema de notificao. Dependendo do dispositivo que o aluno possui, aes sero realizadas para adaptar o contedo que dever ser entregue. Por isso, ao receber a notificao no dispositivo mvel, o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor, o arquivo de contexto contendo as caractersticas do dispositivo, sem a necessidade de nenhuma interveno do aluno. Para o cenrio apresentado, o servidor encontrou apenas quatro objetos aptos a serem entregues para o aluno. Os
6 http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.htm
objetos, nos formatos PDF (Documento), Flash (Animao), AVI (vdeo) e MP3 (udio) podem ser compatveis ou no com o dispositivo do aluno. O adaptador, tendo conhecimento do dispositivo que o aluno est utilizando (atravs de informaes de contexto) e os objetos que foram selecionados, monta em memria o grafo exibido na figura 7 que utiliza a tcnica de spreading activation para mapear os objetos mais adequados para o aluno. Nesse caso, como apresentado no grafo, o aluno Joo, no pode receber vdeos em formato AVI, devido ao formato AVI no ser compatvel com o dispositivo, ao contrrio dos objetos em PDF e MP3 que so compatveis. Sendo assim, apenas os dois ltimos so enviados para o aluno.
Figura 7 - Diagrama que reflete a execuo da adaptao dada no exemplo. CONSIDERAES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS Neste artigo, como principal contribuio proposto um modelo para complementar o ensino do aluno atravs de dispositivos mveis. O modelo utiliza contexto e perfil do aluno para adequar objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de acesso. Foi apresentando tambm, um prottipo que exibe os objetos de aprendizagem adaptados para o perfil e contexto do aluno. Alm da proposio de um modelo, foi desenvolvido um prottipo para iOS e um servidor Microsoft .NET. Tais implementaes foram avaliadas atravs de um cenrio de uso. Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo, bem como destacaram a adaptao dos objetos de acordo com alguns contextos. Em trabalhos futuros, alm de desenvolver uma verso do prottipo para Google Android, pretende-se validar esta aplicao em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida adaptao de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos. Alm disso, pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo as bases de dados atuais por bases de conhecimento, aumentando assim a possibilidade de obter informaes semnticas e de realizar raciocnio sobre os dados armazenados. REFERNCIAS [1] Anderson, J. 1983. A spreading Activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior. (1983). [2] Barkman, P. et al. 2002. Draft Standard for Learning Object Metadata. July (2002), 144.
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Mapeamento de competncias: Competncias do aluno da educao a distncia

Patricia Alejandra Behar UFRGS Brasil pbehar@terra.com.br
RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competncias necessrias aos alunos da Educao a Distncia (EAD). O estudo estabelece uma relao entre as competncias e os alunos da modalidade a distncia, destacando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. Atravs da abordagem quali-quanti, por meio do estudo de caso exploratrio e nico realizou-se o mapeamento atravs da realizao de um curso de extenso, que incluiu entrevistas e questionrios. A anlise consistiu na avaliao dos dados e no mapeamento final, constitudo por um quadro de doze competncias, quais so: fluncia digital, autonomia, organizao, planejamento, administrao do tempo, comunicao, reflexo, presencialidade virtual, autoavaliao, auto-motivao, flexibilidade e trabalho em equipe. PALAVRAS CHAVE: Educao Competncias e Aluno da EAD ABSTRACT The present paper aims at mapping the competences requerid for e-learning students. The study establishes a relationship between skills and students of the distance mode, highlighting the knowledge, skills and attitudes related to this teaching model. Through qualitative and quantitative approach, through the exploratory case study was carried out and only the mapping by performing an extension course, which included interviews and questionnaires. The analysis consisted of an evaluation of the data and the final mapping, consisting of a framework of twelve competencies, which include: digital fluency, autonomy, organization, planning, time management, communication, reflection, presentiality virtual, self-assessment, self-motivation, flexibility and teamwork. KEYWORDS INTRODUO indiscutvel o avano que a Educao a Distncia (EAD) teve no cenrio educacional brasileiro nos ltimos anos. Um dos fatores centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias, principalmente as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Desta forma, a tecnologia gerou uma grande mudana social, na qual cada vez mais a gerao que nasce e vive em meio a Distncia(EAD),
Ketia Kellen A. da Silva UFRGS Brasil ketiakellen@gmail.com

a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir, pensar, aprender e ser. Todas essas transformaes tiveram grande impacto na educao, modificando os espaos escolares, os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino, bem como o perfil do aluno. Compreende-se que tais particularidades, prprias da EAD, requerem que os atores desse processo demonstrem conhecimentos, habilidades e atitudes prprias para esse contexto, os quais podem ser identificados como competncias especficas. Assim, tanto para ser aluno quanto para ser docente na EAD necessrio um conhecimento prprio da tecnologia e de suas possibilidades. Nesse sentido, o presente trabalho versa sobre o estudo de competncias bsicas essenciais aos alunos da EAD. Para tal, durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA)1 intitulado CompMap2 (Mapeamento de Competncias), que foi aplicado em um curso de extenso com o objetivo de mapear as competncias 3. Assim, este artigo est dividido da seguinte forma: Inicialmente, feita uma breve reviso bibliogrfica enfocando os temas referentes a competncia e os alunos da EAD. Na sequncia apresentada a pesquisa propriamente dita e por fim as concluses do trabalho. AS COMPETENCIAS Inicialmente, o termo teve origem no mbito empresarial, onde a palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades com eficincia. Etimologicamente competncia nasce do mesmo timo latino que competio, ambas tem raiz na expresso indoeuropeia pot (pet), lanar-se contra e competere, encontrar-se no mesmo ponto, estar adequado a, reunir condies (ORIGEM DA PALAVRA, 2005, on-line) [18]. Existe, portanto a proximidade com a rea profissional, na qual h exigncia de competitividade, desta forma as pessoas no so
1 Neste estudo, entende-se que os objetos de aprendizagem so materiais
ou recursos digitais, apresentados isoladamente ou de modo agregado, tendo como finalidade o uso educativo (WILLEY, 2002).
2O 3O
OA CompMap ser detalhado no captulo seis. curso ser detalhado no captulo seis.
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recursos que a organizao consome, utiliza e que produzem custos. Ao contrrio, as pessoas constituem um fator de competitividade, da mesma forma que o mercado e a tecnologia, Chiavenatt (2000, p. 20) [6]. Nesse campo, ser profissional, competitivo e competente so expresses ligadas s pessoas mais capacitadas e eficientes, sendo esses os conquistadores dos melhores espaos profissionais. Competncia um saber agir responsvel e que reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinad (Le Boterf,1995), [11]. J para Felury e Fleury uma caracterstica subjacente a uma pessoa que casualmente relacionada com desempenho superior na realizao de uma tarefa ou em determinada situao. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 184). [8] O conceito de qualificao, para Manfredi (1999) [14], relacionase ao modelo taylorista-fordista4. Nessa perspectiva, tem-se o mercado de trabalho baseado em um processo de preparao para cargos e funes operacionais. Dessa forma, aqueles que possuem melhor escolaridade ganham posies de liderana, ou seja, nveis hierrquicos mais altos. (Fleury e Fleury 2001, p. 185) [8]. Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] afirma que o conceito de competncia surge a partir de estudos realizados no Canad, Sua e Blgica, no inicio dos anos 90, onde o conceito demonstra ir alm de conhecimentos, aptides ou habilidades. A competncia compreendida como a mobilizao desses recursos, que dependero da experincia pessoal, da formao psicolgica, cognitiva e afetiva da pessoa, bem como da situao em que a pessoa est inserida. Ainda hoje, existe muita incerteza sobre a forma como as competncias devem ser e esto sendo aplicadas na Educao, pois por vezes demonstram diferentes sentidos, inclusive contraditrios. Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competncia aptido para enfrentar de forma eficaz uma famlia de situaes, mobilizando a conscincia de maneira cada vez mais rpida e criativa. J Zabala e Arnau (2010, p. 37) [32] apresentam o conceito de competncia que adotada neste trabalho sendo a capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situaes diversas de forma eficaz em um determinado contexto. necessrio mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. No Brasil, o conceito direcionado Educao incorporado, no ano 1996, atravs da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394, a qual afirma que o currculo do Ensino Mdio deve orientar o desenvolvimento de competncias para cidadania.
4
O parecer CNE/CEB 16/99 5 , que trata das diretrizes curriculares para a Educao profissional, apresenta a reforma curricular da formao profissional. Aqui o conceito de competncias entendido como: [...] a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desenvolvimento eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. (BRASIL, 1999a) [2]. No ano de 2001, o parecer CNE/CP 9/20016acerca da formao de professores, traz como foco central o desenvolvimento de competncias. O parecer afirma que: No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao (BRASIL, 2001, p. 29). [3] O ENEM7 (Exame Nacional do Ensino Mdio), realizado pelo MEC (Ministrio da Educao), desde o ano de 1998 aplicado a fim de avaliar o desempenho dos estudantes. Essa avaliao tem como base cinco competncias. 1- Dominar linguagens; 2Compreender fenmenos; 3-Enfrentar situaes-problema; 4Construir argumentaes; 5- Elaborar propostas. Percebe-se a utilizao exagerada do termo, o que de certa forma gera empregos errneos, modismos e, por fim, confuses. Santom (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporao de conceitos como meros slogans de modismos, o que acaba desfigurando por completo o seu significado. Portanto, preciso saber diferenciar esses modismos, e entender realmente quais as mudanas e novas perspectivas que o conceito de competncias na Educao vem trazer. Assim, o que construir competncias? Perrenoud (1999, p. 35) [20], diz que [...] a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se intil na vida quotidiana, sobretudo porque os alunos no so exercitados para servirem-se deles em situaes concretas. notvel em muitas salas de aula a falta de adequao dos contedos escolares com a vida real dos alunos. Todo esse movimento em prol das competncias quer justamente quebrar esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. O uso do termo competncia uma consequncia da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo mtodo consiste em memorizao, isto , decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. (Zabala e Arnau,2010, p. 17) [32]. Le Boterf (apud DOLZ; OLLAGNIER, 2004a, p. 13) [13] afirma que [...] a competncia se encontra na encruzilhada entre a formao profissional, a situao de formao e a biografia do indivduo. Desse modo, ao adquirir conhecimentos, habilidades e atitudes, o aluno precisa se beneficiar deles para sua vida em
5 O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: <http://portal.mec.gov.br/
Esse modelo baseava-se na produo de volumes crescentes. ritmo intenso de produo, crescimento sem controle, centralizao e especializao do trabalho; O modelo taylorista-fordista sofreu inmeras crticas, pois o mesmo apresentava problemas quanto motivao dos colaboradores, comprometimento, criatividade, burocracia e queda de produtividade. (MEIRIM, 2006, on-line).
setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf>. 6 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. 7 Site do ENEM: <http://www.enem.inep.gov.br/enem.php>.
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geral, seja no mbito profissional, acadmico ou pessoal. Para isso, precisa compreender como mobilizar essas competncias e seus elementos nas diferentes situaes, j que uma competncia pode ser utilizada em diferentes contextos. Assim, preciso compreender, portanto, a qual perspectiva a competncia est vinculada, buscando contextualiz-la e utiliz-la de forma coerente na Educao, j que a grande problemtica no vis educacional sua associao com o desempenho final do sujeito. Na Educao, h que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e mobilizao da competncia e no apenas no resultado. A partir dessas diferentes definies de competncias, possvel perceber pontos comuns acerca do conceito, tais como: Atuao do sujeito em situaes novas e complexas; Mobilizao de recursos, que depende do fato de o sujeito estar ou no disposto a resolver o problema, ou seja, com atitudes determinadas e inteno; Domnio de procedimentos na ao a ser realizada; A ao deve ser inter-relacionada, pois depende do conjunto de recursos ou domnios do sujeito, no apenas dos conhecimentos, mas da sua experincia, da sua atitude, etc.; Os recursos compreendem, portanto, trs elementos fundamentais: conhecimentos, habilidades e atitudes. A anlise desses pontos compe o conceito de competncia, sendo necessrio compreender os elementos que o compem: conhecimentos, habilidades e atitudes. Portanto, no suficiente apenas entender o que uma competncia; preciso conhecer todo o processo, partindo dos seus elementos como ser descrito a seguir. OS ELEMENTOS Os elementos da competncia correspondem ao conjunto de recursos que uma determinada pessoa dispe. Segundo Perrenoud, (1999) [20] [...] uma competncia pressupe a existncia de recursos [...]. Nenhum recurso pertence, com exclusividade, a uma competncia, na medida em que pode ser mobilizado por outras. Conhecimento O conhecimento construdo atravs das relaes com o meio. No sinnimo de informao ou de saberes. Este estudo entende o conhecimento a partir da viso construtivista de Piaget (1987) [26]: [...] o ponto essencial de nossa teoria o que o conhecimento resulta de interaes entre o sujeito e o objeto que so mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles. Nesse sentido, tem-se a construo do conhecimento do sujeito8 sobre o objeto , sendo uma construo, reconstruo em um constante movimento de espiral.
8
Habilidade A habilidade o elemento da competncia que demonstra aquilo que o sujeito sabe e pode aprender. Est relacionada aplicao produtiva do conhecimento. pode ser construda, por meio da prtica, bem como sofrer alteraes de acordo com o contexto sociocultural e cognitivo do sujeito. Em geral a habilidade menos ampla que uma competncia, por isso ela entendida por muitos autores como um dos elementos da competncia. De fato, diferentes habilidades compem uma ou mais competncias, ou seja, elas so utilizadas em diferentes situaes. Assim, as habilidades seriam tanto as que apresentam processos mentais/cognitivos como motores e tcnicos (Perreound 2001) [21]. Atitude Entende-se que so as atitudes que determinam como os indivduos se posicionam em relao aos outros e aos acontecimentos. em funo delas que se avaliam sentimentos, comportamentos e escolhas. Desta forma, muitos estudos tm demonstrado, exaustivamente, que as atitudes antecedem ao comportamento. um estado de prontido organizado pela experincia, que exerce uma influncia diretiva e dinmica sobre as respostas de um indivduo diante de determinados objetos ou situaes (ALPORT apud TRIANDIS, 1971) [24]. Portanto, a atitude uma tomada de posio e uma predisposio a certas reaes, o que interfere na prpria maneira de perceber e definir uma opinio, o que confirmado por Mucchielli (1978) [16]. Diante desse contexto, o processo de desenvolvimento de uma atitude compreendido como um esquema mental, desenhando o comportamento do processo de interao humana, que se d pela socializao e comunicao. Nesse processo, a atitude um dos elementos que resultam no comportamento. Por fim, a atitude determina comportamentos. No entanto, um comportamento depende de outros fatores, e no h limites para as diferentes atitudes que as pessoas podem ter. Assim, a atitude pode ser compreendida como a motivadora da ao. Assim, a partir da compreenso do contato de competncias e seus elementos faz-se necessrio compreender quem o aluno da EAD e suas caractersticas. O ALUNO DA EDUCAO A DISTNCIA Todas as mudanas geradas pela tecnologia tiveram grande impacto na educao, modificando os espaos escolares, os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino, bem como o perfil do aluno que chega escola. A EAD, nesse sentido, tambm se reorganiza, incluindo as tecnologias e redefinindo sua estrutura de forma diferenciada a que j existia. O perfil do aluno tambm sofre mudanas, encontrasse em um momento de transio, na qual nem todos nasceram e cresceram
Cf. Becker, 1999, p. 74: o objeto ou objectum: o que est em oposio ao sujeito, como diferente, como outro. Objeto , pois, apenas isso: o no-sujeito.
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junto s tecnologias. Pozo e Monereo (2010) chamam esse fenmeno de Brecha digital, pois da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relao distante com as TIC, podemos encontrar pessoas de idade mais avanada que desde o comeo entram na rede e, atualmente, suas formas de trabalhar, comunicar-se e pensar esto firmemente mediadas por sistemas informatizados. (POZO; MONEREO, 2010, p. 98) [25] Nesse sentido, existe uma diversidade de alunos, com diferentes perfis, gostos, conhecimentos, culturas e idades. Tal perfil de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser compreendida por aqueles que trabalham com a EAD. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (BRASIL, 2007) [4], o estudante o centro do processo educacional. No incio da EAD, toda a ateno estava voltada para o professor e para os recursos tecnolgicos, enquanto que o aluno ficava como coadjuvante do processo. Hoje j se percebe que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line. (Notare e Behar,2009) [17]. O curso e os materiais, bem como a estrutura, so organizados e pensados para um perfil de aluno, o virtual. Paloff e Pratt (2004) [19] apresentam como recursos necessrios ao aluno a conexo com a tecnologia; treinamento e suporte acerca da tecnologia do curso; acesso a servios como os do campus da universidade; servios de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks, avaliaes, e etc. Para Moore e Kearsley (2008) [15], nem sempre o aluno virtual consegue adaptar-se a essa modalidade de Educao. Alm das questes pessoais, outro fator tambm pode influenciar e se apresentar como dificuldade aos alunos: a experincia com a tecnologia. Prensky9 (2001) [27] descreve a relao das pessoas com a tecnologia, caracterizando dois pblicos: os Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais. Esses termos distinguem as pessoas que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais, migrando das tecnologias baseadas nos textos convencionais, daquelas que tm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de desenvolvimento natural. Guimares (2011) [10], ao tratar do nativo digital, afirma que as mudanas trazidas pela convergncia digital transformam o aluno, fazendo com que ele precise reaprender como encontrar, selecionar, avaliar e hierarquizar a informao. Tambm diz que
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conta dessa nova realidade, o processo de aprendizagem tornase cada vez mais personalizado, focado nas necessidades e nos interesses individuais. No entanto, os alunos da EAD, em sua maioria imigrantes digitais, buscam compreender melhor esse meio e se adaptar, pois foram acostumados com textos impressos, lineares e estticos. Portanto, a grande diferena entre os alunos nativos e imigrantes a forma como aprendem, pois cada perfil tem uma relao diferente com a aprendizagem, principalmente ligada ao uso das tecnologias. Nessa perspectiva, torna-se visvel o impacto gerado pelas TIC na cognio humana, principalmente, sobre as formas de pensar e aprender. Nem sempre possvel classificar os sujeitos em nativos e imigrantes digitais, em virtude do momento de transformao e democratizao da tecnologia. No Brasil, dados do Censo da Educao Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL, 2009) demonstram que havia 115 instituies com 647 cursos de graduao a distncia, com um total de 727.961 alunos matriculados e 70.068 diplomados nesses cursos. Uma pesquisa10 divulgada em 2010 pelo Comit Gestor da internet no Brasil11 (CGI) mostra que mais de sete milhes de brasileiros j realizaram cursos a distncia, utilizando a internet. O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros meios tecnolgicos, como vdeo ou rdio. Constata-se, portanto, que o nmero de alunos e cursos a distncia no Brasil tem crescido rapidamente. Desse modo, importante conquistar o aluno, apresentar as inovaes e as possibilidades da EAD, bem como identificar quais as competncias necessrias nesse processo. Assim, ser possvel antecipar e atenuar conflitos e situaes-problema, aumentando a motivao, to essencial e necessria no processo de ensino e aprendizagem. Muitas vezes, o aluno da EAD chega com conceitos prconcebidos sobre como funciona essa modalidade. Salienta-se que os alunos a distncia, normalmente adultos, frequentaram no mnimo onze anos no ensino presencial, sem sequer ter contato com as tecnologias. Em outras palavras, eles chegam modalidade a distncia com concepes, estratgias e formas de atuar diferentes das que necessitaro. O rompimento dessas concepes no se d de forma rpida, mas um aprendizado, por vezes lento, do qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD devem se ocupar. O professor deve ter compreenso do potencial de seu aluno, de
10A
Prensky especialista em tecnologia e educao pela escola de Artes e Cincias de Yale e pela Harvard Business School. Fundou a Game2train, uma instituio de ensino a distncia que desenvolve games usados para ensinar, e escreveu diversos livros, entre eles: Ensino com jogos digitais (2001), Me, no me amole, estou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). (FANTAUZI, 2010, on-line). Site do autor: <http://www.marcprensky.com/>.
esse processo deve ser colaborativo, com o aprendente assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e no sendo apenas um receptor. Por ltimo, afirma que para dar
pesquisa foi divulgada em maio de 2010, pelo site Agrosoft Brasil e pode ser acessada no seguinte endereo: <http://www.agrosoft.org.br/ agropag/214324.htm>. 11Site do Comit Gestor da internet no Brasil: <http://www.cgi.br/>.
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seus diferentes perfis e de suas competncias. Portanto, aprender uma construo, desconstruo e reconstruo de conhecimentos. No apenas receber informaes, mas conseguir transform-las, dar-lhes sentido. Assim, o ideal que o aluno e o professor aprendam e ensinem, e, nessa relao, muitas so as circunstncias que esses atores enfrentaro. DELINEANDO O MAPEAMENTO O percurso da pesquisa ocorreu no perodo de dois anos, iniciando por meio do levantamento bibliogrfico das temticas: EAD, perfil do aluno e as competncias. Foi construdo12 um Objeto de Aprendizagem (OA), intitulado CompMap - Mapeamento de Competncias dos alunos da EAD como mostrado na figura 1, a partir do Edital 1213 . O objeto teve como principal funo ser o recurso digital com um contedo desenvolvido especificamente para o mapeamento de competncias com foco no aluno da EAD.
foi aplicado tambm, ao final do curso de extenso a fim de comparar as respostas. O curso teve como carga horria total 40 horas, divididas em sete semanas, com trs aulas presenciais (incio, meio e fim) e quatro distncia. aps foram realizadas entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes. MAPEAMENTO DAS COMPETNCIAS O mapeamento foi realizado a partir da anlise de duas categorias criadas a partir dos dados coletados. As categorias foram: 1.O aluno da EAD e 2. As competncias dos alunos da EAD. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o perfil mapeado, demonstrando problemas com a tecnologia, com a organizao do tempo, a comunicao distncia, entre outras. Percebe-se que, da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de competncias que o faam atuar como um estudante, o aluno da EAD tambm necessita de competncias para enfrentar suas dificuldades e descobrir as possibilidades tecnolgicas. O estudante, hoje da EAD, foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu processo de aprendizagem. Enquanto adulto, ele tem pouca familiaridade com a tecnologia, demonstra dificuldades em sentir-se responsvel por sua prpria aprendizagem e durante muito tempo no foi um produtor de contedo, mas sim um reprodutor. No entanto, atualmente, com todos os recursos digitais, o aluno deve tomar posio sobre sua aprendizagem, desenvolvendo contedo, trocando-o e possibilitando que outros o utilizem (COLL; MONEREO, 2010) [7]. Assim, preciso que esse aluno construa uma nova identidade, a de aluno virtual. Para isso, se faz necessrio remodelar o que j foi elaborado durante anos de um processo educacional em situaes presenciais. Tal processo no apenas uma causa ou um produto da interao, mas dever ser uma transformao constante. O ensino presencial possui estabilidade, previso, tempo e local demarcado, proporcionando elementos fsicos e reais. Em contrapartida, o ensino virtual no tem horrio nem local estipulado, seus elementos so virtuais e a comunicao atravs de ferramentas, sendo a distncia uma barreira que desestabiliza o aluno. De acordo com os dados prvios, o sujeito que j tem mais experincia cria uma identidade virtual com maior facilidade, diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo devido pouca experincia tecnolgica. Prticas cotidianas com a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam, mas no so suficientes para que ele as utilize da mesma forma para outros contextos. Assim, para desenvolver essa identidade EAD, so necessrios trs pontos fundamentais, conforme a Figura 2: 1. Atuao estratgica: organizao do tempo, formas de comunicao, disposio, motivao para a temtica, etc.; 2. Compreenso das caractersticas do grupo, bem como das tarefas, dos objetivos do
Figura 1 Tela do Objeto CompMap O grupo de desenvolvimento do OA foi constitudo de forma interdisciplinar por educadores e designers. O objeto foi construdo seguindo quatro etapas principais, de acordo com a metodologia para construo de objetos proposta por Amante e Morgado (2001) [1]. Essas se referem concepo do projeto, planificao, implementao e avaliao. No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu atravs de Questionrios, Curso de Extenso e Entrevistas. O questionrio foi desenvolvido de forma on-line, atravs da ferramenta Google Docs, e tornou-se uma das principais fontes de evidncia deste projeto. Atravs dele, foi possvel obter respostas acerca do aluno da EAD e suas competncias sob o ponto de vista de professores, tutores e dos prprios alunos. Foi aplicado em dois momentos, um antes do curso de extenso com o objetivo de obter um levantamento preliminar sobre o perfil dos alunos do ponto de vista de professores e tutores. O mesmo questionrio
12Desenvolvido
pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educao a Distncia (SEAD) da UFRGS a partir do Edital 12 13 Edital 12 SEAD/UFRGS. Destina-se ao financiamento de recursos oramentrios da UFRGS, com o objetivo de apoiar a construo de objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o desenvolvimento de materiais educacionais digitais, como forma de fomentar a educao a distncia no mbito da Universidade.
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curso e do contexto em que est inserido; e, por fim, 3. Condies tecnolgicas, que se referem conexo do aluno, utilizao das ferramentas e familiaridade com a tecnologia.
Figura 4 O Contexto do Aluno da EAD Fonte: Construdo pela autora Figura 2 Representao da Identidade do Aluno Virtual Fonte: Construdo pelas autoras Inicialmente, o estudante pode levar para o mundo virtual suas experincias presenciais, assim como a compreenso das estratgias, das caractersticas e do aparato tecnolgico. O aluno poder comear a criar uma espcie de hibridizao ou blended learning (TORI, 2010) [30]. Essa convergncia entre suas experincias presenciais e virtuais ir desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situao, ora no presencial e ora no virtual, conforme Figura 2. Em cada um dos contextos, o aluno poder atuar de uma forma, assim como necessitar de competncias que, em alguns casos, coexistem em mais de um contexto, sendo organizadas e reorganizadas quanto necessrio. No entanto, esses espaos no so desarticulados, mas esto sempre em contato, interligados como a figura mostra. A partir do levantamento de dados e organizao do perfil foi possvel apresentar e elencar com mais clareza quais as competncias necessrias para esse aluno. AS COMPETENCIAS
Figura 2 Processo de Hbridizao entre Aprendizagem Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV) Fonte: Baseado em Tori, 2010. Para concluir, pode-se dizer que o perfil desse aluno EAD composto por trs contextos/dimenses interligadas, conforme Figura 4, que so: social /familiar, profissional e acadmico. A tecnologia destaca-se como um contexto transversal, que permeia todos os outros, j que est presente no cotidiano desse sujeito. Entretanto, ela no um recurso com o qual esse aluno esteja familiarizado, sendo um contexto em construo e que, por meio das experincias e do tempo, sofrer transformaes com resultados diferentes em cada sujeito.
Figura 5 Doze Competncias do Aluno da EAD A Figura 5 apresenta a organizao das doze competncias. Atravs dos resultados possvel perceber que existe uma graduao das competncias, no qual a figura representa atravs das setas. Esta anlise baseada em graus de dificuldade foi possvel por meio das falas dos alunos.
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mudanas sociais, sendo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem, participando das discusses, refletindo, dando opinies e questionando. Seu desenvolvimento depende de suas vivncias e experincias, pois, enquanto profissional, se deparar com questes complexas, sobre as quais necessitar realizar uma reflexo mais elaborada, partindo de seus conhecimentos, atitudes e habilidades. Acredita-se que o presente trabalho, desenvolvido na dissertao de mestrado da autora, (Silva, 2012) [24] poder trazer reflexes para as prticas a distncia, bem como novas formas de ensinar e aprender. REFERENCIAS [1] AMANTE, Lcia; MORGADO, Lina. Metodologia de concepo e desenvolvimento de aplicaes educativas: o caso dos materiais hipermdia. Discursos: lngua, cultura e sociedade, Lisboa, v. 3, n. especial, p. 27-44, jun. 2001. [2] ______. Parecer CNE/CEB n 16/99. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional deNvel Tcnico. Braslia: Ministrio da Educao, 1999a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/ PCNE_CEB16_99.pdf>. Acesso em: 14 agos. 2012. CONCLUSES O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das competncias com a EAD, buscando identificar nos alunos dessa modalidade as competncias que podero auxili-los no processo de aprendizagem. O objetivo final foi organizar um mapeamento dessas competncias e seus elementos. O estudo iniciou com a pesquisa bibliogrfica acerca da EAD, o aluno da EAD e as competncias. Ao analisar o perfil do aluno dessa modalidade, percebeu-se a necessidade de novas possibilidades educacionais. Assim, as competncias vm ao encontro dessas condies, buscando, atravs do aluno e de seus formadores, respostas a fim de propor aes e mudanas, principalmente nos desafios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na EAD. Nesse sentido, cada vez mais so necessrios sujeitos que tenham competncias suficientes para realizar adequadamente a gesto da sua prpria aprendizagem, buscando, assim, aprender com autonomia. No decorrer de um curso a distncia, exige-se do aluno muita organizao e flexibilidade. Assim, entender quais so as competncias e os elementos que podem facilitar o processo de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo. Portanto, o aluno, sujeito desse processo, tambm precisa compreender que essa modalidade requer conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial, o que influencia sua forma de atuar. Ser aluno um oficio, pois se aprende a ser e agir de acordo com atribuies. Para Perrenoud (1995), decididamente, o aluno exerce um gnero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivncia. Portanto, requer atitudes que deem conta dessas [3] ______. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 10 agos. 2012. [4] ______. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia, 2007. Disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>. Acesso em: 10 agos. 2012. [5] BRONCKART, Jean-Paul; DOLZ, Joaquim. A Noo de Competncia: qual a sua pertinncia para o estudo da aprendizagem das aes de linguagem. In: DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edme (Org.). O Enigma da Competncia em Educao. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 29-44. [6] CHIAVENATO, Idalberto. Introduo Teoria Geral da Administrao. 6. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2000. [7] COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Educao e Aprendizagem no sculo XXI: novas ferramentas, novos cenrios, novas finalidades. In:______.Psicologia da Educao Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 15-46. [8] FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Tereza. Construindo o conceito de competncia. 2001. Disponvel em: <http://www. scielo.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10.pdf>. Acesso em: 25 julho. 2012. [9] GASPAR, Maria Ivone. Competncias em Questo: Contributo para a Formao de Professores. Portugal, 2004. Disponvel em: <http://repositorioaberto.univ-ab.pt/ bitstream/10400.2/158/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3% A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71.pdf>. Acesso em: 23
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Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem
Maira Bernardi Unisinos Brasil mairaber@terra.com.br
RESUMO Este artigo apresenta um relato de experincia do modelo pedaggico de Educao a Distncia (EAD) da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). Enfatiza-se, assim, as aes pedaggicas voltadas para o planejamento das atividades acadmicas dos cursos de graduao 100% EAD. Neste estudo so apresentados os princpios e pressupostos institucionais, bem como a equipe interdisciplinar responsvel pelas prticas educativas na modalidade a distncia e os sujeitos envolvidos. Tambm, descrito o trabalho da equipe pedaggica, voltado para ao planejamento, as aes adotadas e os resultados apreciados. ABSTRACT This paper presents an experience report of the pedagogical model of Distance Education of the University of the Valley of the Bells (Unisinos). Emphasizing pedagogical actions aimed at planning the academic activities of undergraduate EAD 100%. This study presents the principles and institutional assumptions, as well as the interdisciplinary team responsible for educational practices in distance and the subjects involved. Also, describing the work of the teaching staff facing the planning, the actions taken and the results assessed. KEYWORDS Modelo Pedaggico, Educao a Distncia, Comunidades Virtuais de Aprendizagem INTRODUO Neste trabalho, apresentado o modelo pedaggico da Educao a Distncia (EAD) adotado pela Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), localizada na cidade de So Leopoldo, do Rio Grande do Sul, no sul do Brasil. A mesma atende aproximadamente 27.000 alunos, distribudos em diferentes cursos focados em 6 reas: administrao, cincias humanas, cincias da sade, cincias da comunicao, cincias jurdicas, cincias econmicas, cincias extas e tecnolgicas. Acreditando nisso, a inteno com esse artigo compartilhar a experincia acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de
Patricia Grasel Silveira Unisinos Brasil patricia.grasel@gmail.com
Snia Daudt Unisinos Brasil ssdaudt@terra.com.br
Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduao desenvolvidos na modalidade a distncia, que tm apresentado resultados positivos. Todos os cursos tm sua proposta embasada no desenvolvimento de competncias, tendo como princpio a interao e troca entre todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Alm de relatar sobre a experincia no desenvolvimento das atividades acadmicas ofertadas na modalidade 100% a distncia, busca-se tambm ressaltar os caminhos percorridos na elaborao e aplicao de um script como um dos instrumentos norteadores trabalhados pela assessoria pedaggica conjuntamente com os professores autores das comunidades. Este artigo, assim, visa apresentar o modelo pedaggico da Unisinos, com seus princpios e pressupostos, a estrutura organizacional e as partes envolvidas, as competncias e o trabalho interdisciplinar e os reflexos desse todo no planejamento pedaggico. Foca-se principalmente nas aes exploradas para a construo de atividades acadmicas qualificadas no modelo EAD e nos resultados observados at o momento. MODELO PEDAGGICO UNISINOS EDUCAO A DISTNCIA A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade a distncia atravs da mediao digital virtual, priorizando atividades de cooperao e interao entre os participantes das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). O conceito de CVA tem uma definio polissmica, que est relacionada mudana, expectativa de inovao e de aperfeioamento no mbito educacional. Desta forma, concordase que as comunidades virtuais podem ser entendidas como espaos de interao, de comunicao, de troca de informao ou de encontro associados s possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual [3]. Acredita-se, assim, que a qualidade e a excelncia acadmica podem ser alcanadas em diversos formatos pedaggicos, que, em funo de irrestries fsicas e temporais, se (re) criam em possibilidades de ao nos processos de ensino e de aprendizagem.
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2.1 - Princpios e Pressupostos Institucionais da Unisinos O projeto pedaggico da Unisinos fundamentado no Humanismo Social-Cristo e tem na Pedagogia Inaciana um de seus principais referenciais. O paradigma inaciano tem na experincia humana o ponto de partida, caracterizando-se pela valorizao da humanizao e pela busca pela formao integral do ser humano no contexto dos processos educativos. Para sua concretizao, so levadas em considerao cinco dimenses essenciais que sustentam tambm as propostas dos seus cursos a distncia: contextualizao, experincia, ao, reflexo e avaliao, como pode ser observado na figura 1.
partir de meios e atitudes adequados. com base nestas dimenses que se estrutura a modelo pedaggico da educao a distncia, que ser apresentado de forma mais detalhada na seo seguinte. MODELO PEDAGGICO DA EAD UNISINOS Neste trabalho, parte-se da definio de educao a distncia considerando-a como um conjunto de aes de ensino e aprendizagem ou atos de currculo mediados por interfaces digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Trata-se, assim, de um modelo que trabalha no fazer didtico e no no simples uso de ferramentas e recursos digitais. Nesta concepo, se acredita que de nada vale as tecnologias digitais sem metodologias adequadas para uso significativo das mesmas. Ou seja, o que faz a diferena no modelo pedaggico da EAD o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um trabalho comprometido em contribuir para a educao caminhar ao lado do contexto da sociedade em rede. Observa-se que as atividades na modalidade da Educao a Distncia tm promovido, no interior das instituies de ensino, transformaes na sua organizao e nos encaminhamentos pedaggicos adotados [1]. Desta forma, compreende-se que os cursos na modalidade a distncia podem apresentar diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos tecnolgicos em seus modelos pedaggicos [7]. A construo do modelo pedaggico fornece o embasamento das diretrizes do planejamento. Estas, por sua vez, iro subsidiar a reflexo sobre os papis a serem desempenhados pelos autores do processo de ensino aprendizagem, sendo, neste contexto, da modalidade EAD, professor, tutor e aluno. Na Unisinos, o modelo pedaggico de EAD definido em considerao a caracterizao do pblico alvo e as competncias a serem desenvolvidas pelos profissionais em cada rea do conhecimento. Referente a isso, acredita-se que no o ambiente online que define a educao a distncia, mas sim a metodologia explorada, a proposta do desenho didtico apresentado. Tudo depende do movimento comunicacional e pedaggico dos sujeitos envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriao [7]. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos, que ser detalhada posteriormente, composta por uma equipe interdisciplinar, por se acreditar na convergncia das diferentes competncias e habilidades. Dependendo do desenho didtico metodolgico do curso na modalidade a distncia, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas emergem nas prticas dos alunos. Esse modelo pode influenciar diretamente no papel desempenhado por este aluno frente ao curso, podendo ser aquele que passa pelo curso ou ser um aluno que vivencia de fato as experincias perpassadas na sua formao. Neste sentido, compreende-se a necessidade de um curso a distncia trabalhar com recursos miditicos baseados na lgica da rede, atendendo, desta forma aos diferentes estilos de aprendizagens. Nesta perspectiva, a metodologia abordada proporcionar a produo do conhecimento, tendo em vista, que
Figura 1: Dimenses da Aprendizagem segundo Paradigma Pedaggico Inaciano [4] O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em um contexto especfico, no qual os elementos de histrias de vida dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados, tendose em vista uma aprendizagem significativa. A dimenso da Experincia busca destacar a importncia da experincia de aproximao cognitiva com o objeto de conhecimento, sendo o que torna possvel uma apreciao adequada de seu verdadeiro significado. A Reflexo ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na experincia - como a memria, a imaginao, o entendimento e as emoes. Estes so trazidos tona para extrair o significado do que est sendo estudado. Promove-se, assim, relaes com outros temas e aguando as capacidades de entender, julgar e decidir. A Ao fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar ao aluno oportunidades de agir com relao a tudo o que for estudado, amando o saber e desejando conhecer sempre mais. A ao, que perpassa o contexto pessoal e social, sustenta-se na ideia do comprometimento com o crescimento humano e contribuio com bem-estar da sociedade. A dimenso da avaliao sublinha a importncia de todos os envolvidos no processo possam acompanhar as competncias desenvolvidas, o crescimento e o progresso dos estudantes a
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o conceito de rede perpassa pela web 2.0. Essa convida os sujeitos a no se limitarem simplesmente ao consumo de informao (usurio), mas sim a se tornar um produtor de informao e conhecimento. Desta forma, entende-se que a concretizao de uma aprendizagem baseada em rede est relacionada a um planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Envolve as escolhas das ferramentas e recursos, dos formatos de arquivos, da forma de interao, da didtica e metodologia abordada. A aprendizagem em rede uma aprendizagem compartilhada, construda na troca e na interao entre as partes e isso potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo. Dentro dessa lgica de aprendizagem em rede pode-se pensar que o modelo pedaggico de educao a distncia pode e dever servir para a potencializao da virtualizao do conhecimento. Ao falar de virtualizao do conhecimento importante destacar que essa est diretamente ligada ao desenho metodolgico no qual o curso pensado e elaborado. O conceito de virtualizao, nesse estudo, est diretamente relacionado com a imerso do sujeito no ciberespao, a ponto de ter seus conhecimentos (re)significados pelas novas formas de acesso informao, a novas formas de interao e de comunicao [8]. Ou seja, o aluno estimulado a apresentar um perfil com autonomia, cooperao e interao em suas aes. um aluno ativo na construo do conhecimento. um aluno que l, reflete, produz e principalmente compartilha, pois na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou no seu conhecimento. Isso aprendizagem em rede. [8]. com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos considera que a educao a distncia uma oportunidade acertada para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas para sociedade em rede. Entende-se que muitas so as possibilidades pedaggicas quando se fala em tecnologias digitais. Essas podem ser desde o uso de um blog como portflios de aprendizagens at a explorao de mundos virtuais como, por exemplo, o Second Life, muito utilizado para simulaes 3D. [8]. Muitos so os modelos e possibilidades ao se falar em EAD. No entanto, cabe destacar que o fundamental oferecer um ambiente virtual de aprendizagem interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos. Infelizmente ainda existem modelos pedaggicos em EAD que utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem apenas como biblioteca digital. contrariamente a isso que esse artigo compartilhado, na inteno de mostrar que possvel pensar em modelos pedaggicos que seja bom o suficiente para o seu publico alvo, que leve em considerao o acesso de hardware e software desses, a performance e disponibilidade para navegao no ciberespao. Ou seja, um curso no pode ser planejado to avanado tecnologicamente que no possa garantir acesso de aluno aos recursos explorados, nem to simples de recursos tecnolgicos que se limite ao uso da plataforma como repositrio de arquivos. Entretanto, busca-se um desenho metodolgico que apresente uma proposta em que as possibilidades do ciberespao sejam
provocaes para a ressignificao de conhecimentos, fazendo uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de interao e comunicao. Estrutura organizacional A organizao da comunidade virtual de aprendizagem segue algumas orientaes gerais, essas contemplam aproximadamente 9 semanas. Essas exploram principalmente o uso de videoaulas para debates e/ou seminrios, objetos de aprendizagens e webconferncias, entre outros. Como ambiente virtual de aprendizagem, foi escolhida a plataforma Moodle, a qual passou por customizao e est integrada ao sistema acadmico da instituio. Quanto a avaliao no modelo EAD, esta baseada na qualidade das interaes e na construo de conhecimentos promovidos atravs das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem e na aplicao de avaliaes presenciais. Desta forma, so atendidas e respeitadas as orientaes e normas estabelecidas pelo Ministrio da Educao (MEC) para a realizao de cursos EAD no Brasil. Cabe destacar que a avaliao do modelo de educao a distncia da Unisinos baseada na qualidade da interao e no na quantidade. considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na colaborao e cooperao entre as partes. 2.2 Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da Educao a Distncia da Unisinos A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe dos sujeitos envolvidos com a proposta da educao a distncia na Unisinos. Esta engloba aspectos pedaggicos, tcnicos e administrativos, conforme ilustrado na figura 2:
Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar da EAD Unisinos Na figura acima possvel observar como composta a estrutura organizacional por trs eixos chaves: pedaggico, tecnolgico e administrativo. Esses esto organizados: Pedaggico com a coordenao, assessoria e professor autor.
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Tecnolgico com a fbrica de objetos de aprendizagem, TV Unisinos, editora Unisinos e suporte tcnico. O Coordenador de curso quem indica o professor autor. Este responsvel pela produo da comunidade e do livro de apoio da atividade acadmica. O pedaggico trabalha diretamente no desenvolvimento do planejamento. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar e preencher um script da sua atividade acadmica, com suporte da coordenao. A coordenao, a assessoria pedaggica e o professor autor atuam diretamente nas discusses necessrias para o planejamento da comunidade. Este ser responsvel pela elaborao do planejamento da comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio. Ambas atividades devem seguir a caracterizao da atividade acadmica, onde constam as competncias a serem contempladas na comunidade e no livro de apoio. O professor online o responsvel pelo acompanhamento da comunidade virtual de aprendizagem, e do trabalho do tutor. Ele tambm participa de atividades de interaes da comunidade. O Tutor acompanha e avalia a realizao das atividades online e presenciais realizadas pelos alunos. E o Monitor responsvel pelo esclarecimento de questes operacionais. A Fbrica de Objetos de aprendizagem atua na reproduo do planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle, construindo, inclusive, os objetos de aprendizagens planejados pelos professores autores com o auxlio da assessoria pedaggica. A Editora responsvel pela produo dos livros de apoio das atividades acadmicas ofertadas na modalidade 100% EAD na Unisinos. Estes livros so a base literria do trabalho desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. Para isso, feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor. A TV realiza as atividades de produo e gravao das videoaulas e demais formatos de vdeos produzidos e que so disponibilizados nos mdulos da comunidade virtual de aprendizagem. Sua ao de apoio ao professor autor na construo de roteiros e capacitao para as gravaes dos vdeos. O suporte EAD atende as questes tcnicas referentes utilizao da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferncia. possvel perceber que a equipe, como um todo, tm sua atuao profissional interligada, uma complementando a outra, oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado. Observa-se, dessa forma, que os setores envolvidos buscam garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um trabalho qualificado e comprometido com um ensino diferenciado, ressaltando as caractersticas da modalidade a distncia.
Competncias trabalhadas no Modelo Pedaggico de EAD na Unisinos Acredita-se que, para concretizar uma prtica educativa diferenciada, depende-se essencialmente dos aspectos humanos, das relaes sociais, da capacidade de comunicao, negociao e incluso estabelecidas. Acrescidas da seleo e definio dos elementos tecnolgicos para se possibilitar uma formao qualitativamente superior. Acompanhados da elaborao criteriosa do planejamento pedaggico de uma atividade educativa na modalidade a distncia. Assim, a realizao de um trabalho pedaggico deve perpassar pelo desenvolvimento de competncias, pois sem as mesmas perde-se o real sentido da utilizao das tecnologias digitais. No modelo EAD da Unisinos, essas competncias no se limitam apenas ao professor e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe interdisciplinar. A Unisinos entende por competncias os conhecimentos e saberes dos sujeitos, o saber fazer. Ao pensar educao a distncia se faz necessrio pensar na equipe que atua no desenvolvimento da mesma, sendo assim, definemse trs competncias principais: competncia pedaggica, competncia tecnolgica, competncia comunicativa, como possvel observar na figura 3.
Figura 3: Competncias da prtica pedaggica A Competncia Pedaggica compreendida pelo desenvolvimento didtico-pedaggico das aes docentes, enfatizando o trabalho de planejamento. Com relao ao planejamento, esta tem relao direta com a necessidade de diversificar os formatos dos materiais oferecidos para o aluno a fim de atender aos diferentes perfis e seus estilos de aprendizagens dos alunos. Desta forma, busca-se a explorao das possibilidades pedaggicas das ferramentas do Moodle e a aplicao de tcnicas e dinmicas voltadas para a aprendizagem dos alunos. Essa competncia perceptvel quando os sujeitos envolvidos conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as caractersticas pedaggicas e necessrias de cada atividade
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acadmica, tendo em como foco a construo do conhecimento do aluno. A Competncia Tecnolgica est relacionada utilizao da tecnologia de modo que o sujeito sinta-se digitalmente ativo/ participante dos avanos tecnolgicos. Essa competncia perceptvel ao saber identificar possibilidades pedaggicas nas tecnologias digitais, ou seja, olhar para um frum, por exemplo, no apenas como um espao para discusso temtica, mas construo de trabalhos coletivos, seminrios e mesas redondas digitais entre outas. possvel se fazer presente mesmo a distncia por meio das tecnologias interativas. Nesta perspectiva, a compreenso acerca da competncia tecnolgica fundamentase na definio de fluncia digital [11]. Considera-se, assim, no s o uso dos recursos tecnolgicos, mas tambm sua aplicao na criao e produo de contedos/ materiais. Assim, o objetivo est em garantir uma aproximao do ponto de vista terico (contedos de ensino) e tecnolgico (o uso das ferramentas para disponibilizao dos contedos). O desenvolvimento da competncia tecnolgica pode garantir, em termos tcnicos, a boa navegao na plataforma por se respeitar princpios de usabilidade e tambm a proposio de diferentes atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. Busca-se assim, a elaborao de propostas educacionais virtuais que promovam a construo significa e com sentido do conhecimento. No trabalho da assessoria pedaggica, enfatiza-se o uso dos recursos e atividades da plataforma moodle, a construo de objetos de aprendizagem, bem como de videoaulas e a promoo de atividades de interao atravs de encontros online via chats e realizao de webconferncias. Nesta pesquisa, Objeto de Aprendizagem compreendido como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos, animao, vdeos, imagens, aplicaes, pginas Web, etc.) apresentado isoladamente ou em agregao, tendo uma finalidade educativa. A fim de complementar esta concepo, considera-se os objetos educacionais como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem [9]. Utiliza-se o termo objeto educacional (Learning Object) para caracterizar materiais educacionais projetados e construdos em pequenos mdulos a fim de otimizar sua utilizao em diferentes situaes de aprendizagem na modalidade EAD, semi ou totalmente presencial. A Competncia Comunicativa diz respeito a presena de todas as formas de comunicao, visando garantir a riqueza da interao entre os sujeitos envolvidos. Essa competncia perceptvel no saber conduzir a interao e as troca no ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, no apenas no cuidado com o enunciado e explicao, mas o saber conduzir e intermediar a comunicao que se desenvolve na plataforma. No trabalho da assessoria, o foco est direcionado para a escrita do professor no planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Enfatiza-se o uso de uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanao dos contedos e tambm nas orientaes para as atividades. Da mesma forma, tambm se busca orientar o professor para provocar maior interao nos fruns e chats.
Ao analisar os saberes necessrios das trs competncias citadas anteriormente, possvel perceber que nenhuma delas age isoladamente. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas em conjunto, pois esto interligadas. Partindo dos diferentes saberes e a ligao entre eles fica mais evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos composta por uma equipe interdisciplinar. Cada eixo envolvido, cada parte envolvida tem a sua responsabilidade, no entanto so as partes que geram o todo. A equipe s se forma quanto equipe no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem em comum e um objetivo nico, cada um na sua especificidade, complementando as necessidades, dando forma ao todo. CONCEPO DE PLANEJAMENTO PEDAGGICO DO MODELO EAD DA UNISINOS Nesta seo, ser apresentada a fundamentao terica acerca do planejamento pedaggico que orientou o processo de construo e validao do script elaborado pela equipe pedaggica da Educao a Distncia na Unisinos. Entende-se que o planejamento uma atividade intrnseca didtica. Assim, pode ser concebido como o elementoguia, orientador do trabalho docente. Trata-se, pois, de um instrumento orientador de todo o processo educacional, que estabelece e determina as grandes urgncias, indica as prioridades bsicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessrios para a consecuo de grandes finalidades, metas e objetivos da educao [5]. Desta forma, considera-se a importncia do planejamento para que sejam asseguradas a unidade e a coerncia entre os elementos do processo de ensino (objetivos/contedos/mtodos e tcnicas/ avaliao/alunos) em um movimento constante de interao. Neste sentido, o planejamento pode auxiliar na sincronizao das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem pertinentes para garantir a eficincia da ao docente [1]. O modelo de educao a distncia da Unisinos optou por fazer o planejamento do professor autor e parceria com a assessoria pedaggica para garantir assim apoio justamente no desenvolvimento das competncias citadas anteriormente. Para garantir no planejamento competncias pedaggicas tecnolgicas e comunicativas feito um trabalho e conjunto, o qual o professor autor contribui com seu domnio de contedo e a assessoria pedaggica com sua expertise no desenvolvimento de metodologias para uso de tecnologias digitais. Considera-se, assim, que essa parceria uma relao que exige confiana, comprometimento e dedicao entre ambas as partes. Desde que o momento do planejamento ganhou um espao e local especfico, o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para sua ao docente, o que se reflete diretamente nas aprendizagens das comunidades virtuais de aprendizagens e, consequentemente, no conhecimento produzido pelos alunos. Partindo dessas consideraes, aponta-se que o foco de trabalho
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da equipe pedaggica da EAD da Unisinos est centrado no planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduao desenvolvidos na modalidade a distncia. Elaborao do Script para o Planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduao 100% EAD da Unisinos - orientaes pedaggicas O compromisso da equipe pedaggica de apoiar os professores durante o delineamento do planejamento das comunidades. As atividades da equipe esto direcionadas para a diversificao das possibilidades miditicas de apresentao dos contedos aos alunos. A equipe pedaggica elaborou uma proposta de script, visando orientar o trabalho dos professores autores no planejamento das CVAs, com a finalidade de oportunizar a organizao dos elementos constituintes do planejamento pedaggico do modelo EAD da Unisinos, como mostra a figura 4.
estudo. O objetivo relacionar os assuntos que sero trabalhados e tratados do ponto de vista cientfico com a realidade, promovendo uma anlise e reflexo relacionando fatos cotidianos com as teorias estudadas. Neste exerccio de reflexo, pretendese oportunizar aos alunos um as aes de anlise e sntese, produzindo novos olhares e significados acerca dos assuntos propostos. Entende-se que, dessa forma, tambm incentivada a participao dos alunos nas atividades ofertadas. Com relao aos materiais de estudo, estes devem estar de acordo com a caracterizao da atividade acadmica. O trabalho da assessoria pedaggica voltado em auxiliar os professores autores na orientao pedaggica para a seleo e/ou elaborao dos contedos e para a definio dos formatos de publicao. Busca-se oportunizar aos alunos, informaes relevantes acerca da nfase e profundidade sobre as abordagens, o uso de exemplos ilustrativos, entre outros aspectos. Desta forma, almejada a elaborao de contedos cuja organizao e sequenciamento corresponda aos critrios de significncia e atribuio de sentido ao aprendizado [3]. Sendo assim, so repassadas orientaes pedaggicas aos professores autores para que estes produzam uma sntese de contedo que converse com o livro de apoio, desafiando os alunos atravs de atividades mais significativas que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas disponibilizadas na plataforma Moodle. preciso, portanto, discutir os mtodos de ensino e no a modalidade [2]. Ou seja, deve-se repensar e mesmo construir outras formas de ensinar e aprender. Neste sentido, a equipe pedaggica enfatiza, na construo do planejamento das CVAs, a aplicao de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. Dentre a diversidade existente, buscam-se os mtodos e tcnicas mais adequados aos objetivos e competncias que sero trabalhados nas CVAs pelos professores. Parte-se das experincias pedaggicas tanto no ensino presencial como a distncia dos professores autores, buscando aquelas que venham melhor atender s especificidades da modalidade a distncia, aos diferentes perfis de alunos e de estilos de aprendizagem. Isso porque se entende que [...] o saber dos professores plural, compsito, heterogneo, porque envolvem, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saberfazer bastante diverso, proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente [10]. E cada professor tem seu prprio modo de organizar as aulas, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos (e tecnolgicos - grifo nosso), um modo que se constitui uma espcie de segunda pele profissional [6]. Na figura 5, possvel observar um exemplo de uma comunidade virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e mdias utilizados, os enunciados e a web conferncia.
Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedaggico do modelo EAD Unisinos durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem materiais motivacionais, snteses de contedos, atividades interativas, indicao de leituras e reflexo das mesmas, alm de pensar e planejar a elaborao de videoaulas e objetos de aprendizagens. A inteno oferecer na comunidade virtual de aprendizagem, diferentes formatos de informaes e recursos miditicos aos alunos, a fim de responder aos diferentes estilos de aprendizagens. O trabalho de planejamento do professor deve partir da caracterizao da sua atividade acadmica. Nesta constam as competncias a serem trabalhadas no decorrer da comunidade. Tendo como base as competncias que fazem parte do currculo da sua atividade acadmica, cabe ao professor selecionar e/ou produzir os materiais de estudo e tambm as tarefas e exerccios que sero propostos em cada mdulo da comunidade. Em cada aula, proposta uma atividade de motivao para o
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e sim um processo que est sendo construdo, tendo em vista que no h um modelo nico e idealizado de EAD, pois se entende que cada instituio deve respeitar o perfil de aluno. Com base nas discusses discorridas neste trabalho pode-se considerar que o relato desta experincia no pretende definir o modelo certo ou errado a ser seguido. A inteno foi de compartilhar a experincia que vem demonstrando resultados positivos, devido ao baixo ndice de evaso e o aumento de alunos matriculados, alm da satisfao e interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado nessa modalidade de ensino. Como resultados alcanados destaca-se a aplicao do script como elemento orientador para o desenvolvimento do planejamento. Percebe-se, assim, que os professores autores realizam esta atividade de forma mais direcionada e rpida, otimizando e proporcionando uma melhor organizao do tempo para sua realizao. Desta forma, espera-se contribuir para uma prtica pedaggica mais significativa no momento em que fica mais clara a proposta de toda a atividade acadmica. Da mesma forma, observa-se que a elaborao e utilizao do script possibilita uma atuao mais pontual das equipes pedaggica e tecnolgica. Neste sentido, observa-se um ganho real na qualidade da unificao dos setores em funo de um objetivo nico, que tem como meta qualificar o modelo de Educao a Distncia da Unisinos para garantir melhores condies de ensino para os alunos. Para futuros estudos, esto sendo feitas entrevistas com os professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem durante este ano letivo. Espera-se, assim, realizar um levantamento sobre as percepes desses acerca do planejamento pedaggico, sobre o trabalho desenvolvido pela equipe interdisciplinar da EAD Unisinos, ressaltando as repercusses nas prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento. Assim, busca-se entender o movimento constitutivo de produo e utilizao das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduao na modalidade a distncia, ressaltando a abrangncia desta instituio enquanto produtora de novos conhecimentos. REFERNCIAS [1] BERNARDI, Maira. Prtica Pedaggica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedaggica para formao continuada de professores. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011. [2] BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. So Paulo: Autores Associados, 2008 (5edio). [3] COLL, Cesar; MONEREO, Carles e colabs. Psicologia da Educao Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da
Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Com relao a avaliao, so repassadas orientaes aos professores sobre o modelo de avaliao da Unisinos. Esta precisa ser elaborada em conformidade com os objetivos e competncias propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem. Para tal, necessrio que esta no seja elaborada com finalidade de expressar a dualidade erro/acerto. Ao invs disso, necessita ser reflexo do processo de aprendizagem, de evoluo e de progresso do aluno na apropriao de conhecimentos, habilidades e competncias. Entende-se que cada instrumento de avaliao (trabalhos, provas objetivas, provas discursivas, relatrios de observao, debates, etc.) tem objetivos pedaggicos bem definidos, e poder contribuir para a reflexo acerca do processo de ensino e aprendizagem. Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedaggica, esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da Educao a Distncia na Instituio. Desta forma, espera-se assegurar a fluidez da comunicao entre as equipes, evitando equvocos de interpretao na construo tcnica das comunidades na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. E ainda garantir a otimizao do processo de produo dos recursos e atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem, a partir das orientaes repassadas pela equipe pedaggica. Vislumbrase, assim, na realizao do planejamento pedaggico das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduao a distncia da Unisinos, desenvolver um processo contnuo de construo com o professor e equipe pedaggica. CONSIDERAES FINAIS O presente trabalho versa sobre o modelo pedaggico de Educao a Distncia na Unisinos. A partir dos princpios e pressupostos institucionais pautados na Pedagogia Inaciana, buscou-se evidenciar como foram constitudas as aes pedaggicas voltadas para o planejamento das atividades acadmicas dos cursos de graduao 100% EAD. Para isso, foi apresentada a equipe interdisciplinar responsvel pelas prticas educativas na modalidade a distncia na Universidade e os sujeitos envolvidos, bem como as competncias que norteiam a sua atuao. Acredita-se que esse artigo no baseado em um exemplo pronto
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Informao e da Comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010. [4] Guia Unisinos Educao a Distncia. Disponvel em http://www.unisinos.br/ead/images/pdf/guia_ead_2012.pdf. Acesso em setembro de 2012. [5] MENEGOLLA, Maximiliano. SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10 Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. [6] NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: A. Nvoa (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1992. [7] SILVA, Marcos (Org.). Educao On-line: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003.
[8] SILVEIRA, Patrcia Grasel da S. Virtualizao do conhecimento na formao de professores: estudos na Educao a Distncia. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011. [9] TAROUCO; Liane; FABRE; e Marie; TAMUSIUNAS; Fabrcio. Reusabilidade de Objetos Educacionais. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, V1 N1, CINTED/ UFRGS. Porto Alegre, 2003. [10] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. [11] TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias interativas na reduo de distncias em ensino e aprendizagem. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2010.
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Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje

Juan C. Hernndez Universidad Manuela Beltrn Colombia juan.hernandez@umb.edu.co
ABSTRACT The VisibiliTIC project aims to describe the behavior of a virtual learning community in relation to the process of knowledge building and collaborative work, from a strategy based on the pedagogical use of the visibility of academic production. For this research design is oriented to obtain information of the independent variable Visibility of academic production, and the dependent variables knowledge construction and collaborative work. The research environment configured as two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela Beltran University supported on the platform VirtualNet 2.0, one function as experimental group and the other as a comparison group. This research is defined as research on mixed type that combines quantitative and qualitative, that combination is seen as a potential for obtaining information from different perspectives that lean to the understanding of the phenomenon under study. RESUMEN El proyecto VisibiliTIC busca describir la dinmica de una comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso de construccin de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica. El diseo de la investigacin est orientado a obtener informacin de la variable independiente Visibilidad de la produccin acadmica, y de las variables dependientes Construccin de conocimiento y Trabajo colaborativo. El entorno de la investigacin lo configuran dos cursos de la asignatura de Ergonoma de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrn llevados a cabo en la plataforma VirtualNet 2.0, uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo comparacin. Esta investigacin se define como una investigacin de tipo mixta en la que se combinan tcnicas cuantitativas y cualitativas, dicha combinacin se ve como un potencial que permite obtener informacin desde diferentes perspectivas que se apoyan para el entendimiento del fenmeno objeto de estudio. KEYWORDS Visibility, Knowledge building, collaborative work, virtual community, learning PALABRAS CLAVE Visibilidad, Construccin de conocimiento, trabajo colaborativo,
Andrea Montoya Universidad Manuela Beltrn Colombia andrea.montoya@umb.edu.co
Andrs F. Mena Universidad Manuela Beltrn Colombia andres.mena@umb.edu.co
comunidad virtual, aprendizaje. INTRODUCCIN La presente publicacin se deriva del proyecto de investigacin VisibiliTIC, Visibilidad de la produccin acadmica en una comunidad virtual de aprendizaje, desarrollado en la Universidad Manuela Beltrn desde su unidad virtual en Cajic Colombia. Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la transformacin de la educacin a partir de la incorporacin de TIC, en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educacin superior deben flexibilizarse y desarrollar vas de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de formacin [15]. El xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, as como las posibilidades que para los sistemas de enseanzaaprendizaje conllevan los cambios y avances tecnolgicos, conviene situarse en el marco de los procesos de innovacin. Es as que el aprendizaje mediado por tecnologa supone una gran variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta para analizar y evaluar el desempeo individual y de grupo de manera ms efectiva y objetiva [18]. Por esta razn, la dinmica de colaboracin cobra importancia desde la perspectiva de sus efectos en el individuo y en su colectivo. Problema de investigacin En los escenarios educativos se generan configuraciones del ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos acadmicos. Desde una mirada de las estrategias didcticas y pedaggicas se reconoce que los procesos de construccin de conocimiento se hacen evidentes en la mayora de los casos en la relacin docente estudiante. Sin embargo, dicha dinmica, en ocasiones hace que se pierdan posibilidades de colaboracin para construir conocimiento conjunto, ya que las producciones de los estudiantes son invisibles para sus propios compaeros y esta condicin hace que no se optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje. En ese sentido, se considera que los entornos digitales proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian la interaccin entre los actores, pero que desde un enfoque de aprendizaje no se configuran de la mejor manera. Es relevante reconocer que en el ambiente virtual se configura una red de
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actores con una caracterstica muy propia de la estrategia, pero que desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestin del aprendizaje. En ese sentido preguntar Cul es la dinmica de una comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso de construccin de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica?, se convierte en el cuestionamiento base de esta investigacin, en donde se parte de la hiptesis que la visibilidad de la produccin acadmica de los estudiantes habilita la colaboracin entre pares generando mayor atencin y por consecuencia obtencin de productos de mejor calidad. Revisin de literatura Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres enfoques de estudio convergentes en la dinmica de aprendizaje, estos son: 1) visibilidad desde una dimensin social enfocada a procesos de aprendizaje, 2) construccin de conocimiento desde la produccin acadmica de los estudiantes, y 3) trabajo colaborativo desde el anlisis de la red de relaciones que se configura a partir del criterio de colaboracin en el desarrollo de las actividades acadmicas. En relacin con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4] quien interpreta este concepto como una categora general de la teora social y de la investigacin social. Tambin describe los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la visibilidad en sta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios de ciencia y tecnologa, de manera complementaria, al igual que se aborda desde la sociologa y estudios de identidad. Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para identificar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoracin de los productos acadmicos generada desde los juicios de valor, el intercambio potenciado por la interaccin entre los actores, y el reconocimiento de los mismos. As mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distincin pblicoprivado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al colectivo o a la dimensin individual, desde el cual lo pblico alude al inters comn de todos los actores, y lo privado al individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs ocultamiento, en el que lo pblico es visible porque se despliega a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la comunicacin, y finalmente la apertura-clausura, desde la cual lo pblico se presenta como aquello que no es objeto de apropiacin particular, y lo que se obtiene por disposicin de otro, todo lo anterior desarrollado en un contexto de discusin desde el que se definen los campos de la problemtica. En relacin con la categora construccin de conocimiento, se aborda a [3], quienes estudian el proceso enseanza-aprendizaje, el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por tanto involucra la interaccin, los instrumentos, el aprendizaje y los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge de la relacin entre el contenido a aprender, el sujeto gua y el
sujeto aprendiz, permitiendo la construccin de conocimiento, el cual se puede evidenciar a travs de indicadores como: referencia de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un contenido existente, la interaccin, la mediacin, el propsito de intervencin y los niveles de discusin, stos ltimos permiten evidenciar las negociaciones cognitivas. En este mismo propsito, [1] proponen la creacin de una metodologa de trabajo orientada a la resolucin de problemas y desarrollada a travs de una plataforma tecnolgica, el programa Knowledge Forum. Desde este propsito establecen el aprendizaje colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la resolucin de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje autnomo y la toma de decisiones. As mismo, se considera relevante el contemplar la articulacin de dos elementos, como lo son, la interaccin del aprendiz con los dems y la existencia de un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo, los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que hace referencia al modelo de comunicacin; 2) los dominios que requieren de planificacin, categorizacin y distribucin de las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma tanto individual como grupal; 4) el diseo del entorno para hacer efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno a travs de estrategias de negociacin y comunicacin; 6) la tutorizacin; y 7) la colaboracin desde el apoyo tecnolgico. De igual forma [5], estudia la interaccin entre tutores y estudiantes en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a travs de los intercambios comunicativos, permitiendo identificar los propsitos de intervencin, la frecuencia y el potencial valor pedaggico de sta, para as dar cuenta de la construccin de conocimiento. As mismo, se considera que dicho proceso de interaccin favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la colaboracin, el dilogo, la interaccin y el uso de los recursos en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la resolucin de problemas bajo una gua o en colaboracin. Otro planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y ayuda pedaggica, el cual refiere a las situaciones de interaccin entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la cual se busca generar apropiacin de conocimiento por parte del menos experto. Y por ltimo, el planteamiento sobre el conflicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes. Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboracin y validacin de anlisis de la calidad educativa de entornos formales de enseanza y aprendizaje mediado, para ello establecen los fundamentos tericos y metodolgicos e identifican las dimensiones de anlisis para estudiar el proceso de construccin
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de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano, abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como la organizacin de la actividad conjunta, es decir, las formas que adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolucin. A partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construccin de conocimiento: 1) la dimensin tecnolgica y pedaggica potencial, que se refiere al diseo de la propuesta educativa, 2) la dimensin tecnolgica y pedaggica real, que apunta al uso de entornos especficos dado desde la interactividad profesoralumno-contenido. En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de aprendizaje, se aborda la tecnologa como las interrelaciones entre el objeto tecnolgico y el individuo que lo posee, y a su vez entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos. Se considera que la generacin del conocimiento se da desde la relacin de un grupo de individuos (comunidad) con un comn, con un objeto tecnolgico Y en relacin con la categora de trabajo colaborativo, [18] experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de datos, herramientas y tcnicas que permiten al tutor supervisar, guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este enfoque considera la obtencin de los datos desde diferentes fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos, 3) valoracin del contenido de las acciones y de la actividad de los productos de colaboracin, 4) registros de las reuniones virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluacin final. La aplicacin rigurosa de la metodologa de anlisis de redes sociales permite identificar patrones en una red de aprendizaje, [18] proponen que la identificacin de estos patrones permite entender como los procesos de interaccin afecta a los individuos e instituciones pertenecientes a la red. Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en este estudio considerar un soporte terico basado en el Anlisis de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado en la teora de grafos con aplicacin en los contextos sociales, desde all en esta propuesta se toman los conceptos de nodos entendidos como los actores que configuran el ambiente de aprendizaje, conexiones entendidas como las interacciones que se dan entre los actores. De igual forma se considera la aplicacin de varios mtodos propios del ARS que permitirn entender la dinmica de la colaboracin en la red de aprendizaje objeto de estudio. As mismo, [9] proponen una investigacin que se centra en comprobar la eficacia de utilizar tcnicas de Anlisis de Redes Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en movilidad. El estudio describe el mtodo de validacin que consiste en implementar la aplicacin colaborativa en movilidad y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas
en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje. Un aporte significativo de este estudio se da en trminos de la aplicacin de ARS como mecanismo de monitoreo del aprendizaje colaborativo. En el estudio de la colaboracin en ambientes de aprendizaje es importante considerar teoras que aporten al anlisis y formas de abordar el fenmeno de la colaboracin, en este caso se considera relevante el modelo de comunicacin lineal y unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios de ingeniera para describir el proceso de interaccin entre mquinas y que tuvo una gran influencia en los estudios de comunicacin. Este estudio se considera como fundamento para adentrarse a estudiar los procesos de interaccin entre actores del proceso educativo y tambin la interaccin de los actores con los recursos educativos disponibles. Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la bsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedaggico de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de interaccin, el cual es entendido como el elemento fundamental para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque sociocultural, en el que se considera que la unidad de anlisis para entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a travs de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares ms competentes en una tarea particular. Propsito Con el desarrollo de esta investigacin se est buscando describir la dinmica de una comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso de construccin de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica. Esto con el fin de abordar la hiptesis del estudio referente a que la visibilidad de la produccin acadmica de los estudiantes habilita la colaboracin entre pares generando mayor inters y el fortalecimiento de la construccin de conocimiento. METODOLOGA Como poblacin se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrn, la muestra est delimitada por dos grupos del curso de Ergonoma el cual se desarrolla a travs de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo propio de la institucin, configurada para dinamizar el entorno de aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, email, Googledocs, entre otros. Cada grupo est conformado por un aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad acadmica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural, es decir, el que se da desde la planeacin directa de la docente, llamado grupo comparacin, y 2) un escenario configurado, generado desde la incorporacin del uso pedaggico de la
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visibilidad, llamado grupo experimental. El proyecto se enmarca en una investigacin de tipo mixta, de alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripcin de la dinmica de la comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso de construccin de conocimiento y el trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica, gracias a la ampliacin del estado del arte desde las tres categoras contempladas se han determinado las definiciones que se muestran en la tabla 1.
es esta publicacin, estn dados por la experiencia en el diseo de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinmica colaborativa y la construccin de conocimiento en la comunidad virtual objeto de estudio. Frente al diseo de actividades de aprendizaje, se considera en este proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisin bibliogrfica que ha dado la base conceptual de la categora Visibilidad. Desde all, se ha realizado un trabajo en equipo para el diseo de las actividades acadmicas haciendo uso de la plataforma VirtualNet 2.0 y la integracin de aplicaciones informticas externas como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseo hasta el momento se ha enfocado en hacer gestin de la visibilidad desde la dinmica acadmica, para ello, se han estructurado actividades que potencien la interaccin entre los actores del proceso y el uso de recursos que permitan mostrar a los otros actores su produccin. Una consideracin importante en el proceso es la relevancia de hacer gestin de la visibilidad de manera permanente, por ello como parte de este se involucra el monitoreo como una accin constante. Se considera que, un proceso de construccin bajo la estrategia de visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que se convierten en el insumo definitivo para estructurar un producto acadmico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta. Desde la configuracin de los escenarios para cada uno de los grupos, se marc un diferencial desde la estrategia pedaggica utilizada, pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluacin, este planteamiento se estructur de tal forma que se pudiera valorar el papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la construccin de conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz un primer anlisis de redes sociales con el fin de evaluar la categora de colaboracin en la actividad propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el foro configurado para la actividad, el criterio de relacin que se defini para esta actividad fue A coment a B, siendo A el estudiante emisor y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las subcategoras definidas dentro del trabajo colaborativo. La Figura 1 muestra la representacin grfica (grafo) de la interaccin de los actores alrededor de los comentarios que los participantes hacen de los productos de sus compaeros.
Tabla 1. Definicin de categoras Simultneamente se disea la estrategia didctica para el uso pedaggico de la visibilidad que se implementar con el grupo experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la docente lder del curso que hace parte del contexto estudiado, para lo cual se definen tanto las unidades temticas, como las actividades de ejecucin y los recursos a utilizar. La estrategia didctica diseada por la docente, contempla una estructura generada desde un contenido temtico, un propsito de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades que aportarn al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para la implementacin de la estrategia en el grupo experimental, se configura la estrategia inicial dndole un componente pedaggico de visibilidad a las actividades diseadas y optimizando los recursos que brinda la plataforma. El proyecto considera un anlisis de tipo cualitativo apoyado desde el software Atlas Ti, y un anlisis cuantitativo apoyado desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se busca describir el proceso de construccin de conocimiento y del trabajo colaborativo a partir de la definicin de subcategoras para llevar a cabo un anlisis de contenido y la construccin de redes, posteriormente determinar la relacin existente entre la visibilidad de la produccin acadmica y la construccin de conocimiento, para lo cual se toma como insumo la sistematizacin y se recurre al diseo del instrumento para identificar la construccin de conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno virtual estudiado. PRIMEROS RESULTADOS AVANCES Los primeros resultados de esta investigacin que se comparten
Figura 1. Dinmica de colaboracin en el grupo experimental La Figura 2 muestra el grafo de la interaccin del grupo comparacin en el que se presenta un nmero incipiente de interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos
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comentan a sus compaeros.
Figura 2. Dinmica de colaboracin en el grupo comparacin. Como principales comentarios en trminos del avance de este primer ejercicio de anlisis, el equipo de investigadores propone que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad ms all de las instrucciones dadas por el docente en la descripcin de la actividad, debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a hacer estrictamente lo que el docente indica. En relacin con la construccin de conocimiento, a partir de la red generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos grupos, una muestra de los nodos con mayor nmero de conexiones directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor nmero de conexiones directas. Se realiza anlisis de contenido desde el criterio de relacin A coment a B, para lo cual se toman como unidades de anlisis los productos comunicativos que son presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por parte de los participantes. As, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la categora que predomina es la denominada Compartir y comparar informacin, esta tendencia se hace visible desde la accin de opinar o hacer una observacin al aporte que realiza el actor que participa. De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre un producto entregado.
Figura 4. Estado construccin de conocimiento. Grupo Comparacin Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la observacin desde el comentario, con la intencin de aportar al otro cuando se identifica un problema ya sea a nivel conceptual o en relacin al uso del recurso tecnolgico. Al respecto, en algunos casos se busc dar un criterio sobre una postura conceptual y en otros se infiere que se estableci contacto entre los actores, sin ser esto una instruccin establecida dentro de la actividad, lo cual se presenta con la intencin de resolver el problema identificado desde el uso del recurso para comunicarse. Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relacin directa que se encuentra entre esta categora con la categora de comunicacin, la cual est en segunda instancia desde la frecuencia, se presenta desde la expresin de ideas, opiniones, posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el cual para el caso correspondi a un foro, y por tanto, se establece principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre emisor-receptor. En el caso del grupo comparacin, se encuentra la comunicacin como la categora de mayor frecuencia, con la intencin de dar respuesta a una instruccin planteada desde la estrategia pedaggica. Un elemento que se considera relevante pero que no se presenta de forma reiterada ni como un factor comn en la dinmica de comunicacin, es la presentacin de un producto comunicativo complementario, en el cual se valen de una narrativa diferente, para presentar el tema abordado. El proceso comunicativo en los dos grupos est relacionado con la categora uso de recursos, la cual se hace evidente desde el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos momentos entre profesor-alumno, esta categora se presenta como un elementos de la dimensin tecnolgica y pedaggica real [2] del escenario de aprendizaje.
Figura 3. Estado construccin de conocimiento. Grupo Experimental En el caso del grupo comparacin (Figura 4), esta categora se presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte de los participantes el proceso de interaccin no se hace evidente, y en una minora se establece sta para hacer algn comentario o dar una opinin.
En relacin con la categora colaboracin es un aspecto que no se da en el grupo comparacin, y en el grupo experimental se da de forma incipiente, si bien a nivel de la construccin de la red de colaboracin desde el criterio A comenta a B se hace evidente este aspecto, a nivel de construccin de conocimiento no incide fuertemente en la calidad del producto presentado, predomina el cumplir con la instruccin y realizar el producto
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con las caractersticas dadas desde sta. Otra de las actividades representativas se orient desde la integracin del recurso de presentaciones de Googledocs, en donde se configur un dispositivo de visibilidad al interior del aula del grupo experimental que se denomin Chismografo, en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por los estudiantes. Desde esa estructura se aplic un instrumento para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que como resultado arroj el siguiente anlisis representado en los respectivos grafos:
produccin acadmica de los estudiantes, y as obtener efectos ms representativos como resultado. La dinmica de organizacin de las actividades requiere prestar atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos disponibles. En trminos de la configuracin de grupos [3] se evidencian roles como sujetos que guan, sujetos que aprenden y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los estudiantes o tener una configuracin emergente. El impacto de esta configuracin es muy fuerte en trminos de la actividad colaborativa. En los resultados expuestos en este artculo se muestra la diferencia que se present en dos actividades desde la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente. Por otra parte, la construccin de conocimiento se muestra como un proceso que se da desde la interaccin a travs de los intercambios comunicativos, permitiendo el identificar la frecuencia y las intenciones de interaccin [5], lo cual es relevante cuando se identifican los aportes que entre los actores realizan entorno a un escenario generado desde la estrategia didctica. Sin embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la que se implementa la estrategia de visibilidad, a travs de la cual se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algn grado en la configuracin de los productos, caso contrario en que si bien hay una instruccin para llevar a cabo algo, no se toman iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el otro, y permita configurar el producto presentado. En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para identificar la construccin de conocimiento segn Gunawardena et al (1997) citados por [8], en la primera aproximacin para describir la construccin de conocimiento, el nivel bsico que permite dar cuenta de sta, es el denominado compartir y/o comparar informacin, as, se evidencia en el proceso que lo que predomina es la accin de opinar o expresar ideas desde la percepcin de cada actor que participa y establece la interaccin. Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la configuracin de los productos que se muestran, es decir, no incide en el mejoramiento de la calidad de stos. CONCLUSIONES PRELIMINARES Con el fin de seguir profundizando en el estudio de la actividad colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar desde el anlisis de redes sociales otras medidas de centralidad que proporcionen informacin relevante que pueda cruzarse con las otras categoras de anlisis. Las actividades didcticas propuestas hasta el momento han sido muy bsicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere un ejercicio ms riguroso en el diseo de las actividades pedaggicas basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto que produce la visibilidad en la dinmica de la comunidad. Si bien la construccin del conocimiento emerge de los procesos de interaccin, es indispensable analizar en detalle otros elementos
Figura 5. Configuracin de grupos en el grupo experimental
Figura 6. Configuracin de grupos en el grupo comparacin Desde ste anlisis, el equipo infiere que la estrategia de visibilidad en esta actividad no gener el impacto esperado. En ese sentido, se considera que hubo poca gestin para potenciarla y poco uso de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que los dos grupos no presentaron diferencias significativas en la dinmica colaborativa. Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categora configuracin de grupos, en los grafos logra visualizarse que la dinmica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformacin de grupos genera un criterio definitivo en la actividad colaborativa. DISCUSIN El proceso de innovacin educativa va ms all del simple hecho de incorporar tecnologas en las actividades didcticas [15], en este caso, adems del uso del recurso tecnolgico se reconoce que la estrategia pedaggica debe ser ms rigurosa en trminos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la
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que den cuenta de niveles diferentes de dicha construccin, para as mismo, validar la incidencia en sta, tanto del trabajo colaborativo como del uso pedaggico de la visibilidad. REFERENCIAS [1] lvarez, I, Garca, I., Gros, B. & Guerra, V. (2006). El diseo de entornos de aprendizaje colaborativo a travs del programa Knowledge Forum: anlisis de una experiencia. En: Revista de Educacin, 341. pp. 441-469. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/ re341/re341_19.pdf [2] Barber E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A., Gispert, I., ... Sigals, C. (2004). Pautas para el anlisis de la intervencin en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluacin [documento de proyecto en lnea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002) [Fecha de consulta: 11/08/2012]. Recuperado de http://www.uoc. edu/in3/dt/esp/barbera0704.html [3] Bossalasco, M, Donolo, D., & Chiercher, A. (2009). Indicador de construccin conjunta de conocimiento. Referencia al aporte de otro en foro de discusin. En Revista Innovacin Educativa, Vl. 9, No. 47, abril-junio, pp. 19-31. Mxico: Instituto Politcnico Nacional. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=179414895003 [4] Brighenti (2010) Visibility in Social Theory and Social Research. Recuperado de: http://www.capacitedaffect.net/ visibility/Brighenti_2010_Visibility.pdf [5] Chiecher, A. (2008). Aprender en la distancia... pero junto con otros. Interacciones entre tutores y alumnos en contextos virtuales de aprendizaje. En Revista Innovacin Educativa, vol. 8, nm. 45, octubre-diciembre, 2008, pp. 4-19. Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Recuperado de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1794/179420818002.pdf [6] Colina, H. (2010). La construccin colaborativa del conocimiento desde la ptica de las comunidades de software libre. En Wolf, G & Miranda, A. (Coord). Construccin Colaborativa del Conocimiento (pp. 147-156). Mxico: UNAM. Recuperado de http://seminario.edusol.info/seco3/pdf/seco3.pdf [7] Hernndez, J. y Valbuena, W (2010). rase una vez de papel. Objetos digitales para el tratamiento pedaggico de la visibilidad. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Informtica Educativa 20 aos Aula digital, Cibercultura, Diseo pedaggico para medios digitales y Simuladores para la educacin. Popayn, Colombia. [8] Jurez, J., Chamoso, J., Gonzlez, M. y Hernndez, L. (2011). Anlisis de las interacciones en foros electrnicos en un curso de matemticas para ingenieros. XIII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, Recife-Brasil. Recuperado del 28/09/2012 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/ index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/987/333 [9] Lpez J y Gonzlez J (2012) Utilizacin del anlisis de redes sociales para mejorar el aprendizaje mvil colaborativo. Universidad de Valladolid). Recuperado de http://emina.tel.uva. es/mediawiki/images/2/26/IEM_SNA_en_MCSCL.pdf
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Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chvez Universidad Autnoma de Barcelona Universidad de Santiago Chile Jorge.Chavez@usach.cl
ABSTRACT The aim of this study is to analyze the theoretical relationship between student participation (PA) in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness (GA) as a supporting variable that can significantly facilitate the interaction among classmates, in order to improve learning outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are based on the collaborative activity display through monitoring, either individually or in groups. A variety research studies point out the necessity of determining how GA affects the facilitation of the interaction and the enhancement of the collaborative construction process of knowledge. To this end, a current state about a research lines considered as one of the most relevant in this CSCL field of study is carried out. The objective of this research line is to facilitate the communication and coordination processes in order to contribute to improve the work and quality of CSCL. Subsequently, the different GA conceptualizations are briefly discussed, focusing on the mechanisms used to support asynchronous GA learning in order to address some dimensions which are considered key, behavioral-awareness or participation, cognitive awareness, and social consciousness, among them. Finally, the relationships among GA, RA and PA in ComputerSupported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed. GROUP AWARENESS, ONLINE PARTICIPATION, COMPUTER COLLABORATIVE LEARNING. RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar la relacin terica entre la participacin (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede facilitar considerablemente la interaccin entre los participantes, mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en la visualizacin de la actividad a travs del monitoreo, tanto individual como grupal en el transcurso de la colaboracin. Distintas investigaciones sealan la necesidad de determinar como incide la GA en la facilitacin de la interaccin y la mejora de los procesos de construccin colaborativa del conocimiento. Con esta finalidad se realiza una revisin del estado actual de una de las lneas de investigacin considerada como una de las ms relevantes en el campo del CSCL. Esta lnea tiene como objetivo facilitar los procesos de comunicacin y coordinacin con la finalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad de la colaboracin en los entornos de CSCL. Posteriormente se analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA con especial atencin en algunos mecanismos utilizados para LEARNING, SUPPORTED
Margarida Romero Universidad Autonoma de Barcelona ESADE Universitat Ramon Llull Espaa Margarida.Romero@uab.cat
apoyar la GA en un espacio asncrono de aprendizaje, para luego abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que se pueden distinguir la conciencia conductual o de participacin, la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL). KEYWORDS conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. INTRODUCCIN El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o tambin denominado en ingles Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante en el transcurso de las ltimas dcadas [1]. Este desarrollo se basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para mejorar la eficacia y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo [2] y tiene como base la comunicacin mediada por ordenador (Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asncrono, o tambin denominada en ingles Asynchronous Learning Networks (ALN) entre otras [3]. El objetivo final de estos ambientes es facilitar los de intercambios comunicativos, tanto sincrnica como asincrnicamente o una combinacin de ambos . En el caso del CSCL, la manifestacin mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o tambin denominados en ingles Virtual Learning Environments (VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a la transferencia de la informacin, la aplicacin y aclaracin de conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploracin de recursos compartidos, la colaboracin en la construccin de conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y habilidades [4]. Estas caractersticas hacen de dichos entornos espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje en grupo [5]. Sin embargo, y a pesar del uso cada vez ms extendido de este tipo de entornos (VLEs) continan apareciendo ms y nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod entornos mediados por ordenadores. En sntesis el objetivo principal de esta lnea de investigacin (CSCL) es analizar cmo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores, con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que se basan en gran medida en el aumento de la interaccin social entre los miembros del grupo [6]. Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] sealan que
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existe evidencia suficiente para sealar que la calidad de la interaccin es determinante para los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los procesos de participacin en las diferentes actividades con la finalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha interaccin. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner y Erkens (2010) [8], sealan que la colaboracin no siempre es eficaz y que para remediar esta situacin, es necesario determinar y entender las variables que influyen en la eficacia del equipo. Entre las variables que podran influir en dichos procesos colaborativos podramos sealar por ejemplo, el nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada participante para las lecturas de las contribuciones del resto de sus compaeros, las caractersticas individuales y del equipo o las caractersticas del entorno, entre otras. Sin embargo, existe cada vez ms coincidencia [9,10] respecto de que la GA podra estar jugando un papel primordial en el desarrollo de la interaccin entre los participantes, como facilitadora de los procesos de construccin del conocimiento, en el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia suficiente de la presencia, actividades e intenciones de los dems con el fin de realizar actividades de cooperacin eficaz y eficiente. Es decir, informacin sobre diferentes aspectos de la interaccin que permitan tomar conciencia sobre como los dems perciben la participacin o la conducta del resto de los participantes [11]. De acuerdo con lo anterior, nuestra investigacin plantea que la GA podra estar mediando la relacin entre la participacin (PA) y los resultados de aprendizaje (RA), ms especficamente se plantea que la GA est condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participacin y que puede verse representada a travs de las contribuciones que toman forma en la discusin o el debate, la revisin y lectura de las contribuciones de otros participantes, las respuestas a mltiples mensajes, el tiempo de permanencia, hasta acciones ms complejas, asociadas a contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una opinin respecto a un determinado concepto debatido en el transcurso de la colaboracin u organizar la forma de trabajo acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En sntesis, estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podran facilitar la interaccin de los participantes incrementando la GA que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboracin. La idea ltima de nuestra investigacin se basa en que los estudiantes que participan ms activamente pueden condicionar la formacin de la GA, dado que la implicacin en la actividad surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva a cabo durante el proceso de colaboracin, lo que contribuye a la generacin de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los participantes contribuyan activamente al proceso de colaboracin su GA ser mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear
1 El
la necesidad de investigar la relacin existente entre la PA y la GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo o GAWs, los que tienen como finalidad proporcionar informacin sobre una serie de aspectos de la interaccin. Por otra parte, otra relacin relevante que hemos considerado importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos requisitos de participacin que podran ejercer una influencia sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participacin y el de los efectos de la entrega de informacin sobre la actividad, constituyen el ncleo de la aproximacin de nuestra investigacin. 1. La participacin como factor modulador de la eficacia de los procesos de aprendizaje en CSCL Tal como hemos sealado anteriormente la participacin ha adquirido cada vez ms importancia en el estudio del CSCL, bsicamente porque es considerada una de las variables ms relevantes en la comprensin de los procesos de aprendizaje [13]. En una revisin realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende que la percepcin de los investigadores sobre la participacin en lnea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que la participacin es parte intrnseca del aprendizaje y que el uso de las tecnologas pueden facilitar y fomentar la participacin de los estudiantes en este tipo de entornos [15]. Diversas investigaciones sealan que si se quiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe mejorar la participacin [16, 12, 17], sin embargo, todava no existe a acuerdo entorno a cmo considerar la participacin [12]. Diferentes trabajos [18, 19, 20] sealan que una de las principales dificultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de participacin. En la medida que la participacin aumenta mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en la percepcin de aprendizaje, calificaciones y evaluacin de la calidad de los resultados [16, 17]. Por otra parte, se ha argumentado que la participacin influye en la percepcin de la satisfaccin del estudiante y las tasas de retencin de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes participan por igual en el proceso de colaboracin, todos los miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los procesos de construccin del conocimiento. Ahora bien, tambin es importante sealar que la participacin no es garanta de aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que toma esta participacin en los entornos de CSCL. Hrastinski (p. 1761, 2008) [14] define la participacin como un proceso complejo de mantenimiento de relaciones con los dems que incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer, que se puede producir tanto en lnea como presencialmente. A partir de aqu surge la necesidad de preguntar cmo los alumnos puedan aprovechar al mximo la experiencia de la participacin para que se den estas condiciones consideradas bsicas en el proceso de colaboracin. Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad
concepto de sincrona es un criterio de clasificacin de los sistemas de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y se refiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las asncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad.
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o sentido de pertenencia a un grupo, cuestin bsica para mantener relaciones con los dems. De hecho, algunos autores han descrito la participacin como pertenencia a una comunidad [22]. Esta condicin se basa en las teoras del aprendizaje cooperativo y colaborativo, en el entendido que el aprendizaje es una construccin social y no individual [23]. Hkkinen y Jrvel (2006) [24] argumentan que la colaboracin consiste en la construccin de significado con los dems y se caracteriza por un compromiso conjunto para un objetivo comn, y Dillenbourg, (1999) [25] que es una situacin en la que dos o ms personas intentan aprender algo de manera conjunta. Sin embargo, Wenger (1998) [13] plantea que la participacin no debe ser considerada como equivalente a la cooperacin o colaboracin, bsicamente porque la participacin puede incluir todo tipo de relaciones. La presente investigacin considera la participacin como cualquier accin que un participante lleva a cabo en un espacio de colaboracin y que puede ir desde acciones consideradas fcilmente medibles por medios cuantitativos, tales como el nmero de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta niveles ms complejos que suponen la participacin como es un proceso de mantenimiento de relaciones con los dems [13] y que a nuestro parecer guardan estrecha relacin con la conciencia que desarrollan los participantes respecto de la actividad que realizan. Ambos procesos, el de mantenimiento de relaciones con los dems y el de la conciencia de la actividad o GA suponen determinada reciprocidad de la accin que puede traducirse en una instancia de interaccin cuestin central de los procesos de aprendizaje en los entornos de CSCL [25]. Segn lo anterior, la reciprocidad es el criterio bsico que hace que una accin colaborativa constituya una interaccin. Teniendo en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interaccin), proponemos que la participacin es una accin que puede o no constituir una interaccin y que puede afectar, al proceso de colaboracin y que a lo menos requiere de una respuesta por parte de un emisor. Esta definicin parte del concepto de accin en un sentido amplio, que incluye intervenciones en un dilogo, acciones en un espacio de trabajo compartido, as como la participacin ante un grupo sin receptor especfico [26]. Se trata de una definicin genrica que permite incluir en el anlisis distintos tipos de participaciones, a la vez que incluye un criterio operativo que podra diferenciar una participacin de una probable interaccin: la perceptibilidad de la accin por algn miembro del grupo distinto del emisor, que podemos traducir como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como consecuencia de una contribucin. En resumen nuestra investigacin plantea que la participacin puede ser entendida como un continuo que va desde acciones que pueden ser consideradas de primer nivel, como por ejemplo acceder a un material determinado disponible en un entorno tecnolgico y que no necesariamente implica interaccin, pero que a nuestro entender, son la base para generacin de procesos de reciprocidad entre los participantes, hasta acciones ms complejas que implican interaccin y que pueden ser identificadas, en este caso, a partir de las respuestas recibidas por un participante al intervenir en un foro de discusin y que podra
suponer la reciprocidad de una determinada accin [1, 13]. Las herramientas de Group Awareness como soporte para la participacin Otra condicin relevante es que la participacin es apoyada por herramientas fsicas y psicolgicas. Slj (1999) [27] argumenta que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos. Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas, las materiales y las herramientas psicolgicas. En la mayora de situaciones, las herramientas fsicas o materiales tienen como objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos. Las herramientas psicolgicas, en cambio se utilizan en conjunto con las herramientas fsicas. Por ejemplo, cuando se utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta fsica) es posible la comunicacin con los dems utilizando el lenguaje (instrumento psicolgico) [14]. En la actualidad las herramientas varan desde scripts muy complejos que tienen que ser seguidos paso a paso, al simple envo de mensajes entre los participantes (por ejemplo, Weinberger, Fischer, y Mandl, 2002) [29]. Una alternativa propuesta son las herramientas de GAWs, dispositivos de affordance que proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo. Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboracin son utilizados como alternativas y/o complemento a la interaccin cara a cara con el objetivo de facilitar, en palabras de Dourish & Bellotti, (p. 107, 1992) [30] el entendimiento de las actividades de los otros, el cual provee un contexto para nuestra propia actividad. Esta informacin permite a los participantes modificar sus formas de actuacin con la finalidad de aumentar la efectividad del equipo, proporcionando informacin que no esta disponible en dichos entornos, lo que constituye uno de los mayores desafos del CSCL [31]. Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un dilogo productivo, simplemente proporcionar un medio o herramientas de ayuda no es suficiente. No podemos olvidar que la participacin, adems de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve facilitada por los principios del diseo de instruccin que estn insertos en un entorno ms amplio de CSCL. Lo anterior ha llevado a un nmero importante de investigaciones a examinar cmo las GAWs inciden en los procesos de colaboracin y el efecto que ests conllevan en el rendimiento del aprendizaje [30, 10]. De ah nuestro inters en explorar las formas y tipos de participacin y la relacin con la GA, a partir de la utilizacin de una herramienta de colaboracin que permita, por una parte reconocer la percepcin de la participacin y por otra la conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una actividad colaborativa. En este mismo orden de ideas, es necesario reiterar que la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compaeros con el fin facilitar informacin no disponible en un entorno de CSCL, en sntesis a partir de la participacin que desarrollan los estudiantes durante el proceso de colaboracin, la idea se basa en que la informacin del estado de un grupo respecto a una serie de categoras, las que
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pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes trabajos sealan que cuando los estudiantes pueden visualizar estos aspectos de la interaccin mejora la auto y co-regulacin de las actividades de colaboracin incrementando la eficacia de los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la participacin y los resultados de aprendizaje, en el entendido que puede llegar a contribuir considerablemente a la construccin colaborativa del conocimiento. El acceso a la GA se basa en la retroalimentacin proporcionada por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al cmo se est llevando a cabo la colaboracin [31]; al contenido, bsicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la informacin social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32]. Esta clasificacin planteada por Buder (2011) [30], responde a tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relacin entre la conciencia y el aprendizaje; la conciencia conductual o de participacin (GAp), la conciencia cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs). Cada una de estas dimensiones se evala sobre la base de un grupo de indicadores que representan aquellos aspectos considerados ms relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado a examinar el efecto de la utilizacin de dispositivos (GAWs) en la colaboracin y su relacin con en el rendimiento del aprendizaje [10,33]. En sntesis, podemos sealar que estos dispositivos o herramientas han sido estudiadas bsicamente a partir de cuestionarios una vez finalizada la actividad colaborativa [34] y en otros casos, a partir de herramientas especificas que permiten la visualizacin, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro del grupo contribuye a la comunicacin en lnea [10]. En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se utilizo una aplicacin de una herramienta informtica, la que facilita informacin tanto a nivel visual como numrica respecto de la evaluacin que los participantes realizan a sus compaeros durante el proceso de colaboracin. Esta herramienta se enmarca en un proyecto Europeo2 , el que tiene como objetivo comprender las dificultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar los entornos informticos, mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje; y, por ltimo, facilitar la experiencia de aprendizaje a distancia a travs de la entrega de informacin contextual del grupo. A continuacin detallamos las dimensiones ms relevantes de la GA sealadas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores utilizados en la investigacin para su posterior medicin.
2 Euro-CAT-CSCL es un proyecto financiado por la accin IndustryAcademia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7 Programa Marco de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico de la Unin Europea (FP7). 3. Dimensiones de la GA
3. Dimensiones de la GA De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compaeros con el fin facilitar informacin no disponible en un entorno de CSCL y que puede ser clasificada a partir de tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relacin entre la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones estn organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para la medicin de la GA. A continuacin detallamos cada uno de los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o variables de anlisis: a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicacin: este indicador evala la efectividad de la forma en que los participantes han contribuido a el debate, bsicamente se refiere a la percepcin positiva o negativa en que un estudiante ha contribuido al debate; b) Organizacin del tiempo: este indicador evala el grado en que los participantes han distribuido eficientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de colaboracin; c) Gestin de conflictos: evala la forma en que los participantes resuelven las dificultades que surgen durante el proceso de colaboracin; d) Cantidad de contribuciones a lo largo de la ltima semana: este indicador evala el grado de participacin en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad de horas dedicada a la actividad: evala el tiempo real invertido en el proceso de colaboracin. b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboracin de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir de dimensiones de anlisis propuestas disea una pauta de anlisis y valoracin para un determinado escenario formativo basado en TIC; b) Revisin de la pauta: evala la capacidad de los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si cumple con los criterios exigidos para su diseo; c) Anlisis de los escenarios: evala la capacidad del estudiante para analizar de forma crtica la potencialidad educativa de los escenarios formativos y de la docencia basada en TIC con la finalidad de recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de sntesis, los participantes tendrn que aplicar la pauta que ellos mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman el material de la asignatura; e) Redaccin: evala un criterio formal considerado en el nivel de calidad de la redaccin del documento elaborado c) La GAs: para el anlisis de esta dimensin hemos utilizado tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compaeros de grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de agrado o satisfaccin de trabajo realizado con sus pares: este indicador analiza la disposicin frente al trabajo, al entorno y a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del estudiante hacia las distintas tareas
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realizadas durante la actividad de colaboracin; y c) la existencia de una relacin de amistad: analiza si los participantes a lo largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de haber desarrollado alguna relacin de amistad con algn miembro del equipo. 4. Medicin de GA Tal como lo hemos sealado la GA considera tres sub-dimensiones o variables (GAp; GAs y GAc) sealadas en la literatura que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas subdimensiones est compuesta por un numero de indicadores que tienen como finalidad medir la diferencia entre lo que percibe que sabe B sobre su desempeo y lo que percibe que sabe A sobre el desempeo de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de preguntas de evaluacin que sirven de la valoracin de cada una de las dimensiones de GA. Si observamos la Fig. 1, ms especficamente el sujeto representado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la percepcin del propio desempeo respecto de determinados indicadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de percepcin revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estimacin respecto al porcentaje de fiabilidad entre lo que percibe B y lo que percibe A. Lo que permite el clculo de fiabilidad basado en la cercana entre Cp2 y la Cp1.
Fig. 2. Ejemplo de clculo de GA En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distancia entre la evaluacin de un alumno A con un alumno B, si no que adems hemos examinado las distancias del resto de miembros del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA como la evaluacin que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza sobre el desempeo de un de un determinado compaero (B).
Fig.3. Evaluacin de GA Un ejemplo (fig.4) que podemos considerar en el anlisis de grupo es el siguiente, en una escala de 1 a 7: El alumno 1250 (B) considera que ha participado 5 sobre 7, mientras que el alumno 1251 (A) considera que el alumno B ha participado 3. Posteriormente el alumno 1252 (C) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 5, y por ltimo el alumno 1253 (D) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 4, lo que representa una fiabilidad de 71,4%, 100% y 85% respectivamente.
Fig. 1. Representacin del clculo de GA Un ejemplo de esta operacionalizacin lo podemos observar en la figura 2, donde un alumno B se autoevala (considerando la validez de la autoevaluacin, ver Romero, 2010) con una asignacin de 5 de una escala de 1 a 7, mientras que su par, el alumno A, considera que B tiene una asignacin de 3 en la misma escala. Es decir el alumno A considera que su nivel de participacin es de un 42% menor en comparacin al 71% considerado por el alumno B. En resumen, el alumno A considera que el alumno B ha participado un 29% menos a la percepcin respecto de su autoevaluacin, por tanto, lo que ambos comparten es un 71% de fiabilidad de GA. Fig. 4 Ejemplo del clculo de GA para cada uno de los indicadores realizado por los distintos participantes del grupo Lo anterior nos genera un ndice de fiabilidad individual para dicho indicador equivalente al 85,7%. Posteriormente se procede para cada indicador de la misma manera con la finalidad de obtener un ndice Global de Group Awareness (IGGA) que permita un valor representativo de las diferentes sub-dimensiones de la GA, de esta forma hemos considerado que cada una de las sub-dimensiones de la GA (GAp; GAs;GAc) pueden ser
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analizadas de manera conjunta o a partir de la utilizacin de un ndice Global de Conciencia de Grupo (IGGA) que surge a partir de los ndices de cada una de las dimensiones de GA. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS Creemos que un acercamiento importante a resolver la interrogante planteada anteriormente y que al mismo tiempo contribuye al logro de altos niveles de participacin es el enfoque terico denominado Group Awareness, en el entendido que puede llegar a facilitar considerablemente la participacin en un entorno de CSCL. Tal como lo sealamos anteriormente la GA ha adquirido una importancia relevante en la investigacin del CSCL, a partir de la idea que la falta de informacin del contexto, y en particular sobre el conocimiento de otros miembros del grupo contribuye a los problemas tpicos en CSCL [9]. El trasfondo de esta lnea de investigacin se basa en la idea que dichos entornos reducen la disponibilidad de informacin sobre una serie de caractersticas necesarias en el proceso de construccin colaborativa del conocimiento [35]. Desde una perspectiva psicolgica el GA en entornos de CSCL surge como necesidad a la falta de co-presencia, visibilidad, capacidad de audicin, y secuencialidad propias de las situaciones comunicativas cara a cara (Engelmann et al., 2009). Sin embargo, esto no quiere decir que la comunicacin cara a cara proporciona toda la informacin necesaria. Por ejemplo, informacin sobre otros estados cognitivos (conocimientos, creencias, o las metas de los miembros del grupo) no est disponible directamente, tanto cara a cara como a travs de ordenadores. La falta de informacin acerca del estado del conocimiento es especialmente crtica en las tareas de aprendizaje colaborativo, ya que se basan en el intercambio y la co-construccin del conocimiento [30]. Este trabajo tiene como objetivo profundizar en el estudio del contexto, y en particular sobre el conocimiento de los miembros de un grupo de colaboracin [11, 31]. Este conocimiento puede incluir, por ejemplo, la informacin de la actividad tanto individual como grupal. En sntesis toda aquella informacin sobre la actividad que desarrollan los participantes en un proceso de colaboracin que contribuya o facilite los procesos construccin colaborativa del conocimiento [32]. Esto ha llevado a la necesidad de que los participantes en estos tipos de entornos sean informados sobre aspectos especficos de su actividad [36], por ejemplo, la presencia de los miembros del grupo, lo que estn haciendo, lo que les interesa, o cmo se sienten los dems sobre ellos. Lo que ha llevado al diseo de herramientas para visualizar la informacin [10, 33]. Las visualizaciones puede hacer que sea ms fcil recoger e interpretar esta informacin, porque posibilita una representacin externa de un concepto complejo facilitando la memoria de trabajo visual y verbal [37]. Hasta aqu se ha puesto de manifiesto en la revisin de los antecedentes y del estado actual de los conocimientos la importancia de la investigacin de la GA y su relacin con los procesos de aprendizaje. El foco de nuestro anlisis se basa en
la idea que la participacin es un proceso de aprendizaje que se genera a partir de la interaccin y el mantenimiento de relaciones complejas con los dems, y que puede ser facilitada por herramientas de colaboracin centradas en la GA. En este marco se necesitan ms estudios que permitan determinar la relacin entre los tipos y formas de participacin y su relacin con la conciencia de grupo que desarrollan los participantes en una situacin de colaboracin, al mismo tiempo es de importancia determinar como incide esta relacin en los resultados de aprendizaje. Pocos estudios han profundizado en esta lnea de investigacin, y en la actualidad las investigaciones disponibles muestran resultados muy iniciales. En resumen podemos sealar que el aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales se d la discusin entre los estudiantes en el momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemticas que se desea resolver propiciando interacciones sociales que puedan contribuir a un aprendizaje personal y grupal. REFERENCIAS [1] Dillenbourg, P., Jrvel, S., & Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer-supported collaborative learning. Technology-Enhanced Learning, 319. [2] Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. Cambridge handbook of the learning sciences, 2006. [3] Wever, B., Schellens, T., Valcke, M., & Van Keer, H. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education, 46(1), 628. [4] Lameras, P., Levy, P., Paraskakis, I., & Webber, S. (2012). Blended university teaching using virtual learning environments: conceptions and approaches. Instructional Science, 117. [5] Choitz, P., & Lee, D. (2006). Designing Asynchronous, TextBased Computer Conferences. Performance Improvement Quarterly, 19(3), 55-71. doi:10.1111/j.1937-8327.2006. tb00377.x [6] Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2002). Collaborative learning. New learning, 3754. [7] Dehler, J., Bodemer, D., Buder, J., & Hesse, F. W. (2011). Guiding knowledge communication in CSCL via group knowledge awareness. Computers in Human Behavior, 27(3), 1068-1078. doi:10.1016/j.chb.2010.05.018 [8] Fransen, J., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2011). Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning: The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior, 27(3), 1103-1113. doi:10.1016/j. chb.2010.05.017 [9] Engelmann, T., Dehler, J., Bodemer, D., & Buder, J. (2009). Knowledge awareness in CSCL: A psychological perspective. Computers in Human Behavior, 25(4), 949-960. doi:10.1016/j.chb.2009.04.004 [10] Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49(4), 1037-1065. doi:16/j.compedu.2006.01.004 [11] Bodemer, D., & Dehler, J. (2011). Group awareness
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Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico
M. Soledad Loyola F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile maria.loyola.f@usach.cl Hctor R. Ponce A. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile hector.ponce@usach.cl
RESUMEN Este artculo da cuenta de los resultados finales del proyecto de investigacin y desarrollo FONDEF D08i1010, Desarrollo y evaluacin experimental de componentes de software interactivos que implementan estrategias de aprendizaje para mejorar la comprensin lectora y la produccin significativa de textos. El artculo es un complemento a lo expuesto en el artculo presentado por este medio el ao 2011. El artculo presenta los resultados obtenidos en el rea de produccin de textos, a travs de la exposicin del problema y la oportunidad abordados. Posteriormente se exponen antecedentes conceptuales y tecnolgicos que sustentan la investigacin, se expone el contexto de la I+D. Luego se describe el paquete tecnolgico y su implementacin. Se presenta el diseo experimental, sus resultados y las conclusiones. KEYWORDS Produccin de textos, habilidades cognitivas, estrategias visuales de aprendizaje, componentes de software interactivos. ABSTRACT This paper reports on final results of FONDEF D08i1010 research and development project, Development and experimental evaluation of software components that implement interactive learning strategies to improve reading comprehension and word production significantly. The authors TISE 2011 paper focused on an interactive software impacts on learning understanding; this paper presents the interactive software impacts on writing producing. It begins stating the addressed problem and opportunity. Then, it presents a conceptual and technological background; next, it describes the R & D context. It then describes the technological package and how it was implemented. Finally, it presents the experimental design, the results and some conclusions. 1.
Mario J. Lpez V. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile mario.lopez@usach.cl Oscar Toro F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile oscar.toro@usach.cl
INTRODUCTION
Disear y desarrollar componentes de software interactivos que implementen estrategias de aprendizaje e incubar nuevas aplicaciones, fue el objetivo central del proyecto FONDEF D08i1010. Inicialmente el proyecto contempla el estudio slo del rea de comprensin lectora, sin embargo, y motivados por las demandas del sistema educacional chileno, se incorpora a la investigacin el proceso de produccin de textos. En esta bsqueda descubrimos que existe muy poca investigacin y evaluaciones en el rea. Sin ir ms lejos, el Mineduc slo aplica por nica vez el ao 2008, una prueba que evala el proceso de produccin textual en cuartos bsicos, en la que los estudiantes chilenos obtuvieron bajos niveles de logro, razn por la cual uno de los focos del proyecto fue el desarrollo de aplicaciones y componentes de software interactivos que potencien el desarrollo de habilidades del pensamiento vinculadas al proceso de produccin textual. En este contexto se incubaron dos aplicaciones demostrativas orientadas al proceso de produccin de textos; este artculo da cuenta de la evaluacin cuantitativa y cualitativa de la implementacin en aula comn y laboratorio de computacin de la aplicacin para octavos bsicos. 2. PROBLEMA-OPORTUNIDAD La mediciones nacionales como el SIMCE (Mineduc, 2008) demuestran el bajo nivel de produccin de textos que presentan los estudiantes chilenos; esto se presenta como un problema por las caractersticas y demandas de la sociedad actual, que segn estudios de la CEPAL (1994), para que una persona se integre a la sociedad y ejerza su ciudadana de manera ntegra, requiere desarrollar competencias inherentes a la vida moderna, en la que debe ser capaz de: buscar y seleccionar informacin, leer comprensivamente un texto, comunicarse eficazmente por escrito, interpretar los mensajes de los medios de comunicacin , participar en el diseo y ejecucin de trabajos en equipo y responder a un entorno altamente cambiante.
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La medicin del SIMCE de Escritura 2008 demuestra que el 24% de los estudiantes de 4 Bsico que rindieron la prueba alcanzan aprendizajes correspondientes al Nivel Avanzado, un 38% al nivel Intermedio, mientras que el 38% de los alumnos y alumnas se encuentra en el nivel Inicial. Por tanto, se puede sealar que el 76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado para el grado escolar que cursa. Lamentablemente no se puede hacer un anlisis longitudinal de los datos pues la evaluacin de produccin de textos slo ha sido aplicada durante el periodo antes sealado. La oportunidad que se abord fue el desarrollo de habilidades de pensamiento que mejoren los aprendizajes en relacin al proceso de produccin textual en alumnos de octavo bsico, a travs de la implementacin tecnolgica de estrategias visuales incubadas en aplicaciones demostrativas. Esta oportunidad se pone en sintona con diversos afluentes: las prescripciones curriculares del Ministerio de Educacin de Chile; el enfoque curricular centrado en habilidades de pensamiento, integracin curricular de las TIC y sus competencias tanto en alumnos como en docentes, la productividad y crecimiento del pas, y el inters de desarrollo e investigacin de los autores. 3. ANTECEDENTES 3.1 Conceptuales El marco curricular chileno vigente a travs de los programas de estudio del Mineduc (2011) otorgan un lugar central a las habilidades de pensamiento, reconociendo que el aprendizaje involucra no slo el saber, sino tambin el saber hacer. Las habilidades de pensamiento deben ser promovidas en el sistema escolar a travs de, por ejemplo, la lectura comprensiva y crtica de textos, y la elaboracin de textos escritos de manera coherentes. Por otra parte, entiende la escritura no slo como la habilidad de codificar palabras, sino como la habilidad de transmitir mensajes de forma comprensible y eficiente, de manera de alcanzar mltiples propsitos y dirigirse a mltiples audiencias; Por tanto el desarrollo de la escritura debe ir ms all de la mera transcripcin y decodificacin. Para Hayes y Flowers (1980) la escritura puede ser vista como un conjunto de procesos de pensamiento que deben ser organizados durante el acto de producir un texto, con el fin de satisfacer un propsito comunicativo. Estos procesos se organizan en forma jerrquica, e involucran una serie de habilidades cognitivas como planificacin, traduccin y revisin. El acto de producir es, adems, un proceso de pensamiento orientado a metas que a su vez se descompone en una red de sub metas. Van Dijik y Kintsch (1983) proponen un modelo general de procesamiento de textos que incluye tanto la comprensin como la produccin de textos orales y escritos. Bajo este modelo entendemos por estrategias las operaciones cognitivas que actan para conseguir un objetivo determinado con la mxima eficiencia, dirigidas por el hablante/escritor. El Mineduc integra el uso de las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin explcitamente como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del marco curricular, indicando que su uso debe ser promovido a travs de los sectores de aprendizaje. De esta manera los modelos de integracin curricular de TIC (Snchez, 2003) y la provisin de medios y materiales (Gutirrez, 2007) se vinculan adecuadamente con los requerimientos curriculares. 3.2 Tecnolgicos El laboratorio de investigacin, desarrollo y transferencia de tecnologas visuales, VirtuaLab de la U. de Santiago, ha enfocado sus esfuerzos en el diseo y produccin de componentes de software interactivo (CSI) que implementan estrategias de aprendizaje para desarrollar habilidades del pensamiento. Fruto de aquello son los organizadores grficos interactivos: coleccin de componentes de software que presentan, cada uno de ellos, una combinacin particular de representaciones no lingsticas (formas, smbolos y flechas) con elementos lingsticos (palabras y frases) que facilitan el descubrimiento y diseo de patrones, relaciones, e interrelaciones que ayudan a desarrollar el pensamiento creativo y facilitan tanto el desarrollo de habilidades cognitivas a travs de la prctica de estrategias de aprendizaje como el despliegue visual interactivo de contenidos (Lpez, 2008). Estos organizadores grficos interactivos dan soporte tecnolgico a la prctica y desarrollo de operaciones mentales tales como ordenar, comparar y clasificar, entre otras, gracias a que empaquetan estrategias visuales de aprendizaje asociadas directamente a cada una de esas habilidades cognitivas (por ejemplo, ordenar con Secuencia de escenas, comparar con Comparacin de conjuntos o Diagrama de Venn, clasificar con Definicin de palabra o Caja de palabras, etc.) La imagen 1 presenta un ejemplo de organizador grfico interactivo, el Causas y efectos 1 a 1.
Imagen 1. CSI Diagrama Causas y efectos 1 a 1. Cada CSI se comporta como un software independiente ya que cuentan con todas las funciones bsicas de una aplicacin (crear un nuevo esquema, editarlo, guardarlo y abrir un archivo de esquema previamente guardado). Todas estas funcionalidades se agrupan en la barra de herramientas de la parte superior. La interaccin viene dada tanto por las posibilidades que brinda la barra de herramientas como el diagrama propiamente tal, permitiendo editar los textos, agregar o quitar partes del diagrama, o reorganizarlo.
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Complementando a los diagramas o esquemas visuales interactivos, y bajo la premisa de obtener CSI especficos para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el contexto de la produccin te textos, VirtuaLab gener los prrafos visuales interactivos. Estos prrafos siguen la misma lnea grfica y de lenguaje no verbal (colores, formas, interaccin) que los diagramas ya mencionados, permitiendo componer prrafos textuales a partir de sus partes constituyentes, desde el paradigma de la estrategia visual de aprendizaje asociada. Por ejemplo, en la imagen 2 se muestra el prrafo que corresponde a la estrategia Causas y efectos 1 a 1.
(Ponce et al 2007a y 2007b, Lpez, et al 2008, Gallardo et al 2009, Almarza et al 2010, Lpez, et al 2011). 4. CONTEXTO DE LA I + D A partir del estudio de los antecedentes conceptuales y tecnolgicos, se analizaron las nuevas prescripciones curriculares del Mineduc, que estn orientadas al proceso de enseanza y al desarrollo del pensamiento, especficamente del subsector de escritura de Lenguaje y Comunicacin para octavo bsico. Se identificaron las habilidades involucradas en la produccin de textos y para cada habilidad se desarroll un conjunto de estrategias visuales de aprendizaje, organizadores grficos y prrafos asociados, que pudieran ser implementados tecnolgicamente. 4.1 El diseo instruccional El diseo instruccional se bas en el desarrollo de un Modelo de Trasformacin de un texto fuente y en el trabajo colaborativo (Enlaces, 2006). La secuencia instruccional contempla tanto el proceso de comprensin lectora como el de produccin de textos, y se desarrolla en cinco etapas: Pre leer, Leer, Analizar, Planificar, y Escribir y publicar. En las etapas Pre leer, Leer y Analizar, los alumnos realizan una lectura profunda de un texto fuente y efecta el anlisis detallado de los elementos constituyentes del texto, a travs de la completacin de variadas estrategias visuales de aprendizaje. En la etapa Planificar el alumno desarrolla la generacin y seleccin de ideas y la elaboracin de esquemas previos, considerando las caractersticas de la situacin comunicativa y las decisiones previas a la produccin de textos. Las estrategias visuales asociadas a esta etapa son: estrategias para registrar nuevas ideas (Araa de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos y Pilares de argumentacin); estrategias para el desarrollo de la causalidad (Causa y efecto, Causas y efectos 1 a 1, y sus prrafos asociados); estrategias para el desarrollo de la argumentacin (Pilares de argumentacin, Blanco de argumentos, Araa de ideas, y sus prrafos asociados); estrategias para el desarrollo de secuencias (Secuencia de fichas, Secuencia de escenas, y sus prrafos asociados); estrategias para el desarrollo de la comparacin (Comparacin por categoras, Comparacin por conjuntos, Antes y despus, Ventajas y desventajas, y sus prrafos asociados). En la etapa Escribir y publicar el alumno pone por escrito lo que ha previsto en la planificacin; lo que ha pensado lo traduce en informacin lingstica, adems de reflexionar sobre el proceso de produccin textual a travs de la revisin de su escrito y del proceso metacognitivo. En esta etapa las estrategias visuales disponibles son: Lista de chequeo de produccin de textos y SQAS. El trabajo colaborativo cruza todas las etapas tanto de comprensin como de produccin de textos, ya que los alumnos pueden comentar, co-elaborar, compartir y discutir sus producciones a travs de los foros de discusin grupales y del curso, con lo que se da vida a una secuencia instruccional colaborativa.
Imagen 2. CSI Prrafo Causas y efectos 1 a 1. Cada prrafo tiene una estructura nica asociada al diagrama homnimo, y en l tambin se puede agregar, quitar o reordenar sus elementos (en el ejemplo, causas y efectos). Adicionalmente, se debe completar el prrafo escribiendo los conectores adecuados o seleccionndolos de la lista que el organizador interactivo propone para cada caso. Cabe destacar que tanto los diagramas como los prrafos estn diseados para ser compatibles entre s, es decir, es posible abrir en un prrafo un archivo guardado desde un diagrama, y viceversa. Usando un conjunto de CSI e integrndolos con otras tecnologas, se generan las aplicaciones de software interactivo de estrategias de aprendizaje visuales para el desarrollo de habilidades cognitivas comprometidas en el proceso escritor, que luego formarn parte de los paquetes tecnolgicos producidos por VirtuaLab. Estos paquetes tecnolgicos incluyen, de manera inseparable al software, perfeccionamiento docente, guas didcticas para su integracin curricular, acompaamiento pedaggico en aula y laboratorio de computacin, y modelo de gestin. El uso de los componentes de software interactivo ha tenido un impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes y en las prcticas docentes, tal como se ha observado en experiencias de intervencin pedaggica desarrolladas por el equipo de investigadores de VirtuaLab incorporando componentes en aplicaciones de software ms complejas, como por ejemplo, navegacin Web basada en organizadores grficos y programas de entrenamiento para la lectura comprensiva apoyada por TIC
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4.2 El software interactivo La secuencia instruccional propuesta se implement en una plataforma Web, combinacin de las tecnologas LMS Moodle y la aplicacin Web de VirtuaLab para la gestin de composiciones visuales, VLabTu. El LMS es la entrada principal de la plataforma, y da soporte a la gestin de usuarios y cursos que instancian la secuencia instruccional colaborativa. Por otro lado, VLabTu gestiona el acceso a los componentes de software interactivos, tanto diagramas como prrafos. En VLabTu, los CSI son denominados esquemas visuales interactivos, y se dividen en dos grandes grupos: diagramas y prrafos. Los estudiantes acceden a los esquemas, interactan con ellos y guardan los cambios realizados; estos archivos (o esquemas configurados de manera nica) son llamados composiciones visuales. En otras palabras, VLabTu administra el acceso a los esquemas visuales y gestiona las composiciones visuales producidas por los participantes, permitiendo, adems, compartir dichas composiciones visuales al asignarles una direccin URL nica (al estilo de Youtube, Flickr, Blogspot, entre otras). Desde el punto de vista del usuario, el LMS y VLabTu son parte de la misma aplicacin, ya que identificndose en una de ellas tiene acceso automtico a la otra. La colaboracin se instancia, principalmente, por el uso de los foros. Estos tienen dos propsitos: primero, ser un punto de encuentro en cada etapa de la secuencia instruccional, motivando la colaboracin y la retroalimentacin (feedback); y segundo, recopilar evidencias, pues aqu se reportan los avances de los estudiantes, sus opiniones y las intervenciones de los profesores. Como parte del diseo se incluye la posibilidad de que el profesor o profesora pueda personalizar sus cursos. Cada instancia del curso presenta inicialmente: las etapas de trabajo, con acceso a los foros correspondientes, un buscador de foros y acceso a la lista de participantes. Sin embargo, el docente puede editar el ambiente virtual para, por ejemplo, agregar herramientas de colaboracin como el chat, modificar las instrucciones generales de cada foro, incluir o quitar esquemas visuales propuestos para cada etapa,o complementar la experiencia del alumno con otras actividades (tareas, cuestionarios, encuestas), entre otros. 4.3 La hiptesis El paquete tecnolgico utilizado en esta experiencia incluy: capacitacin a profesores orientada a actualizacin de conocimientos en habilidades de pensamiento involucradas en la produccin de textos, el uso del software, y la planificacin y adecuacin curricular del uso de TIC en clases de Lenguaje y Comunicacin; adems, se realiz un acompaamiento pedaggico en aula comn y laboratorio de computacin, con el objetivo de asesorar y retroalimentar a los docentes en el uso del software, del proceso escritor y de las habilidades involucradas. Por otra parte se evala el nivel de produccin de textos de los alumnos antes y despus de la intervencin. Todo el conjunto de acciones desarrolladas y que forman parte del paquete tecnolgico contribuyen a desarrollar la siguiente hiptesis: los alumnos que utilizan el paquete tecnolgico (grupo
experimental) mejorarn significativamente su nivel de produccin de textos, en comparacin a los alumnos que no lo utilizan. 5. IMPLEMENTACIN La implementacin de la intervencin se desarroll en distintas instancias: equipo de gestin y anlisis de infraestructura tecnolgica, capacitacin de profesores, trabajo en aula y laboratorio de computacin; acompaamiento y modelo de gestin. 5.1 Equipo de gestin y anlisis de infraestructura tecnolgica El primer paso de la implementacin fue la vinculacin con el equipo de gestin del establecimiento, para evaluar el nivel de competencias TIC de los profesores, adems, de un catastro de infraestructura tecnolgica del establecimiento. Se aplican encuestas a equipo de gestin de cada establecimiento para recoger informacin sobre la integracin didctica de tecnologas de los profesores de lenguaje y un anlisis de la capacidad tecnolgica del establecimiento. Por otra parte en esta etapa se realiza un anlisis del ndice de Desarrollo Digital IDDE, de los establecimientos participantes en la intervencin. 5.2 Capacitacin Entre los meses de enero y marzo de 2011 se realiz la capacitacin a docentes, encargados de laboratorio y jefes de UTP, abordando antecedentes tericos que sustentan la intervencin, a saber: habilidades de pensamiento, estrategias de aprendizaje y produccin de textos, adems de la prctica de estrategias pedaggicas en el uso del software. Tiempo importante de la capacitacin se dedic al trabajo prctico y la elaboracin de las planificaciones de actividades en aula comn y laboratorio de computacin con uso de software. 5.2 Aula y laboratorio de computacin Al inicio del mes de marzo de 2011 se aplic en los colegios experimentales y control el pre test. Como instrumento de evaluacin se utiliz la prueba CL-PT, instrumento chileno actualizado y estandarizado para evaluar la comprensin lectora y la produccin de textos (Medina y Fajardo, 2009). La intervencin en los establecimientos experimentales se realiz a partir de mediados de marzo a septiembre del ao 2011. El trabajo se desarroll tanto en el aula comn como en los laboratorios de computacin. Segn lo planificado, las primeras sesiones se realizan en aula comn con uso de data o pizarra interactiva. Se realizaron dos sesiones semanales, de dos horas pedaggicas cada una. La secuencia instruccional consisti en una etapa de comprensin y anlisis de un texto escogido dentro de los recomendados por el Mineduc para el grado, posteriormente comienza el proceso de produccin del texto propio. El software desarrolla y prctica habilidades del pensamiento comprometidas en el proceso escritor (antes, durante y despus de escribir). La secuencia instruccional se materializa con la opcin Planificar, para el antes de escribir y con la opcin Escribir y publicar para durante y despus de escribir. En ambas opciones, el estudiante se encuentra con
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instrucciones simples para el desarrollo de sus habilidades a travs de la seleccin de algn CSI o esquemas visual sugerido, desarrollando como su nueva composicin visual. Una vez que ingresa a la etapa Planificar (imagen 3) el alumno se encuentra con las instrucciones generales y una serie de estrategias visuales ordenadas en relacin a la habilidad cognitiva que requiere desarrollar. Para el registro de nuevas ideas se ofrecen los esquemas visuales Araa de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos y Pilares de argumentos. Para organizar y ordenar ideas de manera coherente y cohesionada, se ofrecen esquemas visuales ordenados por las habilidades causalidad, argumentacin, secuencia y comparacin. Cada esquema visual ofrecido se presenta en los formatos de diagrama y prrafo. Una vez que el estudiante selecciona el esquema visual, el software lo redirige a la plataforma VlabTU, sitio web que gestiona los esquemas y composiciones visuales desarrolladas por los estudiantes. En la imagen 4 se muestra como ejemplo el diagrama Causas y efectos.
El estudiante tambin puede desarrollar prrafos, que pone a disposicin del estudiante una serie de conectores que le facilitan la estructuracin de su escritura. La imagen 5 muestra el prrafo Causas y efectos. Similarmente, el estudiante para desarrollar sus habilidades de causalidad puede utilizar las parejas de diagramas y prrafos Causa y efectos 1 a 1 (Imagen 5), Causas y efectos, Multicausalidad y Multi efectos. Para la habilidad de argumentacin dispone de Pilares de argumentacin, Blanco de argumentos, Araa de ideas, y Prrafo araa de ideas. Para desarrollar la habilidad de secuenciacin dispone de los pares secuencia de fichas y secuencia de escenas. Para la habilidad de comparacin cuenta con las parejas de diagramas y prrafos Comparacin por categoras, Antes y despus, Comparacin por conjuntos y del diagrama Ventajas y desventajas. Para durante la escritura, en la etapa Escribir y publicar el alumno, con las ideas ya desarrolladas en los diagramas y prrafos, de los que puede copiar y pegar en alguna herramienta de productividad personal, edita su texto definitivo, que puede publicar texto en el foro para la retroalimentacin del profesor o compaeros.
Imagen 5. Prrafo Causas y efectos 1 a 1. Para despus de la escritura, el software ofrece la evaluacin del proceso de produccin de texto a travs de los esquemas visuales Lista de chequeo de produccin de texto, y S.Q.A.S. (Qu he aprendido? Qu quiero seguir aprendiendo?), como muestra la imagen 6.
Imagen 3. rea de trabajo etapa Planificar.
Imagen 4. Esquema visual Causas y efectos 1 a 1.
Imagen 6. rea de trabajo etapa 5 Escribir y publicar.
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5.3 Acompaamiento y modelo de gestin La aplicacin se realiz en un total de 28 sesiones, cada una de las cuales cont con la participacin de un asesor metodolgico que, entre otras, cumple las siguientes funciones: Realizar acompaamiento durante todo el semestre a los cursos asignados. Verificar el traspaso de la metodologa y uso del software, para una utilizacin ptima. Incentivar el trabajo en equipo de todos los profesores que estn participando de la intervencin. Mantener una actitud investigativa frente al desarrollo de la intervencin, lo que implica una observacin rigurosa del proceso y el aporte de nuevas ideas o sugerencias. Adems, mantener una mirada crtica con el fin de detectar posibles obstaculizadores en el proceso y proponer soluciones. Atender y dar respuesta a las dudas planteadas por el profesor y por los alumnos y alumnas de cada curso. Realizar asesoras directas al profesor fuera de las horas de clases, en la que se comenta la planificacin e implementacin de la clase, las modificaciones a esta, la preparacin de material adecuado para cada sesin y sobre todo la correcta utilizacin del software y la metodologa. 6. DISEO EXPERIMENTAL 6.1 Muestra La muestra de colegios fue seleccionada al azar a partir de colegios de la Regin Metropolitana, elegidos segn los siguientes criterios: Capacidad tecnolgica (Infraestructura, al menos 20 computadores), motivacin de los profesores a participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno a los 254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por curso, NSE Medio bajo, pertenencia a comunas con colegios de similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel, Quinta Normal, Renca, Santiago, Estacin Central), colegios municipales y particular subvencionados. La muestra para esta aplicacin consisti en 8 bsicos de los colegios seleccionados, y comprendi 23 cursos (11 experimentales y 12 control), y 696 alumnos (375 pertenecientes al grupo experimental y 321 al grupo control).
y produccin de textos, las que fueron medidas a travs de la prueba CL-PT (Medina, Gajardo, & Arauco, 2010). El pre test se aplic en marzo y el post test durante septiembre de 2011. 6.3 Evaluacin cualitativa La recoleccin de informacin para sta rea se hizo a travs de bitcoras en que los asesores sealaban las actividades realizadas durante las clases, incluyendo informaciones sobre las actividades, la modalidad de trabajo, el material usado, las interacciones entre los participantes de la clase, y todas las observaciones importantes de la clase. Por otra parte, cada asesor completaba una pauta de observacin de clase, que se aplic en tres instancias, al comienzo, medio y final de la intervencin. Por medio de estas herramientas se evalu clima de aula, relacin profesor-alumno, predisposicin al aprendizaje, motivacin al aprendizaje, rol del profesor, apropiacin de medios tecnolgicos, calidad de los aprendizajes, y utilizacin de software interactivos. 7. RESULTADOS Los resultados se presentaran de acuerdo a evaluacin cuantitativa y cualitativa de acuerdo a los indicadores de la implementacin del paquete tecnolgico. Los resultados expuestos aqu corresponden a los octavos bsicos de los colegios experimentales y control, especficamente en el rea de produccin de textos. 7.1 Evaluacin Cuantitativa El total de alumnos que rindieron el pre test en el grupo experimental fue de 375, y en el grupo de control fue de 321 estudiantes. En tanto, el nmero de alumnos que rindieron el post test fue 344 y 302 para el grupo experimental y control respectivamente. Sin embargo, para realizar el anlisis del imparto de la aplicacin, se tom en consideracin slo a los estudiantes que rindieron ambas pruebas, lo que se presenta en la tabla 2.
Tabla 2.Nmero de estudiantes, medias y des.Est. pre y post. Un anlisis de significancia para la ganancia de puntaje entre grupo experimental y control en produccin de textos indica que se produce una diferencia significativa para octavo bsico como se indica en la tabla 3.
Tabla 1. Muestra para la evaluacin experimental. 6.2. Evaluacin cuantitativa La evaluacin cuantitativa se ejecut en su etapa de pre y post test. Las variables a evaluar fueron comprensin lectora
Tabla 3.Resultados Pretest, Postest y Ganancia de Puntaje.
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Grfico 1.Promedio ganancia puntajes produccin de textos. El inters de este paper es informar sobre el impacto de la aplicacin en el rea de produccin de textos. Segn los tems medidos por la prueba en el rea de produccin de texto, las aplicaciones impactaron positivamente en el 8 bsico, segn el anlisis de ganancia de puntaje, lo que correspondera a una ganancia de 9,04 para el grupo experimental y un 6,14 para el grupo control (Grfico 1). 7.2 Evaluacin cualitativa La informacin necesaria para la evaluacin cualitativa se recogi a travs de observaciones de clase al comienzo, medio y final de la intervencin en cada curso participante. As mismo, se recogi informacin a travs de bitcoras en que los asesores consignaban las actividades realizadas, incluyendo informacin sobre el material usado, la modalidad de trabajo y observaciones relevantes acerca del funcionamiento de la clase; de la informacin recogida, los aspectos que ms se destacan son los siguientes: a) Apropiacin del uso de software Segn lo observado existen diversos grados de apropiacin del uso de software por parte de los profesores. Un nmero importante de ellos al terminar la intervencin manifiesta conocimiento y dominio de los esquemas visuales, utilizacin coherente de las habilidades que esperan desarrollar en sus alumnos, y correcta utilizacin de la metodologa y pertinencia en el uso del software dentro de sus clases. En otros casos existe menor grado de independencia en relacin del uso de software, ya que requeran apoyo constante del asesor metodolgico; en trminos generales los profesores que requieren ms apoyo del asesor son aquellos profesores con ms aos de ejercicio docente. b) Rol mediador del profesor A lo largo del proceso se puede observar que la mayora de los profesores modifican su rol, asumiendo como mediadores del aprendizaje de sus alumnos. Los profesores que ejercan un modelo conductista, que creen que el aprendizaje se logra cuando se demuestra o exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especifico. (Ertmer y Newby, 1993), lentamente dejan en libertad a los estudiantes para responder y completar los esquemas visuales, desarrollando
independencia en sus alumnos para realizar el trabajo de anlisis de textos, indagar en comparaciones, descripciones, argumentaciones, entre otros, sin la necesidad de ser dirigidos, sino que potenciados y guiados por el profesor. Los profesores que tienen un modelo constructivista de trabajo, y que creen que el aprendizaje se equipara a la creacin de significados a partir de la experiencia (Ertmer y Newby), enriquecen su labor, centrando y haciendo consciente el trabajo en el desarrollo de habilidades cognitivas. Se hace interesante observar como los profesores leen, interpretan y discuten en conjunto con los alumnos los textos, y luego permiten que estos construyan sus respuestas de manera independiente, respetando distintos puntos de vistas y opiniones frente a un tema o en el anlisis de un texto. Resulta tambin interesante observar cmo el profesor integra a las clases la evaluacin de proceso, siendo esta actividad una instancia para aprender y enriquecer el trabajo desarrollado ms que una accin coercitiva. c) Discurso de profesores respecto al uso de software antes y despus de la experiencia demostrativa Previo a la experiencia, todos los profesores haban utilizado tecnologas en aula, tales como notebooks y datas para proyectar videos, imgenes, entre otros; concordando que su uso no deba extenderse a ms de 3 clases seguidas, pues el recurso poda ser agotador y perder su funcin. Despus de la experiencia demostrativa, la mayora consider que el software era una herramienta muy til y entretenida para el aprendizaje tanto de profesores como estudiantes, pero su uso no deba ser clase a clase, sino remitirse al momento que el material y los objetivos de la clase lo requirieran. No obstante, hubo profesores de un establecimiento que razonaron que las habilidades cognitivas deban ser desarrolladas en todo trabajo, de modo que el software deba ser utilizado constantemente, variando su ubicacin: en sala de computacin, en otras oportunidades en la sala de clases los esquemas, destacando que lo importante es no perder la estructura de cada esquema y la habilidad que busca desarrollar. Por otra parte, algunos profesores declaraban que el software represent un ordenamiento importantsimo en la actividad pedaggica, donde se haca mucho ms fcil el trabajo. La simpleza al momento de utilizar los esquemas haca que el proceso fuese ms rpido, por lo que el tiempo destinado a explicacin era utilizada en profundizacin. d) Motivacin al aprendizaje con y sin uso de software La motivacin de los alumnos al aprendizaje aumenta mucho en los colegios donde pueden utilizar constantemente los computadores, ya que los alumnos aprecian la realizacin de actividades fuera del aula comn, y el software captura su atencin. Una evidencia del aumento de la motivacin es que lo alumnos se concentran ms en la tarea y bajan significativamente los problemas conductuales. Aumenta considerablemente la participacin de los alumnos durante las clases, valorando especialmente este tipo de trabajo y las situaciones de colaboracin que se generan, lo que aumenta su motivacin frente a la tarea. 8. CONCLUSIONES El objetivo fundamental del software es contribuir a mejorar los niveles de produccin textual de los estudiantes de octavo
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bsico a travs del desarrollo de las habilidades cognitivas comprometidas en dicho proceso, utilizando como estrategia de aprendizaje la completacin de esquemas visuales y prrafos. En la medida que los profesores se comprometen con la metodologa y las planificaciones propuestas y los alumnos avanzan en el desarrollo de las composiciones visuales, se evidencia un creciente nivel de apropiacin de las estrategias, un mayor desarrollo de las habilidades y un mejor y mayor nivel de produccin textual. El complemento entre metodologa, uso sistemtico del software interactivo y el proceso de acompaamiento pedaggico en la implementacin, sirvi de base para que los estudiantes del grupo experimental participantes de la intervencin mostraran mejoras en el nivel de produccin de textos en comparacin a los estudiantes del grupo control, que no participaron de la intervencin. 9. AGRADECIMIENTOS Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de informacin y comentarios, a FONDEF de CONICYT por el financiamiento del proyecto D08i1010 y a los Departamentos de Ingeniera Industrial y Auditoria y Contabilidad de la U. de Santiago por su apoyo. 10. REFERENCIAS [1] Cepal (1994). El conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago. Chile. [2] Enlaces(2006). Estndares en tecnologa de la informacin y la comunicacin para la formacin inicial docente. Santiago de Chile: Enlaces del Ministerio de Educacin de Chile. [3] Ertmer, P. y Newby, T. (1993) Conductismo,
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Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos.

Knia da Costa Santos Andr Ricardo Magalhes Arnaud S. de Lima Junior UNEB- Universidade do Estado da UNEB- Universidade do Estado da UNEB- Universidade do Estado da Bahia Bahia Bahia Brasil Brasil Brasil kcs.kenia@gmail.com andrerm@gmail.com arnaud.soares@hotmail.com
ABSTRACT With distance education, has become necessary to develop new alternative for the evaluation of learning, usually integrated with the use of new Information and Communication Technologies. The student interacts with the virtual environment through tools that provide help teachers in the evaluation process and in monitoring performance. The studies conducted in this research aim to collect information about the development of students skills, for a qualitative assessment based on the performance of the same. Consequently, the results from this qualitative assessment designed to reduce the dropout rate of students by adopting motivational resources, continuous monitoring or work focused on teaching and learning process. RESUMO Com a Educao a Distncia, vem se tornando necessria a elaborao de novas formas alternativas para o processo de avaliao de aprendizagem, geralmente integradas com o uso das novas Tecnologias de Informao e Comunicao. O Aluno interage com o ambiente virtual por meio de ferramentas, que propiciam auxiliar o professor no processo de avaliao e no acompanhamento do desempenho. Os estudos realizados nessa pesquisa visam coletar informaes quanto ao desenvolvimento de habilidades dos alunos, para uma avaliao qualitativa a partir do desempenho do mesmo. Consequentemente, os resultados obtidos a partir dessa avaliao qualitativa visam reduzir o ndice de evaso dos alunos atravs da adoo de recursos motivacionais, acompanhamento contnuo ou trabalhos direcionados no processo de ensino aprendizagem. KEYWORDS Distance Education, Qualitative Assessment, Dokeos INTRODUO A rea pedaggica tem evoludo bastante com os avanos tecnolgicos. A educao a distncia um dos exemplos mais claros dessa evoluo, principalmente com a ajuda da internet. A preocupao com a qualidade do ensino distncia tem aumentado com o crescimento das instituies de ensino que oferecem essa modalidade. As crticas a EaD Educao a Distncia s tem reforado a preocupao com a qualidade de ensino e sua qualidade de avaliar os alunos. A avaliao dos alunos qualitativamente tem fundamental importncia para a melhoria da aprendizagem, pois atravs desta permitir que os professores visualizem o desempenho, acesso e participao dos alunos mais facilmente, facilitando a avaliao do aluno qualitativamente. Para realizar este trabalho foi feita uma pesquisa piloto sobre o mtodo atual de avaliao dos alunos na FTC - Faculdade de Tecnologia e Cincias nos cursos oferecidos na modalidade EaD - Educao a Distncia. Notando que o mtodo atual apresentava falhas, pois os alunos que tem um nvel alto de interao, que participam dos fruns fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, so pontuados da mesma forma que os demais alunos. Desta forma pressupe-se que a adequao do processo de avaliao dos alunos das instituies de ensino, para uma forma qualitativa, para cursos distncia, traz considerveis melhorias para as instituies, incluindo uma frequncia maior dos acessos e uma interao maior entre alunos e professores, buscando assim a melhoria do ensino. Este artigo apresenta uma proposta metodolgica para avaliao dos alunos qualitativamente incluindo um novo mdulo a um SGC - Sistema de Gerenciamento de Cursos j existente. O SGC escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi o DOKEOS. A escolha deste sistema deu-se por ser um programa de computador adotado na Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC/EaD) para auxiliar os professores no gerenciamento de cursos distncia de qualidade, beneficiando-se das vantagens da Internet sem dispensar a necessidade do professor. O desafio foi desenvolver um mdulo que fosse incluso nesse sistema e que realizasse a Avaliao qualitativa dos alunos, pois os alunos assduos, que participam dos fruns, fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, so pontuados da mesma forma que os demais alunos. Por isso esta pesquisa se prope a apresentar um modelo de avaliao de qualitativa de alunos com base em um sistema de gerenciamento de cursos. Atualmente o mtodo de avaliao utilizado na FTC EaD no traz uma nota qualitativa para os alunos que precisam de uma complementao, como existem no modelo de educao presencial. Fazendo com que o ndice de reprovao por dcimos seja muito grande, o que gera um nmero imenso de reclamaes dos alunos e at a evaso nos cursos distncia. Diante da necessidade de
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professores obterem maior clareza e eficincia nos resultados de acompanhamento dos alunos, esta proposta de estudo busca viabilizar uma ferramenta que torne todo este processo mais gil, visvel, interativo e confivel. Para atingir este objetivo, foi desenvolvida uma extenso de funcionalidade num Sistema de Gerenciamento de Curso (SGC), o DOKEOS. Onde foi feita uma adequao do processo de avaliao qualitativa dos alunos na ferramenta de gerenciamento de cursos, visando auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, acompanhando passo a passo a evoluo do aluno, trazendo maior agilidade e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo s expectativas dos alunos e professores, por considerar importante no ser avaliado de uma s forma e sim uma avaliao gradativa, dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados. A partir disso, foi iniciada uma consulta com parte do corpo docente da FTC/EaD para saber quais as reais particularidades e critrios para a avaliao e assim ser construdo uma ferramenta de avaliao qualitativa dos alunos, a ser inserida no Dokeos. LIMITES E DESAFIOS DA EAD. Esta nova modalidade de ensino que vem se expandindo e enriquecendo muitos processos de construo do conhecimento, mas traz consigo grandes desafios. Apesar de j ter vencido as distancias fsicas, ainda existe um dos maiores desafios, que esta no acesso s novas tecnologias das camadas menos favorecidas da sociedade, onde existem grandes problemas de democratizao das tecnologias informacionais. Atualmente as lan-houses ocupam 33% do mercado de acesso rede, havendo apenas 3,5% de Infocentros (programa do Estado de expanso da Tecnologia da Informao), assim, mantendo a barreira entre educao e o progresso [1]. O conceito de turma, alunos em sala de aula, so modificados por grupos autnomos, onde a comunicao atravs de chats, listas de e-mails/discusso e comunidades virtuais. Formamse parcerias, pesquisas cooperativas, groupwares que produzem conhecimento e troca de idias, estas so algumas das mltiplas possibilidades dessa modalidade educacional flexvel, aberta e interativa[2]. O professor teve que mudar a sua postura, didtica de ensino, forma de controlar a turma, sua no presena em sala de aula mudar ate sua forma de avaliao. A troca de informaes muito importante, cabe a ele o dilogo amigo, a discusso coletiva, a partilha dos sentidos, o planejamento prvio de suas intervenes ao grupo (a turma virtual). De acordo [1], elemento chave no sucesso do processo ensino-aprendizagem, a intermediao entre o debate e a reflexo, que contribui na motivao do aluno. Neste processo de aprendizagem existem tambm tutores, monitores, que representam os professores nas salas virtuais, e ate em caso de muitas duvidas ocorrem encontros presenciais. O retorno deste projeto de EAD s viabilizado se houver muitos alunos e poucos professores, pois o custo bastante alto. O investimento em tecnologia, estdios de gravao de aula, maquinrio para decodificao de udio/vdeo, o sinal via satlite
para serem enviados s unidades pedaggicas so exemplos de atividades desenvolvidas neste processo [1]. O planejamento pedaggico possui um papel crucial, amarrando as pontas, dando critrio e definies. Apropriar-se desta nova avalanche de linguagens e smbolos importante para nortear o ensino propiciando uma nova forma de pensar o mundo. Para [3], (...) um novo tipo de linguagem acaba gerando uma nova forma de pensar o mundo, de estruturar relaes, dado que a mensagem tambm o meio. FERRAMENTAS UTILIZADAS NO ENSINO A DISTNCIA A tecnologia da informao e a comunicao so agentes relevantes do aprendizado que conduz a expanso das oportunidades de combinao de recursos tecnolgicos e humanos. A Educao a Distncia, representa uma nova proposta de estudo, onde o aluno esta fisicamente distante e no existe uma sala de aula para busca de qualificao. Diante disso fazem-se necessrios recursos de aprendizagem em meio virtual. O requisito principal na comunicao entre estes alunos e professores separados geograficamente so os ambientes de aprendizado virtual, que so como sistemas de ensino e aprendizagem integrados e abrangentes capazes de promover o engajamento do aluno[4]. Neste processo: Os estudantes no devem ser objetos, mas sim, sujeitos do processo de aprendizagem. Por isso devem ser criadas situaes de ensino e aprendizagem nas quais eles mesmos possam organizar seu estudo (principio do estudo autnomo). O prprio estudo no iniciado e dirigido por eventos expositivos e receptivos ritualizados, mas, sim, por meio de discusso e interao (principio do estudo por meio de comunicao e interao)[4]. Hoje em dia existem vrios especialistas na aplicao de tecnologias da informao para educao e treinamento. Essa ainda continua sendo uma das reas que mais crescem na internet. Utilizando recursos de comunicao e de controle de acesso, pesquisadores da indstria e do mundo acadmico esto desenvolvendo vrios modelos e produtos com este fim baseado na web [5]. Para disponibilizar um ambiente de aprendizagem que propicie cooperao e interatividade necessrio, ferramentas que possibilitam a comunicao entre participantes do curso/aula remota, outras viabilizam o material didtico, algumas so especificamente para monitoramento e avaliao dos alunos [6]. AMBIENTES DE EAD O ensino presencial ainda o mais utilizado nos dias de hoje, onde o professor o nico responsvel por ensinar o contedo programtico [7]. J no ensino a distancia, o professor se torna um mediador da informao, tendo a necessidade de conhecer novas tecnologias, variando as abordagens pedaggicas para facilitar o aprendizado dos estudantes. O Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC) oferecem
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ferramentas aos professores para que eles gerenciem cursos com base em sites web, controlando o acesso de tal forma que somente os alunos cadastrados possam ter acesso ao mesmo. Alm de controlar o acesso, os mesmos oferecem uma grande variedade de ferramentas que contribuem na eficcia de um curso. Um SGC permite que professores e alunos possam compartilhar materiais de estudo com maior facilidade, manter discusses, aplicar testes de avaliao, pesquisas de opinio, coletar e revisar tarefas, tirar dvidas e registrar notas conforme [6]. Existem na internet vrios ambientes apresentando os mesmos recursos, frum, chat, conferncia etc., com o mesmo intuito, propiciar a gesto da informao, de acordo com as caractersticas de cada software. Diversas mdias so utilizadas como vdeos, imagens, textos, interligando links internos ou externos ao sistema [8]. A gesto desses ambientes destaca vrias estratgias de comunicao e mobilizao dos participantes, o gerenciamento da participao dos alunos por meio dos registros de produes, interaes e de avaliaes [8]. CONCEPES DE AVALIAO NA EAD Na EAD, para melhorar o processo de ensino aprendizagem a avaliao deve ser analisada de trs formas: diagnstica verificar se ao projeto pedaggico est perto das necessidades e realidade dos alunos; formativa realizada no cotidiano, analisando a construo do conhecimento e das dificuldades que podem vir a surgir, a partir da redirecionar o aluno; somativa abrange todo o desempenho do aluno ao longo do curso [9]. Os autores afirmam que o sucesso do projeto de EaD est na incluso de todas as formas de avaliao no planejamento pedaggico. J [10] fala sobre os mtodos de avaliar, alternativas quantitativas e qualitativas. No quantitativo para ser relevante a anlise necessrio um numero de alunos satisfatrio e pressupe questes estaticamente tabuladas e analisadas. Na forma qualitativa contase com a variedade de alunos, por ser feita de forma subjetiva, e no est limitada a questes pr-formuladas. O autor ressalta que o uso da tecnologia item importante para ser avaliada, a familiaridade, atitudes no uso da tecnologia, clareza no formato das aulas, qualidade das questes ou problemas levantados na aula bem como o incentivo aos alunos se expressarem com as tecnologias podem interferir na aprendizagem. O autor [11] fala das formas de avaliao no decorrer do curso, verificando o desempenho dos alunos, a auto-avaliao, avaliao do curso e da qualidade de ensino, as tecnologias utilizadas e a utilidade da mesma na instituio. Para o curso ser ajustado e melhorado as formas de avaliao deve compor um processo contnuo de planejamento e reviso. Geralmente os alunos so avaliados de duas formas: na avaliao formativa, no decorrer do curso avaliando os rumos e mudanas de avaliao final, para medir a satisfao. Eles ainda dizem que por no medir a dinmica e o ritmo de aprendizagem do aluno, no trazem resultados satisfatrios.
AVALIAO QUALITATIVA Visando a grande dificuldade de avaliar os alunos na metodologia da educao distncia foi desenvolvida na ferramenta, Dokeos, critrios que permite a avaliao dos alunos. A utilizao da ferramenta que foi desenvolvida permitir que os professores visualizem o desempenho, acesso e participao dos alunos mais facilmente, facilitando a avaliao do aluno qualitativamente. A pesquisa foi feita junto com os professores da FTC EaD, pois notou-se a insatisfao dos professores com relao ao critrio de avaliao utilizado, onde os alunos assduos, que participam dos fruns, fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, so pontuados da mesma forma que os demais alunos. Partindo da necessidade existente pelos alunos e como forma de pontuar e incentivar os alunos a participarem da ferramenta com mais intensidade, foi definido o escopo do projeto. Com auxlio dos professores alguns critrios para avaliar qualitativamente os alunos foram definidos, os mesmos so: 1. Participao nos fruns da disciplina; 2. Acessos na ferramenta; 3. Nmero de tentativas para atingir uma nota maior ou igual a mdia; 4. Mdia do aluno em relao mdia da turma. Aos critrios foram atribudos pesos, devido ao grau de importncia associada a cada um deles ficou decidido tambm que a pontuao qualitativa um. O professor tem acesso a pontuao qualitativa atribuda a cada um dos critrios ao aluno, caso o qualitativo calculado seja maior ou igual a nota que o aluno precisa para atingir a mdia o professor poder atribuir essa pontuao para o aluno, caso o qualitativo calculado seja menor do que o aluno necessita, o professor no poder pontuar o aluno. Quando aluno pontuado qualitativamente imediatamente sua nota passa ser somada, o mesmo deixa de est reprovado, logo no aparecer mais na lista de alunos reprovados da disciplina, evitando que o professor pontue duas ou mais vezes o mesmo aluno. Atribuindo esses critrios a ferramenta alm de permitir a avaliao e pontuao do aluno qualitativamente, espera-se uma maior participao dos alunos nas atividades propostas atravs dos fruns pelos professores, um aumento do comprometimento com a realizao dos exerccios ao longo da disciplina, tudo isso em prol do aprendizado. Solucionando assim problemas como: Escassez de acessos e interaes com os fruns da disciplina; Visualizao do material didtico postado apenas na semana de finalizao da disciplina; Reduo no nmero de vezes que o aluno tenta fazer o exerccio para atingir 60% do rendimento. Nmero de alunos insatisfeito por fazerem os exerccios, interagirem com a ferramenta e serem reprovados por dcimos..
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CONSIDERAES FINAIS Considerando que a elaborao deste projeto deu-se pela necessidade dos professores obterem uma maior clareza e eficcia no resultado de uma nota qualitativa (complementar) para os alunos. Utilizando uma ferramenta em um Sistema de Gerenciamento de Curso, professores tiveram a possibilidade de avaliar o progresso de aprendizagem do aluno na disciplina. A avaliao dos alunos antes em cursos a distncia no apresentam nenhuma vantagem para os alunos mais dedicados. Os alunos que so assduos ao acesso das ferramentas de aprendizagem virtual, que participam dos fruns, fazem as atividades nos prazos impostos e que acessam os materiais postados, enfim que tem uma maior dedicao ao curso eram avaliados, pontuados da mesma forma que os demais alunos. Desta forma essa maneira de avaliar qualitativamente os alunos, traz considerveis melhorias para as instituies e maior satisfao dos alunos. Essa forma de promover o acompanhamento mais eficiente foi construindo essa ferramenta que identificou as consultas feitas pelo aluno no Dokeos os conhecimentos demonstrados por ele, sobre algum contedo do curso, classificando pelo tema apresentado. Desta forma o professor acompanhou a evoluo do aluno baseado na aquisio de conhecimentos, a sua mobilizao ao longo do processo de ensino-aprendizagem e a relevncia do contedo nas consultas. imprescindvel a participao ativa da rea acadmica durante o processo de conscientizao dos alunos para a utilizao do Dokeos como um companheiro para seus estudos e solidificao de seus conhecimentos. A comunidade discente deve incentivar os alunos a usarem a ferramenta cada vez mais para tirar dvidas, interagirem com colegas de cursos e professores, alm de estudar o material postado pelos professores antes de realizar as verificaes, com o objetivo de obter o conhecimento antes de test-lo nos exerccios. Estima-se que com isso as notas sero maiores e nmero de vezes que o aluno tentar fazer o exerccio ser menor. Essa adequao do processo de avaliao qualitativa dos alunos na ferramenta de gerenciamento de cursos teve o objetivo de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, acompanhando passo a passo a evoluo do aluno, trazendo maior agilidade e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo s expectativas dos alunos e professores, por considerar importante
no ser avaliado de uma s forma e sim uma avaliao gradativa, dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados. A ferramenta incentivou os alunos a participarem cada vez mais do ambiente virtual de aprendizagem, pois atravs dele que os mesmos conseguem interagir de uma forma rpida com seus colegas e professores, solidificando assim seus conhecimentos. REFERENCIAS [1] Ps flex - FTC EaD, Material Didtico da disciplina Educao a Distncia, Salvador, 2007. [2] Ramal, A. C. Entre Mitos e Desafios. In: O computador vai substituir o professor? Revista Aulas e Cursos (UOL), em HTTP://www.uol.com.br/aulacursos, maro de 2000. [3] Alves, L; Nova, C. Educao a Distncia. Uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003. [4] Peters, O. Didtica do Ensino a distncia: experincias e estgios da discusso numa viso internacional. Traduo Ilson Kayser; rev. tec. Flvia C. Mdche. So Leopoldo: Unisinos, 2001. [5] Aulanet - Ambiente de ensino baseado na Web. Disponvel em <http://www.les.inf.puc-rio.br/aulanet>. Arquivo capturado em: 05/12/2008 [6] Fischer , G. S.. Um ambiente virtual multimdia de ensino na WEB, com transmisso ao vivo e interatividade. Dissertao (Mestrado em Informtica) Curso de Ps-Graduao em Computao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000. [7] Alava, S. Et al. Ciperespao e Formaes Abertas. Rumo a Novas Prticas Educacionais?. Porto Alegre/RS: Artes Mdicas. 2002. [8] Mehlecke, Q. T. C.; Tarouco, L. M. R. Ambientes de suporte para a educao a distancia: A medio para aprendizagem cooperativa. UFRGS, 2003 pag. 1-13. [9] Chermann, M.; Bonini, L. M. Educao distncia: novas tecnologias em ambientes de aprendizagem pela internet. Universidade Braz Cubas.So Paulo: 2001. [10] Willis, B. Distance Education: Strategies and tools. Educational Technology Publications, 1996. [11] Palloff, R. M.; Pratt, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Trad. Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. [12] Mattar, J.; Maia, C. ABC da EaD: A educao a distncia hoje. Anhembi Morumbi, 2007.
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Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia

Mrcia Rodrigues Notare Instituto de Matemtica Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil marcia.notare@ufrgs.br
ABSTRACT Distance Learning is becoming more popular in undergraduate and specialization courses. It is known that some elements are the foundation for a quality distance learning, as the design of digital educational material, communication and interaction systems adopted, the definition of the evaluation form, among others. This article presents and discusses one of the distance learning pillars, the development of digital educational material of a discipline of the Post Graduate Distance Course Mathematics, Digital Media and Didactic, entitled Digital Media for Mathematics Education II. RESUMO A Educao a Distncia vem ganhando espao e qualidade em cursos de graduao e especializao. Sabe-se que alguns elementos constituem os pilares para uma EAD de qualidade, como a concepo do material educacional digital elaborado, os sistemas de comunicao e interao adotados, a definio da forma de avaliao, entre outros. Este artigo trata de um dos pilares da EAD, o desenvolvimento do material educacional digital, para uma disciplina do Curso de Especializao a Distncia da UFRGS Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, intitulada Mdias Digitais para a Educao Matemtica II. KEYWORDS Material educacional digital, Educao a distancia. INTRODUO A Educao a Distncia (EAD), mediada pelas tecnologias digitais (TD), est cada vez mais difundida no meio acadmico. Os recursos tecnolgicos atuais proporcionaram o desenvolvimento de diversas ferramentas e softwares educacionais, que possuem grande potencial para auxiliar na aprendizagem de Matemtica e no processo de construo do conhecimento. Mas muitos professores da educao bsica ainda desconhecem esses recursos e suas potencialidades. Assim, torna-se cada vez mais urgente mudar esse cenrio, ou seja, os professores precisam conhecer, experimentar e utilizar as tecnologias digitais, para qualificar o ensino de Matemtica e possibilitar aos jovens estudantes a vivncia de situaes ricas e desafiadoras que, muitas vezes, s podem ser proporcionadas com a utilizao das TD. Diante deste contexto, foi pensado e implementado o Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip para formao do professor de Matemtica 1. O Curso foi oferecido na modalidade a distncia e teve como principal objetivo articular a formao matemtica e a formao pedaggica dos professores com a explorao das mdias digitais, visando o uso dessas ferramentas na sala de aula, de modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos e possibilitar a introduo de novos contedos e novas abordagens. Ao longo do curso, a prtica de sala de aula esteve no centro das reflexes. O pblico-alvo do curso foi constitudo por professores da educao bsica, em sua maioria, professores de escolas pblicas, que buscavam aperfeioamento e atualizao. Conforme afirma Barcelos et al [1], em tempos de disseminao das tecnologias digitais (TD) importante prever estratgias que viabilizem o uso pedaggico das referidas tecnologias e o Curso ofertado foi pensado com essa perspectiva. Foram cento e oitenta (180) professores inscritos, que buscavam por esta atualizao. Muitas so as possibilidades de concepo e organizao de cursos a distncia. Elementos como material educacional digital, ferramentas de interao e comunicao e sistemas de avaliao constituem os pilares para uma EAD de qualidade. A estruturao e a organizao do material educacional digital (MED) desenvolvido foi alvo de preocupao da equipe de professores conteudistas e passou por um processo de construo, reflexo e ajustes, visando envolver os alunos com o curso e mate-los conectados s atividades e s tarefas propostas. Entendemos por material educacional digital (MED) todo material didtico elaborado com objetivos relacionados aprendizagem e que incorpora recursos digitais [10]. Nessa perspectiva, este artigo descreve a elaborao do material educacional digital de uma das disciplinas do curso - Mdias Digitais na Educao Matemtica II. A seo a seguir aborda a questo da elaborao de materiais educacionais digitais para EAD e destaca alguns elementos bsicos que devem ser considerados em seu desenvolvimento; em seguida, apresentase a referida disciplina e o MED desenvolvido; finalmente, o trabalho traz as consideraes finais. DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL Em cursos a distncia, a qualidade do material educacional que ser disponibilizado aos alunos configura-se como um dos pilares da EAD. Sabe-se que apenas a disponibilizao de material impresso apresenta limitaes, por ser um meio unidirecional, que no permite interao e flexibilidade. a concepo do MED que conduz para a escolha dos contedos e para o direcionamento pretendido. Santos [9] destaca algumas funes que o material educacional assume em cursos a distncia: oportunizar o dilogo permanente, orientar o aluno, motivar apara a aprendizagem e instigar para a pesquisa. Considerando os recursos oferecidos pelas TDs, a produo de MEDs pode agregar diferentes recursos alm de textos, como vdeos, som, animaes, entre outros. A utilizao de
1 Oferecido pelo PPG em Ensino de Matemtica da UFRGS em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil, no perodo 2009-2011.
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diferentes meios permite o atendimento aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Quanto mais diversificado for o material, mais prximo poder estar das diferentes realidades dos alunos, possibilitando diferentes formas de interao com o contedo. Nesse sentido, o MED a ser utilizado em EAD no deve se limitar a textos estticos e figuras; deve conter recursos de udio e recursos visuais. Alm disso, o MED, quando pensado no contexto das TDs, deve seguir uma lgica hipertextual, promovendo a no-linearidade dos contedos e possibilitando que o aluno participe da construo de sua trajetria de aprendizagem. Para Nbrega et al, o material educacional pensado para EAD representa um recurso pedaggico forte no suporte aprendizagem do aluno [6]. Por isso, precisa ser elaborado de forma a ressaltar a clareza da apresentao do contedo e a usabilidade. Mais do que isso, a concepo do MED deve preocupar-se com a futura ao do aluno sobre o produto. Essas caractersticas podem ser contempladas se, no momento da elaborao, os parmetros de construo estiverem centrados no aluno e na sua aprendizagem [10]. As interfaces do MED devem permitir ao aluno a possibilidade de percorr-lo livremente, de uma maneira no linear, ou seja, conforme a lgica que estiver construindo no momento da utilizao. No caso especfico da Matemtica, diversos tericos estudaram as formas de apresentao, a alunos, do contedo matemtico, para melhor compreender e identificar a aprendizagem matemtica. O trabalho do professor consiste em criar condies suficientes para que o aluno se aproprie de contedos matemticos especficos. Dessa forma, ao organizar o meio, o professor tem expectativas em relao participao dos alunos. O meio onde ocorrem as interaes, onde so provocadas mudanas, com o objetivo de desestabilizar o sistema didtico, com o surgimento de conflitos, contradies e possibilidades de aprendizagem de novos conhecimentos. Em outras palavras, podemos dizer que no momento da concepo de um problema ou atividade que o professor de Matemtica define que conhecimentos sero construdos pelos alunos. Dessa forma, dependendo do problema e dos conceitos utilizados, de se esperar que o conhecimento elaborado pelo aluno seja diferente em cada caso. Portanto, ao desenvolver MEDs para cursos de Matemtica em EAD, torna-se importante pensar na estruturao das atividades propostas aos alunos, uma vez que ao elaborarmos um problema ou uma atividade, estamos estabelecendo expectativas em relao participao do aluno e determinando que conhecimentos podem ser construdos. A seguir, apresentamos alguns elementos bsicos para a construo de materiais educacionais digitais. Alguns Elementos Bsicos para a Construo de Material Educacional Digital Para Torrezzan and Behar [10], a elaborao de MEDs deve considerar alguns elementos, tais como:
Fatores grficos: ou seja, o papel da imagem nas interfaces e sua interatividade com as aes do usurio e a relao com a aprendizagem do aluno; Fatores tcnicos: ou seja, o planejamento tcnico de modo a apoiar a trajetria do usurio (navegao e usabilidade); Fatores pedaggicos: ou seja, a elaborao do contedo e o planejamento das interaes possibilitadas pelo MED. Com relao imagem, sabe-se que, muitas vezes, uma imagem chama mais a ateno do que um texto, pois a sua interpretao mais rpida e o que buscamos um maior efeito com o menor esforo. Porm, no estamos falando em substituir textos por imagens, mas sim buscar o equilbrio, de modo a explorar a imagem a partir de suas possibilidades pedaggicas, integrada a um texto com linguagem acessvel, que incentive a ao do aluno, o exerccio do raciocnio e o pensamento crtico. Por outro lado, a navegao responsvel pela trajetria do aluno no MED. Quanto mais facilmente o aluno descobrir a lgica aplicada navegao do material, o que ele oferece e de que forma oferecido, maior confiana ter nas suas aes. O sucesso de uma navegao est relacionado com a possibilidade do aluno de visualizar o caminho percorrido, de modo que ele esteja constantemente localizado no MED, alm de permitir acesso direto a tpicos, sem necessariamente percorrer todos os tpicos anteriores ao escolhido. Dessa forma, percebe-se que o acesso ao contedo de um MED precisa ser bem planejado, para que o aluno possa percorr-lo de forma prtica e fcil. Outro fator tcnico importante relacionado usabilidade de materiais digitais a consistncia. Manter a mesma lgica de organizao do contedo e navegao permite que o aluno reconhea rapidamente informaes e navegue com mais segurana e confiana pelo material. Com relao ao planejamento da interao, preciso analisar como sero as possveis aes do aluno no decorrer de suas exploraes pela interface. Esse aluno ir inicialmente pesquisar em outros sites da internet, ou ir navegar pelo MED, conhecer suas possibilidades, experimentar seus recursos tecnolgicos e pedaggicos, ou interagir com colegas e tutores? Preece et al definiram alguns modelos conceituais baseados em atividades, no qual nos identificamos com o modelo de manipulao e navegao [8]. Neste modelo, possvel que o aluno explore o material digital por meio da navegao. Contudo, importante que o MED seja bem projetado, pois servir de apoio aprendizagem do aluno, uma vez que este poder compreender facilmente a lgica do ambiente e perceber os caminhos a percorrer. Finalmente, sabemos que o objetivo central de um material educacional digital a construo do conhecimento. Neste sentido, a organizao do contedo deve permitir que o aluno possa agir de maneira autnoma, com possibilidades de reflexes a partir da sua interao com o contedo exposto no MED. A linguagem adotada deve ser facilmente interpretada pelo aluno,
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de modo a no haver ambiguidades e incentivar a ao do aluno e sua interao com o material digital. O uso de animaes torna-se um recurso importante no desenvolvimento de MEDs para a construo de conhecimento matemtico, pois ao invs de fornecer uma informao por meio de texto e imagem, a animao manipulvel permite que o aluno realize experincias, faa conjecturas, descubra relaes e propriedades e, consequentemente, construa seu conhecimento a partir de suas aes. A seguir, apresentamos brevemente a disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II e o material educacional digital construdo. A DISCIPLINA MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA II Moran [5] incentiva o uso, na escola, de vdeos e de outros meios de comunicao e informao atuais, como a televiso e a internet. Este recurso, certamente, no garante soluo para todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica, mas tem um grande potencial, pois combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. Nesta perspectiva, foi organizada a disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II, do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, oferecido para professores da educao bsica, cujo objetivo maior foi desenvolver no aluno/ professor a percepo das potencialidades do uso de vdeos na sua prtica docente. Para alcanar o objetivo da disciplina, buscouse, por meio de exemplos de aplicaes concretas, trabalhar com o uso do vdeo nas aulas de Matemtica, desenvolvendo reflexes sobre o potencial dos vdeos informativos e educativos como recurso de ensino. Paralelamente, contedos de Matemtica foram aprofundados e o uso de mdias digitais foi fortemente incentivado e integrado s atividades propostas. A disciplina foi organizada em quatro mdulos de ensino, no qual cada mdulo introduziu um novo contedo de Matemtica, partindo de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado por Moran [5], com o objetivo de despertar a curiosidade e a motivao para o estudo de novos temas. De um modo geral, podemos descrever rapidamente cada mdulo: o primeiro mdulo discutiu a questo do uso de vdeos na sala de aula, a partir da leitura de referenciais tericos, compartilhamento de experincias e discusses estabelecidas em fruns de discusso; o segundo mdulo apresentou uma proposta didtica desenvolvida a partir de um vdeo produzido por um professor, com objetivos relacionados com contedos e habilidades matemticas (mais especificamente, o vdeo apresenta uma entrevista com uma mdica ginecologista, que aborda o assunto absoro e eliminao de contraceptivos pelo organismo, articulando os temas Educao Sexual e Ensino de Matemtica); o terceiro mdulo utilizou um vdeo educativo produzido pela TV Escola, com contedos especficos de Matemtica (das diversas opes de vdeos produzidos pela TV Escola, selecionamos um vdeo que trata do Nmero de Ouro, com abordagens histricas e matemticas);
o quarto mdulo trabalhou com vdeos disponibilizados no YouTube, sobre Arte Moderna, produzidos sem objetivos relacionados com Matemtica, mas com possibilidade de ser adaptado aos propsitos do professor (estes vdeos deram incio a um trabalho realizado com o software GrafEq2 , em que os alunos reproduziram, a partir de equaes e inequaes matemticas, as telas apresentadas nos vdeos). Dessa forma, o aluno pode vivenciar diferentes abordagens do uso do vdeo em sala de aula. O material educacional digital desenvolvido para a disciplina est descrito na seo a seguir. O Material Educacional Digital O material educacional digital desenvolvido para a disciplina foi disponibilizado em um site da internet e considerado o livro eletrnico da disciplina3 , em que constavam os contedos e materiais necessrios para cada mdulo; as combinaes e orientaes sobre as atividades a serem desenvolvidas e as interaes entre os participantes do curso ocorriam no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, a sala de aula virtual. Conforme os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia [2], o MED deve cobrir, de forma sistemtica e organizada, o contedo preconizado pelas diretrizes pedaggicas. Dessa forma, o site desenvolvido teve o objetivo de abordar os contedos da disciplina, possibilitar a autonomia do aluno, buscando desenvolver sua capacidade de aprender e controlar seu prprio desenvolvimento. A organizao do MED contemplou os seguintes tpicos: Apresentao; Banco de Vdeos; Mdulo I; Mdulo II; Mdulo III; Mdulo IV e Engenharia Didtica III. Para estruturar melhor as atividades propostas, cada Mdulo apresentou os seguintes tpicos: Objetivos, Atividades, Contedos, Recursos e Complementos, com o objetivo de organizar e padronizar a disponibilizao do material educacional digital, dando consistncia ao todo. A Figura 1 apresenta a interface inicial do MED.
Figura 1.Interface inicial do MED

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http://www.peda.com/grafeq/ http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/
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Percebe-se, no menu lateral, a possibilidade de navegao no linear oferecida pelo material, assim como a visualizao da localizao do aluno no MED, que foi planejado para dar confiana e liberdade na navegao. O tpico Banco de Vdeos foi construdo para oferecer aos alunos uma lista de vdeos informativos ou educativos, previamente selecionados pela equipe pedaggica do curso (professores e tutores), a partir de critrios como qualidade e relevncia para a aprendizagem da Matemtica. Os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia [2] apontam que o material digital deve ser compatvel com o contexto socioeconmico do pblico-alvo e utilizar mdias adequadas e diversificadas. Neste sentido, pensando em problemas de acessibilidade que poderiam ocorrer nas diferentes cidades em que o curso foi ofertado, como, por exemplo, conexes lentas, foi enviado para cada aluno do curso um CD-ROM com o Banco de Vdeos, para que todos tivessem acesso a esse material, independente do acesso rede. A elaborao do MED buscou articular diferentes mdias, como textos, imagens, animaes e vdeos. Os textos construdos foram pensados na forma de um dilogo com o aluno, relativizando o discurso, de modo a facilitar a interpretao e o entendimento dos conceitos envolvidos. As informaes foram apresentadas de forma moderada, mas sempre apresentando um convite a informaes complementares, incentivando o aluno a interagir com o material, fazer exploraes e investigaes. A Figura 2 ilustra uma situao que exemplifica a forma de dilogo no texto do material.
e facilitar seu entendimento, mas nunca fornecendo uma informao cristalizada. Isto porque nossa concepo de MED visa incentivar a autonomia e a individualidade de cada aluno e permitir que o mesmo construa seus prprios conceitos, no seu momento, de maneira crtica e reflexiva. A Figura 3 ilustra um exemplo de animao construda para o MED (os pontos azuis so manipulveis e h uma barra de navegao que permite visualizar a construo geomtrica passo-a-passo).
Figura 3.Exemplo de animao do MED O uso de imagens esteve fortemente presente no Mdulo IV, que trabalhou com telas de Arte Moderna e sua releitura a partir de equaes e inequaes matemticas. O objetivo das atividades deste mdulo, alm de possibilitar que os alunos percebessem o potencial de vdeos disponveis no YouTube, foi mostrar como muitas obras de arte apresentam elementos matemticos que podem ser trabalhados em sala de aula. Nestas atividades, os alunos precisaram analisar e selecionar telas de Arte Moderna que apresentassem uma riqueza de elementos matemticos e reproduzir esta tela no software GrafEq, que possui um forte apelo esttico. A Figura 4 ilustra um exemplo de uma obra de Kandinsky e sua respectiva reproduo no software.
Figura 2.Exemplo de texto do MED O uso de animaes que pudessem ser manipuladas diretamente pelo aluno foi amplamente utilizado no MED. A animao, diferente do texto e da imagem, permite a realizao de experincias e conjecturas, levando descoberta de relaes e propriedades dos objetos matemticos. Dessa forma, o aluno pode interagir com o material digital e explor-lo, permitindo a construo do conhecimento a partir das aes do sujeito sobre o objeto. As animaes construdas no material digital da disciplina possibilitaram colocar imagens em movimento, permitindo aos alunos a explorao dos objetos matemticos em uma variedade de situaes dinmicas, que favoreceram a identificao de regularidades e propriedades importantes em cada situao apresentada. Porm, as animaes sempre foram articuladas com textos, buscando auxiliar na compreenso do contedo
Figura 4. Exemplo de obra e sua releitura matemtica
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A utilizao de imagens neste tipo de atividade fundamental; mais do que isso, a imagem o foco da atividade. Isso significa que as imagens so utilizadas no sentido de representao, e no apenas apresentao. O aluno, para interpretar a imagem e, neste caso, identificar elementos matemticos presentes na tela, retira dela informaes que no esto l, mas que so colocadas por ele, a partir de seus conhecimentos prvios, por meio da abstrao reflexionante [7]. Assim, as imagens e o contexto das atividades proporcionam um rico momento de avano na construo do conhecimento matemtico. O uso de animaes, neste mdulo, permitiu a manipulao direta de grficos, para auxiliar na compreenso dos contedos de matemtica envolvidos e necessrios para a realizao das atividades. Outro fator importante, levantado pelos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia [2] refere-se ao incentivo de aprofundamento e complementao da aprendizagem, por meio da indicao de bibliografias e sites complementares. Para atender a este aspecto, todos os Mdulos da disciplina apresentavam o tpico Complementos, caracterizado por sugestes de leituras complementares, que envolviam assuntos de Matemtica ou temas relacionados com as atividades propostas. Um recurso que se mostrou extremamente importante foi a utilizao de pequenos vdeos-aula. O uso de mdias digitais foi o foco central de todo o curso. Dessa forma, os alunos precisaram conhecer, manipular, experimentar e utilizar, em suas prticas de sala de aula, uma srie de softwares matemticos (como por exemplo, GrafEq, Geogebra e Winplot), desconhecidos pela maioria do grupo. A aprendizagem destes recursos, para alunos de EAD, muitas vezes torna-se difcil, exigindo autonomia, comprometimento e dedicao. Percebeu-se que a utilizao destes pequenos vdeos-aula, que apresentavam detalhadamente a construo de exemplos no software, auxiliou os alunos nesse processo de apropriao destas ferramentas. Segundo manifestaes de alunos e tutores, os vdeos tiveram uma tima aceitao. Isso porque, para uma boa comunicao, as linguagens falada e escrita devem caminhar juntas, pois ambas fazem parte do mesmo processo de comunicao [4]. A mesma autora afirma que a utilizao de gestos durante o processo de comunicao matemtica bastante importante, destacando duas formas distintas de gesticular: apontar e ilustrar. Apontar significa indicar ou destacar algum objeto, enquanto ilustrar significa fornecer mais informaes sobre o objeto. Dessa forma, o vdeo torna-se um recurso fundamental em cursos a distncia, pois permite o uso da voz e dos gestos, to importantes no processo de comunicao matemtica. A seguir, apresenta-se um relato sobre a utilizao e avaliao do material produzido e o andamento da disciplina. Utilizao e Avaliao do Material Educacional Digital A disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II ocorreu no primeiro semestre de 2010. O curso, ofertado na modalidade a distncia, contou com cento e oitenta (180) professores da
educao bsica matriculados, que estavam distribudos em sete (7) polos do estado do Rio Grande do Sul, Brasil. O funcionamento da disciplina contou com um professor formador (que tambm foi o professor que desenvolveu o material educacional digital), sete tutores a distncia e sete tutores presenciais. O professor formador foi responsvel pela organizao da disciplina, pela seleo de contedos e pela elaborao das atividades. Os tutores a distncia foram responsveis pelo atendimento e apoio virtual aos alunos, via ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Os tutores presenciais foram responsveis pelos detalhes tcnicos e apoio presencial nos respectivos polos. Para acompanhar o trabalho dos tutores a distncia, foram realizadas reunies semanais, entre professor formador e tutores a distncia, nas quais eram esclarecidas todas as dvidas sobre atividades, avaliaes, material educacional, debates em frum, entre outras. Dessa forma, foi possvel buscar um mesmo padro de atendimento e exigncia em todos os polos. Conforme dito anteriormente, a disciplina foi organizada em quatro mdulos de ensino, no qual cada mdulo introduziu um novo contedo de Matemtica, partindo de um vdeo como sensibilizao. O material educacional digital, desenvolvido na forma de Website e j descrito anteriormente, organizou todas as atividades e contedos que seriam abordados em cada mdulo. Por outro lado, o ambiente de aprendizagem Moodle permitiu que as interaes aluno-aluno, aluno-tutor e aluno-professor fossem realizadas, sendo utilizado como um espao de trocas de experincias, esclarecimento de dvidas, compartilhamento de ideias e construo de conhecimento coletivo, alm de um espao para entrega das tarefas de cada mdulo. Os alunos que utilizaram o MED desenvolvido para a disciplina manifestaram sua aprovao em diversos momentos. possvel perceber estas manifestaes positivas em falas como: Aluno A: Encontrei o que precisava no vdeo aula: desenhando no GrafEq. Aluno B: Aproveitei o tempo que tive hoje e mexi na pgina da disciplina. L tem um monte de dicas!!!!! Aluno C: O que me ajudou muito foi o vdeo que mostrava a construo do barco e as dicas que tinham na pgina de Midias digitais II. Aluno D: depois de assitir ao vdeo demonstrativo (Vdeo aula: Desenhando no Grafeq), comecei a entender melhor o programa. As produes finais dos alunos na disciplina revelam o quanto os mesmos aprenderam. Para ilustrar, vamos recorrer ao Mdulo 4, que abordou a Matemtica na Arte Moderna, no qual os alunos reproduziram, a partir de equaes e inequaes matemticas, telas de artistas famosos, no software GrafEq. Evidentemente, a tela escolhida para reproduo deveria ser rica em objetos
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matemticos (retas, quadrilteros, circunferncia, funes quadrticas, exponenciais, trigonomtricas, etc.). A Figura 5 mostra o trabalho de um dos alunos da disciplina: uma obra de Kandinsky e sua reconstruo com o software GraphEq, a partir de funes elementares e movimentos aplicados em seus grficos.
Alguns alunos comentaram que utilizaram, inicialmente, lpis e papel, para pensar nas relaes que seriam utilizadas na reconstruo das telas. Isso mostra os alunos pensando em matemtica, refletindo sobre funes e relaes, conjecturando, testando ideias e refinando-as, motivados por um objetivo que envolve beleza, esttica e harmonia. As atividades do mdulo foram publicadas no espao Banco de Dados, criado no ambiente Moodle, que permitiu aos alunos compartilhar trabalhos e comentrios, configurando-se como um mural das atividades do grupo, como mostra a Figura 7. Este mural se mostrou um interessante espao de discusso e interao, que possibilitou a socializao dos trabalhos e as trocas de ideias, importantes no ensino a distncia.
Figura 5. Obra de Kandisky, esquerda e reproduo da mesma obra, direita Segundo o autor do trabalho, a obra reproduzida apresenta setores circulares, quadrilteros e tringulos. Por ter sido minha primeira experincia com o GrafEq, apanhei um pouco dos comandos, no entanto durante a execuo da tarefa, muitas ideias para utilizar o software em aula surgiram, irei procurar desenvolver mais o domnio sobre os comandos para apresentar aos alunos esta interessante ferramenta. Percebe-se que aluno, professor atuante da educao bsica, pretende levar adiante a ideia do trabalho, utilizando-o com seus alunos em sala de aula. Este um dos principais objetivos do curso, ou seja, provocar mudanas na Educao, com a introduo das mdias digitais na sala de aula de Matemtica. A Figura 6 traz outro exemplo do trabalho realizado pelos alunos: uma tela de Kasimir Malevich e sua reconstruo no GrafEq. Figura 7. Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle Dessa forma, possvel observar o bom andamento da disciplina, harmonizando a utilizao do material educacional digital e o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. CONSIDERAES FINAIS Este artigo buscou discutir alguns elementos importantes para o desenvolvimento de MEDs para EAD. Como j sabemos, no h um modelo nico de Educao a Distncia. Os diferentes cursos, ofertados em diferentes instituies, podem apresentar diferentes modos de organizao dos recursos educacionais e tecnolgicos. Mas alguns elementos constituem os pilares para uma EAD de qualidade, como a concepo do material educacional digital elaborado, os sistemas de comunicao e interao adotados, a definio da forma de avaliao, entre outros. Tivemos o objetivo de tratar de um destes temas, foco de preocupao da equipe de coordenadores, bolsistas e professores conteudistas do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip para formao do professor de Matemtica. O material apresentado no consistiu na nica forma de comunicao e interao com os alunos da disciplina. Conforme afirmado anteriormente, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle foi considerado a sala de aula virtual da disciplina, onde ocorreram as combinaes sobre atividades, prazos, trocas de experincias, dvidas, entre outros. Ainda, foram proporcionadas diversas oportunidades de interaes em fruns de discusses,
Figura 6. Obra de Kasimir Malevich, esquerda e reproduo da mesma obra, direita Segundo o aluno, autor do trabalho, para construir a rplica da obra, os contedos utilizados foram funes polinomiais, funo constante, intervalos reais, circunferncia, elipse, funo cosseno e operaes grficas com funes.
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criados com os mais variados objetivos: aprofundamento de contedos, tira-dvidas de contedos e atividades, trocas de experincias sobre a prtica de sala de aula e sugestes para o melhor andamento das atividades propostas. O material educacional construdo para a disciplina apresentado neste artigo, assim como o material das demais disciplinas do curso, foram readaptados e reunidos em um livro [3]. Este livro foi distribudo para todos os alunos do curso, mas aps a finalizao do mesmo. O curso ser reofertado a partir do primeiro semestre de 2013. Uma reviso do material educacional digital est sendo realizada, com o objetivo de identificar problemas de navegao e linguagem e atender, cada vez mais, aos elementos bsicos para a construo de MEDs. Mesmo com um criterioso cuidado na elaborao da primeira verso, certamente detalhes precisam ser repensados para buscar uma melhor qualidade. REFERNCIAS [1] Barcelos, G., Passerino, L and Behar, P. (2011) Formao Continuada de Professores: rede social na internet apoiando uma comunidade de prtica. In Anais do XXI SBIE XVII WIE, Aracaju, p. 1118-1127. [2] Brasil (2007) Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia. http://coralx.ufsm.br/ead/ arquivos/28.pdf
[3] Gravina, M., Brigo, E., Basso, M. and Garcia, V. (2012) Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip para formao do professor de Matemtica, Porto Alegre, Evangraf. [4] Leventhall, L. (2004) Bridging the gap between face to face and online maths tutoring. http://dircweb.king.ac.uk/papers/ Leventhall_L.H.2004_242915/leventhall_ICME10.pdf [5] Moran, J. M. (1995) O vdeo na sala de aula. In Comunicao & Educao, So Paulo, ECA Ed Moderna, p. 27-35. [6] Nbrega, D., Dantas, B., Silva, C., Arajo, R. and Nascimento, N. (2009) A produo do material didtico para educao a distncia em mdia impressa e digital na UAB/IFCE. In Anais do IV Congresso de Pesquisa e Inovao da Rede Norte e Nordeste de Educao Tecnolgica, Belm. [7] Piaget, J. (1995) Abstrao Reflexionante, Porto Alegre, Artes Mdicas. [8] Preece, J; Rogers, Y and Sharp, H. (2005) Design de interao: alm da interao homem-computador. Porto Alegre, Bookman. [9] Santos, C. R. (2006) A construo do material didtico para a educao a distncia: a experincia do Setor de Educao a Distncia da UNESC. Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v.4, n.1, julho 2006. [10] Torrezann, C.A.W. and Behar, P.A (2009) Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais do ponto de vista do design pedaggico. In: Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia, Porto Alegre, Artmed, 2009, p. 33-65.
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Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina.
Daniela Trucco CEPAL Chile daniela.trucco@cepal.org Magdalena Claro CEPPE - UC Chile magdalena.claro@gmail.com
ABSTRACT This paper discusses the role that school systems of Latin America and Caribbean countries are playing with respects to Information and Communication Technologies (ICT). The analysis is done on the basis of data of 15 year olds ICT access and use, provided by the PISA studies of 2000-2009. The research offers valuable information for an important group of countries of this region and the world, allowing the analysis of the main behavioral tendencies and digital access of students at home and at school. Results show that school systems have been able to compensate in part the inequalities of ICT access provided at home. In a context where ICT penetration only reaches half of the regions households and it concentrates in those of higher income, the school system offers a broader access to ICT. However, the opportunity to use ICT on a regular basis is still better at home than at school, where the number of computers is still reduced in relation to the number of students and not all are connected to the web. RESUMEN El presente documento discute el rol que estn cumpliendo los sistemas escolares de educacin secundaria de algunos pases de Amrica Latina y el Caribe en relacin a las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), a partir de los datos de acceso y uso de TIC de estudiantes de 15 aos recogidos por el estudio PISA durante el perodo 2000-2009. Este estudio aporta informacin valiosa para un conjunto importante de pases de la regin y del mundo, permitiendo el anlisis de las principales tendencias de comportamiento y acceso digital de estudiantes tanto en sus hogares y como en sus centros educativos. Los resultados muestran que los sistemas escolares de la regin han logrado compensar en parte las desigualdades de acceso a las TIC en el hogar, ofreciendo acceso amplio a ellas en las escuelas, en un contexto de penetracin que slo alcanza la mitad de los hogares y que se concentra en aquellos de mayores ingresos. A
Ignacio Jara CEPPE-UC Chile ijarav@uc.cl Andrs Espejo CEPAL Chile andres.espejo.r@gmail.com
pesar de este logro, la oportunidad real de usar las TIC de manera frecuente y cotidiana sigue siendo mayor en los hogares que en las instituciones escolares, donde an los computadores son insuficientes en relacin al nmero de alumnos y no todos tienen conectividad. KEYWORDS TIC, Estudiantes, PISA, Acceso, Usos. INTRODUCCIN El presente trabajo discute el rol que estn cumpliendo los sistemas escolares de educacin secundaria de algunos pases de Amrica Latina y el Caribe (ALC) en relacin a las TIC. En un contexto de masificacin del acceso, y diversificacin y aumento de los usos de TIC en la sociedad en general, este trabajo analiza el aporte de las polticas TIC en educacin en trminos de provisin de acceso a las TIC y oportunidades reales y con fines educativos de uso. Se evala si estas polticas han tenido algn efecto en trminos de reducir las brechas digitales existentes en los pases de la regin. REVISIN DE LA LITERATURA En las ltimas tres dcadas, los sistemas educativos del mundo se han visto desafiados a responder a los importantes cambios econmicos, sociales y culturales asociados a la masificacin de las TIC en las sociedades contemporneas. La multiplicacin exponencial de la cantidad de la informacin disponible a cualquier individuo en cualquier lugar y el acceso e intercambio de informacin independiente de la presencia fsica de los usuarios, han transformado la forma como las personas trabajan, se organizan, socializan, crean, participan del espacio pblico y pasan su tiempo libre [1]. Ello ha planteado la necesidad de hacer reformas en al menos tres niveles de los sistemas escolares: a nivel de gestin, en la forma como se organiza y lidera un centro educativo; a
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nivel pedaggico, en la incorporacin de nuevas herramientas y recursos digitales, as como la utilizacin de mtodos de enseanza-aprendizaje ms centrados en el trabajo activo del estudiante y, a nivel curricular, en la importancia de complementar el aprendizaje de asignaturas con el desarrollo de cierto tipo de habilidades y competencias vinculadas al uso significativo de las TIC que faciliten la integracin social y econmica futura del estudiante. En consecuencia, los pases han venido desarrollando de forma progresiva y segn su nivel de desarrollo, polticas para incorporar de forma masiva las TIC a los centros escolares y hacer reformas en los tres niveles mencionados. Los esfuerzos realizados hasta ahora por los sistemas educativos en ALC han tenido como nfasis principal dotar de forma equitativa a las escuelas de una infraestructura tecnolgica adecuada (especialmente computadores e Internet) y alfabetizar a los estudiantes y profesores en algunos usos bsicos de las mismas [12]. Si bien se ha avanzado bastante en este campo, los sistemas escolares enfrentan hoy el desafo adicional de abordar nuevas demandas relativas a la integracin de tecnologa en las instituciones educativas, en particular, la necesidad de que la tecnologa instalada provea oportunidades reales de uso a los estudiantes y que stas se traduzcan en modalidades de uso con beneficio educativo. En primer lugar, la investigacin a nivel internacional muestra que no es suficiente que el centro escolar provea acceso a las TIC, sino que debe ser capaz de entregar oportunidades reales de uso y adecuada calidad en el acceso [10]. La oportunidad de uso se refiere a la posibilidad real de contacto que tengan los estudiantes con la tecnologa. En este sentido, la evidencia muestra que, adicionalmente a la existencia de las TIC, hay otros factores que afectan esta oportunidad y que hay que considerar, tales como el lugar de acceso a las TIC (sala de clases, laboratorio de computacin, etc.), lmites de tiempo para usar el computador (acceso libre o restringido), la cantidad de computadores disponibles (en relacin a la matrcula) y la cantidad de computadores con Internet, entre otras. Por su parte, la calidad del acceso se relaciona con la facilidad, velocidad y fluidez con que se puede operar la tecnologa disponible. Para medir esta dimensin del acceso es fundamental considerar indicadores como la velocidad real de la conexin a Internet, la velocidad con que corre el software en los computadores, la facilidad para realizar operaciones de encendido, impresin, intercambio de informacin y respaldo de datos personales, entre otros. Es evidente que mejores condiciones de trabajo en este sentido permite a los estudiantes dar un uso ms efectivo y significativo a las nuevas tecnologas, y asegurar que ellas estn disponibles de forma equitativa resulta una condicin bsica para reducir la brecha de acceso o primera brecha digital. En segundo lugar, la investigacin seala que el provecho que puede sacar un estudiante de las TIC no slo depende de las oportunidades disponibles, sino tambin del tipo de actividad realizada mediante las nuevas tecnologas en el centro escolar para desarrollar los conocimientos y habilidades requeridas. En este sentido no es suficiente formar en el manejo tcnico de las distintas aplicaciones TIC, sino que hay que crear e
implementar modelos de aprendizaje que desarrollen habilidades cognitivas que permitan un uso educativamente relevante de ellas. Lo central aqu es que una vez que un estudiante tiene las condiciones necesarias de acceso a las TIC, hay que mirar los usos efectivamente realizados y los beneficios obtenidos. Desde esta mirada surge un nuevo concepto de divisin digital llamada segunda brecha digital que no se refiere a las diferencias de acceso, sino a las diferencias en el uso y la capacidad de beneficiarse de las TIC [4, ,7 y 9]. Los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe han jugado un papel fundamental en la reduccin de la brecha de acceso a las TIC y en la alfabetizacin bsica en su manejo entre estudiantes que pertenecen a grupos socioeconmicos, culturales y zonas geogrficas (rural-urbano) diferentes [12]. En el contexto de la masificacin creciente de las TIC, este trabajo constata el rol de los sistemas educativos de la regin en la reduccin de esta primera brecha digital, y avanza en la discusin sobre el potencial aporte a la reduccin de la segunda brecha digital. FUENTE DE INFORMACIN Y MTODO El presente trabajo analiza los datos de acceso y uso de las TIC en ALC ofrecidos por las mediciones educativas internacionales realizadas por el Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) entre los aos 2000 y 2009. La medicin PISA es una prueba que se realiza cada tres aos a todos los pases miembros de esta organizacin y a un nmero creciente de pases asociados. Su objetivo general es conocer si los estudiantes de 15 aos estn preparados para afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento. La evaluacin se centra, ms que en el dominio de currculos educativos concretos, en medir la capacidad de los jvenes para aplicar sus conocimientos y destrezas en la solucin de problemas de la vida real. La informacin sobre uso de TIC analizada en este trabajo se basa en los datos que recoge el cuestionario complementario de TIC, que forma parte del cuestionario al estudiante examinado por PISA. Este cuestionario complementario se responde de forma opcional por los pases y recoge informacin de los estudiantes sobre el acceso y uso de computadores e Internet, as como sus actitudes generales y percepciones de autoconfianza usando estas tecnologas (OCDE, 2006). En PISA 2009, 29 pases de la OCDE y 19 pases asociados decidieron aplicar este cuestionario complementario de TIC y slo cuatro de ellos pertenecen a la regin de ALC (Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay). La poblacin objetivo de PISA son los alumnos de 15 aos (especficamente, 15 aos y tres meses a 16 aos y 2 meses). Se eligi esta poblacin porque en la mayora de los pases de la OCDE los alumnos de esta edad se acercan al final de la escolarizacin obligatoria. Como el grupo objetivo se define por la edad, es posible que los alumnos provengan de cursos diferentes, debido, entre otras razones, a la repitencia y a que en el momento de la evaluacin la poblacin objetivo se encontraba dividida en dos cursos por la edad. En consecuencia, debe considerarse que los anlisis presentados en este documento se refieren slo a los
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estudiantes de educacin secundaria y no dan cuenta de otros niveles (como preescolar o primaria); as como tampoco aluden al conjunto de los jvenes de 15 aos en los pases estudiados, sino slo a los jvenes que cursan educacin secundaria. Los anlisis se enfocan en el grupo de pases de ALC que participan en las mediciones de PISA realizadas entre los aos 2000 y 2009, comparando sus resultados con los del promedio de los pases de la OCDE. Hay cierta informacin asociada a indicadores TIC, particularmente en los temas de acceso, que se obtiene del cuestionario general a estudiantes, por lo que hay mayor representacin de pases. La discusin respecto a la segunda brecha digital se centra en los cuatropases que participaron del cuestionario especfico de TIC, de la medicin PISA 2009. Los anlisis realizados corresponden al procesamiento de estadsticas descriptivas de los indicadores asociados al acceso o uso de TIC en el hogar o en el establecimiento educativo. Estos indicadores provienen de distintos cuestionarios asociados a la medicin PISA. Algunos corresponden al cuestionario general de estudiantes, otros al cuestionario especial sobre el uso de TIC (tambin aplicado a estudiantes) y finalmente hay otros que corresponden a los cuestionarios aplicados a los centros educativos (respondido por autoridades del centro). Todas las bases de datos son pblicas y han sido revisadas y estandarizadas por la OCDE. Los valores promedio calculados, corresponden al promedio ponderado de los pases participantes en la medicin PISA del ao correspondiente de la regin respectiva (OCDE o ALC). RESULTADOS En relacin a la discusin sobre la primera brecha digital en ALC, a continuacin se presentan los hallazgos principales del estudio. En primer lugar, de acuerdo a los datos de PISA, entre los aos 2000 y 2009, el acceso a computadores e Internet en los hogares de los estudiantes de 15 aos creci de manera significativa en los pases que participan en este estudio. Sin embargo, todava buena parte de los jvenes no cuenta con tecnologa en sus hogares, especialmente en los sectores sociales econmicamente ms desventajados. Si bien el acceso en el hogar aumenta en todos los cuartiles socioeconmicos, la tendencia durante la dcada medida por PISA es a que este crecimiento sea ms importante en el cuartil superior que en el inferior. Esto indica que si bien las dinmicas sociales y de mercado han impulsado una creciente penetracin de las TIC en los hogares, sta es desigual, pues la brecha de acceso ha aumentado tanto con relacin a los computadores como a Internet. En contraste con lo que ocurre en los hogares, el acceso a tic en los centros escolares crece de forma equitativa entre los aos 2000 y 2009 logrando disminuir la distancia entre los estudiantes de hogares ms y menos favorecidos socialmente. En este sentido, se puede concluir que los sistemas educativos de alc han cumplido un papel relevante en trminos de disminuir la llamada primera brecha digital generada por la expansin de la tecnologa impulsada desde el mercado; esto es, ha colaborado en disminuir
la creciente brecha de acceso a las tic en los hogares de diferente nivel socioeconmico y cultural. En segundo lugar, si bien la regin est progresando en trminos de ofrecer ms oportunidades de uso en el centro escolar medido en trminos del nmero de alumnos por computador y porcentaje de computadores con internet, esto es todava insuficiente. Los datos de pisa muestran que los pases de la regin incluidos en las distintas mediciones han avanzado en estos indicadores, y lo han hecho disminuyendo la distancia entre los grupos socioeconmicos extremos (figura 1). Sin embargo, los niveles alcanzados son insuficientes comparados con estndares ocde y cuando se considera que un acceso cotidiano y fluido a las nuevas tecnologas son crticos para que cualquier experiencia sea educativamente relevante. Figura 1. Amrica Latina y el Caribe (7 pases) y promedio OCDE: n de estudiantes por computador en centro educativo en cuartiles socioeconomicos y culturales superior e inferior (Aos 2000 y 2009)
Fuente: Elaboracin propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2000, 2003 y 2009. Nota: ALC y OCDE son el promedio ponderado entre pases de la regin participantes en el ao de la medicin de PISA. Adems de la primera brecha digital, este trabajo explora los efectos de las polticas educativas en disminuir la segunda brecha digital. La preocupacin por la segunda brecha digital surge de la evidencia de que no es suficiente que las personas tengan las condiciones adecuadas de acceso, sino que los tipos de uso de la tecnologa y la capacidad de aprovecharla adecuadamente resultan tanto o ms determinantes para que un estudiante obtenga los beneficios esperados. Si bien los datos de PISA utilizados aqu no permiten discutir la capacidad de los estudiantes de la regin para aprovechar esos diversos usos, s permiten conocer los tipos de uso ms frecuentes en el hogar y en el centro escolar, indagando si es posible distinguir en ellos un perfil de uso educativo. Adicionalmente, ofrecen la posibilidad de explorar las caractersticas de los estudiantes que hacen un mayor uso educativo en el hogar y las diferencias de uso de TIC en los centros escolares entre los diferentes grupos socioeconmicos. A continuacin se presentan los principales hallazgos de este anlisis. En primer lugar, y en concordancia con estudios previos, los datos de PISA 2009 muestran que los estudiantes declaran usar las nuevas tecnologas de forma ms frecuente en el hogar que en
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el centro escolar, lo que no es sorprendente dada la oportunidad real de uso en cada lugar. Sin embargo, lo que llama la atencin es que los perfiles de uso en el hogar y la escuela en los cuatro pases de la regin (Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay) son, en general, similares a los del promedio de la OCDE, con excepcin de algunos usos de TIC destinados a apoyar el trabajo escolar en los cuales los resultados de la regin son superiores a los del promedio de la OCDE (Figura 2). Figura 2. Promedio de Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay (ALC) y promedio pases OCDE: porcentaje de estudiantes de 15 aos que usan las TIC al menos una vez a la semana en el hogar, de acuerdo al tipo de uso (2009) Fuente: Elaboracin propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2009 Cuestionario TIC. CONCLUSIONES En sntesis, los principales hallazgos que emergen del anlisis de los datos de PISA 2009 y los aos previos apuntan a que los sistemas educativos de la regin han cumplido un papel relevante en trminos de integrar de forma equitativa a los estudiantes de la regin a la cultura digital y contribuir a disminuir la primera y segunda brechas digitales que se han producido a nivel de hogares. Sin embargo, el papel de los sistemas educativos no puede restringirse a este rol de compensacin. En la medida que la sociedad y la cultura se siguen transformando como efecto de las tecnologas digitales, la funcin de los centros educativos en tanto instituciones formadoras capaces de desarrollar las habilidades necesarias para que las nuevas generaciones hagan un uso efectivo y reflexivo de las TIC en su aprendizaje debiera aumentar y especializarse. En este sentido, junto a su rol de nivelacin de las diferencias sociales, debiera aumentar su papel como institucin especializada encargada de formar con equidad a las nuevas generaciones en los usos TIC que mejor los preparan para la vida. REFERENCIAS [1] Castells, M. (1999), La Era de la Informacin. Economa, sociedad y cultura. Madrid: Siglo XXI. [2] CEPAL (2010), La hora de la igualdad: brechas por cerrar, caminos por abrir, LC/G.2432(SES.33/3), 31 de Mayo de 2010. Publicacin de Naciones Unidas. [3] _______(2010b). Las TIC para el Crecimiento y la Igualdad: renovando las estrategias de la sociedad de la informacin. Tercera Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe. Lima, 21 a 23 de Noviembre de 2010. LC/G.2464. [4] Hargittai, E. (2002), Second-level digital divide: difference in peoples online skills, First Monday, vol 7: 4. Disponible en http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/ index.php/fm/article/view/942/864
Fuente: Elaboracin propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2009 Cuestionario TIC. En segundo lugar, un hallazgo interesante es que aunque no es posible saber cules tareas especficas se realizan en las actividades que los estudiantes identifican como escolares, se observa que existe una relacin entre ser usuario escolar regular en el centro escolar y en el hogar, dando pie a pensar que los sistemas educativos de los cuatro pases analizados han cumplido un rol en impulsar el uso de las TIC con fines escolares en el hogar. Por ltimo, si bien la frecuencia de uso en los centros escolares es poco relevante en comparacin con el hogar, parece ser que las polticas pblicas de los cuatro pases considerados han logrado que los estudiantes utilicen de manera similar las tecnologas, sin importar su origen social y cultural. Esta situacin es particularmente relevante para los pases de la regin si se considera que el grupo socioeconmico y cultural de la familia del estudiante, discrimina de forma importante la frecuencia y tipos de uso que realizan los estudiantes en el hogar (Figura 3). Figura 3. Promedio de Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay: porcentaje de estudiantes de 15 aos que usan las TIC al menos una vez a la semana en el centro educativo, de acuerdo al nivel socioeconmico y cultural (escs) del estudiante (ao 2009)
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Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile
Marcelo Careaga Butter Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Direccin de Postgrados, Concepcin Chile (56)41-2345473 mcareaga@ucsc.cl
RESUMEN Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) son parte de la labor acadmica actual, demostrando su utilidad en los distintos ambientes educativos en los que han sido incluidas. En la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC), se utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@) (http://uvirtual.ucsc.cl) con el propsito de gestionar conocimiento. Asociado a este contexto de aprendizaje se incorpor el rol de la Tutora Virtual y sus funciones de apoyo pedaggico, tecnolgico, social y de gestin [1], con el fin de apoyar la complementacin de la docencia presencial con la docencia virtual y permitir que los estudiantes de pedagoga tengan la posibilidad de conocer e interactuar, dentro de sus procesos formativos, con una metodologa mixta (tipo b-learning). El propsito de esta investigacin fue realizar un seguimiento a la implementacin de una estrategia mixta de aprendizaje, aplicada para estudiantes de la Carrera de Pedagoga Media en Lenguaje y Comunicacin, en la cual se incluy el rol activo de la tutora virtual para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. La estrategia se sustent en un Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento y en la introduccin de las distintas funcionalidades de la Tutora Virtual, las cuales fueron mediadas a travs de una plataforma virtual de aprendizaje. PALABRAS CLAVES Entorno virtual de aprendizaje, gestin del conocimiento, FID, TIC, tutora virtual, metodologa mixta. ABSTRACT Information and Communication Technologies (ICT) are part of the current academic curriculum, showing its usefulness in
Carolina Fuentes Henrquez Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educacin, Concepcin Chile (56)41-2345240 cfuentesh@ucsc.cl
different educational environments in which it was included. In the Faculty of Education at the Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC), a Virtual Learning Environment (EV @) (http://uvirtual.ucsc.cl) has been used in order to manage knowledge. Associated with this learning environment, the role of Virtual Tutoring was incorporated with educational support, technological, social and managerial functions in order to support complementing in class teaching with online teaching. Moreover, to allow teaching apprentice students to have the opportunity to know and interact during their educational processes a mixed methodology (type b-learning). The purpose of this research was to monitor the implementation of a mixed strategy of learning, applied to students of the School of Secondary Education in Language and Communication, including the active role of virtual tutoring to support the teaching and learning processes. The strategy was based on a Pedagogical Circuit of Knowledge Management and the introduction of different functionalities of Virtual Tutoring, which were mediated through a virtual learning platform. KEY WORDS Virtual Learning Environment, Knowledge Management, Initial Teacher Training, Information and Communication Technologies, Virtual tutoring, Blended Methodology. 1. INTRODUCCIN En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia al trabajo pedaggico vinculado con TIC. Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer acadmico y en la Formacin Inicial Docente (FID). Los ambientes virtuales constituyen recursos que permiten complementar los contextos de aprendizaje presenciales,
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enriquecer las estrategias metodolgicas, diversificar la didctica y las modalidades evaluativas en el trabajo docente. Se han generado diversas polticas sobre esta materia a travs del Ministerio de Educacin y el Proyecto Enlaces [2], las que tienen como objetivo potenciar los programas de estudio, entregar a la docencia nuevas herramientas para favorecer el aprendizaje y ofrecer a los estudiantes las mismas oportunidades de acceso a fuentes de informacin y de transferencia de conocimiento, sin importar la ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico en el que se encuentren. La Formacin Inicial Docente ha incorporado principalmente Entornos Virtuales de Aprendizaje como una herramienta complementaria a los procesos formativos de los estudiantes de educacin, para principalmente potenciar el trabajo colaborativo, basado en la relacin entre el capital intelectual individual y la conformacin del capital social, promoviendo con estas nociones de gestin del conocimiento habilidades individuales y sociales de los estudiantes. Vygotsky (1978) [3], desde la perspectiva del constructivismo social, plantea que la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la interaccin social y el discurso, son elementos bsicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Las interacciones con los otros participantes pasan a ser elementos esenciales para la construccin social del conocimiento, forjndose a travs del trabajo colaborativo. Esto conlleva a que el rol pasivo del estudiante tradicional se transforme para asumir un nuevo rol de protagonista de su aprendizaje, afectando tambin el rol del docente clsico, transitando desde el rol de filtro cognitivo al rol de docente facilitador de los aprendizajes. Con la incorporacin de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en el quehacer acadmico se entrega a los docentes y estudiantes, la posibilidad de tener una comunicacin sincrnica y asincrnica. Las posibilidades educativas del aprendizaje, apoyado por espacios virtuales de colaboracin, se fundamenta por una visin epistemolgica basada en una economa del conocimiento, en la cual el capital intelectual individual es la base que contribuye a la conformacin del capital social, que es colectivo. Considerando lo anteriormente descrito, la UCSC y especficamente la Facultad de Educacin, ha incorporado ambientes virtuales de aprendizaje (EV@), conformados por espacios de colaboracin acadmica que han demandado el nuevo rol emergente de la tutora virtual. Dicha funcin se ha implementado de manera activa dentro del proceso formativo de los estudiantes universitarios, en general, y estudiantes FID, en particular, constituyendo dichos espacios un complemento pedaggico, metodolgico, didctico y evaluativo de apoyo, tanto para los acadmicos como para los estudiantes que utilizan estos entornos. La ponencia da cuenta de un trabajo I+D+i, en el que se implement un Contexto Mixto de Aprendizaje con Apoyo de Tutora Virtual en Formacin Inicial Docente, considerando la participacin de estudiantes de cursos de pregrado de carreras de educacin, en los que se utiliz este Entorno Virtual de Aprendizaje como complemento de la docencia presencial. Esta experiencia de relacin entre innovacin, desarrollo tecnolgico e investigacin
permiti analizar los resultados de evaluaciones medidas con pretest y postest aplicadas a los estudiantes con la finalidad de saber si su nivel de Competencias TIC sufra modificaciones significativas, luego de su participacin en un curso cuya metodologa utilizada fuera mixta (tipo b-learning=presencial+virtual). En relacin con el rol de la Tutora Virtual, los aspectos investigados fueron las funciones pedaggica, social, tecnolgica y de gestin. 2. DESARROLLO La intervencin tuvo como finalidad primero, entregar a los estudiantes de Formacin Inicial Docente (FID) la oportunidad de interactuar en un ambiente de aprendizaje mixto (presencial+virtual) durante su formacin acadmica. Segundo, potenciar las herramientas tecnolgicas con las que cuenta nuestra universidad, para desarrollar habilidades que les permitan enfrentar de una mejor manera la interaccin con los alumnos, cuando se desempeen como profesores.[4] La propuesta de intervencin se sustent en un Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento, que promueve nuevas formas de ensear y aprender, complementando la docencia presencial con una docencia virtual, y que introduce las funcionalidades de la Tutora Virtual. El Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento[5] promueve la integracin de cuatro componentes: Acceso a la informacin: alumnos investigan y acceden a fuentes relevantes de informacin relacionada con sus trabajos universitarios; Representacin de la informacin: los alumnos realizan aproximaciones conceptuales o prcticas a las fuentes de informacin, aprehendiendo y publicando los elementos esenciales de los contenidos que estn aprendiendo; Creacin de conocimiento: los alumnos desarrollan, generan o postulan constructos intelectuales (tericos o prcticos) como resultados de sus logros de aprendizaje; Transferencia de conocimiento: los alumnos son capaces de transferir sus logros de aprendizaje y de compartir sus recursos didcticos con el resto de la CVA, construyendo colaborativamente la didctica como parte activa de sus procesos de aprender.
Figura 1. Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento
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En dicho proceso de Gestin de Conocimiento se introduce la funcin de la Tutora Virtual considerando sus cuatro funciones principales: pedaggica, tecnolgica, sociales y de gestin. Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, asociado al desarrollo de una investigacin-accin. El diseo consider una fase de investigacin diagnstica (tipo pre-test), basada en la utilizacin de instrumentos tipo encuestas. Se consider la aplicacin de la tcnica de focus group, para obtener informacin sobre las tendencias de opinin y, adems, evaluaciones de salida aplicando encuestas a manera de postest. La informacin obtenida de la encuesta de Competencias TIC se analiz en primera instancia con el Software SPSS, donde se extrajo la frecuencia de utilizacin de TIC, en las distintas dimensiones. Las respuestas obtenidas fueron contrastadas y analizadas a travs de grficos. Luego, para el anlisis estadstico de esta Encuesta, se utiliz el software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012. Debido a que la respuesta es binaria y se tiene adems dos grupos que se evalan antes y despus de una intervencin, se utiliza un anlisis de varianza de medidas repetidas con respuesta binaria, para detectar diferencias estadsticamente significativas. El nivel de significancia considerado es del 0,05. En el Entorno Virtual de Aprendizaje se cuantific la participacin de los estudiantes, en los distintos espacios interactivos provistos por esta herramienta. Para analizar cuantitativamente la usabilidad de la plataforma se utiliz las estadsticas que proporciona Moodle. Donde fue posible considerar la cantidad de vistas, mensajes, respuestas, retroalimentacin, entrega de link o documentos importantes para el curso y comunicacin de todos los actores de sta comunidad virtual. El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus Group a los estudiantes de los dos grupos intervenidos, en el participaron 12 alumnos por curso, lo que entrega un total de 24 participantes. Esta se realiz en la ltima sesin de clases, fue grabada y posteriormente transcrita para su anlisis, logrando identificar la tendencia de opinin de los estudiantes. Consultndoles por su experiencia en entornos de aprendizaje, la importancia del trabajo colaborativo, el beneficio de la metodologa mixta, la autonoma dentro del proceso acadmico, el rol del tutor virtual y las fortalezas y debilidades de su experiencia en esta intervencin. Esta intervencin permiti entregar informacin relacionada con: Desempeo acadmico de los estudiantes en EV@ y su relacin con la tutora virtual. Nociones de pedagoga mixta. Desarrollo de competencias y estndares TIC en los alumnos. Interrelaciones sociales en espacios virtuales. Control y seguimiento del Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento. La Tutora Virtual como rol emergente y de apoyo dentro del
proceso educativo. Toda la informacin anterior, fue triangulada permitiendo determinar los hallazgos ms relevantes que justificaran la intervencin realizada. 3. ANTECEDENTES ACERCA DEL ESTADO DEL ARTE Algunos referentes acerca de las investigaciones y/o experiencias, en el contexto nacional e internacional, nos permiten constatar los siguientes antecedentes: Las estrategias de formacin de profesores, en uso pedaggico de TIC, han estado orientadas fundamentalmente hacia los profesores en ejercicio, (Valverde Berrocoso, 2002) [6]. Es por esto que se necesitan propuestas que desarrollen condiciones en los futuros profesionales de la educacin y que estn sustentadas en diseos metodolgicos que combinen la presencialidad con la virtualidad, para generar, entre otras situaciones, espacios de aprendizaje ms flexibles en los cuales los alumnos aprendan a gestionar conocimiento en torno a la construccin colaborativa de la didctica, como una modalidad que facilita logros de aprendizaje ms autnomos y con posibilidad de transferirlos, para promover relaciones dinmicas de comunicacin entre el aprendizaje individual (Capital Intelectual) y el aprendizaje grupal (Capital Social), (Careaga y Avendao, 2007). Cada propuesta pedaggica nueva conlleva modificaciones lgicas y esperables tanto en el mtodo de enseanza como en el rol de los protagonistas. La implementacin de una modalidad mixta de aprendizaje, permite que los estudiantes sean sujetos activos dentro del proceso educativo, y no slo oyentes, bajo esta mirada el docente es quien sufre la mayor mutacin en el proceso ya que debe integrar nuevos conocimientos en la marcha de su labor. El trmino aprendizaje mixto no es nuevo, ya que no solamente considera la idea de combinar clases presenciales con espacios de aprendizaje sustentados en sistemas operativos tecnolgicos, sino que se conoce como aprendizaje mixto toda actividad acadmica que mezcla diferentes estilos de enseanza, como por ejemplo, clases presenciales con momentos de ejercicios, o juegos de rol dentro del proceso educativo acompaado de clases catedrticas. Efectivamente, es un trmino poco utilizado en nuestra sociedad pero no desconocido del todo. Aunque no existe una variedad amplia de investigaciones sobre los usos del aprendizaje mixto, es posible encontrar algunas experiencias al respecto, tal como es el caso del Centro de Transformacin Acadmica del Instituto Politcnico Rensselaer de Nueva York. Este proyecto realizado durante el ao 2003, busc redisear un total de diez cursos de diferentes instituciones con la finalidad de introducir tecnologa en su estructura utilizando una modalidad de aprendizaje mixto. Al finalizar la intervencin de estos cursos, 5 de ellos evidenciaron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron
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diferencias significativas y uno no lleg a resultados. Lo que s llam la atencin a los investigadores fue que a pesar de que no existan resultados en todos los cursos s en la totalidad de ellos se apreci un incremento significativo en lo que dice relacin a ensear y aprender, lo que permiti que el proceso se desarrollara de manera ms efectiva y centrada en el estudiante, probando que es posible mover al estudiante de un papel ms pasivo a uno ms activo. Intentar instaurar nuevos modelos de enseanza- aprendizaje no es una tarea fcil, y no lo ha sido en ningn momento desde que el aprendizaje mixto sali a la luz con la idea de reformular lo conocido hasta entonces como e-learning, modelo educativo que no cumpli con las expectativas para lo cual fue creado. Todo el esfuerzo que hacen las diferentes instituciones que intentan implementar nuevos modelos de aprendizaje, encuentra su sustento en los cambios y el conocimiento que cada vez ms se obtiene, en relacin a la informacin y comunicacin, y su aporte a los sistemas educativos actuales y del futuro. La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms, sino aprender diferente. La universidades y, en general, todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad. (Bartolom, 2004. p.13). [7] Segn este autor, el aprendizaje mixto es un modelo de aprendizaje que permite que los estudiantes desarrollen habilidades tan importantes para su vida futura en sociedad como: buscar y encontrar informacin relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa informacin, aplicar esa informacin encontrada en la elaboracin de nuevo conocimiento, tomar decisiones en base a informaciones contrastadas y tomar decisiones en grupo. Existe en la educacin semi-presencial la posibilidad de que el alumno desarrolle las competencias antes mencionadas, de una manera ms efectiva ya que esta modalidad le entrega las herramientas a cada uno de los estudiantes, de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje, para lograr los objetivos del curso. En la Univertat Oberta de Catalunya, se realiz un proyecto de Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (lvarez y Guasch, 2006) [8]. El objetivo principal fue evidenciar el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos participantes en un curso semi-presencial, para lo cual los autores disearon recursos didcticos y evaluaciones acordes al contexto. Los investigadores partieron de la premisa de que el aprendizaje es un proceso de construccin social, por lo tanto, la interaccin entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, y entre estudiantes y contenido son fundamentales para la apropiacin, por parte de los estudiantes, de los contenidos de cada unidad. Las conclusiones ms relevantes de este estudio apuntan hacia las consideraciones necesarias al momento de disear un curso http://rpi.edu/ (Octubre, 2011)
en entornos virtuales de aprendizaje para favorecer la construccin del conocimiento. Es as como destacan en este proceso las tecnologas de la informacin y Comunicacin (TIC), teniendo claro que no mejoran por s mismas el proceso de enseanza aprendizaje, pero si pueden ofrecer posibilidades de mejora, si se sabe aprovechar su potencialidad considerando el carcter, constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje. Adems, de considerar una evaluacin sistemtica que permita desarrollar el carcter complejo, autnomo y autorregulado de la actividad cognoscitiva del alumno; que estimulen al alumno a dar el paso desde un estudio individual al intercambio de conocimiento con sus compaeros. Para atraer la atencin al contexto educativo nacional, la experiencia desarrollada por el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, muestra el inters por estudiar las interacciones que se dan en los espacios on line para la formacin, especficamente en los foros de discusin que, de algn modo, apoyan e incentivan el autoaprendizaje. Estas experiencias fueron logradas tanto en pre como en postgrado, y estn directamente relacionadas con los docentes en ejercicio, siendo interacciones realizadas entre profesores de enseanza bsica en un curso de formacin sobre Geometra para el segundo nivel bsico (5 a 8 grado). Aqu la idea principal consisti en la posibilidad de ver la interaccin de los docentes en formacin o actualizacin continua. De esta manera se permite a los profesores en ejercicio conocer cmo funcionan estos espacios dentro de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@), para que estn preparados si en el futuro deben desempearse en instituciones que tengan ambientes de aprendizaje similares o para que lo utilicen como apoyo o complemento a una de sus clases presenciales o en un ambiente totalmente virtual. Especialmente, en este estudio, se desarroll el tema de la tutora virtual y su importancia en ambientes de aprendizaje mixtos, ya que se aborda en una experiencia concreta el espacio virtual de aprendizaje y las interacciones que se producen por parte del tutor y los participantes (profesores), para lo que se consideran aspectos relacionados con la plataforma. Este nuevo rol del Tutor Virtual, al interior de una comunidad de aprendizaje permite, de algn modo, moderar la participacin en los diferentes espacios dentro de las plataformas, la idea es darle vida a los diferentes espacios, facilitar el acceso a los contenidos, animar el dilogo entre los participantes y apoyarlos para compartir sus conocimientos y construir nuevo conocimiento. Es as como se promovi el espacio para la reflexin, la importancia de la accesibilidad a toda hora, la gran posibilidad de adaptacin al ritmo de aprendizaje individual y claramente, se deja de lado la clsica transmisin de conocimiento desde el profesor al alumno. Esta experiencia Comprendiendo las interacciones docentes en http://comenius.cl/portal/
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entorno virtual de aprendizaje: Un caso en contexto de la Educacin Chilena, implica una redefinicin de los elementos organizativos del aprendizaje en relacin a los involucrados, los espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas, los tiempos y las secuencias de aprendizaje. (Silva, 2004). Tomando en cuenta que la tecnologa est siendo considerada como un aporte dentro de los sistemas educativos no se puede desconocer que dentro de lo positivo destaca la idea de disminuir las barreras temporales a las que siempre se ha visto sometida la educacin. Adecuar contextos de aprendizaje mixtos a la realidad educativa actual podra ayudar a solucionar algunas de las limitantes actuales sobre todo en el sector universitario y en lo que dice relacin con la formacin continua de los profesionales. (Cabero, Barroso y Romn, 2001. p.51). [9] Se puede considerar que innovar con la aplicacin de contextos de aprendizaje mixtos, flexibiliza los roles dentro del proceso, transformndose en una oportunidad para visualizar al alumno en una condicin ms protagnica. Se vuelve entonces necesario que se entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias para enfrentar ya no el tema de la bsqueda de informacin, sino la capacidad de seleccionar e interpretar los contenidos descubiertos. Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologas introducirn una excesiva tecnificacin en la enseanza, la realidad es que por medio de ellas se puede favorecer y posibilitar formas creativas de aprendizaje permitiendo la interaccin entre sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el que siten. (Cabero, et al 2001. p.50). No se puede pasar por alto el hecho de que la tecnologa por s sola no aporta mayores cambios en la educacin, se debe tener en cuenta que dentro de un nuevo proceso educativo mediado por TIC, la metodologa propuesta debe valorizar la construccin del conocimiento y la relevancia de este en la realidad de cada estudiante, favoreciendo un aprendizaje ms flexible. 4. ANLISIS DE RESULTADOS 4.1 Anlisis de los Resultados Encuesta Competencias TIC Es preciso resaltar que los resultados expuestos corresponden al anlisis de la aplicacin de la Encuesta de Competencias TIC realizada, a los estudiantes de las secciones 7 y 8 del curso Currculum Educacional en modalidad de Pre-test y Post-test. El anlisis de la encuesta es de tipo comparativo y el anlisis de los datos Cualitativos obtenidos de la aplicacin de los Focus Goup se obtiene de una Triangulacin por Mtodos. Se logra establecer al finalizar la Etapa Comparativa de la Encuesta de Competencias TIC que: Para la implementacin de la metodologa mixta en pregrado se logra identificar que los estudiantes no presentan inconvenientes con la disponibilidad tecnolgica que poseen ni en la etapa diagnstica ni durante el desarrollo o trmino de la experiencia.
Los estudiantes, demuestran tener acceso a recursos digitales y a Internet antes de la implementacin de la metodologa mixta, siendo preciso aclarar que durante el desarrollo del curso los alumnos evidencian que incluso aumenta el uso de internet para fines acadmicos. Los alumnos manifiestan expectativas de lograr aprendizajes significativos a travs de la utilizacin de plataformas educativas. Es ms, lo consideran ptimo y les parece una iniciativa interesante haber logrado estar dentro de un curso que les permite ver la educacin desde un punto de vista ms acorde con las exigencias que tendrn en un futuro cercano con sus propios alumnos. Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos o certmenes utilizando la plataforma, adquiriendo nociones acerca de modalidades de evaluacin en lnea. Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado recursos o ambientes multimediales. Se muestra un desconocimiento, por parte de los estudiantes, acerca de la posibilidad de participar en grupos colaborativos para apoyar sus procesos de aprendizaje en la etapa de anlisis del Pre-test, sin embargo, durante el desarrollo del curso logran participar sin inconvenientes en los foros y las actividades que les permiten aportar en los trabajos de sus compaeros y los propios, demostrndoles que es posible colaborar en los aprendizajes del curso. En el anlisis del Pre-test se detect el desconocimiento que los estudiantes tenan respecto del rol de un Tutor Virtual. Luego, durante el curso se dieron cuenta del apoyo que les entreg la tutora virtual en todos los ambientes del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@). Entendiendo tambin que el apoyo de la tutora es un complemento en el ambiente virtual de las clases presenciales realizadas por el Profesor Responsable del curso. Cabe destacar que dentro de esta intervencin se logr evidenciar, adems, el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes participantes en este proyecto: Competencias pedaggicas observadas como evidencia relevante: Conoce las implicancias del uso de tecnologas en educacin y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. Planea y disea Ambientes de Aprendizaje con TIC para el desarrollo Curricular. Utiliza las TIC en la preparacin de material didctico para generar nuevo conocimiento pedaggico con el fin de mejorar su futuro desempeo laboral. Implementa Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC para la enseanza del currculo. Apoya los procesos de enseanza y aprendizaje a travs del uso de entornos virtuales. Competencias Sociales, ticas y Legales observadas como evidencia relevante Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la inclusin en la Sociedad del Conocimiento. Identifica y comprende aspectos ticos y legales asociados a la
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informacin digital y a las comunicaciones a travs de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la informacin y de las comunicaciones). Competencias Tcnicas observadas como evidencia relevante Maneja los conceptos y funciones bsicas asociadas a las TIC y el uso de computadores personales. Utiliza herramientas de productividad (Procesador de Textos, Hoja de Clculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. Maneja conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, con el fin de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones remotas. Aspectos relacionados con la Funcin de la Tutora Virtual. Tutora Virtual validada como funcin docente. OBSERVADO Y VALIDADO Funcin Pedaggica: relacionada con el apoyo en la comprensin de los contenidos y a la conduccin del aprendizaje individual y grupal. Permitida en este tipo de intervenciones y observada durante el desarrollo de todo el proceso. Apoyo a las tareas creadas para el ambiente. Retroalimentacin para apoyar las entregas de trabajos finales de los alumnos. Funcin Tecnolgica: principalmente para apoyar en el uso de las plataformas virtuales. Funcin posible de realizar ya que se logr encauzar el desarrollo de la intervencin, logrando facilitar la participacin de los alumnos en cada unos de los ambientes de la CVA. Apresto tecnolgico previo a la utilizacin de la plataforma virtual. Apoyo en la inscripcin de los alumnos participantes en EV@. Funcin Administrativa: se logr mantener un seguimiento de la participacin de los alumnos en grupo e individualmente supervisando el cumplimiento de las actividades y tareas. Orientacin de los diferentes ambientes creados para el desarrollo del curso (Foro pedaggico, Diario mural, Investigacin en Internet, Novedades, Centro de Recursos). Incentivo para la participacin de los alumnos dentro del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@). Funcin Social: se lograron evidenciar las relaciones dentro de la comunidad virtual de aprendizaje, la interaccin y los aportes en la gestin del conocimiento en el grupo, especialmente en el ambiente denominado Foro Pedaggico. Motivacin a los alumnos para que logren potenciar los diferentes espacios donde pueden aportar para mejorar sus trabajos y el de sus compaeros. Generar debates de acuerdo a la temtica que se aborda en la clase, para permitirles a los estudiantes comprender la labor de apoyo acadmico que pueden entregar en la comunidad.
Dentro del anlisis estadstico destacan los siguientes resultados: Criterio 1. Disponibilidad de Tecnologa.
Figura 1: Para comunicarse usted utiliza
Figura 2: Para comunicarse usted utiliza Anlisis e Interpretacin Figuras 1 y 2: La pregunta de este criterio que busc revelar cul es el medio de comunicacin ms utilizado por los alumnos, muestra un cambio importante en las respuestas realizadas por los encuestados, destacando un incremento de un 34% a un 87,2% antes y despus de la implementacin del curso en metodologa mixta en la utilizacin del E-mail. Adems, se evidencia un alza de un 32% a un 82,1% en la utilizacin del Chat entre los alumnos, siendo tambin relvate resaltar que el porcentaje de utilizacin de Internet al momento de responder en el Pre-test y Post-test de un 25% a un 66,7% lo que en la prctica permiti lograr un contacto permanente entre alumnos, entre alumnos y profesor y entre alumnos y tutora virtual para mejorar y potenciar las actividades de esta experiencia. Adems, se manifiesta que tambin EXISTE diferencia significativa (0,0274) en la opcin de respuesta N 4 (Internet) entre ambos grupos intervenidos y entre pre y post test.
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Criterio 2. Acceso a la Tecnologa.
Criterio 3. Administracin de Informacin
Figura 3: Utiliza un computador personal y sus dispositivos
Figura 5: Considera usted que la informacin que recopila para su quehacer acadmico es
Figura 4: Utiliza un computador personal y sus dispositivos Anlisis e Interpretacin Figuras 3 y 4: La pregunta uno del segundo criterio muestra que un incremento importante en la utilizacin del uso del computador y sus dispositivos de un 47,3% a un 75,5% de manera habitual (todos los das), se muestra una disminucin en la generalidad del uso (la mayora de los das de un 30,9% a un 20,4%, lo mismo en el caso de la utilizacin Algunas veces (pocos das) bajando de un 18,2% a un 2%. Estas cifras coinciden con el buen desempeo y los resultados finales de la experiencia. Al analizar cada posible respuesta de los estudiantes, se manifiesta que SI EXISTE una diferencia significativa (0,0152), en la posibilidad de respuesta N1(Habitualmente) de la pregunta.
Figura 6: Considera usted que la informacin que recopila para su quehacer acadmico es Anlisis e Interpretacin Figuras 5 y 6: La informacin obtenida al analizar las respuestas a la primera interrogante revelan que un 58,2% considerar la informacin como Buena, un 29,1% la consideran Excelente, un 10,9% Suficiente y slo un 3,6% como Insuficiente. Esto permita que la implementacin de una modalidad de aprendizaje mixta, reforzara o entregara las herramientas para que realmente la calidad de la informacin que sea investigada en internet sea de una calidad Excelente para todos los alumnos de la muestra. El anlisis estadstico demuestra que EXISTE diferencia significativa (0,0182), en la posibilidad de respuesta N1(Excelente). Adems, se manifiesta que tambin EXISTE diferencia significativa (0,0215) en la opcin de respuesta N 2 (Buena) de la misma pregunta.
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Criterio 4. Uso de TIC en el quehacer universitario.
Figura 10: He participado, con mis profesores y/o compaeros de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC Figura 7: Acceso a datos bibliogrficos Anlisis e Interpretacin Figuras 9 y 10: Slo un 47,3% (26 alumnos) afirma haber participado en experiencia de aprendizaje con uso de TIC, mientras que en el Post-test estas respuestas aumentaron a un 79, 4%. En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia significativa (0,0012) entre secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una diferencia significativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001).
Figura 8: Acceso a datos bibliogrficos Anlisis e Interpretacin Figuras 7 y 8: En los grficos se muestra que un 58,2% (32 alumnos) afirman acceder a base de datos bibliogrficas y un 41,8% dice no hacerlo. En el Post-test el cambio es evidente, un 83, 7% dice acceder a datos bibliogrficos y slo un 14,3% afirma no hacerlo. En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia significativa (0,0202) entre secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una diferencia significativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (0,0005). Figura 11: Manejo los conceptos y utilizo herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, con el fin de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores
Figura 9: He participado, con mis profesores y/o compaeros de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC
Figura 12: Manejo los conceptos y utilizo herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y
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asincrnicos, con el fin de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores Anlisis e Interpretacin Figuras 11 y 12 Al aplicar el Pre-test slo un 42% de los alumnos dice manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet para acceder y difundir la informacin y establecer comunicacin con compaeros, mientras que un 58% asegura no hacerlo. En el Post-test, se evidencia una disminucin importante de quienes continan asegurando que no manejan estas herramientas logando marcar slo un 26,5% del total de alumnos encuestados. En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia significativa (0,0089) entre secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una diferencia significativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001). 4.2 Anlisis Focus Group Algunas tendencias de opinin de los alumnos manifiestan: Expectativas de lograr aprendizajes significativos a travs de la utilizacin de plataformas educativas. Advertir de otra manera el rol docente en el aula, en la interaccin con los estudiantes, en las metodologas centradas en los estudiantes, mejorando la comunicacin y retroalimentacin durante el proceso educativo. Desconocimiento acerca de la posibilidad de participar en grupos colaborativos para apoyar sus procesos de aprendizaje. Desconocimiento que tenan respecto del rol de un Tutor Virtual. Considerar ptimo y les parece una iniciativa interesante haber logrado estar dentro de un curso que les permite ver la educacin desde un punto de vista ms acorde con las exigencias que tendrn en un futuro cercano con sus propios alumnos. Los alumnos participantes expresaron el desconocimiento del rol del Tutor Virtual, dentro de una plataforma educativa, lo asimilaron a la funcin de un ayudante de curso. Destacaron la potencialidad de este nuevo rol tutorial dentro de su proceso de formacin profesional. 4.3. Triangulacin Los resultados de la triangulacin por mtodos permitieron revelar los siguientes hallazgos: Para la implementacin de la metodologa mixta en pregrado se logra identificar que los estudiantes no presentan inconvenientes con la disponibilidad tecnolgica que poseen. Como nativos digitales, los alumnos, muestran una alta accesibilidad a internet y a los computadores. Los alumnos manifiestan expectativas de lograr un aprendizaje significativo a travs de la utilizacin de la plataforma. Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos o certmenes utilizando la plataforma. Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado recursos o ambientes multimediales. A pesar de ser nativos digitales, se muestra un desconocimiento en la posibilidad de participar en grupos para apoyar los procesos de aprendizaje. Se revel el desconocimiento que los estudiantes tienen respecto
al rol de un Tutor Virtual. 5. CONCLUSIONES A travs de la aplicacin de la Encuesta de Competencias TIC (Pre y Post Test), los Focus Group a estudiantes y la triangulacin de la informacin obtenida, se logra establecer lo siguiente: La diversidad de contextos de aprendizaje est marcada fuertemente por la utilizacin de herramientas tecnolgicas dentro del proceso educativo. Teniendo en cuenta este escenario se puede determinar que efectivamente, la implementacin de una metodologa mixta de aprendizaje, que complemente la docencia presencial con la docencia virtual, permite promover la conformacin de nuevos contextos de aprendizaje, favoreciendo nuevas formas de ensear y de aprender. Los alumnos son cada vez ms activos dentro de ambientes virtuales de carcter social (Facebook, chat, etc.), lo que permitira potenciar su habilidad en estos medios de comunicacin con herramientas educativas sustentadas en espacios virtuales que poseen cierta mecnica universal y que dependiendo de la asignatura donde se implementen pueden entregar mejores posibilidades de desarrollo en relacin a aquellos estudiantes que no han tenido la posibilidad de participar en este tipo de experiencias. Al considerar las respuestas de los estudiantes se evidencia que efectivamente existe un valoracin positiva hacia la implementacin de una metodologa mixta (presencial+virtual) con apoyo de Tutora Virtual. Considerando el anlisis de opinin, los estudiantes participantes en la Intervencin, destacan la participacin de un rol activo dentro de su proceso educativo, ya que no slo fue parte del apoyo al docente responsable de la asignatura, como suele ser un ayudante comn, sino que fue el responsable de que cada espacio dentro del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@) se potenciara y desarrollara de la manera que haba sido planificado por el docente. Bsicamente, este nuevo rol dentro del proceso educativo, se convirti en el nexo entre las clases de tipo ctedra y aquellos momentos en que el aprendizaje tomaba el carcter de personal, permitiendo al estudiante la opcin de indagar la informacin necesaria para concretar sus trabajos prcticos o el aprendizaje entre sesiones. La positiva opinin de los estudiantes una vez finalizada la intervencin, permite la posibilidad de plantear la opcin de ampliar a diferentes cursos y carreras la utilizacin del Entorno Virtual de Aprendizaje, que es parte de nuestra universidad, de un modo activo y acorde a las exigencias actuales en relacin al manejo de diversas herramientas tecnolgicas que puedan aportar favorablemente al proceso de enseanza- aprendizaje. Introducir innovaciones pedaggicas aplicando modelos de Gestin de Conocimiento influye positivamente en los contextos de aprendizaje y en los estudiantes mejorando su motivacin y participacin en los cursos, tanto en las etapas presenciales
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como en la virtualidad. La innovacin metodolgica es un proceso gradual de modernizacin del currculo. Los elementos metodolgicos asociados al uso de TIC contribuyen con la redefinicin de un nuevo perfil de egreso, lo que permite a los futuros profesores la asimilacin de nuevas propuestas metodolgicas que potencien la tecnologa presente en los diferentes establecimientos educacionales. Como conclusin final, se puede constatar que la Formacin Inicial Docente requiere considerar nuevas estrategias metodolgicas asociadas a la docencia mixta y a las funciones emergentes que se reconocen como constitutivas del rol de la tutora virtual, con la finalidad de modernizar los paradigmas pedaggicos, desarrollando competencias transversales en las futuras generaciones de profesores, que les permitan aprender de una manera distinta, ms activa, protagnica y autnoma y as ensear conforme a las expectativas y demandas de las nuevas generaciones de estudiantes. 6. REFERENCIAS
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[1] Silva, J. (2004) El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. N 17 [2] Centro de Educacin y Tecnologa, Enlaces (2006) Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente. Chile: Mineduc. www. enlaces.cl [3] Vygostky, L.S (1978) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
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Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores
Ndie Christina Machado Spence PPGIE/UFRGS Brasil Bolsista CAPES/REUNI nadiechristina@gmail.com
ABSTRACT This study investigated the construction of teacher knowledge among undergraduate students, especially those involving the use of Digital Network Technologies (TR) in digital literacy practices. The results show how or to what extent undergraduate students perform digital literacy practices, as they acquired knowledge and meanings that attach when applying this knowledge in internship activities. Data collection was conducted over three semesters with 37 students from 13 degrees. A qualitative research study examined written records (blogs and questionnaire) and oral (narrative interviews). The results show great diversity in practice as well as some resistance to the use of both the blog as Facebook. Moodle was characterized as a repository of activities. The use of blog, allowed the construction of longer texts and reflective, but that was the Facebook enhanced the socialization of these texts, complementing the proposed dialogical discipline and out of communication teacher / monitor - student for communication of all with all. The interviews revealed that students value the use of TR, but without avail themselves of potential collaborative authoring and development, just as a resource for the teacher to present or organize content. KEYWORDS : Digital literacy, Social Networks, Teachers Training, Digital Networks Technologies RESUMO Este trabalho investigou a construo de saberes docentes, entre alunos de licenciaturas, especialmente aqueles que envolvem o uso de Tecnologias Digitais de Rede (TR) em prticas de letramento digital. Os resultados apresentaram de que modo ou em que medida alunos de licenciaturas realizam prticas de letramento digital, como adquiriram esses saberes e que sentidos lhes atribuem quando aplicam estes conhecimentos em atividades de estgio. A coleta de dados foi realizada ao longo de trs semestres com 37 alunos oriundos de 13 licenciaturas. A pesquisa de carter qualitativo analisou registros escritos (blogs e questionrio) e orais (entrevistas narrativas). Os resultados revelaram grande diversidade nas prticas, assim como algumas resistncias ao uso, tanto do blog quanto do Facebook. O Moodle se caracterizou como repositrio de atividades. O uso do blog, permitiu a construo de textos mais longos e reflexivos, todavia foi o Facebook que potencializou a socializao desses textos, complementando a proposta dialgica da disciplina e saindo da comunicao professor/monitor aluno para a comunicao de todos com todos. As entrevistas revelaram que os alunos valorizam o uso das TR, porm sem se valer do potencial colaborativo e de desenvolvimento de autoria, mas apenas como um recurso para o professor apresentar ou organizar os contedos.
Marie Jane Soares Carvalho PPGIE/UFRGS Brasil marie.jane@ufrgs.br

PALAVRAS-CHAVE Letramento Digital, Redes Sociais, Formao de Professores, Tecnologias Digitais de Rede INTRODUO A rpida expanso das tecnologias digitais de rede [14] vem se refletindo na educao e exigindo dos professores a aquisio de novos saberes docentes [13]. Espera-se uma formao inicial que permita aos futuros docentes a explorao de variadas formas de acessar informaes, estabelecer contatos, criar contedos, trabalhar colaborativamente e interpretar criticamente o que est disponvel na rede. Consideramos que o desafio de integrar o uso das tecnologias de rede (TR) s prticas est diretamente relacionado ao letramento digital dos professores. A formao inicial, oferecida no mbito das universidades, desempenha importante papel na aquisio destes saberes e, em especial, na promoo da reflexo e crtica sobre os usos. Partindo desses pressupostos e da experincia de mais de quatro anos com alunos da Pedagogia, na modalidade a distancia, onde o uso dos mais variados recursos foi indispensvel para a realizao das atividades, formulamos algumas hipteses: Os alunos de cursos presenciais, por serem menos exigidos no uso das Tecnologias de Rede (TR) encontram mais dificuldades para atribuir sentido s mesmas e consequentemente para integrlas s suas prticas, seja como acadmicos, seja como docentes em formao. O uso das TR nem sempre se faz presente nas propostas das disciplinas presenciais e, muitas vezes, as disciplinas especficas so ofertadas como eletivas e no incluem aplicaes prticas. O objetivo geral da pesquisa buscou compreender de que modo ou em que medida o letramento digital e o uso das TR promovido entre alunos de licenciaturas presenciais numa universidade pblica. Adotamos como procedimentos a anlise de narrativas escritas sobre as trajetrias de letramento digital e o acompanhamento de prticas de letramento digital ao longo dos semestres, quando foram propostas atividades utilizando vrios recursos, tais como blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Moodle); por sugesto dos prprios alunos, a participao em redes sociais e, para analisar a aplicao desses saberes na prtica, a realizao de entrevistas narrativas autobiogrficas com alunas em estgio curricular. DESENVOLVIMENTO E PROCEDIMENTOS A pesquisa subdividiu-se em trs momentos: o primeiro denominamos de estudo exploratrio, porque a partir do primeiro
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contato com os estudantes foram realizados ajustes na proposta, que inicialmente previa apenas alunos do curso de Pedagogia e passou a integrar alunos de cursos de Licenciatura que estivessem cursando a disciplina da rea de didtica. Essa fase teve durao de agosto a dezembro de 2011. Foram coletados dois tipos de dados: 1) registros nos blogs, criados como Portfolios de Aprendizagem para a disciplina; e 2) um survey online aplicado ao final do semestre que, entre outras coisas, perguntava sobre a aprendizagem mais significativa do semestre. A amostra nessa fase foi constituda por 22 alunos e desse ponto em diante iremos cham-los de Grupo A. A segunda etapa da pesquisa teve incio em maro de 2012 e incluiu, alm dos registros em blogs e do survey, interaes em um grupo do Facebook, criado especialmente para a participao dos alunos da disciplina. Essa segunda amostra foi composta por 15 alunos e a denominamos de Grupo B. Os dois grupos utilizaram o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A terceira etapa, em fase de concluso, explora as aplicaes dos conhecimentos adquiridos sobre as Tecnologias de Rede (TR) nas atividades de estgio. A amostra se organizou atravs da participao voluntria de alunas que haviam cursado a disciplina e se encontravam realizando os estgios no segundo semestre de 2012. Nessa etapa a coleta de dados incluiu entrevistas e anlise dos planos de aula para posterior cruzamento com os registros anteriores, especialmente aqueles que narravam as trajetrias de letramento antes e durante o curso. A tcnica adotada nas entrevistas narrativas seguiu os passos propostos por Schtze [7] e subdividiu-se em trs partes: a primeira parte iniciando com uma narrativa sobre a fase de vida que envolve o letramento digital, que costuma transcender o perodo de formao inicial na universidade; a segunda parte buscando explorar o potencial narrativo tangencial que, por ventura, tenha sido pouco desenvolvido ou vago na parte 1; e, a terceira parte estimulando por um lado a descrio de situaes que se repetem, por outro lado as respostas argumentativas1 (p. 212). CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante a teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade defendeu programas elaborados a partir de pesquisas etnogrficas que avaliam as prticas de letramento de uma dada comunidade e buscam no apenas [...] aumentar o nmero de alunos aprovados em testes de alfabetizao, mas a expandir as prticas comunitrias de letramento. A abordagem proposta por Street valorizava as contribuies de Freire (1972) que j discutiam, na dcada de 70, argumentos defendidos em trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic, 1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que definiam o letramento como no sendo apenas um conjunto de [...]habilidades tcnicas; uniformes a serem transmitidas queles que no as possuem (a exemplo da definio bancria de Freire), mas sim que existem vrios tipos de letramento nas comunidades, e que as prticas associadas a esse letramento tm base social.
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CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante a teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade defendeu programas elaborados a partir de pesquisas etnogrficas que avaliam as prticas de letramento de uma dada comunidade e buscam no apenas [...] aumentar o nmero de alunos aprovados em testes de alfabetizao, mas a expandir as prticas comunitrias de letramento. A abordagem proposta por Street valorizava as contribuies de Freire (1972) que j discutiam, na dcada de 70, argumentos defendidos em trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic, 1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que definiam o letramento como no sendo apenas um conjunto de [...]habilidades tcnicas; uniformes a serem transmitidas queles que no as possuem (a exemplo da definio bancria de Freire), mas sim que existem vrios tipos de letramento nas comunidades, e que as prticas associadas a esse letramento tm base social. Magda Soares [9] tambm defende diferentes tipos de letramento e os define (p.145) como o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. Esse conceito se amplia quando Soares [8] inclui a perspectiva de letramento na cibercultura, justificando a utilizao do termo no plural para [...] enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas prticas de leitura e de escrita: diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes letramentos. Segundo Duran [3] podemos considerar [...] o letramento digital como sendo o processo de configurao de indivduos ou grupos que se apropriam da linguagem digital nas diferentes prticas sociais relacionadas direta ou indiretamente leitura e escrita mediadas pelas TIC2 . Na concepo da autora, o letramento digital um conceito altamente complexo, pois precisa ir alm de apenas saber usar3 as TIC, na verdade precisa envolver uma prtica social que se articule realizao de projetos individuais e/ou coletivos. Ou seja, esta concepo difere da abordagem instrumental ou da alfabetizao digital. No suficiente apresentar uma srie de recursos tecnolgicos aos alunos em formao nas Licenciaturas, preciso atribuir sentido a estes usos, e mais, promover a reflexo sobre o potencial pedaggico decorrente dessa utilizao. Entendemos que os sentidos se constroem medida que os alunos podem aplicar a teoria na prtica e, a partir dos resultados obtidos, validar estes conhecimentos, inclusive construindo solues criativas aplicveis a novos desafios. Ao longo da formao universitria, espera-se a promoo dessas prticas e, consequentemente, a mudana no estado ou condio de letramento digital dos professores em formao. Ao mesmo tempo, o uso dirigido das TR nas salas de aula promove o trabalho de forma interativa, colaborativa e cooperativa que, associado aos contedos de forma a promover a reflexo, conferem sentido ao trabalho pedaggico.
2 Tecnologias de Informao 3 Grifo da autora.
Os registros digitalizados (incluindo as entrevistas gravadas em formato MP3) agilizaram a importao dos dados para anlise de contedo (BARDIN, 2011; SCHTZE, 2010, pp. 210-238;) [1][7] com o software NVivo (fase exploratria v.9.2, segunda fase v.10).
e Comunicao.
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CONTEXTUALIZANDO O MOODLE, O BLOG E O FACEBOOK Ambiente Virtual de Aprendizagem o Moodle O Moodle um ambiente de aprendizagem a distncia baseada em software livre. O termo um acrnimo de Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment (ambientemodular de aprendizagem dinmica orientada a objetos). Esse recurso uma das opes para a realizao de atividades sncronas e assncronas disponibilizados pela Universidade, que ainda oferece o ROODA (Rede Cooperativa de Aprendizagem) e o NAVI, ambos desenvolvidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sendo esse ltimo voltado para o curso de Administrao. O Moodle permite organizar os contedos em tpicos e disponibiliz-los em vrios formatos (doc, pdf, jpg, udio, links para pginas ou vdeos, etc), possui correio interno, frum e bate-papo, oferece um wiki interno (recurso de construo colaborativa), blog e organiza o envio de tarefas e atribuio de conceitos, entre outras ferramentas. Essa foi a plataforma institucional escolhida para a disciplina. Os Blogs Segundo Manuel Moran [6] Atualmente, h um uso crescente dos blogs por professores dos vrios nveis de ensino, incluindo o universitrio. Eles permitem a atualizao constante da informao, pelo professor e pelos alunos, favorecem a construo de projetos e pesquisas individuais e em grupo, e a divulgao de trabalhos.. O uso dos blogs na disciplina estava vinculado criao de Portflios de Aprendizagem de acordo com a proposta de Carvalho e Porto [2]: como recurso para o registro, acompanhamento e avaliao das aprendizagens dos alunos ao longo do semestre. As atividades realizadas nos blogs recebem comentrios, que podem ser replicados pelos alunos e as postagens podem ser editadas e/ou complementadas. O objetivo promover a reflexo sobre as aprendizagens e desenvolver a autoria num suporte de escrita digital, onde o aluno cria, edita e publica contedos na rede. Difere do Moodle, onde o que for compartilhado se mantm restrito ao grupo de participantes daquela turma especfica. No caso de alunos que no queriam expor publicamente seus registros, foi sugerido o uso do blog do Moodle, porm nenhum aluno optou por esta possibilidade. As redes sociais - Facebook Segundo Marteleto [5 ] o conceito de redes sociais leva a uma compreenso da sociedade a partir dos vnculos relacionais entre os indivduos, os quais reforariam suas capacidades de atuao, compartilhamento, aprendizagem, captao de recursos e mobilizao Apesar do recurso no ter sido criado para fins educacionais, estes vm sendo explorados com bastante nfase nos ltimos anos, pelo menos. Phillips, Baird & Fogg (2011) lanaram em 2011 o Guia do Facebook para educadores, inclusive com verso disponvel em portugus.
Acompanhando o processo de seleo de estagirios do curso de letras para uma escola particular em Porto Alegre, ficamos sabendo que nove entre os treze candidatos eram alunos de uma universidade pblica, no caso a mesma da pesquisa. Nessa ocasio tivemos acesso a revista do colgio, o exemplar de maio/ junho abordava a temtica Conectados com o conhecimento e trazia o seguinte depoimento: atualmente as mdias digitais no s so usadas para a comunicao e o estabelecimento de relaes interpessoais, mas tambm para fins pedaggicos. Isto uma vantagem, pois a internet oferece fontes de dados sobre qualquer assunto de forma mais rpida que a maioria dos livros. Essa afirmao tem aparecido de forma recorrente e em varias mdias, como no vdeo de Silvio Meira que aborda novos e inevitveis caminhos para a educao no mundo conectado!4 O que surpreende no depoimento ser a expresso de uma aluna do 2 ano do Ensino Mdio. E ela complementa afirmando que a rede social um elemento que pode e deve ser explorado pelos professores. Em seu argumento, Isabella Wender [15] considera que aulas, pesquisas, debates, trabalhos em grupos constitudos por alunos de escolas diferentes (at de outros pases e outras culturas) so apenas algunas das atividades que podem ser desenvolvidas por meio do uso das redes sociais No se trata de fazer apologia da tecnologa, mas de reconhecer a necessidade de preparar os futuros professores para lidar com os desafos reais que encontraro nas escolas. A escola em questo, ciente dos riscos de colocar os alunos na rede, lanou um guia de Postura nas Redes Sociais5 e distribuiu entre os alunos e em pontos da cidade, assumindo compromisso com a formao de cidados. Em outras palavras, para Freire [4] no se trata de divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia [] esta seria uma forma de pensar errado. [] pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e interpretao dos fatos A sugesto do uso do Facebook na disciplina partiu dos alunos do grupo B e no semestre seguinte passou a integrar duas turmas da mesma disciplina6 . Constituindo-se num espao de troca e compartilhamento de dvidas, certezas e descobertas. Anlise dos dados Organizamos a apresentao da anlise de dados considerando as etapas e os diferentes grupos de alunos que compem cada subamostra. Essa forma de discutir os resultados considerou a diversidade dos grupos e dos dados coletados nos diferentes momentos da pesquisa. Acreditamos que assim ficaro mais
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Disponvel em: http://netsophia.com/ acessado em 21/09/2012. Disponvel em: http://issuu.com/colegiofarroupilha/docs/guia_de_ posturas#print acessado em: 21/09/2012
Essa experincia ser apresentada em trabalhos futuros.
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evidentes as proximidades e distanciamentos nas prticas realizadas pelos sujeitos da pesquisa.
no comprometeu, que a tecnologia tem l os seus problemas.... (Aluno 4, Artes Visuais, 6 semestre) Eu aprendi que o professor deve ser didtico e claro nas suas explicaes e se apropriar das tecnologias para que a aula seja mais interessante. (Aluna 17, Enfermagem, 6 semestre) Quando questionada sobre Qual foi o contedo mais significativo e que voc recomenda professora reapresentar aos novos alunos? a mesma aluna responde... A tecnologia na educao. Todavia o contato com as tecnologias, conforme mencionado por Teixeira [14], nem sempre acontece no espao acadmico e, quando ocorre, nem sempre causa o impacto desejado Achei muito interessante o ponto da tecnologia em sala de aula. J fiz vrias cadeiras da educao e poucas foram as que realmente abordaram bem esse tema. [...] Achei muito interessante termos esse contato maior com tecnologias, apesar de que eu j estou bem acostumado com tecnologia porque desde os 7 anos tenho contato com computadores, porm achei muito legal isso na faculdade pois nem todos tinham esse contato com esse tipo de instrumento. (Aluno 6, Biologia, 1 semestre) O uso das tecnologias, como o moodle e os blogs. Foi a primeira vez em toda a minha trajetria na universidade que foi utilizada essa ferramenta. Mesmo eu no tendo um bom desempenho com esse contedo, eu penso que deveria ter tambm nas outras disciplinas, principalmente na Faced7 , pois pouco possvel se fazer com apenas a aula de 2 crditos. preciso que se possa continuar trabalhando a disciplina para que os conhecimentos sejam de fato assimilados e compreendidos. (Aluno 10, Cincias Sociais, 4 semestre) A familiaridade do aluno 6 com o uso de computador e internet anterior ao ingresso na universidade. Ele se considera acostumado. Todavia isso no indica uso competente desses recursos nas prticas sociais de oralidade, leitura e escrita, muito menos nas prticas docentes. No caso do Aluno 10 o primeiro contato com ferramentas como o Moodle e os blogs s ocorreu no 4 semestre, praticamente na metade do curso. Isso refora nossa hiptese inicial de que os alunos dos cursos presenciais so menos expostos e exigidos quanto ao uso de tecnologias e as disciplinas oferecidas com pouca carga horria contribuem timidamente para as mudanas no seu estado ou condio. Um aluno do 4 semestre da licenciatura em Geografia, que j atuava como professor declarou que ia utilizar o blog como avaliao das minhas turmas. Neste caso ele identificou o potencial do recurso como portflio de aprendizagens e uma forma de avaliar os alunos. Porm, a reflexo sobre a aplicao no pode ser promovida pela disciplina, pois ia alm dos propsitos da mesma. Mesmo entre os mais jovens8 a proposta da disciplina causou impacto
7 Faculdade
Fase 1 (Estudo Exploratrio agosto a dezembro de 2011) Caracterizao do Grupo A Os alunos autorizaram o uso dos registros nos Portflios de Aprendizagem (blogs) e as respostas ao survey, que nessa fase no coletou dados sobre a idade dos alunos. Essa informao s foi obtida na segunda fase e a anlise procurou cruzar os dados obtidos no survey com os registros nos Portflios de Aprendizagem (blogs) realizados ao longo do semestre. Anlise do Grupo A O survey solicitava aos alunos que destacassem os aspectos que consideraram mais significativos ao longo do semestre. As atividades no Portflio de Aprendizagens (blog), por sua vez, solicitaram que os alunos refletissem sobre tecnologia e ensino em sala de aula. Observamos que o uso das tecnologias e as discusses decorrentes dessas receberam destaque por boa parte dos respondentes como possvel observar nos excertos abaixo: As diferentes formas de inserirmos tecnologia no ambiente de aprendizado foi um ponto positivo. Mas o que realmente importa a forma como a professora conduz as discusses salientando pontos importantes e questionando posies acomodadas por parte dos alunos. A experincia da disciplina vem da relao entre os diferentes ouvintes, mas que para isso, necessrio ter-se um bom mediador. Neste caso o professor. (Aluno 1, Qumica, 1 semestre) Aprendi sobre a necessidade de utilizar diferentes tecnologias em aula, sempre tendo como principal objetivo o aprendizado dos alunos. (Aluna 3, Teatro, 4 semestre) Sobre o uso de tecnologias, talvez uma assistncia maior, mas
de Educao 8 Vrios autores adotam o termos Nativos - cunhado por Mark Prensky em 2001 e que incluiria aqueles que nasceram nas ltimas dcadas do sculo XX e cresceram com acesso computador, internet, videogames, CDs, vdeos, celulares, etc. Como o termo controverso no iremos adotar.
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A tecnologia. No incio, a maneira que a professora abordou o assunto fiquei perdida (eu, com 19 anos, que nasci no meio de tudo isso). Imagina quem mais velho, como se sentiu? Foi a primeira disciplina que trabalhou com algo de hoje, algo novo. Achei muito bom! (Aluna 15, Educao Fsica, 4 semestre, Blog) O registro se refora com a resposta ao survey, onde a aluna declarou que Nesta disciplina a professora [...] conseguiu mostrar alguns aspectos importantes para a docncia. [...] Um que a prof [...] pediu que foi a primeira vez em 2 anos [de curso], foi o blog. Achei interessantssimo, pois alm de obrigar alguns determinados alunos que no falam nada em sala de aula a se expressar, um registro pra vida toda! (Aluna 15, Educao Fsica, 4 semestre) A aluna 15 destacou a experincia inovadora com o uso de blogs e o papel que isso desempenhou na dinmica do grupo e na formao de redes de aprendizagem. As ideias de alguns alunos s se materializaram nos blogs, onde o texto adquire forma e o contexto se constri coletivamente. As interaes nos blogs foram mapeadas em dois momentos (setembro e dezembro de 2011) e revelaram uma considervel ampliao na rede. Aqueles que num primeiro momento se mostravam isolados, num segundo olhar haviam conquistado seguidores e suas ideias se materializaram, ou melhor, se transformaram num registro para a vida toda. Este um dos grandes potenciais do uso de Portflios de Aprendizagem criados e mantidos na rede. Podem ser acessados no futuro e contribuir para relembrar momentos significativos da formao. Muitos alunos do curso de pedagogia na modalidade a distncia, que criaram seus Portflios nos primeiros semestres do curso, continuam fazendo registros e mantendo contato com colegas de faculdade, trocando experincias e compartilhando detalhes sobre a continuidade da formao em cursos de especializao ou mestrado. Concluses do Grupo A A fase exploratria da pesquisa contribuiu para reforar nossas hipteses iniciais e os resultados sinalizaram caminhos a serem seguidos nas prximas etapas. De certo modo surpreendeu que os alunos tivessem tido o primeiro contato com as tecnologias numa disciplina que sequer tinha isso como tema central, outrossim, as utilizou como um meio de promover as interaes e criar redes de aprendizagem, potencializando a realizao de atividades colaborativas e cooperativas. Os aspectos mais preocupantes desta anlise residiram no fato das atividades terem sido insuficientes para consolidar conhecimentos ou saberes como definem Freire [4], Tardif e Raymond [12], assim como para produzir mudanas significativas no estado ou condio de letramento digital destes professores em formao. Como j destacamos anteriormente a carga horria reduzida e o carter terico da disciplina no permitiram avanar no sentido de relacionar teoria e prtica. A aplicao dos saberes docentes num contexto real de sala de
aula poderia promover a reflexo sobre o potencial pedaggico dos recursos, assim como sobre os seus limites. E, desta forma, de fato consolidar as aprendizagens e integr-las ao fazer docente destes futuros professores. Os impactos podero ser observados atravs das entrevistas e anlise dos planos de aula dos alunos em estgio, que se realizar na fase 3 desta pesquisa e ainda se encontra em desenvolvimento. Fase 2 (Incluso do FACEBOOK maro a julho de 2012) Caracterizao do Grupo B O uso do Moodle, do Portflio (blog) e a aplicao de um questionrio foram replicados com alguns ajustes: a) o uso dos blogs que. no Grupo A, aps uma interveno apresentou intensificao nas visitas e comentrios nas postagens dos colegas, no Grupo observou-se certo atraso com relao s postagens no Portflio e quando foram questionados sobre isso apresentaram como argumento que precisavam sair do Facebook pra entrar nos blogs e por isso acabavam postergando as postagens e consequentemente as visitas aos blogs dos colegas. Assim sugerimos a criao de um grupo no Facebook, onde os alunos poderiam linkar os registros dos blogs, compartilhar e discutir com os colegas. O Moodle se consolidou como repositrio do plano de aula, dos textos, apresentaes, vdeos e prazos das atividades a serem realizadas e o Facebook passou a ser uma extenso da sala de aula, constituindo-se no locus onde se iniciavam discusses ou se expandiam aquelas iniciadas em sala de aula. O questionrio aplicado a esse grupo incluiu questes sobre o uso do Facebook e das disciplinas que contriburam para a apropriao do uso de recursos tecnolgicos e as respostas variaram bastante tambm. Cabe destacar os alunos do curso de Fsica (sete alunos que correspondiam a quase metade da amostra) que haviam cursado vrias disciplinas fora daquelas oferecidas na Faculdade de Educao, tais como: Mtodos Computacionais da Fsica, Laboratrio de Fsica Moderna, Fsica Aplicada, Metodologia do Ensino de Fsica, refletindo assim uma preocupao do curso com a formao dos alunos para o uso das tecnologas e sua aplicao prtica docente. Selecionamos uma aluna do grupo para realizar as entrevistas na fase 3 da pesquisa. Pelo menos trs alunos citaram a disciplina de Mdias, Tecnologias Digitais e Educao, disciplina obrigatria no curso de Pedagogia, oferecida pela faculdade de Educao no primeiro perodo e cuja smula prev Relaes entre cincia, tcnica e cultura. Pedagogias dos meios de comunicao e informao. Tecnologias digitais e educao: articulaes epistemolgicas, metodolgicas e tcnicas. Estudo das linguagens dos diferentes productos da mdia e dos artefatos digitais, no mbito das prticas escolares. Avaliao e aplicao de diversas tecnologas na educao.
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Dois alunos do curso de Cincias Biolgicas (sendo que um deles sempre estava com o tablet em sala de aula) afirmaram que a disciplina da pesquisa, cujo enfoque nas tecnologas era subjacente aos saberes docentes, teria sido a que mais contribuiu para a aprendizagem do uso das tecnologas, um deles ainda complementou dizendo que construiu aprendizagens Como docente, [na disciplina. Como aluno, [em] nenhuma. (Aluno 4, Biologia, 5 semestre) At ento seus usos eram intuitivos e os conhecimentos adquiridos fora do espao acadmico. Se pensarmos no depoimento da menina da escola particular, observamos uma defasagem na atribuio de sentidos ao uso das tecnologias por parte do professor em formao. Entre as alunas do curso de Pedagogia as opinies divergiram bastante, para a aluna 8 (4 semestre) S tivemos uma disciplina de Mdias e tecnologias digitais, mas apenas aprendemos a trabalhar no movie maker e nada mais. J a aluna 6 (tambm no 4 semestre) elegeu a disciplina da pesquisa. A aluna 2 declarou que nenhuma disciplina contribuiu para as aprendizagens sobre o uso do computador e internet. Segundo ela j tinha essa aprendizagem, apenas comecei a usar mais porque todas solicitaram isso. (Aluna 2, Pedagogia, 4 sem.). A aluna 12 destacou Mdias e Tecnologias e a disciplina onde foi realizada a pesquisa. O grupo tinha duas alunas do curso de Psicologia, ambas com bacharelado e cursando apenas as disciplinas da licenciatura. Para a aluna 9 (1 semestre da Licenciatura em Psicologia) De modo geral todas, mas neste semestre foram 2 em especial: Mdias e tecnologias na educao e a disciplina da pesquisa. A aluna 10 (1 semestre tambm) acrescentou alm das disciplinas mencionadas pela colega, Psicanlise e educao; Pesquisa em Educao EAD. Com relao disciplina da pesquisa destacou o uso do blog acrescentou que passou a adot-lo como forma de expresso e de fazer chegar a algumas pessoas, inclusive alunos meus, as ideias que eu estava estudando e tambm desenvolvendo com eles. tima forma de educomunicao. O nico aluno do Bacharelado em Geografia informou que Em praticamente todas as disciplinas da faculdade foi indispensvel a utilizao de pelo menos um aplicativo do computador, como principais word, power point e e-mail (Aluno 14, 7 Semestre) mas a disciplina da pesquisa havia sido a nica que havia proposto uma reflexo sobre estes usos. Consideramos que o fato de querer adiantar disciplinas da licenciatura no o colocou propriamente em contato com disciplinas com propostas de uso pedaggico das tecnologias. A representante do curso de letras (Aluna 15) no identificou nenhuma disciplina e tampouco mencionou outras formas ou prticas que promovessem essas aprendizagens. Nem todos os alunos participaram do Facebook e alguns entenderam que iriam expor sua vida privada no contexto acadmico. Esses argumentos foram levados em considerao e os alunos buscaram outras formas de participar das discusses presenciais. Talvez a proposta no tivesse funcionado se os recursos digitais fossem o meio predominante ou nico de
comunicao entre os alunos. Por outro lado, alguns alunos mais tmidos no presencial sentiram-se mais confiantes para expor suas ideias no suporte digital (Aluna 15) e depois sentiram-se mais confiantes para se posicionar nas aulas. Um aspecto a ser destacado em relao ao uso do Facebook envolveu a discusso sobre questes de gnero associadas docncia e culminou com uma troca intensa de notcias sobre a marcha das vadias que estava acontecendo no momento. O papel da mulher na sociedade e as formas de garantir seus direitos foram compartilhados no Facebook atravs de pensamentos, posicionamentos e notcias sobre o movimento. Essas trocas foram ampliadas na sala de aula e a discusso sobre o a feminilizao da docncia ganhou muito com isso. Outro ponto que consideramos positivo foi rapidez com que as informaes circulavam. A mesma atividade ou informao era postada no Facebook e no Moodle, muitas vezes sendo tambm encaminhada por e-mail. O retorno no Facebook era praticamente imediato e inclua um nmero considervel de alunos, enquanto no Moodle era mnimo, pois implicava em abrir os e-mails e em alguns casos o endereo do Moodle no o do e-mail mais acessado pelos alunos. Sntese das fases 1 e 2 As duas etapas iniciais da pesquisa revelaram grande diversidade nos nveis de letramento digital dos alunos, assim como no valor atribudo aos diferentes recursos. O grupo A, de modo geral, teve mais dificuldade de apropriao das ferramentas, revelando ainda limitaes na sua alfabetizao digital. Para alguns o ambiente Moodle, utilizado pela instituio, era uma novidade absoluta, assim como o uso dos blogs. Todavia, apesar desses limites acreditamos que foi possvel aliar a aprendizagem dos contedos especficos da disciplina potencializando as trocas. Os alunos do grupo B, estavam mais familiarizados com os recursos, tiveram menos dificuldade de utilizar o Moodle e solicitaram menos ajuda para criar os blogs. A introduo do Facebook foi um fator que contribuiu para a reflexo crtica do uso pedaggico, considerando-se tanto a multiplicidade de espaos adotados, a questo da privacidade e a rapidez com que as trocas aconteciam nas redes sociais, muitas vezes incompatvel com a disponibilidade de acompanhamento. O Moodle se consolidou muito mais como um repositorio de contedos e das atividades a serem realizadas do que num ambiente virtual de aprendizagens. Um aspecto extremamente importante constatado foi a importncia da mediao do professor e a proposta dialgica, tanto nos blogs quanto no Facebook. A produo textual comentada com a possibilidade de edio e reedio, os comentrios entre os prprios alunos, contriburam para consolidar as certezas e minimizar as dvidas, alm de motiv-los a desenvolver a autoria no suporte digital. Com base nas observaes realizadas durante os dois semestres
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entendemos que os recursos ainda encontram resistncia por parte dos alunos e, mesmo entre os mais jovens, ainda existem alunos no meio do curso que sequer tiveram contato com as possibilidades de aprendizagem potencializadas pelo uso das TR, muito menos haviam sido desafiados a pensar sobre possveis aplicaes em suas atividades prticas. O uso das redes sociais potencializa as trocas e a criao de redes de aprendizagem, contudo existem vantagens no uso do blog, como Portflio de Aprendizagem, como espao de registro e reflexo sobre a teora e as prticas, constituindo-se num registro que pode se estender para alm da formao inicial. Fase 3 (Entrevistas Narrativas setembro de 2012) Descrio das alunas A seleo do(a) aluno(a) para participar da Fase 3 ocorreu de forma inusitada, quando uma aluna do curso de Artes Visuais, em estgio, entrou em contato (por e-mail) para compartilhar que ela estava criando um material didtico virtual e havia lembrado das aulas, complementando que Nossa, como foram teis!. A justificativa para o uso dos recursos baseou-se no fato de estar trabalhando com adolescentes e, segundo ela preciso ser uma pessoa dinmica e inteirada das tecnologias. Preciso ser menos hermtica. Por isso o PBworks (sic.) No total trs alunas nos procuraram para compartilhar espontaneamente suas experincias de estgio. Duas (dos cursos de Fsica e Artes Visuais) haviam cursado a disciplina nas fases 1 e 2. A terceira aluna havia contribudo voluntariamente para outra pesquisa e, se encontrando em estgio, veio em busca de sugestes para desenvolver o seu Blog. Desse modo acreditamos que estejam representados os alunos das fases 1 e 2 com a participao de mais um, que se encontra no mesmo momento, mas cuja trajetria seguiu por outro caminho. As entrevistas tiveram incio em setembro de 2012, com as alunas dos Grupos A e B, e e est prevista nova entrevista ao final do estgio, em dezembro de 2012. Uma anlise preliminar identificou nos Planos de Aula o uso de TR. No caso da aluna do curso de fsica (grupo B), seu planejamento inclui o o uso de um software online que permite trabalhar conceitos relacionados a construo de grficos. Quando questionada sobre a possibilidade dos alunos utilizarem o software para fazer simulaes e problematizar os conceitos subjacentes, respondeu que na escola onde est reallizando o estgio no ter acesso ao Laboratrio de Informtica. Entende que seria muito mais interesante para os alunos manipularem o software, porm est se organizando para levar seu prprio laptop e usar apenas o projetor multimdia da escola. A aluna de Artes Visuais, est realizando o estgio num local privilegiado, onde o acesso ao computador pelos alunos estimulado. Ela criou um PBworks (pgina na internet que permite disponibilizar material, comentar e ter autoria compartilhada) onde organizou todas as aulas e suas respectivas atividades em pginas linkadas numa pgina de abertura. Porm, no previu que os alunos comentem as atividades ou incluam material na pgina. Quando questionada sobre o uso limitado do
recurso, ela respondeu que tinha pouco tempo para apresentar muito contedo e achou que seria coisa demais para fazer. Ambas foram questionadas sobre disciplinas que contriburam para pensar sobre o uso das tecnologas e declararam que os cursos de origem oferecem disciplinas, mas que isso no exigido no estgio. Ou seja, a aplicao dos saberes acerca das TR e a reflexo crtica, provavelmente, vai ter que esperar que sejam desafiadas aps a concluso do curso. Esta etapa da pesquisa ainda no est concluda e seus resultados sero apresentados em trabalhos futuros. CONCLUSES Apesar de ainda no termos todos os dados possvel apresentar concluses parciais para as questes formuladas. Primeiramente, constatamos que os alunos de cursos presenciais, so de fato menos exigidos no uso das Tecnologias de Rede (TR) e, portanto, encontram mais dificuldades para atribuir sentido s mesmas e consequentemente para integr-las s suas prticas, seja como acadmicos, seja como docentes em formao. Por conseguinte, o fato de no serem solicitados a aplicar estes saberes de forma prtica durante o curso ou nos estgios, implica certa dificuldade para avaliar as possibilidades pedaggicas dos recursos. Alguns cursos, como Fsica, incluem uma srie de disciplinas que utilizam softwares de simulao para conceitos complexos e abstratos. Porm, essas disciplinas tambm so tericas e, mesmo realizando experimentos, os alunos no encontram muitas oportunidades para aplicar antes dos estgios. A maioria dos alunos menciona que utiliza tecnologias em quase todas as disciplinas, porm esto se referindo ao uso de editores de texto, de planilhas e de apresentaes. O ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) foi uma novidade para muitos e funcionou como repositrio e organizador das atividades. Os blogs, em alguns casos, precisaram de orientao presencial para serem criados. Ou seja, o nvel de fluncia dos alunos para seguir passos simples j se constitua num obstculo. A finalidade como Portflio de Aprendizagens, precisou ser rediscutida e o sentido para a atividade se construiu medida que se estabeleceram as trocas, que s se intensificaram com a criao dos grupos no Facebook. Esse, por sua vez, foi o catalizador das interaes em todos os nveis (professor-aluno; aluno-aluno e aluno-contedo). As disciplinas ofertadas pela Faculdade de Educao foram citadas pelos alunos como as que mais promoveram a apropriao de tecnologia. Porm, no caso de disciplinas cuja smula focalizava no uso de mdias e tecnologias digitais aplicadas educao, esse ficou restrito ao treinamento com o uso de softwares, num nvel de alfabetizao digital que no os habilitou a expandir e aplicar em outras situaes. Alm disso, quando a disciplina oferecida de forma obrigatria est prevista como introdutria nos semestres iniciais, ficando distante dos estgios. No curso de Cincias Sociais, por exemplo, uma disciplina alternativa e cursada por poucos. O uso das TR raramente se fez presente nas propostas das
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disciplinas presenciais, porm quando ocorre influencia as prticas de estgio. Um exemplo seriam as disciplina de Psicologia da Educao A e B, mencionadas por uma aluna do grupo A que criou um livro didtico digital a partir da experincia do uso do PBworks. Em contrapartida houve o caso de outra aluna do mesmo grupo, do curso de Pedagogia onde a disciplina de mdias atualmente obrigatria, que era formanda em 2011 e nunca havia tido nenhuma experincia de aplicao em contexto real, nem como aluna, nem em atividades prticas. Em sntese, os alunos aplicam de modo comedido as tecnologias sem explorar o potencial dessas, e quando utilizam como um livro didtico onde seus alunos podem ler. Todavia no podem explorar, criar ou inovar com os recursos. REFERNCIAS [1] Bardin, Laurence. (2011) Livro. Anlise de Contedo. So Paulo: Edies 70. [2] Carvalho, Marie J. S. & Porto, Leonardo S. (2005) Portflio Educacional: proposta alternativa de avaliao Guia didtico. Porto Alegre: UFRGS ed.. [3] Duran, Dbora. (2010) Livro. Letramento Digital & Desenvolvimento: das afirmaes s interrogaes. So Paulo: Hucitec. [4] Freire, Paulo. (1996) Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 26 ed., p.33. [5] Marteleto, R. M. (2010) Redes Sociais, Mediao e Apropriao de Informaes: situando campos, objetos e conceitos na pesquisa em Cincia da Informao. Pesq. bras. ci.
inf., Braslia, v.3, n.1,p.27-46, jan./dez. [6] Moran, Jos Manuel. (2007) Livro. A Educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. So Paulo: Ed. Papirus, p.108. [7] Schtze, Fritz. (2010) Captulo de livro. Pesquisa Biogrfica e Entrevista Narrativa. In: Weller, Wivian. & Pfaff, Nicolle. (orgs.) Metodologias da Pesquisa Qualitativa em Educao: teoria e prtica. Petrpolis, RJ: Editora Vozes pp.210238. [8] Soares Magda. (2002) Artigo. Novas Prticas de Leitura e Escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, Dec. [9] Soares, Magda. (2003) Alfabetizao e Letramento. Livro. So Paulo: Contexto. [10] Soares, Magda. (2003) Letramento: um tema em trs gneros. Livro. Belo Horizonte. Autntica. [11] Street, Brian. (2003) Abordagens Alternativas ao Letramento e Desenvolvimento. Paper entregue aps Teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade. [12] Tardif, Maurice. & Raymond, Danielle. (2000) Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 73, Dec. [13] Tardif, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Livro (2011) 12 ed. Petrpolis, RJ: Vozes. [14] Teixeira. Adriano. (2010) Livro digital. Incluso Digital: novas perspectivas para a informtica educativa. Livro. Iju: Editora Uniju [15] Wender, Isabella. As redes sociais no Ensino. Revista Farroupilha, n101, Porto Alegre, 2012, p. 10.
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Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis

Elizama das Chagas Lemos Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN Brasil elizama.lemos@ifrn.edu.br
ABSTRACT This article aims to discuss concepts of Artificial Intelligence in Intelligent Tutoring Systems. The concepts of agents, bots and chatterbots are discussed, as well as synthetic agents and aspects required to present a coherent behavior. The Naive Bayes algorithm is also explained, as it was used in the Chatterbot System with Human Aspects for representing emotions. The system features are shown as well as the final considerations, scoring some results from the interaction with users. KEYWORDS Chatterbot, Education, Emotion, Behavior. AGENTS, BOTS AND CHATTERBOTS Several definitions are assigned to agents. Wooldridge & Jennings [14] believe that the answer to the question What is an agent? is as inaccurate as to the answer to what is intelligence? since in both cases, at the computational scenario, there is no definition for the subject that is universally accepted. However, agents can be understood as individual objects [12] that simulate a human relationship by doing something that someone else could do for you [10]. And may be referred to as integrated processes of reasoning [7], structured in the form of hardware or (more common) software that have autonomy, social ability and reactivity [14]. Autonomy in the sense of those agents operates without direct human intervention, as well as has some kind of control for their actions and internal state. These agents Interact with others agents and possibly with humans for some kind of communication language for agents to promote social skills in their behavior. Sociability can only be conquered by reactivity, in which the agents perceive the environment that they are inserted and they respond in a timely manner the changes that occur in it. However, proactivity is also essential, since agents cannot simply act in response to the environment, they need to be able to exhibit goal-directed behavior by talking the initiative on the environment [14]. Thinking about these goals that the agents also need to be event driven and can handle complex tasks, making decisions that can lead to split these tasks into smaller activities, as well as the order to execute them.
Andr Maurcio Cunha Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil andre@dimap.ufrn.br
Rmulo de Oliveira Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil romulo_ciencomp@yahoo.com.br
A type of intelligent agent widely used in the games is the bot. This name is an abbreviation for robot, and some researchers also call of softbot. It can be understood as an agent that interacts with an environment through commands and it is able to interpret the feedback from the environment. [3] In the context f software is a utility that performs routines tasks, such as being an opponent in a computer game, a bot to manage broken links on a website, detect and remove malicious programs, among other assignments. A bot must have sensors and enforcement mechanisms are based on routines stimulus-response in order to notice changes in context that is inserted in order to carry out commands previously established. These commands must follow a set of rules listed below: Security: the bot should not destructively alter the world; Feed: the bot should leave the world exactly as he found them; Savings: the bot should limit your consumption of scarce resources; Surveillance: the bot should not allow unexpected results of the actions of the client [2]. Now, the chatterbots, a specific type of bot, consisting of a computer program that attempts to simulate a human being in conversation with people. For some authors [5], they are one of the most prominent examples of weak AI, whose objective is the simulation conversation with a human, using a database of answer to the various entries inserted by the interlocutor. Despite all the efforts, these systems still have problems in both its construction and its performance in talks with users. Chatterbots can be understood as applications of Natural Language Processing (NLP), suffering, therefore, problems common to these systems, such as lexical and semantic ambiguity [1]. There are other problems that are more specific, for example, the control of the overall progress of a conversation, the control of the same information, the treatment of unknown sentences. Such problems require an adequate treatment in order to reach the chatterbots performance near human interlocutors [8]. CREDIBILITY IN SYNTHETIC AGENTS The SA Synthetic Agents are oriented to human behavior, i.e. they usually are for the training and they may need to represent part of human behavior by means of virtual characters [11].
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Therefore, , it is interesting that this character is credible because it will allow students involved in this exchange of information to obtain data that are not necessarily passed with a simple textual transmission. The message in the process is laden with symbols that will complement the context and the channel where it is conveyed. For the credibility of the agent is reached, it is necessary that the synthetic agent to look for ways that the public suspend their disbelief about it and that SA offers a compelling portrait of the behavior the public expects or will wait [6]. The credibility of the agent is also attributed to its growth and change, i.e. its ability to evolve, according to the context where it operates, as well as being able to make decisions in accordance with the changing environment. This is one of the biggest challenges in this area due to the fact that is difficult to guarantee, as the autonomic character, he will grow independently, but without the variance with his true personality. However, achieving this requirement means that people will informally interact with the agent to assign credibility to him [6]. Likewise, the social interactions of the characters are of paramount importance. After all, in almost all forms of art based on characters, the characters interact with other characters and these interactions are influenced by all the relationships that the characters have with each other, and the interactions may influence the relationships [13]. Every character also needs to have consistency in their expressions. Each character or agent has many ways to express themselves, depending on the environment where it is exposed, for example, an actors facial expression, body posture, moving, voice intonation, etc. According Loyall [6], to be believable at every moment, every avenue of expression should work together to convey a unified message and is appropriate to the personality, feelings, situations, thoughts, etc. of the character. Breaking this consistency, even for a moment, there causes a disbelief in the veracity of the character. Following all these requirements to the letter, the agents will be able to transmit credible than expected illusion of life because they will have the idea that they have goals, they act in parallel, they are reactive and responsive, they are situated in a context and they are well integrated and largely able. But creating these agents is not an easy task due to the technological complexity and consensus in creating AS based on these requirements. After all, the development of SA raises a number of challenges related to integration of decision-making mechanisms and modeling of the agent itself, its beliefs, intentions and goals. NAIVE BAYES FOR REPRESENTING EMOTIONS Among the features the virtual characters need to present, is the ability to recognize human emotions. In particular, they must also be able to express their own emotions. After all, emotions are not only crucial to human reasoning, but are central to what can be called social norms according to Halliday [4] as well as to control the flow of the dialogue.
The Naive Bayes Algorithm is considered one of the simplest probabilistic classifiers. The model established by this algorithm consists of a set of probabilities, which are estimated according to the count of the constancy of each characteristic value for the instances of training data. The emergence of a new instance, the classifier considers the likelihood of this instance to be related to a specific class, based on the individual conditional probabilities product for the characteristics information of the instance. The calculation of these estimates makes use of Bayess theorem and it is for this reason that the algorithm is called Bayes classifier. It is also nicknamed Naive, because all attributes are independent given the value of class variable. However, even with this assumption, the Naive Bayes algorithm offers good performance in many of the panoramas prediction classes. Experimental studies as that performed by Oudeyer [9] indicates that algorithm tends to learn more quickly and efficiently that most of the algorithms induction, and requires a small number of parameters to learn. These were the reasons that led to the choice of classifier for his study. The Naive Bayes uses a wider range of characteristics, based on initial classification rules that exploit a probabilistic model to make decisions based on the classification obtained through combinations of its parameters. Thus, you can label a potentially larger and more diverse set of not tabulated sentences and more reliable way than rule-based classification. Thus, the system using the Naive Bayes for classification will relabel the training data that has started, and then repeat the subsequent steps. The Naive Bayes was used in the system to train the stock phrases about the kind of emotion that each statement should present in a given context. Several statements of the stock of phrases chatterbot system explained below not undergone training with the Naive Bayes, however, emotions were assigned based on similarities with the speeches that were tested with users prior. CHATTERBOT SYSTEM FOR TEACHING ALGORITHMS The system was developed for the web, and the need to use a server to be available over the Internet. Therefore, the Chatterbot System with Human Aspects proposes to implement a conversational agent with behavior, mood, personality and human emotions aimed at teaching algorithms. Subsequently, the system will be available for download to allow anyone access to the system source code, documentation and other files. The system was developed from changes in the Program-O System for development of other features needed for the project. The Program-O supports the PHP language, which required that changes occur using this language. The changes enabled the Program-O was able to read additional information to the AIML. The system consists of Five macro features: Intention, Personality, Emotion, Humor and Logging Dialogue. The functionality of Intent is responsible for indentifying the purpose of conversation and will restrict the conversation
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focused on the goals of the virtual character, which aims to teach algorithms. Soon, conversations that escape the scope of Cocorote will be redirected to assertions that fit with the main goal of the bot. Self-motivation is another item approached in this feature, since the chatterbot always tries to ask questions to direct the conversation according to your goals. For example, after the initial interactions of presentation the bot demonstrates to be happy by the interaction with the student and poses the question: Lets learn about algorithms?. Personality, Humor and Emotion are identified at the base of knowledge of the character. Personality is responsible for the remarkable characteristics (long term) that can describe the behavior of the chatterbot. The humor charts the reactions of medium-term, long-lasting affective states that have great influence on the human-cognitive functions, but generally not related to a specific event, action or object. Now, the emotion is excitement is responsible for mapping the responses of short-term decay and disappears from the focus of the bot. It is linked to a specific event, as the action of the interlocutor or other object of the conversation. The presentation of emotions is also represented in the form of facial expressions, emotions happiness, sadness, surprise, anger, disgust and fear. For recognition of emotions, was used the inclusion of metadata on the AIML for each chatterbot response, indicating what kind of emotion it should have present given a statement. Also to assist in the whole marriage of the interaction, the That tag was crucial because each bots response, depending on your humor at that moment, your emotions would vary different. This means that, for the same answer, depending on the history of conversation occurred between bot and human, the bot could be happy or sad. The That tag checks, then, which was posted earlier assertion to thereby determine what will be said soon after. The metadata is stored in AIML knowledge base in form:!@ emotion?%*. Is output to the end user, this metadata is extracted and displayed as a visual expression of the system. The AIML provided effective means to implement most of the macro features of the system, requiring fewer changes in the Program-O that was expected. The table below represents all AIML tags and metadata used in this prototype, as well as how it was used for this study.
Table 1. Tags and metadata used. The Program-O also has in its model-database the table botpersonality that stores bot information as date of birth, age, and other data that are of paramount importance in behavioral plausibility of the character, according to the first survey, need to present have human characteristics and beliefs. This information, once questioned by the recipient, will be drawn from this space. Now, the Logging Dialogue stored in a table conversation_log of database is able to archive conversations with users so that their context can be analyzed more effectively. The figure below illustrates the system and the features described.
Figure 1. System Architecture. Finally, the environment is the space of interaction and humanbot where meta information is handled and displayed in a manner transparent to the end user. The Knowledge Base represents all the AIML that is filed with the MySQL database prototype, with representations of Personality, Humor, Emotion and Intention of the system. While the Logging Dialogue stores all interaction occurred assigning an identification number to the user, the system time that the interaction occurred, as well as the input and output text. ASSESSMENT OF THE PROTOTYPE Between the days June 20TH and August 3rd, 2011, the prototype was assessed by final users to verify if all the characters previously discussed as necessary for a coherent behavior in the system were properly implemented. The questionnaire used was the same as the first research (appendix 4) and was realized with ten people aged 23 to 29 years, between them 6 males and 4 females. In relation to education, seven of the interviewees have already completed graduation and three completed high school. Already their respective professional activities have been diversified in functions: teacher, student, journalist, administrative assistant, technician in telecommunications and network analyst. About the characteristics that the interviewees would attribute to the character, there were many answers. The positive adjectives were given to the character: smart, didactic, thoughtful, helpful, interesting and emotional, totaling 80.7% of the replicates collected. In general, among the reasons cited by the positive characterization is due to the character of a variation of expression, openness and consistency in statements to the users answered. 19.3% Already encompassed the negative
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characteristics: apathetic, boring and not very smart, where some of the interviewees claimed that the character did not show movement or animations and some of the messages changed seemed mechanical. In relation to what led the user to realize that the character conveyed illusion of life the answers were as expected: seven of the replicas were related to coherence in the answers and 5 to the coherent characters emotions.
Finally, interviewees were asked to rank the factors they identified in the character identified as: visual representation, representation of emotions, clear objective, consistency in the conversation and memory. All respondents were able to identify that the character had visual representation. Nine interviewees claimed that the bots ability to represent emotions and their consistency in the conversation helped plausible behavior, while a user was indifferent to these aspects. The character has a clear objective was a point that helped in the behavior of the bot to eight users, while two of them were indifferent. Lastly, in relation to the memory of the character, two of the interviewees did not realize this aspect of the prototype, one was indifferent and seven claimed that this feature was important for the behavior. Among the answers given, may be established that the bot have shown a visual representation, coherent answers and emotions consistent points were highlighted for their plausible behavior. Also realize that there was an inefficiency in relation to memory of the character, that can inspire in a reformulation of this functionality implemented. FINAL CONCLUSIONS According to the information collected in the questionnaire prior to virtual characters existing on the web and theoretical studies in the area, it was found that a chatterbot need to interact using colloquial language and coherent, display emotions, beliefs and human aspects, has memory and be able to identify double meaning in user statements to submit a behavior that can be considered consistent. Thinking about all these aspects is that the prototype Cocorote virtual tutor for teaching algorithms was developed, however, for purposes of implementation, the ability to realize the bot more than one meaning in conversation was ignored at first, but can be future work in finding a conversational plausibility, since it was one of the items highlighted in the first survey that conveyed an illusion of life. For the evaluation after the implementation of the prototype with users, can be seen that the chatterbot requires a knowledge base more extensive in order to provide less repetition in assertive and different interpretations of the bot, as well as a restructuring is needed in the component that represents the memory of the character, since some respondents did not perceive this aspect in the prototype. However, many of the responses were favorable to the visual representation of the bot, the expressions of emotion, consistent responses and the interaction as a whole, even with the variety of profiles of users who performed the tests. Although note some users noted that facial expressions represented were unexpected, the results used to train the algorithm Naive Bayes were, in most cases, positive. Using the tool, the user usually a teacher, tutor, coordinator, or the system administrator can enter the classroom the character will be able to, from the information posted on the environment (forums, labels, news, and others) (using tools, knowledge base), provides information if requests by the student or other user who has access to the environment. In addition, you can change,
Figure 2. Moments when the bot showed illusion of life. While the moments where the character did not show illusion of life were: when the character looked forward readymade phrases (6 answers), did not understand the statements accentuation (2 answers) presented expressions unexpected by the user (2 answers) and was repetitive (1 answer).
Figure 3. Moments when the bot showed illusion of life. Soon after it was asked, in general, when the user thought the character showed a behavior that give illusion of life. Six interviewees mentioned that most of the times it happened, one claimed that it rarely happened, two said they sometimes could realize this behavior and one all the time.
Figure 4. Illusion of Life from the bot.
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remove, and query the chatterbots have created in virtual rooms that have access, as well as reports of interactions held with users. The evaluation tests of learning can be applied, for example, in a distance learning course in the subject of algorithms, using the more robust and integrated solution into the virtual classroom. As well as evaluating whether this new solution is in fact being used satisfactorily in the repertoire of the teacher in the classroom. REFERENCIAS [1] Allen, J. Natural language understanding. Redwood City, CA: The Benjamin/Cummings Publishing Company, Inc, 1995. [2] Eichmann, D. Ethical Web Agents. Computer Networks and ISDN Systems, v. 28, 1995, pgs. 127-136. [3] Etzioni, O.; Lesh, N.; Segal, R. Building softbots for UNIX, Preliminary Report, University of Washington, Seattle, Wash., November, 1992. [4] Halliday, M. A. K. Learning how to mean: Explorations in the development of language. New York: Elsevier, 1975. [5] Jacob Junior, A. F. L. Buti: um Companheiro Virtual baseado em Computao Afetiva para Auxiliar na Manuteno da Sade Cardiovascular. Dissertao de mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. Maro, 2008. [6] Loyall, A. B. Believable Agents: Building Interactive Personalities. Tese de Ph.D. Technical Report CMU-CS-97-123,
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Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales

Cristian Cerda Universidad de La Frontera Chile ccerda@ufro.cl
ABSTRACT The current massive irruption of digital technologies in educational contexts is challenging the traditional way teachers use to learn. The classic approach of collaborative training based and defined by the school is now being complemented and slightly threatened with a more personal, voluntary and customizable self-directed learning experience using ICT resources. This study seeks to identify some elements associated with the self-directed process that enable teachers to use digital technologies in order to support autonomous learning. Two questions guide this research: What promotes inservice teachers self-directed professional development? and, What is the role of digital technologies in that process? Thirteen teachers that participate in a national online network of innovation using ICT were interviewed. Data was analyzed following the procedures defined in the open coding phase of grounded theory approach. The results allowed to identify several key conditions among four main domains: teachers profiles, pedagogical needs, use of ICT, and work context. A deep understanding of this dynamic issue can bring light to the design of a teacher professional model, which explicitly supports autonomous learning. RESUMEN La creciente irrupcin de tecnologas digitales en contextos educacionales est desafiando la manera tradicional en que los profesores aprenden. El modelo clsico de formacin colaborativa basada y definida por la escuela, est ahora siendo complementado y ligeramente amenazado por instancias ms personales, voluntarias, personalizables y autodirigidas utilizando recursos TIC. Este estudio busca identificar algunos elementos asociados del proceso de autodireccin que posibiliten a los profesores utilizar tecnologas digitales para apoyar el aprendizaje autnomo. Dos preguntas guan esta investigacin: Qu promueve el desarrollo profesional docente autodirigido? y Cul es el rol de las tecnologas digitales en dicho proceso? Trece profesores pertenecientes a una red de docente innovadores con uso de TIC fueron entrevistados. Los datos fueron analizados siguiendo los principios de la codificacin abierta de la teora fundamentada. Los resultados permiten identificar diversas condiciones clave en cuatro dominios: perfil docente, necesidades pedaggicas, uso de TIC y contexto laboral. Una mayor comprensin de este dinmico fenmeno puede contribuir el diseo de un modelo de formacin profesional que apoye de manera explcita el aprendizaje autnomo. KEYWORDS Teacher Professional Development. Self-directed Learning. Information and Communication Technologies. Grounded Theory. INTRODUCCIN Durante los ltimos aos la educacin est enfrentando con mayor frecuencia escenarios que demandan una constante adaptacin al cambio, fenmeno que para autores como Fullan [1] parece ser algo permanente, ms que un conjunto de eventos puntuales. En esta perspectiva, los profesores junto con ser agentes activos del cambio con sus alumnos, deben lidiar con cambios en sus propias prcticas pedaggicas, lo que usualmente implica ensear de una manera en la cual no fueron educados. Este desafo genera en algunos educadores la necesidad de seguir aprendiendo y reflexionando sobre sus actuales y futuras prcticas pedaggicas [2]. Histricamente la formacin continua de profesores en Chile ha sido desarrollada en base a orientaciones emitidas por el Ministerio de Educacin, el cual junto con indicar los temas a abordar, ha enfatizado instancias de formacin colectivas como talleres, seminarios, estudio de caso, grupos de estudio, observacin de aula y estrategias de aprendizaje basado en proyectos. Estas modalidades de formacin colaborativa son muy comunes en la literatura vinculada al desarrollo profesional de docentes en ejercicio [3, 4]. Pese a la arraigada tradicin de aprender de manera colectiva, hoy en da tambin es posible observar prcticas de aprendizaje individuales o autodirigidas. Organizaciones como The Partnership for 21st Century Skills [5], han establecido que el aprendizaje autodirigido es una habilidad esencial que cada ciudadano del siglo XXI debera alcanzar. Esta perspectiva es coherente con lo planteado hace algunos aos atrs por UNESCO en el denominado informe Delors, en el cual se resaltaba la necesidad de aprender a lo largo de la vida [6]. Si esta asercin es vlida para todos los aprendices en general, se hace ms vlida en el caso de los profesores en ejercicio. Comprender cmo los adultos aprenden de manera autodirigida ha sido una temtica de constante inters en el mundo acadmico [7, 8], lo cual se contrasta con el limitado inters mostrado por indagar cmo los adultos aprenden de manera autodirigida con uso de tecnologas [9]. En el caso del aprendizaje docente
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ocurre un escenario muy similar, por una parte los trabajos de Lee Shulman han significado un aporte importante a esta lnea de investigacin [10, 11], pero en contrapartida ha existido limitada atencin en comprender cmo los profesores aprenden con tecnologas digitales [12]. Desde esta perspectiva, y uniendo las temticas analizadas, es relevante indagar desde una mirada inductiva cmo aprenden los profesores de manera autodirigida utilizando Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. ANTECEDENTES TERICOS La formacin de profesores en un tema de inters permanente y transversal en las polticas educativas de los pases. Organizaciones como el National Staff Development Council (NSDC) ha definido desarrollo profesional como una aproximacin integral, sostenida e intensiva orientada a mejorar la efectividad de docentes y directivos para lograr mejores logros acadmicos de sus alumnos [13]. Esta definicin explicita y resalta que el desarrollo profesional docente no slo debe preocuparse de la mejora en las prcticas pedaggicas, sino tambin del incremento directo en el nivel de logro acadmico que puedan alcanzar los alumnos. Los procesos de formacin docente pueden ser organizados en distintos modelos. Gaible & Burns [14] definen tres tipos: modelo estandarizado, modelo centrado en la escuela y modelo autodirigido. El modelo estandarizado o tradicional se presenta en forma de talleres de formacin, o sesiones de trabajo, lo que en algunos casos implica el uso de la estrategia cascada. En ella un pequeo grupo de docentes aventajados recibe una formacin, la cual es replicada posteriormente entre sus pares. El segundo modelo, centrado en la escuela, se focaliza en abordar procesos de cambio a largo plazo. Los docentes trabajan con formadores o maestros de maestros, analizando problemas especficos que los mismos participantes identifican a medida que implementan nuevas prcticas. El tercer modelo corresponde al autodirigido el cual resalta el trabajo autnomo del docente. El aprendizaje autodirigido ha estado ligado histricamente a la educacin de adultos encontrndose sus primeras referencias acadmicas en el trabajo de Allen Tough en Canad [15]. El aprendizaje autodirigido ha sido definido por Merriam & Caffarella [8] como proceso en la cual las personas toman la iniciativa para planificar, implementar y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje. (p. 239). De acuerdo Brookfield [16], el elemento central de esta definicin se relaciona con el control que posee el aprendiz adulto de decidir qu y cmo estudiar y qu tipo de recursos emplear en dicho proceso. En la actualidad el aprendizaje autodirigido est siendo potenciado por el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC, las cuales de acuerdo a Tinio [17] son definidas como conjunto diverso de herramientas tecnolgicas usadas para crear, diseminar, almacenar y manejar informacin. Cada una de estas caractersticas de las TIC puede contribuir al aprendizaje docente. Las tecnologas digitales, como medio de
desarrollo profesional, ofrecen diversas ventajas por sobre los recursos tradicionales de apoyo a la formacin. Primero, las tecnologas digitales permiten de manera inmediata tener acceso a un nmero casi ilimitado de recursos. Segundo, esos recursos digitales pueden ser consultados las 24 horas del da y los 7 das de la semana, transformando a las TIC como recursos casi omnipresentes para aprender. Tercero, estas tecnologas digitales permite a travs de su interaccin la regulacin autnoma del aprendizaje. PROPSITO Y PEGUNTAS DE INVESTIGACIN El propsito de esta investigacin es identificar condiciones clave que posibiliten a los profesores utilizar tecnologas digitales para apoyar el aprendizaje autodirigido. Dos preguntas guan el desarrollo de este trabajo: Qu promueve el desarrollo profesional docente autodirigido? y Cul es el rol de las tecnologas digitales en dicho proceso? Una mejor comprensin del proceso de autodireccin en docentes que usan TIC puede apoyar la construccin de un modelo de desarrollo profesional que considere los elementos ac descritos. MTODO Los participantes de este estudio corresponden a trece profesores de enseanza bsica, media y universitaria quienes participan de una red virtual de innovacin con uso de tecnologas y se desempean en distintas entidades educativas de la ciudad de Temuco, Chile. Los participantes cumplieron con los siguientes criterios de inclusin: ser docentes de aula, utilizar tecnologas digitales para dirigir su desarrollo profesional e integrar TIC en sus prcticas pedaggicas. Los profesores fueron entrevistados utilizando una pauta de entrevista semi-estructurada que se organiz en torno cuatro temas: relacin con desarrollo profesional docente, trayectoria profesional, prcticas de perfeccionamiento docente con uso de TIC y transferencia de nuevos conocimientos al aula. Antes de cada entrevista los participantes leyeron una descripcin del proyecto de investigacin y firmaron un consentimiento informado que valid su participacin en el estudio. Dada la necesidad de indagar en las miradas docentes en torno al proceso de autodireccin y uso de tecnologas se desarroll una investigacin cualitativa utilizando los pasos de la codificacin abierta propuestos en la teora fundamentada por Strauss y Corbin [18]. Se identificaron diversos conceptos los cuales fueron organizados en torno a categoras estableciendo propiedades y dimensiones de las mismas. Los conceptos que no pudieron conformar categoras slidas de anlisis fueron definidos como nodos libres y no considerados en el anlisis de datos. de la investigacin, se estableci una interaccin zig-zag de los datos (entrevista-anlisis-entrevista), lo que permiti la aplicacin del muestreo teortico, el mtodo de la comparacin constante y la saturacin terica, herramientas de anlisis caractersticas de la teora fundamentada [19, 20]. Para el desarrollo del anlisis de datos fue fundamental el registro de memos reflexivos en torno al fenmeno de estudio. La
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reflexin y anlisis permanente de los datos facilit el proceso de comprensin del fenmeno estudiado. RESULTADOS Los conceptos identificados en la codificacin abierta fueron organizados en cuatro categoras, en cada una de las cuales se identificaron propiedades y dimensiones. ATRIBUTOS PERSONALES La figura 1 muestra los resultados de la categora atributos personales, en la cual se identificaron dos propiedades: percepcin de autoeficacia y trabajo individual.
.....yo soy inquieta, ando siempre averiguando cosas, eh, soy bastante, yo le llamo entre comillas as autista, o trabajo mucho sola, una cosa que me cuesta es trabajar en equipo, porque se pierde el tiempo. Se va mucho por las ramas y se aconcha poco. NECESIDADES PEDAGGICAS La figura 2 muestra los resultados de la categora necesidades pedaggicas. Se identificaron dos propiedades: complementacin de formacin inicial y necesidad de mejorar la prctica docente.
Figura 2. Necesidades pedaggicas Figura 1. Atributos personales Los profesores que autodirigen su desarrollo profesional poseen una alta percepcin de autoeficacia, la cual es factible de observar a travs de las siguientes dimensiones: nivel de confianza que expresan en s mismos, capacidad de plantearse grandes desafos, autopercepcin que indica la capacidad de alcanzar las metas que se proponen. Una de las dimensiones ms relevantes corresponde a la percepcin de estos docentes de sentirse muy bien preparado para la labor que deben realizar. Al respecto Paola comenta: Yo creo que los ttulos no nos dan la capacidad o las habilidades que tenemos. Porque yo soy profesora, tengo tres aos y siento que estoy preparada mejor, en estos momentos que otras personas que llevan ms carrera o tienes ms grado que yo. Pero es porque yo he buscado ser mejor en mi trabajo cada da. Otra propiedad identificada es trabajo individual, la cual posee las siguientes dimensiones: aprender solo, saber qu se necesita para realizar una tarea y definir estrategias para poder alcanzar las metas propuestas. Esta propiedad permite comprender el valor que posee para estos profesores el poder trabajar de manera autnoma. Este elemento se refleja en lo indicado por Marin: El proceso de autodireccin es impulsado por dos necesidades pedaggicas. La primera de ellas es la necesidad docente de complementar la formacin inicial adquirida. Esto se ve plasmado en las siguientes dimensiones: necesidad de aprender contenidos pedaggicos no vistos en su formacin inicial, querer resolver dudas pedaggicas existentes o que emergen en el momento de realizar sus clases, o la adquisicin de nuevos contenidos educativos. Usualmente estos requerimientos son impulsados a travs de la implementacin de nuevos mtodos de enseanza, o el hecho de ejercer un rol diferente al de profesor, para el cual no fueron preparados. El aspecto ms relevante de esta rea es la posibilidad de aprovechar las ventajas que poseen las TIC para acceder a informacin actualizada. Esto lo expresa muy bien Carolina quien como docente de Castellano aprovecha las ventajas de las TIC para recibir actualizaciones en su rea: Sobre todo los cambios en la ortografa, eso me llega 100% a travs de la web. O sea yo no me he enterado por libros. 100% web los cambios y bsicamente estrategia, o sea, instrumental. Cmo utilizar un instrumento de mejor manera? Eso lo miro harto y soy bien intrusa y me gusta como indagar. Por otra parte, el proceso de autodireccin tambin es impulsado por la necesidad de mejorar la prctica pedaggica existente.
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Esto se expresa en las dimensiones: vocacin interna que posee el docente por hacer mejor su trabajo, bsqueda de nuevos mtodos de enseanza, necesidad de abordar las demandas pedaggicas de los alumnos y tambin por la motivacin del docente de generar clases ms modernas y entretenidas. Este ltimo punto es presentado en el comentario de Paola, quien posee la capacidad de observar las reacciones de sus alumnos antes las actividades que ella propone en el aula: Y en lo otro de tambin aprender formas diferentes de ensear, porque los chicos se aburren mucho con las clases con las que yo me eduqu. Entonces en este aprendizaje estoy buscando nuevos mtodos, nuevas herramientas, nuevas prcticas, nuevos materiales, nuevos todos, para ir incorporndolos, para que aprendamos todos, porque es un tema de yo aprendo, t aprendes y todos aprendemos. USO DE TIC La figura 3 muestra los resultados de la categora uso de TIC. En ella se identificaron tres propiedades: dominio TIC, bsqueda de informacin y uso de la informacin.
caracteriza por ser un apoyo a la bsqueda de informacin, en la cual resaltan las dimensiones recursos de Internet a los cuales se accede, las estrategia de bsqueda usadas en los sitios, el tiempo invertido en buscar la informacin, las estrategias usadas para sortear las limitaciones vinculadas al idioma ingls y en especial a la capacidad de filtrar/ discriminar la informacin a la cual acceden. Este ltimo punto es altamente relevante, ya que marca la diferencia entre un usuario avanzado de uno novato. El profesor Jos captura muy bien en su discurso esta situacin: Bueno, hice un curso, en lo que es anlisis de una pgina web, para mi todas las pginas web no sirven. Tengo la capacidad de analizar, veo el autor, veo de dnde sali la informacin, no cierto. Qu validez tiene la informacin para poderla utilizar? sino la desecho rpidamente. Tengo unas tcnicas para andar ms rpido, me permiten no perder el tiempo, ni andar a cabezazos, esas tcnicas son vitales y hay profesores que no las manejan. Por ejemplo, si yo quiero puros PowerPoint o puros pdf, ya preparado, o si quiero informacin conceptual o tcnica. Puedo cruzar esa bsqueda en trminos de agilizar. Analizo la pgina si es buena para que me de la confianza que es la informacin que ando buscando. El que se mete a buscar debe saber, debe tener esa competencia. De poder desclasificar la informacin necesaria. Otra propiedad en el uso de TIC corresponde al uso que el profesor puede hacer de la informacin obtenida. Por una parte la informacin recolectada puede ayudar a satisfacer conocimientos personales, mientras que por otra este proceso ayuda a la adquisicin de conocimientos vinculados a las acciones que el docente implementa en el aula con uso de TIC. Complementariamente, parte de la informacin implica una adaptacin o ajuste antes de ser transferida al aula. Este tipo de conocimiento involucra en muchos casos el uso de recursos digitales no diseados para ensear o aprender, como es el caso de algunos objetos de aprendizajes o redes sociales como Facebook. Al respecto Paola indica: puedo hacer maravillas con Internet si les enseo a los chicos. Ahora estamos trabajando un proyecto con Facebook, tuve que pedir permiso a los paps para poder subir fotos. Igual me tengo que cuidar de eso y adaptar la herramienta. Hemos subido fotos y videos para dejar registros. Adems he usado Blogger, pero hay que ajustarlo para trabajar con los nios. CONTEXTO LABORAL La figura 4 muestra los resultados de la categora contexto laboral. Se identificaron dos propiedades: polticas de perfeccionamiento y cultura pedaggica.
Figura 3. Uso de TIC La propiedad dominio TIC posee diversas dimensiones como el manejo de nuevas tecnologas, unido al nivel de alfabetizacin computacional e informacional. En trminos generales, se puede apreciar en el discurso de los entrevistados una constante preocupacin por el dominio de las tecnologas digitales, pese a que en su mirada su nivel es superior al promedio, pero ms bajo que los especialistas. Carolina expresa muy esta idea cuando indica: De un 100% (alfabetizacin computacional), creo que los informticos saben mucho ms que yo, pero las personas promedio que no tienen que ver con informtica saben mucho menos que yo. De manera complementaria el uso de tecnologas digitales se
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en el aula, la posibilidad que brindan los blogs para difundir las innovaciones docentes, as como la necesidad de algunos docentes de usar TIC en el aula y en su desarrollo profesional para igualar las habilidades de los alumnos. Este ltimo aspecto se refleja en las acciones de Soledad, quien pese a trabajar con nios preescolares lo percibe: . hoy en da el manejo en tecnologas de los alumnos es alto, incluso desde los cursos iniciales. Ya no bastar con saber usar el computador, ahora tambin hay que aprender a buscar la informacin que es mucha. Los chicos van desarrollando un lenguaje con el cual es bueno estar a la par, para no quedar como antiguo, como uno ve a los profesores mayores. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE AUTODIRIGIDO Y TIC Figura 4. Contexto Laboral Uno de los aspectos que ms caracterizan el proceso de autodireccin es el contexto laboral donde el profesor est inserto. Al respecto es posible encontrar dos dimensiones, por una parte existen organizaciones altamente preocupadas por promover instancias de formacin docente en la cual se implementan polticas que impulsan a los docentes a estar constantemente aprendiendo. Esto va generando una cultura de perfeccionamiento coherente con la necesidad interna del profesorado. Cecilia indica: Bueno, en el colegio le dan mucha oportunidad, tenemos la oportunidad de pedir ayuda. Yo acabo de ir a curso de inteligencias mltiples y el colegio pag por todo. Le dan mucha importancia, no escatiman en esfuerzos. Este ao yo he hecho cursos relacionados con un programa internacional en que el colegio est inserto. De manera opuesta, existen contextos distantes, que brindan pocas o nulas instancias de formacin a sus docentes. Pese a este escenario adverso, existen profesores capaces de tomar la iniciativa y autodirigir sus aprendizajes buscando diversas instancias de aprender, en las cuales el uso de las tecnologas digitales es esencial. Llama mucho la atencin que los docentes estn dispuestos incluso a invertir recursos econmicos personales en comprar computadores y tener acceso a internet en favor de este va de formacin. Paola expresa: Aqu pasa que perfeccionarse no es tema. Ac trabajamos en funcin de un currculum que slo hay que desarrollar. No se estimulan instancias de perfeccionamiento. No hay ninguna relacin entre esta escuela y seguir aprendiendo como docente, pero yo igual lo hago por mi cuenta y la red (Internet) es central en eso. Otra propiedad es la cultura pedaggica en la cual est inserto el docente en su contexto laboral. Aqu emergen dimensiones como la presin que ejercen los pares, los requerimientos de los apoderados en relacin al uso de tecnologas digitales La figura 5 organiza los elementos que promueven el desarrollo profesional docente autodirigido y la relacin que posee ste con las tecnologas de la informacin y comunicacin. Se puede establecer una relacin entre los atributos personales de los docentes y el contexto laboral en el que se desempean profesionalmente. La relacin entre estos dos elementos es la que genera la identificacin y abordaje de diversas necesidades pedaggicas las cuales son resueltas a travs del uso de tecnologas digitales, slo si el docente est preparado en el uso de TIC. Este proceso puede verse complementado si el establecimiento educacional facilita instancias de apoyo al desarrollo profesional docente, permitiendo un acceso oportuno a TIC.
Figura 5. Proceso de autodireccin con TIC Pese a que algunos de los elementos identificados ya han sido reportados en la literatura [21, 22], la relacin de estos elementos es nueva cuando se trata de ajustarlo al anlisis de prcticas con uso de TIC que implique autodirigir el desarrollo profesional docente. Los atributos personales pueden ser vinculados a los trabajos desarrollados por Bandura [23] en el rea de la autoeficacia y el de metacognicin definido por Flaver [24]. Ambos elementos permite que los sujetos tomen la iniciativa individual de guiar sus aprendizajes de manera autnoma. Adems la capacidad de definir metas y regular el proceso de aprendizaje se relaciona
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con el concepto autorregulacin planteado por la psicologa sociocultural [25]. Las necesidades pedaggicas vinculadas a la complementacin de la formacin inicial, unida a la necesidad de mejorar la prctica docente abordan un tema central a la integracin curricular de TIC. Tal como lo plantea Snchez [26], las TIC se integran de manera transparente, organizadas en torno a una tarea que responde a una necesidad docente. Anlisis similar es el realizado por Khvilon [27], al relacionar uso de recursos TIC y desarrollo profesional docente. Por otra parte, el uso de tecnologas digitales involucra no slo aspectos vinculados a la bsqueda de informacin, sino tambin al anlisis de ellos. La alfabetizacin informacional ha sido definida como una actividad clave por organizaciones como la American Library Association [28] y autores como Probert [29]. Finalmente, el contexto como elemento clave juega un rol esencial en el accionar de los docentes. Finalmente, el anlisis realizado por Pedr [30] en base a los datos entregados por la prueba PISA, muestran que los bajos niveles de integracin de tecnologas implementan por los docentes en sus aulas, contrastan con las prcticas que los jvenes hacen con tecnologas digitales fuera del contexto escolar. Los docentes deberan tomar un rol ms central en la utilizacin de tecnologas digitales con fines educativos, ya que explcita o implcitamente podran modelar diversas maneras en que estas herramientas actuan en favor de mejores prcticas de aprendizaje autodirigido. CONCLUSIONES Los datos entregados permiten establecer que las prcticas de aprendizaje autodirigido con uso de tecnologas digitales son un proceso complejo, el cual est vinculado a la interaccin permanente entre los atributos personales que cada docente posee y las caractersticas del contexto laboral en que ste se desempea. La utilizacin de tecnologas digitales es empleada como un elemento potenciador, orientado instrumentalmente a satisfacer la bsqueda de respuestas a diversas necesidades pedaggicas que emergen en el ejercicio profesional. Las tecnologas digitales parecieran tener un rol de herramienta catalizadora de estas necesidades, conformando parte habitual del docente en su rol de aprendiz permanente del siglo XXI. En este contexto, las TIC, ms que un recurso complementario a la labor docente, se transforman en artefactos extensores del ser profesional, permitiendo que los docentes desarrollen implcitamente procesos de construccin de conocimiento pedaggico, el cual es moldeado por las herramientas y servicios digitales a los cuales tiene acceso. Las entidades formadoras de profesores deberan considerar de manera explcita en sus programas de estudio, el uso de tecnologas digitales como medio de apoyo al proceso de autodireccin. Esta nueva conceptualizacin en el uso de las TIC en la formacin inicial docente, permitira transitar desde las prcticas de gestin de conocimiento, a procesos ms enfocados en la construccin autnoma del mismo. De igual manera, los programas y modelos de formacin de docentes en
ejercicio deberan promover actividades que estimulen y apoyen la indagacin autnoma de nuevos conocimientos pedaggicos por medio de las TIC. Esto podra potenciar el actual trabajo que desarrollan algunos profesores quienes de manera independiente y exploratoria disean y prueban sus propias estrategias de aprendizaje autodirigido con uso de tecnologas digitales. REFERENCIAS [1] Fullan, M. Los nuevos significados del cambio en la educacin. Ediciones Octaedro, Barcelona, Espaa, 2002. [2] Van Eekelen, I. M., Vermunt, J. D. and Boshuizen, H. P. A. Exploring teachers will to learn. Teaching and Teacher Education, 22, 4 2006), 408-423. [3] Montecinos, C. Desarrollo Profesional Docente y Aprendizaje Colectivo. Psicoperspectivas, 22003), 105-128. [4] Villegas-Reimers, E. Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning, Paris, France, 2003. [5] The Partnership for 21st Century Skills. Framework for 21st Century Learning. The Partnership for 21st Century Skills, Tucson, AZ, 2009. [6] Delors, J., Mufti, I. a. A., Amagi, I., Carneiro, R. o., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Quero, M. P., Savan, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W. and Nanzhao, Z. La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO, Pars, Francia, 1996. [7] Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Elsevier Inc, Oxford, UK, 2011. [8] Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. Learning in adulthood: a comprehensive guide. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1999. [9] Candy, P. C. Linking Thinking. Self-directed learning in the digital age. Department of Education, Science and Training. Australian Government, Canberra, Australia, 2004. [10] Shulman, L. S. Conocimiento y Enseanza. Estudios Pblicos, 832001), 163-196. [11] Shulman, L. S. and Shulman, J. H. How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 2 (2004/03/01 2004), 257-271. [12] Fisher, T., Higgins, C. and Loveless, A. Teachers Learning with Digital Technologies: A review of research and projects. Futurelab, Bristol, UK, 2006. [13] Hirsh, S. A new definition. Journal of Staff Development, 30, 4 2009), 10-16. [14] Gaible, E. and Burns, M. Using Technology to Train Teachers: Appropriate Uses of ICT for Teacher Professional Development in Developing Countries., infoDev / World Bank., Washington, DC, 2005. [15] Tough, A. M. Learning without a Teacher. A study of tasks and assistance during adult self-teaching projects. The Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Canada, 1967.
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Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno
Hilda Mara Choles Almazo Universidad de La Guajira Grupo de Investigacin Motivar Colombia hcholes@uniguajira.edu.co
ABSTRACT: This paper aims to highlight how a higher Educational Institution is prepared to build an advanced training program with the assistance and participation of stakeholder in education. But also it aims to be recognized as part of the social environment, from their responsibilities and commitmets. The Univesity of La Guajira, from her mission, takes its role of the formation of professional who perceive, apprehend, apply and transform knowledge and expertise e impacting socio - cultural development through activities that are proper in teaching, research, extension an outreach in this scenario a program, enriched with accurate view of reality and knowledge of educational contests of the environment, has been though, which by itself requires the provision of academic and administrative structure that allows the community to offer participant the fundamentals that support each of the training spaces described in its fundamental principles. Therefore, the University of La Guajira proposes a program, conceived as a discursive practice that generates refletion within their educational communities, and that tends to generates meaning from the recreation practices that offer media and Information Technology and Communications, hereafter TICs. RESUMEN: El presente documento pretende poner de manifiesto cmo una Institucin Educativa se dispone a construir un programa de formacin avanzada con el concurso y la participacin de actores sociales del mbito educativo. Adems a reconocerse como parte del entorno social desde sus responsabilidades y compromisos. La Universidad de La Guajira asume en su misin la formacin de profesionales que perciben, aprehenden, aplican y transforman saberes y conocimientos que impactan el desarrollo socio - cultural a travs de las actividades que le son propias en docencia, investigacin, extensin y proyeccin social. [PEI universidad de la Guajira, 2005]. En este escenario se ha pensado un programa enriquecido, con una visin acertada de la realidad y un conocimiento de los contextos educativos del entorno, que requiere la disposicin de una estructura acadmica - administrativa que permita ofrecer a la comunidad participante los elementos fundamentales que soporten cada uno de los espacios formativos descritos en sus principios fundamentales. Se propone un programa concebido como una prctica discursiva que genere reflexin al interior de sus comunidades educativas, y que procure generar sentido en las practicas desde la recreacin que ofrecen los medios y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, en adelante TIC. PENSANDO EN LA COMUNIDAD La Universidad de La Guajira, por ser el nico ente de educacin superior pblico del departamento, ha concebido el acompaamiento de las instituciones educativas de la regin desde la concepcin La universidad en la escuela1 . Con el que se propone orientar a los docentes y sus instituciones educativas a trascender la experiencia en el uso y apropiacin de tecnologas y a evidenciar que existen otras formas de construir el trabajo de aula desde los intereses y necesidades de los estudiantes y su entorno. La concepcin La universidad en la escuela no pretende llegar a las instituciones educativas a pontificar, sino que busca potenciar un programa de educacin avanzada que tiene el propsito de la formacin en contexto a actores de la comunidad educativa con intereses por la apropiacin con sentido de las tecnologas de la informacin y la comunicacin soportado desde un enfoque investigativo. Lo que se ha observando durante este tiempo en las instituciones educativas con las que el grupo ha trabajado2, es que se ha estado requiriendo un anlisis profundo sobre el contexto educativo. No solo a nivel de sus polticas de transformacin y actualizacin, sino a nivel de sus prcticas especficas, poniendo en juego
[1] La Universidad en la Escuela, es un Programa concebido por el grupo de investigacin y desarrollo Motivar, como parte de su filosofa y eje orientador. Los proyectos de I+D que desarrolla estn soportados desde este pensamiento de cumplir un rol formador en contexto. [2] El Grupo Motivar nace en 1998 a partir de un interrogante de dos docentes de investigar Cmo potenciar y hacer posible el uso y apropiacin de las TIC con sentido pedaggico en la regin?
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decisiones claves tales como la seleccin de los contenidos a ensear, las modalidades de enseanza y las relaciones entre los sujetos que participan del acto educativo. Estos cambios, sumados a la vertiginosidad que le impone la lgica del mercado a las transformaciones tecnolgicas obligan a reflexionar detenidamente acerca de las posibilidades y dificultades que pueden darse alrededor del vnculo entre las TIC y la educacin con el propsito de gestar un escenario propicio para prender. Por lo que se pretende acompaar estas reflexiones, invitando a los actores de la comunidad educativa, a que se vinculen al interior de sus instituciones como actores dinmicos en el repensar de su realidad educativa y a favorecer un anlisis de sus prcticas, posibilidades, retos y a la vivencia del da a da. Ya que es una postura institucional que solo a partir de la construccin de espacios acadmicos y reflexivos al interior del aula de clase y de la comprensin de los contenidos, es posible generar transformacin cultural en contextos, teniendo como pretexto del uso de las TIC con sentido pedaggico [Choles H, Aarn M, Choles P. 2008] Por lo anterior es una filosofa y postura institucional, el acompaamiento en contexto, que busca ayudar a la comunidad al reconocimiento de sinergias, potencialidades y retos, los cuales deben ponerse en evidencia para articular proyectos educativos innovadores soportados en uso y apropiacin de las TIC con sentido. Para ello, es parte de la poltica institucional y una estrategia del grupo de investigacin, disponerse desde la misma construccin de sus lineamientos oficiales a interiorizar posturas, teoras, modelos etc, con el nico incentivo de poner al servicio de la comunidad un trabajo colegido y coherente con las necesidades e intereses del entorno. RECONOCIENDO EL ENTORNO A partir del Programa La universidad en la escuela, se postula y crea una poltica de acercamiento a la comunidad, desde el interrogante: cmo a travs de un programa que tenga entre sus principales objetivos la formacin docente, puede la universidad presentarse y generar estrategias de enseanza basadas en la comunicacin con sentido educativo, donde se busca continuamente las formas de analizar la realidad frente a lo que se quiere aprender? [Choles H, Aarn M, Choles P. 2008] Esta decisin institucional de llegar a las comunidades y no esperar que ellas sean las que se acerquen, arrastra elementos no solo acadmicos y administrativos, sino tambin la definicin de cmo establecer comunicacin con las comunidades sin imponer ni colonizar. Vigotsky (Hendel, 2003, 142) seala este tipo de relacin dentro del aprendizaje social como la zona de desarrollo prximo, y debe ser esta una de las formas que caracterice el hecho educativo, donde el docente conserve el mecanismo de orientar la ruta del saber siempre que pretenda comunicar lo que quiere ensear. Es el trasegar de la universidad por las instituciones educativas del departamento, ha tenido presencia en al menos el 60% de las mismas y ha abordado programa y proyectos con alrededor de 1.000 docentes. Lo cual permite que haya un reconocimiento
de la realidad y se pueda desarrollar programas de formacin avanzada como una solucin sugerida por los docentes, desde el imaginario y las necesidades de ellos mismo y no desde las posturas de los acadmicos, que si bien es cierto son bastante respetables, pero poco acertadas en algunos casos. LA INSTITUCIN REFERENCIADA EN EL CONTEXTO En la actualidad, es deber de la universidad orientar y acompaar a la sociedad en la satisfaccin de sus necesidades y la bsqueda de la solucin de sus problemas a travs de proyectos educativos de formacin, investigacin y proyeccin social. En este contexto, es una obligacin de la Universidad de La Guajira responder a las necesidades de acompaamiento y orientacin que requieren las instituciones de educacin bsica y media por ser la Universidad de La Guajira la institucin estatal responsable de la formacin superior de los docentes y estudiantes de las comunidades educativas del departamento de La Guajira. El PEI en la Universidad de La Guajira En el PEI-2005, se plantean polticas para afrontar las necesidades del entorno como estrategias acadmicas. Los productos procedentes de los programas de pregrado, implican que en el desarrollo de las polticas de proyeccin social se involucre la continuacin de la formacin de alto nivel, en armona con los planes de desarrollo y las necesidades de formacin en La Guajira. La Universidad de La Guajira, as mismo tuvo un Plan de desarrollo 2006-2009 con base en las implicaciones del decreto 2566 de 2003, 1001 de 2006, Ley 749 de Julio 19 de 2002, los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de programas acadmicos e institucional, el primer diagnstico crtico de estados inciales desarrollado por la Gerencia de Autoevaluacin, Auto-regulacin y Acreditacin, el PEI-2005 y la agenda prospectiva en ciencia y tecnologa. Tambin adopta para su gestin del conocimiento y el desarrollo humano y cultural, algunas OBJETIVACIONES contemplados en el PEI-2005 que para el Plan de Desarrollo 2006 2009 se entienden como METAS y formulan para la dinmica institucional y como apoyo al trabajo con las comunidades, los siguientes parmetros [PEI universidad de La Guajira, 2005]: La generacin, preservacin, transmisin del conocimiento y la cultura. La formacin de individuos autnomos, conocedores de los principios ticos, responsables de su actuar y capaces de trabajar en equipo y de liderar el cambio socio-cultural. El compromiso con el conocimiento y con las soluciones de los problemas regionales Conciliar los valores culturales autctonos, consignados en documentos y presentes en la vida regional. Enfatizar en la bsqueda, el diseo y la aplicacin de modelos de formacin. Mantener la imagen institucional de responsabilidad y cumplimiento social. El acercamiento Institucional, desde la metodologa de la Investigacin - Accin - Participacin, a las instituciones
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educativas, busca reconocer cmo en condiciones marginales se puede otorgar significado al uso y apropiacin de TIC en el acto de aula con proyeccin comunitaria. El desarrollo se centra en la indagacin sobre la actuacin de lo que se concibe como deber ser, donde la universidad, desde su filosofa, visiona un escenario ms all de los muros y edificaciones. Se llega a la escuela a aportar y ser un acompaante de su hacer, con la intencin de articular y desarrollar proyectos de I + D en el que est presente el uso de las tecnologas y las transformaciones en el contexto de las prcticas educativas en cada contexto en especfico. En este contexto acadmico y social, es fundamental la participacin directa de la comunidad, en la construccin de un programa de formacin avanzada pensado desde sus reflexiones, inquietudes y hallazgos. Donde la comunidad tenga la posibilidad de abordar sus propias debilidades y reconocer una forma (metodologa) para abordarla con sentido para ellos. Algunos Hallazgos en las Instituciones Educativas Docentes con formacin avanzada (maestra, doctorado, post-doctorado) que no impactan, desde su hacer, sus practicas pedaggicas ni el contexto donde laboran. Desarrollo de proyectos y programas institucionales desarticulados de la vida escolar y desconocidos por la mayora de la comunidad. Diseo y construccin de un PEI, por terceras personas, con desconocimiento de la realidad de las instituciones educativas. Compra de equipos y recursos tecnolgicos, sin ninguna formacin para los docentes, ni articulacin con el currculo de la escuela. Ausencia de construccin y desarrollo de trabajo colaborativo por la comunidad. DIALOGANDO CON LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES Ante el panorama evidenciado, se desarrollaron conversatorios titulados Implicaciones y necesidades de formacin avanzada con el propsito de identificar los intereses y necesidades de la comunidad, as como sus debilidades, sobre las percepciones que se derivaban de la formacin avanzada en el mbito educativo. Se pretenda dar cuenta del pensamiento colectivo para fundamentar el desarrollo local y regional de la comunidad educativa. En estos conversatorios estuvieron vinculados alrededor de 200 profesores de diferentes instituciones educativas y municipios del departamento. Los encuentros se desarrollaban en la sede central de la Universidad de La Guajira en Riohacha y en tres extensiones: Maicao, Villanueva y Fonseca. Adems de estos de desarrollaron entrevistas con miembros de la comunidad, las cuales giraron en torno a dar respuestas a unas preguntas generadoras de discusin, que permitieron recoger las voces de los participantes en torno a sus necesidades, deseos de formacin y capacidad de gestin frente a un programa de formacin avanzada. A continuacin se muestran
algunas voces de los participantes, evidenciando las expectativas de los mismos en el desarrollo de procesos de formacin.
Figura 1: Voces de los docentes y directivos docentes
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HALLAZGOS EN LOS ENCUENTROS COMUNIDAD DE DOCENTES
CON
LA
Despus de desarrollar el taller y conversatorios con los docentes se logr evidenciar la existencia de dos grandes problemas en la comunidad de docentes de la formacin, bsica, media y superior. La cual se presenta a continuacin.
se propone acompaar a los docentes y sus instituciones educativas a trascender la experiencia en el uso de tecnologas y a evidenciar que existen otras formas de construir el trabajo de aula desde los intereses y necesidades de los estudiantes y su entorno, se gesta este estudio de educacin avanzada que busca la formacin en contexto a actores de la comunidad educativa que se interesen por la apropiacin con sentido de las tecnologas de la informacin y la comunicacin soportado desde un enfoque investigativo[Grupo de investigacin y desarrollo Motivar http://virtual.uniguajira.edu.co.] Estos escenarios estn conformados por dos ejes analticos, el primero es el reconocimiento de las prcticas educativas por parte de los docentes frente a la construccin del conocimiento, y el segundo la presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin cuyos contenidos son productos de investigacin. A aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y aprender amar. Esta razn debe estar acorde con sus principios, fines, objetivos y estrategias, y a su vez debe estar articulada con los procesos que ayudan a mantener un horizonte de sentido, de comunicacin, de acompaamiento y de produccin [Grupo de investigacin y desarrollo Motivar http://virtual.uniguajira.edu.co.] POR QU UN PROGRAMA DE MAESTRA: Segn el decreto 1295 de 2010, las maestras deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad nacional para la generacin, transferencia, apropiacin y aplicacin del conocimiento, as como a mantener vigentes el conocimiento disciplinario y profesional impartido en los programas de pregrado, y deben constituirse en espacio de renovacin y actualizacin metodolgica y cientfica, y responder a las necesidades de formacin de comunidades cientficas, acadmicas y a las del desarrollo y el bienestar social. Las maestras en educacin, por su parte, tienen como propsito favorecer en los estudiantes la reflexin propositiva de los problemas educativos, buscando nuevos enfoques de las ciencias de la educacin, el cual debe estar contextualizado de acuerdo al entorno en el que se desarrolle. La educacin, entendida como dimensin de cambio del individuo, influye en los cambios sociales a travs de procesos de socializacin que se dan en el interior de la familia, la comunidad y los grupos. Un individuo que ha sufrido cambios significativos por va educativa, en sus procesos de socializacin influye en cambios en la familia y en la comunidad. No se podra pensar en el desarrollo de un programa que no garantizara que los estudiantes del mismo, docentes de la regin, se convirtieran en lderes y gestores de su comunidad. Por lo que su formacin deba estar articulada desde un marco conceptual solido, apuntando a la indagacin y solucin de su problemtica educativa local. POR QU UNA MAESTRA EN PEDAGOGA: La pedagoga, es la nica forma de conocimiento que se ha ocupado de forma sistemtica de estudiar la prctica educativa.
Figura 2: Problemas y necesidades regionales RESPUESTA DESDE LO ACADMICO Como respuesta a las inquietudes de la comunidad de docentes del departamento y a sus requerimientos frente a la responsabilidad social de la institucin en el desarrollo de programas de formacin avanzada, se construye el programa de Maestra en Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Dicho programa se ofrece como una maestra de profundizacin, con un ncleo central en diseo pedaggico y responde a las denominaciones acadmicas que tienen como propsitos el desarrollo de competencias que permitan la participacin activa en procesos de investigacin y desarrollo de proyectos de formacin y propuestas concretas de aplicacin en los escenarios pedaggicos, para realizar acciones formativas, individuales y colectivas, y de comprender y actuar ante la problemtica educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible. Frente a todos los escenarios de la educacin el programa de maestra tiene implcita una propuesta, producto de experiencias investigativas como apertura en torno a la pedagoga y lo que ella implica, la cual a travs de la flexibilidad, la posibilidad de participacin de estudiantes y profesores en la integralidad de los saberes, y desde la concepcin La universidad en la escuela,
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A la pedagoga le interesa el ser humano, la sociedad y la cultura en cuanto a educacin. Es por esto que la pedagoga no slo se ha preocupado por el estudio sistemtico de la prctica educativa, tambin se ha ocupado por identificar problemas o necesidades que puedan ser solucionados por va educativa y propone teoras o modelos para lograr cambios en el individuo y a travs de ste de la sociedad y las comunidades. Es por ello que la Maestra en PEDAGOGIA DE LAS TIC, tiene como finalidad aportar en la apropiacin de unos mnimos conocimientos tecnolgicos que permitan realizar proyectos de integracin curricular y propuestas concretas de aplicacin en el aula. Y desde la concepcin que la Universidad de La Guajira desde su Proyecto Educativo Institucional pretende. Su filosofa est centrada en la bsqueda del uso de estos recursos teniendo en cuenta lo que ocurre en los escenarios pedaggicos, como eje esencial de su direccionamiento. Las didcticas que se pongan en marcha soportadas por las TIC, sern aquellas que den cuenta como la realidad que se vive en el da a da, se enriquece de manera innovadora por el uso y apropiacin de estos recursos, desde el ideario que el uso de ellos dar valor agregado al acto de aula, teniendo como base el permanente cuestionamiento que debe hacerse el docente sobre como a travs de estas mediaciones puede favorecerse el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes y dinamizarse el aprendizaje, reconociendo a cada individuo desde lo individual, pero tambin desde lo grupal. Esta Maestra pretende adems, analizar diversas situaciones o circunstancias frecuentes de la sociedad de la informacin, las bondades, errores o aciertos de la inclusin de las TIC en la escuela. Busca favorecer la creatividad y propiciar entre los estudiantes el intercambio de ideas y valores que permitan una reflexin crtica sobre el uso y apropiacin de TIC, en el escenario educativo. Por ello la maestra busca dar respuesta a las problemticas y necesidades identificadas por el programa La Universidad en la Escuela, desarrollado durante 14 aos en alrededor de 50 instituciones educativas de la bsica y la media del departamento. REFERENCIANDO EL CONTEXTO LOCAL Y REGIONAL La dinmica institucional se ha caracterizado por tratar de interpretar y contrastar cada una de las manifestaciones que tienen los docentes participantes al realizar las acciones en sus comunidades educativas, a partir de elementos tales como: Las formas de convocar a los miembros, la planeacin de las actividades propias a cada una de las fases estipuladas en el marco general de los planes de accin, la elaboracin y justificacin conceptual que hace sobre su forma de ensear, la disposicin para integrar los saberes del colectivo, al igual que, la forma de apropiar los medios y tecnologas de la informacin dispuestos en su entorno comunitario. Estos elementos antes sealados se trabajan desde la interaccin permanente que tienen todos los participantes a lo largo de la
ejecucin del programa y se constituyen en hilos conductores para entrar a definir conceptualmente la manera como se imbrica el indicador en cada uno de los ejes analticos previamente establecidos, de los cuales se han obtenido los siguientes resultados que relacionaremos como ejes analticos porque se han constituido en observacin y anlisis permanente por parte del grupo [Maestra en Pedagoga de las TIC, 2011] Primer eje analtico: El reconocimiento de las prcticas educativas por parte de los docentes frente a la construccin del conocimiento. Se considera que los docentes entran a reconocer las prcticas educativas cuando son conscientes del rol que tienen como facilitadores de procesos, esto lo hace consiente de su deber de generar desequilibrios conceptuales y comportamentales, y que a su vez se encuentran inmersos en el ejercicio de una actividad permanente donde se cuestiona la pertinencia que tiene lo que debe formar, frente a lo que se pretende ensear, pues slo de esta manera se puede considerar que el ambiente educativo es el espacio que le otorga movimiento a la construccin del conocimiento. Dentro de este eje el grupo ha identificado de manera especfica estos hilos conductores: a) El reconocimiento de las prcticas educativas frente al cmo abordar el desarrollo del conocimiento cientfico y la apropiacin de este en las reas del saber. Abordar el desarrollo del conocimiento cientfico en el quehacer docente, es el desarrollo de una actitud cientfica que busca dar explicaciones racionales a la cotidianidad educativa, a los problemas pedaggicos y educativos y no una explicacin intuitiva o especulativa. Es el esfuerzo por idear y construir metodologas para conocer, resolver problemas y por entender que slo es valido aquello que es validado en la experiencia educativa. Una actitud que lleve al docente a la divulgacin y al esfuerzo por compartir de forma inteligible sus descubrimientos e inventos., y el desarrollo de competencias para no falsear lo estudiado o alterarlo. b) El reconocimiento de las prcticas educativas frente al reconocimiento del entorno cultural como elemento integrador y transformador del currculo. Reconocer el entorno cultural como elemento integrador y transformador del currculo posibilita establecer formas interpretativas de las propias vivencias y realidades en que se encuentran los miembros de las comunidades educativas, lo cual facilita que se estn construyendo conocimientos con razn de ser desde lo prximo y cercano para apreciar y valorar con argumentacin valida lo distante y lejano. Segundo Eje Analtico: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin. Las TIC en la formacin del profesional del Caribe: Desde UNIGUAJIRA esto se concibe a partir del anlisis valorativo en torno a la fundamentacin de las TIC en la formacin de comunidades de aprendizajes; estas se introducen como pretextos para apoyar la generacin de conocimiento en
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los diferentes saberes especficos. Esta capacidad crtica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo perfil del profesor. (Cebrian, 1997), quin debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las TIC en su desempeo, frente a los cuales se evidencian dificultades relacionadas con la forma como se articulan los siguientes procesos: a) Conocimientos sobre formas de comunicacin y de significacin de los contenidos que generan las distintas TIC: En la comunidad educativa predomina un desequilibrio entre la comprensin que se generan de los significados explcitos e implcitos de los mensajes tecnolgicos, as como las formas de expresin y los significados que estas experiencias comunicativas producen en cada uno de los participantes. b) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologas en las distintas disciplinas y reas: En relacin con las estructuras epistemolgicas y los contenidos curriculares de cada disciplina, por que requieren formas distintas de construccin y representacin en el aula. c) Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de TIC en la planificacin del aula y de la institucin: Muchas de las deficiencias e infrautilizacin de los equipos responden a una inadecuada gestin y organizacin en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en algunas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos; en otras, a una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales metodologas en el saln de clase. d) Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con las TIC: El abanico de TIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formacin para su uso e integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnologa puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseanza disfrazado, o cuando su introduccin no responde a una racionalidad pedaggica. e) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologas para la comunicacin y la formacin permanente. La falta de asimilacin y acomodacin frente a los cambios en las formas de produccin estn provocando estas tecnologas en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas manifiestan que estas tecnologas pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseanza, basado en la colaboracin e intercambio de experiencias. f) El docente en el siglo XXI, debe poseer criterios vlidos para la seleccin de materiales y conocimientos tcnicos suficientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones de tiempo, disponibilidad de recursos, dominio tcnico y creacin de otros totalmente nuevos: Ante estas dificultades encontrada en el proceso formativo de
carcter participativo que ha venido liderando el grupo MOTIVAR se ilustra el pensamiento de Ballesta [Cervera Gisbert, 1996], quien expone que la formacin del profesorado en TIC, debe de alcanzar una serie de caractersticas como las siguientes: Formacin para el uso crtico de las nuevas tecnologas. Desarrollo de la motivacin en el usuario. Aprendizaje de situaciones reales. Diseo de modelos de experimentacin. Realizacin de propuestas didcticas para el saln de clase. Incremento de mtodos interdisciplinares. Colaboracin de centros educativos y empresas comunicativas. De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener como conclusin, que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en las TIC implican actuaciones ms amplias que una mera capacitacin instrumental y tcnica. Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las nuevas competencias del profesorado que, seala: no existe el supermedio, es decir, aquel que evitar los problemas del fracaso escolar, aquel que har que la enseanza sea de ms calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Ms bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en funcin de una serie de variables (caractersticas de los alumnos, estrategias didcticas, contexto de utilizacin, contenidos transmitidos) se mostrarn ms eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones especficas de enseanza. Las TIC son instrumentos curriculares que debern de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situacin instruccional lo justifique. Otro de los aspectos a resaltar en esta sustentacin de resultados encontrados es la relacionada con la apropiacin y el uso de las TIC en la formacin del profesorado: La APROPIACION ha implicado entrar a organizar/racionalizar el quehacer pedaggico del docente a partir de elementos filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y organizacionales, que han de justificar la didctica dentro del contexto cultural local. Lo que ha estado ausente dentro de las instituciones educativas del departamento de La Guajira, donde el uso de las TIC difiere bsicamente de la concepcin que tiene el docente sobre su quehacer pedaggico, el cual oscila entre usarlas como simple objeto de estudio (representa la mayora) y como recursos que apoyan una enseanza con sentido para provocar situaciones de aprendizaje en ambientes creativos, colaborativos, interactivos y ldicos. La transformacin profunda, hacia la adopcin de las TIC en el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeo responsable de cada uno de los alumnos. En cuanto al tema relacionado con la modernizacin de la educacin e implementacin de las TIC en el aula, se identifica claramente como para las autoridades educativas la modernizacin de la educacin en principio es sinnimo de la cantidad de computadores disponibles en las instituciones, donde todava
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el acceso a Internet no se tiene presupuestado, situacin esta que lleva a otro aspecto aparentemente sencillo pero de gran connotacin escenario, como es la adecuacin de las salas de informtica las cuales son consideradas como lugar exclusivo para el docente de informtica, y en muchas instituciones al decir de Acua [2003] se convierten estas salas en Bailarinas Rusas. Pasar de esta realidad al concepto de modernizacin; entendindose este como la transformacin que presenta el entorno de acuerdo a las exigencias del momento no es algo fcil, abordarlos e intervenirlos desde la dinmica que establece el grupo de investigacin MOTIVAR, cuyos trabajos de accinparticipacin han significado largas jornadas de anlisis y reflexin donde se intenta involucrar a todos los estamentos de la Comunidad Educativa. Frente a lo que se podra denominar gestin de conocimiento, [Maestra en pedagoga de las TIC, 2011]: El comportamiento que mantienen los docentes frente a la apropiacin de las TIC como herramientas que posibiliten y apoyen la gestin de conocimiento, presenta actualmente estas limitaciones: Mucho de lo que se ensea no es digno de saber y peor, en nuestro mundo que cambia, lo que es digno de saber es un blanco mvil. Se saben los hechos pero no los entiende y peor, en nuestro mundo tan cambiante, la comprensin llega a ser fundamental en lugar de un adicional. No se acta en lo que sabe; existe una brecha entre idea-accin... y lo que es peor, en nuestro mundo que cambia el desconocimiento amplia la brecha. Siempre hay ms para saber y entender y lo que es peor, en nuestro mundo que cambia el conocimiento se est ampliando exponencialmente. Estos aspectos se reflejan en la puesta en escena del modelo pedaggico que se tiene concebido, sumados a la desarticulacin del PEI, la carencia en la fundamentacin didctica sobre lo que se ensea y en especial el obstculo en trascender de la apariencia de las actividades cotidianas a la esencia que debe problematizar esa cotidianidad en las aulas de clases, el apego al tecnicismo normativo del MEN, la rigidez poltica-administrativa de las directivas y autoridades educativas municipales, predominando el activismo antes que la bsqueda permanente de caminos para valorar, sistematizar y utilizar adecuadamente la informacin existente como elemento fundamental para entrar a contrastar los interrogantes que se surgen en la vida diaria de las aulas de clases. Frente a lo que se podra denominar Red de conocimiento [Maestra en pedagoga de las TIC, 2011]: Son evidentes los avances logrados en la construccin de una comunidad de aprendizaje entre los docentes de varias instituciones, participantes en diferentes programas y proyectos institucionales, lo cual ha permitido un espacio dialgico permanente para observar sus prcticas pedaggicas, reflexionar sobre ellas y disear las posibilidades de mejorarlas involucrando
tecnologa para cumplir con el propsito de educar a la comunidad Educativa en varios municipios de la Guajira. El caso evidencia que los procesos de incorporacin de tecnologas informticas y de comunicacin al aula, cuando es realizado por una comunidad de aprendizaje debe involucrar tambin la observacin de las relaciones mediatizadas por la tecnologa. Cuando esto sucede la comunidad de aprendizaje se da cuenta del sentido de la tecnologa en su cotidianeidad y las posibilidades que abre su uso en las prcticas actuales. En el mbito emancipatorio de la comunidad de aprendizaje, este es el punto de partida para el diseo de una tecnologa apropiada que proyecte a la comunidad de aprendizaje y expanda sus posibilidades de construccin de mundo. Pero a pesar de de estos escenarios aun es incipiente el marco conceptual de diseo tecnolgico desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje y se hace necesario la profundizacin en la conceptualizacin de la tecnologa y su impacto en las relaciones y prcticas sociales que permitan que el mbito emancipatorio se enriquezca. EN QUE ESTAMOS En la actualidad los estudiantes de la primera cohorte de la maestra cursan el segundo semestre. Es una poblacin interdisciplinaria, con la participacin de docentes vinculados a instituciones educativas de formacin bsica, media y superior: Licenciados: 11, Ingenieros de sistemas: 6, Ingenieros industriales: 4, Siclogos: 4, Administradores de Empresas: 3, Trabajadoras Sociales: 3, Ingeniero Civil: 1, Ingeniero del medio ambiente: 1, Economista: 1, Contador Pblico: 1. Estos profesores se han convertido en parta activa de la valoracin del programa en tanto son ellos quienes estn en un proceso de validacin de una metodologa que permita evidenciar si el programa responde a las expectativas y necesidades de la poblacin del departamento. El programa ha hecho unas apuestas en materia de formacin y de implementacin de procesos pedaggicos y tecnolgicos concertados y dinmicos, que permiten a los estudiantes de este programa, apropiar unos conocimientos que son validados continuamente en sus aulas de clase. Ya que desde la filosofa del programa, el contexto local no puede seguir ofreciendo programas que solo beneficien al docente desde la obtencin de un titulo. Solo el asegurar la transformacin del docente desde sus propias prcticas es lo que podra jalonar un cambio significativo en la educacin de la regin, para apostar a formar el ciudadano del siglo XXI. Por tanto el programa por si mismo es un proyecto de investigacin, que da a da se nutre con las vivencias y experiencias de los que interactan y viven el da a da. Las apuestas hechas en este programa dependen mucho de las necesidades del entorno y sobre todo del tipo de docente que la regin necesita. Por ello la maestra busca formar un egresado: Que aporte al mejoramiento de las prcticas pedaggicas en las
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organizaciones educativas y de servicios. Con capacidad de solucionar problemas educativos desde un abordaje pedaggico con el uso y apropiacin de las TIC. Con capacidad para generar un mejoramiento institucional, mediante la participacin activa y asesora en autoevaluacin y regulacin Competente y productivo en los procesos de mejoramiento institucional, mediante la participacin activa y asesora en autoevaluacin y acreditacin. Competente para generar innovacin educativa a partir de la identificacin de problemas o necesidades sociales, culturales y productivas. REFERENCIAS [1] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarn Marln. (2006) Generacin del conocimiento y Comprensin de la Problemtica de la Educacin en el Contexto Multicultural del Departamento y la Regin. Colombia. ISBN: 978-958-97624-2-4
[2] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarn Marln. (2008) Valoracin Pedaggica y Conceptual de un programa de formacin docente. Colombia, ISBN: 978-958-8530-01-7 [3] Gabelas, Barroso Jos A. (1997) Las TIC en la educacin. Una perspectiva desmitificadora y prctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologas. [4] Maestra en Pedagoga de las TIC, Universidad de La Guajira, aprobado por el Ministerio de Educacin Nacional, por medio de la Resolucin No. 1552 del 28 de febrero del 2011 [5] Muoz, Jos, Requena Karen, 2005, Necesidades instructivas, formativas y culturales del profesorado en la sociedad de la informacin, En: Contexto educativo: revista digital de educacin y nuevas tecnologas, [6] Not, Luis. (1992) La Enseanza Dialogante. Editorial Herder. Barcelona. [7] PEI, Universidad de La Guajira, 2005.
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Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: Claves de una experiencia constructivista

Viviana Bahamondes Oyarzn Universidad Catlica Silva Henrquez Chile vbahamondes@ucsh.cl
ABSTRACT The present article examines the most important aspects of the process of integrating technologies into a university curriculum. The central theme falls into the realm of ongoing support that teachers provide following social constructivism principles. RESUMEN El artculo que se presenta a continuacin, aborda los aspectos ms relevantes del proceso de integracin de tecnologas al currculum universitario, teniendo como eje articulador, el acompaamiento docente bajo las lgicas del constructivismo social. KEYWORDS Constructivismo, integracin curricular de TIC, docencia universitaria, acompaamiento. INTRODUCCIN Desde hace ya varias dcadas, conceptos como aprendizaje significativo, esquema mental, zona de desarrollo prximo y contexto; han poblado la literatura especializada. De este modo, el Constructivismo se ha levantado como la alternativa para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares y por ello, tanto los esfuerzos como los recursos, se han concentrado en los niveles primarios y secundarios. Asimismo, es sabido que los mtodos tradicionales que ha imperado en las universidades chilenas, hoy se enfrentan a las caractersticas de un contexto en permanente cambio, donde las necesidades de los estudiantes, distan de lo que la academia- en su sentido ms estricto- ofrece a los nuevos profesionales. El desafo se encuentra, entonces, en transitar desde una metodologa tradicional, fundada en el saber erudito, a una didctica renovada que integre estrategias y procedimientos orientados hacia el desarrollo de aprendizajes de alto orden. En este camino, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, pueden constituirse como herramientas facilitadoras de este proceso de renovacin, o bien, convertirse en un obstculo que nicamente contribuya a arraigar todava ms en los docentes, prcticas que hoy parecen alejarlos de sus estudiantes. Las siguientes pginas abordan el proceso de integracin curricular de tecnologa que se ha desarrollado, en la Universidad Catlica Silva Henrquez, en conformidad con los lineamientos del constructivismo social.
Marcela Ponce Martnez Universidad Catlica Silva Henrquez Chile mponce@ucsh.cl

INTEGRACIN CURRICULAR DE TIC Y DOCENCIA UNIVERSITARIA Hablar sobre integracin curricular de TIC en el nivel universitario, es hablar de un complejo entramado de aspectos que han de considerarse, para conseguir que las tecnologas sean ms que recursos accesorios y formen parte del proceso de aprendizaje. Pero cmo se lleva a cabo este proceso?, qu condiciones deben darse para esta integracin?, de qu manera se puede determinar si ella fue exitosa?, cunto tiempo es admisible para la consolidacin de un currculum apoyado por TIC? Mltiples preguntas que parecen encontrar una misma respuesta: depende. Es sabido que no existen frmulas nicas para desarrollar la integracin curricular de tecnologas, pues el contexto en el que ella se gesta, determina en gran medida las estrategias utilizadas y el nivel de xito en materia de resultados. No obstante, hay consenso en torno al hecho de que para que exista tal integracin es necesario propiciar cambios culturales al interior de las instituciones educativas. [1,1]. Esto es an ms importante, si se considera el carcter tradicional que reviste a la universidad desde sus orgenes. Instituciones concha es la denominacin utilizada por Giddens para referirse al anquilosamiento de las organizaciones frente a los cambios de la sociedad; de acuerdo con el autor, esta condicin las vuelve inadecuadas para cumplir la funcin para la que han sido concebidas [1,2]. La universidad no es la excepcin, pues mantiene nomenclaturas, mtodos y ritos heredados de una extensa tradicin docente. Si bien es cierto, es sustancial que dicha tradicin se conserve, tambin lo es la incorporacin de nuevas ideas y formas de aprender. El Constructivismo y recientemente la llamada Web 2.0 ha puesto el acento en las personas; ya se trate de estudiantes o de usuarios, hoy las lgicas receptivas son insuficientes y para aprender, es necesario participar [1,3]. Una adecuada integracin curricular de TIC tambin requiere de la participacin de la comunidad educativa en la cual se gesta. Esta iniciativa debe incluirse en los planes estratgicos y encarnarse en la actividad cotidiana de directivos, acadmicos, estudiantes y personal de gestin. nicamente as ser posible la apropiacin tecnolgica y el desarrollo de la innovacin, a partir de ella. La integracin de TIC as entendida demanda una reformulacin de los mecanismos habitualmente utilizados para capacitar a los
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docentes y despertar en ellos la necesidad de incorporar nuevas metodologas a sus clases y con ellas, otros recursos actualmente disponibles. ACOMPAAMIENTO Y PARTICIPACIN PARA LA INTEGRACIN CURRICULAR DE TIC Ayuda y motivacin de logro: conceptos constructivistas para la capacitacin de docentes universitarios Probablemente, uno de los aspectos ms visibles de la integracin curricular de tecnologas, es la capacitacin de los usuarios, con miras al desarrollo de competencias que garanticen el empleo adecuado de los sistemas. En este escenario, es comn hallar modelos que combinan elementos como talleres introductorios, manuales de uso y servicio de soporte tcnico. Todo ello contribuye en gran medida al desarrollo de la dimensin tcnica de la competencia [1.4], pero rara vez garantiza la construccin de aprendizajes significativos que hagan perdurable la iniciativa de integracin curricular. En relacin con este punto, conviene recordar algunas ideas del constructivismo social. Este enfoque educativo releva el concepto de ayuda, concedindole un lugar de privilegio en la situacin de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la ayuda no es otra cosa que ofrecer el apoyo necesario para que quien aprende, descubra en sus potencialidades, las herramientas que le permiten abordar diversos retos. [1,5] No se trata de un subsidio vaco o de hacer las cosas por otro, sino de generar un compromiso en donde el beneficiario se encuentre permanentemente involucrado, en pos de la mejora constante. Para que la ayuda sea efectiva, es importante que se den tres condiciones bsicas. En primer lugar se debe considerar, la experiencia previa de quien aprende, pues ello determinar el punto de partida y las caractersticas especficas del apoyo. Luego, es necesario hacer abordable la meta final, segmentndola en retos o desafos posibles de enfrentar, en plazos acotados y con los recursos disponibles. Por ltimo, es fundamental la realizacin de tareas con colaboracin de otros; es en el espacio social, donde el conocedor se enriquece, ya que participa, tanto en la construccin de su propio aprendizaje como en la de quienes han trabajado con l. Lo ya expuesto permite el surgimiento de la Zona de Desarrollo Prximo, donde tambin se debe prestar asistencia para propiciar mayores y mejores aprendizajes; adems de una creciente autonoma. Este aspecto, que retomaremos ms adelante, esquizs- el gran objetivo de la integracin curricular de TIC, brindar autonoma a docentes y estudiantes, a fin de que sean capaces de utilizar la tecnologa, de manera tal que sta deje de ser una barrera para convertirse en un componente ms del proceso de aprendizaje. En otras palabras, cuanto ms autnomo es el usuario, ms invisible es el recurso. Una arista diferente es la motivacin de logro. Ausubel, Novak y Hanesian abordan extensamente este tema desde un punto de vista cognoscitivo, pero reconocen la injerencia de elementos sociales en ella [1,6]. Los autores explican el fenmeno est compuesto por tres aspectos, que coexisten y sobresalen de acuerdo con los rasgos distintivos de la situacin de aprendizaje [1,7]. Impulso cognoscitivo Corresponde al deseo de dominar el conocimiento y se transforma en una recompensa en s misma. Este impulso se relaciona con la curiosidad y con una predisposicin natural a la exploracin. Pulsin afiliativa
Alude a la necesidad de realizar un buen trabajo, para conservar una condicin especfica. En contextos escolares, los estudiantes se esfuerzan para seguir perteneciendo a la comunidad educativa. En tanto, en escenarios laborales, el inters est unido a la permanencia en el cargo. Ambas situaciones se vinculan con el sentido gregario que es inherente al ser humano y al estatus que apareja la pertenencia a un grupo. Motivacin de mejora del yo Este tercer aspecto se relaciona tambin con el estatus, que esta vez ser el resultado de la tarea realizada. As, un estudiante sentir satisfaccin por haber aprendido y ver el fruto de su esfuerzo en la promocin obtenida tras un perodo lectivo. Un trabajador lo har en las oportunidades de ascenso y de especializacin, dentro y fuera de la organizacin que lo acoge. El castigo tiene una mencin especial en este texto y se presenta como un mecanismo de motivacin, expresado en la ausencia de una recompensa o en el temor al fracaso. Aun cuando los autores admiten su carcter punitivo, afirman que dentro de lmites razonables, contribuye a regular procesos educativos de largo plazo, especialmente, en los niveles universitarios y profesionales, donde queda abierta la posibilidad al aplazamiento de actividades. [1,8] Tanto la motivacin como la ayuda son elementos que no se pueden soslayar, si se desea aplicar el enfoque constructivista en la actividad docente y, especialmente, en procesos de integracin curricular de TIC. La pregunta, entonces, es la misma que formulramos al iniciar este artculo cmo hacerlo? La respuesta tambin se repite, no hay recetas ni modelos predefinidos, pues el contexto determinar las acciones- y lo que es an ms importante- las decisiones que se deben tomar para alcanzar el xito en un proyecto de esta naturaleza. Acompaamiento para la integracin curricular de TIC: La experiencia de la Universidad Catlica Silva Henrquez El camino hacia la integracin curricular de tecnologas rara vez es sencillo. Es habitual encontrarse con ripios, embotellamientos o desvos que ponen a prueba no solo la pericia de los equipos responsables, sino que tambin su capacidad para enfrentar las dificultades con una actitud positiva; asumiendo- por ejemplo- que los trabajos en la ruta son una promesa de mejoras importantes. Con esta metfora que ilustra la complejidad del proceso, queremos iniciar la presentacin de la experiencia de integracin curricular de la Universidad Catlica Silva Henrquez. Un poco de historia El origen del proyecto se remonta al ao 2005 cuando se decide conformar un rea hasta entonces inexistente. Surge as el Campus Virtual, cuya primeras tareas fueron evaluar diversos LMS, llevar adelante el pilotaje de la plataforma seleccionada e instalar un servicio de mesa de ayuda, que facilitara su empleo a los usuarios. La opcin escogida fue Moodle, sistema que se ha mantenido, actualizado y enriquecido. Para el piloto, en tanto, se dise un Diplomado en modalidad b-learning en el que participaron acadmicos de diversas escuelas. Tras esta experiencia se abri la posibilidad a las carreras de utilizar la plataforma de manera experimental. Paralelamente, se reforz el equipo del Campus Virtual, extendiendo la atencin de la mesa de ayuda al horario vespertino. Se idearon, adems, protocolos para la capacitacin de acadmicos y para la elaboracin de una estadstica semestral, que permitiese dar cuenta de los avances.
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Cabe destacar, que otra decisin adoptada en este perodo fue la de otorgar carcter voluntario al empleo de la plataforma, privilegiando su uso como complemento de la clase presencial. En efecto, no existen incentivos econmicos ni clusulas contractuales que movilicen a los docentes a utilizar un entorno virtual de aprendizaje. La siguiente fase comenz en 2008 y estuvo marcada por dos objetivos. El primero, dar visibilidad al equipo del Campus Virtual, a fin de que la comunidad universitaria reconociera el trabajo que se realiza en esta rea y lo que es an ms importante, a las personas tras l. En segundo lugar, se deba potenciar la capacitacin de los acadmicos en lo referente al manejo del LMS; para ello, se disearon manuales, que explicaban la funcionalidad de Moodle, considerando los roles de profesor y estudiante. Se incrementaron, adems, los talleres de capacitacin, a travs de jornadas realizadas durante perodos no lectivos. Actualmente, la Universidad se encuentra en una tercera etapa, caracterizada por el empoderamiento de diversos equipos acadmicos, que ya han superado el nivel de la exploracin de procedimientos bsicos de edicin, para trabajar con mayor autonoma. Esta apropiacin ha permitido que el Campus Virtual diversifique su oferta de talleres, incorporando cursos semestrales que abordan el diseo de cuestionarios en lnea y de presentaciones multimedia. En ambos casos, no solo se proveen orientaciones tcnicas, sino que tambin se entregan lineamientos asociados a la evaluacin y a la comunicacin efectiva. Otro foco de inters para el Campus Virtual lo constituye el desarrollo de una nueva dimensin: la gestin de cursos. Hasta el ao 2011, el equipo se encargaba de crear los espacios de trabajo, registrar a los usuarios y asignar los roles de profesores y estudiantes en cada aula. El primer semestre 2012, se modific esta modalidad por un sistema de autoinscripcin mediante contraseas [1,9]. De esta forma se espera involucrar todava ms a los agentes del proceso educativo en lo referente a la administracin de los entornos de trabajo. Para llegar a este punto, el acompaamiento ha sido un elemento fundamental. Como se mencion en prrafos anteriores, una asistencia adecuada es la que desafa al conocedor a mejorar constantemente. Este concepto se encuentra tambin arraigado en la pedagoga salesiana, que imprime el sello identitario de esta Casa de Estudios y al proyecto institucional. [2,0] Acompaamiento docente: Claves de la experiencia La etapa de capacitacin de docentes iniciada en 2008, contempl como sealramos, el empleo de material de apoyo y la realizacin de talleres a cargo del equipo del Campus Virtual. Pese a los esfuerzos realizados para dar cobertura a la mayora de los acadmicos de la universidad, los resultados fueron magros, pues la idea de un entorno virtual de aprendizaje segua siendo ajena para gran parte de los profesores. Entonces, se decidi abandonar la capacitacin masiva y estandarizada, para concentrar el trabajo en la indagacin de las necesidades de cada escuela y de cada equipo dentro de ellas. No sera posible hacer significativa la tecnologa, sin un conocimiento previo de la realidad de los acadmicos. Con un panorama ms claro de la situacin de los docentes, en trminos de cultura informtica, modalidades de trabajo y especializacin; se redisearon talleres, acotando el nmero de participantes y estableciendo como contenidos mnimos, los siguientes:
Acceso a la plataforma Cambio de contrasea Edicin del perfil de usuario Publicacin de documentos Ms tarde, se sum la creacin de foros y tareas. Otra determinacin que contribuy a introducir esta tecnologa, fue la de agrupar a los docentes no solo su nivel de dominio tcnico, sino tambin por rea de trabajo. De este modo, los acadmicos aprenderan el uso del sistema, con sus pares, utilizando- igualmente- un espacio de trabajo propio, pues se descartaron los ambientes de entrenamiento, para dar paso a la utilizacin de las aulas virtuales definitivas. [2.1] En este mismo sentido, se prioriz el uso de material autntico, vale decir, recursos que los acadmicos utilizaran para desarrollar sus clases. Con ello, se consigui hacer ms relevante el empleo del sistema e incorporar nociones propias del diseo instruccional, tales como organizacin de elementos y modelo de aprendizaje. Hacia 2010, el promedio de docentes que utiliz una o ms aulas virtuales para complementar el trabajo presencial fue de 134. Durante este ao, se inicia la tercera fase referida con anterioridad, cuyo elemento ms destacado es el empleo de propuestas didcticas. En dicho contexto, ha sido indispensable la comunicacin que se ha establecido entre el equipo del Campus Virtual y los grupos docentes. Los acadmicos participan activamente en el proceso de diseo instruccional, tanto en calidad de especialistas en los contenidos, como en el rol de usuarios finales. El concepto de produccin en serie, presente en otras instituciones, no se ajusta a realidad de la Universidad Catlica Silva Henrquez. Esta forma de concebir el diseo instruccional ha permitido que, a la fecha, la totalidad de las carreras de Pedagoga- once programas- opere con un portafolios virtual para prcticas profesionales. Durante el segundo semestre 2012, se realiza el pilotaje de un modelo de aprendizaje para seminarios de ttulo, en Pedagoga en Ingls, Pedagoga en Historia y Geografa y Educacin Matemtica. En trminos de motivacin, ha sido notable cmo los logros de los primeros docentes en utilizar el sistema, despertaron el inters de nuevos equipos, que incorporaron progresivamente la plataforma a sus actividades curriculares. Asimismo, se debe destacar el influjo de los mismos estudiantes, quienes al ver que en algunas de sus asignaturas exista un entorno virtual de aprendizaje, no tardaron en demandar tal herramienta para otros cursos. Lo expuesto es el resultado de un arduo trabajo, donde la capacitacin solo es el inicio. El acompaamiento que le sucede es, desde nuestra perspectiva, la clave para alcanzar la integracin curricular de TIC. Es en esta instancia donde el acadmico refuerza y afianza el dominio tcnico; simultneamente, se consolida el vnculo y la confianza con el equipo de especialistas que proveen la ayuda [2,2]; aqu se desencadena el cambio cultural, para hacer significativa la tecnologa. Participacin de la comunidad educativa: La otra integracin El modelo de formacin actualmente vigente en la Universidad Catlica Silva Henrquez, enfatiza la idea de una pedagoga del ambiente comunitario, donde se promueve el desarrollo integral de los miembros de la comunidad, a travs de la participacin en
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diversos espacios. [2,3] En concordancia con tal rasgo distintivo, el Campus Virtual ha extendido a otras esferas de la comunidad, las instancias de capacitacin que desarrolla semestre a semestre. De esta manera, diversos equipos de apoyo a la gestin han participado en los talleres ya sealados. De esta experiencia se destaca el curso ofrecido a los integrantes de la Direccin de Biblioteca y Recursos de Informacin, quienes a su vez, capacitan a estudiantes en materias asociadas a la bsqueda y seleccin de informacin. Otro ejemplo que se puede consignar, es el de las secretarias de algunas escuelas, quienes han recibido induccin para el empleo de la plataforma y complementan el trabajo del Campus Virtual, asistiendo a los acadmicos y a los estudiantes en sus propias escuelas. Estos ltimos se han incorporado igualmente al proceso de integracin curricular. Una vez al ao, se convoca a un taller de administracin de plataforma, destinado a estudiantes y que tiene como propsito central enriquecer su formacin con otra clase de contenidos. Adicionalmente, quienes aprueban el curso, pueden optar a un puesto de trabajo en la mesa de ayuda. Esta iniciativa que data de 2010, ha encontrado acogida en las escuelas- principalmente, en las de pedagoga-, pues los estudiantes ven reconocido su esfuerzo y tienen la oportunidad de insertarse en un contexto laboral concreto. Esta modalidad de soporte, ha sido bien evaluada por el equipo del Campus Virtual, pues los estudiantes presentan alta motivacin ante las tareas e incluso aportan ideas para mejorar lo existente. En el segundo semestre 2012 se ha recorrido el camino inverso, con la participacin de un integrante del Campus Virtual en la docencia de pregrado. Con ello, se espera tener una visin an ms cercana de la realidad de los estudiantes y de la experiencia de aula. Resultados de la experiencia Si bien el proyecto de integracin de tecnologa al currculum universitario, se encuentra lejos de concluir; podemos entregar algunos datos, que dan cuenta de los progresos, especialmente, si se analizan en relacin con el estado inicial ya mencionado. Si se compara el actual escenario con la situacin del ao 2008, es posible advertir avances en tres dimensiones: Dimensin tcnica En 2008, el 15% de las secciones impartidas (cursos paralelos) incluy el uso de un aula virtual para complementar las clases presenciales. Durante este ao, las herramientas empleadas con mayor frecuencia fueron el enlace de archivos y el foro de Novedades; ambas eran vistas por los acadmicos como una forma sencilla de dar acceso a los documentos y materiales del curso. Cuatro aos ms tarde, se ha duplicado el porcentaje de secciones que cuentan con un aula virtual plenamente activa. Lo anterior se traduce en 170 acadmicos que hacen uso regular de la plataforma y que han incorporado actividades como tareas y foros de discusin. Dimensin pedaggica Si en un inicio el empleo del LMS estaba reducido a experiencias aisladas, las que en su mayora carecan de una propuesta didctica
clara; hoy el modelamiento de los ambientes de aprendizaje- a partir de diseos instruccionales consensuados- se ha transformado en una necesidad para distintos equipos de docentes. A la fecha, hay 11 programas de pedagoga que utilizan el aula virtual como portafolios de prctica profesional y tres carreras participan en el piloto de un diseo instruccional para seminario de ttulo. Dimensin gestin Entre 2009 y 2012, el Campus Virtual ha apoyado 23 proyectos, internos y licitados, para los cuales se han levantado plataformas adicionales y se ha reforzado la asistencia a los equipos, enfatizando aspectos asociados a la gestin y la tutora en escenarios semipresenciales. Este aspecto cobra an ms importancia, pues se trata de un elemento fundamental para el fortalecimiento de la vinculacin con el medio. No basta con efectuar ofertas que incluyan la plataforma de aprendizaje, sino que es indispensable que los responsables de los procesos tengan plena conciencia de las implicancias del aprendizaje en modalidad b-learning. Ello contribuye a alcanzar el xito en esta clase de experiencias. Estas cifras son significativas, si se considera la voluntariedad que reviste al proceso de incorporacin de la tecnologa. Tambin lo son, porque reflejan la existencia de una apropiacin adecuada y progresiva de los recursos. Es, precisamente, este aspecto cualitativo el que otorga mayor satisfaccin al equipo del Campus Virtual, ya que hoy la Universidad cuenta con un grupo de profesores que trabaja con autonoma en entornos virtuales de aprendizaje y pueden desenvolverse con prestancia, en situaciones que involucren este tipo de recursos. Desafos y proyecciones Uno de los principales desafos es la incorporacin de acadmicos adjuntos. Estos docentes suelen tener escasa permanencia en la institucin, pues sus horas de dedicacin se limitan a las ctedras que ofrecen semestre a semestre. De igual forma, los profesores adjuntos cumplen funciones en otras universidades u organizaciones, por lo cual es difcil que generen un vnculo afectivo, que los comprometa ms all de las tareas que deben desempear. La ausencia de incentivos como bonificaciones o asignacin horaria adicional, deja, al personal inters del acadmico, el trabajo con la plataforma y el perfeccionamiento en materia de tecnologas. Aun as, hoy es posible reconocer a un grupo de profesores adjuntos que se ha sumado al uso regular de las aulas virtuales y que participan activamente en los talleres de capacitacin. Otro reto por enfrentar es el cambio de versin de la plataforma. En la actualidad, la Universidad opera con Moodle 1.9 y se espera convocar- para enero de 2013- a un curso introductorio de una nueva versin que est pronta a definirse. Esta transicin es importante, dado que las versiones de Moodle que han sucedido a la utilizada hasta ahora, incluyen cambios significativos, con respecto a las anteriores, entre los que se puede mencionar, la integracin con las redes sociales. Por esta razn, antes de dar el siguiente paso, consideramos necesario socializar las innovaciones. En cuanto a las proyecciones, se espera diversificar el tipo de tecnologa utilizada para apoyar la docencia, aadiendo
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a lo ya existente, otros recursos como pizarras interactivas y dispositivos mviles. IDEAS FINALES La integracin curricular de TIC en el mbito universitario requiere propuestas constructivistas, que permitan generar el necesario cambio cultural al interior de la comunidad educativa. Aun cuando el proceso tome ms tiempo, ste se justifica, porque los resultados sern perdurables. Es importante que los responsables de la formacin de los futuros profesionales, se interioricen en temticas asociadas al uso educativo de la tecnologa y que apliquen metodologas innovadoras en el desarrollo de su docencia. Ello es ms relevante an, en las carreras pedaggicas. En la experiencia descrita, el acompaamiento y la participacin de los acadmicos son fundamentales para generar vnculo y confianza en los sistemas y en el equipo de especialistas que conforma la red de apoyo. Dicha confianza se robustece en la medida en que toda la comunidad universitaria se involucra en la tarea de integracin curricular. NOTAS [1,1] Bahamondes, V. (2011) Educacin a distancia: Del equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic R e v i e w, N3. pp. 4. Extrado el 6 de diciembre de 2011, de http:// www.eduticchile.cl/edutic-review/ [1,2] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. Espaa. Taurus. [1,3] Gran M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona. Laertes. [1,4] Hace ya algunos aos, el Ministerio de Educacin estableci los estndares que los profesores de Chile deben alcanzar para ser considerados competentes en materia tecnolgica Dichos estndares contemplan cinco dimensiones: tcnica, pedaggica, gestin, t i c o - l e g a l y desarrollo profesional. Aun cuando ellos estn destinadosa propiciar mejoras en el desempeo de docentes que ejercen en niveles primarios y secundarios, tambin pueden aplicarse a la formacin universitaria, debido a que las problemticas que se deben enfrentar en esta esfera son semejantes. Por otra parte, parece indispensable extrapolar estos conceptos al mbito universitario; toda vez que la calidad de los docentes se encuentra determinada en gran medida, por la formacin recibida en las Casas de Estudio. De ah la necesidad de ocuparse de la preparacin de los acadmicos responsables de las nuevas generaciones de profesores. [1,5] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra. pp. 103. [1,6] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001) Psicologa educativa. Mxico. Trillas. [1,7] El concepto de tecnologa invisible fue acuado por Gros y posteriormente difundido por Snchez (2001) en el medio educativo nacional. [1,8] En su ensayo sobre la estructura carcelaria, Foucault aborda latamente este concepto de control, asocindolo a la figura del panoptismo; utpico modelo descrito por
Bentham, que contempla la existencia de una estructura arquitectnica en forma de anillo, en cuyo centro se localiza el vigilante, quien observa en todo momento a quien se encuentre dentro de sus lmites. En la medida en que los individuos saben que son permanentemente observados, actan en conformidad con las normas establecidas, aun en ausencia de la autoridad coercitiva; ello conduce al funcionamiento automtico del poder. (Foucault, 2003, pp. 204). [1,9] La plataforma Moodle ofrece la posibilidad de que los usuarios se automatriculen en los cursos, en calidad de estudiantes, con una contrasea que es determinada por el profesor o por el administrador del sistema. [2,0] Para mayor detalle acerca de este aspecto, se sugiere revisar el Modelo de Formacin de la Universidad Catlica Silva Henrquez. [2,1] Cada carrera de pregrado cuenta con una plataforma independiente, a las que se suma una dedicada a los cursos de plan comn. Estos campus virtuales contienen aulas o cursos habilitados para las distintas asignaturas y sus respectivas secciones. [2,2] Hace ya varios aos, Giddens (1990) seal que el aprendizaje a travs de sistemas expertos se sustenta en la confianza, la cual no slo implica a los agentes quedesde los inicios de la educacin formal- han participado de la interaccin en el aula, sino que ha de extrapolarse al componente tecnolgico. [2,3] Universidad Catlica Silva Henrquez (2003) Modelo de formacin. pp. 7. REFERENCIAS [1] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001) Psicologa educativa. Mxico. Trillas. [2] Bahamondes, V. (2011) Educacin a distancia: Del equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic R e v i e w, N3. pp. 4. Extrado el 6 de diciembre de 2011, de http://www. eduticchile.cl/edutic-review/ [3] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra. [4] Foucault, M. (2003) La verdad y las formas jurdicas. Barcelona. Gedisa. [5] Giddens, A. (1990) El problema de la modernidad. Madrid. Alianza Editorial. [6] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. Espaa. Taurus. [7] Gran M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona. Laertes. [8] Ministerio de Educacin (2010) Actualizacin de competencias y estndares TIC para la profesin docente. Extrado el 26 de septiembre de 2012, desde ://www.enlaces.cl/ portales/competenciastic/index.html [9] Snchez, J. (2001) Aprendizaje visible, tecnologa invisible. Santiago de Chile. Dolmen. [10] Universidad Catlica Silva Henrquez (2003) Modelo de formacin. Extrado el 26 de septiembre de 2012, desde http://www.ucsh.cl/NuestraU/opensite_20080404121132. asp#20120728121016
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Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento

Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil musacchio@portaleadbrasil.com.br gabriel.schlatter@terra.com.br
ABSTRACT This article presents the results of a survey on the perception of the subjects when analyzing sequential images, changing only the observation points. The constructions of meaning that are established as the images are shown in perceptions show peculiarities in their subjectivities imagery. The survey was carried out in a class of 25 undergraduate students from the Architecture UFRGS in the first half of 2012. Action research as a methodology, allowed us to observe the unfolding of the readings made by each player, in every photo and interpretations written on a wall. Each new image shown, new discoveries were unfolding and new observations showed how these perceptions may be unexpected reactions to the meanings. For theoretical encasement, the authors were consulted Flusser [8], Boni [8] and Benjamin [4], who argue, in different discourses, constructions of meaning and importance of the analysis of subjects who observe and analyze images. KEY-WORDS Intentionality, subjectivity imagery, imagery messages, build meaningful, imagistic construction of meanings. RESUMO Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a percepo dos sujeitos ao analisarem imagens fotogrficas sequenciais, alterando-se apenas os pontos de observao. As construes de significados que se estabelecem medida que as imagens so mostradas demonstram peculiaridades nas percepes em suas subjetividades imagticas. A pesquisa foi aplicada numa turma de 25 alunos de graduao do curso de Arquitetura na UFRGS, no primeiro semestre de 2012. A pesquisa-ao como metodologia aplicada, permitiu que se observasse o desdobramento das leituras feitas por cada leitor, em cada fotografia e as interpretaes escritas num mural. A cada nova imagem mostrada, novas descobertas iam se descortinando e novas percepes destas observaes demonstravam quo inesperadas podem ser as reaes frente aos significados atribudos. Para o embasamento terico, foram consultados principalmente os autores Flusser [8], Boni [6] e Benjamin [4], que discutem, em diferentes discursos,
Lo Filipe Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil lfilipebsc@gmail.com
Maria Ivanice Vendruscolo Maria Cristina Villanova Biazus Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil maria.ivanice@ufrgs.br cbiazus@ufrgs.br
as construes de significados e a importncia das anlises dos sujeitos que observam e analisam imagens. PALAVRAS-CHAVES Intencionalidade, subjetividades imagticas, mensagens imagticas, construo de significantes, construo imagtica de significados. INTRODUO Esta pesquisa tem como objetivo promover a discusso a respeito de conceitos das novas mdias na Informtica Educativa, analisando a esttica das redes ou a esttica do simulacro. Um dos seus objetivos propiciar ao aluno um espao para problematizar as questes tico-estticas-educacionais na utilizao de dispositivos tecnolgicos em projetos transdisciplinares, sendo que a fotografia e os mapas so estudados como linguagens para o ciberespao. Como toda a fotografia traz intrinsecamente a intencionalidade do autor, e por serem considerados cdigos abertos e contnuos [8], sem smbolos preestabelecidos, permitindo, portanto, diferentes interpretaes e leituras, os sujeitos que visualizam uma fotografia, sempre conseguiro extrair dela, alguma mensagem, seja ela qual for, fruto de sua subjetividade e interpretao. O significante , portanto o ponto de partida para estas mensagens criadas no sujeito que observa as imagens. Toda vez que o leitor elabora uma mensagem, se faz necessrio a existncia de um significante, que ao se expressar, d significado ao que interpreta. As imagens so superfcies que pretendem representar algo [8]. Desta maneira, a linguagem imagtica no existe como cdigo hermtico, ela se configura por sua natureza, aberta e contnua. Sempre haver leituras variadas, mesmo que o leitor volte a rever as mesmas imagens, ter sempre novas interpretaes, criando novos significados. A criao de significados se constitui, portanto, da experimentao visual que se tem das imagens mostradas, e que remetem o leitor a um signo, gerando diferentes interpretaes e, consequentemente, a uma nova semiose. Assim como nas mensagens verbais,
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as palavras so os significantes; nas mensagens sonoras, os significantes so os sons. Logo, nas mensagens visuais, o significante so as imagens geradas. Mas como se constroem significados? Quando a escrita de uma imagem criada, a sua leitura publicada pelos leitores que a interpretam, gerando significados e sua importncia advindas dessas consequncias[10]. Isso depende de cada leitor, de seu histrico cultural e do histrico sgnico acumulado em sua trajetria sociocultural [6]. Como a imagem uma manifestao da linguagem, a foto seria, portanto, uma traduo. Assim, esse experimento procurou explorar conceitos ligados ao papel da tecnologia nos processos de representao da realidade, das representaes simblicas do ato de fotografar e da busca por um novo olhar sobre as imagens do cotidiano. Sobre esse ltimo aspecto, por exemplo, serviram de inspirao para o trabalho as referncias sobre Wearable Computing, onde a experincia realizada na ustria [18], com cmeras acopladas aos pombos, possibilitou uma nova viso da cidade, diferente daquela a que seus habitantes estavam acostumados. REFERENCIAL TERICO O registro da primeira fotografia foi em 1826, por Nicphore Nipce e desde ento ganhou o fascnio de muitos adeptos e estudiosos no tema. Otto Steinert (1915-1978) [17] admite que a fotografia deu-nos, pela primeira vez, a sensao da estrutura das coisas com uma intensidade que o olhar, limitado pela acomodao, ignorava inteiramente at ento. A fotografia por essncia, plural, importante e interessante quer tanto como testemunho artstico ou jornalstico sobre o mundo, quer como prtica social popular[3]. Para o autor, a fotografia no uma produo de imagens inocente, casual ou mecnica do mundo que nos rodeia, mas uma linguagem estruturada nas suas formas e significados, derivada de uma histria progressivamente enriquecida. Observa-se a complexidade envolvida, pois na fotografia se amalgamam duas intenes codificadoras: a do fotgrafo e a do aparelho [8]. Sendo assim, se faz necessrio decifr-las, o que implicaria, entre outras coisas, o deciframento das condies culturais dribladas[8]. Para o autor, a fotografia uma codificao particular escolhida pelo fotografo (de forma intencional ou no) e que traz consigo elementos culturais que so inseparveis do objeto fotografado. Logo, a decifrao de uma fotografia criticvel, pois no se pode afirmar que aquele que sabe fotografar sabe decifrar uma fotografia [8]. Alm do que, o universo fotogrfico est em constante flutuao e uma fotografia constantemente substituda por outra. Esse universo composto por imagens claras e distintas, as quais no significam, como se pretende, situaes l fora no mundo, mas determinadas permutaes de elementos do programa [8]. Estar no universo fotogrfico implica viver, conhecer, valorar e agir em funo de fotografias. Isto : existir em mundo mosaico[8]. Vivenciar passa a ser recombinar constantemente experincias vividas atravs de fotografias. Conhecer passa a ser elaborar
colagens fotogrficas para se ter viso de mundo. Valorar passa a ser escolher determinadas fotografias como modelos de comportamento, recusando outras. Agir passa a ser comportar-se de acordo com a escolha [8]. Nesse sentido, dois elementos esto presentes na fotografia: Studium: o interesse humano, cultural e poltico, estimulado pela imagem fotogrfica: os referentes visuais que nos tocam, humana, cultural e moralmente, mas permanecem num plano impessoal, sem nos tocar de forma especial; e Punctum: um detalhe inadvertido, que salta da fotografia e nos trespassa como uma flecha [1]. O punctum, neste contexto, faz a personagem sair da fotografia e assumir vida parte, sendo, assim, uma espcie de extracampo subtil, como se a imagem lanasse o desejo para alm daquilo que ela d a ver, para alm da representao da realidade [1]. No que se refere representao da realidade, toma-se como referncia [12], no qual prope que a verdadeira realidade virtual pode no ser alcanada pelas tecnologias criadas pelos engenheiros e que, por isso mesmo, estaramos sujeitos a distores de percepo. Alm disso, prope tambm uma abordagem no sentido inverso, qual seja, o de que construes virtuais, absurdas ou no, poderiam ser tomadas como reais, produzindo diferentes formas de solipsismos e esquizofrenias. Dessa forma, o desafio daquele que produz imagens justamente saber em que sentido possvel extrair imagens dos clichs, imagens que nos dem razo de acreditar nesse mundo em que vivemos [12]. J [4] aborda a fotografia como democratizao da arte, desfazendo a distino entre o original e a cpia, libertando a arte para novas possibilidades, democratizando o seu acesso e permitindo uma politizao da esttica, que contraria a estetizao da poltica tpica dos movimentos fascistas e totalitrios. O autor nega a autenticidade da fotografia a tcnica da sua produo fundamenta diretamente a sua tcnica de reproduo, ela assim o exige, uma vez que do negativo pode-se reproduzir inmeras cpias. A fotografia pode, por exemplo, salientar aspectos do original, que s so acessveis a uma lente regulvel e que pode mudar de posio para escolher o seu ngulo de viso, mas no so acessveis ao olho humano ou, por meio de determinados procedimentos como a ampliao ou o retardador, registrar imagens que pura e simplesmente no cabem na ptica natural [4]. Esses questes relativas fotografia nos remetem questo do virtual, com a utilizao das tecnologias da informao e a democratizao da arte, contudo admitindo definies contraditrias [13]. Nenhuma arte reproduz fielmente o real, sendo a imagem resultante dos processos de modelagem que constituem mundos possveis. Em geral, a produo de imagens satisfaz um desejo de representao do visvel e, mais profundamente, das significaes pressupostas do real [13]. O autor observa que cada meio de expresso artstica representa a realidade em funo dos processos (estticos e socio-tcnicos) de modelizao que lhes so prprias em cada poca, gnero ou autor [13]. Assim,
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toda arte produz, a algum nvel, uma iluso referencial que depende da f perceptiva do espectador. Diversos estudos [2, 6, 7, 9, 11, 16,17] vm discutindo o significado das artes visuais e os seus efeitos sobre a percepo do expectador, como objetivo de compreender se o significado dos acontecimentos visuais est associado a todos os nveis da inteligncia visual. O grande desafio daquele que produz imagens justamente saber em que sentido possvel extrair imagens dos clichs, imagens que nos permitam realmente acreditar no mundo em que vivemos [13]. A ideia de que a literalidade da arte deveria imitar a realidade ainda persiste na atualidade [5]. Contudo, a acessibilidade s imagens da arte e s simulaes dos computadores nos impulsionam a descobrir explicaes na esttica para entender o sujeito, descrito por Piaget, que abre possibilidades cognitivas atravs de processos de interao com as propriedades do objeto em ambientes informatizados [5]. Inicialmente, pelo princpio bsico da Teoria da Epistemologia Gentica, o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o meio, seu objeto de conhecimento [14]. precisamente atravs desta interao com o objeto do conhecimento que o sujeito se constitui. Sendo assim, o sujeito do conhecimento para o autor ativo, pois o objeto por si s no se impe ao sujeito, precisa da ao deste. Dessa forma, trazendo a discusso para a informtica educativa e considerando esse princpio, j temos elementos fundamentais para que o professor busque organizar sua prtica docente, afim de proporcionar aos seus alunos situaes para que possam agir sobre o contedo programado no plano de ensino e no tentar transmiti-lo, como evidencia a histria do ensino. Ou seja, planejar atividades (aes) para que o estudante (sujeito) possa interagir com o contedo (objeto), tomando o cuidado de observar essa ao para tomar as providncias didticas necessrias [14]. Contudo, para que a tomada de conscincia seja possvel, o sujeito necessita percorrer um caminho processual que lhe desenvolva estruturas capazes de lhe fornecer as condies para que isso seja possvel. No um insight . Quando o sujeito capaz de agir sobre o objeto e retirar das suas aes e da coordenao de suas aes para transp-la a um outro patamar, realiza uma experincia lgica, o que Piaget denominou de abstrao reflexionante [15]. A abstrao reflexionante permite a construo de estruturas novas em virtude da reorganizao de elementos tirados das estruturas anteriores [15]. Intencionalidades Imagticas Toda a fotografia est inundada de intencionalidade de seu autor. Ao capturar uma imagem e fotografar, o autor pode empobrecer ou enriquecer seus elementos de significao, induzindo o leitor ao significado que ele inicialmente projetou e que pretende que seja assim reconhecido [6]. Ocorre que mesmo com a interferncia do autor, as mensagens imagticas podem ser interpretadas de diferentes maneiras, j que se pode obter de um mesmo significante, vrios significados. No entanto, a intencionalidade proporcionada na gerao das
imagens pode sugerir ambiguidades naquele que l e, no explicaria a verdadeira intencionalidade do autor, mas levaria o leitor a recriar ou reviver suas interpretaes segundo sua bagagem cultural, social ou econmica [6, 10]. Assim, a representao de mundo captada pelo autor na criao de imagens, reproduz seus cdigos culturais e portanto, est carregada de intencionalidade. Porm, uma vez revelada, a fotografia segue seu curso natural, levada ao sabor e caprichos das diferentes comunidades que dela fizerem uso, e que por naturezas adversas, tero sujeitos que faro diferentes leituras e interpretaes, no identificando necessariamente a mesma representao originariamente oportunizada pelo autor, ou seja, seu significante. Que significados os sujeitos constroem a partir da observao das imagens mostradas, em uma sequencia intencional, trocando apenas os pontos de vistas do observador? possvel reconhecer nas leituras dos sujeitos, os mesmos significantes de cada imagem? Que diferentes significados podem aparecer se compararmos as leituras de cada sujeito? O objetivo principal desta pesquisa saber dos sujeitos, as suas leituras realizadas, de imagem para imagem, e o quanto possvel descobrir o significante de cada imagem e os possveis significados que se constroem a partir dessas observaes. METODOLOGIA O experimento conduzido teve o propsito de construir significados a partindo do ponto de vista do observador, explorando particularmente, conceitos ligados ao uso da tecnologia na representao da realidade, no simbolismo do ato de fotografar e na busca por um novo olhar sobre as imagens do cotidiano. A conduo do experimento consistiu em trs etapas: a busca por imagens, fotografando-se situaes reais com diferentes equipamentos de cmeras fotogrficas; a preparao do ambiente de teste, tendo sido adotado o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem para o registro das impresses dos participantes; e por ltimo, a aplicao do experimento e a interpretao dos registros dos participantes. A primeira etapa, da busca por imagens, foi realizada logo ao incio da pesquisa e foi baseada na escolha de efeitos que distorcessem ou que no permitissem uma interpretao imediata do objeto fotografado, de maneira a ocultar seu significado. Os efeitos adotados foram: direo, enquadramento, perspectiva e resoluo. A segunda etapa, a preparao do ambiente de teste e aplicao da experincia, fez uso do ambiente Moodle, cuja disponibilidade imediata por um dos autores permitiu a preparao do experimento, inscrio dos participantes e o registro das respostas. A construo destas atividades consistiu no uso da ferramenta questionrio, que permite a criao de questionrios que agrupam diferentes tipos de questes, como por exemplo, questes de mltipla escolha ou dissertativas. A cada questionrio foram associadas questes dissertativas, de modo que cada fotografia
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fosse sequencialmente apresentada aos participantes. Estas questes comportavam quatro grupos de fotografias e um total de 14 fotografias (apresentadas na seo Anlises e Interpretaes). Cada fotografia exibida aos participantes os apresentava a provocao Registre suas impresses sobre o que voc v e possua um espao para que o aluno dissertasse sobre suas impresses. Cada nova fotografia de um mesmo grupo releva um novo prisma do objeto em estudo. Para preservar a integridade das observaes dos participantes, era-lhes permitido registrar suas impresses sobre cada foto uma nica vez, sem a possibilidade de edies posteriores. Ainda, o registro das observaes dos alunos sobre a fotografia atual era pr-requisito para liberar o acesso a fotografia seguinte, pois, lhes retornava em seu feedback a senha de acesso ao questionrio com a prxima foto. As imagens da Figura 1 a Figura 4 ilustram a estrutura criada no ambiente Moodle. Com a estruturao do experimento concluda, seguiu-se a terceira etapa, iniciada com o convite a experimentao e a incluso dos participantes. Para este propsito, foi criada uma ao de extenso do Ncleo de Extenso da Faculdade de Cincias Econmicas (NEFCE), construda atravs do portal da UFRGS e intitulada Construindo Significados a Partir do Ponto de Vista do Observador.
Figura 4. Tela de registro de impresses da fotografia O recrutamento de alunos consistiu no envio do convite aos estudantes de graduao de cursos de Arquitetura e Urbanismo, da UFRGS e de outras instituies de ensino superior, bem como, de outras reas do conhecimento. Como forma de atrair alunos, a atividade concedeu quatro horas de atividade complementar no ato de sua concluso. Ttica que reuniu ao todo 28 alunos, dois quais 24 eram alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS. Dos 28 alunos ingressantes 24 concluram a experimentao. Para a anlise das impresses dos estudantes, foi adotada uma metodologia qualitativa, criando-se basicamente agrupamentos de opinies de acordo com os grupos de fotos e os tpicos relatados para cada um deles. A este respeito, a anlise o que se exercita neste artigo uma contraposio dos achados dos encontrados nas impresses dos estudantes com o referencial terico apresentado. Ainda, como poder ser notado na seo Anlises e Interpretaes, as impresses registradas pelos estudantes foram, em geral, pertinentes as especificidades do efeito aplicado a cada grupo de fotos, havendo contudo, colocaes que podem ser encontradas em todos os grupos. ANLISES E INTERPRETAES Como resultado dos convites pessoais enviados por e-mail, se obteve a adeso de 31 alunos atividade proposta, sendo que 25 concluram a tarefa, fazendo registros at a ltima fotografia exposta. Em sua maioria (86%) os participantes eram oriundos de uma faculdade de arquitetura, o que pode ser reconhecido pelas expresses utilizadas quando do registro das impresses sobre as fotografias. Dado que havia 14 fotografias e que 25 participantes concluram a experimentao, o espao disponvel para este texto no suficiente para exibir os mais de 330 relatos coletados. Portanto, ser apresentada nesta seo apenas a sntese de opinies acerca de cada uma das fotografias apresentadas. Impresses manifestas: primeiro ensaio No primeiro conjunto de fotos, Figura 5, a inteno dos pesquisadores era que os observadores percebessem a iluso causada pelo posicionamento da rvore ao centro das fotografias, a qual, apesar de aparentemente reta na primeira imagem, revelava uma grande inclinao ao se chegar ltima foto. Entretanto, apenas cerca de metade dos participantes percebeu esta variao.
Figura 1. Tela inicial da ao de extenso no Moodle
Figura 2. Registro da impresso do aluno concludo e senha de acesso para a prxima fotografia
Figura 3. Alerta ao aluno de que o registro da impresso pode ser feito uma nica vez
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Figura 5. Conjunto de imagens primeiro ensaio O que estes relatos demonstram que muitos observadores detiveram sua ateno em outros elementos retratados nas fotografias que no aqueles pretendidos pelos pesquisadores. Como exemplo usou a presena de brinquedos como um indicador de crianas e citaram sensaes que eram propiciadas pela imagem (uma caracterstica que se percebe em relatos de todos os conjuntos). Registros dos aspectos do cenrio associaram-se a suposies sobre o "real" a partir de detalhes observados, com foco na qualidade arquitetnica das construes e comentrios quanto ao poder econmico dos provveis moradores do ambiente visualizado. Entretanto, outros observadores registraram sensaes como de tranquilidade, sensaes de claustrofobia e falta de aconchego, bem como reviveram memrias da infncia. Poucos, contudo, registraram as percepo da inclinao da rvore, se referindo mudana de perspectiva quanto ao espao (ngulos). Impresses manifestas: segundo ensaio Para o segundo conjunto de fotos, Figura 6, a provocao sugerida foi a iluso causada pelo prdio do centro, que, em funo do ngulo da foto, parecia no possuir uma de suas dimenses. Poucos foram os alunos que no perceberam esta provocao, o que pode ter sido influenciado pelo fato de quase todos pertencerem ao curso de arquitetura.
significados j construdos nas mentes dos alunos referentes aos seus objetos de estudos acadmicos, isto , sobre a construo de prdios e casas com objetos arquitetonicamente analisados. O desconforto causado por um prdio que no apresenta tipologia conhecida (como as trs medidas: largura, altura e profundidade), causou estranheza e sugeriu forte indagao, pois os significados constitudos dos alunos chamaram a ateno para algo que no estava devidamente esclarecido. Somente quando a ltima foto foi descortinada, que as observaes pareceram bvias e as respostas anteriores lhes confirmaram ser enganosas pelos prprios sentidos e seus significados. Impresses manifestas: terceiro ensaio O terceiro conjunto de fotos, Figura 7, cuja provocao era baseada na proximidade dos objetos mostrados, fez, novamente, com que os participantes questionassem sua crena de realidade, desconstruda a cada nova foto revelada. Neste sentido, os relatos dos participantes coincidem com as expectativas dos pesquisadores, tendo sido poucos aqueles que tiveram sua ateno captada por outros elementos.
Figura 7. Conjunto de imagens terceiro ensaio Alguns dos participantes identificaram a primeira fotografia como sendo de uma flor, porm tendo dificuldade de identificar onde essa se encontrava, especulando se era em um jardim. Houve meno ao fato de que poderiam ser falsas. Outros procuraram descrever caractersticas da fotografia, registrando que esta se apresentava opaca ou embaada, inclusive perguntando-se se isso ocorria intencionalmente. Tambm foi especulado que poderia se tratar de uma foto tirada em movimento. Um segundo conjunto de manifestaes, apesar do convite, no se ateve a descrever o que via, mas se caracterizou por manifestar as sensaes associadas viso da fotografia. Surgiram registros de sentimentos como desconforto, serenidade, ansiedade, reflexo, beleza, de gostar e de no gostar. Aqueles que no gostaram parecem ter registrado com maior nfase esse desconforto, escrevendo fao fora para me concentrar, me sinto sem meus culos ou talvez um mope gostasse. Um dos participantes pareceu ter sido muito afetado por um leve reflexo de fundo que aparece entre as folhas da primeira foto.
Figura 6. Conjunto de imagens segundo ensaio Nos relatos expostos, o que predominou foi o questionamento da prpria realidade, particularmente notada na expresso de um observador que afirmava que a foto poderia ser uma montagem. Observando as imagens, e as escritas realizadas pelos alunos de suas leituras pode-se observar certo desconforto ocasionado pelos
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Em relao segunda fotografia exposta, vrios dos entrevistados registraram do que se tratava, em sua opinio, o objeto principal. Consideraram que se tratava de flores em um vaso, agora em foco, havendo divergncia e questionamentos se eram falsas ou verdadeiras. Tambm a posio foi questionada, ficando-se em dvida sobre o vaso estar suspenso ou apoiado em alguma superfcie. Sobre o contexto, a maioria reconheceu que o vaso no se encontrava na natureza, mas sim em um ambiente fechado. Alguns chegaram a identificar que se tratava de um banheiro, pelo papel higinico. Em funo de reconhecerem ser um banheiro, alguns registraram "cheiro de casa limpa". Os registros relacionados com a terceira fotografia tiveram como caracterstica uma maior assertividade, agregando-se um tom de firmeza tanto s descries do que era visto quanto das sensaes percebidas ou lembradas. Algumas afirmaes categricas foram " um banheiro", "h um sabonete ao lado e, portanto, o vaso menor que eu imaginava" e um "arranjo de 1,99". Um registro foi ainda mais especfico: " o banheiro das mulheres". Quanto s sensaes, os registros continuaram a apontar opinies dicotmicas, registrando-se contedos como "desconforto com sabonete e escova juntos do vaso", "sensao de perfume" ou "rea molhada da casa". Finalmente, os registros relacionados com a quarta fotografia especularam sobre que ambiente seria aquele, incluindo uma descrio mais detalhada do mesmo e, eventualmente, sobre o uso que se faria tanto do ambiente quanto das coisas que nele estavam. Um resgate situao inicial foi feito em alguns casos, registrando que "agora as flores so insignificantes". Registros de pequenos detalhes tambm ocorreram, tais como "aparece um cotovelo na foto", especulando sobre se seria ou no do fotgrafo. No que diz respeito dimenso, foi registrado que falta alinhamento e rigor nos elementos que participam da imagem, sendo o todo entendido, mas nada valorizado em particular. Impresses manifestas: quarto ensaio Uma variedade de novas significaes surgiu ainda no ltimo conjunto de fotos, Figura 8, o qual se diferencia dos demais em razo de sua abordagem. Diferente dos outros conjuntos de fotos, onde cada fotografia era composta por uma nica imagem, as fotografias deste utilizam mosaicos de fotos como recurso para compor uma nova imagem e simular sua baixa resoluo. A provocao neste caso justamente esta ideia de uma imagem distorcida que se define aos poucos. Neste sentido, ainda que em algum momento todos os participantes tenham percebido as fotos como parte de algo maior e destacado os conceitos de gua, terra e mar, novas interpretaes foram constantes em relao composio da terra, variando desde a presena de areia, pedras ou grama at banhistas. A figura humana, por vezes interpretada como poluio ou construes, e a presena ou no de banhistas e animais marinhos na gua tambm foram registrados. Para as primeiras fotos do conjunto, houve mesmo participantes que trataram cada fotografia do mosaico de maneira individual, s posteriormente percebendo-as como partes de um todo.
Figura 8. Conjunto de imagens terceiro ensaio O que se percebe que, ainda que as observaes dos participantes paream convergir medida que a exibio da ltima fotografia de cada conjunto se aproxima, as reflexes de cada participante so carregadas de observaes pessoais, no sendo incomum relatarem o que as fotos lhes fez sentir como, por exemplo, calor, frio, tranquilidade, inquietude, espanto, descrena ou fascnio. RELAES ENTRE OS ACHADOS E O REFERENCIAL TERICO Os registros ilustram que a imagem vem carregada de significados pelo sujeito, no sendo uma cpia simples do real. Como prope Parente [13], o ato de interpretao de uma imagem um processo subjetivo, carregado com toda a carga cultural do observador, de seus smbolos, crenas e dos valores que possui enquanto ser humano e com os quais contempla a realidade. O autor tambm traz que a imagem virtual, no se trata mais de figurar o visvel: tratase de figurar aquilo que modelisvel [13]. A imagem no mais a representao do visvel, porque no h mais real preexistente a ser representado. interessante notar que os conjuntos de fotos propostos exploram explicitamente um conceito de esconder alguma coisa e revel-la pouco a pouco aos observadores, conforme avanam a cada nova fotografia do conjunto. Nos relatos ficaram evidentes as percepes de Flsser [8] que a fotografia muda constantemente de aspecto e cor e que toda fotografia individual uma pedra de um mosaico em um universo quntico. Desse modo, composto de gros, no de ondas funcionando como quebra-cabea, como jogo de permutao entre elementos claros e distintos[8]. Se aceitarmos essa contraposio entre reproduo e representao, somos levados a sustentar que nenhuma imagem da ordem da representao, ou, o que d no mesmo, que todas as imagens so da ordem da simulao. Quando [8] diz que o ato de fotografar consiste de uma codificao particular, escolhida intencionalmente ou no pelo fotgrafo, coloca que este ato se insere em um contexto cultural, o qual no pode se desligar do objeto fotografado. Com isso, prope que decifrar fotografias implicaria, entre outras coisas, o deciframento das condies culturais dribladas, intencionalmente ou no pelo fotgrafo [8]. Neste
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caso, a pesquisa evidencia nos discursos das leituras uma clara interpretao de significados, como no caso do prdio do segundo ensaio. Ao descobrirem a inteno do autor que era a de esconder a perspectiva de um prdio num cenrio de uma cidade qualquer, a pesquisa mostra que a leitura realizada gera significados que no possuem compromissos obrigatrios com o significante impresso na imagem pelo seu autor. Entretanto, quando a ltima imagem esclarece o significante, todos os sujeitos encontram os mesmos significados, permitindo-se reconstruir, atravs de suas leituras, a resposta que o autor das imagens estava aguardando desde o incio da pesquisa. Portanto, ledo engano acreditar que, assim como quem sabe escrever, sabe ler, tambm quem sabe fotografar, sabe decifrar fotografias, sugerindo que quem fotografa pode ser analfabeto fotogrfico [8]. Sobre a intencionalidade A partir dos registros estudados se pode notar que a intencionalidade original do fotgrafo quanto ao que pretendia destacar nem sempre foi realizada. Por vezes se atingiu o que se esperava, porm, alguns efeitos, tal como o do desfoque na primeira foto, foi realmente uma limitao do equipamento. Neste caso, a tecnologia limitou o ato fotogrfico e, consequentemente, alterou a inteno original do fotgrafo no que diz respeito ao objeto observado. A produo de uma imagem fotogrfica, ou trabalho fotogrfico, realizado a partir da intencionalidade e expresso das opes de quem a produz, e, nesse sentido, o aparelho funciona como extenso dessas escolhas [2]. A essas escolhas como sendo sempre limitadas pela quantidade de regulagens e combinaes determinadas pela estrutura do aparelho [8], a prpria escolha do fotgrafo funciona em funo do programa do aparelho [8]. Assim, ao fazer escolhas e definir suas intenes, o fotgrafo (operador do aparelho), no gesto de fotografar, interfere conceitualmente na imagem que ser captada, atuando diretamente com suas concepes pessoais e posies de ordem subjetiva [2, 6]. Entretanto, no caso do ensaio realizado, a revelao das no intenes do fotgrafo causou surpresa (a este). Surgem os registros sobre a anlise arquitetnica da construo, bem como da esttica do conjunto do banheiro e, muito menos esperada, apresenta-se a anlise social dos seus usurios. A surpresa do fotgrafo, provavelmente, foi por no antever tal leitura, limitandose ao objetivismo da proposta. Mais ainda, surpreende-se pelo constrangimento de ser descoberto. Embora no consciente, havia a inteno do fotgrafo de preservar sua intimidade e a revelao dessa causa-lhe surpresa. Tais constataes so feitas simplesmente por uma autoanlise, uma vez que os fotgrafos so os autores desse texto. Sobre o ato de observar fotografias Sobre o ato de observar fotografias percebeu-se que algo em seu contedo parece cativar a ateno, seja este positivo ou negativo, e conduz a anlise racional do observador por esse caminho. o caso da sujeirinha na foto ou dos desconfortos causados
por esta. Alm disso, ao mencionar o suposto poder aquisitivo dos proprietrios, parece que o observador se revela, mostrando seus valores quase que sem pudor. Isso tambm ocorreu em apresentaes pessoais do trabalho, onde os observadores expuseram, consciente ou inconscientemente, seus valores e preconceitos. Aqui se reconhece a fotografia como ferramenta para debate em ambientes virtuais. A anlise da foto como ser impessoal e independente, parece permitir uma crtica mais contundente por parte do observador, removendo barreiras. A exposio franca parece vir do fato de que a fotografia um objeto e no um indivduo, apesar de o fotgrafo no pensar dessa maneira. Seriam as crticas to isentas ou espontneas se o dono do arranjo ou do banheiro fosse apresentado? Se isso ocorresse, possivelmente limitaes e novas inferncias poderiam surgir a partir dessas informaes do contexto, gerando uma nova leitura. Ento, saber sobre a histria da fotografia altera imediatamente a sua percepo. Sobre a histria do observador Verificando-se os relatos dos participantes sobre o primeiro ensaio, muitos sequer mencionaram a rvore em suas descries, atendo-se detalhadamente a outros aspectos da construo ou do ptio da casa. Da mesma forma, analisando-se os relatos do grupo de fotos referentes ao vaso com a flor, houve participantes que sequer comentaram sobre a real dimenso do vaso, o qual parecia, originalmente, muito grande. Porque o objeto principal da foto no visto? Porque a rvore torta no foi identificada como tal? Porque a real dimenso do vaso no contexto no foi destacada? Parece haver outros componentes com muito mais apelo que o foco, pelo menos como inteno do fotgrafo. Como o grupo de observadores tinha origem numa escola de arquitetura, o aspecto esttico, construtivo e arquitetnico da casa que aparecia ao fundo da rvore lhes chamou mais ateno do que o objeto considerado principal pelo fotgrafo. Da mesma forma, comentrios sobre aspectos de conforto e design do banheiro parecem ter sido mais relevantes aos observadores das fotografias da flor do que esta, propriamente dita. A essncia do indivduo destacada em [1] como fator determinante para a interpretao do contedo de uma fotografia, dizendo ser impossvel dissociar suas vivncias do objeto a ser observado. Da a ideia de que conhecer a histria do observador tambm determinante para o fotgrafo quando da realizao do ato de fotografar, em particular no que diz respeito a sua intencionalidade. CONCLUSES Todas as reflexes nos remetem a questes que precisam ser observadas quando do uso de imagens no ciberespao, em particular com fins pedaggicos. No que tange intencionalidade importante lembrar que nem sempre se atinge o que se quer. Entretanto, no atingir um determinado objetivo pode ser positivo, na medida em que pode criar diversidade. A subjetividade rica, porm exige espao para debate. O uso de fotos, portanto, potencial para novas leituras, mas poder gerar frustrao caso o espao de debate no seja oferecido. Corre-se o risco de no
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consolidar conhecimentos se os frutos do debate no forem trabalhados luz de um referencial terico ou de pensamento que lhes deem suporte. O segundo aspecto percebido mostra o potencial da fotografia como instrumento de aprofundamento das relaes, na medida em que o observador se expe com menos defesas e provavelmente, maiores desapegos s suas posies. Isso parece ocorrer devido ao fato de que o observador no fala de si, mas sim de um terceiro (a fotografia). Assim, em ambientes cujo relacionamento coletivo seja determinante (e em quase todos o so), a insero da fotografia como elemento focal de debates pode acelerar uma etapa inicial de aceitao pelo grupo, na medida em que identificaes de valores e crenas comuns ocorram. Finalmente, sobre o terceiro aspecto, embora conhecido de todo bom educador, nem sempre h a dedicao necessria de tempo para realiz-lo. Trata-se do conhecimento da histria daqueles que participam do processo de aprendizagem como elemento que reforce o direcionamento para o objetivo da experincia de aprendizagem. Este preceito forma a base da teoria construtivista. Assim, quando do uso da fotografia em processos de ensino-aprendizagem, no se pode fazlo utilizando como referncia somente o caldo cultural do fotgrafo, mas h que se considerar as vivncias e culturas dos observadores. A fotografia, em ambientes virtuais, parece ter o poder de, ao mesmo tempo, atrair para o debate e abrir uma fenda em eventuais muros de resistncia, tpicos do incio de um novo processo, onde o grupo est se conhecendo e as relaes esto se estabelecendo. REFERNCIAS [1] Barthes, Roland. La chambre claire: note sur la photographie. Paris: Editions de ltoile, 1980. 192 p. [2] Batista, P. H. C e Silveira, L. M. Geraldo de Barros e a fotografia como conceito. In: Conexo Comunicao E Cultura. Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2007. Vol. 6, n. 12 (jul./dez. 2007) [3] Bauret, Gabriel. A fotografia, histria, estilos, tendncias e aplicaes. Lisboa: Edies 70, 2006. P.136. [4] Benjamin, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica: in: Adorno et al. Teoria de Cultura de Massa. Trad. de Carlos Nelson Coutinho. So Paulo: Paz e Terra, 2000. P.221-254 [5] Biazus, M. C. V. A imagem digital e o sujeito cognitivocriativo. Informtica na Educao Teoria Prtica CPGIE UFRGS, Porto Alegre, RS, v. 3, p. 121-126, 2000. http://seer.ufrgs.br/
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Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12

Brenda Bastas Baier Universidad de Chile Chile brenda.bastias@ug.uchile.cl
ABSTRACT The purpose of this study was to establish the level of Digital Competences, based on the Progress Maps K-12, presented by students of both sexes, studying in NB2 (third and fourth grade of elementary school), in a public and a subsidized private school belonging to the Red Enlaces of the Metropolitan Region, Chile. As an evaluation tool we developed an instrument, based on the requirements of the Progress Map K-12, which is entirely applied and answered in a computer with internet access. The instrument achieves adequate evidence of content validity (determined by expert judges evaluation) and reliability (Cronbachs alpha of 0.786). It was applied to 220 students from two schools in the Metropolitan Region, Chile. Preliminarily, the results indicate that: the students have a moderate level of Digital Competences, that there is a deficit in the domain of the technological and ethical dimensions, and that there are significant differences related to the gender of the student and the administrative unit of the establishment. RESUMEN El propsito de este estudio fue determinar el nivel de Competencias Digitales basados en los Mapas de Progreso K-12 que presentan los estudiantes, de ambos sexos, del nivel bsico 2 en un Colegio Municipal y Particular subvencionado pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana, Chile. Para evaluar esto, se desarroll un instrumento basado en los requerimientos del Mapa de progreso de K-12, que se aplica y se responde ntegramente en una computadora con acceso a Internet. El instrumento alcanza evidencia adecuada de validez de contenido (determinada mediante la evaluacin de jueces expertos) y de confiabilidad (alfa de Cronbach de 0,786). Fue aplicado a 220 estudiantes de 2 colegios en la Regin Metropolitana, Chile. Preliminarmente, los resultados indican que: los estudiantes se encuentran en un nivel moderado de Competencias Digitales, hay un dficit en el dominio de las dimensiones de Tecnologa y tica, y que existen diferencias significativas considerando el gnero del estudiante y la dependencia administrativa del establecimiento. KEYWORDS Competencias Digitales, Nivel Bsico 2, Mapas de Progreso K-12.
Andrs Antivilo Bruna Universidad de Chile Chile fantivil@uchile.cl

ANTECEDENTES
Joel Salas Huanquil Universidad de Chile Chile joelsh1991@gmail.com
La sociedad actual demanda nuevos procesos de enseanzaaprendizaje, al tiempo que los sistemas educativos se ven enfrentados a la necesidad de evolucionar desde una educacin para la sociedad industrial a una que prepara para la sociedad del conocimiento. Frente a esto, las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) proporcionan espacios motivadores y creativos que favorecen dichos procesos (Buckingham, 2008). En este sentido, es necesario sealar que Chile se encuentra en el penltimo lugar en la medicin del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE. De hecho, los resultados del ao 2009 en la medicin de lectura digital e impresa lo sitan en el segundo nivel de logro de un continuo de cinco niveles (Ministerio de educacin, 2009). Asimismo, los indicadores del Censo de Informtica Educativa, realizado en 2009 por la Red Enlaces, sealan que el promedio nacional del ndice de desarrollo digital se encuentra en un nivel elemental (Enlaces, 2009) Los esfuerzos del Ministerio de Educacin para incrementar los estndares de calidad promueven el uso de las TIC mediante diversos mecanismos a travs de la Red Enlaces. De este modo, existen escuelas adheridas a la Ley SEP de subvencin preferencial o al Plan Tecnologas para una Educacin de Calidad (Plan TEC), con el fin de obtener mejores resultados en mediciones nacionales e internacionales. (Enlaces, 2010). Para alcanzar estos objetivos, el desarrollo de las Competencias Digitales es fundamental. Estas se entienden como el conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad contempornea. Incluyen creatividad e innovacin, pensamiento crtico, resolucin de problemas, comunicacin y colaboracin, alfabetizacin informacional, alfabetizacin de medios y alfabetizacin de TIC (Enlaces, 2010, Pg. 217). Por lo tanto, el desafo implica concretar el uso efectivo de las TIC en las prcticas pedaggicas, puesto que son la base para preparar a las nuevas generaciones para el cambio y la innovacin en el siglo XXI (Snchez, 2001). Una manera de describir y evaluar el nivel de competencias digitales que poseen los estudiantes, es considerar una aproximacin inicial en enseanza bsica, al igual que las mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemtica. Para
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ello, es posible utilizar los Mapas de Progreso K-12, herramienta sugerida por el Ministerio de Educacin que permite visualizar niveles de desarrollo en un determinado sector. Los Mapas se definen a partir de un dominio de aprendizaje central, en este caso, de las tecnologas de informacin y que establecen la expectativa de aprendizaje y describen los logros esperados en cada nivel (Enlaces, 2008) De esta forma, estos Mapas sern la base para crear un instrumento, inexistente hoy en da, que permita la medicin en Educacin Bsica de las Competencias Digitales, lo que facilitar detectar y realizar intervenciones en las prcticas pedaggicas con uso de TIC. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL: Desde una mirada internacional, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls), muestra en sus resultados del ao 2009 que Chile se encuentra en el penltimo lugar tanto en la medicin de lectura digital como de lectura impresa, con un promedio de 435 y 450 puntos respectivamente, que lo sitan en el nivel 2 de competencias de un total de 5 (Ministerio de educacin, 2009). Preocupante realidad, considerando que son estudiantes a punto de egresar del sistema obligatorio de educacin. Incorporar las TIC en el mbito escolar promueve la actitud proactiva y motivada de estudiantes nativos digitales (Buckingham, 2008). La cultura globalizada en la que nos encontramos hoy convierte a la educacin en un eje central, en una educacin centrada en capacidades como herramientas bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Segn Romn la sociedad actual demanda modelos de aprendizaje que sean funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situaciones concretas (Romn, 2006). Como se mencionaba anteriormente, en las ltimas mediciones tanto internacionales como nacionales los resultados dejan en claro que nuestro pas presenta bajo nivel en habilidades tecnolgicas, a pesar de todos los esfuerzos por mejorar la calidad de los aprendizajes, as por ejemplo en la prueba de lectura digital (Ministerio de educacin, 2009) que mide las habilidades tecnolgicas, Chile ocup el penltimo lugar de la lista, con un promedio de 435 puntos ante los mejores evaluados que fueron los escolares de Corea con 568 puntos. Una de las caractersticas del sistema educativo coreano, es su apuesta por la excelencia, esto es, en la formacin de los mejores alumnos (Extrado de La Tercera, versin digital. 2011, 28 de junio) Los indicadores del Censo de Informtica Educativa, realizado en 2009 y que forma parte del Sistema de Medicin del Desarrollo Digital de los establecimientos educacionales de nuestro pas, arroj como resultado que el promedio nacional de este ndice se encuentra en un nivel elemental (0.47). Las categoras que lo componen son: el contexto escolar, las competencias TIC, coordinacin informtica, infraestructura y uso de TIC y su incorporacin a la Red Enlaces. Enlaces (2009)
Recientemente los resultados del SIMCE TIC 2011 nos muestran que el 3,3% de los estudiantes alcanza el desempeo esperado (avanzado) para su nivel escolar (2 medio), un 50,5% presenta un desempeo adecuado (Intermedio) y el 46,2% presenta un desempeo inicial en las habilidades medidas. (Enlaces, 2012) En la sociedad del conocimiento en que vivimos y nos movemos hoy en da, vemos que la mayora de los trabajos requieren una educacin formal y la capacidad para adquirir y aplicar conocimiento terico y analtico. Es una sociedad en la cual las personas tienen el hbito de aprender permanentemente (Snchez, 2001). Adems, no podemos dejar de lado que en educacin an existe una brecha entre el modo en que los estudiantes usan la tecnologa fuera de la escuela y cmo sta la utiliza con ellos (Buckingham, 2008). El uso de los computadores y sus aplicaciones, en especial Internet, ya no es tarea exclusiva de profesionales altamente especializados, sino que es parte de la vida cotidiana. (Ortiz, 2004). La tendencia en Latinoamrica en polticas educativas es al mejoramiento de factores deficitarios en educacin a travs del uso de las TIC (UNESCO, 2008). As como en nuestro pas Enlaces representa una Institucionalidad ejemplar dentro de los Programas que fomentan las tecnologas en la zona, en Colombia, la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe lleva la delantera, desarrollando un Currculum de Informtica, para los grados 3 a 11, llamado Currculo INSA (nombre dado por las iniciales del Instituto de Nuestra Seora de la Asuncin, en donde se aplica). Esta fundacin utiliza los estndares TIC desarrollados por el Proyecto NETS, liderado por el Comit de Acreditacin y Criterios Profesionales de ISTE (International Society for Technology in Education). (Eduteka, 2008) Los estndares NETS que el ISTE propuso en 2007, para estudiantes en Estados Unidos (National Educational Technology Standards for Students, Second Edition) sealan lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital, se enmarca en 6 criterios que definen el perfil del estudiante en cada una de las etapas educativas, algo similar al Mapa K-12 que se ha descrito anteriormente, pero que contempla parmetros ms exigentes, estos estndares contemplan aspectos relacionados con: operaciones y conceptos de las TIC; ciudadana digital; pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones; investigacin y manejo de informacin; comunicacin y colaboracin; creatividad e innovacin (Eduteka, 2007). RED ENLACES: El Ministerio de Educacin ha realizado esfuerzos para incrementar los estndares de calidad desde diversos escenarios, entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), con el fin de obtener mejores resultados en la medicin mencionada. No obstante, an no se ha logrado concretar el uso
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efectivo de las TIC en las prcticas pedaggicas y menos an, se han desarrollado instrumentos que permitan ir indagando y cautelando en qu medida se adquieren las competencias digitales en los diversos niveles educativos (Programa MECE (Chile). Proyecto Enlaces., 2010). Integrar curricularmente las TIC resulta una necesidad imperiosa para mejorar la calidad de la educacin chilena, puesto que son la base para el desarrollo de las habilidades de la sociedad del conocimiento en el Siglo XXI. En 2007 Enlaces comienza la implementacin del Plan Tecnologas para una Educacin de Calidad (TEC), que busca incrementar el equipamiento tecnolgico de los establecimientos y asegurar su uso pedaggico. En 2008, los Laboratorios Mviles Computacionales (LMC) destinados a tercero bsico de escuelas municipales, busca que las prcticas docentes incorporen pedaggicamente las nuevas tecnologas, intencionando estrategias que permitan el trabajo uno a uno y que apoyen a los alumnos en su relacin ms directa con la informacin, el desarrollo de procesos de aprendizaje que las TIC favorecen y se mejoren los entornos de aprendizaje, tratamiento y desarrollo de habilidades comunicativas y de resolucin de problemas. En 2010, las Escuelas del Bicentenario deberan haber elaborado los Planes de Uso de las TIC, los que deberan estar alienados con sus Planes de Mejoramiento de la Ley SEP que el Ministerio de educacin ha impulsado. Enlaces se encuentra desarrollando una estrategia denominada Formacin para el desarrollo de Habilidades para el Siglo XXI en la que invita a participar a Estudiantes y Apoderados de establecimientos educacionales adscritos al plan Tecnologas para una Educacin de Calidad (TEC) cuyo ndice de Desarrollo Digital Escolar (IDDE) sea superior al actual 0,47 (Enlaces, 2010) En 2011 se incorpora la prueba SIMCE TIC que tiene por objeto determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del sistema escolar Chileno. Es decir, habilidades para usar las TIC asociadas al desarrollo de procesos cognitivos que favorecen la independencia e iniciativa del estudiante en su aprendizaje. El objetivo en esta primera versin es evaluar a 10.000 estudiantes de segundo ao medio, pertenecientes a 493 establecimientos educacionales seleccionados para participar de la aplicacin nacional. (Enlaces, 2011) La prueba SIMCE-TIC evala dos grandes tipos de habilidades: Habilidades TIC y Habilidades Cognitivas de Orden Superior, agrupadas en tres dimensiones: informacin, comunicacin y tica e impacto social, que de acuerdo a referentes nacionales e internacionales, se encuentran contenidas en las denominadas habilidades del siglo XXI en las cuales las TIC ofrecen una oportunidad de aplicacin y desarrollo. En las Habilidades TIC, el foco est puesto en el uso y conocimientos que los estudiantes poseen de aplicaciones y funcionalidades comnmente utilizadas, entre las que se cuentan el procesador de texto, creador de presentaciones, hoja de clculo, explorador de archivos y diversas
herramientas web y uso de correo electrnico. (Enlaces, 2011) El segundo grupo de habilidades, refiere a habilidades cognitivas de orden superior. Estas se traducen en 12 habilidades que tienen que ver con: Definir, Buscar, Seleccionar, Evaluar, Organizar, Integrar, Comprender, Analizar, Representar, Generar y Saber transmitir informacin y Hacer uso responsable de las TIC. Habilidades que pertenecen a dimensiones de Informacin, comunicacin y tica e impacto social (Enlaces, 2011) De acuerdo a lo sealado por Enlaces (2008) la clave para incorporar las tecnologas a la enseanza radica en utilizar los instrumentos existentes en conjunto con las competencias digitales, es decir, incorporarlas al Marco Curricular, los Programas de Estudio, los Mapas de Progreso y en el SIMCE. De este modo, el primer desafo de la etapa post-Bicentenario es apoyar a las escuelas a pasar del simple uso de las tecnologas al uso efectivo de stas en el da a da. Como ha sealado Snchez (2007), el uso efectivo de las TIC en el aprendizaje, requiere de un acceso a la tecnologa, capacitacin docente, un currculum efectivo, requiere de evaluacin relevante y pertinente, de un sistema escolar, familiar y comunitario que sean estimuladores. Sin embargo, la realidad nacional muestra un lento avance de estos requerimientos, cumpliendo slo con algunos de ellos como son el acceso y la capacitacin a docentes (Enlaces, 2010). Es en el aspecto de la evaluacin donde se centra esta investigacin, dado que no resulta suficiente con mediciones al final del proceso de la adquisicin de competencias digitales, si sta es parte de un continuo que viene innovando desde la educacin pre escolar a la educacin media, por lo tanto, preguntarse cmo va el proceso al final del primer ciclo bsico (NB2) es una oportunidad de diagnosticar la gestin realizada hasta ese momento y realizar intervenciones de mejora si fuese necesario, nos permitir dejar en manifiesto el nivel en el cual se encuentran los colegios de sectores vulnerables de la Regin Metropolitana pertenecientes a la Red Enlaces. De igual modo debera plantearse al final del segundo ciclo para llegar a la medicin que culmina con el SIMCE TIC en segundo medio, tal como sucede con las mediciones tradicionales del SIMCE en las reas de Lenguaje, Matemtica y Ciencias Sociales y Naturales. COMPETENCIAS DIGITALES: Las Competencias Digitales del Siglo XXI se han definido como conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad contempornea. Incluyen creatividad e innovacin, pensamiento crtico, resolucin de problemas, comunicacin y colaboracin, alfabetizacin informacional, alfabetizacin de medios y alfabetizacin de TIC. (Enlaces., 2010, Pg.217) El ao 2009, PISA ofreci a los pases miembros de la OECD, la oportunidad de participar por primera vez en la opcin
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internacional de ERA (Electronic Reading Assessment o Evaluacin de la Lectura de Textos Electrnicos) que se dise para investigar el rendimiento de alumnos (de 15 aos) en tareas que requieren el acceso, comprensin, valoracin e integracin de textos electrnicos en un variado espectro de contextos y actividades de lectura. El reto de aplicar un estudio internacional comparativo de la lectura por ordenador, fue asumido por 19 de los 65 pases participantes en PISA y 3 pases asociados, Chile, Colombia y Espaa. PISA-ERA 2009 abarcaba el rea de lectura, en formato digital y fue diseada con pruebas especficas, para investigar la competencia de estudiantes en tareas que requeran acceso, comprensin, valoracin e integracin de textos digitales en variados contextos y tareas de lectura. Se da especial atencin al dominio de procesos, comprensin de conceptos y capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de la lectura digital y sus exigencias en el acceso a los textos y su integracin y valoracin crtica de los mismos. Los resultados de esta evaluacin indican que slo un 8% de los estudiantes chilenos son capaces de realizar las tareas del nivel 5 o superior, esto es, tareas que requieren que el lector sea un experto en este medio, es decir, que evalen informacin de diversas fuentes de la web, analizando la credibilidad y utilidad de lo que lee, usando criterios propios. El lector digital debe navegar de manera autnoma y eficaz. Mientras que el 83% se encuentra en el nivel 2 cuyas tareas requieren que el lector navegue de manera exitosa usando herramientas y caractersticas de navegacin convencionales, que siga instrucciones explcitas para localizar vnculos y desplazarse en la pantalla para encontrar la informacin solicitada (Ministerio de Educacin, 2011). NUEVA TAXONOMA: Las Competencias Digitales, tambin han sido una revolucin para la tradicional taxonoma de objetivos en la educacin. La Taxonoma de Bloom para la era digital adquiere un nuevo enfoque, aqu la competencia de la colaboracin presenta una importancia creciente como habilidad del Siglo XXI y es utilizada a lo largo del proceso de aprendizaje. Las habilidades de pensamiento son fundamentales en la taxonoma de Bloom, una vez que se adquieren, permanecern con nuestros estudiantes toda su vida. La pedagoga y la enseanza del Siglo XXI estn enfocadas en llevar a los estudiantes desde las habilidades del pensamiento de orden inferior hacia las habilidades de orden superior. La nueva taxonoma permite la incorporacin de nuevas habilidades, propias de la tecnologa, en las categoras ya existentes de Bloom. De este modo, desde el participar en redes sociales, subir archivos, comentar en un foro o participar de una wiki, son las habilidades que necesitamos desarrollar en nuestros estudiantes desde sus inicios en el proceso educativo (Eduteka, 2009) LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y EL MAPA DE PROGRESO K-12:
Enlaces ha diseado un Mapa de Progreso que define a partir de un eje o dominio de aprendizaje central, las tecnologas de informacin y comunicacin. Estos mapas son una herramienta complementaria al currculum que permiten visualizar toda la experiencia escolar en un determinado sector y est definido a partir de un dominio de aprendizaje central, en este caso, de las tecnologas de informacin y comunicacin. Los niveles que se han definido para el sistema escolar chileno son 7 y describen el aprendizaje para los 12 aos de escolaridad a travs de 4 dimensiones e indicadores genricos para cada una. Estos niveles establecen con mayor precisin la expectativa de aprendizaje y proveen de un lenguaje comn para describir los logros. Lo que hace posible monitorear de una manera ms precisa la brecha de los estudiantes respecto de las expectativas nacionales de logro (Enlaces, 2008). Las dimensiones que el Mapa de Progreso K-12 de las TIC ha identificado para los estudiantes son 4 y se han especificado como: Tecnologa (utilizacin aplicaciones y generacin de productos que resuelvan las necesidades de informacin y comunicacin dentro del entorno social inmediato (no virtual), Informacin (bsqueda y acceso a informacin e diversas fuentes virtuales y evala su pertinencia y calidad), Comunicacin (interaccin en redes virtuales de comunicacin, con aportes creativos propios) y dimensin tica (uso responsable de la informacin y comunicacin). PROBLEMA, HIPTESIS Y OBJETIVOS Pregunta de investigacin: Qu nivel de dominio de Competencias Digitales, evaluadas mediante los Mapas de Progreso K-12, presentan estudiantes de NB2, hombres y mujeres, de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana? Hiptesis: H1: El nivel de dominio de las competencias digitales de los estudiantes de NB2 es menor a lo esperado segn los parmetros del Mapa de Progreso K-12. H2: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias digitales entre estudiantes de 5 Bsico en Colegio Municipal y estudiantes de NB2 de colegio Particular Subvencionado. H3: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias digitales entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres que cursan NB2. Objetivo General: - Determinar el nivel de dominio de Competencias Digitales basadas en los Mapas de Progreso K-12 que presentan estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana.
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Objetivos Especficos: 1.- Disear un instrumento para la medicin de Competencias Digitales en estudiantes de NB2 basado en los requerimientos de los Mapas de Progreso K-12. 2.- Determinar las propiedades psicomtricas (evidencias de validez de contenido, confiabilidad, y dificultad de los tems) del cuestionario elaborado para la medicin de Competencias Digitales en NB2. 3.- Describir el nivel de dominio de las dimensiones del Mapa de Progreso K-12 (Tecnologa, Informacin, Comunicacin, tica) en los estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana. 4.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de Competencias Digitales que presentan estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana. 5.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de Competencias Digitales que presentan estudiantes hombres y mujeres de NB2 de Colegios pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana. MTODO: La investigacin presenta un enfoque cuantitativo con un diseo no experimental de tipo transversal. Se ha optado por dicho diseo ya que no se manipularn las variables involucradas en el estudio (a saber: parmetros del Mapa de Progreso K-12 para NB2; competencias digitales de NB2; dependencia administrativa de los establecimientos; y sexo de los estudiantes) de forma intencionada; ms bien stas se observarn tal como se dan en su contexto natural (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004), mientras que los datos sern recolectados durante un perodo nico de tiempo, con la finalidad de diagnosticar el estado de dominio de las Competencias Digitales. Asimismo, segn Hernndez et al. (2004), el estudio presenta un alcance descriptivo-relacional, dado que se evaluarn y caracterizarn las competencias digitales de los y las estudiantes de NB2 segn gnero y tipo de dependencia del establecimiento al que pertenecen. Participantes: La muestra fue no-probabilstica accidental, y estuvo compuesta por 220 estudiantes de 5 bsico de ambos sexos. 109 corresponden a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal y 111 a Particular Subvencionado, ambos pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana. Se ha seleccionado el grupo de 5 bsico, dado que la medicin est dirigida a estudiantes egresados de NB2 que hayan cumplido con los planes y programas de su nivel a la fecha de aplicar el instrumento (agosto 2012). El total de registros vlidos analizados corresponde al 100% de los estudiantes evaluados.
Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos: Para la medicin de Competencias Digitales se elabor un instrumento de 26 tems en formato digital y que se contesta en su totalidad en un computador con internet, diseado especialmente para tal efecto, debido a la inexistencia de una herramienta con las caractersticas necesarias para NB2. El proceso de construccin estuvo guiado tericamente por los requerimientos propuestos en los Mapas de Progreso K-12 para NB2 y la revisin de otros instrumentos de medicin existentes para alumnos de educacin media, especficamente el SIMCE TIC y la prueba PISA ERA que servirn de referentes. El sitio que aloj este instrumento se encuentra an disponible en: http://www.proyectostic.cl/pcd/ view/index.php Para analizar la informacin obtenida una vez administrado el test se utilizaron las siguientes tcnicas descriptivas: (a) tablas de frecuencias para determinar la proporcin de estudiantes que respondan adecuadamente a cada uno de los tems del test, (b) Medidas de tendencia central para caracterizar el rendimiento de los estudiantes en las dimensiones y en la prueba conjunta y (c) Medidas de dispersin para evaluar la variabilidad de los resultados. Asimismo, se calcul el estadstico t de Student para establecer si existan diferencias en las competencias digitales de los estudiantes en funcin de su gnero y de la dependencia administrativa del establecimiento. Cabe destacar que parte de este anlisis an se encuentra en proceso y que todos los procedimientos se han desarrollado utilizando el programa SPSS versin 19.0. DISEO PRUEBA COMPETENCIAS DIGITALES NB2 DEFINICIN DE LA VARIABLE EN ESTUDIO Variable en estudio: COMPETENCIAS DIGITALES Definicin Conceptual: Las Competencias Digitales se han definido como el conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad contempornea. Incluyen creatividad e innovacin, pensamiento crtico, resolucin de problemas, comunicacin y colaboracin, alfabetizacin informacional, alfabetizacin de medios y alfabetizacin de TIC (Enlaces, 2010 Pg.217) Definicin Operacional: Las Competencias Digitales se definen por el puntaje total directo obtenido en la Prueba de Competencias Digitales NB2, considerndose un rango de puntaje total de 0 a 26 puntos. Dicha Prueba operacionaliza las Competencias Digitales a travs de cuatro dimensiones establecidas en los Mapas de Progreso en NB2, cuya distribucin de puntajes es la siguiente: 1. Dimensin Tecnolgica: 11 tems, cuyos puntajes fluctan entre 0 y 11 puntos. 2. Dimensin Informacin: 7 tems, cuyos puntajes fluctan entre 0 y 7 puntos. 3. Dimensin Comunicacin: 5 tems, cuyos puntajes fluctan entre 0 y 5 puntos. 4. Dimensin tica: 3 tems, cuyos puntajes fluctan entre 0 y 3 puntos. MATRIZ DESARROLLO INSTRUMENTO Y PAUTA DE REGISTRO VALIDACIN DE JUECES
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El instrumento se elabor segn una matriz que consider variables tales como el gnero, tipo de dependencia del establecimiento y las dimensiones de las Competencias Digitales propuestas en el Mapa de Progreso K-12. Todas las dimensiones se definieron conceptual y operacionalmente. De igual modo, la pauta se realiz considerando como indicadores las cuatro dimensiones presentes en el Mapa K-12 y los dos niveles que incluye la medicin para alumnos de NB2. Estos indicadores se definieron conceptual y operacionalmente, considerando una pauta de especificacin de cada tem para evaluar el instrumento propuesto en formato virtual. ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE LA PRUEBA COMPUTARIZADA PARA COMPETENCIAS DIGITALES NB2 La validez del instrumento se abord desde dos mbitos; en primer lugar, mediante rbricas correspondientes a los parmetros del Mapa de Progreso K-12 para su evaluacin de contenido; en segundo lugar, a travs de un pilotaje de usabilidad en dos grupos de Colegios con caractersticas similares a la muestra. El instrumento alcanza evidencias satisfactorias tanto de validez de contenido (determinada mediante la evaluacin de jueces expertos) como de confiabilidad por consistencia interna, ya que el alfa de Cronbach obtenido es de 0,786, valor mayor a los requerimientos mnimos (Martnez, Hernndez y Hernndez, 2006). Finalmente despus de la validacin y pilotaje el formato de la Prueba de Competencias Digitales NB2 se desarrolla en ambiente virtual con un total de 26 tem que contemplan actividades de dos tipos, una de seleccin de alternativa y otra que solicita realizar una accin, el tiempo total de aplicacin es una hora pedaggica. Los tems slo permiten avanzar y deben responderse en su totalidad, pues exige aceptar cada una de las opciones para pasar a la siguiente. En la figura 1 se observa la portada de la prueba en su formato virtual, donde se dan las instrucciones y se debe escoger el tipo de dependencia del establecimiento y el sexo del o la estudiante, luego acepta para continuar y responder los 26 tems que la conforman.
Tabla 1. Grado de dificultad de los tems Los tems con mayor dificultad se encuentran en las dimensiones: Tecnolgica N1-N2, relacionadas con la utilizacin de aplicaciones sencillas siguiendo instrucciones presentadas en lenguaje icnico o escrito y empleando un vocabulario bsico especfico y la utilizacin de programas en forma elemental (procesador de texto, planillas de clculo simples). tica N2, relacionada con Identificar y aplicar normas de seguridad bsicas para evitar contaminacin virtual y el respeto por el otro en la comunicacin virtual. Los tems de menor dificultad se hallan en las dimensiones: Tecnolgica N1, relacionadas con la utilizacin de aplicaciones sencillas. Informacin N1, relacionada con el reconocimiento y empleo de la informacin de los conos de la pantalla. Comunicaciones N1-N2, relacionadas con la recuperacin y guardar informacin extrada de algunas fuentes y utilizar de manera dirigida y acotada, herramientas de comunicacin como email, Chat para enviar y recibir mensajes a otras personas. De acuerdo con la dificultad de los tems podemos observar en la Figura 2, que del total de 26 tems el 66% presenta una dificultad moderada para el nivel evaluado, un 19% tiene un grado difcil y el 15% corresponde a tems fciles. Dificultad de los tems
Figura 2. Grado de dificultad de los tems ACIERTOS POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA En la Tabla 2 se han observan los tems donde se ha establecido una diferencia significancia entre ambas dependencias administrativas. Figura 1. Portada Prueba Virtual de Competencias Digitales NB2 RESULTADOS GENERALES DIFICULTAD DE LOS TEMS En la Tabla 1 se sintetiza la dificultad de los tems (difcil, moderada o fcil): Dependencia Administrativa Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa En la aciertos figura 3, en los observamos el temsDependencia porcentaje de Administrativa
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Tabla 3. Aciertos por gnero Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa En la figura 3, observamos el porcentaje de aciertos en los tems cuya dependencia administrativa es significativa. Aciertos por Dependencia Administrativa La caracterizacin de la muestra segn los aciertos por gnero, nos permite sealar que: Existe una diferencia a favor del gnero femenino sobre el masculino en la Dimensin Comunicacin (N1- N2) Existe una diferencia positiva a favor del gnero femenino sobre el masculino en la Dimensin tica (N1) Asimismo, de forma ms concreta se determina que tanto para el tem 21 (chi2 = 19,8 ; p<0,001) como para el tem 24 (chi2 = 3,92 ; p<0,05) el porcentaje de acierto de las mujeres es significativamente superior al de los hombres, tal como se observa en la figura 4. Aciertos por gnero
La caracterizacin de la muestra segn los aciertos por Dependencia administrativa, nos permite observar que: Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal sobre el Particular Subvencionado, que corresponde a la Dimensin Tecnolgica (N1) Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal sobre el Particular Subvencionado correspondiente a la Dimensin Comunicacin (N2) Especficamente en el tem 2 el 57% de los aciertos corresponde a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal, mientras que el 43% restante corresponde a alumnos de colegio particular subvencionado. Dicha diferencia resulta estadsticamente significativa (chi=4,63 ; p<0,05). Asimismo se observan diferencias significativas en la proporcin de aciertos alcanzadas por el sector municipal por sobre el particular subvencionado en los tems 4 (chi=5,25 ; p<0,05), 21 (chi=5,91 ; p<0,05) y 22 (chi=6,69 ; p<0,01). Cabe destacar que en el tem 4 es donde la diferencia se hace ms ostensible, alcanzando los alumnos del colegio particular subvencionado slo un 27,3% del acierto total observado. ACIERTOS POR GNERO En la Tabla 3 se han tabulado los tems con mayor grado de significancia entre el gnero femenino y el masculino. Gnero
Figura 4. Aciertos significativos asociados al Gnero CONCLUSIONES Considerando las Hiptesis propuestas en la investigacin, es posible afirmar que: Esta investigacin proporciona un instrumento que permite detectar dominio de las Competencias Digitales y procura, metodolgicamente, sentar bases para incursionar en la creacin de una mayor y mejor cantidad de instrumentos estandarizados para la Educacin Bsica que actualmente es inexistente en Chile. El nivel de dominio de las Competencias Digitales de los estudiantes de 5 ao bsico se encuentra en un rango moderado de adquisicin, rechazando la hiptesis propuesta que planteaba un rango menor en esta adquisicin, segn los parmetros del Mapa de Progreso K-12. Existen diferencias significativas entre dependencias administrativas en los tems relacionados con las Dimensiones Tecnolgica y Comunicacin, especficamente con el reconocer un editor de texto, abrir una aplicacin y realizar una accin en ella, o insertar un emoticn y activar una sesin de chat, que favorece al sector municipal ms que al Particular Subvencionado. Existen diferencias significativas entre el gnero femenino
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y el masculino, propuesta en la hiptesis, en relacin con las Dimensiones de Comunicacin y tica, especficamente con los tems relacionados con el envo de correo electrnico, el insertar emoticones y las nociones de cuidado hacia la computadora. Finalmente, el presente estudio, ha permitido realizar un diagnstico inicial del dominio de Competencias Digitales que estudiantes de Educacin Bsica poseen en este momento, al igual que las mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemtica. DISCUSIN: Esta investigacin se realiz debido a la inquietud de determinar el nivel de Competencias Digitales en estudiantes de primer ciclo bsico en comparacin con los resultados que desfavorecen a estudiantes de educacin media, en las mediciones tanto internacionales como nacionales (PISA_ERA 2009; SIMCE TIC 2011). Para realizar la medicin se desarroll un instrumento cuya confiabilidad por consistencia interna y validez de contenido mediante evaluacin de jueces son aceptables y permiti diagnosticar al grupo de NB2 de dos dependencias administrativas distintas, a saber Municipal y Particular Subvencionado. Si bien el nivel de dominio result moderado, aun as se muestra disminuido en relacin a los estndares internacionales, de hecho la medicin del reciente SIMCE TIC se realiz considerando estndares de evaluaciones internacionales de Estados Unidos, Inglaterra y Australia, sin embargo, en los colegios considerados para el estudio, el parmetro utilizado hasta ahora en sus clases, ha sido el Mapa de Progreso K-12. El desafo de lo que deben potenciar los colegios sigue siendo arduo. Ahora, al analizar las diferencias obtenidas en este diagnstico de las Competencias Digitales en NB2 se determina que en las dimensiones de tecnologa y comunicacin del Mapa K-12, los estudiantes del colegio municipal obtienen mayores puntajes que aquellos del colegio particular subvencionado por qu?, tienen alguna metodologa distinta?, cuentan con mayores recursos tecnolgicos?, muchas preguntas surgen a partir de este hecho, y muchas respuestas a cada una de ellas, as por ejemplo algunas posibles respuestas pueden ser que los colegios municipales han estado acogidos a la Red Enlaces desde ms tiempo que los particulares subvencionados, que los profesores del sector municipal se capacitan permanentemente para utilizar la tecnologa eso ser motivo de nuevas investigaciones. Por otro lado, las diferencias surgidas entre gnero en funcin de las Competencias Digitales, son coincidentes con otros estudios, en dnde las habilidades e intereses del gnero femenino se orientan hacia la comunicacin (Fundacin Telefnica, 2012) REFERENCIAS [1] Buckingham, D. (2008). Ms all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital (1 Edicin ed.). Buenos Aires, Argentina: Ediciones Manantial SRL. [2] Eduteka. (2007). Estndares TIC para Estudiantes, Docentes
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Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs
Felipe Correa FACSO Chile fcorrea@ug.uchile.cl
ABSTRACT We describe the conceptual and methodological background of a developing strategy, which includes educational materials on food and nutrition, aimed at changing eating habits in children from nursery and primary school, parents and teachers. This change is achieved through the articulation of three areas: regulatory framework and public policy; school context; and family context and individual. We will use participatory methodologies and materials will be based specifically on the use of information technology and communication (ICT). Based on these guiding principles, that involves teachers and families, are expected to pass from the knowledge on healthy eating habits to an effective change. RESUMEN Se describen las bases conceptuales y metodolgicas de una estrategia en desarrollo, que incluye materiales educativos en alimentacin y nutricin, cuyo objetivo es promover cambios de hbitos alimentarios en nios de pre-bsica, bsica, padres y profesores. Este cambio se alcanza mediante la articulacin de tres mbitos: marco regulatorio y polticas pblicas; contexto escolar; y contexto familiar e individuo. Se utilizarn mtodologas participativas y los materiales estarn basados especficamente en el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs). Partiendo de estos principios orientadores, que involucran a profesores y familias, se espera pasar del conocimiento sobre una alimentacin saludable a un cambio de hbitos efectivo. KEYWORDS Food and nutritional knowledge, information technology and communication (ICT), participatory methodologies, childhood obesity. INTRODUCCIN La actual situacin epidemiolgica muestra que la obesidad infantil es uno de los problemas ms importantes de nutricin y salud pblica en Chile y en el mundo [2]. Esta realidad est asociada en los nios a una insuficiente actividad fsica y a un elevado consumo de alimentos poco saludables, con una gran cantidad de grasas saturadas, azcar y sal [21]. Se ha observado que si bien los adultos y nios tienen conocimiento
Judith Salinas INTA Chile jsalinas@inta.cl
Fernando Vio INTA Chile fvio@inta.cl
de la forma de prevenir la obesidad infantil y, al mismo tiempo, de reducir los factores de riesgo de algunas enfermedades crnicas no transmisibles, su comportamiento no da cuenta de ello. Se ha realizado un gran nmero de experiencias educativas en alimentacin y nutricin en escuelas [34]; no obstante, los avances han sido insuficientes, si se considera la magnitud y prevalencia de estos problemas de salud en la poblacin escolar. Ante esto, se ha sealado la necesidad de educar en alimentacin saludable a los nios desde pre-bsica o educacin preescolar, considerando estrategias de intervencin innovadoras que vayan ms all del nivel informativo y que involucren a nios, sus padres y profesores [36]. En este contexto, la masificacin de las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) en Chile, especialmente entre los menores, proporciona una oportunidad interesante que hasta ahora no ha sido suficientemente aprovechada, para intervenir en el cuidado de la salud. Actualmente, la posibilidad de que una persona de entre 6 y 18 aos viva en un hogar con algunos o muchos dispositivos tecnolgicos (computador, cmara de video, telfono celular, mp3, etc.) es particularmente notable en el caso chileno [7]. Por otra parte, la OMS plantea que la salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana, rescatando el papel de la familia y de la escuela, y dentro de ella, de los docentes como agentes fundamentales en la promocin y fomento de la salud de la comunidad educativa [20]. El presente estudio se enmarca en un proyecto de investigacin en curso, cuyo principal objetivo es promover habitos de alimentacin saludable, mediante una estrategia que busca explorar factores protectores y superar, de forma participativa y con uso de las TICs, los factores de riesgo del sobrepeso y la obesidad infantil. CONOCIMIENTO Y CONSUMO DE ALIMENTOS EN NIOS PADRES Y PROFESORES Para elaborar una estrategia y disear actividades educativas que promuevan hbitos de alimentacin saludable en nios, se consider fundamental identificar conocimientos y consumo alimentario en quienes son los sujetos de esta intervencin, a saber, escolares de pre-knder, knder, primero y segundo ao de educacin bsica, sus profesores y sus padres. En la primera etapa se hizo un anlisis comparativo del conocimiento y consumo alimentario entre los distintos sujetos, para establecer una lnea de base que permitiera elaborar el modelo de intervencin educativo [36]. Durante el primer ao del proyecto se identificaron hbitos, conductas, actitudes y prcticas alimentarias de los nios y sus familias, as como fortalezas y debilidades de los profesores en el
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desarrollo de una adecuada educacin en alimentacin y nutricin. Con este objetivo se realizaron encuestas a nios y padres, y grupos focales a estos ltimos y a profesores. Finalmente, con los resultados se elabor una consulta a expertos [37] por medio del mtodo Delphi. El principal hallazgo de las encuestas a nios y padres fue que, en general, hay problemas graves con la alimentacin, lo cual concuerda con lo encontrado en estudios nacionales: se consume gran cantidad de alimentos con alto contenido de grasas, azcar y sal y poca cantidad de verduras, frutas, legumbres, pescado y lcteos sin grasas. Los grupos focales a padres reforzaron lo encontrado en las encuestas. No obstante, los padres de pre-knder y knder perciban que podan manejar mejor la conducta alimentaria de sus hijos, perdiendo el control cuando pasan a 1 y 2 bsico. Se encontraron tres tipos de familias, de acuerdo al tipo de alimentacin: las que se alimentan en forma saludable; las que intentan hacerlo; y las que a pesar de saber lo que es una alimentacin saludable, se alimentan mal, atribuyndolo a problemas de tiempo y presupuesto. Respecto a la responsabilidad de los padres en la alimentacin de sus hijos, los profesores sienten que les delegan esta tarea, sin hacerse cargo de esto en el hogar. El cuestionario Delphi fue enviado, en una primera ronda, a expertos en nutricin, educacin y comunicacin, cuyos resultados fueron analizados y reenviados, en una segunda ronda, con las preguntas donde no haba consenso. El ciclo se complet con una validacin realizada con padres y profesores sobre los principales tpicos de las dos rondas con los expertos. Respecto de la metodologa y los materiales, los principales consensos fueron: Priorizar materiales educativos audiovisuales por sobre los escritos. Privilegiar actividades participativas (talleres de cocina, juegos y actividades) por sobre las pasivas (informacin en reuniones de padres, entrega de material educativo y conferencias de expertos). Tambin existi consenso [37] en educar en conductas saludables tales como: No dar dinero a los nios para que lleven a la escuela. Escoger comida saludable en las salidas familiares. Asociar actividades recreativas con alimentacin saludable durante fines de semana. Preferir la comida saludable preparada en casa en vez de la comida procesada. Restringir las golosinas y las comidas fuera de hora. Comer en familia sin ver TV. Cenar en vez de tomar t o merienda en la noche. TRES MBITOS PARA UN CAMBIO EN ALIMENTACIN Y NUTRICIN En el segundo ao del proyecto, con la lnea base establecida, se ha iniciado el diseo de una estrategia educativa con uso de TICs, que considera un taller participativo en alimentacin y nutricin para nios y sus padres, como as mismo, una capacitacin para
profesores en alimentacin saludable. A continuacin se exponen los tres mbitos en cuya articulacin se desrrolla este proyecto: 1. MARCO REGULATORIO a. Alimentacin saludable Al referimos a alimentacin saludable, planteamos lo que se sostiene en la Gua para una vida saludable [18], en relacin a los siete mensajes educativos sobre alimentacin, que buscan constituirse en un puente entre el conocimiento tcnico y el saber popular. Estos mensajes giran en torno al consumo de: lcteos; verduras y frutas; legumbres; pescado; grasas saturadas; azcar y sal; y agua. Esta gua se elabora a partir de una norma general tcnica aprobada por el Ministerio de Salud de Chile, MINSAL, que busca ayudar a que las personas, familias y comunidades desarrollen habilidades para mejorar su calidad de vida y dispongan de informacin para prevenir las principales enfermedades crnicas y promover la salud. b. Desarrollo infantil Polticas como la Estrategia de intervencin nutricional a travs del ciclo vital [29] dan cuenta de la importancia que se confiere al enfoque del desarrollo para la intervencin en alimentacin. Plantea que las acciones ms costo efectivas son las intervenciones iniciadas precozmente. Seala que las preferencias alimentarias del nio, aprendidas en la etapa de incorporacin a la alimentacin familiar, condicionarn los hbitos de alimentacin a edades posteriores. La madre y el grupo familiar deben estar preparados, tanto para apoyar el aprendizaje, como para preservar la capacidad innata de la nio(a) de alimentarse segn sus requerimientos, obedeciendo a seales internas que lo llevan a mantener un adecuado balance energtico [29] (p. 19). Se puede agregar, en relacin al conocimiento que se encontr en el establecimiento de la lnea de base, que los profesores proponen para educar en alimentacin y nutricin materiales ajustados al estadio del desarrollo (cognitivo, moral y social) en que se encuentran los nios, tales como: talleres de cocina; juegos concretos; actividades recreativas; mensajes educativos especficos; y materiales que se puedan tocar, probar, oler y sentir. c. Determinantes sociales de la salud Para la promocin de hbitos de alimentacin ha sido importante la perspectiva de los determinantes sociales de la salud [41]. Habran diez determinantes, dentro de los que se destacan para este trabajo: la infancia (educacin, nutricin y cuidado), la comida (cultura de la salud) y la exclusin social (trabajo y proteccin social). Se destaca tambin la importancia de factores como: la publicidad, entendida como barrera para una alimentacin saludable [30],[8]; los horarios de trabajo que no permiten comer adecuadamente; y la experiencia pasada de los padres, cuya consecuencia se puede observar, por ejemplo, en aquellos jvenes que pasaron hambre
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durante la crisis econmica de los aos 82 al 86 y que ahora no quieren que la historia se repita con sus hijos [38]. Agreguemos, por ltimo, que tanto el tiempo que los nios pasan frente a la televisin -ms de dos horas diarias- como los contenidos a los que se exponen en este lapso se relacionan con el sobrepeso y obesidad [31]. 2. Contexto escolar
a. Objetivos fundamentales transversales (OFT) Al igual que las Estrategias de Promocin de Salud en el contexto escolar [28], en el caso particular de la alimentacin, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) constituyen una gua bsica para generar una intervencin coherente dentro de las instituciones educativas. La transversalidad educativa u OFT son capacidades que se busca desarrollar en los estudiantes, que trascienden a las distintas asignaturas y que tienen una connotacin tico valrica. Concretamente, una alimentacin sana es una necesidad que se puede ubicar dentro de lo que se define como Crecimiento y Autoafirmacin Personal. En tanto, las TICs son un objetivo por medio del cual se busca ampliar las posibilidades de los estudiantes de tener acceso a la informacin, participar en redes y usar softwares con fines especficos. b. Clima social escolar Dado que el colegio es el espacio de intervencin y el programa se implementa en alianza con los profesores, es necesario considerar el clima social escolar y en particular las caractersticas de los contextos escolares y su influencia sobre los docentes. La forma ms segura para generar climas sociales que permitan el desarrollo personal de los alumnos y las alumnas es la preocupacin del contexto escolar en todos sus niveles por generar espacios de autoconocimiento y autocuidado para sus docentes [5] (p. 30). En efecto, en la lnea de base se encontr que los profesores tienen problemas por descoordinacin de esfuerzos y contradicciones en el colegio y manifiestan la falta de apoyo de los padres, lo que constituye una situacin de desgaste, que pone en riesgo su participacin en un programa de intervencin como el que aqu presentamos. c. Aprendizaje desde la experiencia Los padres y profesores, que sern sujetos de esta intervencin, manifestaron una baja preferencia por actividades pasivas y estrictamente informativas para el desarrollo de hbitos de alimentacin saludable, y un alto inters por actividades educativas participativas centradas en la vida prctica y cotidiana. Tomando en cuenta este antecedente, adoptaremos una perspectiva pedaggica que, en trminos generales, se base en la propia experiencia y se construya sobre el conocimiento previo, creencias y actitudes del que aprende. Un enfonque en el que la adquisicin de conocimientos sea el resultado de un acto creativo, en el que el sujeto, enfrentado a problemas de adaptacin a su entorno, se entregue a un proceso de elaboracin activa de su pensamiento [12].
Destacaremos tres principios para la tarea educativa: Al abordar un nuevo aprendizaje, se debe procurar movilizar los conocimientos anteriores del alumno para interpretar la nueva situacin. En una segunda etapa, se debe procurar que los alumnos tengan la oportunidad de reproducir la nueva experiencia que acaban de realizar y repetirla, de modo que la adquisicin se estabilice y automatice. En una tercera etapa, se procurar que los alumnos utilicen su nuevo poder en situaciones nuevas y diferentes del contexto inicial. 3. Contexto familiar e individuo
a. Competencias parentales Se resaltarn los roles y dinmicas familiares que se dan en torno a la alimentacin. Una forma de abordar este tema es la propuesta hecha por algunos autores en relacin a las competencias parentales, consideradas capacidades prcticas que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurndoles un desarrollo suficientemente sano [6]. Dentro de lo que Lpez, Martn, Cabrera y Miquez [25] llaman habilidades de organizacin domstica de los padres, interrelacionadas con otras habilidades, se encuentra la preparacin regular de comidas saludables. Siguiendo a Barudy y Dantagnan [6] para que los padres rehabiliten cualquiera de estas capacidades, tendran que desarrollar: La capacidad de apegarse a sus hijos. La empata. Modelos de crianza cuidadores, protectores y educadores. La capacidad de participar en redes sociales y de utilizar los recursos comunitarios. La familia proporciona el ms importante entorno de aprendizaje para el nio. La imitacin o modelaje es un indispensable aspecto del aprendizaje, y en el proceso de adopcin de un nuevo comportamiento es clave la presencia de modelos sociales adecuados. Los padres o cuidadores que comen en exceso, comen demasiado rpido o ignorar sus seales internas de saciedad dan un mal ejemplo para su nios [15]. b. Autoregulacin para la alimentacin Volviendo a algunos de los resultados de la primera etapa de la investigacin y conectado con evidencia especfica en nutricin [27], surge la necesidad de fomentar el desarrollo de un mayor control de las propias conductas asociadas a la alimentacin, para lo que ha probado su eficacia el modelo de autorregulacin [9], cuya premisa bsica es que se llevan a cabo distintos procesos cognitivos para el alcance de determinadas metas personales. Especialmente centrado en los padres, se trabajar la autorregulacin como conjunto de tcnicas que incluye varios aspectos de funcionamiento, dentro de los cuales se cuentan la jerarqua de metas, la implicacin del self, la autoconciencia y el autocontrol, siendo esta ltima la ms importante para una
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alimentacin saludable. La estructuracin de estos tres mbitos hacen posible una estrategia educativa para una alimentacin saludable. A continuacin, se presentan los mtodos y actividades particulares del proyecto. TICS Y PARTICIPACIN Los mtodos y actividades que se organizan en esta estrategia toman elementos de dos fuentes: La investigacin-accin participativa [23], en tanto que envuelve a investigadores y participantes en un trabajo conjunto de anlisis y de accin para realizar cambios. Las intervenciones visuales descritas por Pink [33], en tanto que promueven un proceso colaborativo y reflexivo por medio del uso del audiovisual, que empodera a los participantes, buscando nuevos niveles de autoconciencia. Definiremos participacin, como aquellos procesos en los que se comparten las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la que se vive [16]. Se buscar maximizar la oportunidad, tanto de los nios como de los adultos, de que lleven su propia participacin a su mayor nivel dentro de un continuo que va desde una participacin pasiva a una auto movilizacin [23]. Es importante subrayar nuevamente que las TICs pueden ser un factor de riesgo, pues estn relacionadas con el sobrepeso en tanto conducta sedentaria [22]. De este modo, el potencial que aqu destacamos de las TICs se orienta a la promocin de una actitud activa y una relacin de interaccin, tanto con el entorno como con otros. a. Talleres de cocina saludable Estarn enfocados en la solucin de problemas de la vida prctica y cotidiana de la familia. Se abordar la realizacin de recetas simples, con nfasis en el consumo de frutas, verduras y pescados. Se destaca la importancia de las comidas en familia, como instancia de modelaje [15]. Asimismo, en este espacio se toma en consideracin la necesidad de elaborar una pauta para la compra en la feria y supermercado. De este modo, se sostiene que transmitir conocimientos y destrezas culinarias a los nios y sus familias es un enfoque sostenible, de largo plazo, para la promocin del consumo de frutas y verduras, y en ltima instancia, puede desempear un papel clave en la lucha contra el sobrepeso y la obesidad [13], [10]. Por ejemplo, la BBC en Inglaterra, con programas de TV como I can Cook1 , animan a los nios a preparar sus propios platos, entendiendo la importancia de involucrarlos con la cocina.
1Vase (http://www.bbc.co.uk/cbeebies/grownups/programme/i-cancook) y tambin lo que ha hecho la BBC en We want to Cook (http:// www.bbc.co.uk/cbeebies/grownups/article/we-want-to-cook), sitio web con recomendaciones y actividades en el que se alienta a los nios y sus padres a cocinar juntos.
b. Fotografa participativa Photovoice2 es un mtodo diseado para empoderar a los miembros de grupos minoritarios a que trabajen juntos para identificar, representar y mejorar su comunidad a travs de una tcnica fotogrfica especfica. Wang [40] define esta forma de fotografa participativa como un modo de la investigacin-accin participativa que permite a los miembros de una comunidad: Identificar y registrar sus fortalezas y las reivindicaciones de la comunidad. Explicar sus experiencias a travs de la reflexin crtica y el dilogo grupal. Informar a autoridades y tener una influencia poltica. Martin et. al [26] revisa el potencial del Photovoice en investigacin en nutricin, especialmente en reas y aplicaciones prcticas como barreras y facilitadores para la eleccin de comida saludable; eleccin de colacin en preescolares y equilibrio entre hbitos alimenticios y estilos de vida. c. Video y televisin El video en la educacin puede ser usado como programa motivador, es decir, un material que sirve como punto de partida para un trabajo didctico que se realiza a partir de su visionado y que pretende suscitar una respuesta activa, estimulando la participacin de quienes lo han visionado [14]. Un video como mensaje abierto, donde lo importante no sea la pura transmisin de contenidos para su memorizacin, sino que sea el aprendizaje, entendido como experiencia. Un estmulo para el dilogo con capacidad de sugerir, implicar y hacer participar. Un estmulo en tanto que presenta un rango de perspectivas, desde aquellas que aparentemente son compartidas por el grupo a otras que directamente van en contra de las normas aceptadas, de modo tal que se anime a los participantes a reflexionar sobre sus propios marcos de referencia [17]. Este aprendizaje activo, que ocurre despus del visionado, para Ferres [14] se puede guiar didcticamente segn el siguiente esquema: Comunicacin espontnea Evaluacin de las aportaciones Reflexin crtica Investigacin final y recapitulacin Dada la importancia de la TV y de los medios en general como determinantes de la salud, se destaca el concepto de educacin en medios que se compromete con el empoderamiento, la alfabetizacin crtica y el compromiso democrtico y participativo en una cultura mediada por completo [24]. Por medio de esta alfabetizacin o anlisis crtico, las personas identifican el origen y el contexto de los contenidos de los medios, sus intereses sociales y comerciales e interpretan los mensajes y valores ofrecidos por estos. El Center for Media Literacy dice que para alfabetizar en televisin se pueden plantear preguntas simples, tanto a nios como adultos, sobre cinco principios: la autora, el formato, la audiencia, el contenido y el propsito de un medio o un programa [35]. Actualmente, el Consejo Nacional de Televisin de Chile y Novasur trabajan en esta lnea, ofreciendo contenidos programticos con fines educativos, as como tambin talleres,
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Voice es una sigla que significa hablando sobre la experiencia individual y grupal, Voicing over individual and colective experience.
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capacitaciones y guas para los estudiantes, docentes y familias3 . d. Videojuegos online y telfonos mviles Si se considera que siete de cada diez nios prefiere estar conectado a internet que hacer otras cosas y que el 56% de los nios entre 6 y 9 aos tiene telfono celular propio [7], habra que tomar en cuenta que una forma de aproximarse a esta generacin interactiva es por medio de las pantallas. Segn este estudio, entre los nios jugar es la accin que de modo ms habitual se lleva a cabo a travs del celular. Anetta [4] plantea que los videojuegos tienen un potencial educativo y pueden contribuir en el desarrollo de las habilidades propias de este siglo. As, cuando se escoge un videojuego o aplicacin para celular, de acuerdo a su aporte pedaggico, se pueden utilizar los siguientes criterios: Habilidades para la toma de decisiones: jerarquas, estudiar alternativas. Habilidades para la resolucin de problemas: clculo, pensamiento heurstico. Habilidades de inteligencia colectiva: capacidad de compartir conocimientos y comparar informacin con los dems orientada a una meta comn. Valores: tolerancia, colaboracin, autoestima, responsabilidad. En esta misma lnea, el uso de celulares y dispositivos de tamao reducido con conexin a internet ha ido favoreciendo el m-learning o aprendizaje mvil que se configura como una oportunidad tanto para innovar en los espacios de aprendizaje, as como para conectar a quienes participan del proceso educativo [11] (p. 112). Ha sido hasta hoy muy importante el acompaamiento de los nios en el uso de las tecnologas, tanto por parte de sus padres como del colegio, pero todava hace falta lograr ser referente en su buen uso [7]. e. Nuevos medios Una forma abarcativa de incorporar los nuevos medios a esta estrategia educativa es utilizando el concepto de Entornos de Aprendizaje Personal o PLEs, que se puede definir como el conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender en el contexto de la web 2.0 [1]. Los PLEs permiten tres procesos cognitivos bsicos: Leer: fuentes de informacin (publicacin, repositorios, audio, video, sitios de noticias). Reflexionar: en entornos o servicios en los que puedo transformar la informacin (wikis, herramientas de mapas mentales, de creacin de presentaciones y otros). Compartir: en entornos donde me relaciono con otras personas a travs de objetos que compartimos, experiencias y actividades y relaciones personales. Un ejemplo de esto es el exitoso blog de Martha Payne, una nia de Gales que comenta crticamente su dieta escolar diaria (http://
3 Se pueden revisar videos y descargar material de: www.novasur.cl
neverseconds.blogspot.com.es/). De este modo, aprovechar los PLEs, no slo implica considerar lo tecnolgico, sino especialmente un entorno de relaciones para aprender. ESTRATEGIA PARA UNA ALIMENTACIN SALUDABLE La estrategia consiste bsicamente en formar una comunidad cuyo objetivo es la superacin de aquellas barreras que nos impiden proporcionar una vida saludable a nuestros nios. Se materializa en una capacitacin para profesores y un taller para padres e hijos, que se efectan en paralelo y complementariamente. Tiene una duracin semestral y un carcter semipresencial, pues una parte importante transcurre en las redes sociales en internet. En cada sesin, mediante un uso amigable y colaborativo de las TICs, los participantes hacen un diagnstico de su situacin, trabajan factores protectores frente a la obesidad infantil y prueban herramientas especficas para una alimentacin saludable, tanto los adultos como los nios. A lo largo de la intervencin se trabaja con una comprensin del problema de la obesidad infantil, a partir de la articulacin de los tres mbitos referidos, es decir, considerando al individuo en su sistema familiar, escolar y social. A travs del uso de mtodos como la fotografa participativa, se persigue indagar en la vida cotidiana, trabajar en grupo y avanzar en las soluciones del problema, compartiendo y comunicando la propia experiencia. Su implementacin est planificada para el primer semestre del 2013 y para su evaluacin se utilizar un diseo cuasiexerimental con dos grupos, uno experimental y otro control, y mediciones pre y post intervencin de factores protectores e indices como el IMC y el perfil glucdico y lipdico. Si bien se trabaja con el grupos experimental a lo largo de un periodo acotado, se pretende impactar en la escuela en general de forma estable, incidiendo, por ejemplo, en la planificacin y gestin escolar. El grupo experimental estar constituido por un total de ocho cursos y sus ocho profesores. La muestra para la intervencin ser estratificada y estar constituida por nios entre 4 y 8 aos que asisten a pre-knder, knder, 1 y 2 bsico de colegios municipales y particulares subvencionados con un IVE mayor a un 40%. Para calcular el tamao muestral se utilizaron los valores obtenidos en los resultados de las pruebas de educacin en alimentacin y nutricin que se realizaron en siete colegios de Macul en 2009 [18]. Se tomaron los datos, en porcentaje, del consumo de alimentos saludables promocionados por las guas alimentarias chilenas que son: frutas, verduras, legumbres, lcteos, agua, entre otros alimentos. Para realizar el clculo del tamao muestral, en relacin a los alimentos anteriormente sealados, se consider el mayor tamao muestral obtenido, lo que corresponde a un cambio pre-post de un 15%. Para una potencia del 80% y una significacin
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del 5% (=0,05) se obtuvo un n=176. Composicin de la muestra.
alimentacin y nutricin, para incorporarlas a la educacin en jardines infantiles y escuelas, en el marco de programas como Elige Vivir Sano. REFERENCIAS [1] Adell, J. y Castaeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigacin en innovacin y calidad educativas (pp. 19-30). Roma: Alcoy. [2] Albala C., Vio F., Kain J. y Uauy R. (2002). Nutrition transition in Chile: determinants and consequences. Public Health Nutrition, (5), pp. 123-128. [3] Andrade, M., Cerda, R., Glvez, P., Maghalaez, V., Morales, G., Orellana, Y. y Vsquez, F. (2010). Tercer Informe. Evaluacin externa de las acciones realizadas en las EGOescuelas para el Ministerio de Salud. Santiago de Chile: Minsal
Figura 1. El grupo control estar constituido por el mismo nmero de alumnos, en un total de ocho cursos, y sus ocho profesores, de escuelas de caractersticas similares a las del grupo experimental. DISCUSIN Este proyecto es el nuevo captulo de una historia de 10 aos de investigacin e intervencin para el cambio de hbitos alimentarios en los nios. Hoy se puede decir que en la poblacin chilena existe el conocimiento necesario acerca de lo que es la alimentacin saludable, pero ni los nios, ni sus padres, ni los profesores han cambiado los hbitos de alimentacin de modo tal que reduzcan el sobrepeso y la obesidad. De ah que sea necesario replantearse las metodologas, actividades y herramientas con las que se ha venido trabajando. A pesar de haberse utilizado diferentes recursos pedaggicos en alimentacin y nutricin en las escuelas EGO y NutriRSE [34], an no se cuenta con un programa de intervencin que pueda ser implementado por profesores, alumnos y sus familias para un cambio de hbitos. En el escenario actual de las TICs se presenta una oportunidad de introducir formas participativas de trabajar para alcanzar un cambio y hacer frente al creciente problema de la obesidad en nuestro pas. Si bien las nuevas tecnologas pueden ser una fuente de problemas asociados al sedentarismo, tambin encierran un potencial transformador cuando se las asocia a su componente de colaboracin, interaccin, reflexin, autoconciencia y empoderamiento en el entorno de la web 2.0. Este proyecto FONDECYT, actualmente en su segunda etapa de desarrollo, constituye un importante esfuerzo de revisin bibliogrfica, diagnstico y elaboracin de estrategia, que ofrece una visin y abordaje comprensivo de distintos niveles del problema. As mismo, se alinea con la preocupacin del Gobierno de Chile por contar con metodologas innovadoras en
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Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial
Orivaldo de Lira Tavares1 Universidade Federal do Esprito Santo PPGI/UFES, Brasil tavares@inf.ufes.br
ABSTRACT This paper presents a pedagogical architecture for training educators in the use of educational technology in presential education and preliminary results of a research on the use of this pedagogical architecture in an HEI (Higher Education Institution) of Brazil, during a training course for educators on the use of digital resources in the presential education. RESUMO Este trabalho apresenta uma arquitetura pedaggica para a formao de educadores no uso de tecnologias educacionais na educao presencial e os resultados preliminares de uma pesquisa sobre o uso dessa arquitetura pedaggica em uma IES (Instituio de Ensino Superior) do Brasil, durante um curso de capacitao de educadores sobre o uso de recursos digitais na educao presencial. KEYWORDS Pedagogical architecture, computer in education; computer supported learning; INTRODUCO Atualmente, o mundo vive uma rpida evoluo tecnolgica. Na educao, essa evoluo se d principalmente com o uso adequado das tecnologias da aprendizagem. Para LUCENA [9], o uso das novas tecnologias permite mudanas importantes, viabilizando aes que anteriormente eram inviveis ou at mesmo inimaginveis, quebrando barreiras associadas ao tempo, espao, paradigmas organizacionais e hbitos de comunicao. NOBRE et alli [7] afirmam que o advento das novas tecnologias nas atividades intelectuais, notadamente na aprendizagem no devam se restringir, to somente, ao apoio das abordagens pedaggicas consolidadas, mas espera-se que elas contribuam para inovaes, na quebra de barreiras, que ajudem a romper com as prticas superadas, cujo uso se mantenha pelas deficincias das ferramentas atuais, e ajudem-nos a conceber e trilhar novos caminhos. Diante dessa perspectiva, o objetivo deste artigo apresentar uma proposta de arquitetura pedaggica eficaz na ambientao de educadores no uso de recursos digitais para, posteriormente, aplic-los educao presencial, buscando aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem em qualquer rea de conhecimento. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DAS TICs PELOS EDUCADORES DO ENSINO PRESENCIAL
Geraldo Angelo Vassoler1 Universidade Federal do Esprito Santo PPGI/UFES, Brasil gevasso@gmail.com
Lucinia Barbosa da Costa1 Universidade Federal do Esprito Santo PPGI/UFES, Brasil cliklucineia@gmail.com
O debate sobre a capacitao de profissionais merece cada vez mais estudo, medida que novas competncias forem percebidas, criadas ou exigidas. O avano das tecnologias digitais contribui para a necessria reformulao das prticas educativas. Partindo desse princpio, apresentamos as principais dificuldades relatadas pelos educadores presenciais, no curso de capacitao realizado por uma IES brasileira na disciplina Ambientao na Plataforma Moodle: adaptao ao ambiente; compreenso das mensagens; interpretao do enunciado das tarefas; entender a estrutura organizacional da disciplina; fazer uma boa conexo entre o aprendizado com sua atividade profissional; entender a importncia do aprendizado para a prtica profissional; refletir sobre o aprendizado; fazer reflexes crticas sobre as prprias ideias. RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAO PRESENCIAL COMO FORMA DE INOVAO Segundo REIS et alli [18], vivemos em um mundo em constantes transformaes, o qual traz novos desafios ao ambiente escolar. O ritmo em que acontecem essas transformaes tem gerado novas necessidades relacionadas prtica docente e, consequentemente, novas formas de ensinar e aprender so questes que merecem reflexo. A revoluo tecnolgica potencializou a interao dos indivduos. Os obstculos gerados pelo espao e tempo foram vencidos pela internet. Os educadores precisam se apropriar cada vez mais dos recursos tecnolgicos, para dotarem seus alunos de diferentes formas de interagir e de aprender. As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) trazem novas oportunidades para a melhoria do processo educacional. Segundo NOBRE et alli [7], com o surgimento da Internet surge tambm um novo tempo e espao: o virtual. Nessa dimenso, as barreiras de tempo e espao so rompidas. As atividades j praticadas no processo de aprendizagem ganham nova roupagem e surge a oportunidade para novas iniciativas. Capacitar os educadores para o uso das TICs imprescindvel. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE SUPORTE DISCIPLINA AMBIENTAO NA PLATAFORMA MOODLE imprescindvel lembrar que a formao de um cidado no se d apenas nos aspectos tcnico e cientfico. A participao ativa
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do Estado, da famlia, dos alunos, das empresas e da sociedade de forma geral, torna a educao ou o ato de aprender mais valorizados. Na estrutura organizacional da disciplina Ambientao na Plataforma Moodle, contamos com uma equipe especializada composta por: coordenador de curso, coordenador de tutoria, professor e tutor, conforme mostra a figura 01.
mas tambm super-lo, projetando-o para frente e suscitando novas formaes. Outra base terica adotada PIAGET [15] que evidencia a importncia do fazer como precursor do compreender e da interao como base da aprendizagem. Tipo de Pesquisa Dentre os tipos de pesquisa existentes, optamos por uma pesquisa descritiva que tem como objetivo observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenmenos sem manipul-los. Esta pesquisa foi realizada com alunos da disciplina Ambientao na Plataforma Moodle, de um curso de capacitao de educadores, onde foram realizados estudos do tipo quantitativo descritivo, com entrevista e anlise comportamental dos alunos ao longo do curso. Arquitetura pedaggica usada Para a realizao desta pesquisa, optamos pelo uso de uma arquitetura pedaggica especialmente elaborada que se constitui de uma abordagem pedaggica e de recursos digitais necessrios para sua implementao. Abordagem Pedaggica Experincias com o uso de recursos digitais no apoio ao processo de ensino-aprendizagem em cursos presenciais tm crescido a cada dia. Algumas delas usam esses recursos para facilitar o acesso ao material didtico. Outras os utilizam para acessarem informaes que auxiliem na resoluo de dvidas [11]. Pesquisas recentes procuram enfatizar a importncia de abordagem pedaggica apropriada ao uso de TICs no apoio aprendizagem [23]. Assim, o uso de qualquer tecnologia precisa ser respaldado por uma abordagem pedaggica apropriada. Apresentamos a seguir as condies criadas para permitir que o aluno possa atingir os objetivos da arquitetura pedaggica usada. Focaremos nas condies criadas para implementao da arquitetura pedaggica, concebida para dar suporte s atividades elaboradas em uma turma de Ambientao na Plataforma Moodle, constituda por 144 alunos de uma IES. Essa turma foi dividida em sete grupos de 20 a 25 alunos. Cada grupo foi assessorado por um tutor que dar o suporte necessrio para esclarecer dvidas, na motivao dos estudantes e no acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante. O material didtico do curso foi destinado a orientar os estudos, promover a ampliao do conhecimento, facilitar a compreenso crtica dos contedos, instigar o hbito de pesquisa, promover a autoria e a cooperao, alm de promover a avaliao do processo de aprendizagem. Para a criao do material didtico pressupomos um repensar pedaggico sobre o contedo, o mtodo e o meio. Assim, em consonncia com a fundamentao didtica e pedaggica do curso, encontrar solues que viabilizam a aprendizagem em todos os aspectos que permeiam a transmisso de contedo atravs da tecnologia. Outro pressuposto que, independente do material didtico ser impresso, audiovisual ou disponvel na WEB, ele deve favorecer a autonomia do aluno, a interao entre todos participantes do processo ensino-aprendizagem, o entusiasmo em aprender e a aquisio de conhecimento. Para elaborar a abordagem pedaggica usada nesses experimentos, foi preciso conhecer as necessidades, caractersticas scio-culturais e potencialidades intelectuais dos alunos, de modo a estabelecer metas, objetivos e procedimentos didtico-metodolgicos mais adequados. Portanto, ao planejar os processos didticos do ensino
Figura 01 Estrutura organizacional de suporte disciplina Nessa estrutura organizacional o coordenador de curso interage diretamente com o coordenador de tutoria e com o professor. Da mesma forma o tutor interage diretamente com o coordenador de tutoria e com o professor. Caso o tutor precise se comunicar com o coordenador de curso, essa comunicao dever ser feita via professor ou mesmo pelo coordenador de tutoria. ARQUITETURA MOODLE PARA APOIO EDUCAO PRESENCIAL Para transformar o conhecimento em ato comunicativo, usamos a ferramenta MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), para viabilizar os recursos digitais necessrios. Dentro do ambiente virtual foi criada uma disciplina com o nome de Ambientao da Plataforma Moodle, com atividades distribudas em quatro semanas. Nessas atividades, foram abordados os conceitos e tipos de recursos digitais usados com maior frequncia, como: ferramentas de frum, mensagens instantneas e redes sociais. O objetivo dessas atividades era aumentar a percepo do educador sobre o novo mundo tecnolgico que vem surgindo e incorpor-los s novas prticas. O educador precisa entender que educar significa investir na criao de competncias amplas que permitam uma atuao fundamentada no conhecimento, para que usem com fluncia os novos meios e ferramentas de trabalho [22]. METODOLOGIA A metodologia usada alicerada nos estudos socioculturais de VIGOTSKY [26] que v o processo de aprendizagem como o surgimento de novas formas e novos pensamentos, que so acompanhados pela emergncia de novas funes mentais, novas atividades e novos mecanismos de conduta. Essa concepo sugere que a aprendizagem no pode somente seguir o desenvolvimento,
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a distncia foi preciso contemplar as seguintes especificidades: o aluno estuda onde e quando desejar, separado fisicamente, mas com recursos de mediao tecnolgica com o restante da turma; o material didtico deve dar nfase mediao; a aprendizagem autnoma (aluno mais proativo); vrios tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua virtualmente; o tutor suporte e orientador da aprendizagem; todo o processo ocorre com o uso de tecnolgicas digitais; a comunicao entre os participantes do curso feita por diversos meios digitais. Recursos tecnolgicos usados O uso dos recursos tecnolgicos induz e ajuda os profissionais da educao presencial a buscarem inovaes, com o objetivo de alcanar a excelncia na forma de ensinar e de fazer com que o aluno construa seu conhecimento de forma interativa e agradvel. Para a realizao desta pesquisa foi elaborado um conjunto de atividades que permite ao educador a identificao e aprimoramento dos conhecimentos dos estudantes sobre o uso de recursos digitais de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). As atividades propostas aos educadores-estudantes envolveram os seguintes recursos digitais: Frum ferramenta assncrona de comunicao, usada com o objetivo de mediar a interao entre todos os participantes, desde a apresentao inicial at a possibilidade de tirar dvidas sobre um determinado tipo de tarefa. Chat ferramenta sncrona de comunicao. Esse recurso tem por objetivo permitir uma interao entre os educadores em tempo real. Servio de mensagens instantneas - ferramenta assncrona de comunicao. Com esse recurso os participantes do curso puderam trocar mensagens, enviando e recebendo informaes de um modo flexvel e independente. Questionrios ferramenta de acompanhamento de aprendizagem. Esse recurso foi usado para acompanhar a aprendizagem dos participantes da disciplina. Base de dados ferramenta de armazenamento de dados. Esse recurso foi usado para armazenar e disponibilizar arquivos. Envio de arquivo nico - recurso usado pelos participantes para enviar um nico arquivo que contenha os resultados de uma atividade; Glossrio dicionrio tcnico, ferramenta usada para permitir que os participantes criem ou atualizem uma lista de definies. Populao e Amostra Para verificar a eficcia da arquitetura pedaggica usada, durante o perodo de 01/08/2012 28/08/2012, foi realizada uma pesquisa envolvendo 144 educadores de uma IES do Brasil, no intuito de capacit-los no uso de recursos digitais para potencializar o ensino e a aprendizagem na educao presencial. Instrumentos de coleta de dados Para a realizao deste trabalho, usamos alguns instrumentos de coleta de dados necessrios para a pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados usados foram: 1) Reviso bibliogrfica: buscamos informaes para dar suporte a nossa pesquisa em: livros, peridicos, teses, fazendo identificao dos autores clssicos da rea de recursos digitais
aplicados educao; 2) Entrevista: elaboramos uma entrevista com o administrador dos recursos computacionais da IES, o qual nos deixou a par das tecnologias usadas no curso de capacitao de educadores e no processo de aprendizagem dos alunos. 3) Observao: durante o perodo em que foi realizada a pesquisa, fizemos uma anlise buscando diretrizes como: a descrio dos sujeitos envolvidos, a reconstruo dos dilogos, a descrio do local, a descrio dos eventos especiais, a descrio das atividades e dos comportamentos de cada participante; 4) Fontes documentais pesquisadas: informaes fornecidas pelo administrador das plataformas da IES e observao dos dados registrados na plataforma. Anlise de dados Nesta etapa, apresentamos os conceitos estatsticos aplicados nos resultados do experimento, para a descrio do comportamento das variveis de controle, a relao entre elas e para estimar os efeitos delas sobre as respostas observadas. Fizemos uso do aplicativo Excel 2010, que nos possibilitou a gerao de grficos baseada nos dados coletados. Conhecendo os participantes da pesquisa Ao todo participaram da pesquisa 144 educadores de uma IES do Brasil, com faixa etria de 24 at 60 anos, com o objetivo de buscar novas formas de construo de conhecimento com o uso das TICs, de modo a aprimorar o ensino-aprendizagem na educao presencial.
Tabela 01. Apresentao das semanas, material de apoio, atividades e objetivos da capacitao de educadores. Atividades Propostas As atividades propostas para a disciplina Ambientao na Plataforma Moodle foram aplicadas em quatro semanas. Cada semana possua uma quantidade especfica de tarefas, com material de apoio e objetivos bem definidos, como mostra a tabela 01. As atividades semanais foram planejadas de modo a facilitar
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o uso dos diversos recursos tecnolgicos disponveis no AVA, como segue: Primeira semana- Aplicao de trs atividades diferenciadas: modificar perfil e envio de mensagens e frum. Essas tarefas tinham o objetivo de promover o uso dos recursos da plataforma, permitindo criar o perfil do aluno, conhecer e fazer uso de recursos digitais para o envio de mensagens e abrir tpicos de discusso nos fruns. Segunda semana- proposta de cinco atividades diferenciadas: lio1, questionrio, escolha, escolha 2 e chat. O objetivo das atividades dessa semana foi permitir a apresentao de contedos por meio de vrios recursos digitais, para permitir ao aluno aprender a usar essas TICs. Terceira semana- proposta de duas atividades diferenciadas: planejamento pessoal e redao. A primeira tem como objetivo estimular o aluno a criar um texto e envi-lo para a correo. J a segunda visa elaborao de uma redao de forma online, de modo que ela seja publicada para a turma. Quarta semana- aplicao de trs atividades diferenciadas: escolha, wiki e glossrio. A ferramenta de escolha tem como objetivo dar opes ao aluno de escolher o grupo de colegas com quem desenvolver uma determinada atividade. O recurso wiki permite aos participantes construrem um texto com mltiplos autores. J o Glossrio permite a criao de uma fonte de dados completa, esclarecedora e colaborativa. Interpretao dos resultados da anlise Nas quatro semanas da disciplina, os estudantes mostraram grande envolvimento e motivao na realizao das atividades, o que se refletiu em avaliaes da aprendizagem muito boas. A tabela 02 apresenta informaes sobre as avaliaes dos estudantes. Em uma escala de 0(zero) a 100(cem), em todas as atividades, nenhum estudante teve avaliao inferior 46,50 e a grande maioria (cerca de 97% dos alunos) teve avaliaes a partir de 70,00.
dificuldade de acesso - Nem todos tinham internet 24 h; recuperao de senha - As senhas eram geradas automaticamente pela IES. Alguns estudantes tiveram grande dificuldade em memorizar as senhas; infraestrutura Nem todos os alunos possuam uma infraestrutura tecnolgica adequada para acompanhar determinadas atividades; encontros presenciais - Nem todos tiveram disponibilidade para comparecer aos encontros presenciais agendados; interao em atividades sncronas - Nem todos tiveram disponibilidade para desenvolver essas atividades, no momento agendado. Principais aprendizagens Buscamos levantar os aspectos que os alunos consideraram mais importantes no decorrer da disciplina, principalmente, aqueles relacionados ao desenvolvimento individual. Sugerimos que eles considerassem os seguintes indicadores em suas avaliaes: nova viso do ensino-aprendizagem; uso de recursos tecnolgicos na educao presencial; distino entre ferramentas sncronas e assncronas de comunicao; interao via o ambiente Moodle; reconhecimento da importncia dos recursos tecnolgicos na educao presencial; capacidade de desenvolver tarefas de modo colaborativo; reflexo sobre novas formas de aprendizagem. A seguir justificamos a escolha desses indicadores: nova viso do ensino-aprendizagem: Moran [12] afirma que a educao a distncia um processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto separados temporalmente. Podemos trabalhar esse processo com tecnologias que aprimorem o melhor da educao presencial com as novas formas de comunicao. H momentos no ensino a distncia, em que os encontros presenciais parecem fazer falta, pois trazem ao aluno a certeza de que ele no est sozinho. Por outro lado, com os recursos tecnolgicos, o estudante pode formular suas dvidas a qualquer instante em que elas apaream, pode estudar e desenvolver as atividades didticas no momento que lhe aprouver. Esse intercmbio torna real o conceito de educao permanente. Entendemos que o ensino a distncia no fast-food, em que o aluno se serve de algo pronto, mas sim uma modalidade de ensino em que os alunos tm a oportunidade de equilibrar suas necessidades e habilidades pessoais, participando de grupos de estudo de forma presencial e virtual, no qual avanam rapidamente em seus conceitos, trocando experincias, dvidas e resultados. utilizao de meios tecnolgicos para educao presencial: o uso de recursos digitais pelos profissionais da educao
Tabela 02 Notas da avaliao da aprendizagem dos estudantes na disciplina Ambientao na plataforma Moodle Resultados dos Relatrios Nesta seo abordaremos os resultados dos relatrios apresentados pelos alunos que apontaram as dificuldades e as aprendizagens que ocorreram durante o desenvolvimento das atividades da disciplina. Dificuldades apresentadas No decorrer da capacitao dos educadores, enquanto desenvolviam as atividades, fizemos um levantamento das dificuldades encontradas por eles e identificamos as seguintes:
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presencial, imprescindvel, pois lhes permite dispor de novas ferramentas para a criao e distribuio de contedo e maior interao entre os estudantes. Segundo Rosenberg [19], a Web 2.0 representa a nova gerao de estratgias de estudo, em que estudantes se tornam professores, professores se tornam facilitadores e todos se tornam contribuidores do conhecimento, assim como, bons consumidores do conhecimento. distinguir ferramentas sncronas e assncronas de comunicao: buscamos esclarecer os principais conceitos e diferenas entre ferramentas sncronas e assncronas, usadas para interao entre os participantes. Dentre essas ferramentas, usamos o chat, que uma ferramenta sncrona de comunicao, atravs do qual os participantes interagem entre si, em tempo real; usamos tambm o frum que uma ferramenta de comunicao assncrona, em que cada participante interage de acordo com a sua disponibilidade de tempo e de infraestrutura. interao via o ambiente Moodle: de acordo com Siqueira e Alcantara[21], a aprendizagem colaborativa um processo que auxilia os estudantes a se tornarem membros de comunidades de conhecimento. Assume, portanto, que o conhecimento socialmente construdo. Buscamos mostrar aos estudantes que possvel usar uma proposta colaborativa como princpio pedaggico para obteno de melhorias no ensino presencial. Usamos prticas pedaggicas que favorecem a aprendizagem colaborativa, fazendo uso de recursos digitais, como: fruns de discusso, gesto de contedos, wikis, chat e web conferncia. reconhecimento da importncia dos recursos tecnolgicos na educao presencial: o uso de tecnologias na educao presencial coopera para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, importante enfatizar que o uso de recursos tecnolgicos por si s, no melhora a educao, mas podem ser inseridos em prticas pedaggicas, para facilitarem a aprendizagem. Com objetivo de apresentar as vrias formas de uso de recursos tecnolgicos para a educao, apontamos a web (world wide web) como base que permite tanto professor quanto aluno interagirem de forma sncrona ou assncrona, estando separados fisicamente. capacidade de desenvolver tarefas de forma colaborativa: na viso de Panitz[17], a colaborao uma estrutura de interao projetada para facilitar a realizao de um produto final ou objetivo especfico por meio de pessoas trabalhando em grupos.
Dentro desse contexto, a capacidade de desenvolver tarefas de forma colaborativa possibilitada pelas tecnologias, tem ampliado as condies de interao e aprendizagem, configurando cenrios educacionais prprios cooperao e colaborao, em apoio construo de conhecimentos. reflexo sobre novas formas de aprendizagem: a educao presencial apoiada pelas tecnologias da comunicao e de novas metodologias de ensino, tem mostrado uma nova viso do ensinar e aprender . As tpicas salas de aula esto mudando para salas de aula virtuais no ciberespao. Nesse ambiente virtual de aprendizagem surgem novas relaes entre os participantes. Professores e alunos tm comportamentos diferenciados. A forma como se d o processo de aprendizagem em cada um deles tambm diferente. No entanto, ambas as modalidades tem o mesmo objetivo: a construo de novos conhecimentos. Avaliao da aprendizagem Durante o perodo em que foi realizada a pesquisa, observamos crescente interesse e participao dos alunos, o que culminou com o aumento da socializao do conhecimento e uma melhora significativa no desempenho. O fator motivacional tambm ficou marcado, pois com o uso dos recursos digitais, os educandos a cada dia estavam mais envolvidos com a aprendizagem, demonstrando maior concentrao, disciplina e ateno durante as aulas. Essa conquista nos faz lembrar Antunes[1] que refora o pensamento no qual a escola um ambiente onde as pessoas aprendem a trabalhar sua automotivao, sua autoestima, aprendem a traar metas, organizar seu tempo, a planejar e a sonhar. Aps o trmino da disciplina de Ambientao na plataforma Moodle, foi feita uma avaliao com os alunos, no intuito de avaliar a arquitetura pedaggica usada. No primeiro grfico (01), a rea amarela aponta a quantidade de 106 alunos que responderam sobre a facilidade que tiveram com relao ao uso do material disponibilizado. Apenas 5 alunos informaram que o material didtico no lhes facilitou a aprendizagem. importante percebermos que avanos na aprendizagem ocorrem de acordo com o empenho de cada participante em estudar o material disponibilizado. Ao surgirem dificuldades, o aluno conta com o auxlio do tutor distncia e dos demais participantes do ambiente virtual de apoio aprendizagem.
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Grfico 01-O material disponibilizado para treinamento facilitou o aprendizado? O grfico 02 apresenta a autoavaliao da aprendizagem de cada estudante na disciplina, com os seguintes percentuais: 29,7% atribuem o conceito timo; 61,3% atribuem o conceito Bom e 8,1%, o conceito Regular. Essa aprendizagem implica na compreenso adequada pelo educador, aluno da disciplina, no uso de abordagens pedaggicas eficazes, com os recursos tecnolgicos adequados, para apoiar a educao presencial.
Grfico 04- Como voc avalia o suporte dado pelo seu tutor? CONSIDERAES FINAIS As abordagens pedaggicas usadas na disciplina citada nesta pesquisa tiveram suporte nas Teorias de Piaget [15] e Vigotsky [26] e puderam aprimorar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes da disciplina Ambientao na Plataforma Moodle. Acreditamos que o uso das TICs proporcionam novas formas de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias. Segundo SILVA [20], a interconectividade que a internet e as redes desenvolveram nesses ltimos anos est mudando gradualmente a forma de ensinar e aprender. Cabe ao educador estar acessvel s mudanas vindas de uma sociedade cada vez mais tecnolgica e competitiva. Para isso, deve continuamente se capacitar para usar a tecnologia para potencializar a interao entre os participantes dos ambientes de aprendizagem. Este trabalho apresentou o uso de uma arquitetura pedaggica em uma disciplina de capacitao de educadores presenciais de uma IES do Brasil, no intuito de incentivar o uso das TICs na educao presencial. Propomos como trabalhos futuros, em continuidade a este trabalho, a implantao desta arquitetura pedaggica em cursos de educao presencial. Acrescentamos tambm como proposta o desenvolvimento de estratgias de mapeamento das variveis de aprendizagem na educao presencial para que as aes formativas do professor intervenham diretamente nas dificuldades de aprendizagem e melhorem o processo de aprendizagem dos alunos. REFERNCIAS [1] ANTUNES, Celso. Memria e Criatividade na Educao. Belo Horizonte: Cedic, 2006. [2] Apellido1, N1. & Apellido2, N2. (2007) Formato de Referencias. En Memorias del Dcimo Taller Internacional de Software Educativo TISE 2007, 1-3 Diciembre, Santiago, Chile pp. 20-21. [3] BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista; MONDAINI, Raquel Leo. Formao de Professores em TICs. Revista Paidi@, UNIMES VIRTUAL, Volume3, nmero 5, DEZ. 2011. Disponvel em: <http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br>. Acesso em: 14/08/2012.
Grfico 02-Como voc avalia o seu aprendizado na disciplina? O grfico 03 aponta que 37,8% dos alunos (42 de 111 alunos) concordam totalmente e 55,8% (62 de 111 alunos) concordam parcialmente em que os procedimentos propostos para as atividades da disciplina facilitaram a aprendizagem. A dinmica das atividades, alm de ter facilitado o aprendizado dos alunos, tambm fez com desenvolvessem a capacidade de trabalhar de forma colaborativa.
Grfico 03-A dinmica das atividades facilitou no aprendizado? O tutor a distncia, considerado uma pea chave na educao a distncia. Isto porque dentre aqueles que fazem parte da estrutura organizacional da disciplina, ele que fica mais prximo do aluno, tirando suas dvidas e auxiliando-o no desenvolvimento das tarefas. O grfico 04 evidencia que 87,4% dos alunos (97 de 111 alunos) avaliam com conceitos Bom ou timo o suporte dado pela tutoria.
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[4] COSTA, Ana Cladia Gurgel. A Ordem Social: a problemtica da educao no sistema de ensino brasileiro. DOMINIUM: Revista Cientfica da Faculdade de Natal, n.2,v.3,abr.2004.Disponvelem: <http://www.falnatal.com.br/ revsita/artigo/edicao3/artigos.asp?artigo = 5>. Acesso em: 28 maio 2011. [5] DELORS, Jaques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. [6] GOMZ, C. Internet por dentro: Su tecnologia. In: GOMZ, Jos I.; ALMENARA, Jlio C. Educar en red: internet como recurso para La education. Mlaga: Ediciones Aljibe, 2002. [7] NOBRE, I. A. M.; NUNES, V. B.; GAVA, T. B. S.; GAVA, R. da P.; BAZET, L. M. B.; Informtica na Educao, um caminho de possibilidades e desafios; Editora Ifes; Vitria; 2011. [8] LEFRANOIS, G.R. Teorias da aprendizagem: o que a velha senhora disse. Traduo Vera Magyar. So Paulo: Cengage Learning, 2009. [9] LUCENA, Carlos; FUKS, Hugo. A educao na era da internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000. [10] MACIEL, Lizete S. B.; SHIGUNOV NETO, Alexandre. Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004. [11] MENEZES, C. S., TAVARES, O. L., NEVADO, R. A., CURY, D.; Sistemas digitais para apoiar a resoluo cooperativa de problemas um estudo de caso com aprendizagem e programao de computadores In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE2008), WA4P - II Workshop de Ambientes de apoio Aprendizagem de Algoritmos e Programao, 2008; Anais do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Fortaleza/CE: SBC, 2008-2. v. 1. p. 1-11.. [12] MORAN, J. M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. transformar as aulas em pesquisa e comunicao presencial-virtual. Disponvel em: <www.eca.usp. br/prof/moran> Acesso em 05/08/2007. [13] MOTTA, Maria Eleonora Freire. Os profissionais da informao, funes e ttulos. Braslia: Thesaurus, 1994. [14] OLIVEIRA, Ramon de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula.13.ed. So Paulo: Papirus, 2007. [15] PIAGET, J.; Fazer e compreender; Editora da Universidade de So Paulo; 1978.
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Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem

Alberto Bastos do Canto Filho Eng. Eltrica (EE) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Brasil alberto.canto@ufrgs.br Jos Valdeni de Lima Ps Graduao em Informtica na Educao (PGIE UFRGS) valdeni@inf.ufrgs.br Luiz Fernando Ferreira EE UFRGS - Brasil luff.ferreira@gmail.com Magda Bercht 3 Liane Margarida Rockenbach Tarouco 4 PGIE - UFRGS Brasil 3 bercht@inf.ufrgs.br 4 liane@penta.ufrgs.br
INTRODUO Um dos grandes desafios do uso de Objetos Multimodais de Aprendizagem (OMAs) a simplificao do processo de autoria dos mesmos. Tambm, uma das questes relevantes na formao de engenheiros diminuir o tempo de sala de aula (aulas presenciais) para aumentar o tempo e a dedicao em atividades extraclasse (fora de sala de aula) de forma autnoma (leitura, interaes com OMAs, escrita, etc.). Todas as universidades de nvel mundial, top 200 - Times Higher Education World University Rankings 2011-2012 poderiam ser caracterizadas, entre outros fatores, pelo fato de exigirem de seus alunos em torno de 20 horas semanais em sala de aula em vez de 40 horas como comum nas universidades brasileiras. Este esforo de formar os futuros engenheiros desta maneira, dando-lhes autonomia para atividades extraclasse, j contribui para o surgimento de uma nova gerao capaz de se atualizar com mais autonomia. O uso de OMAs uma alternativa de no apenas quebrar a formao baseada em aulas tradicionais, mas tambm capaz de atender um pblico de alunos mais diverso explorando recursos tecnolgicos para um melhor ajuste aos estilos individuais dos estudantes, estilos estes que tm sido foco de pesquisa de diversos autores [2], [10], [11], [14], [23], [24], [25]. Preferncias individuais por palavras ou imagens, abordagem do contedo de forma analtica ou integradora, maior ou menor nvel de interao so alternativas que podem ser exploradas de uma forma mais personalizada por Objetos Multimodais de Aprendizagem, possibilitando alternativas que nem sempre so possveis nos sistemas tradicionais de ensino ou na aprendizagem com uso de livros. Esta caracterstica dos OMAs os torna atrativos para um processo de transio gradual entre o calouro, que necessita a mediao de um professor ou tutor, e o engenheiro formado, capaz de atualizar-se com autonomia na aprendizagem.
ABSTRACT The main contribution of this paper is to present recommendations for Multimodal Learning Objects (MLOs) development. A case study aimed to evaluate the potential effectiveness of MLOs developed using the proposed recommendations is presented, comparing performance of students group who used a MLO with the performance of another group who has learned in traditional expositive classroom. Test scores of students group who used MLO were higher than scores obtained by students group who learned in a traditional classroom. RESUMO A contribuio principal deste artigo um conjunto de recomendaes que devem ser levadas em conta quando do Projeto de Objetos Multimodais de Aprendizagem (OMAs). Embora no seja tratado neste trabalho o ambiente de autoria de Objetos Multimodais de Aprendizagem, estas recomendaes podem servir de base para a construo de um ambiente simples que facilite a fase de autoria. Estas recomendaes tambm reforam a construo de OMAs capazes de estimular a autonomia na aprendizagem dos alunos que interagiram com este tipo de objeto. Para demonstrar a viabilidade das recomendaes propostas foi implementado um OMA e aplicado a estudantes de engenharia como estudo de caso. O resultado deste estudo mostrou que o desempenho dos estudantes que utilizaram o OMA foi ligeiramente superior ao desempenho daqueles que assistiram s aulas tradicionais. KEYWORDS Learning Object, Learning Style, Autonomous Learning.
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No entanto, como no h muita clareza sobre as reais possibilidades dos objetos de aprendizagem [8], aquela que seria uma iniciativa de iniciar um processo de busca gradual da autonomia na aprendizagem, poderia ter resultados contrrios aos esperados, caso o estudante percebesse que o uso de OMAs prejudicasse o seu desempenho. A questo que se coloca diz respeito s caractersticas que um OMA deve possuir para que ele possa ser utilizado com sucesso para estimular a autonomia na aprendizagem dos estudantes de engenharia? Neste artigo so apresentadas recomendaes para projetos de Objetos Multimodais de Aprendizagem, baseadas no estudo de diversos autores sobre estilos de aprendizagem (ou estilo cognitivo), no uso de recursos de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) e na necessidade de simplicidade dos processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem suportados por TICs. apresentado um estudo de caso realizado na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde se desenvolveu um OMA dentro das recomendaes propostas e se comparou o desempenho dos estudantes que utilizaram este OMA com o desempenho de estudantes que tiveram o mesmo contedo apresentado pelo sistema tradicional (aulas expositivas). O artigo est estruturado da seguinte forma: Na seo CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM so apresentados alguns modelos propostos por diferentes pesquisadores. Na seo RECOMENDAES PARA O PROJETO DE OBJETOS MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM so apresentadas recomendaes de projeto de objetos multimodais de aprendizagem fundamentadas num subconjunto de variveis determinantes dos estilos de aprendizagem. Na seo ESTUDO DE CASO descrito o estudo de caso realizado, comparando o uso de um Objeto Multimodal de Aprendizagem com uma aula expositiva presencial. Na seco RESULTADOS ENCONTRADOS so apresentados os resultados da comparao. Na seo CONCLUSO apresentada uma anlise dos resultados e concluses. CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM A ideia de que cada estudante um indivduo nico decorre da grande diversidade de fatores que influenciam o aprendizado e o maior ou menor ajuste do estudante a determinados mtodos utilizados nas instituies de ensino. Neste sentido, os sistemas de medio de desempenho que tem por objetivo avaliar a proporo em que o estudante alcanou os objetivos educacionais medem no apenas o desempenho do estudante , mas a eficcia de todo o processo de ensino-aprendizagem, quando aplicado para aquele estudante. A ideia de sistemas personalizados de ensino aprendizagem surge como uma alternativa de maior
eficcia do que as tradicionais aulas expositivas apresentadas de forma impessoal para turmas com um grande nmero de alunos. Nos sistemas tradicionais, o ensino personalizado significa reduo do nmero de estudantes por turma, chegando at um limite ideal das aulas particulares, o que torna esta opo invivel para a maioria dos estudantes e instituies de ensino. Nos sistemas de ensino-aprendizagem suportados por Tecnologia de Informao e Comunicao (TICs) em geral e nos OMAs em particular o tipo de restrio econmica difere substancialmente das restries existentes nos sistemas tradicionais: o custo de disponibilizar o OMA pouco influenciado pelo nmero de estudantes ou pela sua complexidade. Por outro lado, os custos de desenvolvimento de OMAs so substancialmente superiores ao custo de preparao de uma aula tradicional. Estas diferenas de paradigma permitem que se projete OMAs visando atender a um grande nmero de alunos com um nvel maior de personalizao do que seria possvel nos sistemas tradicionais de educao superior, que normalmente possuem restries quanto disponibilidade de espao fsico e nmero mnimo de alunos / professor. Com o objetivo de apresentar um conjunto de recomendaes que simplifique o processo de desenvolvimento de OMAs, nesta seo ser realizada uma breve descrio de fatores que influenciam a forma como os estudantes aprendem: os estilos de aprendizagem; a arquitetura cognitiva humana. Estilos de Aprendizagem Diversos autores tem estudado as caractersticas individuais que definem o aprendizado: Dunn define estilo de aprendizagem como a forma como os indivduos comeam a se concentrar, processam, internalizam e retm informaes acadmicas [10]. Felder e Brent [12] definem estilo de aprendizagem como a forma caracterstica como os estudantes tomam e processam a informao. Grimley e Riding [13] utilizam a expresso Estilo Cognitivo como a abordagem que o indivduo normalmente utiliza quando processa informao. No obstante a existncia de diferentes definies, os diferentes modelos propostos possuem como caracterstica comum a anlise de fatores (chamados de dimenses por alguns autores) que definem as caractersticas individuais de aprendizagem. A seguir, ser apresentada uma breve reviso sobre os modelos desenvolvidos por alguns destes pesquisadores e as dimenses consideradas. O modelo de Kolb [17] utilizado em sua teoria do aprendizado experimental (ELT - Experiential Learning Theory). Neste modelo so consideradas duas dimenses, colocadas na forma de eixos cartesianos: a. a dimenso AE/RO, que define a preferncia do estudante por aprender atravs da experimentao ativa (AE) ou atravs da observao e reflexo (RO); b. a dimenso
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CE/AC, que define se o estudante prefere aprender atravs de experincias concretas (CE) ou de conceitos abstratos (AC). O modelo de Kolb nomeou quatro estilos, conforme as preferncias individuais situem o estudante em um dos quatro quadrantes do diagrama, como mostra a Tabela 1. Os estilos de Kolb [17] e os de Honey e Munford [14] so bastante semelhantes, havendo uma correspondncia entre as nomenclaturas dos estilos (Tabela 1).
de cada estudante. Considera capacidade de processamento necessria para a aquisio de esquemas e as questes sobrecarga cognitiva, que ocorre quando a capacidade de processamento demandada superior capacidade de processamento disponvel. Esta teoria considera a existncia de dois tipos de memria: memria de longo prazo e memria de trabalho. A relacionadas aos problemas decorrentes da memria de longo prazo possui capacidade virtualmente infinita, mas no pode ser acessada direta e conscientemente, havendo a necessidade de uso de uma memria de trabalho, que limitada quanto a sua capacidade e tempo de reteno. Tipicamente, o ser humano consegue lidar com cinco a nove elementos de informao simultaneamente (sete mais ou menos dois), e consegue reter os novos elementos de informao por um tempo mximo de 20s aps o ltimo acesso [27]. Baddeley [3] enfatizou e existncia de canais independentes de processamento de informaes, associados aos modos sensoriais individuais. Esta teoria prope a existncia de dois canais independentes: um canal para lidar com esquemas visuais ou espaciais e outro canal para lidar com as informaes auditivas, especialmente a voz. Ao considerar esta teoria na arquitetura cognitiva humana, considera-se tambm que a utilizao simultnea destes dois canais uma forma de trabalhar com um nmero maior de elementos de informao, sem que ocorra sobrecarga cognitiva. RECOMENDAES PARA O PROJETO DE OBJETOS MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM No obstante o grande potencial das Tecnologias de Informao e Comunicao, o sucesso de sua aplicao a processos de ensinoaprendizagem depender do projeto e da implementao realizados. No projeto de OMAs , em muitos aspectos, semelhante a qualquer projeto de engenharia: devem-se conhecer as necessidades e os recursos. Nos processos de ensino-aprendizagem isto significa a existncia de trs categorias de condies de contorno: os objetivos educacionais, os recursos tecnolgicos e econmicos disponveis e o conhecimento das caractersticas de aprendizagem. O uso eficaz de Tecnologia de Informao e Comunicao passa pela identificao dos recursos tecnolgicos disponveis e do correto mapeamento entre estes recursos e as caractersticas de aprendizagem (Tabela 2).
Tabela 1. Estilos de Kolb Riding e Cheema [23] utilizam a expresso Estilo Cognitivo e trabalham com um sistema bidimensional: a. dimenso verbal-imaginria, que identifica a forma preferencial como o indivduo representa as informaes quando pensa; b. dimenso global-analtica, que identifica a preferncia individual por integrar informaes como um todo ou separar o todo em suas partes constituintes. O modelo de Felder e Silverman [11] opera com quatro dimenses: a. reteno da informao (Visual-Verbal); b. percepo da informao (Sensorial-Intuitivo); c. processamento da informao (Ativo-Reflexivo); e. organizao da informao (Sequencial-Global). O modelo de Butler [2] foi desenvolvido a partir de uma nica dimenso de processamento de informao, que considera a forma de pensar das partes para o todo (Linear) ou do todo para as partes (Holstico). Esta dimenso foi subdividida em cinco Estilos: Realista, Analtico, Pragmtico, Pessoal e Divergente. Arquitetura Cognitiva Humana Ao estabelecer objetivos educacionais no domnio cognitivo, deve-se ter presente a relevncia da existncia de conhecimentos prvios nos quais os estudantes possam ancorar as novas ideias. Estudantes que possuam diferenas relevantes em termos destes conhecimentos prvios necessitaro abordagens de ensinoaprendizagem diferentes. Ausubel [1] considera a existncia de conhecimentos prvios nos quais o estudante possa ancorar as novas ideias (quantidade e qualidade de subsunores) como o fator de maior relevncia para o aprendizado significativo. A Teoria da Carga Cognitiva de Sweller [26] fundamenta princpios pedaggicos relacionados ao ritmo de aprendizagem
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de aprendizagem, e com os recursos tecnolgicos disponveis condio necessria para que se desenvolvam OMAs eficazes. Ao propor um conjunto de recomendaes voltadas para esta conciliao, apresenta-se um fluxo de trabalho que simplifica o processo de autoria. O Quadro 1 apresenta um conjunto de recomendaes de projetos de Objetos Multimodais de Aprendizagem, que sero detalhadas a seguir.
Tabela2. Recursos Demandados X Recursos Disponveis Para a proposta aqui apresentada, assume-se como premissa que os recursos tecnolgicos disponveis para a maioria dos estudantes seja um computador pessoal com recursos multimdia e conexo internet. Naturalmente, a rpida evoluo tecnolgica que tem ocorrido trar novos recursos, resultar em um novo mapeamento, que incluir uma maior gama de caractersticas relevantes para a aprendizagem. Objetivos X Recursos Demandados X Recursos Disponveis Os objetivos educacionais so a terceira componente (juntamente com as caractersticas de aprendizado e os recursos tecnolgicos e econmicos) que define as condies de contorno de um objeto de aprendizado. Bloom [7] prope que os objetivos educacionais sejam estabelecidos no domnio cognitivo, afetivo ou psicomotor. Os verbos utilizados em sua taxonomia referem-se a alcanar objetivos que normalmente representaro a alterao de alguma caracterstica individual. Isto , de certa forma todo o objetivo educacional potencialmente entra em choque com premissas de personalizao do ensino-aprendizagem, trazendo necessariamente um desequilbrio potencial causador de algum descoforto. Por exemplo, nos cursos de engenharia se utilizam intensamente informaes visuais tais como plantas, esquemas, diagramas, grficos, mapas, etc. No faria sentido o desenvolvimento de OMAs que, em funo das caractersticas individuais dos estudantes, procurasse trabalhar estes contedos verbalmente. A partir do conhecimento destas trs condies de contorno, possvel apresentar um conjunto de recomendaes de projetos de OMAs. Recomendaes de Projeto A conciliao dos objetivos educacionais, com as caractersticas
Quadro 1. Recomendaes de Projeto Objetivos educacionais A primeira recomendao para o projeto de OMAs eficazes que se estabelea claramente os objetivos educacionais. Esta recomendao possui duas perspectivas: Perspectiva de Projeto: todas as demais especificaes de projeto so derivadas dos objetivos educacionais. Perspectiva Educacional: os objetivos educacionais so objetivos a serem alcanados pelo estudante, que utilizar o OMA como recurso mediador. Isto , o estudante deve ser informado sobre o objetivo a ser alcanado e, para tanto, este objetivo deve estar claramente apresentado no OMA. Segmentar Objetivos A segmentao de Objetivos tambm possui duas perspectivas: Perspectiva de Projeto: ao dividir um objetivo complexo em diversos objetivos mais simples, possibilita-se que um objeto de aprendizagem complexo seja dividido em vrios projetos mais simples ou que o projeto seja subdividido em mdulos. A subdiviso de um projeto em partes uma estratgia de trabalho em grupo que possibilita o trabalho simultneo de diversas equipes, desenvolvendo mdulos mais simples, o que potencialmente reduz custos, riscos e prazos de entrega. Alm disto, a subdiviso de um OMA complexo em diversos OMAs mais simples aumenta a possibilidade de reutilizao de contedo. Perspectiva Educacional: segundo a teoria da carga cognitiva [27] as possibilidades de sobrecarga cognitiva crescem exponencialmente com o nmero de novos elementos de informao tratados simultaneamente. Portanto, ao segmentar um objetivo complexo em vrios objetivos mais simples reduzse o risco de sobrecarga cognitiva. Estabelecer pr-requisitos Segundo Ausubel [1] a quantidade e qualidade dos subsunores (conhecimentos prvios) nos quais as novas informaes so
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ancoradas so o fator de maior importncia no aprendizado significativo. Portanto, recomenda-se que exista uma clara identificao dos pr-requisitos necessrios para que o estudante tenha um aprendizado significativo com o uso de OMAs. Esta identificao pode ser feita de diversas formas, que incluem desde uma informao constante no manual de utilizao, at a realizao de testes de conhecimentos prvios includos no prprio OMA.. Avaliao Recomenda-se que o potencial dos OMAs para realizao de avaliaes seja explorada de diversas formas: Avaliao de pr-requisitos: avaliao utilizada com o objetivo de definir se o estudante possui os pr-requisitos mnimos para aproveitamento do OMA. Pode ser utilizada no incio da execuo e, em funo do resultado apresentar mensagens de alerta, bloquear o acesso, desviar para a execuo de outro OMA, ou recomendar uma reviso de contedos prvios; Avaliao informativa: permite ao estudante receber um retorno sobre o seu aprendizado; Avaliao formativa: permite ao docente avaliar o desempenho do estudante. Pode ser utilizado tambm como fator motivacional, para estudantes que se motivam para estudar quando vale nota. Ajustes de Ritmo Uma das funcionalidades que devem ser exploradas nos OMAs o ajuste do ritmo de exposio de contedos ao ritmo individual de aprendizagem. Os OMAs possuem recursos que possibilitam interromper, voltar ou prosseguir uma apresentao. Recomenda-se que, para iniciantes, utilize-se como default a apresentao segmentada em trechos de 20 segundos. Isto porque 20 segundos aps o ltimo acesso, os novos elementos de informao so perdidos pela memria de trabalho. A interrupo default evita que novas informaes sejam apresentadas enquanto o estudante ainda est processando um elemento recm-apresentado. Modo e Modalidade A dimenso Verbal - Imaginria utilizada por Riding e Cheema [23], bastante similar dimenso de reteno da informao (Visual-Verbal) de Felder e Silverman [11]. Mais recentemente, Moreno e Mayer [21] passaram a utilizar duas dimenses (Modo e Modalidade) para expressar a forma como a informao adquirida (modo) e representada (modalidade). Figura 1.Conceitos de Modo e Modalidade A figura 1 dispe as dimenses Modo e Modalidade em eixos ortogonais, permitindo identificar quatro combinaes, que denominaremos aqui de estilos de apresentao da informao. Moreno e Mayer [21] recomendam que se trabalhe simultaneamente com dois estilos de apresentao da informao, situados em quadrantes opostos da Figura 2, especialmente utilizando a informao verbal no canal de udio e a informao no verbal na tela, viabilizando assim que se atendam todas as preferncias individuais na dimenso verbal-imaginria. Esta mesma recomendao dada por Van Merrienboer e Sweller [27], como uma alternativa capaz de minimizar o risco de sobrecarga cognitiva. Isto porque os estudos de Baddeley [3], consideram a existncia de dois canais independentes de processamento de informao, um para informao verbal/auditiva e outro para informaes visuais/espaciais. Os experimentos de Van Merrienboer e Sweller sinalizaram ainda que, para estudantes com maior nvel de conhecimento, o uso de udio pode ser contraproducente. Recai-se aqui numa condio em que a recomendao sobre o uso de udio para informaes verbais depender do grau de expertise do estudante. A forma mais simples de realizar esta adaptao possibilitar que o estudante escolha a forma de apresentao mais conveniente para as suas caractersticas individuais. Outras alternativas so o prprio OMA inferir a melhor forma de apresentar a informao verbal, a partir dos
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testes ou do histrico de utilizao, ou executar pela primeira vez no modo iniciante (uso de udio para informaes verbais) e utilizar o modo reviso (informaes verbais escritas) a partir do segundo acesso. Alternativas de Navegao A dimenso Global-Analtica utilizada no modelo de Riding e Cheema [23], ou a dimenso da organizao da informao (Global-Seqencial) de Felder e Silverman [11] tambm a base do modelo de Butler [2]. Refere-se preferncia do estudante de partir de uma anlise sequencial dos detalhes para o todo, ou no sentido inverso, partindo de uma informao global para um detalhamento progressivo. Recomenda-se que o atendimento destas caractersticas individuais fique condicionado aos objetivos educacionais, forma como estes objetivos so segmentados (vide seo Segmentar Objetivos, acima), e interdependncia entre os objetivos parciais resultantes da segmentao. Situaes em que o conhecimento de um determinado tema necessrio para a abordagem do contedo subsequente exigem uma navegao sequencial, independentemente das caractersticas individuais dos estudantes. Temas em que a sequncia de abordagem irrelevante, pode-se utilizar um sistema de menus que permita ao estudante escolher aleatoriamente a ordem de abordagem. Finalmente, existe a opo mista, em que se exige que uma navegao sequencial no primeiro acesso e se permite a navegao indexada a partir do segundo acesso, assumindose que a partir do segundo acesso ao OMA o estudante esteja fazendo uma reviso. Dimenses de Honey, Kolb et al O termo terico utilizado por Honey e Munford [14] para descrever um estilo de aprendizagem de estudantes que preferem a observao reflexiva e conceitos abstratos. Este mesmo estilo chamado de assimilador por Kolb [17]. Trata-se do perfil que melhor pode aproveitar aulas expositivas presenciais, ministradas para um grande nmero de alunos. No quadrante oposto encontra-se o estilo ativo, tpico dos estudantes que preferem aprender atravs da prtica e de experincias concretas. O uso de objetos de aprendizagem possibilita que se explorem alternativas de interatividade, viabilizando um aprendizado mais eficaz por parte dos estudantes que tem preferncia por lidar com experimentao ativa e experincias concretas. Observe que, na modalidade presencial, a possibilidade de interatividade vai sendo restrita progressivamente medida que cresce a relao alunos/ turma. A recomendao de projeto relativa a esta dimenso refere-se introduo de atividades interativas, que possibilitem que estudantes com um perfil mais ativo encontrem no Objeto de Aprendizagem uma identificao maior com o seu estilo, ao mesmo tempo em que incentive os estudantes mais reflexivos a assumirem uma postura de maior iniciativa. ESTUDO DE CASO O estudo de caso aqui apresentado comparou o desempenho de estudantes de engenharia que utilizaram um OMA desenvolvido a partir das recomendaes aqui apresentadas com outro grupo de estudantes que tiveram contato com o mesmo contedo atravs do sistema tradicional (aula expositiva).
O estudo de caso foi desenvolvido na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, envolvendo 66 estudantes dos cursos de Engenharia Eltrica e Engenharia de Controle e Automao que cursavam a disciplina Tcnicas Digitais. O tema do OMA - Bases Numricas Nmeros Binrios normalmente abordado em uma aula presencial expositiva de 90 minutos. Atravs de um processo de seleo aleatria, os estudantes foram divididos em dois grupos: a. grupo OBJ, que utilizou o objeto de aprendizagem; b. grupo PRS que assistiu a uma aula terica presencial. Na aula presencial subsequente apresentao do contedo para o grupo PRS, e aps dez dias de disponibilizao do Objeto de Aprendizagem para o grupo OBJ, realizou-se, sem avisar previamente os estudantes, um teste sobre o contedo abordado. Aps o teste, o OMA foi disponibilizado tambm para os estudantes do grupo PRS, e solicitou-se a todos os estudantes que respondessem uma pesquisa de opinio sobre o uso de OMAs. Os resultados destes testes e da pesquisa de opinio so apresentados na seo Resultados Encontrados. Caracteristicas do OMA desenvolvido O desenvolvimento do OMA utilizado no estudo de caso foi realizado com base nas recomendaes aqui apresentadas. Os objetivos educacionais do OMA foram especificados como Capacitar-se para trabalhar com nmeros naturais em diferentes bases numricas, construindo a base terica necessria para o trabalho com sistemas eletrnicos digitais que operam com nmeros binrios. Foi realizada uma segmentao de objetivos que dividiu o objetivo principal em quatro objetivos parciais: a. entender o sistema decimal; pr-requisito: conhecimento de exponenciao; b. entender os algoritmos de converso de uma base qualquer para a base dez; c. entender os algoritmos de converso da base dez para uma base qualquer; d. entender as operaes de deslocamento e seu significado matemtico. O pr requisito especificado o conhecimento das operaes de exponenciao e diviso. Ao final de cada um dos quatro segmentos resultantes da segmentao de objetivos, realizada uma avaliao. O estudante somente poder avanar se responder as questes. Dependendo da dificuldade da questo, o aluno que errar dever realizar uma nova tentativa aps assistir uma explicao complementar. So atribudos pontos s questes. Quando o OMA for executado em um ambiente virtual de aprendizagem (como o Moodle, por exemplo), a pontuao registrada atravs de interface Scorm. Diferentemente das abordagens normalmente utilizadas para identificao dos estilos de aprendizagem, que fazem uso de questionrios para fazer o ajuste s caractersticas individuais de aprendizagem, optou-se pela construo de um OMA que permitisse ao estudante escolher a alternativa de utilizao que melhor se enquadrasse s suas preferncias individuais. A exposio de conceitos subdividida em sesses de durao inferior a 20s. O avano para a prxima sesso requer que o estudante clique no boto avanar. Esta interrupo ao final de cada sesso tem por objetivo realize o ajuste do ritmo de
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exposio ao seu ritmo de aprendizagem. Cada uma das sesses de 20s, quando apresentada pela primeira vez, possui duas etapas: na etapa 1, a informao verbal apresentada utilizando udio (narrao), com a informao no verbal apresentada na forma de uma animao; na etapa 2, que ocorre imediatamente aps o encerramento da etapa1, a informao verbal disponibilizada na forma visual (escrita). facultado ao estudante pular a etapa 1, indo diretamente para a apresentao escrita da informao verbal, ajustando assim os modos e modalidades conforme a sua convenincia. A partir da segunda vez a sesso no executa a etapa 1, mas possvel solicitar a sua visualizao. Utilizou-se tambm uma msica de fundo, cujo volume foi reduzido sempre que entra a narrao (fade); esta msica pode ser desativada se o estudante desejar. Dada a natureza sequencial dos objetivos educacionais especificados na etapa de segmentao de objetivos, adotou-se como alternativa de navegao um sistema de misto, no qual se exige uma navegao sequencial na primeira execuo do OMA e, a partir da segunda execuo, disponibiliza-se o acesso aleatrio, permitindo que o estudante selecione os segmentos conforme sua convenincia. A interatividade foi implementada atravs da exigncia de interveno do estudante para que ocorram avanos nos contedos abordados. Esta atuao poder ser simples como um clique no boto avanar, para que a prxima sesso inicie, ou mais elaborada, quando o avano condicionado digitao de respostas s questes propostas. RESULTADOS ENCONTRADOS A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos no estudo de caso
Tabela 4. Pesquisa de Opinio A pesquisa de opinio solicitou ainda que os estudantes manifestassem sua opinio de uma forma livre. Destaques: 39% dos estudantes manifestaram preocupao quanto a uma simples substituio de aulas tericas por objetos de aprendizagem, sem a figura do professor com quem esclarecer dvidas; 13% manifestaram desconforto com a msica de fundo ou com o texto narrado. CONCLUSO Este artigo apresentou um conjunto de recomendaes para a construo de objetos multimodais de aprendizagem (OMAs). Estas recomendaes foram utilizadas para o desenvolvimento de um OMA aplicado em um estudo de caso, em que se comparou o desempenho de estudantes que utilizaram o OMA desenvolvido com o desempenho de estudantes que tiveram contato com o mesmo contedo atravs de aula expositiva presencial. O desempenho dos estudantes que utilizaram o OMA foi levemente superior, e a frequncia (percentual dos estudantes que acessaram o OMA) foi inferior frequncia da aula expositiva correspondente. Foi tambm aplicado um questionrio para investigar a opinio
Tabela 3. Resumo dos indicadores A Tabela 4 apresenta a tabulao de algumas questes colocadas na pesquisa de opinio dos estudantes.
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dos estudantes sobre o uso de OMAs. Os resultados encontrados sinalizam que os princpios de projeto propostos possibilitam a construo de OMAs eficazes para diversos objetivos relacionados autonomia da aprendizagem. A evidncia de que o desempenho alcanado com o uso de OMAs no inferior ao desempenho alcanado nos sistemas de aulas expositivas presenciais pode ser utilizada em processos de gesto de mudanas, com o objetivo de vencer os processos naturais de resistncia a mudanas de paradigmas. No caso particular de introduo de prticas ensino a distncia suportado por TICs, este tipo de evidncia poder diminuir as resistncias decorrentes da falta clareza sobre as reais possibilidades dos objetos de aprendizagem [8]. A pesquisa de opinio mostrou que os estudantes, acostumados com os sistemas tradicionais, possuem um receio natural de avanar na necessria autonomia para a aprendizagem. A apresentao destas evidncias poder reduzir os seus receios iniciais, especialmente se houver o adequado esclarecimento de que eles ainda tero o suporte docente, caso necessitem. medida que sejam desenvolvidos e utilizados OMAs de qualidade adequada, estes receios dos estudantes se reduziro e ser possvel avanar para novos estgios de autonomia no aprendizado, estgios estes que utilizem apenas material de leitura, sem a necessidade de OMAs. Tambm do lado dos docentes e instituies de ensino, as percepes de que o uso de OMAs traz consigo perda de qualidade podero ser modificadas atravs de evidncias objetivas de que um determinado OMA foi utilizado de forma eficaz em um determinado contexto. A baixa frequncia de acesso ao OMA est associada a aspectos que envolvem a interao com ambientes computacionais [4,6], e deve ser objeto de uma investigao futura que identifique as motivaes dos estudantes. Kariya [16] cita, por exemplo, que estudantes online costumam valorizar a convenincia e a flexibilidade. Brodabent & Shane [8] citam que os estudantes mais interessados nas aulas presenciais costumam valorizar a experincia de aprendizado social. A pesquisa aqui apresentada encontra-se em andamento e, embora os resultados encontrados no possam ser generalizados, as recomendaes de projeto propostas para o desenvolvimento podero ser associadas ao mtodo de avaliao utilizado no estudo de caso, constituindo um processo de desenvolvimento e avaliao de OMAs, que facilite a implantao gradual do ensino a distncia e da autonomia no aprendizado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS [1] AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [2] BUTLER, K. A. Estilos de aprendizagem: as dimenses psicolgica, afetiva e cognitiva. Traduzido por Renata Costa de S Bonotto e Jorge Alberto Reichert. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. [3] BADDELEY, A. (1992). Working memory. Science 255: 556-559. [4] BEHAR, P. A. A lgica operatria e os ambientes
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Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje
Ren Nol Lpez Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera Universidad de Valparaso Valparaso, Chile rene.noel@uv.cl Roberto Muoz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera Universidad de Valparaso Valparaso, Chile roberto.munoz.s@uv.cl
ABSTRACT Robotics as a tool to support learning and knowledge delivery in different ways according to the learning style of the audience, are two topics of current discussion in the educational field. Both ideas have been considered for the design of a Robotics Workshop, which aims to support learning in the Computer Programming related courses on the Civil Engineering Informatics career, at the University of Valparaiso. This paper presents the design decisions behind the workshop, as well as the results of a pilot study with 24 students in two first year courses, and the preliminary findings of its first formal execution, which began in the second half of 2012 with 46 students enrolled. First findings show a high level of student satisfaction with the support material generated, high motivation of the participants, and a series of lessons learned for continuous improvement of the workshop. RESUMEN Dos tpicos de discusin en el mbito educacional actual son: la Robtica como herramienta de apoyo al aprendizaje y la entrega de conocimientos segn los Estilos de Aprendizaje de la audiencia. Ambas ideas han sido consideradas para el diseo de un Taller de Robtica, que tiene por objetivo apoyar el aprendizaje en las asignaturas relacionadas con Programacin de Computadores de la carrera de Ingeniera Civil Informtica de la Universidad de Valparaso. Este artculo expone las decisiones realizadas tras el diseo del taller, as como tambin los resultados de una aplicacin piloto con 24 alumnos de dos asignaturas de primer ao y las conclusiones preliminares de su primera ejecucin formal, iniciada en el segundo semestre de 2012 con 46 alumnos inscritos. Entre los resultados se destaca un buen nivel de satisfaccin de los alumnos con el material de
Marta Barra Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera Universidad de Valparaso Valparaso, Chile marta.barria@uv.cl Fernando Prez Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera Universidad de Valparaso Valparaso, Chile fernando.perezc@alumnos.uv.cl
apoyo generado, alta motivacin de los participantes, y lecciones aprendidas para el mejoramiento continuo del taller. KEYWORDS Robtica Educativa, Estilos de Aprendizaje, Programacin de Computadores, Lego Mindstorms NXT. INTRODUCCIN Diversos han sido los grupos de investigacin que han estudiado el uso de la robtica como herramienta pedaggica en carreras de Ingeniera para la enseanza de distintas reas, tales como la mecnica, la electrnica y la robtica [1, 6, 9]. Especficamente en carreras de Ingeniera Informtica, tambin se ha utilizado la robtica como herramienta de apoyo para la enseanza de la Programacin y Sistemas de Control en Tiempo Real, entre otras [6, 12]. En la carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, los estudiantes de primer ao presentan ndices de reprobacin superiores al 65% en las asignaturas de ciencias bsicas, tales como Fsica, lgebra, Clculo y Programacin [24]. Sin embargo el problema de reprobacin y desercin es comn a muchas carreras de Ingeniera en la Educacin Superior Chilena [7], esto probablemente influido por que los profesores no distinguen la variedad de formas en las que los individuos aprenden. Segn [4], los estudiantes presentan diferentes maneras de aprender y, hoy en da en las aulas de clases, los docentes presentan una sola manera ensear. En muchos casos, esta manera se trata de que el docente es el encargado de la transmisin del conocimiento y los alumnos actan como receptores de la informacin. Las teoras del aprendizaje indican
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que el conocimiento se construye de manera activa en la mente del estudiante [13], o que el conocimiento es resultado de la interaccin social entre los estudiantes y sus pares [18], cosa que normalmente no se toma en cuenta al momento de impartir una asignatura. Este artculo presenta el diseo e implementacin de un Taller de Robtica, utilizado como herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje y enseanza en las asignaturas de Programacin, basado en los diferentes Estilos de Aprendizaje de los alumnos de la carrera. El diseo del Taller de Robtica se basa en el modelo de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes propuesto por [4], al cual se le han asociado roles y responsabilidades en los grupos de robtica, de esta forma se pretende apoyar el aprendizaje desde su propia maneras de aprender. Tambin se presentan los resultados de una ejecucin piloto del Taller, con 24 estudiantes de los cursos de Fundamentos de Programacin y Programacin I de la carrera Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, la cual tuvo como objetivo principal medir la calidad del material de apoyo pedaggico del taller de robtica. Tambin se detallan muestran resultados preliminares de la primera Ejecucin del Taller, con 46 alumnos inscritos. La estructura del presente documento es la siguiente: se entregar un Contexto del Problema analizando trabajos relacionados en el rea y teoras y estilos de aprendizaje, para luego describir el diseo del Taller. Por ltimo, se entregarn detalles de su aplicacin concreta, primero como piloto y luego formalmente como Taller dentro de la malla curricular de Ingeniera Civil Informtica de la Universidad de Valparaso. CONTEXTO DEL PROBLEMA Trabajos Relacionados Varios han sido los grupos de investigacin que han estudiando la utilizacin de la robtica desde la perspectiva docente, destacando los beneficios en los estudiantes en cuanto al desarrollo de habilidades tales como creatividad, trabajo en equipo, autoaprendizaje e investigacin; y adicionalmente como facilitador del aprendizaje de contenidos tericos [6, 9]. En carreras de ingeniera, la robtica por su carcter prctico y multidisciplinario, tambin ha sido utilizada por diversas entidades educacionales para apoyar diferentes reas de la educacin en ingeniera, tales como la Programacin, Sistemas de Tiempo Real, y Electrnica [1, 12, 17]. Por otra parte, hoy en da la investigacin de nuevas metodologas pedaggicas apunta al estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y cmo la utilizacin de nuevas estrategias beneficia la enseanza [5]. Por ejemplo, en [16] se propone mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de la robtica educativa, enfocado el uso aplicativo de los estilos de
aprendizaje. Esta metodologa fue aplicada en escuelas pblicas de Per, y pretende implementar un medio eficaz que permita desarrollar habilidades cognitivas y sociales a los alumnos en etapa escolar. Teoras del Aprendizaje Las diferentes formas de aprender que tienen los estudiantes deben ser apoyadas por diferentes estratgicas pedaggicas. Diversos autores han ido contribuyendo a las teoras que explican el fenmeno del aprendizaje. Entre los autores con mayor influencia hoy en da se pueden mencionar a Piaget con su teora constructivista [13], Vygotsky [18] y su aprendizaje social, y a Ausubel con su aprendizaje significativo [2]. A continuacin se presentan los principios fundamentales de sus teoras del aprendizaje [15]. Aprendizaje Constructivista Piaget seala en [13] que el aprendizaje se produce cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento. Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un proceso interno de construccin en el cual el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios. Aprendizaje Social y Cultural Vygotsky seala en [18] que el aprendizaje se produce cuando esto lo realiza en interaccin con otros. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky es concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. En la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Aprendizaje Significativo Ausubel seala en [2] que el aprendizaje se produce cuando el objeto de conocimiento es significativo para el sujeto. Ausubel acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico. El aprendizaje de nuevos conocimientos debe relacionarse con lo que el alumno ya sabe. Estilos de Aprendizaje El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en distintas investigaciones [5]. En este trabajo se adopta la definicin de entregada por Felder y Silverman en [4], en la que sealan que los estilos de aprendizaje son las fuerzas y preferencias caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las
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explicaciones habladas. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Este modelo se podra calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, ya que considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Sensitivo/Intuitivo, Activo/Reflexivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las caractersticas los estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman son las siguientes: Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teoras). Visuales (prefieren la presentacin visual del material tal como pelculas, tablas, o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holstica). DISEO DE UN TALLER DE ROBTICA BASADO EN ESTILOS DE APRENDIZAJE Con el objetivo de apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje de la disciplina de Programacin de Computadores para carreras de Ingeniera, se ha diseado un Taller de Robtica basado en Estilos de Aprendizaje. En esta seccin se presenta el diseo y la primera ejecucin del taller, de manera de ejemplificar cada una de las decisiones tomadas en la confeccin y puesta en prctica del mismo. Para que el Taller de Robtica tenga un resultado efectivo en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Programacin de Computadores, debe estar alineado con el contenido de las asignaturas involucradas en este tpico; en particular se describirn las asignaturas relacionadas con Programacin consideradas en las carreras de la Escuela de Ingeniera Civil Informtica de la Universidad de Valparaso [22]. Tambin se presenta la Metodologa de Trabajo del Taller, junto a los roles que se han definido para los participantes del mismo. Dado que el taller est basado en Estilos de Aprendizaje, es necesario caracterizar los estilos de los alumnos que participarn del Taller con el objetivo de que trabajen en el rol que se considera ms adecuado para ellos. Asignaturas de Programacin El primer ao del plan de estudio de la carrera Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, contempla dos asignaturas que introducen a los estudiantes en el rea de la Programacin de Computadores, estas son INC102-Fundamentos de Programacin y posteriormente INC112-Programacin I, ambas asignaturas tienen un enfoque terico prctico (ctedras y laboratorios) [22].
INC102-Fundamentos de Programacin Esta asignatura se ubica en el semestre nmero uno de la carrera de Ingeniera Civil Informtica, aunque se dicta todos los semestres. Entre los objetivos de la asignatura se encuentran que el alumno sea capaz de comprender, analizar y disear algoritmos, adems de desarrollar competencias tales como habilidad analtica y pensamiento creativo, y la aplicacin de conceptos para entender y contextualizar problemas [23]. Las unidades y contenidos de esta asignatura son las siguientes: Unidad 1 - Introduccin: Definiciones bsicas, Resolucin de problemas, Base de Lgica Proposicional. Unidad 2 - Algoritmos: Conceptos bsicos, Diagramas de flujo, Programas, Estructuras selectivas, Estructuras repetitivas. Unidad 3 - Aplicaciones: Arreglos Unidimensionales y Multidimensionales, Algoritmos. Unidad 4 - Conceptos Avanzados: Registros, Archivos. INC112-Programacin I Esta asignatura corresponde al semestre nmero dos de la carrera de Ingeniera Civil Informtica, aunque se dicta todos los semestres, esto debido a los altos ndices de reprobacin que posee. Entre los objetivos de la asignatura se considera que el alumno sea capaz de resolver problemas mediante el uso de algoritmos e implementarlos por medio del uso del lenguaje de programacin C [23]. Las unidades y contenidos de esta asignatura son las siguientes: Unidad 1: Estructura de un Programa en C, Tipos de Datos, Operadores. Unidad 2: Entrada y Salida de Datos, Estructuras de Seleccin, Estructuras de Repeticin I. Unidad 3: Funciones, Arreglos, Entrada y Salida de Datos, Archivos. Unidad 4: Estructuras, Punteros, Gestin Dinmica de Memoria, Listas Enlazadas. Metodologa de Trabajo del Taller Objetivos del Taller El objetivo principal del Taller de Robtica es apoyar la enseanza de conceptos de Programacin de Computadores en los dos niveles de dificultad presentados por las asignaturas mencionadas en la seccin anterior. Como objetivos especficos, se consideran, entre otros: Fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante el desempeo de distintos roles, adecuados segn su Estilo de Aprendizaje [4]. Instruir a los alumnos en la Arquitectura de Robots y uso del Kit de Robtica Lego Mindstorms NXT [20]. Instruir a los alumnos en un lenguaje que permita la programacin de Robots, como lo es NXC [19]. Generar una estructura y material de apoyo para el taller que permita dar instruccin a alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje.
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Mejoramiento continuo del material a travs de actividades de retroalimentacin. Proceso de Desarrollo del Taller de Robtica El desarrollo del Taller de Robtica obedece a un modelo iterativo incremental, detallado en la Figura 1. El Anlisis del Problema implic conocer los tpicos abordados en las asignaturas de programacin, mientras que la Investigacin Bibliogrfica permiti conocer la teora tras los Estilos de Aprendizaje. Con estos elementos se realiz el Diseo del taller, que se describe ms adelante. El desarrollo contempla la preparacin del material, aplicacin y evaluacin del mismo en base a 5 experiencias, que sern puestas en prctica a modo de piloto. Los resultados de este taller piloto permitirn una mejora del material, que ser utilizado esta vez en el taller dictado formalmente.
el lenguaje de programacin C. Debido a la diferencia de complejidad de ambas asignaturas, existen dos versiones del Taller de Robtica, ambos con una estructura similar, pero con problemas a resolver de dificultad acorde con la asignatura que apoyan. Ambos Talleres son opcionales para los alumnos que cursan las asignaturas sealadas. La metodologa de aprendizaje definida para ambas versiones del taller es la de Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based Learning), con el cual se busc desarrollar habilidades de anlisis y resolucin de problemas mediante el desarrollo de algoritmos en el lenguaje de programacin NXC [19]. El taller considera una duracin de 16 semanas, con una sesin semanal de 1,5 horas. Cada sesin est sincronizada con las sesiones de las asignaturas, de manera que si en una semana se aborda un tema, por ejemplo, Estructuras Selectivas, estas se puedan aplicar inmediatamente programando Robots, de manera de llevar a la prctica los conocimientos entregados en la ctedra. Para cada sesin, se cuenta con dos materiales de trabajo: un Tutorial, que es un documento que explica el tema a abordar e instruye cmo programar los robots, y una Gua de Actividades que plantea problemas que deben ser resueltos programndolos. El Taller no tiene instancias propias de calificacin, pero s est orientado a preparar al alumno en un Desafo, que es parte de la evaluacin de las asignaturas de Programacin. El Desafo est dividido en dos hitos en el semestre, uno a mitad de la asignatura y otro al terminar, que requieren que el alumno resuelva un problema de programacin utilizando robots, habiendo o no participado del taller. En ambas versiones del Taller, los alumnos debern formar equipos de trabajo en los que pueden desempear distintos roles, para los que se prevn Estilos de Aprendizaje ms adecuados, como se discute en la siguiente seccin. Roles y Estilos de Aprendizaje Uno de los objetivos del taller de robtica es fomentar el trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo, es decir, la transmisin de conocimiento entre los propios alumnos. Es por esto que la formacin de grupos de trabajo entre los alumnos es una caracterstica importante para la metodologa del taller propuesta. Los equipos de trabajo estarn formados por alumnos de diferentes estilos de aprendizaje, con lo que se pretende fomentar el trabajo colaborativo y la integracin de distintas personalidades en el equipo de trabajo [4]. Los roles a desempear dentro de los equipos son los definidos por la FIRST Lego League [21], y se propone una asociacin de ellos a los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de acuerdo al modelo propuesto en [4]. La Tabla 1 ilustra la asociacin propuesta para efectos del taller entre los roles definidos por la FIRST Lego League y los estilos de aprendizaje.
Figura 1. Metodologa de Desarrollo del Taller de Robtica Se considera una evaluacin continua de cada experiencia mediante iteraciones con el objetivo de medir y mejorar la calidad del material pedaggico. El Anlisis de Resultados consistir en revisar las calificaciones de los alumnos de las asignaturas apoyadas por el taller, comparndolas con los resultados histricos y comparando las calificaciones de a alumnos que tomaron el taller con aquellos que no lo tomaron. La Validacin en tanto permitir tomar estos resultados y responder a la pregunta Sirve la Robtica para ensear Programacin, en el contexto de la Escuela de Ingeniera de la Universidad de Valparaso?. Para ello se realizarn encuestas de motivacin y anlisis de resultados acadmicos de los alumnos. Por ltimo, producto de las evaluaciones continuas y experiencias recogidas, se generar una nueva versin del Taller. Metodologa e Integracin del Taller con las Asignaturas Las asignaturas INC102-Fundamentos de Programacin y INC112-Programacin I, tratan tpicos similares aunque con niveles de profundidad distintos. Adems en Fundamentos de Programacin, los alumnos resuelven problemas en base a Pseudo-Cdigo, mientras que en Programacin I se usa
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Material de Apoyo Pedaggico y Estilos de Aprendizaje El material de apoyo pedaggico para el Taller de Robtica ha sido diseado en base a los propios estilos de aprendizaje de los estudiantes. En la figura 3 se presenta el material pedaggico del taller y se asocia a un estilo de aprendizaje. Herramientas tecnolgicas para el taller Kit de robtica Lego Mindstorms NXT El kit de robtica Lego Mindstorms NXT es una versin del mundialmente famoso juego de robtica para nios, desarrollado por el Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) y la empresa de juegos Lego [20]. El Lego Mindstorms NXT Educativo 9797, es el kits de robtica que se utilizar para implementar el taller. ste incluye 1 procesador, 3 servomotores, 4 tipos diferentes de sensores (Sensor de luz, sonido, ultrasonido, tacto), y 431 piezas Lego Technic para armar el robot.
Lenguaje de programacin NXC y entorno de desarrollo NXC (Not Exactly C) es un lenguaje de programacin estructurado de alto nivel, muy similar a C. Este lenguaje proporciona estructuras de programacin como arreglos, funciones, tareas mltiples, sentencias de control de flujo, funciones de acceso a los sensores, actuadores y sistemas de comunicacin [19]. En la asignatura INC112 los alumnos utilizan C como lenguaje para la programacin de algoritmos, sta es la razn fundamental del porqu se utiliza NXC como lenguaje de programacin en el taller de robtica. Tambin se utiliz el entorno de desarrollo Bricx Command Center, para la programacin de robots Lego Mindstorms NXT. Bricx Command Center es un ambiente de desarrollo integrado (IDE) que soporta diversos lenguajes, tales como NXC, C++, Pascal, Java y Forth. Su licencia Open Source [19]. EJECUCIN DEL TALLER Desarrollo y Primer Piloto Se realiz una ejecucin piloto del taller, considerando 5 sesiones o Experiencias. En ellas se inscribi un total de 24 alumnos, 12 de los cuales cursaban la asignatura de Fundamentos de Programacin, y los restantes 12, Programacin I. En cada experiencia, los alumnos debieron resolver de 1 a 2 problemas utilizando un lenguaje de programacin y el kit de robtica como herramientas [20]. Aplicacin de los estilos de aprendizaje en alumnos de la carrera
Figura 2. Roles y Estilos de Aprendizaje Propuestos

Estilo de Aprendizaje Activos Reflexivos Visuales Verbales Globales Secuenciales Sensitivos Intuitivos Caracterstica
Guas de ejercicios, programacin, diseo y construccin de robots Cdigos y programas de ejemplos, mapas conceptuales Material visual, presentaciones, imgenes, diagramas de flujos Presentacin audiovisual, Tutoriales Cdigos y programas de ejemplos Tutoriales Guas de ejercicios (programacin de algoritmos) orientados a la prctica Guas de ejercicios (diseo de algoritmos)
Material Pedaggico
Aprenden manipulando las cosas, prefieren trabajando con otros Aprenden pensando acerca de las cosas, prefieren trabajar solos Prefieren presentaciones visuales Preferencia material escritas o habladas Aprenden de manera holstica Aprenden de manera ordenada Orientados a la prctica
Para determinar los estilos de aprendizaje preferentes de los alumnos participantes, se aplic la encuesta definida en [4] a 44 estudiantes que ingresaron a la carrera el ao 2012 [10], 24 de los cuales se inscribieron en el taller. Los resultados presentados en la Tabla 2 indican que mayoritariamente los alumnos son activos, sensitivos, visuales y secuenciales, y la minora tiene estilos de aprendizajes reflexivos, intuitivos, verbales y globales [11]
Categora Cant. Alumnos Porcentaje ACT-REF
28-16 64%-36%
SEN-INT
32-12 73%-27%
VIS-VRB
34-10 77%-23%
SEQ-GLO
29-15 66%-34%
Tabla 2. Estilos de aprendizajes - Alumnos nuevos de la carrera, ao 2012 Para efectos del primer piloto, no se consider distribuir los Roles segn Estilos de Aprendizaje, lo que s se contempla para la primera ejecucin formal del taller. La ejecucin piloto de las experiencias busc cumplir los objetivos planteados originalmente para el taller, pero por sobre todo, la depuracin del material de apoyo, para su primera ejecucin formal, iniciada en el segundo semestre de 2012. A continuacin se describen a grandes rasgos las actividades de cada experiencia.
Orientados a la teora
Tabla 1 Material Pedaggico del Taller
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Experiencia 1: Esta experiencia consiste de la introduccin al Taller, en la cual a los alumnos se les present tanto el kit de robtica Lego Mindstorms NXT, como el lenguaje y entorno de programacin. Luego, en 60 minutos, los alumnos construyeron el primer robot a partir de las especificaciones del tutorial de construccin del Castor Bot [14]. Experiencia 2: En esta experiencia se presentaron los conceptos bsicos de programacin aplicados, tales como tipo de datos, estructuras repetitivas, selectivas, y funciones. Tambin se presentaron las funciones bsicas de los servomotores, y finalmente los estudiantes analizaron, modificaron y ejecutaron los cdigos de ejemplos Conceptos bsicos de programacin provistos como material de estudio. Experiencia 3: En esta experiencia se present a los estudiantes el sensor de luz y sus funciones bsicas. Los alumnos analizaron y ejecutaron los algoritmos del robot seguidor de lnea, y programaron aplicaciones para el robot alarma, segn lo especificado en la gua de actividades. Experiencia 4: En esta experiencia se presentaron las funciones bsicas del sensor de ultrasonido, y sus aplicaciones. Luego los alumnos realizaron la gua de actividades, que consista en programar un robot que encontrara la salida de un laberinto sencillo. Experiencia 5: Esta experiencia consisti en incorporar los sensores de tacto y de sonido. Para esto, los alumnos construyeron el robot Tribot, ya que este modelo incluye todos los sensores del kit. Para esta experiencia se desarroll un robot capaz de buscar objetos en su camino, utilizando los sensores de tacto, ultrasonido y luz. En la Tabla 3, se resumen las actividades por experiencia.
Evaluacin del material pedaggico Para medir para medir la calidad del material pedaggico se realiz una encuesta. Los datos recolectados se han tabulado y son presentados en la Tabla 4. La encuesta midi diferentes tems relacionados con la calidad del material de apoyo pedaggico, consistente en el Tutorial de la unidad y Gua de Actividades. Los tems tenan puntaje de 1 a 5, siendo 1 Muy malo, 2 Malo, 3 Mediano, 4 Bueno, y 5 Muy bueno, y fue completada por el total de alumnos participantes. Como se aprecia, el tem con menor puntacin fue 1- Las Imgenes o diagramas del tutorial son suficiente para explicar el contenido.
Tabla 4. Medicin de Calidad Material de Estudio Entre las observaciones que realizaron los estudiantes, estn las de incluir ms imgenes, ilustraciones, y videos explicativos, as como tambin ms cdigos o programas de ejemplo. Sin duda, esta retroalimentacin es fundamental para mejorar el taller de robtica para prxima iteracin. Todos los tems de los materiales pedaggicos fueron evaluados por los estudiantes con calificacin superior a 4.0, lo que significa que han sido considerados de buena calidad. Trabajo en Progreso: Ejecucin Formal del Taller Descripcin de la Actividad La primera Ejecucin Formal del Taller, correspondiente a la fase de Implementacin dentro de proceso de desarrollo, se inici junto con el segundo semestre de 2012. Al igual que en el piloto, participaron alumnos de Fundamentos de Programacin (FP) y Programacin 1 (P1), tambin en modo opcional. La Tabla 5, muestra la cantidad de alumnos inscritos con respecto al total de alumnos de las asignaturas de programacin, as como la cantidad de alumnos con asistencias altas (3 a 5 asistencias), medias (1 o 2 asistencias) y nulas, transcurridas 5 experiencias.
Tabla 3. Resumen de Unidades del Taller de Robtica
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CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO El diseo de un Taller de Robtica basado en Estilos de Aprendizaje para apoyar el aprendizaje de la Programacin de Computadores plantea desafos en cuatro puntos bien definidos: la estrategia para la ejecucin y mejora continua del curso (iterativa-incremental), la confeccin de material de apoyo accesible y til para alumnos con distintos estilos de aprendizaje preferente, el diseo de una dinmica de grupos de trabajo basada en estilos de aprendizaje, y la integracin del taller con los contenidos de la asignatura. En este sentido, la aplicacin piloto del taller ha permitido arrojar luz sobre tres de estas preocupaciones, permitiendo enriquecer el diseo y material original, y ajustar la integracin con la asignatura. La primera ejecucin formal en tanto ha permitido madurar los mecanismos de validacin del taller, que permitirn responder si ste efectivamente ayuda a mejorar el aprendizaje de Programacin de Computadores. Los prximos pasos estn orientados a continuar con la ejecucin actual del taller, mejorando los mecanismos de validacin, el material de apoyo, y preparando una nueva ejecucin formal para el ao siguiente. Como restricciones a la actual instrumentacin del taller, se reconoce que el apoyo a las asignaturas de programacin est limitado por los conceptos que puedan abordarse con los lenguajes de programacin de robots: hasta ahora, no se ha encontrado ningn lenguaje para Lego Mindstorms NXT que soporte de manera sencilla punteros, o gestin dinmica de memoria, que son temas abordados en las asignaturas. La investigacin para el hallazgo o desarrollo de lenguajes con estas caractersticas es una actividad actualmente en curso, con miras a la ejecucin formal del taller. REFERENCIAS [1] J. Artal y J. Artacho. La Robtica como herramienta PBL en la enseanza de la Electrnica en Ingeniera. Departamento Ingeniera Elctrica, Universidad de Zaragoza. Zaragoza, Espaa. [2] D. Ausbel, J. Novak, y H. Hanesian. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas. Fecha de publicacin 1983. [3] B. Fagin. Meassuring Effectiveness of Robots in Teaching Computer Science. Proceedings of SIGCSE 2003, pp307-311. [4] R. Felder y L. Silverman. Learning and teaching styles in engineering education. Institute for the Study of Advanced Development. North Carolina State University, 1988. [5] N. Figueroa, Z. Cataldi, P. Mndez, J. Zander, G. Costa, F.Salgueiro y F. Lage. Los estilos de aprendizaje y el desgranamiento universitario en carreras de informtica. Facultad de Ingeniera Universidad de Buenos Aires. LIEMA Laboratorio de Informtica Educativa y Medios Audiovisuales. [6] J. Gonzlez y J. Jimnez. La robtica como herramienta para la educacin en ciencias e ingeniera. Revista Iberoamericana de Informtica Educativa. Numero 10, Julio - Diciembre 2009, pp 31-36. Escuela de Ingeniera de Sistemas, Universidad Nacional de Colombia.
Tabla 5. Inscripcin y Asistencia en Implementacin del Taller. La primera parte del taller ha sido tambin libre en cuanto a la asignacin de Roles por Estilo de Aprendizaje, pero despus del primer hito del Desafo sern encuestados y organizados segn sus estilos. Resultados Preliminares Consistentemente con el proceso de desarrollo planteado, se han realizado actividades de validacin del taller, clasificadas en tres tipos: Motivacin de los Alumnos en el Taller, evaluada por encuesta antes del inicio y luego de transcurridas cinco experiencias del taller. Comparacin de Evaluaciones, tomando como referencia el primer quiz de la asignatura de Programacin, y comparando resultados de quienes asisten al taller con el promedio del curso. La encuesta motivacional fue realizada sobre 16 alumnos de Programacin 1, con 11 preguntas que arrojaron como resultados principales las siguientes afirmaciones: El 68,4% est totalmente de acuerdo en recomendar el taller de robtica a sus compaeros y futuros alumnos de la carrera. El 57,9% est de acuerdo con que el taller potencia el trabajo en equipo y el traspaso de conocimiento de unos a otros. El 89% dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con que Aprender programacin en el taller de robtica le servir para entender la materia del curso de Programacin. Con respecto a las comparaciones de notas histricas del primer quiz de Programacin 1, versus las notas logradas por quienes participaron del taller, los resultados sugieren que quienes tienen una alta asistencia al taller superan el promedio del curso, con un 5,1 versus un 4,7, en escala de 1 a 7. Esta conclusin debe ser manejada con prudencia, pues la motivacin y buen rendimiento general que se observa en los alumnos con alta asistencia puede confundir el verdadero aporte del taller en la calificacin. Los resultados obtenidos son consistentes con la Revisin Sistemtica de Literatura publicada en [8], en la que se consideran 34 estudios, de los cuales un 74% indica mejoras en la enseanza de Programacin a novatos usando Robots. Sin embargo, es necesario poner atencin en el estudio ms grande incluido en la Revisin [3], que considera ms de 800 sujetos. Este estudio arroj resultados negativos, es decir, no encontr evidencia de mejora en la enseanza. La causa de esto, segn los autores, fue la falta de uso de simuladores por parte de los alumnos, por lo que no podan ensayar en sus casas en forma previa a las experiencias con robots. En el Taller, si bien en las clases no se utilizan simuladores, algunos alumnos s practican en ellos voluntariamente, por lo que en el futuro se realizar un seguimiento de esta actividad, para analizar su impacto real en los resultados.
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Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraba
lvaro Francisco de Castro Oswaldo Evaristo Da Costa Neto Matheus Laureano Oliveira Dos Santos Medeiros Universidade Federal da Paraba Universidade Federal da Paraba Universidade Federal da Paraba UFPB UFPB UFPB Departamento de Informtica - DI Departamento de Informtica - DI Departamento de Informtica - DI Programa de Ps-graduao em Programa de Ps-graduao em Programa de Ps-graduao em Informtica (PPGI) Informtica (PPGI) Informtica (PPGI) Cidade Universitria Joo Pessoa Cidade Universitria Joo Pessoa Cidade Universitria Joo Pessoa PB Brasil CEP. 58.051-900 PB Brasil CEP. 58.051-900 PB Brasil CEP. 58.051-900 oswaldo@biteduc.com.br matheus@biteduc.com.br alvaro@di.ufpb.br
RESUMO A formao de educadores em Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC tem sido fundamental para a mudana de paradigmas na sala de aula e, neste contexto, fundamental que professores e alunos possam interagir cada vez melhor no processo ensino-aprendizagem. O presente artigo visa apresentar os resultados obtidos com a formao de educadores da Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraba, Brasil, no desenvolvimento de objetos de aprendizagens utilizando software de autoria por meio de um ambiente de educao distncia apoiado pelo GISMO que um sistema para acompanhamento de alunos virtuais. ABSTRACT The training of educators in Information and Communication Technologies - ICTs have been instrumental in changing paradigms in the classroom. In this context is fundamental that teachers and students interact better in the teachinglearning process. This article presents the results obtained in the teachers training from public schools at Paraba State, Brazil, in development of learning objects using an authoring software, through distance learning in that outcomes was supported by GISMO which is a tracking system for virtual students. PALAVRAS-CHAVE Ambientes virtuais de aprendizagem, objetos de aprendizagens, formao de educadores, Software de autoria. 1 - INTRODUO A influncia das tecnologias da informao e da comunicao est presente em todos os ambientes atravs da promoo de aes que facilitam acessar as informaes por mais longnquas que estejam em tempo real com um simples pressionar de um boto. Assistir televiso, falar ao telefone, movimentar a conta no terminal bancrio e, pela Internet, verificar multas de trnsito, comprar discos, trocar mensagens com o outro lado do planeta, pesquisar e estudar so hoje atividades cotidianas, no mundo inteiro e no Brasil (Takahashi [20], 2000, p.3). Nos ltimos anos, vimos crescer os estudos e pesquisas sobre as novas tecnologias, como ferramentas facilitadoras, motivadoras e interativas, que auxiliam professores e alunos no processo ensino-aprendizagem. Dentre as novas tecnologias utilizadas na educao, temos como destaque informtica que com seus mltiplos recursos e possibilidades associadas s outras tecnologias, tm sido aplicadas como instrumentos facilitadores na soluo de problemas educacionais relacionadas aprendizagem. Desta forma, com a implantao de computadores no cotidiano escolar, dirigentes educacionais e professores esperam que a mesma atue como recursos interativos no processo ensino-aprendizagem. Moran [13] (2008, p.04) afirma que as tecnologias so pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. So diferentes formas de representao da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais esttica ou dinmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreenso da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligncia, habilidades e atitudes. No Brasil, a implantao e utilizao de tecnologias da informao e da comunicao - TICs na educao como instrumentos facilitadores do processo ensino-aprendizagem, bem como na promoo da incluso digital de alunos e professores pertencentes a instituies de ensino da rede pblica, tem sido motivado por aes constantes e assumidas como prioritrias por parte do Governo Federal por meio do Ministrio da Educao. Dentre as aes destacamos a criao de alguns programas
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de governo como TV Escola , PROINFO , PROUCA , UAB , que contam com apoio de Ncleos de Tecnologias Educacionais (NTE) nos estados e municpios. importante destacar que apesar das vantagens de utilizao das TICs como ferramentas facilitadoras no processo ensinoaprendizagem, no basta apenas t-las presentes no ambiente escolar para se atingir os objetivos almejados, faz-se necessrio que estas tecnologias estejam inseridas dentro de uma proposta pedaggica atravs de um projeto elaborado contemplando o uso destas tecnologias. Do contrrio, corre-se o risco de se confrontar com velhas prticas, mais caras e com um carter pretensamente moderno (Dantas [6], 2005). Alm disto, se faz necessrio que os professores estejam inseridos num programa de capacitao continuada que permitir habilidades e segurana na prtica pedaggica com o uso de ferramentas computacionais e outras tecnologias. Neste artigo apresentaremos um caso de sucesso na formao de educadores no uso de tecnologias da informao e comunicao realizada com professores da Rede Estadual de Ensino da Paraba. Na oportunidade os professores foram capacitados para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens por meio da utilizao do software de autoria Visual Class. O curso foi ministrado em dois momentos: um presencial e outro distncia. 2 CARACTERIZAO DA PESQUISA 2.1 Do Pblico Alvo E Do Local A capacitao foi destinada a 400 professores da Rede Estadual de Ensino da Paraba que teve como objetivo habilitar no desenvolvimento de objetos de aprendizagem por meio da utilizao de software de autoria. Na oportunidade participaram professores do ensino fundamental e mdio de diversas disciplinas curriculares. Para a realizao do curso em momento presencial foram escolhidas 4 cidades da Paraba onde esto instaladas as Gerncias Regionais de Ensino pertencentes Secretaria de Estado de Educao da Paraba SEE - PB. As cidades foram escolhidas por polarizarem outras cidades paraibanas e por possurem melhores estruturas para a realizao dos encontros presenciais do curso. Vide Tabela 1:
TV Escola - o canal da educao e uma poltica pblica do Ministrio da Educao destinada aos docentes brasileiros, aos alunos e a todos interessados em aprender. (Fonte: http://tvescola.mec.gov.br/) PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional que tem com objetivo promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino. (Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id= 244&option=com_content&view=article) PROUCA o Programa Um Computador Por Aluno que tem como objetivo proporcionar a incluso digital e a utilizao de tecnologias na educao. (Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/) UAB - Universidade Aberta do Brasil um sistema integrado por universidades pblicas que oferece cursos de nvel superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso formao universitria, por meio do uso da metodologia da educao a distncia. (Fonte: http:// uab.capes.gov.br)
Tabela 1 Cidades polos e GREs. 2.2 Dos Participantes Efetivos No Curso 2.2.1 Mdulo Presencial O nmero destinado capacitao de educadores foi 400 vagas, sendo que 100 para cada GRE que sediou a realizao do momento presencial do curso. Efetivamente do momento presencial participaram 364 professores distribudos da seguinte forma por cidade polo: Joo Pessoa 98 professores; Campina Grande 76 professores; Patos 92 professores; Cajazeiras 98 professores. 2.2.2 Mdulo Distncia Dos 364 que participaram do momento presencial do curso, 200 professores acessaram o ambiente virtual de aprendizagem destinado continuao do curso de formao no desenvolvimento de objetos de aprendizagens com a utilizao de software de autoria. 3 METODOLOGIA APLICADA O curso de formao de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraba foi planejado para ser ministrado em dois mdulos sendo um presencial e outro distncia. Objetivando uma melhor compreenso e aprendizado por parte dos professores, em ambos os mdulos do curso foi adotada a metodologia de ensino baseada na instruo passo-a-passo por meio de aulas expositivas e prticas. O curso teve uma durao de 90 horas/aulas, sendo que 8 horas/aulas para o momento presencial e mais 82 horas/ aulas para a continuao em ambiente de educao distncia e elaborao de projeto de concluso de curso. Para a realizao do curso participaram do planejamento, coordenao pedaggica, logstica e avaliao, a Gerncia de Tecnologia da Comunicao e Informao GTECI, Gerncias Regionais de Ensino - GRE e os Ncleos de Tecnologia Educacional - NTE pertencentes Secretaria de Estado da Educao da Paraba SEE - PB e como responsvel pela execuo das aulas presenciais e a distncia, a BIT Consultoria Educacional - BITEDUC empresa especializada em solues tecnolgicas para a educao. 3.1 Mdulo Presencial Do Curso A realizao do mdulo presencial foi fundamental para que os professores capacitados tivessem conhecimento contedo do curso, bem como a estrutura e a metodologia adotada. Os encontros presenciais foram realizados nas cidades de Joo
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Pessoa, Campina Grande, Patos e Cajazeiras onde foram utilizados laboratrios de informtica pertencentes Rede Estadual de Ensino da Paraba. Foram destinadas 100 vagas para cada cidade polo, em que foram formadas 4 turmas com 25 participantes que tiveram oportunidade de interagir com os ministrantes do curso durante 1 dia com carga horria de 8 horas/aulas. Os ministrantes conduziram a exposio dos contedos por meio da instruo passo-a-passo aliando conceitos tericos e prticos para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens com o software de autoria Visual Class. Durante o mdulo presencial os professores participantes do curso conheceram as principais funcionalidades, componentes e aplicabilidade do software, bem como foram apresentados ao curso distncia e cadastrados ao ambiente de EAD. 3.2 Mdulo Distncia Do Curso A capacitao distncia foi realizada por meio do gestor de cursos online Moodle, em que os educadores acessaram os contedos por meio de vdeo-aulas gravadas que abordaram e ensinaram a utilizao do software com todos os contedos passo-a-passo. O acesso ao ambiente de EAD da BITEDUC foi mediante ao cadastro feito durante o mdulo presencial que permitiu aos educadores o passaporte (Login e Senha) para conclurem a capacitao. No ambiente, os educadores tiveram acesso ao download do livro do Visual Class, da verso de demonstrao para a exercitao e elaborao da atividade de concluso e aos fruns (de interao social, de dvidas e de notcias). O acompanhamento do curso foi feito por professores e tutores da SEE PB e da BITEDUC que deram suporte tcnicopedaggico aos educadores participantes do curso. Associado aos recursos da plataforma Moodle para avaliao do desempenho dos educadores durante o curso foi utilizado o GISMO (Graphical Interactive Student Monitoring Tool for Moodle) que permitiunos fazer um acompanhamento global do curso, por meio da visualizao dos acessos de educadores ao curso e aos recursos disponibilizados. Vide em anexo alguns grficos gerados pelo GISMO. Como forma de obteno de resultados visveis do aproveitamento dos participantes, bem como poder avalia-los com relao aprendizagem, foi definido a elaborao de um projeto final, em que os educadores se organizaram em duplas e produziram objetos de aprendizagens multidisciplinares. O recebimento do certificado de concluso de curso ficou restrito a entrega dos projetos finais. Os projetos de concluso de curso entregues ao final foram avaliados por uma comisso de profissionais pertencentes SEE PB e a BITEDUC; e classificados de acordo com a relevncia do objeto de aprendizagem produzido e do conhecimento tcnico-pedaggico sobre o software de autoria Visual Class. Os projetos selecionados aps a avaliao e classificao da equipe multidisciplinar participaram I Concurso Estadual Professor Multimdia que fez com que o processo da capacitao de
educadores no desenvolvimento de objetos de aprendizagens com o Visual Class fosse encerrado com muita satisfao e socializao dos participantes. 4 TECNOLOGIAS UTILIZADAS Para a realizao do curso de capacitao de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraba no desenvolvimento de objetos de aprendizagens foram utilizadas as seguintes tecnologias: Software de Autoria VISUAL CLASS objeto de estudo e aprendizagem do curso; MOODLE - Ambiente de Gesto de Cursos Distncia utilizado para a realizao do curso como metodologia de EAD; GISMO sistema de apoio ao ambiente MOODLE para o acompanhamento de participantes de cursos online. 4.1 Software De Autoria VISUAL CLASS um software de autoria produzido no Brasil que permite a criao de projetos educacionais e comerciais por meio da utilizao de recursos da multimdia. Todas as aplicaes multimdias desenvolvidas com o Visual Class permitem que usurios possam ter acesso aos recursos utilizados no desenvolvimento da aplicao. Por possuir um ambiente e recursos de fcil utilizao, o software vem a cada dia se firmando como uma soluo tecnolgica na rea de educao. O Visual Class desde o ano de 2008 integra o Guia de Tecnologias Educacionais do Ministrio da Educao classificando-o como sendo um software de autoria para a criao de aplicaes multimdias que possam auxiliar os professores no processo ensino-aprendizagem na elaborao de projetos abordando os temas transversais. O Visual Class possui vrios recursos para a criao de aplicaes multimdias educacionais e profissionais. Na educao, o Visual Class possibilita a criao de projetos de ensino e aprendizagem com a utilizao de recursos como textos, imagens simples e com efeitos, vdeos (com extenso AVI, MOV, MPE e WMV), sons diversos, animaes GIFs e SWF, botes animados, acessar pginas WEB a partir da aplicao; componentes para a criao de exerccios como gira figura, arrasta e solta, arrasta e solta imagens, liga ponto, preenchimento de lacuna, teste de vestibular, questes dissertativas e exerccios pr-montados como: quebra-cabea, palavras cruzadas, verdadeiro e falso, mltipla escolha, liga e associa. Com o software possvel criar provas e simulados digitais que permitir o professor fazer uma avaliao da aprendizagem de alunos. O Visual Class permite que aps a elaborao de um banco de questes para a composio de provas e simulados digitais, o professor possa programar a aplicao para que quando executada gere provas distintas para cada aluno por meio do sorteio aleatrio de questes. Segundo Tatizana [21] (2011), o principal diferencial do Visual Class em relao a outros softwares do mercado, como por exemplo, o Toolbook e o Director, a sua facilidade de uso, no necessitando conhecimentos de programao.
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Figura 1 Tela Visual Class com Menu CRIAR ativo. Na categoria de softwares abertos e de autoria, o Visual Class, alm de ser um produto brasileiro e referenciado pelo MEC como uma tecnologia educacional de ensino e aprendizagem, o software que d mais possibilidades ao professor de contextualizar os contedos segundo necessidades de seus alunos. Rodrigues [19] (2009, p.7) explicita o que difere o Visual Class de outros produtos do mercado, a ttulo educacional: que o mesmo possibilita que o professor produza e utilize competncias e habilidades pedaggicas de forma criativa. Alm de ser o nico software de autoria brasileiro referendado pelo Ministrio da Educao, no ms de outubro de 2012 o desenvolvedor do software durante o IV Encontro Nacional de Educao Tecnolgica realizado na cidade de Presidente Prudente no Estado de So Paulo fez o lanamento nacional da verso do Visual Class para o sistema operacional Android. Portanto, o Visual Class ser por enquanto o nico software de autoria no mundo a permitir a criao de aplicaes educacionais para tablets. 4.2 MOODLE: Gesto De Cursos Distncia Segundo Arajo [2] (2008), Os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados por cursos distncia possuem em geral trs vises: uma que a do profissional que administra a plataforma e a mantm em pleno funcionamento e segurana, a do professor que cria e ministra o curso ofertado distncia e a viso do estudante que acessa os contedos e realiza as atividades disponibilizadas. O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) o ambiente de gesto de contedos de cursos distncia mais utilizado por instituies de ensino no mundo que fazem uso da internet como meio tecnolgico de acesso informao com o objetivo de promover a aprendizagem. Foi desenvolvido em 1999 pelo australiano Martim Dougianas e uma aplicao de cdigo aberto e de licena GNU (General Public License). Alm de ser uma ferramenta tecnolgica de livre acesso, o Moodle utiliza a linguagem de programao PHP e os bancos de dados MySQL ou PostgreSQL, que so os mais utilizados pelas instituies de ensino. relevante informar que o Moodle no est restrito somente aos bancos citados, ele tambm possibilita que outros bancos de dados existentes no mercado possam armazenar os dados referentes aos cursos.
Figura 2 Tela inicial do Moodle para formao dos professores da Paraba. Segundo Bechara [4] (2010), o Moodle possui uma estrutura (framework) que combina recursos e atividades promotoras da aprendizagem. Arajo [2] (2008) argumenta que o que diferencia o Moodle das demais ferramentas a proposta filosfica centrada na educao e embasada na teoria do construcionismo social, ou seja, a aprendizagem e a construo do conhecimento so adquiridas de maneira colaborativa. Outra vantagem do Moodle que devido ao nmero de usurios existentes no mundo, desenvolvedores esto constantemente criando novas verses e funcionalidades para a ferramenta, bem como devido a sua aceitao por parte da rea acadmica, j foi traduzido para mais de 40 idiomas. 4.3 GISMO: Sistema Interativo De Monitoramento E Acompanhamento Grfico Para Moodle um sistema grfico interativo de monitoramento e acompanhamento de cursos distncia gerenciados pelo MOODLE. Instalado como um bloco do MOODLE, o GISMO permite que o professor, tutor e/ ou coordenador de curso distncia possam monitorar e acompanhar os acessos de alunos aos recursos e atividades do curso, por meio de visualizao de grficos interativos que permitem fazer anlises de desempenho de alunos durante o curso. GISMO uses the students tracking data from a MOODLE, and generates graphical representations that can be explored and manipulated by course instructors to examine social, cognitive, and behavioural aspects of distance students. It enables instructors to identify tendencies in their classes, or to quickly discover individuals who need special attention (Nidola [15], 2010, p.3).
Figura 3 Tela inicial do GISMO.
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Interagindo com o banco de dados do MOODLE, o GISMO a cada 24 horas registra todas as operaes realizadas no curso e permite a visualizao dos resultados, demonstrados em grficos de comportamentos e desempenho do aluno no curso. Durante todo o curso de formao distncia de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraba no desenvolvimento objetos de aprendizagens, o GISMO permitiu que a equipe de ministrantes pudesse monitorar e avaliar o desempenho dos participantes. 5 ANLISE E RESULTADOS DA FORMAO DE EDUCADORES DISTNCIA NA PARABA A maior preocupao dos gestores de cursos distncia poder detectar o grau de satisfao e da aprendizagem daqueles que esto se apropriando de contedos disponibilizados no curso, bem como poder avaliar se os objetivos esto sendo atingidos. A avaliao do progresso do aluno e do curso geralmente se apresenta sob duas formas: avaliao formativa e avaliao final (Palloff, Pratt [16], 2002, p.175). Diante disto, o presente trabalho apresenta o resultado de um caso de sucesso no uso da tecnologia em um curso de capacitao de professores no uso do supracitado software de autoria. Os dispositivos tecnolgicos foram utilizados tanto na modalidade presencial, quanto na modalidade a distncia, no entanto, como o concebemos que as modalidades so complementares entre si, foi no ambiente virtual de aprendizagem que realizamos as efetivas avaliaes, utilizando o GISMO. 5.1 Avaliando Por Meio De Anlise De Desempenho Diante de uma preocupao constante de poder avaliar o desempenho dos participantes e monitorar os acessos aos recursos e atividades por meio da coleta da base de dados do curso, fez-se uso do GISMO. A seguir apresentaremos alguns grficos gerados pelo GISMO que nos permitiu monitorar e avaliar o desempenho dos participantes e que nos deu subsdios para compreendermos melhor os resultados obtidos. 5.1.1 Anlise Por Acesso De Participantes Ao Curso Por meio da opo Students pertencente barra de menu de comandos do GISMO foi possvel fazer uma anlise do desempenho do participante de acordo com os logs de acessos ao curso a cada dia atravs da visualizao do grfico gerado. Pelo simples fato de ter acessado os contedos do curso, no implica afirmar que o participante teve melhor desempenho ou aproveitamento, mas assinala que existiu uma maior preocupao e interesse na aprendizagem. So elementos de anlise do grfico abaixo, no eixo vertical o nome dos participantes e no eixo horizontal a linha do tempo. Os acessos dos participantes so identificados no grfico pelas marcas pontuais na cor vermelha. Posicionando o ponteiro do mouse sobre uma das marcas identificadoras do grfico, o sistema informar a quantidade de acessos feitos no dia por um determinado usurio. Figura 4 Visualizao dos acessos individuais dos participantes ao curso. 5.1.2 Anlise Por Meio Do Acesso Global Ao Curso Por meio deste grfico foi possvel visualizar a quantidade de acessos dos participantes a cada dia. A anlise do grfico nos permitiu mensurar a frequncia dos participantes a cada dia que nos levou a refletir as aes realizadas na mediao do curso. Os picos de acessos mais elevados apresentados no grfico reflete aes proativas que foram tomadas pela equipe de gesto do curso que resultaram em maior interesse dos participantes, e os picos mais baixos, nos levou repensar novas estratgias que pudessem resgatar os participantes ausentes. importante ressaltar que os picos mais elevados aconteceram logo aps o encontro presencial, ou seja, nos primeiros dias do mdulo distncia e nos ltimos dias que antecederam a entrega do projeto feito em equipe e a concluso do curso. Dentre as visualizaes, identificamos nmeros mximos e mnimos de acessos ao ambiente que nos demonstrou a participao dos alunos durante o curso. Os nmeros de acessos mximos identificados foram 573 e 702 acessos nos dias 28 de agosto e 24 de setembro de 2012 respectivamente. Da mesma maneira com base na leitura do grfico apresentado, identificamos os nmeros 4 e 7 nos dias 11 de agosto e 6 de outubro respectivamente como sendo os nmeros de acessos mnimos.
Figura 5 Visualizao do acesso global dos participantes.
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5.1.3 Anlise Por Meio Do Total De Acessos Individuais De Participantes Aos Recursos Do Curso A visualizao do grfico que relaciona a quantidade de acessos individuais de participantes aos recursos do curso, que nos permitiu refletir sobre a participao ou no de professores durante o curso, por meio da evoluo ou no dos acessos aos recursos disponibilizados no ambiente. A figura 6 demonstra que o participante que mais utilizou os recursos do curso na plataforma fez 200 acessos, e o que menos utilizou fez 1 acesso, obtendo-se assim uma mdia de 14 acessos por participante. Desta forma, ao identificarmos os casos crticos de participantes que no estavam frequentando as atividades, aes foram desempenhadas objetivando resgatar aqueles que por um motivo ou outro no estavam frequentando o curso.
5.1.5 Anlise Por Meio Do Total De Acessos A Um Determinado Recurso Do Curso A visualizao deste grfico nos permitiu avaliar os recursos e atividades levando em considerao o interesse e a contribuio na aprendizagem do participante. Como no poderia deixar de ser, dos recursos disponibilizados no curso o mais acessado foram s vdeos aulas que foram criadas objetivando ensinar a utilizao do software aos participantes por meio de um recurso visual. J o menos utilizado foram os fruns que foram criados para a interao e o esclarecimento de dvidas dos participantes. No eixo horizontal esto os recursos e no eixo vertical a marcao do total de acessos que teve o recurso.
Figura 6 Visualizao do total de acessos individuais dos participantes ao curso. 5.1.4 Anlise Por Meio Do Acesso Individual Do Participante A Um Determinado Recurso Do Curso Por meio da visualizao do grfico possvel identificar quantas vezes um determinado participante fez e acessou a um recurso disponibilizado no curso. Esse recurso d subsdios ao professor e tutor de poder avaliar se uma determinada dvida do participante est relacionada com a falta de acesso ao recurso que faz uma abordagem ao contedo em questo, bem como a quantidade exata de acessos. A intensidade da cor vermelha no grfico indica a maior ou menor frequncia de acesso do aluno ao recurso disponibilizado no curso.
Figura 8 Visualizao do total de acessos de um determinado recurso do curso. 5.2 Resultados Da Formao De Educadores Distncia Na Paraba Alm das anlises de acompanhamento e desempenho permitidos pela utilizao do GISMO como sistema de apoio a gesto de cursos em ambiente MOODLE, foi possvel perceber os resultados de forma positiva por meio da participao e comprometimento dos professores durante o mdulo presencial, da interao com a equipe gestora do curso, da colaborao individual dos participantes na construo do conhecimento coletivo no ambiente virtual de aprendizagem e da aplicao dos contedos ministrados no desenvolvimento dos objetos de aprendizagens como trabalho de concluso de curso. 5.2.1 Resultados Quanto A Participao Nos Encontros Do Curso Foram 400 vagas destinadas aos professores da Rede Estadual de Ensino para o Curso de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagens com o software de autoria Visual Class, onde:
Figura 7 Visualizao do total de acessos individuais dos participantes a um recurso do curso.
Tabela 2 Quantidade de participantes do curso.
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5.2.2 Resultados Obtidos Com A Concluso Dos Objetos De Aprendizagens Para a concluso do curso, foi determinado que os professores se organizassem em duplas e desenvolvessem um projeto na forma de um objeto de aprendizagem contextualizado utilizando o software de autoria Visual Class. Foram determinadas datas para a entrega dos projetos, onde no dia 5 de outubro de 2012 os educadores deveriam submeter os projetos avaliao de uma comisso julgadora que classificaria 15 projetos que participariam do I CONCURSO ESTADUAL PROFESSOR MULTIMDIA, e o dia 17 de outubro de 2012 a entrega dos projetos apenas para a certificao do curso. At a data do dia 5 de outubro de 2012 foram submetidos 42 projetos para avaliao da comisso julgadora, o que correspondeu a 42% (Tabela 3). Dos 42 projetos submetidos, 15 foram classificados para participarem do concurso.
Figura 11 Tela de exerccio com palavra cruzada. 6 CONSIDERAES FINAIS Diante do exposto, entendemos que a utilizao de uma metodologia que contemple as modalidades presenciais e a distncia, demonstra ter eficincia em cursos de formao de educadores para a utilizao de ferramentas computacionais aplicadas a educao. A utilizao do ambiente MOODLE como tecnologia de gesto de contedos e do GISMO no apoio para o acompanhamento dos cursistas, bem como na avaliao dos acessos aos recursos, possibilitaram que a equipe de gestores conduzisse o curso da melhor forma possvel. A educao a distncia tem um histrico de desistncia muito alto, no entanto, foi verificado no caso exposto, que a desistncia foi abaixo do que normalmente observado. Isto nos leva a entender que a modalidade hbrida, em que os contedos so expostos e dialogados com os alunos num primeiro momento somando com a modalidade a distncia, por si s, os resultados poderiam no ter sidos obtidos. O resultado obtido foi satisfatrio por conta do uso de ferramentas que auxiliem na tomada de deciso em relao aos rumos que o curso pode tomar. No caso especfico, o GISMO fez muito bem o seu papel. Portanto, para ilustrar os resultados, apresentamos alguns depoimentos dos alunos ao final do curso. O mesmo tambm foi outro item utilizado para avaliar a qualidade e a satisfao dos cursistas ao concluir o curso. Dentre os quais destacamos os seguintes: mesmo com minhas limitaes na informtica, o curso e o software so acessveis para qualquer pessoa que queira ser um diferencial Gostei de aprender a utilizar o Visual Class. Sempre tive a curiosidade de mexer com um software de autoria; com o acompanhamento de vdeo aulas, a leitura dos manuais e com o desenvolvimento das atividades sugeridas nos projetos, creio
Tabela 3 Porcentagem de projetos enviados na primeira chamada. Como a data para envio dos projetos destinados a certificao do curso s ser finalizada no dia 17 de outubro de 2012, a tabela acima sofrer alterao de valores numricos.
Figura 9 Tela inicial do objeto de aprendizagem entregue por uma equipe de professores na concluso do curso. O projeto acima, Trnsito Na Escola, foi idealizado com base em pesquisa de campo no intuito de coletar o mximo de informaes que lhes servissem de subsdios para a elaborao da aplicao multimdia. Dentre os contedos elaborados pelas professoras destacamos as placas de sinalizao de trnsito com explicao por meio de udio, exerccios do tipo palavra cruzada e associao de figuras, vdeo de conscientizao e frase para reflexo.
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que qualquer pessoa interessada pode criar um produto final que a satisfaa e atenda s suas necessidades. Diversos cursistas em seus depoimentos mencionavam a eficincia do curso distncia e solicitavam que os prximos cursos oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao da Paraba tambm adotasse a mesma metodologia. Diante das informaes apresentadas neste artigo, conclumos que o curso de formao de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraba cumpriu com todos os seus requisitos e que resultou na aprendizagem dos participantes quanto ao desenvolvimento de objetos de aprendizagens. 7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS [1] Arajo, C. F. Novas Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao a Distncia no Ensino Superior: experincias na rea de Computao e Informtica. Disponvel em: http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Araujo.pdf [2] Arajo, A. M. Cavalcanti, A. C. Cabral, L. A. F. Anais do XVII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2006. [3] Arruda, E. P. Ciberprofessor novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica / FCH-FUMEC, 2004. [4] Bechara, J. J. B. Haguenauer, C. J. Por uma Aprendizagem Adaptativa Baseada na Plataforma Moodle. Revista Educao On Line Volume 4, UFRJ, 2010. [5] Botturi, L. Mazza, R. Monitoring an Online Course with the GISMO Tool: A Case Study. Journal of Interactive Learning Research, 2007. [6] Dantas, A. S. A Formao Inicial do Professor para Uso das Tecnologias de Comunicao e Informao. Natal: revista Holos, 2005. [7] Han, J. Kamper, M. Data Mining Concepts and Techniques, 2 edio, New York: Morgan Kaufmann, 2000. [8] Hopper, M. Assessment in WWW-based learning systems: opportunities and challenges. Journal of Universal Computer Science, vol. 4, 330-348, 1998.
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Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais

Charles Vieira do Nascimento Instituto Federal do Esprito Santo - IFES Brasil charlaobr@gmail.com
ABSTRACT This paper proposes a model of accessibility for virtual environments based on Project MORFEU, considering its essential elements such as UPI, the vehicles of communication and use of templates, specifically designed to allow accessibility to the socialization of content available. To validate the proposal, we present a web system for Debate Theses constructed according to the model of accessibility. RESUMO Este artigo prope um modelo de acessibilidade para ambientes virtuais baseados no Projeto MOrFEu, considerando seus elementos essenciais como UPI, veculos de comunicao e utilizao de templates, especialmente projetados para permitir acessibilidade, para socializao do contedo disponibilizado. Para validao da proposta, apresenta-se um sistema web para Debate de Teses construdo de acordo com o modelo de acessibilidade. KEYWORDS Acessibilidade, Tecnologias Assistivas, Ambientes flexveis, templates. INTRODUO Segundo (GALVO FILHO, 2001), as pessoas com deficincia so vistas e tratadas como receptoras de informaes e no como construtoras de seus prprios conhecimentos. Essas pessoas tm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Essas dificuldades podem impedir que elas desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. importante que os ambientes valorizem socialmente esses indivduos e estimulem a sua participao, dando nfase ao seu desenvolvimento criativo e intelectual. PRADO (2001) refora que imprescindvel a construo de ambientes acessveis, uma vez que, na maioria das vezes, os ambientes apresentam barreiras visveis (falta de acessibilidade dos espaos) e invisveis (forma como as pessoas so vistas pela sociedade, na maior parte das vezes representada pelas suas necessidades ou dificuldades e no pelas suas potencialidades), garantindo aos deficientes um timo nvel de independncia e autonomia, para que usufruam dos espaos com mais segurana, confiana e comodidade. As Tecnologias Assistivas so importantes aliadas do usurio que possue necessidade especial para superar as barreiras impostas pela deficincia. Portanto, para acesso satisfatrio ao contedo da web utilizando essas tecnologias, o contedo deve ser produzido seguindo padres de acessibilidade. Um estudo realizado por Parmanto e Zeng (2005) apontou que apenas 8,81% dos websites
Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo PPGI/UFES Brasil credine@gmail.com
Orivaldo de Lira Tavares Universidade Federal do Esprito Santo PPGI/UFES Brasil tavares@inf.ufes.br
esto em conformidade com as prioridades do WCAG 1.0, que o documento com as diretrizes sobre padres de acessibilidade definidas pelo W3C. O resultado aponta que apesar de existir os padres e legislaes pertinentes, ainda se tem muito pouco contedo adequado, o que torna a situao ainda mais agravada. Com a popularizao e a facilidade oferecida por blogs, fruns e wiki, dentre outros, para a criao de contedo, o usurio no precisa mais ter conhecimento tcnico ou de linguagem de programao para criao e publicao de suas produes. Porm, as diretrizes de acessibilidade da W3C so direcionadas para desenvolvedores web e usurios que no tendo conhecimento suficiente no conseguem gerar um contedo totalmente acessvel, pois ficam limitados ao que a ferramenta de edio lhes permite fazer. importante ressaltar que a acessibilidade no beneficia somente usurios deficientes. Beneficia toda populao por prover ambientes que possam ser utilizados por todos, sem depender de situao, limitao ou ferramenta. Alm disso, o mesmo texto de descrio de um vdeo ou figura, que proporciona acesso ao usurio deficiente visual, pode ser uma eficiente ferramenta de indexao ou busca para qualquer usurio. Considerando a necessidade apontada, nota-se que o ideal que o projeto de um ambiente virtual seja concebido seguindo as premissas de acessibilidade para que, em um estgio mais avanado, no se tenha que refazer muito trabalho para se adequar aos padres de acessibilidade. Dessa forma, h uma reduo de custos e de manuteno do sistema. PADRES DE ACESSIBILIDADE Existem muitas diretrizes que auxiliam o desenvolvedor de pginas web a criar da melhor forma uma interface voltada para o usurio. Porm, observa-se que as interfaces desenvolvidas, em sua maioria, so voltadas para o usurio geral e no leva em conta possveis limitaes, como as dos usurios portadores de algum tipo de deficincia. Assim como os principais padres para web, a principal referncia como princpio de acessibilidade do grupo World Wide Web Consortium (W3C). Esses padres foram oficialmente produzidos pela WAI (Web Accessibility Initiative Iniciativa de Acessibilidade na Web), que parte da W3C responsvel por prover acessibilidade World Wide Web. Esses padres visam incluir as pessoas com necessidades especiais na web, permitindo-lhes publicar e acessar contedos na web. Como resultado dos esforos do grupo WAI, criou-se verses do documento com as diretrizes que foi intitulado Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (Web Content Accessibility Guidelines - WCAG). Dentre os trabalhos desenvolvidos no Brasil, no sentido de promover um padro
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de acessibilidade no meio eletrnico, destaca-se o Modelo de acessibilidade do Governo Brasileiro (e-MAG). WCAG 1.0: possui quatorze recomendaes ou diretrizes que so princpios gerais de um projeto acessvel (DIAS, 2007; CHISHOLM et al., 1999). Cada diretriz possui pontos de verificao associados (DIAS, 2007; Chisholm et al., 1999), que explicam como a recomendao se aplica em uma rea especfica. WCAG 2.0: O desenvolvimento da verso 2.0 do WCAG foi feito com a participao dos usurios e das organizaes em torno do mundo, atravs de comentrios no processo chamado Last Call and Candidate Recommendation, no site da W3C (TANGARIFE e MONTALVO, 2006). Com isso, a verso final do documento WCAG 2.0, lanada em Dezembro de 2008, substitui a verso anterior WCAG 1.0, trazendo a devida atualizao s regras e recomendaes de acessibilidade web (Caldwell et al., 2008). e-MAG: apresenta um conjunto de recomendaes para padronizar e facilitar o processo de acesso aos sites do Governo Brasileiro, mantendo a conformidade com os padres internacionais, porm adequado s necessidades brasileiras. Foi criado para guiar profissionais, que fazem publicao de informaes ou servios nas pginas de stios ou portais, tornando-os acessveis ao maior pblico possvel. (E-MAG, 2011). A partir da anlise de alguns modelos de ambiente j produzidos, conclui-se que as solues resolvem basicamente problemas parciais, voltando-se para uma deficincia especfica ou sem considerar a necessidade de interao do usurio com o sistema, tanto no sentido de acesso como de criao. Em ambientes voltados para aprendizagem isso se torna ainda mais crtico, pois o aprendiz deve participar ativamente construindo seus prprios conhecimentos, ou seja, o aprendiz deve ser includo intelectualmente e no atuar apenas como receptores de informao. Alm disso, deve-se considerar para acessibilidade no somente os usurios que possuem algum tipo de deficincia, mas todas barreiras fsicas ou tecnolgicas que possam impedir que uma pessoa acesse integralmente e no contexto adequado o contedo disponibilizado. UMA ARQUITETURA DE ACESSIBILIDADE PARA AMBIENTES VIRTUAIS Nesta seo apresentamos uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais com flexibilidade, baseado na estrutura do MOrFEu - Multi-Organizador Flexvel de Espaos Virtuais (Menezes et al, 2008), decorrente da aplicao de templates para atender a diferentes perfis. UPI A Unidade de Produo Intelectual (UPI) o elemento bsico de autoria do ambiente, atravs da qual registrada cada produo dos usurios. O contedo pode utilizar todo e qualquer elemento digital suportado pela linguagem html e disponibilizado no acervo de mdias do ambiente. O conceito de UPI apresentado permite que o conjunto de produes no fique atrelado s ferramentas. Dessa forma, todo material produzido pelos usurios so registrados e versionados, no importando se esto ou no publicados. Essa propriedade permite que uma mesma UPI seja publicada assumindo diferentes formas, atravs do uso do template mais adequado necessidade do usurio.
Vcom Uma produo composta de UPIs tratada como um Veculo de Comunicao (VCom), sendo que cada VCom possui suas diretrizes de composio e organizao. Como exemplos prticos, pode-se citar alguns veculos bastante difundidos. Um blog um VCom onde as produes so organizadas em forma de pilha, ou seja, a produo mais recente apresentada no topo. Na mesma linha, um frum um veculo de comunicao onde as produes esto organizadas e apresentadas em forma de rvore, onde uma UPI responde para outra UPI ou inicia um novo ramo de publicao (nova postagem). O wiki um exemplo de VCom onde cada pgina gerada correspondente a uma UPI, sendo que as verses de cada pgina criada por ele coincidem com as verses de uma UPI. Templates A partir da concepo de CSS, difundiu-se bastante a utilizao de modelos e layouts prontos, baseados nesse padro, tanto para caracterizar a identidade visual das empresas, quanto para possibilitar ao usurio a personalizao do seu espao em ambientes colaborativos. Essa padronizao permite que as pginas de um determinado site ou ambiente tenha a apresentao visual homognea, facilitando a manuteno e atualizao da sua parte visual. Os modelos utilizados so conhecidos como templates e as principais vantagens obtidas so a possibilidade de reutilizao e a limpeza no cdigo produzido. Entretanto, para um ambiente acessvel e flexvel, os templates devem possuir mais responsabilidades do que somente a disposio dos elementos utilizados pela linguagem HTML. Nesta proposta, os templates so responsveis tambm pelas diferentes formas que o contedo pode assumir para atender as necessidades dos seus usurios. Os templates so aplicados aos VComs e a associao do modelo adequado ao usurio feita por meio do perfil do mesmo. Dessa forma, o template carregado o que possui maior adequao ao perfil e s preferncias definidas pelo usurio. A seguir so listados alguns exemplos de uso que podem ser viabilizados, a partir da definio proposta para os templates: contedo em formato de Libras para usurios identificados com deficincia auditiva; contedo sonoro para usurios que possuam deficincia visual ou analfabetos. contedo traduzido para a lngua escolhida, de acordo com as preferncias do usurio; contedo sumarizado em palavras chaves, para facilitar o acesso/busca por mecanismos de busca; contedo em formato sonoro de acordo com preferncias regionais do usurio; contedo em linguagem culta ou escrito em linguagem adequada as necessidades de um dado usurio. importante destacar que os templates devem trabalhar em conjunto com ferramentas ou tecnologias que processem ou interpretem o contedo nas diferentes formas citadas acima. A responsabilidade dos templates fica por conta de preparar o contedo para ser corretamente utilizado por essas tecnologias. medida que um novo template precisa ser concebido para atender uma demanda de algum perfil de usurio, a parte ferramental, caso no exista, deve ser desenvolvida para dar suporte ao funcionamento desejado.
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Perfil de usurio Para tratar de forma adequada as diferentes necessidades dos usurios, indispensvel uma forma de separar usurios em grupos, de acordo com seus diferentes aspectos de navegao. Dessa forma, faz-se necessrio a utilizao de perfil para classificar e tratar essa variedade de pessoas. Segundo Pires (1996), quando se enfoca nas caractersticas comportamentais dos usurios, possvel se extrair um melhor entendimento sobre as expectativas, desejos e necessidades das diversas categorias de usurios. Portanto, o perfil de usurio define um padro para navegao e interao de usurios dentro do ambiente. Uma vez acessado o sistema, o usurio tem seu perfil identificado e tratado pelo sistema de acordo com as configuraes a ele relacionadas. Na concepo de um perfil de usurio padro, so consideradas as necessidades previamente identificadas de um determinado grupo, prevendo os possveis tipos de requisies dos usurios e interao com as sesses do ambiente, tornando possvel a antecipao de algumas aes de acordo com o tipo de contexto. A insero de perfis para classificao de usurios de um sistema pode oferecer benefcios individuais que promovem melhores nveis de usabilidade e acessibilidade. Entende-se que as mais representativas para a composio do perfil so: perfil do usurio, perfil do dispositivo usado e as preferncias do usurio. Modelo Proposto Um ambiente virtual deve ser concebido para suportar e conectar os componentes que tornam vivel o seu funcionamento deste ambiente de modo a atender os requisitos de acessibilidade dos usurios.
a interao dos usurios com o ambiente, apresentando o fluxo das aes realizadas. Nessa arquitetura considera-se a necessidade tanto de acesso ao contedo existente, quando de criao, destacando-se a necessidade de incluso de todos usurios tambm no processo de autoria das produes intelectuais. A adequao correta do ambiente feita baseada no sistema de perfis, que utilizado para conduzir as decises que so baseadas nas caractersticas relativas ao usurio. Alm da adequao, todo ferramental produzido para suprir necessidades de grupos especficos de usurios fornecido, de acordo com a demanda apontada por este sistema. Visando aperfeioar o processo de tomada de deciso, so utilizados alguns parmetros estticos e dinmicos, adicionando um nvel de complexidade maior para um tratamento mais adequado s mudanas de necessidades de acesso que possam ocorrer em um mesmo perfil de usurio. Com o estudo da variedade de necessidades, novos perfis so identificados. Algumas caractersticas identificadas para o indivduo com uma necessidade especfica pode aparecer combinadas com outras com frequncia, indicando a necessidade de uma possvel formao de um novo perfil. UM ESTUDO DE CASO Para exemplificar a proposta, necessrio a estruturao do contedo de um VCom de forma que sua estrutura e contedo apresentem o nvel de acessibilidade desejado. O VCom utilizado para essa finalidade o Debate de Teses, proposto em (Nevado et al. 2009) e baseado no modelo apresentado por (Rangel, 2011), ilustrado na Figura 2, e a tecnologia assistiva alvo um leitor de telas. O VCom Debate de Teses ilustrado tem como objetivo promover a aprendizagem, por meio do incentivo de debates com exposio de idias (Rangel,2011). Nesse veculo, as teses so cadastradas pelos mediadores (M). Os argumentadores (A) expem seu ponto de vista em relao tese proposta, que o posicionamento inicial. Os revisores (R) podem comentar os argumentos inseridos. A partir do comentrio, os argumentadores tm direito a rplica. A partir da interao com os revisores, o argumentador realiza uma nova arguio a respeito da tese proposta e produz o posicionamento final. Ao final do processo, feita a avaliao acerca do tema discutido.
Figura 1. Arquitetura para viabilizar acessibilidade em ambientes virtuais Para suprir essa necessidade, nesta seo, apresentado um modelo de arquitetura que fornece componentes que contm a informao e os elementos para utilizao, transformao e ligao entre os componentes de qualquer tipo entre si. Tal arquitetura est montada sobre uma estrutura flexvel de um sistema baseado em perfis, composto por um conjunto de informaes capaz de tratar as diferentes caractersticas de uso a serem suportadas. A esse sistema podem ser acrescentados mdulos adicionais responsveis por funcionalidades para grupos de usurios ainda no identificados ou que no possuam um tratamento previsto. De maneira geral, a arquitetura apresentada na Figura 1 contempla
Figura 2.Estrutura do Vcom Debate de Teses
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Os templates oferecem boas opes para tratar o aspecto visual dos VComs. Entretanto, quando se pensa em acessibilidade, necessrio considerar as possveis limitaes que os usurios podem apresentar. Muitos usurios com necessidades especiais no conseguem interagir com o sistema por meio apenas da informao grfica renderizada e mostrada na tela pelo navegador web. necessrio o uso de tecnologias assistivas para possibilitar o acesso aos contedos disponibilizados. Apesar das tecnologias assistivas possibilitarem o acesso ao contedo produzido no ambiente, importante salientar que uma composio de UPIs, como feita nos VComs, muitas vezes se apoia no resultado apresentado na tela para ser compreendida a relao entre os elementos dessa composio. Considerando isso, torna-se essencial que a estrutura do VCom seja descrita de forma alternativa para os usurios dessas tecnologias, possibilitando um entendimento similar aos que acessam da forma convencional. A linguagem XML torna possvel a representao de contedos de documentos com algum nvel de complexidade, atendendo possibilidade de estruturao dos contedos do VCom e publicao em formato independente da informao grfica. O documento XML gerado de forma que seja corretamente legvel para a tecnologia usada para acesso ao VCom.
Um exemplo de arquivo XML para representar as UPIs estruturadas neste Vcom apresentado na Figura 3. No XML gerado, os dados das tags autor e upi so preenchidos respectivamente pelo nome do usurio que criou a UPI e o contedo propriamente dito. Para simplificar o entendimento, esses dados foram mostrados de maneira genrica na imagem. No momento da exibio do Vcom, o documento XML gerado com todos os dados referentes s UPIs a ele vinculadas nas respectivas sees. Devido variedade de necessidades especiais existentes e, consequentemente, de tecnologias assistivas produzidas, so necessrios templates para serem utilizados com os dados formatados em XML, tornando o VCom acessvel ao tipo de necessidade identificado. De maneira similar ao que acontece com as pginas HTML e estilos em CSS, um template para XML pode ser definido utilizando-se arquivos XSL, as folhas de estilo para XML. Dessa forma, o contedo do VCom a ser recuperado estruturado em XML e a forma como ser visualizada pela tecnologia definida pelo template. Dentre os benefcios dessa representao, tem-se a garantia de interdependncia, escalabilidade, flexibilidade e acessibilidade a diferentes usurios e tecnologias.
Figura 4.Template para ser utilizado com Leitor de telas Em alguns casos, algumas sees do Vcom devem estar disponveis somente para alguns usurios. Nestes casos, a definio do que ser exibido feita ao gerar o XML. Esse arquivo XML ir conter o contedo que o usurio corrente possuir permisso para acessar.
Figura 3.Template para ser utilizado com Leitor de telas
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sob a tica do usurio com necessidades especiais, o correto entendimento dos contedos acessados. Outro exemplo de template mostrado na Figura 5. Esse template destinado a usurios que entendem Libras (Linguagem Brasileira de Sinais), especialmente deficientes auditivos. O template em questo prepara o contedo para a tecnologia assistiva Player Rybena (RYBEN, 2005). Sua funo , a partir de um texto em portugus recebido, traduzir para o correspondente em Libras.
Figura 5.Template para ser utilizado por usurio que utiliza Libras para leitura A partir da estrutura proposta, necessrio definir um template para torn-la acessvel ao usurio de leitores de tela. Esse tipo de usurio no possui informaes visuais, sendo sua percepo baseada na escuta da leitura do contedo exibido da tela. Dessa forma, deve ser possvel ao usurio dessa tecnologia entender a relao e papel das UPIs no Vcom, para que todo contexto faa sentido. crucial que o template guie o usurio para obter sucesso nessa tarefa. A figura 4 mostra uma possvel descrio de template para ser utilizada com a descrio em XML do Vcom apresentado. Neste caso, o template produzido por um arquivo XSL que contm as informaes necessrias, para orientar o usurio de leitor de tela, na interao com o Vcom. O template ilustrado baseia-se nas necessidades de um usurio com deficincia visual. Como este usurio no tem a percepo visual da estrutura do Vcom Debate de Teses, foram acrescentadas descries que facilitam o entendimento do usurio sobre a funo de cada UPI no veculo. Para cada novo template a ser criado, necessrio analisar como a tecnologia assistiva faz a leitura do contedo e avaliar, Figura 1.Debate de teses para usurios de leitor de telas Como possvel notar, o uso dos templates torna possvel, a partir de uma mesma descrio, preparar o contedo para ser acessado por diferentes tipos de necessidades, como aquelas apontadas na seo anterior, mostrando-se um importante modo de prover acessibilidade de maneira mais adequada. Para ilustrar melhor a proposta, a figura 6 mostra a pgina resultante da aplicao do primeiro template proposto no veculo. Uma vez que o leitor de tela l seqencialmente todo texto que est na tela, o contedo do veculo deve se organizar de modo que o usurio que ouve a leitura possa entender a ligao entre as UPIs sem informao visual. Por esse motivo, o template organizou as informaes de forma explicativa como pode ser notado. Com o template definido, se houvesse outros posicionamentos sobre a tese, eles seriam dispostos na pgina com o Vcom resultante, j que o template prev mais de um debate. Para facilitar a navegao do usurio dessa tecnologia pelo veculo, as descries das sees do Vcom so feitas utilizando links, pois assim o usurio consegue alternar entre as sees
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utilizando a tecla de tabulao do teclado. O exemplo do template para leitor de tela foi usado por ser de fcil visualizao da necessidade de que seja considerado o ponto de vista do usurio alvo para sua criao e validao. A utilizao do segundo exemplo de template torna possvel que o usurio traduza o contedo escrito em portugus para a linguagem de sinais Libras. Para isso, utilizada a ferramenta assistiva Player Rybena para fazer a traduo.
Durante a pesquisa, observou-se tambm que somente seguir as recomendaes de acessibilidade no suficiente. Devese considerar o dispositivo que est fazendo acesso s pginas e prover a melhor compatibilidade possvel, para que se tenha a melhor experincia com a tecnologia usada. As tecnologias assistivas, alm de serem os principais alvos dos templates, tambm so importantes ferramentas de teste e validao, durante o desenvolvimento de um sistema que tenha preocupaes com acessibilidade. As solues propostas nesse trabalho no resolvem totalmente os problemas de acessibilidade, mas ajudam a minimizar as dificuldades, contribuindo para o amadurecimento dos estudos sobre esse assunto. Como continuidade do trabalho, faz-se necessrio o aperfeioamento do modelo proposto, um processo que naturalmente acontece com o amadurecimento obtido durante o desenvolvimento do sistema. Para atender a grande variedade de perfis que dever acessar o MOrFEu, necessrio a criao de novos templates. Para isso, importante que exista um editor de templates disponvel para os usurios que no tenham conhecimento tcnico para fazer a sua programao. Disponibilizar ferramentas aos usurios que no sabem realizar algumas tarefas, por falta de conhecimento, tambm uma forma de prover acessibilidade.
Figura 7.Debate de teses para usurios que entendem Libras O papel do template preparar o contedo para que seja possvel esse processo de traduo. No template proposto, os textos do Vcom so fornecidos na forma de link, de forma que ao ser clicado, o Rybena aberto e as imagens com a traduo so exibidas. O processo definido pelo template passa o texto clicado como parmetro para a ferramenta externa, que por sua vez processa a informao recebida e retorna no formato pretendido. A figura 7 mostra o mesmo debate do Vcom criado a partir do segundo template proposto. Como se pode observar, ao clicar no texto desejado, o player de traduo aberto com uma animao com o correspondente em Libras. A exemplo do Vcom Debate de Teses utilizado como exemplo, as propostas apresentadas podem ser implantadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para atender a diversidade de usurios e necessidades encontradas. Considerando-se a flexibilidade proposta, pode-se obter um AVA a partir de uma instncia do MOrFEu. CONSIDERAES FINAIS O estudo desenvolvido mostrou que a tarefa de prover acessibilidade em um ambiente com o MOrFEu, que foi concebido para ser flexvel e acessvel pela maior variedade de usurios possvel, no fcil. necessrio um esforo muito maior, mas que pode ser compensado pelos grandes benefcios que podem ser alcanados, dentre os quais se destaca a insero no meio digital do usurio at ento excludo.
importante ressaltar que, com a disseminao dos recursos de Informtica aplicados Educao, as preocupaes com acessibilidade no ambiente educacional vo alm das instalaes fsicas, tornando imprescindveis estudos para que os sistemas utilizados para esse fim estejam em conformidade com a legislao (Lei de Acessibilidade) em vigor. REFERNCIAS [1] B. CALDWELL, M. COOPER, L. REID, AND G. VANDERHEIDEN. Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG 2.0). W3C, 2008. Disponvel em http://www.w3.org/ TR/WCAG20/. [2] CHISHOLM, W.; VANDERHEIDEN, G.; JACOBS, I. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C Recommendation, World Wide Web Consortium (W3C), Web Accessibility Initiative, MIT/CSAIL, Building 32-G530, 32 Vassar St, Cambridge, MA 02139, USA, May 1999. URL http:// www.w3.org/TR/WCAG10/. Acessado em Ago 2012. [3] DIAS, Cludia. Usabilidade na WEB. Criando portais mais acessveis. Rio de Janeiro: ALTA BOOKS. 2 Ed. 2007. 312 p. [4] E-MAG. Recomendaes de Acessibilidade para Construo e Adaptao de Contedos do Governo Brasileiro na Internet: eMag, Modelo de Acessibilidade.Verso 3.0. Agosto de 2011. Disponvel em <http://www.governoeletronico.gov.br/ acoes-e-projetos/e-MAG>. Acesso em: Agosto de 2012 [5] GALVO FILHO, T. A. Educao especial e novas tecnologias: o aluno construindo sua autonomia. Revista Integrao, Braslia: SEESP/MEC, v. 1, n. 23, ano 13, p. 24-28, 2001
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Desarrollo de prueba de medicin de Competencias digitales en un liceo De la regin de la araucana

Javier F. A. Vega Ramrez Universidad Austral de Chile Chile javier.vega@postgrado.uach.cl
El desarrollo de competencias digitales es un proceso intencionado en el curriculo de la mayora de las instituciones escolares en Chile, a travs del desarrollo directo de actividades vinculadas con estas competencias (en Asignaturas del Currculo Obligatorio nacional, como Educacin Tecnolgica o Lenguaje y Comunicacin), como en talleres intencionados para el desarrollo de estas competencias. Ambas acciones responden al llamado realizado por el establecimiento de Objetivos Transversales, como Desarrollo del Pensamiento, en general, y del Conjunto de Objetivos Transversales en Informtica [1] El presente trabajo da cuenta de los resultados preliminares de una investigacin en desarrollo realizado en un establecimiento de la Regin de la Araucana (Liceo Bicentenario de Excelencia Enrique Ballacey Cottereau), en donde se dan las dos modalidades de asuncin del desafo de desarrollar las competencias digitales en los alumnos, tanto por actividades del currculo Nacional Obligatorio como a travs de un Taller de Informtica de dos horas pedaggicas de duracin semanal. La pregunta de investigacin a la que se busca responder es es necesario un espacio formal de formacin para el desarrollo de las competencias digitales en los alumnos?. La Hiptesis con la que se trabaja es que s es necesario, an cuando en las asignaturas del currculo obligatorio se aborden aspectos que ayuden al desarrollo de estas competencias. El marco conceptual en base al cual se construye la Prueba fue tomado del cuadro de Competencias para el Siglo XXI, basado en Claro, 2009 [2], que agrupa las competencias deseables de desarrollar en un alumno en tres dimensiones (Informacin, Comunicacin y tica e impacto Social), las que se desglosan, a su vez, en 4 Subdimensiones que se expresan en 12 habilidades. Para efectos de la construccin de la prueba piloto se opt por abordar solamente la primera de las Competencais indicadas (Informacin), especficamente la Subdimensin de la Informacin como Fuente. Para la construccin del instrumento se considerando distintos tipos de preguntas (completacin, seleccin mltiple, escalas tipo Lickert) que obligan al alumno a desarrollar distintas habilidades. El mtodo de trabajo fue el desarrollo de una prueba individual, en horario y ambientes controlados, a tres grupos de nmero y caractersticas similares, con una nica variable distinta: aos de participacin en Taller de Informtica. El nmero elegido fue de 20 estudiantes por grupo, que es homologable con la cantidad de alumnos que regularmente asiste a Taller de Informtica. El total de individuos participantes del estudio asciende as a 60, que son el 10% del total de alumnos del Liceo en que se aplica, el porcentaje se calcula pensando en un intervalo de confianza de un 90% en el test, con una distribucin de respuestas de 50% (conservador). Para controlar la exclusividad de la variable, se seleccion grupos heterogneos en edad y escolaridad, y se les aplic la prueba bajo protocolo con las mismas indicaciones,asegurando equipamiento y conectividad similares, como un segundo elemento de control de variable, durante la prueba piloto se les someti a preguntas especficas que, en el momento de seleccionar las muestras vlidas, sirvieron para filtrar los sujetos. La prueba piloto, en las condiciones antes indicadas, fue aplicada entre el 04 de septiembre y el 22 de Septiembre de 2012. La caracterizacin de los grupos indica similares condiciones de acceso a la red, as como un particular desconocimiento de una de las marcas propias de identidad virtual (figura 1). Ante la pregunta sobre si conocen su direccin de correo la totalidad de los individuos de los tres grupos indicaron su direccin de manera adecuada, pero al ser consultados respecto de su direccin de Facebook, el porcentaje de acierto se mantiene bajo y estable entre los grupos consultados.
Figura 1Caracterizacin de los grupos de aplicacin. FRMULA DE TRABAJO Los datos fueron analizados utilizando la metodologa de Valor Agregado, manejando la variable independiente de aos de taller. La frmula de medicin del factor de aos de taller fue:
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donde hay una relacin inversamente directa entre aos de Taller y porcentaje de copia de material desde la red: Donde dn es la dimensin desarrollada y evaluada en su propio peso, menos la sumatoria () del total de factores asociados al aprendizaje del alumno estimados al momento de tomar la prueba. Para la estimacin del total de factores se toma como referencia el porcentaje estimado del efecto casa sobre el efecto escuela segn el Segundo Informe Regional SERCE [3], estimado, para el caso de Chile, entre un 8% y un 18%. El puntaje ideal de la prueba es de 72 puntos posibles para el grupo aplicado. RESULTADOS PRELIMINARES Al comparar los resultados de los tres grupos aplicados, tenemos que el Grupo Control, compuesto por alumnos que no han participado del Taller de Informtica, se mantiene estable en sus puntajes ajustados (x 7,55; Me 7,92; var. 2,68), siendo superado en todos los indicadores por el Grupo 1 (alumnos con un ao de Taller de Informtica) y en tres de cinco subdimensiones por Grupo 2 (con dos aos de Taller de Informtica). La curva anormal la presenta el Grupo 2, quienes no logran superar la Media general (10 puntos) en el tem 4 y 5 (Evaluar Informacin y Organizar Informacin). De hecho, en el Grupo 2 tenemos x 8,81; Me 7,59; var. 49,91), probablemente explicados (en el caso del indicador 4) por el efecto que producen algunos recursos digitales (portales con trabajos de otros alumnos) en el aprendizaje. La mayor diferenciacin se produce en la medicin de la Subdimensin Seleccionar Informacin (2), en donde con x de 14,33, la varianza alcanza los 22,33 puntos, con una desviacin estndar de 4,72. Figura 3.Estimacin copia directa sin referencia a autores en los trabajos acadmicos CONCLUSIONES - La prueba piloto arroja informacin valiosa sobre la variabilidad de resultados segn se participe o no en un Taller de Informtica. Particularmente notorio es el dato que el grupo Control denot bajos indicadores en todas las subdimensiones, cuestin que no ocurre con G1 y G2. - Otro elemento importante es que, en similares condiciones contextuales de desarrollo, los resultados dependen directamente del entrenamiento previo, como es el caso de la verificacin de copia directa de internet: A mayor cantidad de aos de participacin en Taller, menor cantidad de datos se copian directamente (sin referencias) de internet. - El Instrumento necesita ser recalibrado segn el anlisis que se haga del comportamiento anmalo entre las subdimensiones 3 y 4 (registrado en el Grupo 2), sin embargo, s se revela til para tener una primera visin respecto del desarrollo de competencias digitales, por cuanto Grupo Control registra respecto del desarrollo de competencias digitales, por cuanto Grupo Control registra un logro de un 37,75 puntos; Grupo 1, 52,79 puntos y Grupo 2, 44,05 de 72 puntos posibles. REFERENCIAS [1] Mineduc (1998). Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Santiago, Chile pp. 19-30. [2] Claro, M. (2009) Propuesta marco conceptual y listado de competencias siglo XXI. Citado en http://www.educarchile.cl/ Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=211265 [3] Trevio, E., Valds, H., Castro,M., Costilla, R., Pardo, C., Donoso, F. (2010) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE. Factores Asociados. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Santiago, Chile
Figura 2.
Comparativo funcin de desarrollo de competencias digitales.
La prueba piloto arroj tambin algunos datos referentes a la utilizacin de la red con fines pedaggicos y el conocimiento del derecho de autor como dato diferenciador de la copia directa, en
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ao 2006, crea sistemas educativos con la misin de atender a la amplia diversidad escolar y a los cambios culturales y tecnolgicos que enfrentan las nuevas generaciones de estudiantes. En su bsqueda de generar soluciones pedaggicas innovadoras y efectivas, efecto educativo ha desarrollado el software de evaluacin Activa. El software Activa tiene como propsito facilitar un conjunto de herramientas a los docentes para el diseo, aplicacin y sistematizacin de resultados de evaluaciones para el aprendizaje. Es una herramienta informtica que crea un ambiente digital para la evaluacin brindando soporte tecnolgico a todo el proceso de creacin de pruebas y seguimiento de los aprendizajes. El docente recibe informacin precisa y temprana del proceso evaluativo, posibilitndole la toma de decisiones acertada para la definicin de estrategias, tanto colectivas como individuales. Esta informacin nace de la experimentacin interactiva de los estudiantes con el software bajo la modalidad 1 a 1, y es enviada automticamente hacia el computador del docente. Activa est diseado desde una perspectiva pedaggica. Est organizado de manera amigable para el docente en una estructura secuencial de cuatro etapas. Estas tienen las siguientes funcionalidades: Crear: Permite elaborar instrumentos de evaluacin interactivas de manera simple y rpida, con la posibilidad de integrar elementos multimedia (imgenes, animaciones y videos). Evaluar: Posibilita la aplicacin de una prueba, en la modalidad 1 a 1, que debe ser desarrollada en un tiempo determinado, segn las indicaciones del docente. Durante la prueba el docente puede visualizar los resultados parciales de los estudiantes y estos ltimos reciben una retroalimentacin instantnea por medio de un reporte individual. Calificar: Permite corregir automticamente las preguntas cerradas y asignar puntaje a las preguntas abiertas. Adems permite modificar el porcentaje de exigencia de una prueba. Evaluar: Entrega datos sistematizados, en grficos y tablas, por estudiante, curso y prueba, los cuales pueden ser exportados al programa Excel. Estos insumos son claves para el anlisis y toma de decisiones pedaggicas. Programa de capacitacin y acompaamiento Para la implementacin del software Activa en los establecimientos educacionales de La Florida, efecto educativo, en alianza con Arquimed, llev a cabo un programa de capacitacin y acompaamiento, que tuvo por objetivo fortalecer en docentes competencias bsicas para el diseo de instrumentos de evaluacin, la aplicacin de estos con estudiantes y el acompaamiento para el anlisis de los resultados obtenidos. RESULTADOS/CONCLUSIONES En forma paralela al proceso de implementacin del software
en los establecimientos educacionales, se realiz un trabajo de evaluacin del recurso por parte de los usuarios, los docentes. Esta evaluacin se llev a cabo mediante entrevistas grupales y observacin participante, tanto en las jornadas de trabajo como en la implementacin del software con los estudiantes. A continuacin, se presenta la percepcin de los usuarios, sobre las funcionalidades y ventajas pedaggicas asociadas al software Activa: Rapidez en la revisin y entrega de resultados finales: Para los docentes se presenta como una gran oportunidad, toda vez que la disminucin de tiempos en la correccin les libera espacios y tiempos que les permiten trabajar en la mejora de sus propias evaluaciones. Entrega de resultados parciales durante el desarrollo de la evaluacin: Los docentes ven en esto la posibilidad de generar una interaccin, hasta ahora desconocida, entre docente-estudiante. Los docentes pueden desempear un trabajo de acompaamiento oportuno con el estudiante, a medida que van visualizando en su propia pantalla el desempeo de cada uno de ellos en la evaluacin. Entrega de reporte con resultados a los estudiantes: Los estudiantes pueden revisar sus respuestas correctas e incorrectas por medio de un reporte de su desempeo. Los docentes destacan el trabajo de retroalimentacin como una oportunidad relevante del software, ya que le ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar y analizar su desempeo, permitindole tomar conciencia sobre los aspectos que debe mejorar y reforzar durante el transcurso de la asignatura. El estudiante es concebido como sujeto activo en su proceso de aprendizaje, ya no como un ente receptor de contenidos. Sistematizacin y anlisis de los resultados: Los resultados obtenidos en la prueba, mediante la exportacin a Excel y grficos que permiten detectar los niveles de logro, le ofrece a los docentes la oportunidad de identificar de manera certera aquellas reas y contenidos ms dbiles entre los estudiantes, que les permite desarrollar estrategias para abordar esos contenidos y mejorarlos en el futuro. Activa como elemento de innovacin: Para los docentes, la evaluacin mediante el software entrega a los estudiantes una herramienta de innovacin importante, que despierta en ellos un inters y motivacin especial por su uso. Los estudiantes lo reconocen como un recurso cercano a sus intereses y lo ven como un espacio de evaluacin menos estresante para ellos. Por otro lado, los mismos docentes reconocen que este software les despierta el inters por probar nuevas formas de evaluacin. La utilizacin de este recurso les ha motivado a reflexionar sobre la posibilidad de continuar innovando en este mbito, aplicando, por ejemplo, pruebas en forma grupal de manera de ubicar a dos estudiantes frente a un computador. REFERENCIAS [1] Gimeno Sacristn, Jos. Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Ediciones Morata. 1992
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Uma proposta de integrao do metaverso Virtualtch ao sloodle

Rosana Wagner Instiuto Federal Farroupilha Campus Panambi Brasil rosanawagner@gmail.com
RESUMO EXTENDIDO As tecnologias da informao e comunicao so fundamentais para o desenvolvimento social e cognitivo dos indivduos. A comunicao, colaborao e interao que so possibilitadas atravs da WEB 2.0 tornam-se um espao de fundamental importncia para o desenvolvimento de qualquer individuo. A mudana tecnolgica implica profundas alteraes na compreenso dos processos de interao social e na construo da aprendizagem e do conhecimento [1]. Desta forma as redes sociais, os ambientes virtuais de aprendizagem e os ambientes imersivos so fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social j que permitem a interao entre pessoas conhecidas bem como o conhecimento de novas pessoas e o incio de novos crculos de convivncia. Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem (PLE Personal Learning Environment) so um conceito baseado na Web 2.0, constitudos por um conjunto de sistemas e ferramentas acessveis atravs de um browser, que criam um ambiente atravs do qual o estudante tem acesso informao e servios. O conceito de PLE pode ser implementado atravs da utilizao de ambientes imersivos. As principais caractersticas destes ambientes serem pessoais, centrados no estudante e flexveis [1]. A utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) est em constante crescimento. O Moodle um dos principais AVAs utilizados atualmente, uma vez que as possiblidades de disponibilizao de contedos e desenvolvimento de atividades so vastas. Apesar de sua ampla utilizao, este ambiente totalmente esttico, permitindo apenas a seleo dos materiais e dos contedos que sero utilizados nas aulas. Neste contexo surgem os ambientes imersivos, tambm conhecidos como metaverso, com caractersticas dinmicas. O Sloodle um sistema que integra mundos virtuais 3D desenvolvidos e integrados ao Second Life e atualmente tambm ao OpenSim, com o sistema de gerenciamento de aprendizagem de cdigo aberto Moodle. Isto possibilita vantagens como a grande demanda por aprendizagem atravs de ambientes imersivos. O Sloodle representa um dos mais avanados ambientes de aprendizagem colaborativa utilizando realidade virtual. Seu processo faz com que haja integrao entre o AVA Moodle com
Sandra Dutra Piovesan UFRGS Brasil sanpiovesan@gmail.com
Lucila Santarosa NIEE UFRGS Brasil lucila.santarosa@terra.com.br
o Ambiente de Realidade Virtual Second Life, e atualmente tambm com o OpenSim. Aprendizagem colaborativa um conceito presente na educao e consiste na integrao entre indivduos no sentido de obterem aprendizagem sobre um determinado assunto. O OpenSim faz parte do Projeto OpenSimulator (OS), um servidor de Mundos Virtuais que pode ser utilizado para criar e desenvolver Ambientes Virtuais em 3D. Ele vem sendo desenvolvido por vrios programadores. Pronto para uso, o OpenSimulator pode ser utilizado para criar um ambiente semelhante ao Second Life. Ele tambm pode ser facilmente estendido para produzir aplicaes interativas em 3D mais especializadas. A interao acontece atravs de bate-papos e observao das aes de outros Avatares (http://opensimulator.org). OpenSim uma soluo de cdigo aberto, o que oferece alta compatibilidade com SL e com protocolos de comunicao com outras plataformas. O VirtualTche um grupo de estudos composto por professores e alunos do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e busca o desenvolvimento de formas de trabalho onde os alunos possam fazer a interao e adquirir conhecimentos de uma forma mais natural e dinmica do que a disponibilizada pelos tradicionais ambientes virtuais de aprendizagem. Essa interao pretendida far com que os alunos possam trocar informaes sobre os contedos das aulas com professores e com outros estudantes, bem como comunicar-se em um ambiente imersivo e totalmente voltado para contedos educacionais. O incio dos trabalhos deu-se atravs do conhecimento e dos estudos sobre ambientes imersivos j utilizados por outras universidades e empresas. A opo de desenvolver o metaverso, tambm chamado mundo atravs da utilizao do OpenSim se deu pelas condies de acesso e manipulaes que o ambiente dispe at o momento, sendo uma plataforma estvel e com condies de abrigar o metaverso do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi, fornecendo acesso a um grupo de estudantes que futuramente utilizaro este metaverso como uma sala de aula virtual. A rea fsica do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi dispe atualmente de dois prdios, um prdio alocado com salas
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de professores, biblioteca e outros setores burocrticos e outro prdio destinado ao laboratrio de qumica, fsica e alimentos, os laboratrios de informtica e as salas de aula, conforme figura 1.
ao Sloodle, e acessar as informaes mutuamente. A figura 3 apresenta imagem do metaverso j importado, onde o avatar passeia pelo espao fsico modelado e faz acesso ao Moodle.
Figura 1. Metaverso desenvolvido. Desta forma, este artigo prope a integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle possibilitando uma forma de interao com o contedos das aulas. Inicialmente desenvolveu-se o metaverso que ser utilizado para pesquisa. Este ambiente continua em pesquisa e desenvolvimento visando melhorias e a adio de funcionalidades que possam contribuir com a integrao dos indivduos com o ambiente imersivo. Estudos realizados sobre o Sloodle possibilitaram a expanso dos trabalhos do grupo para a integrao do metaverso desenvolvido ao Sloodle. O estudo sobre as camadas e tecnologias utilizadas na manuteno do ambiente desenvolvido possibilita a realizao desta integrao.
Figura 3 Avatar fazendo acesso ao Moodle. Desta forma, tem-se o metaverso desenvolvido atravs da ferramenta Autodesk 3DsMAX (verso free para estudantes) e integrado ao OpenSim 0.7.4. Para visualizao do metaverso desenvolvido utiliza-se o visualizador Firestorm 4.0.1. Optou-se por este visualizador pela facilidade de importao dos objetos criados com extenso .dae. J foram encontrados trabalhos que buscam identificar e analisar quais so os benefcios da utilizao desses AVAs tridimensionais, como o caso da pesquisa de [2]. Em analisar o valor educativo do AVA SLoodle, mostrando as vantagens e os desafios encontrados. Futuramente pretende-se tambm apresentar os resultados encontrados na utilizao deste metaverso com pessoas portadoras de deficincias. O principal objetivo do desenvolvimento das pesquisas apresentadas criar ambientes computacionais que auxiliem no desenvolvimento cognitivo. O metaverso pretende auxiliar pessoas com necessidades especiais a desenvolverem suas habilidades em ambientes sociais. Os estudos realizados at o momento possibilitaro a integrao do ambiente metaverso desenvolvido para o OpenSim ao Sloodle, que corresponde a uma poderosa ferramenta pedaggica. Neste momento as pesquisas esto sendo realizadas no sentido de integrar o VirtualTch ao Sloodle, tornando-o acessvel da mesma forma que os demais ambientes que integram o Sloodle atravs do Second Life. REFERENCIAS [1] Barros, D. M. V. et. al. (2011) Educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas. Lisboa: [s..n.] [2] Andreas, K.; Thrasyvoulos, T.; Stavros, D.; Andreas, P.; Collaborative Learning in OpenSim by Utilizing SLoodle. In: 2010 Sixth Advanced International Conference on Telecommnications, IEEE, 2010.
Figura 2. Modelagem para realizao da integrao. Na etapa atual de desenvolvimento, o grupo est realizando a integrao entre os ambientes OpenSim e o Sloodle, fazendo a implantao e a preparao dos materiais que sero utilizados no ambiente. A modelagem e o esquema para realizao desta integrao so apresentados na figura 2 onde est demonstrado que o indivduo com deficincia pode fazer acesso ao metaverso VirtualTche ou
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Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning

MariCarmen GonzlezVidegaray UNAM FES Acatln Mxico mcgv@unam.mx
EXTENDED ABSTRACT En este trabajo describimos la experiencia del Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje en la Facultad de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es el primer diplomado que se imparte en modalidad mixta dentro de la Facultad y se ubica en el sitio www.ceted. acatlan.unam.mx/ambvir. Como novedades originales de este Diplomado destacan: a) Un diseo instruccional basado en la teora del aprendizaje multimedia de Mayer [1-3], el mapeo de informacin de Horn [4,5] y principios de usabilidad de Nielsen [6]. b) Contenidos que incluyen una formacin integral, a saber: Conceptos y perspectivas de los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje; la informacin de calidad como base para preparar documentos electrnicos; la edicin y produccin digital; el diseo y la expresin digital para gestionar una voz propia constructiva; la elaboracin de objetos de aprendizaje interactivos; y la integracin de los elementos anteriores en un ambiente virtual de aprendizaje. c) El uso de software libre especializado y recursos de acceso abierto en todos los mdulos.
Rubn Romero-Ruiz UNAM FES Acatln Mxico rubenr@unam.mx
Jess H. del-Ro-Martnez Universidad Anhuac Mxico jdelrio@anahuac.mx
Para el anlisis de la experiencia se utilizaron: a) Una encuesta de diagnstico al inicio del Diplomado; b) El portafolios de evidencias de los participantes (figs. 1 y 2); c) Los registros del ambiente virtual Moodle; d) Una encuesta acerca de la percepcin de los participantes al finalizar el Diplomado.
Figura 2. Fragmento de curso elaborado por participante. Los resultados indican que conviene replicar el Diplomado con cambios menores relativos a la pedagoga de los objetos de aprendizaje y la actualizacin permanente de las herramientas de software. Los participantes valoran en gran medida la retroalimentacin en lnea de los instructores, debiendo ser sta oportuna y especfica. Conviene abrir lneas de investigacin cualitativa sobre las producciones personales de los alumnos. REFERENCIAS [1] CLARK, R. C. & MAYER, R. E. E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning: Pfeiffer 2011. [2] MAYER, R. E. Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation. 2002; 41:85-139. [3] MAYER, R. E. The Cambridge handbook of multimedia learning: Cambridge Univ Pr 2005.
Figura 1. Ejercicio Nios como yo.
[4] HORN, R. E. Information mapping. Training in Business and Industry. 1974; 11(3):27-32. [5] HORN, R. E., NICOL, E. H., KLEINMAN, J. C. & GRACE, M. G. Information mapping for learning and reference: DTIC Document; 1969. [6] 2004. NIELSEN, J. Designing web usability: Pearson Education
A la fecha lo han cursado tres generaciones. Se ha buscado conjugar los aspectos tcnicos con los tericos del diseo instruccional para la educacin a distancia y se promueve que los participantes sean gestores de sus creaciones.
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Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos de formao em educao a distncia
Elizama das Chagas Lemos Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN Brasil elizama.lemos@ifrn.edu.br
RESUMO EXTENDIDO Os Objetos de Aprendizagem consistem em materiais utilizados na educao que podem contemplar diversas situaes de aprendizagem. O IFRN mais especificamente o Cmpus de Educao a Distncia trabalha com a produo desse tipo de material didtico em diversos cursos. Todavia, o material desenvolvido sem que solues sejam pensadas para sua integrao com o ambiente virtual adotado no instituto. O trabalho consiste, ento, em promover o desenvolvimento de Contedos Didticos Digitais de forma integrada ao Ambiente Virtual de Aprendizagem. No projeto, contextualizado o Cmpus EaD da instituio e o Curso de Formao em EaD, campos de aplicao das investigaes a serem realizadas. OBJETIVOS O objetivo geral da investigao desenvolver um Objeto de Aprendizagem integrado ao AVA adotado no IFRN MOODLE de forma a agregar todos os recursos e atividades de um curso ou disciplina. Especificamente, os objetivos so: Realizar estudos tericos acerca do desenvolvimento de OAs destinados capacitao de professores; Estudar tecnologias de desenvolvimento de OAs; Aplicar questionrios de expectativas a fim de colher informaes que possam subsidiar o prottipo a ser desenvolvido; Desenvolver e testar um OA integrado ao MOODLE no formato de um curso no AVA; Implantar o OA em turmas do Curso de Formao em EaD do IFRN e realizar testes com usurios; Aplicar questionrios de avaliao do prottipo desenvolvido com os alunos e professores das turmas selecionadas; Avaliar como o Objeto de Aprendizagem pode ser til no Curso de Formao em EaD; Elaborar relatrios dos resultados; Contribuir para o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para educao a distncia;
Roberto Douglas da Costa Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN Brasil douglas.costa@ifrn.edu.br
Wagner de Oliveira Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RN Brasil wagner.oliveira@ifrn.edu.br
Diminuir o nmero de alunos evadidos e /ou desistentes do Curso de Formao em EaD. JUSTIFICATIVA Objetos de Aprendizagem consistem numa forma bastante rica de produo de material que, pelos motivos j elencados, tm uma srie de caractersticas que podem fomentar variadas situaes criativas de aprendizagem. Caractersticas que muitas vezes no so atingidas somente pela produo de material didtico impresso, maior parte do material atualmente desenvolvido pelo Cmpus EaD do IFRN. Portanto, o projeto se justifica na medida em que objetiva dar uma nova roupagem no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem do IFRN. Hoje contamos com uma base de dados de OAs de alta granularidade, porm de difcil reusabilidade, readaptao e integrao. Com esse projeto, os OAs tero uma vinculao ao Ambiente Virtual de Aprendizagem adotado na instituio MOODLE , possibilitando que uma disciplina possa estar ligada ao OA e, consequentemente, ofertanto novas possibilidades de utilizao do OA e do AVA. No ano de 2011, o IFRN aprovou um projeto para institucionalizao da educao a distncia no instituto onde foram desenvolvidos projetos que contemplavam o desenvolvimento de solues para o MOODLE, um portal voltado para EaD, o desenvolvimento de material didtico e a oferta de disciplinas com o uso de tecnologias de informao e comunicao. Com base em alguns resultados prvios, foi constatada a possibilidade de desenvolvimento futuro de OAs que possam ser integrados a outros sistemas de informao adotados no IFRN. Alm desse motivo, o cmpus possui um projeto de um ano aprovado para o desenvolvimento de OAs para os cursos de educao a distncia da instituio. O projeto denominado Capacitao de profissionais para atuar em EAD no mbito da UAB utilizar recusos do edital do PACC de 2011 Programa de Aperfeioamento e Capacitao Continuada uma parceria entre a Capes e as IES. O projeto ter incio em meados de junho deste ano. Em 2011, o
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programa conseguiu formar 11 turmas e 179 alunos. Com base nessa demanda anual e levando em considerao somente o nmero de inscritos e concluintes, percebido que a evaso para o ano foi de 32,6%. Com base nos dados do censo de 2010 de educao a distncia, a evaso para cursos de pouca durao de 29%, demonstrando que os dados do IFRN so piores que a mdia nacional. O projeto aprovado pela Capes ter como objetivo diminuir essas estatsticas na formao dos profissionais e ter como uma das suas fases a produo de material didtico no formato de Objetos de Aprendizagem. Logo, com essa investigao, ser possvel estudar de forma aprofundada os processos de construo de Objetos de Aprendizagem e o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Alm disso, sero implantados processos de aplicao do material desenvolvido e anlise da aprendizagem e permanncia do aluno no curso. O projeto ser de grande valia para a comunidade acadmica do Cmpus de Educao a Distncia do IFRN, pois aliar teoria e prtica no desenvolvimento dos cursos EaD da instituio e tentar sanar, ou diminuir, o nmero de alunos evadidos no desenvolvimento de materiais didticos compatveis com a demanda atual dessa modalidade de ensino. METODOLOGIA O problema atual no desenvolvimento dos OAs do IFRN reside no fato de que, em todos os casos, eles so desenvolvidos de forma fechada, dificultando sua integrao com outros sistemas. Logo, o trabalho proposto ir vincular o AVA da instituio com um OA de um nvel de agregao alto, pois ir articular elementos de uma disciplina no MOODLE com o Objeto de Aprendizagem, procurando otimizar o acesso e fazer do aprendizado com o OA uma complementao integrada. Para este estudo, o curso escolhido o Curso de Formao em EaD, que forma os profissionais que iro atuar nos cursos a distncia da instituio nas suas diversas funes, desde o tutor a distncia que mediar a aprendizagem, at o coordenador de polo que atua nas atividades de apoio acadmico. O material que vem sendo desenvolvido est no formato de material impresso e, em alguns casos, no formato de videoaulas. Entretanto, pelas caractersticas do curso, pelo perfil que o profissional deve ter ao conclu-lo e pela necessidade diferentes abordagens dos assuntos contemplados no programa do curso, mudanas no material didtico so necessrias. Os OAs nessa situao podem ser bem vantajosos nesse novo processo, pois eles vo auxiliar bastante no ensino, acompanhamento e na mediao da aprendizagem, uma vez que ele no mais se encontrar separado do AVA adotado no instituto. A investigao est atrelada ao processo de concepo, planejamento, desenvolvimento e implementao e anlise de Objetos de Aprendizagem que possam ser vinculados ao Ambiente Virtual de Aprendizagem institucional e estejam atrelados simultaneamente s mesmas bases de informaes, a fim de
facilitar o controle e o acompanhamento das atividades pelo aluno e pelo docente. Como etapas de desenvolvimento do estudo teremos a pesquisa terica e prtica de temas relevantes como. Em paralelo aos estudos desenvolvidos, sero desenvolvidos e aplicados questionrios com o pblico-alvo do projeto profissionais que atuam na produo de material didtico e na gesto do Curso de Formao em EaD, bem como os alunos que foram e que esto matriculados no curso a fim de ter um levantamento de perspectivas que possam nortear o desenvolvimento do prottipo, envolvendo a produo de material didtico interativo e melhorias no curso de formao. Com a anlise das informaes o documento de viso com todas as especificaes do prottipo ser desenvolvido. A fase de implementao ser logo aps a confeco da documentao. objetivada a estruturao de um prottipo que seja integrado ao AVA e que tenha seus contedos aplicveis ao Curso de Formao em EaD do IFRN. Nessa fase sero selecionadas as tecnologias, o formato de mdia, armazenamento e distribuio. Ser utilizada uma metodologia de desenvolvimento gil, pois a equipe de desenvolvimento j tem feito suas atividades seguindo esse processo de forma satisfatria. Durante todo o processo os estudos tericos e prticos ocorrero de forma paralela, porm, a partir do incio do desenvolvimento do OA, a tese tambm comear a ser estruturada. Aps essa fase de implementao, sero realizados os testes do prottipo para posterior implantao em no mnimo trs turmas do Curso de Formao em EaD do IFRN durante um ano. A ideia promover, em paralelo, atividades que sejam utilizadas pelo AVA e pelo OA de forma a, no final de cada turma, ser aplicado um questionrio de avaliao sobre a ambientao dos cursistas ao OA, facilidade e eficcia no acesso, bem como o processo de aprendizagem sob a tica do aluno, do professor e do tutor. Relatrios sero produzidos para compor o documento do estudo mostrando as potencialidades de fazer uso desse tipo de recurso. Aps a finalizao dos relatrios e anlise de todo o processo, o trabalho ter sua finalizao com todos os resultados alcanados. REFERENCIAS [1] Associao Brasileira de Educao a Distncia (Org.). Censo EAD.BR. Relatrio analtico de aprendizagem a distncia no Brasil. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. [2] Brasil. IFRN. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2009 - 2014. Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/institucional/planejamento>. Acesso em: 19 maio 2012. [3] Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Disponvel em: <wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf>. Acesso em: 21 Nov 2011.
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O trabalho em grupo na educao a distncia

Mrcia Rodrigues Notare IM/UFRGS Brasil marcia.notare@ufrgs.br Maria Alice Gravina IM/UFRGS Brasil gravina@mat.ufrgs.br Vandoir Stormowski UFRGS Brasil vandoir@yahoo.com.br
INTRODUO Este trabalho traz resultados sobre o papel das interaes on-line, em fruns e chats, na realizao de trabalhos em grupos, em uma disciplina na modalidade EAD. Nosso propsito de pesquisa foi investigar como os alunos se organizam para a realizao de trabalhos em grupos e como ocorre a colaborao quando engajados na educao a distncia. AS INTERAES ON-LINE NA EDUCAO A educao on-line, caracterizada pelo uso da internet como meio para acessar materiais didticos, realizar cursos e interagir com contedos, colegas e professores, vem sendo cada vez mais difundida e utilizada em cursos de graduao e ps-graduao. De acordo com Peters [2], cada vez mais o ensino expositivo e a aprendizagem receptiva esto sendo substitudos pela aprendizagem autnoma, da mesma forma que a interao virtual vai cada vez mais substituir a interao face a face. As conexes possibilitadas pela internet significam que dilogos e discusses entre alunos e professores, bem como a interao entre alunos e contedos, podem ser mantidos a qualquer hora e a partir de qualquer lugar e em vrios nveis, que vo do simples bate-papo a discusses acadmicas. Com a ajuda da comunicao, possvel o trabalho em equipe. O computador permite a comunicao e a colaborao entre alunos espacialmente distribudos. Dessa forma, a comunicao na rede torna-se um importante componente da atividade de aprendizagem. Nos Referenciais de Qualidade para EaD [1], a interao entre os estudantes valorizada, pois o uso inovador da tecnologia aplicada educao deve proporcionar aos estudantes efetiva interao no processo de ensino-aprendizagem, com garantia de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados. Nessa perspectiva, observa-se que uma das principais mudanas da insero das tecnologias digitais na educao no comportamento dos alunos: estes tm que assumir para si muitas responsabilidades que antes eram dos professores; tem que ser ativos, autnomos, refletir criticamente sobre suas aes, interaes, contribuies. O TRABALHO EM GRUPO NA EDUCAO A DISTNCIA A comunicao via computador, popularizada nos dias atuais, permite que os alunos trabalhem conjuntamente em um mesmo assunto ou tarefa, por meio de discusses em conjunto e contribuies individuais. Isso caracteriza a aprendizagem em grupo, o que
fortalece a aprendizagem individual de cada integrante. Para Sthal [3], a aprendizagem colaborativa mediada por computador pode ser entendida como um processo pelo qual um pequeno grupo constri um novo conhecimento de forma colaborativa com o uso das tecnologias da comunicao. Assim, os grupos constroem o conhecimento por meio de interaes sociais on-line. Essas interaes podem acontecer em pares ou em grupos, com ou sem a presena de um professor ou de um tutor. Sthal [3] afirma ainda que, em muitas situaes, possvel identificar processos de construo de conhecimento que ocorrem na interao e que no podem ser atribudos a qualquer elemento do grupo, embora a participao dos elementos de grupo seja necessria e importante como fonte de contribuio e interpretao de conceitos e significados. METODOLOGIA E ANLISE DAS INTERAES ON-LINE Para acompanhar e analisar a produo de trabalhos em grupos a distncia, foi realizada uma experincia na disciplina Educao Matemtica e Tecnologia, oferecida para os alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no segundo semestre de 2011, em que parte dos alunos cursou a disciplina presencialmente e parte dos alunos cursou a disciplina a distncia. Nosso estudo est focado nos alunos que participaram da disciplina na modalidade a distncia. Para organizar as atividades semanais, foi proposto o trabalho em duplas, pois, como afirmam Stahl, Koschmann and Suthers [4], acompanhar pequenos grupos permite um estudo mais significativo das interaes e da aprendizagem colaborativa. Cada dupla deveria organizar as ideias e desenvolver o trabalho via ambiente virtual de aprendizagem Moodle, para permitir que o professor e o tutor acompanhassem as interaes on-line e a forma como os alunos organizaram-se para a elaborao dos trabalhos. Estas interaes ocorreram basicamente por meio de duas ferramentas: frum e chat. A disciplina contou com dez alunos matriculados na modalidade a distncia, que se organizaram em cinco duplas. Foi possvel identificar trs categorias, no que diz respeito forma com ocorreram as interaes on-line e colaborao das duplas no desenvolvimento dos trabalhos: Colaborao: apresenta as etapas de negociao e compartilhamento de significados na produo dos trabalhos, caracterizando uma construo compartilhada de conhecimento; Colaborao Parcial: apresenta as etapas de negociao e compartilhamento de significados, mas combinado com a diviso de algumas tarefas; Diviso de Tarefas: no se observam, nas interaes on-line, o compartilhamento de significados, nem o esclarecimento de dvidas, apenas combinaes sobre divises de tarefas para a execuo dos trabalhos. Das cinco duplas observadas,
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foi possvel identificar uma dupla com comportamento de Colaborao, em todas as atividades analisadas; trs duplas foram identificadas com comportamento de Colaborao Parcial; apenas uma dupla apresentou um comportamento de Diviso de Tarefas, na qual no foi possvel identificar, em nenhuma tarefa, a construo colaborativa de novos conceitos, ou a aprendizagem coletiva de determinado software. Na categoria Colaborao, foi possvel identificar fenmenos importantes como a negociao de significados e a construo de conhecimentos de forma compartilhada. O trabalho na ntegra buscou preservar ao mximo as interaes ocorridas, para realmente acompanhar o processo colaborativo de construo do trabalho. Foi possvel perceber claramente o trabalho sendo realizado de forma colaborativa pelas alunas, que construram significados conjuntamente. Em diversos momentos, foi possvel observar que as alunas tm a sensao de estar pensando juntas e, em determinados momentos, j no mais possvel determinar qual parte do trabalho foi elaborada por uma ou por outra, porque, de fato, ambas esto construindo o conhecimento em grupo. Como afirma Sthal [3], possvel identificar processos de construo de conhecimento que ocorrem na interao e que no podem ser atribudos a qualquer elemento do grupo, embora a participao dos elementos de grupo seja necessria e importante como fonte de contribuio e interpretao de conceitos e significados. Na categoria Colaborao Parcial, foi possvel identificar a negociao sobre o trabalho a ser realizado, o esclarecimento de dvidas especficas e o compartilhamento de etapas do trabalho que foram realizadas individualmente por cada componente da dupla. Apenas uma dupla apresentou comportamento que caracterizou a categoria Diviso de Tarefas, ou seja, as interaes online realizadas pela dupla no evidenciaram, em nenhum momento, o compartilhamento de significados e a construo coletiva de conhecimento. As tarefas foram divididas entre integrantes da dupla, que realizaram individualmente o trabalho; a ferramenta de interao chat foi utilizada apenas para compartilhar o que um dos componentes j havia desenvolvido, mas deram prosseguimento ao trabalho de forma individual, caracterizando a diviso de tarefas. Ainda, possvel verificar que as interaes so superficiais e no caracterizam a construo de novos conhecimentos. possvel perceber, a partir destas anlises, o quanto se torna importante um acompanhamento qualitativo das produes dos
alunos na educao a distncia, especialmente quando propese o trabalho em grupos. Se, por um lado, o trabalho em grupo fortalece o trabalho colaborativo, extremamente importante para a troca de ideias, construo de novos conhecimentos e compartilhamento de significados, por outro lado as interaes no ocorrem conforme esperado em todos os grupos constitudos. Dessa forma, acompanhar o envolvimento de todos os alunos no desenvolvimento do trabalho fundamental para compreender o crescimento de cada um. Ainda, foi possvel observar que as duplas que interagiram de forma mais intensa e disciplinada, caracterizando as categorias Colaborao e Colaborao Parcial, apresentaram melhor desempenho do que a dupla que apresentou um comportamento menos comprometido, com interaes superficiais e a simples Diviso de Tarefas. CONSIDERAES FINAIS Nossa anlise evidenciou que a frequncia e a qualidade das interaes refletem diretamente no processo de aprendizagem de alunos EAD. Foi possvel identificar diferentes etapas neste processo, como: um estudo individual inicial sobre a atividade proposta; a negociao sobre a escolha do tema do trabalho; a execuo, a partir do compartilhamento de ideias e significados; e a finalizao. A postura dos alunos foi ao encontro das novas exigncias da sociedade da informao, revelando autonomia e responsabilidade. A autonomia evidenciada pelos tipos de interao mais frequentes: interao aluno-aluno e interao aluno-contedo. O trabalho contribui para compreender como os alunos a distncia organizam-se na realizao de trabalhos em grupos. REFERNCIAS [1] MEC (2009) Referenciais de qualidade para a educao superior distncia. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. [2] Peters, O. (2009) A educao a distncia em transio. So Leopoldo: Editora Unisinos. [3] Stahl, G. (2005) Group cognition in computer-assisted collaborative learning. In: Journal of Computer Assisted Learning, 21, p. 79-90. [4] Stahl, G., Koschmann, T. and Suthers, D. (2006) Computer-supported collaborative learning: an historical perspective. In R. K. Sawyer (Org.), Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
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Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje

Patricia Calvo Facultad Ingeniera U.B.A. Argentina pat_calvo@yahoo.com
EXTENDED ABSTRACT: Desde la aparicin de los Objetos de Aprendizaje (OA), stos se han aplicado a los ms diversos temas y en distintos niveles. La propuesta en desarrollo se orienta a la obtencin eficiente de OA en el marco constructivista colaborativo mediante un adecuado armado de patrones. Las dificultades asociadas a la produccin de OA ameritan el uso de patrones en el diseo de los mismos. El desarrollo de Patrones de Diseo para OA (PDOA) constituyen un rea actualmente en desarrollo; a partir de la informacin recabada, se puede concluir que, la mayor parte de los PDOA no se enmarcan en el constructivimo colaborativo. La problemtica propia de los PDOA constructivistas colaborativos tiene caractersticas que justifican consideraciones metodologicas particulares. Si bien las diversas corrientes de la Teora Constructivista (TC) tienen ciertas divergencias, coinciden en que el individuo en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos es una construccin originada en la interaccin de sus disposiciones internas con el ambiente [1]. Haciendo breve sntesis de los aportes de los principales referentes tericos considerados, se puede indicar que: Piaget estableci las bases tericas de la TC; el aprendizaje se caracteriz como un proceso individual, interno y activo de modificacin de esquemas mentales por asimilacin y acomodamiento. Vigotsky introdujo el constructivismo social y conceptualiz la zona de desarrollo prximo. Ausubel incorpor el aprendizaje significativo, y remarc la importancia de conocer el esquema mental del estudiante y los elementos para el anclaje de nuevas ideas. Bruner por su parte aport el concepto de andamiaje, ayuda precisa brindada por el docente, que debe retirarse cuando ya no es necesaria. Dado que la TC describe lo que ocurre en el estudiante que aprende y no eventos que faciliten el aprendizaje, surgen ciertas dificultades en la aplicacin de los conceptos constructivistas en la prctica docente. En el aprendizaje constructivo colaborativo se requiere un tratamiento particularmente cuidadoso de los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. En cuanto a los objetivos del aprendizaje, para la TC tanto el aprendizaje como la direccin del mismo est centrado en el
Zulma Cataldi Facultad Ingeniera U.B.A. Argentina liema@fi.uba.ar
Rodolfo Bertone Universidad Nac.de La Plata Argentina pbertone@lidi.info.unlp.edu.ar
que aprende; en la determinacin de los objetivos de aprendizaje podra haber participacin de los estudiantes. Del mismo modo [2], la determinacin de los contenidos conlleva una decisin sobre el grado de participacin de los estudiantes en la planificacin de las actividades. Hay un amplio rango de posiciones intermedias entre quienes sostienen que los estudiantes deben poder seleccionar lo que estudiarn y cmo y los que proponen que los estudiantes ejerzan slo cierto control sobre la construccin de contenidos. En cuanto a las actividades, el planteo colaborativo debe considerar la base previa de conocimientos de los estudiantes para reflejar las diversas formas de interactividad, con docentes, pares y materiales. Mediante negociaciones los estudiantes pueden consensuar las actividades, para que el grupo elija entre una u otra y determine las subtareas asociadas y cmo realizarlas. El aspecto de la evaluacin es particularmente complejo; las herramientas para esta finalidad no tienen diseo sencillo, ya que en general no se puede determinar uniformemente los resultados esperados del aprendizaje [3]; la construccin del conocimiento, si bien hay consenso grupal, es interna y en ocasiones es muy difcil establecer el grado de significatividad del aprendizaje [4]. Todos los aspectos anteriores deberan estar adecuada y sistemticamente considerados y documentados en los Patrones de Diseo que pudieran usarse posteriormente para la construccin eficiente de OA constructivos colaborativos, y facilitar el trabajo del equipo que desarrolle los OA.[5] La propuesta en desarrollo tiene como objetivo lograr una metodologa de armado de PDOA que capitalice la experiencia acumulada en el rea de la pedagoga constructivista colaborativa orientada a los OA [6] y aplique conceptos de modelado y diseo de SW. Los PDOA requieren consideraciones pedaggicas y tecnolgicas; se propone por ello disearlos en dos etapas: una etapa de Diseo Pedaggico y otra de Diseo Tecnolgico. La primera involucra las especificaciones de los diversos aspectos del trabajo colaborativo (formas de obtener el consenso grupal, modos de negociacin con el docente, interaccin entre alumnos, con el docente, etc). La segunda aplica estndares de software a las especificaciones de la primera etapa.
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ETAPA DE DISEO PEDAGGICO: Esta etapa es un proceso ingenieril, con cuidadosa y sistemtica planificacin, cuya pertinencia se desprende de la consideracin de los diversos planos asociados al desarrollo y produccin (la calidad de la documentacin producida es fundamental para el trabajo de los equipos interdisciplinarios). En referencia a los distintos aspectos a tener en cuenta en el planteo del diseo pedaggico del Patrn de OA, estas son algunas consideraciones: Con respecto a los roles de los alumnos integrantes del grupo, en el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden llevar a cabo diferentes roles, o estar todos abocados al mismo (Rol es la tarea bsica que cada estudiante lleva a cabo). De una adecuada asignacin de roles y eventual rotacin de los mismos depende que los objetivos se alcancen eficazmente. En este sentido, ser necesario establecer: -Si los roles van a estar diversificados o no. -Si estarn diversificados, cules sern considerados. -Las tareas y responsabilidades de cada rol. -Si habr rotacin de roles y con qu frecuencia. -Si habr o no una instancia de acuerdo entre docentes y estudiantes respecto a una eventual modificacin de establecimiento de roles, tareas y responsabilidades. Con respecto al grado de colaboracin en las actividades: En el aprendizaje colaborativo los estudiantes son responsables del diseo de la estructura de las interacciones y del control de las decisiones sobre las tareas asociadas al aprendizaje. Por ello, deber especificarse: -Si la totalidad de las actividades ser colaborativa. -Si habr tramos de elaboracin individual -Si el grado de trabajo colaborativo se establecer por consenso o estar predeterminado. Considerando la cuestin de la comunicacin, dado que el diseo debe orientarse a facilitar la contextualizacin del aprendizaje, para que aumentar las posibilidades de representacin del conocimiento, ser necesario considerar: -Si la comunicacin ser permanente o se establecern tramos de intercambio de opinin y tramos de elaboracin personal, y cmo determinarlos. -Si el establecimiento de la modalidad de comunicacin ser consensuado o no. En cuanto a los elementos para facilitar la discusin y anlisis de los diferentes puntos de vista, se deber considerar la caracterizacin de estos elementos y modo de trabajo (sincrnico-asincrnico, con obligacin o no de cumplir ciertas instancias acordadas previamente con el docente) y la posibilidad de consensuar o no el tipo de elementos usados. En relacin a la comunicacin con el docente, para un adecuado
andamiaje, ser pertinente establecer: -Si todo estudiante en todo momento tendr habilitada la va de comunicacin con el docente, o si la consulta depender de una decisin grupal. -Si las consultas podrn realizarse en todo momento o slo en ciertos tramos -Si la modalidad de consultas ser consensuada o no. En cuanto a la evaluacin, dado que se entreteje con el proceso de aprendizaje, se deber establecer: -Si se va a realizar una reflexin grupal, y en qu etapas. -El grado de participacin del docente en la reflexin grupal. -Las formas de devolucin consideradas. ETAPA DE DISEO TECNOLGICO: La especificacin pedaggica es la entrada a la etapa de Diseo Tecnolgico, orientada a cuestiones asociadas con la elaboracin del patrn o molde de un producto de software. En esta etapa se aplicar para el desarrollo de los patrones las consideraciones provistas por la Model Development Architecture (MDA, o Arquitectura Dirigida por Modelos). Mediante esta metodologa es posible representar tanto modelos como metamodelos (con absoluta independencia de la plataforma), lo cual se adecua al desarrollo de patrones permitiendo especificar adems las reglas de transformacin de un modelo en otro, realizando los chequeos apropiados y la verificacin de consistencia, robustez y confiabilidad. Para la diagramacin de los metamodelos se aplicarn estndares ms convenientes de aquellos que utiliza MDA. REFERENCIAS [1] Carretero, M. (2009) Constructivismo y Educacin, Ed Paids, Argentina [2] Pimienta P., Julio E. (2005) Metodologa Constructivista. Gua para la planeacin docente, Ed. Pearson, Mexico. [3] Jonassen, D. (1994). Thinking Technology: Toward a constructivist design model, Educational Technology 34 , 4: 34-37 [4] Wilson, B. (1997): Reflections on Constructivism and Instructional Design, en DILLS, C.R. y Romizowski, A. (Eds.): Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs N.J. Educational Technology Publications, USA. [5] Chan, M. E.; Gonzalez, S. (2007). Aspectos pedaggicos en los Objetos de Aprendizaje, UDG Virtual-Univesidad Autnoma de Aguas Calientes, Mxico. [6] Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N., y Murphy, K. (2002). Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications. En. Wiley, D. (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects, Bloomington, Indiana: AIT/AECT los
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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas

Francisco Larrea Sanhueza UCSC Chile flarreas@gmail.com
EXTENDED ABSTRACT En julio de 1945, Vannevar Bush public un artculo en The Atlantic Monthly, llamado As we may think[1] donde presagiaba la llegada del da en que la tecnologa y la mente humana podran trabajar juntas, unidas, teniendo como propsito el bienestar del ser humano. Y por supuesto, su pleno desarrollo. Han pasado muchos aos desde entonces, y parece ser que las tecnologas digitales y la sociedad han creado una relacin natural de dependencia, influyndose mutuamente. Sin embargo, por alguna razn no se han logrado utilizar los recursos tecnolgicos digitales, como la inteligencia artificial, la robtica, las telecomunicaciones, la nanotecnologa, entre otras; para enfrentar y resolver las problemticas propias de nuestra condicin humana de forma eficaz como, por ejemplo, los fenmenos extremos de la naturaleza. Segn algunos psiclogos, expertos en recursos humanos, de la empresa Adecco Professional, la cual condujo una investigacin donde se aplicaba el videojuego Profesor Layton para medir el desempeo de un trabajador, y a partir de la cual se poda distinguir si un candidato es mejor o peor, por ejemplo, en razonamiento lgico, necesario para puestos tcnicos, o en razonamiento abstracto, indispensable para puestos creativos. Concluyen que el desempeo de un trabajador, sobre todo en un puesto de mucha responsabilidad, no depende tanto de cmo sea capaz de afrontar la rutina sino de cmo va a lidiar con los problemas inesperados e impredecibles. Ahora bien, el ejercicio de todas estas habilidades, est presente en los videojuegos. Sin embargo, no en cualquier videojuego sino que en una categora que se denomina videojuegos serios o inteligentes. En ellos estn presentes habilidades como la creatividad, la resiliencia, el pensamiento estratgico, entre otras, las cuales actuando en conjunto, generan un ecosistema extremadamente complejo, en el cual se debe actuar y resolver, situaciones y desafos, con mxima eficacia, mientras se alcanzan los objetivos propuestos por el videojuego. A partir de lo dicho cabe preguntarse entonces: de qu forma los videojuegos serios pueden ayudar al desarrollo de la metacognicin asociada a la resolucin de problemas? Existen estudios desarrollados por el Dr. Gary Small[6], neurobilogo norteamericano de la UCLA, experto en funcionamiento cerebral y comportamiento, los cuales plantean que jugar videojuegos o buscar en internet, entre otras actividades digitales, alteran nuestras redes neuronales y conexiones sinpticas. Y como consecuencia, experiencias tecnolgicas como stas, agudizan ciertas habilidades cognitivas. Podemos aprender a reaccionar ms rpidamente a los estmulos visuales y mejorar muchas formas de atencin, en particular, la capacidad de observar las imgenes de nuestra visin perifrica. Se desarrolla una mejor destreza para elegir con cuidado y minuciosidad rpidamente entre una gran cantidad de informacin, e incluso decidir qu es importante y qu no lo es, es decir, se estn desarrollando complejos filtros mentales de significacin. De esta forma, se pueden manejar grandes cantidades de informacin que aparece y desaparece de la pantalla mental de un momento a otro. Los videojuegos serios entrenan en su accin, las habilidades del siglo XXI, las cuales han sido generadas, segn la Federation American Scientists[4], por la confrontacin entre un mundo que cambia vertiginosamente, la competencia global generalizada y los rpidos avances de la tecnologa. Todas estas fuerzas influirn en aquello que los futuros trabajadores necesitarn saber, y ser capaces de hacer en sus trabajos. Por otro lado, The Entertaiment Software Asociation[3] y The Nacional Science Fundation reconocen en los videojuegos serios la capacidad de entrenar habilidades de pensamiento de orden superior, tales como pensamiento estratgico, anlisis interpretativo, resolucin de problemas, formulacin de planes y ejecucin, adems de la rpida adaptacin a los cambios. Mientras los jvenes juegan videojuegos desarrollan complejas tareas, inmersos en un mundo interactivo y multimedial. Pero, cules son los aportes que podemos extraer de esta investigacin, principalmente que, efectivamente, no cualquier videojuego puede ser utilizado con fines educativos o de aprendizaje. Deben cumplir ciertas condiciones de carcter tcnico y pedaggico, sin perder su objetivo primordial que es entretener. Desde esta reflexin, se puede definir entonces como videojuegos inteligentes, aquellos que generan ecosistemas que invitan a utilizar el intelecto de forma entretenida para recorrer sus entornos. Los entornos inmersivos[2] que denominamos video juegos serios, son entornos en los cuales nos enfrentamos a sistemas complejos, que rompen la linealidad acumulativa y obligan a pensar paralelamente, a filtrar significativamente de manera selectiva, toda la informacin obtenida del ambiente con el propsito de hacer ms eficiente y efectivo nuestro desempeo dentro del videojuego utilizado en esta investigacin, Machinarium.
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En el videojuego, todos los sujetos fueron eficaces, lograron los objetivos propuestos, los completaron. Sin embargo, algunos fueron ms eficientes, ya que utilizaron de mejor forma sus recursos, por tanto, los alcanzaron en menos tiempo. Se puede ser eficiente sin ser eficaz, o ser eficaz sin ser eficiente, aunque lo deseable es combinar ambos conceptos de forma natural. Y as logar altos desempeos. Cuando un alumno est en un video juego serio se enfrenta a un entorno extremadamente complejo, de forma que para evitar la incertidumbre y progresar en el mismo, debe reducir la complejidad de su entorno, debe actuar selectivamente en l, haciendo relevante slo la informacin pertinente y descartando otras posibilidades. Siguiendo a Daro Rodrguez [13], el ser humano como un sistema autopoietico de decisiones, opera en el presente y debe actuar selectivamente como una forma de reducir la complejidad de su entorno. Se considera entonces, por un lado, complejos filtros de significacin, por otro lado, la metacognicin, y adems, la resolucin de problemas desde lo cognitivo. Todos actuando, sincronizados y coordinados hacia un propsito. Podra sugerirse que hay indicios de la existencia de pensamiento tridimensional. Cuando se enfrenta una tarea cognitiva, normalmente se hace desde un punto de vista lineal, similar a como, por ejemplo, se lee un libro, se avanza en la misma forma que se lee, por tanto, se procesa la informacin linealmente y se progresa acumulando la informacin. Sin embargo, dada la complejidad de la informacin hoy en da, fundamentalmente por la abrumadora cantidad de la misma, se percibe que el ser humano debe prepararse para comenzar a procesar los entornos como sugieren que se haga los videojuegos serios, de forma tridimensional. Es decir, cuando se juega en un videojuego serio, se est enfrentado a una avalancha de informacin, de la cual se debe seleccionar significativamente slo aquella que permitir mejorar el desempeo y salir exitoso del desafo, para tal efecto, se debe extra-concientizar la accin y controlar en todo momento el progreso o fracaso. Por un lado, procesando la informacin lineal de forma tradicional como se ha hecho desde hace milenios. Sin embargo, como no podemos procesar toda la informacin disponible desde un entorno extremadamente rico en significacin, se debe focalizar y seleccionar, filtrar del ambiente aquella informacin que ser relevante para los propsitos que se persiguen. Y al mismo tiempo, ejercer un control absoluto sobre el progreso, desde el momento que se inicia la accin, durante su progreso y en el resultado. Estas tres dimensiones, presentes durante el desempeo en el videojuego, actuando de forma sincronizada, evidencian un pensamiento lo suficientemente eficiente para desenvolverse en un ambiente tan complejo como un videojuego serio.
Esta investigacin, ha tomando como vrtice la pregunta sobre si con la utilizacin de tecnologas digitales podemos impactar verdaderamente el aprendizaje de nuestros estudiantes en la sala de clases. Claramente, ingresando tecnologa digital a la sala de clases y pretendiendo medir el impacto con modelos del siglo XX jams veremos cambios. La utilizacin de TIC en la sala de clases debe ir acompaada no slo de recursos tcnicos, infraestructura y logstica, adems de profesores adecuadamente preparados y alumnos motivados, hace falta tambin transformar nuestro curriculum, y adecuarlo a los tiempos que vendrn, hace falta un diseo curricular estratgico. En general, ms que integrar TIC en la enseanza, debemos transformar la enseanza, adelantarnos a los cambios que cada vez son ms rpidos y ms profundos. Mediante la experiencia descrita en esta investigacin, se pudo observar cmo, a travs de la utilizacin de videojuegos serios, se puede no solo transformar el aprendizaje, sino que apuntar a conocimientos y habilidades que sern estratgicos para el futuro cercano. La investigacin desarrollada entreg evidencia que permite concluir que la utilizacin de videojuegos serios en entornos educativos formales tiene un impacto positivo en el aprendizaje, especficamente en la metacognicin asociada a la resolucin de problemas, entendida como la capacidad de a travs de la bsqueda de una solucin a un problema, en el proceso, vamos realizando profundas actividades introspectivas que nos permiten planificar, monitorear y evaluar constantemente nuestra accin. Adems, hay indicios de que este tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de habilidades que los seres humanos requerirn en las emergentes economas del futuro. REFERENCIAS [1] Bush, V. (1945) As We May Think. The Atlantic. Accesado el 20 de mayo de 2012: http://www.theatlantic.com/ magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/303881/ [2] Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68 [3] Entertainment Software Association (2012). Games: Improving the Workplace. Accesado el 1 de marzo de 2012: http://www.theesa.com/games-improving-what-matters/Games_ Improving_the_Workplace.pdf [4] Federation American Scientists (2006). Accesado el 1 de marzo de 2012: http://www.fas.org/progrtions/summit/ Summit%20on%20Educational%20Games.pdfams/ltp/policy_ and_publica [5] Rodrguez, D. (2008) Gestin Organizacional. Santiago, Chile: Editorial Selesianos Impresores S.A. [6] Small, G. Vorgan, G. (2009) El cerebro digital. Barcelona, Espaa: Editorial Urano.
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Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores
Cristiani de Oliveira Dias Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil cristianideoliveiradias@ gmail.com
ABSTRACT This article is meant to show a platform editing lesson plans using content recommendation and profile recommendation and we want to observe the creation of an interactive community of teaching and learning among teachers geographically distant. Planos de aula so ferramentas bastante teis que podem ter diferentes propsitos, tais como: servir como guia em sala de aula, propor a utilizao de determinados recursos, definir a abordagem pedaggica do professor, apontar o perfil dos estudantes para os quais se construiu o plano, registrar os objetivos da aula com relao aos alunos [3]. Alguns estudos mostram que a maior parte dos professores se preocupa em planejar suas aulas [5], apesar de muitos ressaltarem a falta de tempo para realizao destes planejamentos [2]. Esta dificuldade pode estar relacionada ao estigma de que desenvolver um plano de aula, por vezes, pode parecer uma tarefa complexa. Facilitar e instigar a criao desses planos pelos professores o objetivo desta pesquisa. Para isso, prope-se uma plataforma de edio de planos de aula que permita ao professor interagir com uma comunidade de educadores, buscando fazer com que a criao e compartilhamento de materiais deem aos professores um sentimento de empoderamento. Um sistema de recomendao busca localizar indivduos com interesses similares para coloc-las em contato, com o objetivo justamente de instigar a socializao e colaborao entre estes. Este poster apresenta a descrio da plataforma em curso em desenvolvimento, a qual tem como principal caracterstica a recomendao de pessoas para que possam interagir, trocar experincias, colaborar no desenvolvimento de seus planos de aula. Este poster est organizado de maneira a mostrar o projeto Educa, uma plataforma de edio de aulas e tambm apresenta consideraes finais sobre a pesquisa realizada, e prope direcionamentos para trabalhos futuros. 1. PLATAFORMA DE EDIO DE AULAS EDUCA
Eliseo Raetegui Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil eliseoraetegui@gmail.com
Liliana Maria Passerino Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil liliana@cinted.ufrgs.br
chamada de EDUCA, comporta-se como uma plataforma onde o professor cadastrado pode criar e editar suas aulas. A figura 1 mostra a tela de edio de aulas da plataforma EDUCA, na qual est sendo editada uma aula sobre Incluso Social (no lado esquerdo da figura).
Figura 1. Plataforma Educa No lado direito, observam-se duas reas com funes especficas que buscam apoiar os professores na construo de seus planos. A primeira delas, mais ao alto da tela, indica Profs trabalhando no mesmo tema, ou seja, outros usurios da plataforma que tambm esto trabalhando em assuntos relacionados ao tema sendo descrito na aula. Esse sistema de recomendao busca na web informaes referentes s palavras-chaves identificadas pelo sistema por meio de uma ferramenta de minerao de texto [4]. Os contedos recomendados so: pginas web, vdeos, livros, imagens e outros. A busca a estes contedos em tempo real feita por meio de um API do Google1 includa na plataforma para otimizar a criao desses planos de aula. A figura 2 mostra alguns materiais recomendados automaticamente pela plataforma atravs
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Este artigo apresenta uma ferramenta que visa integrar professores e otimizar o processo de criao de planos de aulas. Essa ferramenta,
https://developers.google.com/custom-search/v1/overview
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da anlise do contedo dos textos introduzidos at ento pelo professor para sua aula.
participantes. Utiliza-se de um sistema de recomendao que busca localizar indivduos com interesses similares para coloc-las em contato, com o objetivo justamente de instigar a socializao e colaborao entre estes. Esta ferramenta de desenvolvimento de planos de aula tem como principal caracterstica a interao social entre os participantes, apoiando assim o compartilhamento de ideias e de materiais educacionais instigando, portanto a criatividade no desenvolvimento de suas aulas e possibilitando o empoderamento do professor perante as tecnologias. O design prtico e objetivo dessa plataforma tem inteno de no confundir e tambm no dar relevncia a conceitos muito tecnolgicos e que por vezes atrapalha a utilizao por usurios menos experientes. O minerador de texto SOBEK operando por trs do editor de planos de aula tem a inteno de otimizar a identificao de palavras-chave evitando portanto que o professor precise definir essas palavras ao salvar seu documento, porm ele poder visualizar e editar ou excluir as palavras-chaves que no forem importantes para seu trabalho. Acredita-se que esses significados de reconhecimento dos professores em uma plataforma de edio de planos de aula e a otimizao dessas atividades produzindo uma aula de qualidade onde o contedo ser avaliado e reavaliado pelo prprio autor e seus colegas e alunos. AGRADECIMENTOS Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq - Projeto No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No. 1018248). REFERNCIAS
Figura 2. Recomendaes de Textos (lado esquerdo dafigura) e Recomendaes de Vdeos (lado direito) J a recomendao de pessoas possibilita ao professor conhecer outros profissionais que estejam interessados em assuntos relacionados aos temas sendo trabalhados com seus alunos. A figura 3 mostra um recorte da pgina da ferramenta onde aparece este tipo de recomendao.
Figura 3. Figura que mostra recomendao de pessoas No que diz respeito implementao desta funcionalidade, ela est baseada principalmente nos temas de interesse dos professores, identificados por meio da ferramenta de minerao de textos. Tal abordagem de recomendao de pessoas difere de outras que buscam apoiar-se em teorias de formao de grupo, ou na sociabilidade/disponibilidade de seus usurios em interagir com outros [1]. O mtodo aqui proposto foi baseado em uma anlise sobre como o Portal do Professor busca destacar professores com o mesmo perfil e rea de atuao. Tal caracterstica foi considerada neste trabalho, porm buscou-se tambm dar maior importncia multidisciplinaridade, exigindo, portanto que o sistema buscasse professores com interesses comuns, mas no necessariamente atuando em uma determinada rea. CONSIDERAES DO TRABALHO Este artigo apresentou uma proposta de plataforma de edio de planos de aula definida como uma rede social educacional, permitindo edio de aulas e compartilhamento dessas entre
[1] Boff, E., Reategui, E. (2012) Mining Social-Affective Data to Recommend Student Tutors. To appear in Proceedings Ibero-American Conference on Artificial Intelligence (IBERAMIA), Cartagena, Colombia. [2] Guimares, A. (2009) O planejamento deve ser flexvel. Revista Nova Escola, Janeiro. [3] Hunter, B. (2002). Learning in the Virtual Community depends upon Changes in Local Communities. In K. a. Renninger & W. Shumar (eds.), Building Virtual Communities. Learning and Change in Cyberspace.New York: Cambridge University Press, pp. 96-126. [4] Pinho, Sheila Zambello(Org.). Formao de educadores: O papel do educador e sua formao. Editora UNESP. So Paulo, 2009. [5] Reategui, E., Epstein, D., Lorenzatti, A., Klemann, M. (2011) Sobek: a Text Mining Tool for Educational Applications. In Proceedings International Conference on Data Mining (DMIN), Las Vegas. p. 59-64
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A consolidao do e-learning como ferramenta miditica

Srgio Luiz Freire Costa UERN BRASIL sergioluiz@uern.br
INTRODUO O sistema de ensino superior brasileiro, apesar de sua limitada existncia histrica, apresenta problemas e sinais crticos de manuteno. Sua expanso acelerada na dcada de 70, estimulada oficialmente e sem planejamento prvio, fez surgir um conjunto heterogneo de instituies com diferentes tipos de servios sem a garantia de um padro mnimo de qualidade, sendo abordado nos dias de hoje como prioridade. Com a reforma de 1968, que se definiu pelo modelo de universidade, embora sem adequada implementao, fez surgir algumas centenas de instituies ditas isoladas, que foram crescendo ao longo das dcadas de 70 e 80, atingindo complexidade suficiente para permitir sua transformao nos anos recentes em universidades. Todavia, a mudana de perfil do sistema, de predominncia de instituies isoladas para universidades, no apresentou significativas mudanas em termos de relevncia e diversificao da oferta, de novas alternativas no processo ensino-aprendizagem e de resultados diferenciados na qualidade dos produtos oferecidos (MEC, 2005). Do ponto de vista institucional e voltada ao ensino superior, o Brasil apresenta atualmente, segundo o MEC, 2457 instituies que atuam com ensino superior, seja elas universidades, instituies de ensino superior, escolas tcnicas federais ou centros universitrios, alm de pblicas ou privadas. Como de fcil percepo, o ensino superior no Brasil apresentase de forma irreal, onde as regies mais carentes e inspitas apresentam nmeros de instituies abaixo do necessrio para atender as demandas da populao. No mbito de financiamento do ensino, podemos observar que o ensino superior privado infinitamente maior que o pblico, o que mostra claramente a deficincia de polticas pblicas para a expanso do ensino pblico superior, para minimizao das desigualdades sociais. DESENVOLVIMENTO Como podemos perceber no decorrer do trabalho, a oferta de ensino superior no Brasil mostra-se, no tocante ao nmero de instituies, bastante aceitvel, com um a mdia de uma instituio para cada 2,4 municpios, mas vale salientar que se apresenta bastante concentrada, apresentando mais de 48% de suas instituies localizadas na regio mais desenvolvida do pas, regio sudeste. J no tocante a cerne das universidades habilitadas no ensino superior
Silvia Helena de S Leito Morais Freire UERN BRASIL silviahpedagogia@gmail.com

brasileiro, lembramos que so basicamente privadas, perfazendo mais de 89% das instituies de ensino superior no Brasil (MEC, 2008). A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as dificuldades em ampliar significativamente seu atendimento, num pas com as dimenses continentais e a pssima distribuio de renda como o caso do Brasil, especialmente nos ltimos anos, tem sido um argumento sobre o qual inmeros programas de ensino a distncia se firmaram. Como estratgia inovadora de ensino, a EAD vem tomando fora gradativamente, representando uma alternativa de ampliar as oportunidades de ingresso dos indivduos nos diferentes nveis educacionais, sobretudo no nvel superior. Com relao regio nordeste, uma das maiores do pas e a mais assolada por desigualdades sociais, apresenta-se um quadro que exprime preocupao. No tocante ao nmero de instituies que trabalham com ensino superior, mostra-se com o segundo maior contingente do pas com 453 instituies, cerca de 18% do total. Mas o mais preocupante que a regio mais castigada por desigualdades sociais no Brasil apresente apenas 61 instituies que atuam no ensino superior pblico, restando 392 atuantes no setor privado. Como forma de justificar essa expanso do ensino privado, a regio nordeste nos ltimos cinco anos tem apresentado ndices de crescimento maiores que do Brasil, atraindo assim, investimentos para regio, passando a exigir mais qualificao de sua populao, formando-se ento, um nicho de mercado para as instituies de ensino privadas. Diante disso, a figura do educomunicador, torna-se de fundamental importncia para que a aplicao das diversas mdias educacionais sejo efetivas e eficientes, sempre voltadas para a disseminao do conhecimento, de qualidade e baixo custo. Segundo dados do anurio brasileiro de Educao aberta e distncia do ano de 2007, a mdia mais utilizada na modalidade de Educao distncia ainda a mdia impressa, em seguida o e-Learning desponta como a ferramenta mais utilizada. A grande maioria das regies segue este padro, exceo da regio Centro-oeste, que utiliza CD-Rom, mais do que e-Learning. Na tabela abaixo, possvel perceber que o uso maior do material impresso dos estudantes de cursos como o EJA ou cursos tcnicos, j nos cursos de graduao e ps graduao, o uso maior
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do e-Learning. Abaixo, segue amostra das mdias mais utilizadas em esferas estadual e federal e por regio geogrfica. Mdias mais utilizadas por regio
inspitas, como o semi-rido em alguns lugares. Com o passar dos anos, observa-se uma diferena gritante de avano, seja tecnolgico ou educacional, entre as diversas regies do Brasil, tornando ainda mais um pas de contrastes. Esses contrastes so oriundos de necessidades bsicas, que se agravam e distanciam ainda mais a populao mais carente dos servios bsicos. Como alternativa de soluo na educao aparece a educao a distncia. No Brasil, v-se uma necessidade de aplicao da educao a distncia, que se reduz a amplitude devido o baixo nvel tecnolgico do pas, dificultando o atendimento via multimdia das populaes mais carentes. Contudo, o investimento do Governo Federal tem ampliado a sua difuso, atravs de iniciativas com a Universidade Abeta do Brasil. No semi-rido, objeto de nosso estudo, nota-se claramente a investida desenfreada das instituies particulares da regio sudeste em busca dessa demanda pouco explorada, com foco unicamente financeiro e mercantilista, fugindo do real motivo da existncia da educao a distncia: a disseminao do conhecimento. Destarte, a educao a distncia tem apresentado um papel fundamental na disseminao do conhecimento em vrias esferas, seja no ensino fundamental, mdio ou superior, diminuindo sobremaneira as desigualdades educacionais no Brasil, mas ainda de forma muito tmida, haja vista tal modalidade de ensino exigir um grau de maturidade para que a mesma possa atuar de forma efetiva e satisfatria, como j acontece em pases desenvolvidos e com os programas de educao corporativa atuantes no Brasil. Assim, se faz necessrio uma gesto apurada dos cursos baseados em EAD, bem como uma preparao de todos os entes envolvidos neste sistema: instituio, professor e aluno. BIBLIOGRAFIA [1] ARETIO, L. G. 1997. La Enseanza Abierta a Distancia como Respuesta eficaz para la Formacin Laboral. Materiales para la Educacin de Adultos. Espanha, UNED, (8-9):15-20. [2] DESCHNES, A. J. et al. 1998. Construtivismo e Formao a Distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 26(140):03-10. [3] GUADAMUZ, L. 1997. Tecnologias Interativas no Ensino Distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 25(139):27-31, nov./dez. 1997. [4] INCONTRI, D. 1996. Multimdia na Educao. Comunicao & Educao. So Paulo, Moderna, Ano III, (7):1620, set./dez. 1996. [5] MARCHESSOU, F. 1997. Estratgias, Contextos, Instrumentos, Frmulas: A Contribuio da Tecnologia Educativa ao Ensino Aberto e Distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 25(139):6-15, nov./dez. 1997.
Figura 1. Fonte: ABRAEAD/2008 Conforme dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE/PNAD-2006) existe no Brasil uma forte relao entre educao, renda, acesso e uso da internet. Apenas 12,6% das pessoas com at 7 anos de instruo tiveram algum tipo de acesso internet no ano de 2005. J para aqueles que possuem mais de 15 anos de escolaridade, o acesso foi possvel para 76,2. Os dados refletem grandes disparidades regionais no Brasil. 21% da populao brasileira acessa internet, no estado de Alagoas, por exemplo, esse nmero cai para 7%, enquanto que no Distrito Federal, 41% da populao possui acesso a internet. A mdia impressa ainda a mais utilizada por instituies que ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade, tendo em vista o aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e lugar. O e-Learning foi o segundo tipo de mdia mais utilizado, principalmente o modelo sncrono, com o usufruto de ferramentas como fruns, chats, salas de bate-papo e salas virtuais, que permitem uma maior interatividade entre alunos e professores. No tocante a interatividade do e-Learning, segue as mais utilizadas. Entretanto, um dado bastante curioso e que reflete uma contradio, o fato de o e-mail ter sido o recurso de apoio tutorial mais freqentemente oferecido pelas instituies de Educao a Distncia em 2006, 88,5% ofereceram. O telefone foi o segundo tipo de apoio mais oferecido (73,1%), seguido pelo professor on-line (73,1%) e pelo professor presencial (61,5%). Segue demonstrativo da relao recursos utilizados e regio geogrfica. CONCLUSO Conforme observado, nota-se claramente os problemas evidentes na educao brasileira, independente do nvel e grau, fazendo-se necessrio um planejamento de aes de modificao drsticas, sempre voltadas a melhoria da qualidade do ensino, com conseqente expanso. Vale salientar que, graas a vasta rea geogrfica brasileira, o financiamento da educao no Brasil tornase ainda mais difcil e onerosa, devido as distncias continentais entre cidades, alm das populaes localizadas em regies quase
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Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual
Natercia Ricardina Langa PPGEDU UFRGS Brasil naritol@gmail.com
RESUMO ESTENDIDO Este trabalho apresenta um estudo em que se emprega uma ferramenta de minerao textual, chamada Sobek, para apoio ao letramento infantil atravs da construo de narrativas como metodologia. O letramento , segundo Soares [10], a prtica de leitura e escrita em um contexto especfico na sociedade em que se est inserido, possibilitando a participao na comunicao, na resoluo de problemas e tomada de deciso [2], tanto na dimenso individual como social. Sendo a escola lugar de acesso cultura escrita, esta deve propiciar momentos para o aluno, no s se apropriar dessa cultura, mas tambm para aprender a utiliz-la, em outros momentos de sua vida, transformando e ampliando sua prpria cultura constantemente [11]. Criando condies para que os estudantes desenvolvam os hbitos de leitura e de escrita no contexto individual e social. Segundo Machado [4] a narrativa pode tornar-se um saudvel exerccio de liberdade exatamente porque nela o personagem pode ser focalizado atravs de seu prprio discurso autoral. Sendo assim, tal abordagem tambm pode promover a motivao dos estudantes em realizar e envolver-se em atividade de escrita [1]. Nesse sentido, a construo de narrativas proposta nessa pesquisa justamente como forma de dar significado leitura e escrita, valorizando a prpria cultura dos aprendizes e apoiando os no processo de letramento. Visto que a construo de narrativas apresenta essas potencialidades, como mostram os estudos de McKeugh [5] e Miller & Pennycuff [6], entende-se que a construo de narrativas possa promover melhorias da linguagem oral, compreenso da leitura e produo textual. Em funo da natureza inter-relacionada dos processos envolvidos na leitura e escrita, a estratgia pedaggica de construo de narrativas pode ser empregada em diversas situaes educacionais possibilitando o desenvolvimento de competncias dos estudantes em diferentes reas. Com o desenvolvimento tecnolgico, ampliam-se as prticas pedaggicas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, particularmente no desenvolvimento do letramento. Fato que mostra que as TICs tm alterado as prticas pedaggicas,
Eliseo Reategui PPGIE/PPGEDU UFRGS Brasil eliseoreategui@gmail.com
Evandro Alves PPGEDU UFRGS Brasil evandarilho@gmail.com
conforme apresenta Snyder [9] ao discutir as relaes entre hipertexto, letramento e mudanas na educao, relatando experincias que ilustram alguns dos desafios enfrentados pela pesquisa em TIC na educao em romper com prticas pedaggicas conservadoras no que diz respeito aprendizagem de leitura e escrita. Esse crescente uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na Educao, faz com que diferentes ferramentas sejam empregadas com o intuito de apoiar os processos de letramento. Como o caso dos trabalhos de Wei et al [13] que propuseram uma ferramenta que integra diferentes estratgias de leitura em um sistema de e-book, demonstrando como a compreenso de leitura pode ser melhorada por meio do emprego da ferramenta. Villaln et al. [12] propuseram um editor de texto que busca instigar a reflexo por meio do questionamento sobre o contedo do texto, sua estrutura e coerncia. Tais propostas esto bastante centradas nas ferramentas desenvolvidas, e no tanto nas estratgias de uso destas ferramentas como apoio aos processos de letramento. Neste trabalho, propomos uma estratgia especfica associada utilizao de uma ferramenta de minerao de texto, como apoio ao letramento. A estratgia proposta baseia-se na promoo de produo de narrativas a partir de grafos de imagens extrados automaticamente de textos, levando a reflexo sobre o contedo e possibilitando a autoria na escrita sobre um tema especfico. A ferramenta de minerao textual usa um algoritmo de Schenker [8] que capaz de identificar conceitos relevantes de um texto e gerar um grafo. A ferramenta foi concebida inicialmente com o objetivo de apoiar docentes no acompanhamento da escrita colaborativa em disciplinas na modalidade a distncia [3]. Porem j foi empregue em outros contextos educacionais como o caso do apoio sumarizao de textos [7], entre outras. Uma nova verso da ferramenta foi produzida para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada, onde a ferramenta capaz de gerar o grafo de imagens correspondentes aos conceitos relevantes. As figuras 1 e 2 mostram grafos extradas do mesmo texto sobre poluio da gua.
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REFERENCIAS [1] Hidi, S. & Boscolo, P. (2006). Motivation and Writing. In MacArthur, C. A., Graham, S. e Fitzgerald, J. (Eds). Handbook of Writing Research. New York, NY: The Guildford Press, p. 144- 157. [2] Jenner, Jan. (2003). A Bridge to Reading and Writing Literacy: Developing Oral Language Skills in Young Children. Pacific Educatior. [3] Macedo, A. ; Reategui, E. ; Lorenzatti, A. ; Behar, P. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Tatnall, A., Jones, A. (Org.). Education and Technology for a Better World: Selected papers of the 9th IFIP TC3 World Conference on Computers in Education, WCCE. Berlin: Springer, 2009, p. 368-377 [4] Machado, Irene A. (1998). Narrativa e Combinatria dos Gneros Prosaicos: A Textualizao Dialgica. Itinerrios Revista de Literatura; n.12. Araquara, p.33-46 [5] McKeough, A., Bird, S., Tourigny, E., Romaine, A., Graham, S., Ottmann, J., Jeary, J. (2008). Storytelling as a Foundation to Literacy Development for Aboriginal Children: Culturally and Developmentally Appropriate Practices. Canadian Psychology, Vol. 49, No. 2, p. 148-154. [6] Miller, S. & Pennycuff, L. (2008). The Power of Story: using Storytelling to Improve Literacy Learning. Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education. Vol. 1, No. 1, p.36-43. [7] Reategui, E., Klemann, M., Finco, M. D.(2012) Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization, Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), Rome, Italy. [8] Schenker, Adam. (2003) Graph-theoretic techniques for web content mining. Graduate School Theses and Dissertations. [9] Snyder, I. (2010). Antes, Agora, Adiante: hipertexto, letramento e mudana, Educao em Revista, Vol. 26, No. 3, Belo Horizonte. [10] Soares, Magda. (2009). Letramento: Um Tema em trs Gneros Belo Horizonte: Autntica, 3a ed. [11] Sozim, M. M, et al. (2008). Alfabetizao e letramento uma possibilidade de interveno. In Revista Conexo UEPG; V. 4, n.1, p 44-48. [12] Villaln, J., Kearney, A., Calvo, R. A., Reinmann, P. (2008). Glosser: Enhanced Feedback for Student Writing Tasks. In Proceedings of the Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Santander, Spain, p. 454-458 [13] Wei, C.W., Hsieh, Z. H., Chen, N. S., Kinshuk. (2012). Construction of Reading Guidance Mechanism on E-book Reader Applications for Improving Learners English Comprehension Capabilities. In Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Rome, Italy, 2012, p. 170-172.
Figura 1. Grafo extrado de um texto sobre poluio da gua.
Figura 2. Grafo com imagens - extrado do texto sobre poluio da gua. Nesta pesquisa, busca-se utilizar a ferramenta como alternativa tecnolgica para auxiliar a construo de narrativas, como estratgias para a promoo de letramento nas sries iniciais. Sendo assim, visa explorar aspectos como a produo textual, leitura reflexiva e promoo de uma escrita autoral sobre um tema especfico. Alm disso, pretende-se observar o engajamento dos estudantes em prticas de produo textual, atravs de uma proposta metodolgica. Por sua forma de operao simples, a ferramenta permite que a construo de narrativas seja feita de forma reflexiva, desenvolvendo habilidades de interpretao e escrita relacionada a um determinado tema. Possibilita tambm dar mais significado escrita dos estudantes, ao instigar a construo de histrias que resgatem suas prprias experincias de vida. A possibilidade de publicao no meio digital das narrativas desenvolvidas pelos alunos, empregando as imagens obtidas nos grafos para ilustrao de suas histrias, pode abrir novas perspectivas de socializao e colaborao entre os estudantes. Neste sentido, j esto sendo feitos estudos sobre a integrao da ferramenta Sobek a um editor de texto coletivo, como forma de explorar futuramente o potencial da ferramenta na criao de narrativas digitais (digital storytelling).
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Interao mtua e docncia mediadora: Subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online
Cristiane Koehler Marie Jane Soares Carvalho Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil Brasil cristiane.koehler@ufrgs.br marie.jane@ufrgs.br
EXTENDED ABSTRACT A oferta de cursos de graduao, ps-graduao e extenso, na modalidade a distncia, est tendo um crescimento expressivo nos ltimos anos. Os resultados do censo da educao superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em dezembro de 2007, mostram que de 2003 a 2006, houve um aumento de 571% em nmero de cursos oferecidos na modalidade a distncia e de 315% no nmero de matrculas nesta modalidade. Os dados do censo apontam ainda que, em 2005, os estudantes da educao a distncia representavam 2,6% do universo de estudantes brasileiros, e em 2006, essa participao passou a ser de 4,4% (INEP, 2008). O censo de 2010 mostra um crescimento ainda maior no que diz respeito ao nmero de concluintes, matrculas e oferta de cursos superiores desenvolvidos na modalidade a distncia no Brasil. Segundo as Sinopses Estatsticas da Educao Superior, publicadas no portal do INEP (INEP, 2011), o pas teve um total de 144.553 estudantes concluintes do ensino superior, egressos de um total de 930 cursos de graduao e 930.179 matrculas realizadas. Este panorama aponta para uma preocupao com a qualidade dos cursos de forma geral. Neste contexto, saber como se constitui a aprendizagem dos estudantes de cursos a distncia, de extrema importncia para a avaliao da qualidades destes cursos. A aprendizagem dos estudantes, a avaliao desta aprendizagem e a mediao pedaggica por parte dos professores e tutores, so fatores importantes a serem considerados quando se trata da qualidade de um curso a distncia. Neste trabalho apresentado um estudo de caso para anlise e reflexes sobre a importncia do conceito de interao mtua (Primo, 2003) para contribuir com a aprendizagem e a construo do conhecimento na modalidade de educao a distncia. Observa-se que o conceito de interao muito importante para os estudos que envolvem a aprendizagem na educao a distncia mediada pelas tecnologias digitais de informao e comunicao. Primo (2003, p.97), conceitua a interao como sendo uma srie complexa de mensagens trocadas entre os sujeitos e o autor define dois tipos de interao: a mtua e a reativa. A interao mtua a comunicao entre duas pessoas criada pela ao de ambas. Onde uma comunica-se com a outra e as duas comunicam-se entre si (so as aes entre duas pessoas). Trata-se, da inter + ao criada pela ao de ambas. Isto , a cada encontro, as aes de uma definem (ou redefinem) a relao entre elas.Segundo Primo (2000), a diferena entre a interao mtua e a interao reativa que a primeira constitui uma relao recproca de trocas entre os atores envolvidos no processo de comunicao. E, a segunda, as relaes no se constituem. Neste caso, constatada uma comunicao unidirecional, onde somente um dos atores age e os outros atores apenas recebem a mensagem sem interferir na comunicao, nem na mensagem. A Figura 1 mostra um paralelo entre os conceitos mencionados neste texto.
Figura 1. Analogia entre Paradigmas, Mediao Pedaggica, Tipos de Interao e Concepo de Educao Na educao a distncia a mediao pedaggica precisa ser baseada em uma docncia mediadora, a partir de interaes mtuas entre professor e estudante com pressupostos pautados no dilogo. O estudo de caso em questo analisa trs turmas, da atividade acadmica de Lgica para Computao, do curso de bacharelado em Sistemas de Informao, modalidade a distncia, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS no perodo de 2011/1 a 2012/1. A atividade acadmica oferecida para o primeiro semestre do curso e se efetiva em um bimestre definido em nove semanas letivas. Foi planejada com encontros semanais sncronos, com durao de uma hora, e suporte tecnolgico da ferramenta Chat, do ambiente virtual Moodle. Outras ferramentas foram utilizadas, tais como: frum de discusso, mensagem individual, e-mail e webconferncia. A ferramenta frum de discusso est disponvel por mdulo, onde os conceitos, dvidas e certezas so discutidos. A ferramenta mensagem individual est disponvel para troca de mensagens individuais entre o professor tutor com os estudantes ou entre os prprios estudantes, durante todo o perodo letivo. Para incio deste estudo, foi considerado o total de estudantes de cada
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turma (matriculados), o total de estudantes que obtiveram aprovao por mdia (aprovados) e o total de estudantes que no obtiveram aprovao (reprovados). O perfil dos estudantes so pessoas que j atuam na rea da Computao e Informtica, com idade acima de 25 anos e que residem na regio metropolitana dos estados do Rio Grande do Sul (RS), Santa Catarina (SC) e Paran (PR). A Figura 2 apresenta os totais referentes s trs turmas:
Figura 2. Total de estudantes matriculados, aprovados e reprovados A Figura 3 apresenta o percentual de aprovao e reprovao das trs turmas analisadas, e o respectivo perodo letivo. Observa-se que a turma 2011/1 teve um ndice de reprovao alto e que as turmas seguintes tiveram ndices melhores no que diz respeito quantidade de estudantes aprovados e reprovados. importante salientar que a oferta desta atividade acadmica na modalidade a distncia teve incio no ano de 2010/1 e que em 2011/1 estava fazendo um ano desta oferta. Isto mostra que os professores ainda esto em processo de capacitao e formao docente, e que com a experincia de semestres anteriores, os professores tutores foram tendo uma melhor capacitao pedaggica, tambm, apropriaram-se do que ser um professor tutor a distncia.
A partir das anlises realizadas foi possvel concluir que a interao do estudante com o ambiente virtual, caracterizada neste caso como a quantidade de acessos ao ambiente, por si s no contribui para a aprendizagem. Observa-se que a interao mediada pelo professor com os estudantes, potencializadora da aprendizagem, visto que foi possvel constatar com estudantes que acessaram menos o ambiente mas tiveram uma maior comunicao com o professor em fruns de discusso ou Chats. Isto quer dizer que nem todo estudante que entrou e clicou vrias vezes no ambiente, teve resultados satisfatrios nas avaliaes. Isto porque o estudante pode ter apenas feito vrios acessos, feito upload dos materiais, mas no tendo compreendido o tema de estudo. Neste caso, constata-se que houve apenas uma comunicao chamada de unilateral e uma interao reativa. No houve a comunicao entre professor e estudante, e entre estudante e seus pares. A interao somente ser importante no processo de aprendizagem se for uma interao mtua, a partir de uma docncia mediadora, numa relao de dilogo entre professores e estudantes e entre estudantes e seus pares. Desta forma, pode-se concluir que a quantidade de acessos no garante aprendizagem, nem to pouco a construo de conhecimento. A interao somente ser importante e significativa quando acontecer a partir de uma comunicao bidirecional entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto, muito importante salientar, que os planejamentos pedaggicos de novos cursos oferecidos na modalidade a distncia, devem priorizar atividades que contemplem situaes didticas que priorizem a interao mtua mediada pelo professor. Estas atividades podem ser a partir do uso das ferramentas da Web 2.0 incorporadas no ambiente virtual, alm de uma formao docente consistente conscientizando os professores para uma nova postura diante do estudante virtual, uma postura mediadora e pautada no dilogo. REFERENCIAS [1] Freire, P. (1982) Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. [2] Inep (2008) Educao a distncia cresce ainda mais entre os cursos superiores. Disponvel em: < http://www. educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materias/0369.html>. Acesso em: 27 set 2012. [3] Inep (2011) Sinopses Estatsticas da Educao Superior Graduao. Disponvel em: <http://portal.inep.gov. br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em 27 set 2012. [4] Moraes, M. C. (1997) Paradigma Educacional Emergente. 9 ed. Papirus. [5] Primo, A. (2000) Interao mtua e reativa: uma proposta de estudo. Revista da Famecos, n. 12, p. 81-92, jun. [6] Primo, A. (2003) Interao Mediada por Computador: a comunicao e a educao a distncia segundo uma perspectiva sistmico-relacional. Tese de Doutorado. Programa de PsGraduao em Informtica na Educao. PGIE/UFRGS. [7] Silva, M. A. (2010) Sala de aula interativa: educao, comunicao, mdia clssica, internet, tecnologias digitais, arte, mercado, sociedade, cidadania. So Paulo: Edies Loyola. 5 edio.
Figura 3. Percentual de aprovao e reprovao A anlise do desempenho dos estudantes, mediante uma comparao com o total das interaes no ambiente virtual, foi realizada com a turma do perodo de 2011/2. importante salientar que a nota final calculada a partir da mdia ponderada entre a produo do bimestre e a prova presencial realizada no polo. O que foi possvel observar neste estudo de caso, que nem todos os estudantes que mais acessaram o ambiente virtual, foram os que obtiveram as melhores notas finais na atividade acadmica. Constata-se ento que, a quantidade de acessos no ambiente virtual no garante os melhores desempenhos acadmicos nas avaliaes presenciais. Neste caso, a quantidade de acessos no ambiente virtual, vista apenas como uma interao reativa, conforme definido por Primo (2003), e que realmente no contribui para a construo do conhecimento e to pouco para a aprendizagem. Isto quer dizer que, mesmo o estudante tendo acessado o ambiente virtual um maior nmero de vezes do que o comparado com outros estudantes, no garante a aprendizagem na educao a distncia. Desta forma, possvel constatar a importncia do conceito de interao mtua (Primo, 2003), no ambiente virtual, mediada pelo professor, a partir de uma metodologia baseada na docncia mediadora (Silva, 2010), e no na tutoria reativa.
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Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias

Ana Paula Metz Costa Faculdade de Educao - UFRGS Brasil anapaulametz@gmail.com
RESUMO EXPANDIDO O campo do Ensino de Cincias tem se desenvolvido muito em torno das dificuldades e no rendimento relativamente baixo no ensino-aprendizagem das matrias cientficas. A partir dos anos 70, com o aporte dos estudos construtivistas e cognitivistas, passou-se a considerar o papel da representao e das concepes alternativas dos estudantes sobre os fenmenos para os quais a cincia tambm prope uma explicao(zdemir[8]). Esta questo to fundamental para o ensino de Cincias no se refere a uma simples substituio de uma concepo intuitiva formada a partir das experincias vividas por um conceito cientfico. Como coloca Pozo[9], a utilizao eficaz dos contedos e princpios da Cincia por quem os aprende dependeria de uma mudana nos processos e representaes mediante os quais os alunos refletem e aprendem sobre os fenmenos cientficos. Para o autor, uma aprendizagem significativa se daria atravs de redescries representacionais, para as quais so fundamentais os cdigos comunicativos. Dessa maneira, no h como desvincular o processo de representao mental sobre os conhecimentos formalizados das maneiras pelas quais tanto alunos como a comunidade cientfica representam externamente estes contedos ou o que se refere a eles. Zompeiro[11] coloca que a linguagem cientfica apresenta uma variedade de recursos semiticos que vo alm dos cdigos textuais e orais abarcando a linguagem visual, os smbolos matemticos e as operaes experimentais. Em seu estudo, a autora avalia o uso de multimodos de representao na aprendizagem de conceitos biolgicos, ao passo em que ressalta que as diferentes maneiras de apresentar o mesmo contedo podem levar produo de significados idiossincrticos. Em relao s representaes na forma de imagem, essa constatao pode, em parte, ser explicada de acordo com o que coloca Mishra[6]: h falta de familiaridade dos estudantes com as convenes pictricas e/ou com as hipteses perceptuais e teorias abstratas implcitas na imagem, decorrentes do processo de elaborao daquele determinado modelo. Para o autor, as funes conceituais e documentais de uma imagem podem produzir significados mais coerentes quando ela situada dentro de uma rede conceitual, constituda por outros elementos, pelo contexto e por prticas dentro das quais estas imagens so invocadas. Neste estudo, prope-se a utilizao de uma ferramenta computacional para qualificar a aprendizagem em Cincias,
Eliseo Berni Reategui Faculdade de Educao - UFRGS Brasil eliseoreategui@gmail.com

dentro de uma metodologia de ensino em que o aprendiz trate das relaes entre os conceitos envolvidos em um tema cientfico e suas respectivas representaes iconogrficas de forma interativa e no linear. Tal metodologia se valer do software SOBEK (Macedo et al.[5]), que utiliza como princpio a minerao de textos para fazer a seleo dos termos mais frequentes de um texto e identificar os relacionamentos entre eles. Esta minerao se faz atravs de um algoritmo baseado na frequncia e proximidade dos termos. O resultado da anlise apresentado atravs de uma representao grfica dos termos e suas relaes na forma de um grafo. O software permite explorar as relaes entre os termos e ainda a edio do grafo, de modo que possvel excluir ou inserir termos e modificar as relaes entre eles. Em sua verso atual (disponvel em http://sobek.ufrgs.br) a ferramenta traz uma funo que a torna especialmente interessante para esta pesquisa, dentro da perspectiva acima mencionada. O aplicativo associa os termos destacados a imagens que so buscadas na internet ou em um banco de dados especfico, e as apresenta no grafo, permitindo tambm sua edio. Um exemplo de grafo extrado automaticamente pela ferramenta para um texto sobre meio ambiente apresentado na figura 1.
Figura 1. Grafo gerado na ferramenta SOBEK para um texto sobre meio ambiente Alguns estudos sobre a aplicao da ferramenta SOBEK em diferentes contextos demonstraram, por exemplo, que a ferramenta pode servir como recurso para o acompanhamento
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do desempenho dos alunos no processo de escrita coletiva (Macedo[5]). O potencial para a utilizao do aplicativo enquanto ferramenta pedaggica tambm foi considerado por Reategui et al.[10] , que desenvolveu uma metodologia para apoio sumarizao de textos. J Hessler[3] abordou estratgias para auxiliar o aluno na interpretao textual. As prticas culturais da sociedade atual, dentre as quais esto emaranhadas as prticas cientficas, tm feito uso crescente de formas virtuais de representao. Segundo Coll[1], a partir do desenvolvimento tecnolgico que se deu de forma exponencial a partir da segunda metade do sculo XX e da consequente popularizao de tecnologias voltadas para a produo e difuso de informao, as TICs, viabiliza-se a utilizao de diversos sistemas de signos oralidade, escrita, imagens, filmes, frmulas matemticas, etc de forma integrada para representar todo o tipo de informao, gerando novas formas de narrativa . H diversas especulaes sobre a influncia desta realidade no desenvolvimento e nos processos cognitivos, como coloca Lalueza[4], mas so claramente emergentes novas habilidades necessrias para uma maior fluncia neste contexto, como a seleo de informao, a capacidade de leitura hipertextual e a interpretao de mensagens multimdia, entre outras. Para avaliar a utilizao desse recurso digital que tem uma abordagem interativa e envolve diferentes linguagens na aprendizagem em Cincias, usaremos como fundamentao para esta pesquisa a idia de Greca[2] sobre representao mental, que definida como a forma em que codificamos as informaes em nossa mente sobre um objeto percebido ou imaginado, ou sobre um conceito abstrato. Segundo Moreira[7], as representaes mentais se organizam na forma de modelos que se desenvolvem a partir de blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessrio. Desta forma, buscamos o exerccio da explicitao dos modelos que produzem as explicaes dos aprendizes ao passo em que fazem contato com teorias cientficas. Atravs de uma anlise qualitativa, partindo de pr-testes sobre temas especficos do ensino de Cincias j estudados pelos sujeitos da pesquisa, sero realizadas sesses de trabalho utilizando o aplicativo SOBEK visando a produo de grafos individuais sobre o tema. Posteriormente, os sujeitos sero estimulados a comparar seus grafos, em um formato de debate. Todas as sesses sero gravadas para posterior anlise. Um ps-teste ser aplicado aos sujeitos, a fim de comparar as diferenas entre os nveis de compreenso sobre o tema antes e depois do trabalho com o software. Aps uma avaliao inicial das comparaes entre pr e ps-testes e da gravao das sesses, sero realizadas entrevistas individuais com os estudantes, para o aprofundamento das anlises. Em primeiro lugar espera-se verificar a validade e eficincia do SOBEK aplicado aprendizagem em Cincias
e, segundo, identificar elementos presentes no processo representacional que influenciem o desenvolvimento de noes cientficas mais slidas. REFERNCIAS [1] Coll, C. & Monereo C. (2010) Educao e Aprendizagem no sculo XXI. Em Coll, C., Monereo, C., et al. Psicologia da Educao Virtual. Porto Alegre, Brasil pp. 15-47. [2] Greca, I.M. (2005) Representaciones mentales. Em: Moreira, M.A. (org). Representaes mentais, modelos mentais e representaes sociais: Textos de apoio para pesquisadores em educao em cincias. 1 ed. UFRGS Porto Alegre, Brasil pp. 7-46. [3] Hessler, J. C., Reategui, E. (2010) Um mtodo para apoio leitura baseado mo uso de uma ferramenta de minerao de texto. Em Novas Tecnologias na Educao, V. 8, N 3, Dezembro, Porto Alegre, Brasil. [4] Lalueza, Jos L., Camps, Isabel C.S. (2010) As tecnologias da informao e comunicao e os processos de desenvolvimento e socializao. Em: Coll, C., Monereo, C., et al. Psicologia da Educao Virtual. Artmed: Porto Alegre, Brasil. [5] Macedo, A. L.; reategui, E. B. ; Lorenzatti, A.; Behar, P. A. (2009) Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Arthur Tatnall; Anthony Jones. (Org.). Education and Technology for a better world. 1 ed. Berlin, Germany: Springer, v. 1, pp. 368-377. [6] Mishra, P. (2004) The role of abstraction in scientific illustration: Implications for pedagogy. In Journal of Visual Literacy, V. 19, N2, Boston, MA pp.139-158. [7] Moreira, M.A. Modelos Mentais. (1996) Em: Investigaes em Ensino de Cincias, v. 1, n. 3. Porto Alegre, Brasil, p. 193-232. [8] zdemir, G. & Clark, D. B. (2007) An Overview of Conceptual Change Theories. In Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, V. 3, N 4, pp. 351-361. [9] Pozo, J. I. (1999) Ms all del cambio conceptual:el aprendizaje de la cienciacomo cambio representacional. En: Enseanza de las Ciencias, V.17, N 3, Madrid, Espanha pp. 513520. [10] Reategui, E., Klemann, M., Finco, M. (2012) Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In: Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), Rome, Italy. [11] Zompero, A. F. & Laburu, C. E. (2011) Significados de fotossntese apropriados por alunos do ensino fundamental a partir de uma atividade investigativa mediada por multimodos de representao. Em: Investigaes em Ensino de Cincias V. 16, N 2, Porto Alegre, Brasil pp. 179-199.
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Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional#
Valderi R. Q. Leithardt, Claudio Marcia Abech, Cassiano Mendes, F. R. Geyer Rodrigo de Moraes, Wagner Instituto de Informtica UFRGS Cambruzzi RS - Brasil Universidade do Rio do Sinos vrqleithardt@inf.ufrgs.br Unisinos RS - Brasil geyer@inf.ufrgs.br {mabech, cmendes, rmoraes, cac@unisinos.br wcambruzzi}@gvwise.com.br Jorge Miguel S Silva Universidade de Coimbra Portugal Cristiano Andr da Costa Universidade do Rio do Sinos Unisinos RS Brasil sasilva@dei.uc.pt
RESUMO EXTENDIDO A tecnologia atual permite que os processos de ensino e de aprendizagem sejam apoiados por ferramentas mveis e ambientes pervasivos compartilhando diversas informaes [1]. O conceito de Computao Ubqua (Ubiquitous/Pervasive Computing), introduzido por Mark Weiser, apresenta novos sistemas e ambientes acrescidos de recursos computacionais capazes de prover servios e informaes quando e onde forem desejados pelos usurios (everywhere, everytime computing) propondo assim, uma integrao contnua entre ambiente e tecnologia na tarefa de auxiliar os usurios nas suas mais variadas atividades cotidianas. Porm, a utilizao desse tipo de recurso e tecnologa nos diversos ambientes acadmicos acaba propiciando o desvio de ateno dos alunos e a sobrecarga de sistemas de servios, surgindo assim a necessidade do controle dos dados que interagem entre os usurios, dispositivos, comunicaes e aplicaes nesses ambientes. Para tanto, se faz necessrio o controle de Privacidade nesses ambientes, visto que por um lado o usurio no precisa ou no quer ser localizado, podendo tambm no desejar compartilhar seus dados a todo o momento. Por outro lado, tais informaes compartilhadas podem ser mais bem administradas por parte do ambiente pervasivo ubquo, objetivando a reduo de processamento de dados desnecessrios, aumentando o nvel de segurana e consequentemente o gerenciamento dos servios disponveis. Nesta interao homem-mquina a comunicao realizada de forma menos tradicional que a utilizao de teclados, telas sensveis ao toque ou outras formas que utilizam diretamente os perifricos. Entretanto, utilizar esta tecnologia para este propsito requer esforo por parte de ambientes educacionais. Segundo [2], os avanos da tecnologia e o advento da internet trouxeram impactos inimaginveis para a sociedade. Estamos diante de uma sociedade conectada, com e-mails, celulares, palms, chats, buscadores de informao, sites de notcia, comunidades online, sms, messenger, dentre outras ferramentas que at pouco tempo no faziam parte de nossa rotina diria de trabalho, lazer e sala de aula. Neste novo cenrio de mudanas tecnolgicas nos deparamos com novos desafios e com novas formas de relacionamento que afetam o comportamento humano e consequentemente todos os aspectos que
envolvem o desenvolvimento de uma sociedade, especialmente com foco na educao [3]. Para tanto, necessrio um modelo de controle de privacidade pervasivo/ubquo que atenda o maior nmero possvel de requisitos relacionados ao ambiente fsico educacional. Na literatura pesquisada em [4], [5], [6], [7] e [8], tratado o controle de privacidade direcionado ao usurio ou aos dispositivos, servios ou comunicao que os mesmos possuem. Fundamentado nessas caractersticas este trabalho prope um modelo de gerenciamento de privacidade com foco no controle de privacidade em ambientes educacionais. Tal gerenciamento permitir que sejam controlados individualmente preferncias de usurios de acordo com critrios definidos para cada ambiente. O cenrio prev a utilizao de dispositivos mveis no ambiente educacional, aonde inicialmente o estudante chega sala de aula, com seu dispositivo, sendo identificado. Essa identificao tambm uma chamada, ou seja, um registro do aluno em sala de aula, bem como sua localizao. O modelo proposto valida se o estudante est na sala de aula correta (caso no for ele poder indicar a sala correta) alterando a configurao no dispositivo de acordo com sua localizao. Essa configurao consiste em baixar o volume, permitir ou no acesso a internet e bloquear aplicativos. Durante a aula o dispositivo no aceita o uso de aplicativos no permitidos. Em determinado momento o professor poder solicitar uma pesquisa em grupo e o sistema sugerir o agrupamento de estudantes conforme suas competncias e requisitos de privacidade definidos. Os estudantes elaborariam a tarefa de forma colaborativa, usando a internet como ferramenta de apoio. A escrita feita de forma colaborativa na ferramenta disponibilizada na comunidade da disciplina. Quando um aluno encontra um vdeo na internet que acha relevante para a turma, ele solicita o compartilhamento e, havendo a aprovao dos critrios do ambiente, todos os alunos recebem esse vdeo. Ao final, os grupos apresentam o trabalho usando seus dispositivos compartilhando suas produes com os demais grupos. Este cenrio demonstra uma situao onde a tecnologia utilizada em sala de aula. Porm, para isso acontecer, so necessrios vrios recursos: a identificao do estudante, a identificao do contexto e a adaptao e configurao do dispositivo. Em [9]
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proposto um modelo para organizao dos dados educacionais em trilhas. Essas trilhas podem ser usadas para registro e recuperao tanto de contextos passados, quanto do contexto atual. Com base nessas necessidades e no cenrio da aplicao, definimos um modelo de gerenciamento de privacidade para ambientes pervasivos denominado MMpPrivacy. O modelo de gerenciamento de privacidade tambm realiza o gerenciamento das necessidades do ambiente, controlando quais informaes pessoais dos usurios sero alteradas, com especial ateno aos aspectos legais e ticos que devem ser considerados, j que tratase de privacidade de pessoas. Fundamentado nesses detalhes o MMpPrivacy possui foco inicial em ambientes educacionais e sua arquitetura apresentada conforme a Figura 1.
principal contribuio do modelo ser o tratamento individual de privacidade por usurio, permitindo que diferentes nveis de privacidade e prioridade sejam abordados para cada um dos usurios de um mesmo ambiente fsico, bem como os critrios de cada ambiente. Com isso, um mesmo usurio que assume papis/ funes diferentes em diferentes perodos pode ter sua privacidade ajustada automaticamente independente dos demais usurios. Outra situao que essa contribuio do modelo se mostra importante quanto ao controle de acesso de informaes em uma sala de aula, em que o professor pode ter acesso irrestrito internet para a busca de contedos a serem compartilhados com os alunos e estes, por sua vez, terem seu acesso limitado a contedos somente relacionados com a disciplina. O modelo prope inicialmente o gerenciamento de ambientes acadmicos, entretanto, acredita-se na contribuio para outros pesquisadores que tenham necessidade de controlar diferentes nveis de Privacidade em suas aplicaes. Em trabalhos futuros pretende-se implementar o modelo utilizando as caractersticas para tratamento de informaes dos usurios em diferentes situaes e contextos. Tambm objetivo futuro validar o modelo tendo como base as vantagens da aplicao conforme o cenrio apresentado e outros cenrios onde o mesmo se aplica, como bibliotecas, salas de estudo e o campus. REFERNCIAS [1] Leithardt, V.R.Q; Et All. Percontrol: A pervasive system for educational environments, Computing, Networking and Communications (ICNC), 2012 International Conference on. IEEE HawaiUSA. [2] Barbosa, D. N. F; Geyer, C. F. R; Um modelo de educao ubqua orientado conscincia do contexto do aprendiz in Tese Doutorado, 181 Pginas, 2007. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Porto Alegre-RS Brasil. [3] VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Trad. de Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009. 141 p. [4] Reginaldo Ap. Gotardo; Zorzo, D. Srgio; Tratamento da Privacidade dos Usurios de Sistemas in XII Workshop sobre informtica na escola. Rio de Janeiro RJ. Anais SBC 2007. [5] Politicas de privacidade no Canada, disponvel em: http:// www.tbs-sct.gc.ca/pgol-pged/piatp-pfefvp/course 2/mod1/mod1-3eng.asp Acessado em Setembro 2012. [6] Politicas de privacidade nos Estados Unidos, disponvel em: http://portuguese.brazil.usembassy.gov/pt/privacy 2 .html Acessado em Agosto 2012. [7] Politicas de privacidade na Europa, disponvel em: http://ec.europa.eu/information_society/policy/ecomm/todays_ framework/privacy_protection/index_en.htm Acessado em Setembro 2012.
Figura 1. Modelo Gerenciador de Privacidade Pervasiva MMpPrivacy O MMpPrivacy composto de vrios componentes necessrios para o controle de ambientes pervasivos ubquos. Utilizando o cenrio proposto, o mesmo permite a gesto e disponibilidade de contedo por parte da instituio, professores e/ou tutores, considerando informaes de localizao e contexto. Desta forma, no h a necessidade de realizar a incluso ou excluso de regras e permisses a todo o momento conforme mudanas espordicas, com isso, o modelo se encarrega dessas funcionalidades. Alm disso, a
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Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento

Natercia Ricardina Langa PPGEDU UFRGS Brasil naritol@gmail.com Eliseo Reategui PPGIE/PPGEDU UFRGS Brasil eliseoreategui@gmail.com
RESUMO EXPANDIDO Os jogos digitais tm assumido um importante espao em nossa sociedade, oferecendo uma gama de possibilidades que atraem jogadores das mais diversas faixas etrias. Segundo Crowford [5] a principal motivao para se jogar o desejo implcito de aprender, embora existam outros fatores que motivem os indivduos a jogar, tais como: Realizao de fantasias; Superao de obstculos; Interao social; Exerccio de habilidades cognitivas. Esses fatores fazem com que os jogos se tornem uma ferramenta que pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Prensky [8] refora essa premissa ao afirmar que os jogos possibilitam um maior engajamento do indivduo, incitando nele mais ateno e fazendo com que este busque alcanar novas metas. O jogo tambm fornece um ambiente ldico que pode agregar vrias mdias e, em alguns casos, possibilitar interao e colaborao entre jogadores [2]. Por meio destes recursos, o jogo pode influenciar a motivao do usurio, criando condies que favoream a aprendizagem, visto que a motivao, aliada tambm ao interesse e afetividade tornam-se elementos primordiais no processo de aprendizagem [3]. Neste sentido, o jogo digital pelas suas caractersticas tem se apresentado como uma alternativa s prticas pedaggicas mais tradicionais [6]. Este cenrio tem feito com que os jogos conquistem um espao de destaque na rea da educao, atravs de pesquisas que procuram viabilizar a utilizao desses no processo de ensino e aprendizagem. Pesquisas mostram que os indivduos podem desenvolver habilidades complexas por meio dos jogos digitais, podendo ser utilizados em um contexto de aprendizagem formal ou informal [5], [12]. Partindo-se do pressuposto que os jogos so artefatos que podem estimular a imaginao, promover a criatividade e possibilitar o desenvolvimento cognitivo, us-los nos processos de ensino e aprendizagem mostra-se como uma alternativa promissora.
Joo Mossmann Universidade Feevale Brasil mossmann@gmail.com Marsal Branco Universidade Feevale Brasil marsal@feevale.br
Nessa pesquisa, apresentada a proposta de um jogo educativo para construo de narrativas como metodologia para apoio ao letramento. Soares [11] define letramento como sendo a condio que assume aquele que aprende a ler e escrever, estando implcita a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, tanto para o indivduo como para o grupo social em que est inserido. Atualmente possvel encontrar uma srie de jogos que podem apoiar os processos de letramento, tais como jogo da forca, caa palavras, jogo de ditado, jogo para completar lacunas, jogos para dividir palavras em slabas, entre outros. Contudo, tais jogos so centrados principalmente na questo de codificao e decodificao do cdigo alfabtico (alfabetizao), enfatizando aspetos como ortografia atravs da construo de palavras, e no necessariamente a produo textual que envolve as habilidades de sistematizao, autonomia e escrita no todo. O jogo proposto nessa pesquisa embasa-se numa teoria socioconstrutivista, visando propor desafios que levem produo textual atravs da construo de narrativas, promovendo tanto a escrita como a capacidade de criao. O jogo apresenta um ambiente ldico no qual os jogadores tm a possibilidade criar e editar as narrativas utilizando elementos textuais e grficos. A criao das narrativas guiada pela utilizao de uma ferramenta de minerao de textos chamada Sobek. A ferramenta, baseada no algoritmo proposto por Schenker [10], capaz de extrair os principais conceitos de textos com base na anlise de sua frequncia [9]. Os conceitos identificados, bem como seus relacionamentos, so representados na forma de um grafo, no qual os nodos representam os termos mais frequentes, e as arestas representam os relacionamentos entre estes no texto. A ferramenta Sobek pode ser empregada de diferentes maneiras, j tendo sido utilizada em aplicaes educacionais para acompanhar o trabalho de escrita coletiva dos estudantes [7], ou para apoiar os alunos na sumarizao de textos [9]. A proposta aqui apresentada baseada na ideia de que a estrutura da narrativa a ser construda pelo estudante possa ser guiada
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pelos grafos extrados da ferramenta, que serviro de elementos para compor a narrativa. Deste modo, entende-se que a produo das narrativas possa centrar-se em um tema especfico proposto pelo professor. A figura 1 apresenta um grafo extrado pela ferramenta e utilizado como uma rede de conceitos para guiar a estrutura narrativa de uma histria criada por um estudante. No caso, empregou-se como texto gerador um artigo da Wikipdia sobre reciclagem de lixo1 . A ideia que esta estrutura seja incorporada no jogo e seja apresentada pouco a pouco ao estudante, levando-o a escrever sobre determinados conceitos em cada um dos quadros de sua narrativa.
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq - Projeto No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS Projeto No. 1018248). REFERNCIAS [1] Abreu Cristiano N., et al (2008) Dependncia de Internet e de jogos eletrnicos: uma reviso, Rev. Bras. Psiquiatra, p 156-167 [2] Battaiola, Andr Luiz, et al. (2002). Desenvolvimento de um Software Educacional com base em Conceitos de Jogos de Computador. In XIII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao SBIE UNISINOS, p. 282-290 [3] Becker, Fernando (2008). Aprendizagem concepes contraditrias. Resvista Eletrnica de Psicologia e epistimologia genetica, vol.9, n 1, p.53-73 [4] Crowford, Chris (2000). The Art of Computer Game Design, Washington State University. [5] Evans, M. A., Jones, B. D., Akalin, S. Leveraging Digital Game Design in an Informal Science Learning Environment to Motivate High School Students in Biology. In Proceedings of Annual Meeting of the American Educational Research Association, Vancouver, Canada, 2012. [6] Fortuna, T. R. (2000). Sala de aula lugar de brincar? In: xavier, M. L. M. e Dalla Zen, M. I. H. (org.) Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, (Cadernos de Educao Bsica, 6) p. 147-164 [7] Macedo, A.; Reategui, E.; Lorenzatti, A.; Behar, P. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Tatnall, A., Jones, A.. (Org.). Education and Technology for a Better World: Selected papers of the 9th IFIP TC3 World Conference on Computers in Education, WCCE. Berlin: Springer, 2009, p. 368-377 [8] Prensky, Marc (2003). Digital Game-Based Learning ACM Computers in Entertainment, Vol. n1. [9] Reategui, E.; Klemann, M.; Finco, M. (2012). Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In: IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Rome, Italy. [10] Schenker, Adam. (2003) Graph-theoretic techniques for web content mining. Graduate School Theses and Dissertations. [11] Soares, Magda (2009). Letramento: um tema em trs gneros. 3ed, Belo Horizonte: Autentica. [12] Tuzun, H., Yilmaz-Soylu, M., Karakus, T., Inal, Y., Kizilkaya, G. (2009) The effects of computer games on primary school studentsachievement and motivation in geography learning. Computers and education, Vol. 52, No. 1, p. 68-77.
Figura 1. Rede de conceitos gerada pela ferramenta de minerao de texto Sobek para um texto sobre Reciclagem A proposta inicial do jogo apresentar um ambiente onde o jogador desafiado a construir uma narrativa, cujo desenrolar ser em funo dos elementos que vo surgindo no desenrolar do jogo. Nesta estrutura, a rede de conceitos opera como guia mestra na conduo do jogo. Trata-se de um jogo com uma proposta diferenciada de outros jogos que esto disponveis na categoria de alfabetizao e letramento, visto que esse pretende oferecer desafios que levam o jogador no apenas a se apropriar do cdigo alfabtico, mas a fazer uso deste para uma produo textual sistematizada e contextualizada. Em trabalhos futuros, o jogo estar em online permitindo com que mais jogadores possam interagir em tempo real e a construo de narrativas seja colaborativa. AGRADECIMENTOS Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho
1 Texto
original disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reciclagem
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Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa

Alberto Mora efecto educativo Chile albertomora@efectoeductivo.cl Iris Pichuante efecto educativo Chile irispichuante@efectoeducativo.cl Ins Carbacho efecto educativo Chile inescarbacho@efectoeducativo.cl
RESUMEN Este artculo da cuenta de la experiencia desarrollada por efecto educativo en seis establecimientos de la comuna de La Florida, donde se llev a cabo la implementacin del sistema de evaluacin Activa. Esto con la finalidad de introducir metodologas innovadoras para producir cambios en los procesos de enseanza/aprendizaje. El objetivo central fue enriquecer las prcticas evaluativas mediante un software que tiene diversas funcionalidades tcnicas, para crear, evaluar, calificar y analizar las evaluaciones. Esto hace posible alcanzar ventajas pedaggicas importantes y encaminar la evaluacin hacia un proceso formativo en el que estudiantes y docentes fortalezcan el anlisis y la reflexin respecto de los resultados de las evaluaciones. Se promueve as una retroalimentacin oportuna y adecuada que logre perfeccionar las metodologas de enseanza, potenciar los logros de aprendizaje e involucrar a los estudiantes en su propia evaluacin, convirtindolos en sujetos activos. ROL DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE Y LA REALIDAD EN ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES DE CHILE En cualquier nivel educativo, la evaluacin siempre ha tenido profundos efectos sobre la enseanza y la formacin de los estudiantes. La concepcin que los docentes tengan sobre la evaluacin, los objetivos que la orientan y sus prcticas de realizacin tienen importantes repercusiones sobre el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sobre el proceso educativo en general. La oportunidad de desarrollar conocimientos en los estudiantes depende en gran medida de la posibilidad de disponer en forma permanente de informacin precisa y oportuna, por medio de instrumentos apropiados, sobre el aprendizaje de estos. Contar con esta informacin le permite al docente reflexionar sobre su prctica de enseanza y tomar decisiones adecuadas segn las necesidades especficas de los estudiantes, retroalimentndolos y ayudndolos a tomar conciencia de sus logros y desafos. En este sentido, es posible decir que el proceso de evaluacin cumple una funcin reguladora del aprendizaje, en tanto sea concebida y practicado como un instrumento de acompaamiento del proceso formativo que realizan los estudiantes que afecta a todos los indicadores implicados en la actividad escolar: construccin del conocimiento, relaciones docente-estudiante, interacciones grupales, estrategias didcticas que se ofrecen y se practican, disciplina, expectativas de los estudiantes, docentes y padres. Por lo tanto, la evaluacin ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo[1]. Actualmente, en nuestras escuelas municipales, existen mltiples aspectos que requieren de transformaciones drsticas y significativas. Algunos de estos elementos, los ms destacados entre los docentes a la hora de identificar aquellos que inciden en forma negativa en el proceso de evaluar, son: La escasez de tiempo: Imposibilita destinar tiempo de calidad a una planificada y adecuada creacin de evaluaciones, a una reflexin a partir de los resultados de estas evaluaciones, al diseo de transformaciones en el proceso de enseanza y a una retroalimentacin oportuna a los estudiantes. Alto nivel de vulnerabilidad y pobreza: Afecta tanto a estudiantes como a numerosos docentes, lo cual imposibilita una permanente y apta capacitacin y la incorporacin de elementos innovadores. La profundidad y perdurabilidad en el tiempo de estos elementos ha llevado a que los procesos de evaluacin que se aplican en estos establecimientos se alejen considerablemente de los ideales de una evaluacin formativa. Contrario a ello, actualmente nos encontramos con que los estudiantes se enfrentan a un proceso de evaluacin de carcter cuantificador, en el cual se asume que evaluar es medir. Como consecuencia de esto, los estudiantes se transforman en sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, sin posibilidades de potenciar sus conocimientos al no contar con una retraolimentacin oportuna ni con una mediacin adecuada como parte integral del proceso de evaluacin. El gran desafo ante el que nos encontramos es reducir la brecha, actualmente existente, entre el rol preponderante que debe tener la evaluacin en el proceso de enseanza/aprendizaje y la aplicacin real que se hace de las evaluaciones. Es decir, pasar de una evaluacin sumativa o de resultados a una evaluacin para el aprendizaje. SISTEMA DE EVALUACIN ACTIVA Efecto educativo es una institucin innovadora que, desde el
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TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales

Dra. Mara Graciela Mg. Carolina Fuentes Henrquez Badilla Quintana Universidad Catlica de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Facultad de Santsima Concepcin Educacin - Unidad de Informtica Facultad de Educacin - Unidad de Educativa y GC Informtica Educativa y GC Concepcin Chile Concepcin Chile cfuentesh@ucsc.cl mgbadilla@ucsc.cl
RESUMEN EXTENDIDO El proyecto Tecnologa y Modelos Pedaggicos en Mundos Inmersivos, TYMMI, es un proyecto financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, FONDECYT N 11121532 adjudicado [1]. Este proyecto pretende desarrollar en tres aos una investigacin exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte interdisciplinar, considerando fundamentalmente las reas de la Pedagoga, Informtica Educativa, Ciencias de la Ingeniera y Comunicacin Social. El objetivo es fortalecer el desempeo profesional en el aula real de los estudiantes de Pedagoga de Educacin General Bsica de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, mediante la simulacin de la prctica pedaggica en ambientes de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a travs del diseo, validacin e implementacin de un modelo metodolgico de prcticas pedaggicas en Second Life. Adems, se busca gestionar y fortalecer la creacin de buenas prcticas innovadoras que potencien la transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades pedaggicas y tecnolgicas de los estudiantes. La utilizacin de esta red social permite el desarrollo de un modelo complementario de educacin y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilacin de las prcticas pedaggicas. INTRODUCCIN El proyecto Tecnologa y Modelos Pedaggicos en Mundos Inmersivos, TYMMI, pretende desarrollar en tres aos una investigacin exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte interdisciplinar, considerando fundamentalmente las reas de la Pedagoga, Informtica Educativa, Ciencias de la Ingeniera y Comunicacin Social.
Mg. Cristian Lara Mg. Jos Luis Carrasco Estudiantes de Magster en Informtica Educativa y GC Facultad de Educacin UCSC Concepcin Chile cristianlarax@gmail.com josecarrascosaez@gmail.com
El objetivo de este proyecto es fortalecer el desempeo profesional en el aula real de los estudiantes de Pedagoga de Educacin General Bsica de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, mediante la simulacin de la prctica pedaggica en ambientes de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a travs del diseo, validacin e implementacin de un modelo metodolgico de prcticas pedaggicas en Second Life. Adems, se busca gestionar y fortalecer la creacin de buenas prcticas innovadoras que potencien la transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades pedaggicas y tecnolgicas de los estudiantes. La utilizacin de esta red social permite el desarrollo de un modelo complementario de educacin y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilacin de las prcticas pedaggicas. METODOLOGA El proyecto que se presenta ser abordado en forma multidisciplinaria reuniendo las reas de la pedagoga, informtica educativa, ciencias de la ingeniera y comunicacin social. Esta investigacin se desarrollar bajo el esquema terico que integrar los postulados y reglas tanto del paradigma positivista como interpretativo, asumiendo que en educacin se acepta la utilizacin de ms de un paradigma como integracin y complemento uno del otro [2]. El alcance de esta investigacin est dado por ser de tipo exploratoria y descriptiva porque se intenta examinar un tema poco estudiado con el objetivo de familiarizarse con un fenmeno relativamente desconocido y porque se busca describir los diversos aspectos y dimensiones que lo componen [3]. La metodologa que se utilizar corresponde a un diseo de investigacin multimtodo, que se emplea cuando se utilizan dos o ms procedimientos para la indagacin sobre un mismo fenmeno, a travs de los diferentes momentos del proyecto [4, 5, 6].
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Considera un modelo mltiple, que recurre a enfoques cualitativos y cuantitativos en las fases del proceso de investigacin: la concepcin de la investigacin, la seleccin del enfoque, el levantamiento y anlisis de la informacin e interpretacin de resultados [7]. FASES DEL PROYECTO Para lograr los resultados planteados, la investigacin se estructura en tres fases: Fase 1: Con nfasis en la caracterizacin y contextualizacin del diseo a nivel pedaggico y tecnolgico. Fase 2: Con nfasis experimental donde se realizar la ejecucin del modelo metodolgico de trabajo en ambientes de aprendizaje inmersivos. Fase 3: Con nfasis en la aplicacin, retroalimentacin y transferencia del modelo metodolgico. MUESTRA Participarn en el proyecto TYMMI un total de 400 individuos, entre los que se encuentran: Acadmicos UCSC Estudiantes FID de Pedagoga en Educacin General Bsica Profesores gua de los Centros de Prctica Estudiantes de 2 ciclo bsico de los establecimientos educacionales municipalizados pertenecientes a los Departamentos de Administracin de Educacin Municipal de San de San Pedro de la Paz y Talcahuano.
los estudiantes de FID. La gestin de buenas prcticas innovadoras que potencien la transmisin de conocimientos. Sin duda, esta plataforma permite el desarrollo de un modelo complementario de educacin y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilacin de las prcticas pedaggicas. El desarrollo del proyecto TYMMI permitir obtener un modelo metodolgico validado de Gestin del Conocimiento en el aula fsica-virtual, una plataforma inmersiva tridimensional en Second Life de simulacin de ambientes de aprendizaje para alumnos de Pedagoga en Educacin General Bsica, una plataforma inmersiva tridimensional en OpenSim de simulacin de ambientes de aprendizaje para alumnos de Pedagoga en Educacin General Bsica, un modelo pedaggico para disear entornos de enseanza en ambientes inmersivos y un repositorio con el diseo de actividades y buenas prcticas para incorporar TIC en el aula. REFERENCIAS [1] Proyecto de Investigacin N 11121532 adjudicado, Chile (2012). Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, FONDECYT. [2] Albert, M. J. (2007). La investigacin educativa. Madrid: Mc Graw Hill. [3] Salinas, P. y Crdenas, M. (2009). Mtodos de investigacin social. Quito: Intiyan. [4] Morse, J. M. (2003). Principles of Mixed Methods and Multimethod Research Design. En A. Tashakkori y Ch. Teddlie, (Eds.) Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, California: Sage. [5] Kaplan, B. y Duchon, D. (1988). Combining Qualitative and Quantitative Methods in Information Systems Research: A Case Study. Mis Quarterly, 12(4), pp.571-586. [6] Ruiz, C. (2008). El enfoque multimtodo en la investigacin social y educativa: Una mirada desde el paradigma de la complejidad. Revista de filosofa y sociopoltica de la educacin, 8, pp.13-28. [7] Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research.Thousand Oaks: Sage.
Figura 1.Muestra participante en el Proyecto. RESULTADOS ESPERADOS Considerando las experiencias rescatadas en la bibliografa citada, y teniendo en cuenta la utilizacin del ambiente tridimensional Second Life en reas de formacin pedaggica, es que este proyecto buscar potenciar aspectos relacionados con: El fortalecimiento del desempeo profesional en el aula real, especficamente las habilidades pedaggicas y tecnolgicas de
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BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de vinificacin y enologa.

Claudio Fredes Juan Pablo Hernndez Universidad Catlica del Maule Chile cfredes@ucm.cl
EXTENDED ABSTRACT La industria vitivincola chilena ha evolucionado enormemente en las ltimas dcadas, tanto en trminos de produccin, calidad y tipos de vinos producidos. El pas se ha posicionado como pas vitivincola de excelencia y como el quinto exportador a nivel mundial. Sin embargo, existe una deficiencia importante en la formacin tcnica en la industria, toda vez que faltan equipos enolgicos modernos disponibles para la docencia vitivincola (1). El software BITWINE - vinificacin virtual - pretende solucionar este problema mediante las TIC. El objetivo de este trabajo es exponer el simulador BITWINE a la comunidad cientfica especializada en herramientas tecnolgicas educativas. El software conceptualmente consider los estndares descritos por el portal chileno de competencias Chile Valora, que fueron ajustados por fuentes primarias entevistando a informantes clave de la industria como enlogos, profesores de vinificacin y operarios de bodegas de vino (2). La estructura de aprendizaje de bitwine se estructur en base a siete competencias definidas y previamente validadas para la industria del vino, siguiendo los principios de presencia, constructivismo, aprendizaje extendido e interaccin humano-humano y humano computador.
Mauricio Baez Jorge Carpinelli Univesidad Santo Toms Chile mbaez@bitwine.cl

competencias laborales de las bodegas de vino de Chile. El simulador se compone de infografas, que son animaciones de ayuda para realizar la simulacin en el ambiente virtual 3D. Las simulaciones propiamente tales corresponden al saber hacer de cada competencia. En estas simulaciones el alumno recibe una orden de trabajo en la bodega vitual BITWINE. A partir de sta, el avatar debe ir a buscar los materiales enolgicos y de seguridad necesarios para esta tarea, montar los equipos, revisarlos y ejecutar su funcionamiento correctamente. Creemos esta forma de trabajo refuerza el aprendizaje basado en competencias. Las actividades pedaggicas y la plataforma de resultados permitirn al tutor evaluar el progreso de los alumnos. El saber conocer se aborda en el texto del Manual del Usuario, que contiene informacin tcnica enolgica en funcin de las competencias abordadas y de los potenciales usuarios. Este manual estar disponible en el sitio web del proyecto. El saber ser se aborda mediante la comunicacin alumno-tutor en la plataforma, El manual del usurio que se est elaborando para usar eficiente BITWINE en clases permitir a profesores y alumnos tener un punto en comn para profundizar la enseanza-aprendizaje. ste manual se est diseando como pgina web. Los potenciales usuarios son: estudiantes tcnicos agrcolas de nivel medio, tcnicos vitivincolas de nivel superior, universitarios agrnomos del rea enolgica y trabajadores de la industria del vino. Pretendemos que bitwine ayude a mejorar la insercin laboral en los trabajos de vinificacin y tratamientos de vinos que se hacen actualmente en las bodegas de vinos. DESARROLLO TECNOLGICO BITWINE reproduce una moderna bodega de vinos en un ambiente virtual 3D, en donde es posible caminar a travs de un vatar. Est apoyada por una serie de recursos infogrficos y comunicaciones. El proyecto consider arquitectura, ingeniera y detalles de una planta de vinos real, con el fin de tener una clara sensacin de realidad. Las competencias definidas en BITWINE en esta primera versin fueron: molienda, prensado, fermentacin, clarificacin, filtrado, estabilizacin y maduracin de vinos. Estas competencias se llevan a cabo dentro de una bodega de vinos en zonas como el patio de recepcin, oficinas, sala de barricas, nave de cubas
Figura 1. Detalle de la plataforma de Bitwine. Desde all se puede acceder a la bodega de vinos virtual 3D, a tres animaciones 2D por cada competencia y acceder a recursos multimedia de interaccin como chats, glosario, tutoriales, manuales de uso y actividades pedaggicas, entre otras. DESARROLLO PEDAGGICO La estructura padaggica funcional est basada en siete
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y bodega de equipos e insumos. BITWINE ha integrado simulacin y animacin para el desarrollo de ste software, utilizando para ello el lenguaje Unity Game Development Engine, que permite crear inteligencia artificial y producir efectos y acciones dentro de un entorno tridimensional. Otras herramientas que han servido para desarrollar el programa han sido los programas Autodesk, 3ds Max, Maya y la programacin en Flash. BITWINE en s, es un simulador computacional que se ejecuta mediante el motor de videojuegos Unity 3D, con piezas multimedias animadas en Flash Media Player La comunicacin entre usuarios se realiza mediante ventanas de chat en modalidad sincrnica y asincrnica. Estar disponible en internet y a travs de redes locales con un servidor en los establecimientos educacionales.
CONCLUSIONES PRELIMINARES El proyecto Vinificacin Virtual: desarrollando competencias para el manejo de bodegas de vino (BITWINE), es un primer y atractivo protipo, nico en el mundo, diseado en 3D y 2D, para la enseanza de la vinificacin y enologa en forma sincrnica y asincrnica. El proyecto es un bien de inters pblico para Chile con amplio soporte institucional. Est siendo desarrollado por la Universidad Catlica del Maule en conjunto con la Universidad Santo Toms y es financiado por FONDEF, travs de su programa TIC EDU. Los socios del proyecto son CODESSER, IER, CFT San Agustn y CFT Santo Toms. El proyecto est en sus etapas finales de desarrollo y en las primeras pruebas piloto realizadas parece ser una promisoria herramienta para mejorar el aprendizaje de vinificacin y enologa. Se ha valorado lo atractivo que resulta su uso y lo completo que es BITWINE, que est diseado con variados recursos de aprendizaje como textos, animaciones, dibujos, simulaciones, chat, actividades pedaggicas y videos. REFERENCIAS
Figura 2. En la figura se observa una vista panormica del complejo y al avatar en primera persona. Se nota el patio de recepcin con todos sus equipos y las cubas de acero inoxidable.
[1] Fredes, C. (2010) Vinificacin y Enologa basada en Competencias, Editorial Tabor: Universidad Catlica del Maule. 120 p. [2] Web: http://bitwine.cl. Disponible en internet.
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Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots LEGO mindstorms
Patricio Quiroz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaiso, Chile patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
RESUMEN En el mbito de la educacin, estudios y trabajos recientes sealan los beneficios que implican el uso de la robtica. Los robots LEGO Mindstorms son altamente valorados en el contexto educativo. Si bien con los Lenguajes de Programacin y Entornos de Desarrollo Integrado, es posible el uso de estos robots por parte de nios y jvenes, se presentan dificultades en la accesibilidad de estos, adems de la legibilidad y nivel de escritura en los Lenguajes de Programacin que suponen para los estudiantes de nuestro pas. Con el fin de expandir los beneficios de la robtica a estudiantes de Enseanza Media, se presenta el desarrollo de un Lenguaje de Programacin y su Entorno de Desarrollo para facilitar la programacin de robots LEGO Mindstorms. KEYWORDS Lenguaje de Programacin, DSL, IDE, LEGO Mindstorms. INTRODUCCIN La robtica es la rama de las Ciencias de la Computacin que se ocupa del diseo, construccin y programacin de robots [7]. Durante el transcurso de los aos la robtica ha dejado de estar al margen de la sociedad y se aplica actualmente en diversos mbitos [9]. La educacin no es la excepcin y actualmente hay distintas herramientas y robots que permiten su uso para la enseanza. El presente trabajo expone la creacin de un Lenguaje de Dominio Especfico [6], y su respectivo Entorno de Desarrollo, con lo que se pretende un mayor acercamiento de los estudiantes de nuestro pas a los robots LEGO Mindstorms. ROBTICA EDUCATIVA Trabajos actuales relacionados con la robtica educativa destacan la gran motivacin y participacin de los estudiantes cuando trabajan con robots. La robtica orientada a la educacin es utilizada para introducir una amplia variedad de conceptos como optimizacin, ciencias y matemticas. Adems con adecuados es posible formar estudiantes mucho ms fructferos [3,8].
Roberto Muoz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaiso, Chile roberto.munoz.s@uv.cl
Ren Nol Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile rene.noel@uv.cl
Dentro de la robtica educativa se encuentran los robots LEGO Mindstorms. Poseen piezas como servomotores, ruedas, sensores, entre otros; adems incluye un componente llamado brick, o ladrillo inteligente, CPU del robot. Lenguaje de Programacin Un Lenguaje de Programacin es el medio por el cual las personas se comunican con la mquina, es un conjunto de smbolos y reglas que definen su estructura y el significado de sus elementos y expresiones. Entre los tipos de Lenguajes de Programacin destinados a los robots LEGO se puede destacar al lenguaje NXC, Lenguaje de Programacin basado en el Lenguaje C [1]. Entornos de desarrollo integrado, IDEs Un IDE (Integrated Development Environment) es un Software compuesto por un conjunto de herramientas de programacin, es decir, consiste en un editor de cdigo, un compilador, un depurador y un constructor de interfaz grfica. Dentro de la programacin para los robots LEGO Mindstorms se encuentra el Entorno de Programacin NXT-G, que se basa en estilo de bloques [4]. PROBLEMTICA ACTUAL Existen deficiencias y problemticas en los Lenguajes de Programacin, como tambin en los Entornos de Desarrollo destinados a la programacin de los robots LEGO Mindstorms. Programas de estudio o profesores, utilizan los robots LEGO con el objetivo de evaluar aspectos particulares y muchas veces el lenguaje no es considerado en la evaluacin. Con seguridad, principiantes en la programacin no tienen una fcil adaptacin a esta tarea porque el lenguaje de comunicacin natural de estos es en gran proporcin distinto al Lenguaje de Programacin, presentando dificultades de adopcin y manejo, debido a la mala lectura y comprensin. No hay alternativas de programacin, en nuestra realidad nacional. Tambin es difcil ensear de manera ptima con iconos o figuras, tpicos lgicos-matemticos para estudiantes de Enseanza Media, porque ocultan indiscriminadamente conceptos fundamentales. Entornos de Programacin actuales abstraen,
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al estudiante de Enseanza Media, temticas importantes a su nivel, como por ejemplo en [4]. SOLUCIN PROPUESTA En este trabajo se contempla el desarrollo de un Lenguaje de Programacin y su Entorno de Desarrollo para facilitar la programacin de robots LEGO Mindstorms NXT. Este trabajo pretende un acercamiento mayor de los usuarios a la programacin, convirtiendo a esta tarea en una actividad interactiva aumentando su grado de accesibilidad gracias al uso del lenguaje natural para la codificacin del programa, y opcionalmente el uso de la funcionalidad de reconocimiento de voz. Con esto se busca aprovechar al mximo las caractersticas que de los robots y acercar la programacin a estudiantes de Enseanza Media de Chile. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ENTORNO DE PROGRAMACIN Para el desarrollo del Lenguaje y Entorno se consider como metodologa de desarrollo idnea un hbrido entre la cascada e incremental (con tres incrementos), en donde el Incremento I queda determinado por la realizacin del nuevo Lenguaje y su compilador, el Incremento II por la implementacin de la funcionalidad de reconocimiento de voz, y el Incremento III por la integracin de todas las funcionalidades del proyecto. Incremento I El incremento I consider la etapa de anlisis, donde se logr establecer que era necesario realizar Lenguaje de Dominio Especfico, y tambin un Entorno de Programacin. Adems se contempl la etapa de diseo donde se defini la gramtica y sintaxis del nuevo Lenguaje, mientras que para el desarrollo del Entorno de Programacin se opt por recurrir al principio de la reutilizacin, y se determin utilizar el editor de texto jEdit. Fue posible transformar a jEdit en un Entorno de Programacin para el nuevo Lenguaje generado con el desarrollo de un plugin o complemento. Finalmente se concluye el incremento con la implementacin del nuevo Lenguaje de Programacin y sus respectivas pruebas. Para la evaluacin al Lenguaje 56 alumnos de la carrera Ingeniera Civil en Informtica, perteneciente a la Universidad de Valparaso, realizaron pruebas al Lenguaje en dos oportunidades. En ambas ocasiones el Lenguaje con mejor evaluacin result ser el nuevo Lenguaje desarrollado en base a criterios de legibilidad y escritura. Incremento II El incremento II consisti en la implementacin del componente de reconocimiento de voz. Para las pruebas se defini un escenario con distintos usuarios, en donde deban codificar un programa a travs de la voz. Se defini un margen de error ya que todo sistema de reconocimiento de voz trabaja con algoritmos estocsticos que le dan incertidumbre y no determinismo al componente [2]. Incremento III Para el Incremento III se consider la integracin de las
funcionalidades y adems la etapa de validacin, en donde uno de las pruebas de usabilidad consisti en realizar Recorrido Cognitivo, mtodo de inspeccin que se enfoca en evaluar la facilidad de aprendizaje en un diseo por exploracin [5]. En esta oportunidad tres evaluadores expertos realizaron la inspeccin del Entorno de Desarrollo, quienes detectaron dificultades en el uso de la funcionalidad de reconocimiento de voz, lo cual fue solucionado. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Para la enseanza y difusin de la programacin se utiliza una herramienta totalmente prctica y didctica: la robtica. Este trabajo se presenta como alternativa a las ya tradicionales herramientas de programacin para los robos LEGO Mindstorms, como Lenguajes de Programacin, debido a su legibilidad y nivel de escritura, y tambin a IDEs especficos por el nivel de accesibilidad y abstraccin que suponen estos. Este trabajo nace con el objetivo de poder transmitir efectivamente tpicos que se persiguen en los cursos de programacin como la lgica, el pensamiento sistmico y algortmico, adems de la creatividad e ingenio. Se ha logrado desarrollar un Lenguaje de Programacin y Entorno de Desarrollo con el que se busca reducir la barrera de entrada propia de Lenguajes de Programacin ms complejos, pero no esconder la complejidad de la lgica de Programacin. En el futuro se busca su validacin con alumnos de Enseanza Media, ampliar el nuevo Lenguaje desarrollado, y lgicamente complementar el compilador. REFERENCIAS [1] D. Baum. Definitive guide to Lego Mindstorms. Technology in action series. Apress, 2003. [2] D. Jurafsky and J. H. Martin, Speech and Language Processing (2nd Edition) (Prentice Hall Series in Artificial Intelligence). Prentice Hall, 2 ed., 2008. [3] E. Garcia, M. Jimenez, P. De Santos, and M. Armada. The evolution of robotics research. IEEE Robotics & Automation Magazine, 14(1):90103, March 2007. [4] J.F. Kelly. Lego Mindstorms NXT-G Programming Guide. Technology in Action. Apress, 2010. [5] L. Militello and R. Hutton, Applied cognitive task analysis (acta): A practitioners toolkit for understanding cognitive task demands, Ergonomics, vol. 41, no. 11, pp. 1618 1641, 1998. [6] M. Fowler, Domain-Specific Languages (AddisonWesley Signature Series (Fowler)). Addison-Wesley Professional, 1 ed., Oct. 2010. [7] M. Kaplan. Ciencia, Estado y Derecho en la Tercera Revolucin. Serie EVarios. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2000. [8] S. Hussain, J. Lindh, and G. Shukur, The effect of lego training on pupils school performance in mathematics, problem solving ability and attitude: Swedish data. [9] V. Kumar. 50 Years of Robotics [From the Guest Editors]. IEEE Robotics & Automation Magazine, 17(3):8, September 2010.
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Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap

Wagner de Andrade Perin Universidade Federal do Esprito Santo Brasil wagner.perin@ufes.br
RESUMO EXTENDIDO Esta pesquisa tem por objetivo principal definir e aprimorar as funes e aplicaes do iMap, um ambiente computacional baseado em mapas conceituais desenvolvido com a finalidade de auxiliar os professores no processo de anlise e avaliao da aprendizagem suportada por mapas conceituais. Para isso, esse ambiente possui uma camada de inteligncia artificial que visa dar suporte extrao de informaes dos mapas gerados pelos estudantes, auxiliando na busca por relaes e conceitos neles presentes. INTRODUO Existem muitas abordagens pedaggicas[3] onde a utilizao dos mapas conceituais pode auxiliar os estudantes nos processos de significao de novos contedos ou na ressignificao daqueles j aprendidos. Isso se d, principalmente, pelo fato de os mapas permitirem que os estudantes localizem e estabeleam relaes de composio, similaridade, diferenciao ou de equivalncia entre aquilo que est aprendendo e os conceitos presentes em sua estrutura cognitiva. Sendo assim, essa verstil ferramenta pode apoiar uma variedade de prticas educacionais voltadas para a aprendizagem significativa. Por isso, diversas pesquisas esto sendo realizadas e novas ferramentas desenvolvidas a fim de suportarem, ou tornarem viveis, prticas pedaggicas apoiadas pelo uso de mapas conceituais, procurando, cada vez mais, viabilizar a avaliao[1] e o acompanhamento da aprendizagem[5]. Observa-se, facilmente, que os mapas conceituais so, na realidade, representaes instantneas da estrutura cognitiva de uma pessoa em um dado momento. Como tal, o processo de avaliao e de acompanhamento da aprendizagem pelo professor requer uma anlise detalhada, ou um mapeamento, das relaes e conceitos representados pelos estudantes a fim de certificar-se de que esses foram capazes de identificar aspectos importantes do assunto abordado. Como possvel imaginar, no entanto, essa anlise torna invivel, em muitos casos, a utilizao dos mapas conceituais nos processos de ensino e aprendizagem, uma vez que os professores, em grande parte, no dispendem do tempo necessrio para a realizao de diversas dessas anlises. Por meio de uma anlise das solues existentes, que apoiam a edio de mapas conceituais, foi possvel verificar que nenhuma delas, at ento, extendeu suas funcionalidades ao ponto de
Davidson Cury Universidade Federal do Esprito Santo Brasil davidson@inf.ufes.br
Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil credine@inf.ufes.br
torn-las capazes de auxiliar os docentes nos processos de acompanhamento e avaliao de mapas conceituais. No entanto, algumas pesquisas [2, 4] tm destacado que a associao entre mapas conceituais e IA (Inteligncia Artificial) pode apresentar resultados satisfatrios no que diz respeito construo de ferramentas que dem suporte aos docentes nesses processos. SOLUO PROPOSTA A fim de constatar que essa unio poderia gerar um mecanismo com inteligencia o bastante para inferir respostas perguntas relacionadas aos mapas gerados por ele, nesta pesquisa foi desenvolvido o iMap, um ambiente computacional que possui um editor de mapas conceituais e uma camada de IA responsvel pela realizao de inferncias. Na Figura 1 possvel visualizar o editor de mapas do iMap.
Figura 1. Um exemplo de mapa conceitual construdo no iMap Para tornar possvel a realizao de inferncias na construo de respostas s perguntas definidas pelos professores, na organizao do ambiente proposto foi incluido um RBS (Rule-Based System Sistema Baseado em Regras) que apia a realizao desta atividade. Esta camada de IA tem sua base de fatos alimentada a partir do mapeamento dos conceitos e relaes presentes nos mapas conceituais gerados pelos estudantes para o formato esperado pelo RBS selecionado para compor o ambiente, o PIE (Prolog Inference Engine). No processo de mapeamento, as relaes presentes nos mapas conceituais so consideradas como fatos conhecidos pelos estudantes e mapeadas para uma representao textual no
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formato esperado pelo mecanismo. Na Figura 2, a seguir, possvel visualizar os fatos gerados pelo iMap na transformao do mapa conceitual presente na Figura 1.
perguntas numa sintaxe de nvel intermedirio, facilitando, assim, o acompanhamento e a avaliao da aprendizagem. importante destacar, no entanto, que ao longo desta pesquisa foram identificados limitaes e possveis extenses de funcionalidades do ambiente que podem ser exploradas, gerando diversas pesquisas. Alguns pontos de partida para possveis pesquisas futuras so: Criao de mecanismos que informe quais conceitos e relaes o estudante ainda no identificou. Criao de funcionalidades que permitam a extrao de conceitos e relaes de textos no estruturados. Criao de funcionalidades que permitam a mesclagem de mapas conceituais. Definio de novas regras de transformao para o formato de alguma ontologia de domnio. Garantir integrao com outras solues, como o CmapTools. Elevar o nvel das regras de consulta tornando o ambiente capaz de interpretar perguntas em linguagem natural. Tornar o ambiente capaz de identificar verbos e substantivos sinnimos. Aumentar o acoplamento do ambiente desenvolvendo um RBS integrado. Com esses possveis aprimoramentos, o iMap estar oferecendo servios aos professores que tornar possvel a aplicao de mapas conceituais em diversas abordagens pedaggicas, evitadas atualmente pela falta de tempo para realizao da anlise e avaliao desses mapas, e estar, dessa forma, colaborando sobremaneira com a aprendizagem significativa dos estudantes e com o aumento da aplicao de recursos computacionais na educao. REFERENCIAS [1] Araujo, A. M. T., Menezes, C. S., Cury, D. (2003) Apoio Automatizado Avaliao da Aprendizagem Utilizando Mapas Conceituais. In: SBIE, Rio de Janeiro, RJ - Brasil. Anais do SBIE, V.1, p. 183-191. [2] Caas, A. J., Carvalho, M. M. (2004) Concept Maps and AI: an Unlikely Marriage? In: RBIE Revista Brasileira de Informtica na Educao. [3] Carvalho, M. J. S., Nevado, R.A., Menezes, C.S. (2005) Arquiteturas Pedaggicas para educao a distncia: concepes e suporte telemtico. Anais do XVI SBIE, Juiz de Fora MG Brasil.
Figura 2. Fatos gerados pelo processo de transformao A fim de permitir que os professores extraiam informaes acerca das relaes mapeadas, o iMap inclui, neste mesmo arquivo, regras de consulta que definem a sintaxe que os professores devero utilizar na construo de suas perguntas. Essas regras de consulta so parametrizadas pelas descries das relaes ou dos conceitos que se deseja pesquisar e permitem extrair diversos tipos de informaes. A Figura 3, a seguir, demonstra o uso do mecanismo inteligente na extrao de informaes do mapa conceitual apresentado na Figura 1. As perguntas realizadas so: (a) existe relao direta entre os conceitos Verbos e Proposies?; (b) existe alguma relao entre os conceitos Caixas e Substantivos?; (c) quais conceitos o aluno identificou a partir do conceito Verbos?; (d) para o aluno, quais conceitos levam ao completo entendimento do conceito Frases de Ligacao?; (e) de quais relaes o conceito Conceitos participa? e; (f) em qual(is) relao(es) os conceitos Conceitos e Proposies esto relacionados?
Figura 3. O mecanismo de inferncias respondendo s perguntas Como pode ser observado, o mecanismo inteligente permite que o professor extraia informaes acerca dos conceitos e relaes presentes nos mapas de maneira gil e precisa utilizando
[4] Costa, F. H. T. da (2005). ROSAI: Uma Proposta de Representao do Modelo ROSA em Linguagem Lgica, Dissertao de Mestrado, IME, RJ - Brasil. [5] Santos, P. S. Jr, Menezes, C. S., Cury, D., Nevado, R. A. (2005) Um Ambiente para Acompanhamento da Aprendizagem baseado em Mapas Conceituais. In: XVI SBIE, Juiz de Fora, MG - Brasil. Anais do XVI SBIE.
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PSU estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje
Macarena Daz fundacionchile Chile mdiaz@fundacionchile.cl
INTRODUCCIN PSU Estudiantes es un proyecto que nace como apoyo para la implementacin de una nueva prueba de seleccin universitaria en el ao 2003 y como propuesta, ante el desafo de encontrar formas innovadoras para abordar el problema de la equidad y calidad de la educacin en Chile. Por esto su objetivo es entregar a todos los estudiantes del pas, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), la oportunidad de prepararse en forma autnoma para el acceso a la educacin superior. Hoy PSU educarchile es un proyecto consolidado que cuenta con nueve aos de funcionamiento y experiencia, y que contina ampliando y mejorando la calidad de sus servicios. Cuenta con un amplio respaldo por distintos agentes del sector educativo y grandes posibilidades de proyeccin. FUNDAMENTACIN La Prueba de Seleccin Universitaria, obligatoria en Chile, mide los conocimientos obtenidos en los cuatro aos de educacin media y es una barrera de entrada a la educacin superior, al ser necesario un determinado puntaje para ingresar a estudiar una carrera universitaria. De acuerdo a las cifras publicadas en el Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional (DEMRE), en este proceso 2011, de los 100 colegios con los mejores puntajes, 95 corresponden a particulares pagados. En forma similar, como muestra el Cuadro N 1, la proporcin de alumnos que obtienen ms de 475 puntos en la PSU, segn el tipo de establecimiento es menor en el caso de los colegios municipales, comparado con los particulares subvencionados y particulares pagados. Esta brecha no muestra ninguna tendencia a cerrarse. [1] La necesidad de una preparacin adecuada para la PSU promueve la aparicin de preuniversitarios pagados presenciales y virtuales. Sin embargo, la oferta de herramientas de estudio gratuito y de calidad es escaza. En este sentido, PSU educarchile busca entregar contenidos de calidad, alineados al currculo evaluado. El creciente acceso a las TIC en Chile permite que el desarrollo de herramientas de aprendizaje virtuales sea cada vez ms factible y sustentable en el tiempo. El 2011 Chile se acerc
Macarena Laso fundacionchile Chile mlaso@fundacionchile.cl

rpidamente a la penetracin de Internet promedio de los pases OCDE, fijada como meta de Gobierno para el 2014. En dos aos la penetracin per cpita de Internet se triplic, incrementndose entre diciembre 2009 y diciembre 2011 desde un 13,7 % a casi un 30%. A nivel de hogares se pas de un 37% a un 50% de acceso. Hoy ms del 90% del territorio nacional poblado cuenta con opciones para comunicarse y conectarse a Internet. A fines del 2009 slo 7,4 millones de chilenos usaban Internet. Hoy ms de 11 millones de chilenos lo hacen. [2] DESARROLLO PSU Educarchile se enfoca principalmente en estudiantes de colegios pblicos, quines representan un 89% del total de sus usuarios, haciendo especial hincapi en aquellos que se encuentran lejos de las ciudades, entregndoles contenido gratuito y de calidad. El 62% de los usuarios se conecta desde regiones, favoreciendo la descentralizacin existente en el pas, una de las causas que genera un alto impacto en la brecha educativa. Educarchile cuenta con 19.700 recursos pedaggicos que estn clasificados segn los criterios curriculares y que son dispuestos en distintos formatos: videos, recursos digitales interactivos, presentaciones, textos, archivos de audios y fichas temticas. Por otra parte, existe un banco de 57.000 preguntas relativas a contenidos PSU, que son presentadas a los estudiantes en formato de facsmiles, mini ensayos y ejercicios. En el caso de los facsmiles, instrumentos de evaluacin elaboradas en base al criterio DEMRE (organismo tcnico de la Universidad de Chile responsable del desarrollo y construccin de instrumentos de evaluacin y medicin de las capacidades y habilidades de los egresados de la enseanza media), se busca recrear las caractersticas reales de la PSU. As, el sistema permite un tiempo de aplicacin del facsmil que es el mismo que el usado en la aplicacin oficial. La herramienta complementa estos instrumentos con ejercicios y mini ensayos. Los cuales cumplen el rol de focalizar el aprendizaje en los distintos contenidos, por esta razn no tienen tiempo definido para su aplicacin. Los estudiantes ingresan a travs de www.educarchile.cl/psu.
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Aqu se encuentran con contenidos organizados en mdulos por asignatura, que son presentados a travs de distintos planes de estudio, los cuales varan segn el tiempo que disponen para estudiar. Cabe sealar que la planificacin y diseo de dicho plan de estudios se ajusta a los contenidos que sern evaluados. El registro en la plataforma permite que los usuarios puedan realizar un seguimiento de la evolucin de sus aprendizajes, graficados en los puntajes obtenidos en los test rendidos en lnea. A partir de la informacin obtenida en relacin al dominio de los contenidos, los estudiantes establecen planes de trabajo y horarios de estudio. Al estar la plataforma centrada en los aprendizajes y no en la obtencin de un puntaje determinado, todas las modalidades de ejercicios (facsmiles, mini ensayos y ejercicios) ofrecen retroalimentacin, sealando al usuario el contenido que debe reforzar y ofreciendo los recursos de aprendizaje necesarios, en caso de tener respuestas incorrectas. Por otra parte, se entrega informacin relativa a las dificultades de la PSU que no necesariamente tienen que ver con los contenidos, sino con sugerencias orientadas a optimizar los tiempos de estudio y la manera de abordar las preguntas, ofreciendo estrategias para enfrentar los errores que los estudiantes comenten frecuentemente durante la PSU. Adicionalmente, se brinda acompaamiento a travs de redes sociales donde es posible realizar preguntas, tanto relativas a los contenidos, como al proceso de seleccin PSU. Esto ha permitido crear una verdadera comunidad de aprendizaje, en la cual el equipo PSU educarchile, estudiantes y docentes aportan contenido y brindan respuestas, generando un dilogo que, adems de producir cercana con la audiencia, facilita la apropiacin de un espacio recreativo para fines educativos, logrando un ambiente beneficiosa para el aprendizaje. RESULTADOS El ao 2011 PSU Educarchile tuvo ms de 1.070.000 visitantes nicos. Para el 2012 se proyecta un total de 1.346.000. [3] Durante el 2012 se han inscrito 8.050 estudiantes para el acompaamiento diario a travs de Facebook [4] y 2.800 a travs de Twitter [5], participando de una comunidad de aprendizaje, en donde obtienen guas y respuestas por parte de la institucin, y tambin comparten inquietudes e informacin de utilidad con sus pares. En la segunda convocatoria a Ensayo Nacional PSU online 2012, 14.371 estudiantes rindieron 20.459 facsmiles, pudiendo recrear
exitosamente el ambiente de la PSU real [6]. En el proceso PSU 2011 20 usuarios de PSU Educarchile obtuvieron puntajes nacionales. [7] Pensamos que es fundamental tener mayor anlisis de los resultados obtenidos, por esta razn se encuentra en curso un anlisis de correlacin, para indagar en torno a la relacin existente entre los resultados obtenidos en la PSU y los puntajes alcanzados por los usuarios de PSU Educarchile. CONCLUSIONES Por sus objetivos y caractersticas, PSU educarchile es un proyecto coherente con los desafos y problemas que hoy plantea el sistema educativo, tanto a nivel nacional como latinoamericano. La evaluacin es un proceso fundamental dentro del proceso global de enseanza aprendizaje. El uso de las Tecnologas de la Informacin (TIC) en los procesos de evaluacin cobra especial relevancia en el contexto de procesos de gestin educativa informada y ante la masificacin de las TIC en el mbito educativo. La incorporacin de las TIC, tanto en la medicin como a la evaluacin de aprendizajes, cognitivos o de competencias complejas, permite dotar a los distintos actores del sistema educativo de un flujo de informacin relevante, ya sea de procesos de aprendizaje individuales o generales, fundamentales para la gestin de procesos educativos centrados en los aprendizajes. [8] El modelo implementado por PSU educarchile puede ser replicado a gran escala y para distintos contexto,s ya que su estructura pone el foco en el aprendizaje, an cuando fue creada como apoyo para un sistema de medicin como es PSU en Chile. REFERENCIAS [1] PSU y la Equidad en el Accesoa la Universidad, Instituto Libertad y Desarrollo, 7 enero 2011 [2] Informe estadstico 2011, Subtel. Gobierno de Chile. [3] http://www.educarchile.cl//UserFiles/P0001/File/ crecimiento_visitas_psu.xlsx [4] http://www.facebook.com/preu.psueducarchile [5] http://twitter.com/psu_educarchile [6] https://docs.google.com/open?id=0Byc9HNoYXNB0aD E5NTBuRVVkMFE [7] h t t p : / / w w w. e d u c a r c h i l e . c l / P o r t a l . B a s e / We b / VerContenido.aspx?ID=213821 [8] Mayrath, M et altTehcnology-ases assessments for 21st century skills. Information Age Publishing, Charlotte. USA. 2012.
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Webquest and concept maps to learn about waves

Ana B. Prieto Universidad del Comahue Argentina anabeatrizprieto@gmail.com Ricardo Chrobak Universidad del Comahue Argentina mecenster@gmail.com Erika Chrobak Universidad del Comahue Argentina erikachrobak@gmail.com
EXTENDED ABSTRACT In Science Education, teachers are always looking for new and innovative teaching practices that allow students to engage in research activities. One of these new approaches takes advantage of the ubiquity of the Internet and use ICTs for teaching and learning. Dodge (2001) designed the webquest as a strategy for inquiryoriented teaching that allows students to interact with Internet resources; i.e. to construct meaning consulting a number of sources of information. The online resources the students visit are predefined by the webquest in order to avoid superficial searches or that the students are lost or unable to exploit the existing potential. Using the webquest, students analyze a set of knowledge, they transform it and demonstrate in-depth understanding of these concepts through a final product. According to Dodge, webquests improve time on-task, use information to solve problems and develop advanced thinking skills. Webquests include: an introduction, a task, a process, an evaluation and a conclusion. In addition, the use of metacognitive tools such as concept maps for information processing favors meaningful learning because concept maps foster interaction between previous and new knowledge. (Novak & Gowin, 1985). Currently, the CmapTools software (Caas et al., 2008) is also available, which facilitates the construction of individual or collaborative concept mapping. In this paper we designed a webquest for students to investigate the uses and damages of waves. METHODOLOGY A webquest was designed as a complement to the presentation of the teaching point waves in the course of Physical Chemistry in a rural agro-technical school, located in Northwestern Patagonia, Argentina. Students come from rural areas and have had very few chances to engage in classwork online or use ICTs. To help them become familiar with the teaching topic, a flash animation on waves and their characteristics available online http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/ondas.swf.This animation presents the concepts and allows the students to interact with waves, to make measurements of various parameters of the
waves and, finally, to solve exercises. After this activity, the students used the CmapTools software to make a concept map on the topic. Then, they were asked to work on the webquest Waves: Uses and damages (https://sites.google.com/site/webquestondas). This task required that the students chose one of the following topics to investigate: 1) waves and health, 2) photography; 3) earthquakes; 4) tsunamis; 5) satellite images; 6) radio; 7) sound; 8) light, color and visual perception; 9) laser beams; 10) optical fibers 11) microwaves; 12) infrared radiation and 13) radars. For each of these topics, there were several Internet links that explained the concept, by means of animations, videos, sound or text. As a final product for the quest, students were asked to construct a concept map of the topic they chose and present it to their peers. During two classes, the learners carried out their research and built the concept map. In the third class, each topic was presented to the class. Their work on webquest was evaluated using a rubric. The last stage was a general revision of the teaching point, discussing the content presented and finding connections among the different topics in the webquest. The final evaluation was in written format. RESULTS As regards the written evaluation, 77% of the students obtained a passing mark, while the remaining 23% was able to pass at a later stage: the make-up exam. 54% of the students obtained a high note. These results are better than in previous years when the topic was explained using more traditional methods, such as blackboard and books.
Figura 1.Marks (Note) obtained by the students in the written exam.
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The concepts that were more difficult for the learners to understand; i.e. in which they obtained the lowest scores, were the properties of waves, the physical principles of involved in the process of photography, waves and their relation to health. The concepts that were more meaningfully grasped - with highest scores- were: reflection; refraction; interference and diffraction of waves; satellite images and color perception. When surveyed, the students commented that it was their first time working on a webquest, but they stated the despite the initial difficulties, they managed to complete the task within the stipulated time. The learners were already familiar with the CmapTools software, but 30% said they had difficulty expressing the concepts in the concept map. In general, they felt comfortable working on the webquest and online. 60% of the students said they considered this methodology a way to learn to be used more and more in the future. Everyone agreed that animations facilitate the understanding of concepts.
for and understand concepts, as well as reading multimedia content and hypertexts. In addition, they learned how to evaluate information from various sources. According Halat (2008), webquests have the following advantages: - They constitute a teaching technique that improves students motivation, - They are an alternative tool to assess students learning, - They allow teachers to have an idea of the level of acquisition and knowledge application acquired by students as regards a given topic. - They give teachers the chance to see and evaluate the students ability in the use of technology for learning, - They increase the teachers creativity in thinking and writing, for they allow teachers to find fun and interesting stories or scenarios and to combine these with other subjects, - They requires students to have an active role as learners, - They allow students to use the Internet as an important tool. Students need learning experinces that help them to understand quickly, think creatively and to construct the skills to access new knowledge and solve problems in todays world, where the Internet and ICTs are ubiquitous. The use of concept maps and webquest are a good combination of tools to create this type of learning opportunities. REFERENCIAS [1] Caas A. J. & Novak, J. (2008). Concept Mapping Using Cmap Tools to Enhance Meaningful Learning. In A. Okada, S. B. Shum & T. Sherborne (Eds.), Knowledge Cartography (pp. 2546).Springer London. [2] Dodge B. (2001) FOCUS: five rules for writing a great WebQuest. Learning and Leading with Technology 28, 69, 58. [3] Halat, E. (2008). A good teaching technique: WebQuests. The Clearing House. Juanuary/February. Vol. 81 (3). 109-111. [4] Ikpeze, C. H. & Boyd, F. B. (2007). Web-based inquiry learning: Facilitating thoughtful literacy with WebQuests. Vol. 60 (7) 644-654. [5] Manning, J. B. & Carpenter, L. B. (2008). Improving Learning for Preservice Teachers. TechTrends. Vol. 52 (6). 47-52. [6] Novak J. D. & Gowin D. B. (1985). Learning How to Learn.Cambridge University Press, Cambridge.
Figura 2.Screen shot of the Webquest CONCLUSION The use of ICTs generates enthusiasm and curiosity in the students. They were interested in the task. Nowadays, teaching practices need to incorporate tasks that engage students in the use of multiple representation formats and multiple perspectives. WebQuests represent a cognitive bridge between learning and technological literacy content. In this study, the students learned the teaching point wavesthrough various activities that were integrated in the online environment: the students had to learn to surf the Net, search
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Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos

Natalia H. Correa Unidad de Apoyo a la Enseanza y Grupo de Apoyo Tcnico a la Enseanza de la Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin, Universidad de la Repblica Uruguay ncorrea@ccee.edu.uy
EXTENDED ABSTRACT El presente pster presenta la experiencia de trabajo realizada por el equipo de formacin docente de la Unidad de Apoyo a la Enseanza y del Grupo de Apoyo Tcnico a la Enseanza de la Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin de la Universidad de la Repblica (Uruguay), en el marco de su proyecto OpenCourseWare (OCW). En particular relata el procedimiento que este equipo desarroll para compartir recursos educativos abiertos (REA) y cursos con la comunidad docente. El propsito central de la iniciativa fue que otros equipos de formacin de docentes universitarios pudieran re-utilizar y adaptar los cursos liberados de acuerdo a sus necesidades. Sin embargo, por las temticas abordadas en los cursos y las caractersticas de su diseo instruccional, estos pueden ser utilizados con las adaptaciones del caso en la formacin de docentes de otros niveles educativos. Las temticas centrales abordadas en los cursos liberados son, en primer lugar, la profundizacin en herramientas didcticas de Moodle y, en segundo lugar, el diseo de cursos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Con respecto a la primera lnea, se liberaron cinco cursos: a) Las tareas en Moodle: usos didcticos y configuracin, b) Usos didcticos y configuracin de wikis en Moodle, c) Gestin de grupos y groupings en Moodle, d) Diseo de cuestionarios en Moodle y e) Elaboracin de encuestas en Moodle. Con respecto a la segunda lnea, se liberaron tres cursos: a) Mdulo I: El diseo de la formacin en un EVA, b) Mdulo II: Las fases de la accin formativa en un EVA y c) Mdulo III: La evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes con TIC. La liberacin de los cursos se desarroll en tres grandes etapas, cada una de las cuales implic la realizacin de distintas actividades intermedias (ver figura 1). La primera etapa consisti en la creacin de los cursos; la segunda consisti en la evaluacin de su desarrollo y adaptacin; la tercera, por ltimo, consisti en la liberacin de los cursos propiamente dicha.
Gabriela Prez Caviglia Comisin Sectorial de Enseanza. Grupo de Apoyo Tcnico a la Enseanza de la Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin, Universidad de la Repblica Uruguay gabriela.perez@cse.edu.uy
Figura 1. Procedimiento para la liberacin de los cursos Con respecto a la primera etapa, las actividades realizadas implicaron, en primer lugar, el anlisis de las necesidades de formacin docente en cada de las temticas abordadas y, en particular, la delimitacin y alcance de los contenidos que se desarrollaran en cada uno de los cursos. En segundo lugar se procedi a realizar el diseo instruccional, lo cual implic entre otros aspectos la definicin de la modalidad de cursado y las actividades de aprendizaje. En tercer lugar se desarrollaron los cursos y, en caso de no existir materiales adecuados, se disearon los recursos educativos necesarios, todos licenciados con la licencia Creative Commons Atribucin - No comercial Licenciar igual (CC By-NC-SA). Por ltimo, en cuarto lugar, se implementaron los cursos. Se realizaron tres ediciones de cada uno de ellos; las dos primeras se desarrollaron en la modalidad semipresencial y la ltima en la modalidad a distancia. En las distintas ediciones de cada uno particip un nmero significativo de docentes (ver figura 2).
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estas acciones se realicen sin fines comerciales, sean atribuidos a nuestra institucin y sus autores, adems de que los materiales resultantes sean de libre utilizacin por otros y se encuentren sujetos a las mismas condiciones. Es necesario aclarar que los materiales de terceros utilizados en los cursos mantienen sus licencias originales. Para su visita y descarga se puede ingresar a http://eva.ccee.edu. uy/course/category.php?id=175 donde se puede acceder a cada uno de los cursos ingresando a la plataforma con el permiso de invitados. All se pueden visualizar los cursos, conocer los trminos de sus licencias y los aspectos tcnicos vinculados a la versin en la que fueron construidos, adems de descargarlos en formato zip. Si bien fueron desarrollados y probados en Moodle 1.9 se est trabajando en su actualizacin y mejora, por lo que se liberarn nuevas versiones. Entre los primeros impactos del proyecto OCW podemos mencionar que el curso La evaluacin mediante el uso de cuestionarios en EVA, que actualmente se est desarrollando a nivel central para docentes provenientes de toda la Universidad de la Repblica, utiliza como base el curso Diseo de cuestionarios en Moodle, uno de los liberados en esta iniciativa. Por otra parte El diseo de la formacin en un EVA, La evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes con TIC, Diseo de cuestionarios en Moodle y Usos didcticos y configuracin de wikis en Moodle servirn de base para la realizacin de cursos de formacin para estudiantes y docentes del Consejo de Formacin en Educacin del Uruguay. La iniciativa de difundir estas acciones tiene como cometidos, por un lado, que los cursos liberados sean conocidos y utilizados por distintos actores de la educacin y, por otro, que los aportes que nos lleguen nos permitan incorporar nuevas mejoras. En todos los cursos se ha puesto a disposicin un formulario de evaluacin de modo tal que, quienes los reutilicen, nos acerquen informacin que nos permita mejorarlos y liberar nuevas versiones en las que se incorporen las sugerencias recibidas.
Figura 2. Cantidad total de participantes en los cursos en las tres ediciones realizadas Con respecto a la segunda etapa, las actividades realizadas implicaron, en primer lugar, el monitoreo del desarrollo de los cursos de modo de obtener informacin relevante para su evaluacin. Las principales fuentes de informacin utilizadas fueron las consultas y dudas sobre consignas y conceptos, el tiempo destinado y los principales errores cometidos por los cursantes al resolver las tareas y la evaluacin de los participantes a los cursos. En segundo lugar, y en el marco de nuestra poltica de calidad, al culminar cada una de las ediciones se analiz la informacin recogida para realizar los ajustes necesarios. En particular, para la tercera edicin se realizaron las adaptaciones correspondientes al momento de cambiar la modalidad de cursado, lo que implic re-disear materiales y fortalecer la redaccin de las consignas de tareas. Con respecto a la tercera etapa, las actividades realizadas implicaron el desarrollo del espacio web para la divulgacin de los OCW, el licenciamiento de los cursos, la mejora de su diseo grfico y la publicacin de los mismos en un formato descargable. Los materiales educativos que componen los cursos que fueron compartidos son: a) Programa; b) Estrategia didctica; c) Guas docentes; d) Ejercicios y pautas de resolucin; e) Materiales elaborados ad-hoc por el equipo. Todos estos materiales, al haber sido compartidos bajo la licencia CC By-NC-SA, pueden ser distribuidos, utilizados y adaptados, con la condicin de que
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Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue
Jhamerson Sousa Universidade Federal do Par Castanhal Par, Brasil jhames_ss@yahoo.com
EXTENDED ABSTRACT Segundo [4] durante muito tempo o ato de ensinar resumiu-se a transmisso de contedo, no qual o aluno tornava-se agente passivo da aprendizagem e o professor era tido como o nico detentor do saber. Nos ltimos tempos, a sociedade cada vez mais se utiliza de recursos computacionais para melhorar sua vida em todos os sentidos, inclusive para o ensino e aprendizagem. Neste contexto, os jogos educativos so a ltima revoluo na rea da educao para o ensino/aprendizagem de crianas. Jogos educativos so aqueles que estimulam e favorecem o aprendizado de crianas e adultos, atravs de um processo de socializao que contribui para a formao de sua personalidade. Eles visam estimular o impulso natural da criana (e adulto) de aprender. Existem inmeros tipos de jogos educacionais: de tabuleiro, de cartas, corporais, de computador, entre outros. Estes possuem vrias classificaes: jogos de construo, treinamento, estratgicos, aprofundamento, motores, cognitivos, competitivos, cooperativos, individuais e em grupo. Neste trabalho, ser destacada a criao de um jogo educacional computacional, classificado como cognitivo, pois estimula o entendimento sobre determinado assunto, neste caso a transmisso, contgio e combate doena conhecida popularmente como Dengue. O intuito deste criar um jogo que apresente uma interface intuitiva e interativa proporcionando a assimilao de conhecimentos e informaes da doena, e de como se prevenir para no se infectar. JOGOS EDUCACIONAIS E EDUCAO INFANTIL Os jogos educativos podem facilitar o processo de ensinoaprendizagem, uma vez que estimulam a criana a desenvolver de forma prazerosa, interessante e ldica os mais diversos conhecimentos. Atualmente, existem diversos jogos educacionais que exploram aspectos como ludicidade, raciocnio prtico, habilidades funcionais e at mesmo questes socioambientais. Os jogos educativos computadorizados so elaborados para divertir os alunos e aumentar a chance de aprendizagem de conceitos, contedos e habilidades embutidas no jogo. Cabe equipe de desenvolvimento de software educativo desenvolver
Larissa Guimares Universidade Federal do Par Castanhal Par, Brasil larissa_ufpa@yahoo.com.br
Yomara Pires Universidade Federal do Par Castanhal Par, Brasil yomara@ufpa.br
jogos que sejam atrativos e ao mesmo tempo possuam um cunho educativo [2]. Dentre as diversas caractersticas dos jogos educativos computadorizados, destacam-se: a) envolvimento homem-mquina gratificante; b) estimulo criatividade do usurio; c) clareza dos objetivos e procedimentos, promovendo interaes para facilitar o alcance das metas; d) fornecimento de diretrizes no incio do jogo e disponibiliz-las ao jogador at a sua finalizao, sem apresentar instrues equivocadas. Quanto aos aspectos pedaggicos e tcnicos a serem considerados no desenvolvimento de um software educacional, temos: a) objetivos bem definidos; b) encadeamento lgico do contedo; c) adequao do vocabulrio; d) clareza e conciso dos textos apresentados; e) execuo rpida e sem erros; f) tempo suficiente de exibio das telas; g) possibilidade de acesso a ajuda e de trabalho interativo. Atualmente encontra-se tambm uma infinidade de portais e jogos educativos disponveis na WEB. Especificamente sobre o tema deste trabalho, existem muitos jogos que informam e/ou previnem contra a dengue. O diferencial do jogo Elimine a dengue do qual trata este trabalho sua interatividade, que segundo [3] uma medida do potencial de habilidade de uma mdia permitir que o usurio exera influncia sobre o contedo ou a forma da comunicao mediada. Ou seja, o quanto o jogo auxiliara o jogador em seu uso, para facilitar que o mesmo saiba jogar e entenda o jogo. E sua intuitividade ao jogar, que ocorre quando a interface com a qual o usurio interage de fcil entendimento, seja ele novato ou experiente, em termos de conhecimento em informtica. Outra vantagem deste jogo sua forma simples de passar a informao sobre preveno e contagio da doena Dengue. Alm de abordar os sintomas da doena e alertar dos perigos dos principais objetos e materiais usados para eliminar os mosquitos, conhecimento este que os jogos similares geralmente no abordam. DESENVOLVIMENTO DO JOGO Este jogo foi desenvolvido com a ferramenta Adobe Flash CS4, que um software para desenvolvimento de animaes, e a linguagem de programao actionScript 2.0 [1]. Os principais requisitos funcionais atendidos pelo mesmo so [5]: a) Deve possuir instrues de como jogar; b) Cada fase deve possuir uma quantidade determinada de mosquitos para eliminar; c) Deve contabilizar os mosquitos eliminados; d) Sempre que a quantidade de mosquitos em cada fase for eliminada, informar ao jogador o foco
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a ser eliminado; e) Deve exibir texto parabenizando o jogador aps a eliminao do foco; f) Deve movimentar o objeto que ser usado para eliminao do mosquito; g) O objeto de eliminao deve disparar sempre que a tecla Ctrl for pressionada; h) Se o mosquito picar o personagem principal, o jogo exibe os principais sintomas da doena; i) Ao final do jogo exibir texto informativo ao jogador para eliminar os focos que aparecero; j) Ao finalizar o jogo exibir texto parabenizando o jogador e incentivando-o a jogar de novo. Quanto aos requisitos no-funcionais [5] temos: a) Deve rodar em diversos dispositivos que suportem a tecnologia flash; b) Deve possuir interface colorida. A seguir ser mostrado o caso de uso com as principais funes que o jogo deve possuir [5]:
A pesquisa obteve um total de 10 crianas, sendo elas 5 meninos e 5 meninas e, os dados coletados esto representados no grfico abaixo, levando em considerao o sexo (masculino e feminino).
Figura 3. Grfico de aprendizagem e satisfao do jogo Como explicitado acima a aprendizagem oferecida pelo jogo foi assimilada, pois praticamente todas as crianas aprenderam os objetivos do jogo: combater, previnir, como ocorre a transmisso e os principais sintomas da doena, principalmente as crianas do sexo feminino. Este fato deve-se ao maior interesse e ateno demonstrado pelas meninas ao jogar. Como ilustrado no grfico, o jogo tambm teve uma execelente aceitao pelas crianas. Eles gostaram e aprenderam a jogar, poucos sentiram dificuldade no jogo. CONCLUSO Este jogo, alm de ensinar ao usurio brincando a cuidar do lixo, conservando-o de maneira adequada para no proliferar doenas ou patologias, tambm oferece conhecimentos na rea de sade, neste caso como se prevenir e combater a doena Dengue e seus principais sintomas para sua identificao. Adicionalmente faz um alerta quanto ao uso de materiais perigosos, que podem afetar a sade se manuseados de maneira errada, por crianas. Como trabalho futuro pretende-se que este jogo seja aplicado nas escolas fundamentais do municpio de Castanhal para avaliao deste em cenrio real de uso para aprendizagem das crianas a partir de 8 anos. REFERENCIAS [1] ALBUQUERQUE, R. C. et al. (2008) Promovendo o ensino-aprendizagem de educao ambiental no ensino fundamental com jogos baseados em ferramentas computacionais. vol.6, n.1, Julho. Rio Grande do Sul. [2] COBURN, P. (1988) Informtica na educao. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora. pp. 298. [3] JENSEN, J. F. (1998) Interactivity: Tracing a new concept in media and communication studies. vol. 19. Nordicom Review. pp. 185204. [4] LIMA, M. C. F. et al. (2009) Jogos educativos no mbito educacional: um estudo sobre o uso de jogos no Projeto MAIS da Rede Municipal de Recife. Recife. Disponvel em:<http://www. ufpe.br/rtcc/>. [5] ROSSETO, C. (2005) Desenvolvimento de jogos para dispositivos mveis utilizando MIDP: Implementao do jogo tetris. Blumenau. Disponvel em: < http://campeche.inf.furb.br/ tccs/2005-I/2005-1cristianorossettovf.pdf>.
Figura 1. Caso de Uso do jogo RESULTADOS OBTIDOS Os resultados obtidos at o momento foram atravs do emprego do jogo em crianas com idade a partir de 8 anos, que estejam no quarto ano do ensino fundamental. Atravs da metodologia observacional e de aplicaes de entrevistas, pode-se constatar qualitativamente e quantivamente que o jogo proposto alcanou seu objetivo de repassar informaes de combate, contagio e preveno da doena dengue. Durante a fase de entrevista, questes como: Como se elimina o mosquito da dengue? e O que a Dengue?, foram respondidas de forma bastante objetiva pelos entrevistados aps a finalizao do jogo. Tambm foi observado que a criana entendeu muito bem as instrues de como jogar (figura 2), como prevenir a doena e os seus principais sintomas da doena.
Figura 2. Instrues do jogo
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e-learning y el desafo docente de liderar

Mara Alejandra Cernadas U.T.N. - Facultad Regional Resistencia Argentina ma_cernadas@hotmail.com
EXTENDED ABSTRACT Realizar la transferencia de conocimientos considerando la diferencia generacional existente entre docentes y alumnos (Tradicionalistas, BabyBoomers, Generacin X, Generacin Y y, Generacin Z, cada uno diferenciado por su personalidad, creencia, valores y formas de trabajo) es, sin duda alguna, un gran desafo docente. Encontrar la manera de romper los paradigmas tradicionales ha sido el objetivo que nos hemos propuesto. E-learning y el desafo docente de liderar es un trabajo que describe las experiencias de los ltimos aos del Seminario Universitario (SU) de la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Resistencia (UTNFRRe). Los avances de la tecnologia, en especial en el rea educativa, nos ha obligado a plantearnos cambios estructurales en lo que se refiere a la estrategia educativa cuando va dirigida a alumnos que desean ingresar a la universidad a cursar algunas de las carreras que se dictan en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad Tecnologica Nacional. Estos cambios se enfocan en dos aspectos fundamentales: que el alumno se familiarice con el mbito universitario (en cuanto a contenidos, formas de estudios y tiempo necesario para realizar un trabajo a conciencia) y, aprovechar la potencialidad de la tecnologa (tan incorporada en los jvenes) utilizndolo como medio educativo que acorte las distancias generacionales (de tiempo y espacio). son las premisas en la implementacin de nuestro curso de ingreso. Este curso pretende articular el nivel medio con la universidad, salvando la brecha existente entre los dos. Para esto se trabaja en ciertas competencias indispensables para insertarse en el proceso educativo universitario. De acuerdo a un informe realizado por The European e-skills Forum [1] en su reporte de sntesis sobre las Competencias requeridas por los profesionales destaca: uso de TIC (practitioner skills) realizar e-negocios (e-business skills) a nivel usuario (ICT user skills) Por otra parte, las habilidades requeridas en el perfil ingenieril son [2]: Flexibilidad Multicanalidad Orientacin al valor
Gilda R. Romero U.T.N. - Facultad Regional Resistencia Argentina gildarromero@hotmail.com

Interconexin Es as como, teniendo en cuenta la necesidad de desarrollar y potenciar estas habilidades y, luego de un anlisis detallado de los inconvenientes atravesados por docentes de los primeros aos de las carreras que se dictan en la Facultad por alumnos que lograron con esfuerzo ser parte de la comunidad universitaria y experiencias recogidas por alumnos que no llegaron a dicha meta, se implement un curso de iniciacin, al que llamamos Seminario Universitario (SU). El SU ofreca dos modalidades de educacin: la tradicional, es decir presencial (M-P) y, una modalidad Semipresencial (M-SP blended-learning). La modalidad Semipresencial se dise tomando como base los aspectos claves de un proyecto e-learning: aspectos tecnolgicos, organizacionales y educativos. Ver Figura 1.
Figura1. Aspectos claves en un proyecto e-learning La implementacin de la modalidad Semipresencial busca la autogestin del alumno en tiempo y espacio, permitndole acceder al conocimiento y las herramientas bsicas para lograr un buen desempeo acadmico (al mismo tiempo que utiliza las potencialidades ofrecidas por las NTICs Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin) y, desde el punto de vista docente se busca la la apropiacin de la tecnologa para lograr con xito el proceso de enseanza. Debido al nmero de alumnos que se inscriben para iniciar el camino universitario y la escasa financiacin existente, hace imposible que la relacin docente-alumno sea uno a uno, es decir personalizada, pero utilizando tcnicas 2.0 (concretamente evaluacin diagnstica y formativa) se puede tener de forma virtual un asistente personal para cada caso. Los sistemas on-line transmiten informacin al docente para que pueda comparar fcil y rpidamente el progreso
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de cada ingresante. Salinas [3], establece tres nuevos roles que el profesorado ha de asumir con la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje que deben contribuir a: (1) guiar a los estudiantes en el uso de los medios; (2) potenciar en ellos una actitud ms activa y comprometida con su propio aprendizaje; (3) gestionar los nuevos recursos tecnolgicos y entornos de aprendizajes para facilitar su adecuada incorporacin en la accin formativa. De acuerdo con este modelo, cada docente debe combinar sus habilidades de formador con las de tutor, en virtud de que se pasa de una modalidad a otra, tratando de apropiarse de lo mejor que ofrece cada una de ellas. Dicho de otra manera debe ser un lder motivador en todo momento. Quintana [4] describe las competencias tecnolgicas bsicas en la formacin del docente 2.0., a continuacin se muestra la tabla elaborada por Del Moral Prez [5], Figura 2:
La Tabla 1 muestra que los alumnos prefieren la modalidad presencial sobre la semi-presencial, sin embargo notamos una diferencia en el porcentaje de aprobacin. Por ejemplo, para el ao 2011 el porcentaje de alumnos aprobados en la modalidad tradicional ha sido del 23,65% en comparacin a los 53,42% de la modalidad b-learning. El rendimiento logrado por los alumnos en la modalidad b-learning nos anim a fortalecer y capacitar a los docentes para implementar a partir del 2012, la modalidad e-learning. Como lo menciona Mishra-Koehler [6] en su modelo TPACK, con la aparicin masiva de las tecnologas en la vida cotidiana, la educacin no escapa a este aluvin de formas, medios, recursos que complejiza el conocimiento pedaggico y disciplinar, ya que incorpora un elemento ms: el conocimiento tecnolgico. Dicho conocimiento tecnolgico incluye: Comprender el lugar de las NTICs en la vida cotidiana, el trabajo y el aprendizaje. Dominar habilidades digitales tales como saber buscar, seleccionar, compartir, gestionar y producir contenidos. Conocer herramientas y entornos digitales con potencial educativo. Dominar el uso de dispositivos tales como la computadora, tabletas o pizarras. El gran desafo a partir de este ao, es aprovechar estas poderosas herramientas de una manera creativa para lograr un proceso educativo de calidad; de acuerdo a los resultados de nuestra experiencia consideramos que estamos en el camino correcto. Utilizando los nuevos recursos pedaggicos, apostamos a que docentes y alumnos puedan desarrollar al mximo sus potencialidades, actualizarse permanentemente y, administrar sus tiempos y espacios.
Figura 2. Competencias del docente 2.0 Como parte de la formacin del lder motivador, el equipo docente del SU, defini los recursos a utilizar y medios necesarios para lograr la interaccin docente-alumno, alumno-alumno y alumnomaterial de estudio, utilizando como herramienta de entorno virtual de aprendizaje: Moodle 1.9. El desarrollo de actividades y ejercicios, se bas en el concepto de objetos de aprendizaje; se utilizaron diferentes herramienta de autor (HHAA). Esta experiencia iniciada hace tres aos atrs, lleva aparejado un proceso de mejora continua en busca de calidad y eficiencia con objetivos perfectibles y ajustables. Los datos recogidos en este perodo para la carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin, son los siguientes:
REFERENCIAS [1] European e-Skills Forum. e-Skills for Europe: Towards 2010 and beyond. 2004. Link: http://ec.europa.eu/enterprise/ sectors/ict/files/e-skills-forum-2004-09-fsr_en.pdf, ltimo acceso 05/08/2012. [2] Romero, G. & Aguirre Cuartas, A. (2012). Gestionar el talento ingenieril para pensar en una caja redonda. En Memorias del WEEF 2012 World Engineering Education Forum; Octubre 2012, Buenos Aires, Argentina. ISBN 978-987-1896-05-9. [3] Salinas, J. (1999). Criterios para la utilizacin e integracin curricular de los medios. En Cabero, J. (Ed.): Tecnologa Educativa. Sntesis de Educacin. Madrid, pp.107-130. [4] Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologas de la informacin del profesorado de educacin infantil y primaria. Revista Inter Universitaria de Tecnologa, Julio-Agosto, pp. 166174. [5] Del Moral Prez, M., Villalustre Martinez, L. (2010). Formacin del Profesor 2.0: Desarrollo de Competencias tecnolgicas para la escuela 2.0. Revista Miscelnea de Investigacin, 2010, n23, 59-70 [6] Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Michigan State University.
Tabla 1. Datos estadsticos de aprobados en las dos modalidades
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Avaliao do software educacional AVA (Ambiente virtual de aprendizagem)

Renata Costa, Esp UFSC Brasil renatamscosta@hotmail.com
RESUMO A concepo de um ambiente hipermiditico educativo requer critrios rigorosos de qualidade e uma das caractersticas importantes para se obter sucesso neste quesito a interatividade, pois ela que propicia ao usurio o controle do software e a manipulao as diversas mdias existentes. Desta forma, este ensaio bibliogrfico traz uma anlise bsica da interatividade de um ambiente virtual de aprendizagem e a relaciona a engenharia de solftware. Palavras chave: Software Educativo; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Interatividade. ABSTRACT The design of an educational hypermedia environment requires strict quality criteria and one of the important characteristics for success in this regard is the interactivity, because it is what provides the user software control and handling the various existing media. Thus, this test literature brings a basic analysis of the interactivity of a virtual learning environment and related engineering solftware. Keywords: Educational Software, Virtual Learning Environment; Interactivity. INTRODUO Segundo Milligan (1999), o conceito sobre ambientes hipermiditicos de aprendizagem devem ser usados para caracterizar softwares de gerenciamento e administrao de todo o processo educativo. Todavia e embora exista uma variedade de pacotes informatizados que procuram controlar todo o processo de aprendizagem, no h razo para presumir que ferramentas individualizadas no possam ser agregadas para criar um ambiente de aprendizagem on-line mais flexvel (Pereira, 2007). Para Pereira (2000), o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) um espao em que o sujeito, em interao com os objetos de conhecimento, torna-se o centro do processo de aprendizagem. Assim, e segundo Finardi, [et al], (2007), uma forma de atender a estas necessidades construir AVAs especficos para pblicos diversos. Desta forma, devem ser consideradas e atendidas as especificidades prprias dos grupos de usurios, sejam elas cognitivas, ergonmicas, estticas e
Marlia Gonalves, Dra UFSC Brasil marilinhamt@gmail.com
Viviane Romo, Esp UFSC Brasil viviane.agudo.romao@gmail.com
funcionais, possibilitando, assim, um AVA centrado no usurio. Precisamos, ento, propiciar ao aprendiz um AVA amigvel, o qual ele tenha uma interao mais humana, confivel, inovadora e, sobretudo que caracterize suas diversidades culturais, todavia, ainda preciso conceber conceitos inovadores de ambientes virtais que considerem a simplicidade, pois, e s vezes, muitos recursos hipermiditicos disponibilizados em uma mesma trilha de aprendizagem podem no atender os anseios cognitivos de um indivduo, afinal diversos caminhos no-lineares para o mesmo conhecimento podem conturbar a assimilao cognitiva. Sendo assim, o AVA deveria ser universal, inclusive, atendendo as exigncias da acessibilidade, de forma a proporcionar uma utilizao perfeita independente do usurio, seja este - criana, adolescente, adulto, idoso, deficiente auditivo ou visual (Finardi, [et al], 2007). Um AVA inclusivo, com a capacidade de permitir a pessoas com algumas deficincias limitadoras da comunicao oral e escrita, seu uso com autonomia e interatividade (Ulbricht; Villarouco, 2011). Para tanto, acreditamos que a concepo de um ambiente hipermiditico educativo de qualidade necessite de instrumentos avaliativos criteriosos, para que os mesmos sejam utilizados pelas instituies de enisno de forma sistemtica no processo de escolha, deixando assim que a aquisio seja influenciada apenas por propagandas, sem fundamentos pedaggicos ou com a participao de um grupo multidiciplinar. Afinal, a avaliao das ferramentas educacionais realizada, muitas vezes, no momento da compra do software, antes de sua real utilizao no processo educacional, no considerando a integrao entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, as abordagens educacionais institucionais, os requisitos de hardware, o desenvolvimento do sistema em si e o processo de ensino e aprendizagem ao qual ser aplicado. Compreendermos ainda que a interao de um usurio a um ambiente sistmico o mecanismo que estabelece um dilogo entre o homem e a mquina. Sendo assim, fatores humanos, como os sentidos visuais; tteis e auditivos devem ser considerados na aquisio de um software educacional, pois preciso detectar, os nveis de habilidades pessoais e as diferenas individuais entre os usurios para tornar o dilogo entre estes agentes mais prazeroso e ameno. Ainda, e segundo, Mattar (2010), a tecnologia no neutra em relao educao, nem vice-versa. No mais possvel pensar na educao, nos objetivos educacionais, e a
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partir da simplesmente escolher as ferramentas ou o mnimo de tecnologia para ministrar aquele contedo. A ferramenta altera no apenas o contedo, mas tambm o processo de ensino e aprendizagem. A equao tornou-se bem mais complexa. Neste constexto, e em partes, a qualidade do ensinar e do aprender est diretamente relacionada ferramenta tecnolgica educacional e atravs de um instrumento avaliativo que pressupomos existir as diretrizes fundamentais a serem aplicadas por uma instituio de ensino e pelos demais envolvidos no processo educacional - professores, alunos, tutores e rea de TI, por exemplo - na aquisio (ou desenvolvimento) de um software educativo. Desta forma, vimos na pesquisa das autoras Padovani e Godoy (2011) grandes perspectivas de iniciarmos uma pesquisa e relacion-ls a rea de sistemas e design, pois, e segundo as prprias autoras, existem vrios instrumentos avaliativos direcionados para software educativo, encontrando-se a maioria na literatura de IHC (interao humano-computador), contudo, h uma grande lacuna nos estudos que lidam com instrumentos avaliativos de softwares educativos (Padovani; Godoy, 2011). As autoras, entre os vinte e trs instrumentos analisados, diagnosticaram, que nenhum menciona a participao dos usurios e poucos so os autores que apresentam validao dos instrumentos propostos em situao real de uso (Padovani; Godoy, 2011). CONCLUSO A qualidade de um software educativo pode ser analisada em diversos aspectos, segundo Pressman (2004) a qualidade de um software est relacionada com a conformidade a requisitos funcionais e de desempenho explicitamente declarados, a padres de desenvolvimento claramente documentados e a caractersticas implcitas que so esperadas de todo software profissionalmente desenvolvido. Desta forma, e no cenrio apresentado, acreditamos que a avaliao de interatividade em ambiente virtual de ensino e aprendizagem est relacionada engenharia de software, comitantemente, ao design grfico e ao design participativo, pois mesmo sendo uma rea complexa, a Engenharia de Software, no contempla de forma relevante e fundamentada os conceitos e aplicaes de hipermdia, novas mdias, comunicao, cultura, modos e processos de criao; produo; difuso; recepo e
interao do design de hipermdia, caractersticas primordiais para anlise e avaliao de softwares educativos. Vlido ainda salientar, que para um estudo futuro o norte deste ensaio bibliogrfico o uso da engenharia de software no contexto de design grfico e no vice e versa, ou seja, os estudos contriburam com a integrao, em partes, dos conceitos provindos do ciclo de vida, natural e desenvolvimento, de software e suas relaes diretas a interface grfica, pois acreditamos que as caractersticas tcnicas, centradas no usurio, de desenvolvimento, oriundas da engenharia de software, podem contribuir para a melhoria dos instrumentos avaliativos e, conseguinte, para a interface grfica dos ambientes virtuais de aprendizagem. Assim sendo, ser possvel propor diretrizes delimitadas a interface grfica para instrumentos de avaliao de software, para tanto, um estudo prtico - futuro - poder ser aplicado ao MOODLE - ambiente virtual de aprendizagem amplamente utilizado pelas instituies de ensino de diferentes portes e com caractersticas de software livre, corroborando, inclusive, com os conceitos de desgin participativo. REFERENCIAS [1] GODOI, Katia Alexandra; PADOVANI, Stephania. Proposta de diretrizes para o desenvolvimento de instrumentos avaliativos para software educativo. InfoDesign | Revista Brasileira de Design da Informao / Brazilian Journal of Information Design So Paulo | v. 7 | n. 3 [2011], p. 01 18 | ISSN 1808-5377. [2] MATTAR, Joo; Games em educao como nativosdigitais aprendem. Pearson Education do Brasil. So Paulo, 2010. [3] PEREIRA, c. Alice [et et]. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 7.o de Janeiro: Cincia Moderna, 2006 [4] SILVA, C. R. de O. Avaliao de Sistemas de Hipermdia Pedaggica na Perspectiva da Ergopedagogia. In: PEREIRA, A. T. C.; SANTOS, N. dos; ULBRICHT, V. R. Ambientes Hipermediticos: volume 1. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2006. [5] SOMMERVILLE, Lan. Engenharia de Software - 8 So Paulo: Editora Pearson, 2008
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Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem.
Grimaldo L. Oliveira Andr R. Magalhes Srgio H. Fialho UNEB- Universidade do Estado da UNEB- Universidade do Estado da UNEB- Universidade do Estado da Bahia Bahia Bahia Brasil Brasil Brasil grimaldo_lopes@hotmail.com andrerm@gmail.com shagefialho@uol.com.br
ABSTRACT This paper presents a literature survey of elements that should be considered when the use of indicators in a course in distance education mode. It is then demonstrated through a technique known as array of needs, how it can be raised / identified indicators in a virtual learning environment (EAD) facilitating the management of this environment for students and teachers. RESUMO Este artigo apresenta um levantamento na literatura de elementos que devem ser ponderados quando do uso de indicadores na modalidade de educao a distncia. Em seguida, demonstrado atravs de uma tcnica conhecida como matriz de necessidades, de que maneira podem ser levantados/identificados indicadores em um ambiente virtual de aprendizagem (EAD) facilitando o gerenciamento deste ambiente para alunos e professores. KEYWORDS Distance education, Indicators for education, Environment Learning System. INTRODUO A Educao a distncia (EAD) vem sendo caracterizada nos dias de hoje, pelas diversas transformaes que vem provocando nos sistemas de ensino e nas modalidades educacionais, grande parte em decorrncias das mudanas na ordem econmica e social e pelo uso e incluso de novas tecnologias de informao e comunicao em sua base material, atravs de elementos que esto inseridos na internet, e que vo sendo incorporadas pela educao online em suas prticas. Ela vem proporcionando crescente diferencial no acesso a educao, ao flexibilizar as restries de tempo e espao para o acesso aos contedos pelos estudantes e professores. Em consequncia, as empresas e grupos de ensino vm cada vez mais utilizando a EAD como uma alternativa para as demandas do mercado e da sociedade, sempre em expanso na medida em que o conhecimento torna-se elemento central do processo produtivo sistmico. Nesse contexto, passa a existir uma preocupao sobre como acompanhar a dinmica dos processos que envolvem alunos e docentes neste ambiente, as interfaces pelas quais se realizam as interaes devem ser cuidadosamente concebidas e implementadas, sob uma perspectiva que integre a dimenso pedaggica e a dimenso tcnica, de forma a proporcionar que intervenes entre professor e aluno sejam qualificadas, permitindo um constante conhecimento sobre o acompanhamento e direcionamento deste processo, fazendo com que s Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) proporcionarem conceitos e mecanismos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, surge a necessidade de avaliar o processo de acompanhamento e avaliao das atividades desenvolvidas pelos alunos e professores, em grande parte pela prpria natureza no presencial da EAD. Considera-se ento que avaliar , essencialmente, emitir um parecer. Este deve ser confivel se fundamentado em informaes vlidas e imparciais. Parte do princpio que avaliar no um fim, mas um meio, que permite verificar at que ponto os objetivos esto sendo alcanados e compreendidos, sendo realizado de forma processual e dinmico, estando presente de forma contnua em todo o processo de ensino-aprendizagem, como um recurso permanente na troca de informaes entre professores e alunos. Como o ambiente EAD possibilita mltiplas interaes entre os pares, a importncia de avaliar fica ainda mais clara, pois, decai o modelo onde o professor se apresentava como centro em um processo emissor-receptor, que ele caracterizava como o centro do conhecimento, passando a ser substitudo por um modelo onde o mesmo passa a compartilhar seu papel com os tutores, e divide o plpito com o aluno que faz diferentes solicitaes e atividades gerando expectativas que afetam a relao entre professor-aluno-tutor. Portanto, esta constante busca pelo alcance dos objetivos pela avaliao, estabelece mltiplas discusses no processo de aprendizagem a distncia, sendo um questionamento bastante relevante que propicia uma reflexo crtica sobre a adequao de procedimentos e correes de rumos facilitando a tomada de deciso. INDICADORES DA AVALIAO EM EAD A importncia de se aferir a qualidade de ensino-aprendizagem
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em cursos EAD surge, medida que a oferta desta modalidade de ensino conjuntamente com a necessidade de quebra de resistncia por parte de alunos e professores neste ambiente se estabelece de forma crescente, embora o uso de indicadores no garanta ou determine em grande parte a qualidade dos cursos oferecidos neste tipo de modalidade de ensino, estes podem auxiliar as instituies nas tomada de decises, quando sinalizam problemas e dificuldades percebidas por alunos e professores no ambiente online. O uso constante de indicadores em ambientes a distncia, pode facilitar o alcance de resultados, atravs de metas que so estabelecidas, ajudando o direcionamento das organizaes em uma linguagem nica e criando a chamada cultura da informao fundamentada, estabelecendo correes e ajustes nos processos de ensino-aprendizagem de alunos e professores. Os indicadores tem como caracterstica principal a sua mensurao, fugindo da abordagem subjetiva, estes devem ser simples de ser apurados e o seu levantamento realizado de forma sistemtica no decorrer do tempo. Indicadores devem ser usados de forma associada ou atravs de indicadores mltiplos, impedindo que uma tomada de deciso seja realizada isoladamente, devem estmular discusses e no oferecer respostas prontas. Importante salientar que na medida que se aprende com o uso de indicadores e se avana nas anlise de dados, desenvolvese um comportanmento institucional, onde novas demandas e metas so estabelecidas e acompanhadas, realizando projees e corrigindo situaes j aferidas, fazendo com que um banco de informaes seja gerado e consultado quando novas necessidades aparecem. A definio do que significa indicador geralmente confundida com os termos medida e mtrica, com isso, podemos definir que medida est ligada diretamente a quantificao dos dados, ou seja, quando identificamos um dado pelo seu valor de forma pontual, como por exemplo, nmero de acessos do aluno no ambiente virtual de aprendizagem, j mtrica composta por uma ou mais medidas, como por exemplo o nmero mdia de acessos dos alunos em determinado curso, para isso sero necessrias vrias medidas, j o termo indicador pode ser compreendida como um conjunto de mtricas que fornece a compreensso de um processo para a tomada de deciso, como se avaliassemos que a mdia de acessos dos alunos est abaixo de 20%, isso pode indicar uma ao de interveno do professor junto aos alunos. Desta forma, verificasse que os indicadores remetem a uma abordagem sobre a eficincia de um determinado processo na organizao e no somente determinado pelo valor da mtrica a ser analisada. TIPOS DE INDICADORES EM EAD Indicadores podem ser compreendidos como referncias ou critrios que sugerem caminhos para o planejamento, implantao e desenvolvimento de um sistema de acompanhamento sobre as atividades que so desenvolvidas no ambiente de educao a distncia, os indicadores indicam, nos processos de ensino e aprendizagem, os dados sobre o desempenho das habilidades e dos comportamentos encontrados.
Ajudam a encontrar respostas, sobre a forma como os professores e alunos trabalham neste cenrio no presencial, bem como encontrar sadas para as tradicionais perguntas dos profissionais de ensino: Que aspectos devem ser valorizados? Que aes provocam mudanas na instituio? Que metas e metodologias devem ser adotadas ? Em um ambiente de educao a distncia, estaro geralmente concentrados em 03 reas especficas, inicialmente sero levantados aspectos relativos a formao do aluno e do meio em que a aprendizagem ser desenvolvida (estrutura), em seguida sobre os meios miditicos que sero utilizados para que os estudantes interajam e sejam apoiados em suas tarefas e atividades (processos) e por fim sobre as metas e objetivos propostos pelos professores a serem alcanados (resultados). Para realizar a anlise de desempenho dos alunos necessrio construir indicadores que estejam relacionados ao acompanhamento do estudantes no decorrer do curso[1], conjuntamente com a avaliao dos resultados destes atravs da aprendizagem. Estes aspectos podem ser encontrados nas estratgias praticadas pelos docentes dentro do ambiente virtual como por exemplo, questionrios estruturados, semi-estruturados e roteiros que enfatizam, a participao, interao, discusses e atitudes dos alunos com respeito a assuntos estudados e que so facilitados pelos recursos encontrados nos ambientes digitais como frum, chats, wikis, mensagens, dentre outros, transformando o ambiente virtual de aprendizagem em um local onde se possa produzir conhecimento. Embora, as ferramentas disponibilizadas no ambiente online tenham um prposito de intermediar as perspectivas aprendizaprendiz, aprendiz-tutor, aprendiz-contedo e aprendiz-interface [3], um outro aspecto, salientado por [2] referente a criao de indicadores que indiquem a satisfao do aluno com relao a efetividade das prticas pedaggicas executadas dentro do ambiente virtual, isso atravs de mtricas que quantifiquem aspectos como o desenho da interface de aprendizagem, a sincronia/assincronia das comunicaes, o aspecto intuitivo do seu uso, de forma a possibilitar subsdios a equipe de profissionais que organizam e acompanham o curso, a realizarem adequaes e identifiquem pontos de melhoria deste ambiente e na metodologia aplicada pelos docentes. Outros indicadores podem ser construdos e analisados com o prposito de gerenciar o ambiente online : 1) Indicadores operacionais (ou de atividades) : Relacionados ao acompanhamento das atividades pedaggicas e ao prazo de sua execuo. Por exemplo, o acompanhamento do cronograma de um curso em relao ao contedo ministrado; 2) Indicadores de resultados: Relacionados aos objetivos, metas ou de atividades estabelecidas pelos professores. Esto associados geralmente as habilidades dos alunos; 3) Indicadores de processo: Associado ao acompanhamento de execuo de um projeto ou programa, levando em conta aes, metas e metodologias adotadas; alm de formas de gerenciamento e atuao pelos professores e estratgias estabelecidas.
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CONSTRUO DOS INDICADORES PELA MATRIZ DE NECESSIDADES Para viabilizar o levantamento de indicadores, este artigo prope a utilizao de uma tcnica conhecida como matriz de necessidades, inovadora, que surgiu da necessidade de apresentar o mapeamento dos dados que esto armazenados em ambientes virtuais de aprendizagem (banco de dados, planilhas eletrnicas, arquivos texto, dentre outros) que serviro de base para a construo/levantamento de indicadores, de forma a subsidiar o gerenciamento por parte de professores/tutores das atividades (sncronas e assncronas) que so realizadas em um ambiente virtual de aprendizagem. Utilizaremos como exemplo do uso desta tcnica, indicadores e informaes que podem ser extraidos do MOODLE, ambiente virtual de aprendizagem que armazena dados relativos a provas, frum, chat, enquete, glossrio, questionrios, lista de exerccios, dentre outros. Atravs dos recursos mencionados, possvel viabilizar por meio de relatrios, arquivos e logs do sistema, todo tipo de acompanhamento sobre as interaes entre os usurios deste ambiente, porm a disponibilizao destes dados aos professores/tutores encontra dificuldade na consolidao e busca das informaes, por apresentar-se de forma dispersa promovendo um esforo por parte dos docentes no levantamento e identificao das informaes que podem ser retiradas. O uso da tcnica matriz de necessidades, permitir reduzir o tempo de levantamento destes dados, atravs de sesses os professores explanaro sobre quais elementos que esto presentes dentro do ambiente online separando-os em mtricas, base para a construo dos indicadores, e em descritores que relacionados podero prover a delimitao e demarcao das necessidades preteridas pelos professores/tutores, desta maneira os docentes percebem o que antes um tipo de limitao fragmentao analtica de dados/ausncia de indicadores, agora consolidado, facilitando o entendimento em um nico meio, permitindo uma nova forma de documentar os dados presentes no ambiente virtual de aprendizagem, eliminando o levantamento de informaes que anteriormente eram realizadas atravs de entrevistas estruturadas, frente a frente com os professores/tutores das organizaes, onde o consenso sobre o que foi abordado e discutido nas entrevistas com estes, impactava em alguns pontos como: terminologia do vocabulrio entre entrevistado e entrevistador, entendimento sobre a construo dos indicadores de desempenho, dentre outros levantamentos. Desta maneira, a matriz de necessidades, em termos prticos, busca montar uma lista de descritores e mtricas que garanta em primeiro lugar delimitar com preciso quais as temticas que os docentes prentendem analisar no acompanhamento das atividades dos estudantes dentro do ambiente online, formalizadas em um quadro contendo linhas e colunas, com as diversas relaes/ cruzamentos entre as mtricas e os dados descritivos contidos na organizao, de forma visual, buscando documentar o que fazem, por que fazem, e quais as decises que so tomadas hoje e como esperam tomar as decises no futuro. O processo de construo da matriz de necessidades, partir
inicialmente de sesses marcadas com os professores/tutores para definir o escopo que ser utilizado no acompanhamento das atividades dos alunos dentro do ambiente virtual. Os docentes inicialmente so reunidos em grupos homogneos sobre temticas e assuntos comuns, para que possam esclarecer o mximo de necessidades que devam ser contempladas no levantamento. Assim que estes comeam a aclarar sobre as suas perspectivas de anlise dos dados, as palavras citadas que sero resignificadas em mtricas e descritores so organizadas pelo mediador que construir a matriz de necessidades, um diagrama tabular, em forma de grade, contendo linhas e colunas, partindo inicialmente das linhas da matriz onde sero preenchidas com os descritores do ambiente de aprendizagem discutidos pelos professores/tutores em sesso, e logo em seguida nas colunas desta mesma matriz, as mtricas comeam a ser dispostas, focando-as na formao dos indicadores. Todo este conjunto de dados ento relacionado, ou seja, a ligao entre estes elementos, descritores versus mtricas, levam a marcao de muitos . Um em uma dada coluna da matriz de necessidades significa, na verdade, um convite para uma reunio de informaes que poderam ser cruzadas e analisadas. Ao esgotar-se todo o levantamento sobre um determinado assunto, a separao entre este e o prximo assunto a ser levantado atravs de cores, de forma a facilitar/separar o cruzamento dos dados e o entendimento de quem l a matriz de necessidades. Uma demonstrao grfica do processo pode ser visto abaixo:
Figura 1.Processo de construo da Matriz de Necessidades A matriz desta forma apresenta caractersticas interessantes, representando visualmente todo o plano de dados de uma s vez, permitindo que a sua estrutura seja modificada conforme novas necessidades possam ser compreendidas no decorrer do processo de construo dos indicadores. O impacto desta tcnica para educao, advm da necessidade de busca de recursos prticos e preponderantes para entender aspectos de como encontrar mecanismos que viabilizem a avaliao dos alunos dentro de um ambiente de educao a distncia, deve-se invariavelmente estar orientada para os problemas encontrados e apontados dos que vivenciam em sala de aula, sobre a prerrogativa do que avaliar, este propsito deve estar ligado intrinsicamente a todo ciclo de vida do planejamento sobre o que deve ser importante para avaliar os estudantes, covergir os achados que so oriundos da tcnica da matriz de necessidades aos propsitos e objetivos da investigao, apontar os efeitos esperados e inesperados e gerar informaes que sejam teis tomada de deciso para o professor e todos aqueles que vivenciam as prticas a distncia.
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APLICAO DA CONSTRUO DOS INDICADORES PELA MATRIZ DE NECESSIDADES Para exemplificar a construo da matriz de necessidades, foram reunidos em sesses no perodo compreendido entre os dias 15 de outubro e 19 de outubro de 2012, professores/tutores do curso de graduao de educao a distncia de matemtica da Universidade do Estado da Bahia, com o objetivo de levantar pontos sobre o acompanhamento da avaliao da aprendizagem dos alunos. Ao todo participaram das sesses 03 (trs) professores/tutores, que utilizam o ambiente virtual de aprendizagem MOODLE, e que necessitam realizar acompanhamento sobre as questes avaliativas e estratgias prticadas neste ambiente. Conforme termo de consentimento assinado pelos docentes, que envolve sigilo na identificao dos participantes, os mesmos iniciaram os trabalhos apresentando as seguintes definis: O primeiro assunto discutido e definido pelos professores/ tutores na abertura dos trabalhos foi sobre quais elementos so indispensveis na identificao de mtricas e descritores quando relacionado aos participantes (estudantes e tutores) que esto ativamente interagindo no MOODLE, sendo descritos: MTRICAS: Quantidade de acessos, quantidade de comentrios, quantidade de participantes inscritos, quantidade de participantes que no acessam, quantidade de participantes que j acessaram, quantidade de participantes incritos / quantidade de participantes que j acessaram. DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome, cidade/municpio, e-mail, data da matricula, data do primeiro acesso, data do ltimo acesso, tempo de acesso em horas e tempo de acesso em minutos) , grupo (Nome do curso, nome da disciplina, categorias, sees, status em andamento do curso, status em andamento do curso, curso com matculas abertas, turmas), recurso/atividade (Nome do recurso, uso de chat, uso de frum), avaliao (Nome da avaliao, tipo da avaliao) , frum (Nome, autor, assunto, tpico, data da criao, ttulo da mensagem, comentrio), tutor (Nome). Logo em seguida, foi iniciado o processo de construo da matriz de necessidades pelo mediador da sesso, o mesmo criou uma grade tabular contendo inicialmente os descritores nas linhas e logo em seguida nas colunas as mtricas que foram informadas pelos professores/tutores, depois foi realizada uma marcao pelo cruzamento destes elementos, atravs do simbolo , relacionando-os e permitindo que os professores/tutores visualizassem todo o conjunto de dados e seus cruzamentos que ora foram levantados. Perguntados se haveriam mais algum assunto a ser abordado, os professores levantaram pontos sobre o histrico escolar dos alunos e ento foram discutidos que dados so relevantes neste contexto, sendo levantados: MTRICAS: Notas, quantidade de avaliaes. DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome), grupo (Nome do curso, nome da disciplina), recurso/atividade (Nome do recurso, uso de chat, uso de frum), avaliao (Nome da avaliao, tipo da avaliao) , frum (Nome).
O mediador, descreveu os elementos na matriz de necessidades e os separou os assuntos participantes e histrico escolar atravs de cores, de forma a facilitar o entendimentos dos assuntos pelos professores/ tutores, em seguinda os mesmos informaram que todos os dados relatados contemplavam as suas necessidades de acompanhamentos sobre os estudantes no ambiente MOODLE, desta forma encerrando as sesses. De forma, fez-se necessrio perceber se os professores compreendiam o diagrama tabular construido entre estes e o mediador, os seja se os cruzamentos estavam claros e se garatiam que as anlises sobre os dados seriam passiveis de ser retiradas. Foi formulado ento por um dos professores presentes a seguinte necessidade de pesquisa: a construo do indicador perfil de acesso do aluno, sendo visualmente identificado atravs da ligao entre a mtrica quantidade de acessos cruzando com os descritores nome do curso e data de acesso, que desta forma demonstrar o tempo que o aluno permaneceu online em um curso especfico, contemplando enfim o seu questionamento. Abaixo descrita a matriz de necessidades e todos os elementos levantados nas sesses realizadas com os docentes:
Figura 2.Matriz de Necessidades CONSIDERAES FINAIS Este estudo apresenta uma nova proposta de como levantar indicadores em ambientes virtuais de aprendizagem de forma a subsidiar melhorias para realizar de forma eficiente o gerenciamento de dados neste ambiente, alm de levar a discusso sobre o interesse do uso deste tipo de abordagem na tomada de deciso das instituies que trabalham com educao a distncia. prepoderante que novos estudos e pesquisas sejam desenvolvidos para este tipo de contexto. REFERENCIAS [1] Valcke, M. M., Leeuw, F. L. Evaluating digital distance learning programs and activities. Washington: World Bank Institute, 2000. [2] Wentling, T. L. et al. eLearning a review of literature. Knowledge and Learning Systems Group, University of Illinois at Urbana-Champaign, 2000. Disponvel em: <http://learning. ncsa.uiuc.edu/papers/elearnlit.pdf > Acesso em: 12 ago. 2012 [3] Hill, J. R. et al. Exploring research on internet-based learning: from infrastructure to interactions. In: JONASSEN, D. H. (Ed.). Handbook of research on educational communications and technology. New York: Macmillan, 2003.
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Xentinelas Xelulares
Luz Valeria Oppliger Facultad de Ciencias Biolgicas, Pontificia Universidad Catlica de Chile Isabel Rosemblatt Facultad de Ciencias Biolgicas, Pontificia Universidad Catlica de Chile Pablo Rosenblatt Facultad de Ciencias Biolgicas, Pontificia Universidad Catlica de Chile Mario Rosemblatt Fundacin Ciencia Para la Vida uoa, Santiago, Chile. Sergio Vsquez Fundacin Ciencia Para la Vida uoa, Santiago, Chile. Mara Victoria Aravena Fundacin Ciencia Para la Vida uoa, Santiago, Chile.
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Mara Jos Lizama Fundacin Ciencia Para la Vida uoa, Santiago, Chile. Edda Bollmann Fundacin Ciencia Para la Vida uoa, Santiago, Chile.
Sergio Guiez Universidad de Talca Talca, Chile. Erwin Ried Universidad de Talca Talca, Chile.
ABSTRACT Xentinelas Xelulares is a video game that exposes the player to the reality of the Immune System in an innovative and entertaining way, revealing how this intricate system protects our body. After the student builds his own bacteria from basic components, the bacteria invade the body through a wound in the foot. Replicating geometrically, at each division there are two equal frightening new bacterial cells that attack the bodys innocent cells. Then, the player must put into action to macrophages, cells of the innate immunity. Using the arrow keys and the spacebar these tireless defenders of the immune system should protect the body by swallowing the dreaded bacteria. As bacteria reproduce so fast, the player must call to action the dendritic cells involved in acquired immunity. After capturing bacteria and destroying them, the player must guide these cells, navigating the maze of the lymphatic system to reach the lymphoid organ, where an army is prepared of lymphocytes and antibodies - to return to the site of infection, triggering the great Battle of Cells. RESUMEN Xentinelas Xelulares es un video juego que transporta al jugador a la realidad del Sistema Inmune, de una forma innovadora y
entretenida, develando cmo funciona este intrincado sistema de proteccin de nuestro organismo. Luego que el estudiante construye sus propias bacterias a partir de componentes bsicos, stas invaden el cuerpo a travs de una herida en el pie, de manera implacable, se replican geomtricamente y de cada divisin surgen dos nuevas bacterias temiblemente iguales que atacan a las inocentes clulas del organismo. Entonces, el jugador debe poner en accin a los macrfagos, clulas de la inmunidad innata. Usando los cursores y la barra espaciadora estos infatigables defensores del sistema inmunolgico deben proteger al organismo tragando las temibles bacterias. Pero como estas se reproducen muy rpido, el jugador debe llamar a la accin en su ayuda a las clulas dendrticas los verdaderos Xentinelas Xelulares de la inmunidad adquirida. luego de capturar las bacterias y trozarlas, el jugador debe guiar a estas clulas, viajando por el intrincado laberinto del sistema linftico, para llegar al rgano linfoide donde preparar un ejrcito de linfocitos y anticuerpos que al volver al sitio de la infeccin- desencadenarn la gran Batalla Celular. OBJETIVOS Xentinelas Xelulares, es un proyecto Fondef Tic Edu, que comprende la elaboracin de un videojuego basado en la disciplina de la Inmunologa.
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PANTALLAS
Figura 1: Imagen del video introductorio, donde se presentan los personajes. En la imagen vemos una clula macrfago que tiene por nombre traga traga.
Figura 4: Imagen de la tercera etapa donde ya activada la inmunidad adquirida, a travs de la clula dendrtica, sta debe recorrer el sistema linftico recolectando el mayor nmero posible de citoquinas.
Figura 2: Imagen de la primera etapa donde la misin es construir una bacteria con los componentes correctos.
Figura 5: Imagen de la cuarta etapa, donde un linfocito debe lanzar interfern gama para activar al linfocito B.
Figura 3: Imagen de la segunda etapa donde el objetivo es activar la inmunidad innata frente a una infeccin bacteriana a travs de la activacin de clulas tipo macrfagos.
Figura 6: Imagen de la batalla final, donde el linfocito B debe lanzar anticuerpos a los agentes bacterianos para eliminarlos y as poder restablecer la temperatura basal del cuerpo.
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VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Este proyecto es una innovacin educativa por ser el primer videojuego para adolescentes en Amrica Latina que aborde conocimientos recientes del rea de la Inmunologa. Este juego usa el lenguaje tecnolgico de los adolescentes que permite aproximar directamente al estudiante a desafos que lo motivan. Esta tecnologa educativa rompe el paradigma jerrquico de la educacin ya que promueve una situacin colaborativa entre el alumno el profesor. Xentinelas se construy en base al modelo pedaggico del e learning by doing, que se sirve de la ltima tecnologa para poner al estudiante en escenarios basados en la realidad. Al interactuar en ellos se genera el aprendizaje. POBLACIN DESTINATARIA Xentinelas Xelulares fue desarrollado para apoyar la labor de los profesores de Biologa en la enseanza de la Imunologa para alumnos de enseanza bsica y media. SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO Se espera que junto con el software se presente una metodologa de trabajo en donde alumno tenga un rol activo y autogestor de su aprendizaje. El material pedaggico de apoyo elaborado para el videojuego (disponible en www.xentinelas.cl, sector profesores) invita a indagar sobre el sistema inmune incorporando las actividades propuestas por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC). Consta de cuatro guas que facilitan la enseanza de los aprendizajes esperados para la unidad de Microbios y Sistemas de Defensa que pueden ser abordados con Xentinelas Xelulares. Se invita al docente a dar un enfoque indagatorio, donde los alumnos puedan activamente ir descubriendo y relacionando lo observado en el juego con lo que la ciencia plantea. Esta metodologa tambin se observa en otros videojuegos del grupo TICEdu como son Kokori y KimGen. Si bien hay conceptos que no aborda el videojuego y otros que se presentan en esta herramienta que van ms all de lo abordado a nivel escolar, el material de apoyo al docente incluye todas estas observaciones, para que as pueda con facilidad mediar sus clases.
MANUAL DE USO PARA TODO PBLICO 1. Eleccin de Bacteria
Debes escoger el tipo de bacteria a la que te enfrentars durante el desarrollo del juego 2. Etapa 1: Armando a tu enemigo
Selecciona las partes correctas de la bacteria que escogiste haciendo click en los botones de la izquierda y arrstralas hacia el crculo de la derecha. Mientras ms rpido seas y menos te equivoques, tendrs ms puntaje. El orden es el siguiente: 1 Cpsula 2 Pared Celular 3 Membrana Celular 4 Citoplasma 5 En cualquier orden puede ir ADN, Flagelos, Pili, Plasmidos,
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Ribosomas 6 En el caso de las bacterias intracelulares al final va Adhesinas El jugador se equivoca al no seguir el orden o al usar partes que no correspondan a una bacteria. 3. Etapa 2: Primera Batalla
Si la temperatura sube a niveles crticos, debes buscar ayuda en la inmunidad adquirida. Activa la clula dendrtica desde el panel de abajo a la derecha haciendo click sobre ella. 4. Etapa 3: El viaje de la Dendrtica
Ataca a las bacterias utilizando la inmunidad innata. Activa el Macrfago haciendo click en el panel de abajo a la derecha sobre el icono del Macrfago. Come la mayor cantidad de bacterias que puedas haciendo click sobre ellas. Mientras ms bacterias comas, ms puntaje ganars.
Una vez en el laberinto utiliza las teclas wasd o las flechas para mover a la clula dendrtica. Debes recoger la mayor cantidad de citoquinas posibles antes de llegar al ganglio. Si la dendrtica choca contra las paredes del vaso linftico va perdiendo energa y puede perder la etapa, se puede ver la energa de la clula dendrtica en la barra que se encuentra del lado superior derecho. Presionando la tecla espacio vuelves al lugar de la batalla y puedes seguir comiendo bacterias con el macrfago. En el caso de las bacterias extracelulares es ms importante recoger Interleuquina4 (IL-4, estrellas rosadas), en el caso de las intracelulares, Interfern Gamma (INF-y, estrellas naranjas) 5. Etapa 4: El armado de los Linfocitos
Si comes muchas bacterias, el Macrfago se llenar y no podr moverse. Activa un nuevo macrfago desde el panel de abajo a la derecha haciendo click sobre el Macrfago.
Utiliza la honda para entregarle las citoquinas al linfocito virgen. Con el mouse escoge la citoquina que quieres lanzar en el panel de arriba, luego haz click en la citoquina que tiene la clula dendrtica y arrastra el mouse hacia la izquierda o derecha para ajustar el ngulo de tiro. Con la tecla espacio activas la barra de poder apretndola una vez, apretndolo por segunda vez la barra se detiene y se lanza la citoquina. Recuerda lanzar las citoquinas adecuadas para combatir la bacteria que elegiste.
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En el caso de las bacterias extracelulares debe acertar cuatro IL-4 (dos para el Linfocito virgen y dos para el linfocito B) y en el caso de las intracelulares, tres INF-y. 6. Etapa 5: Batalla Final
Recuerda que si la temperatura llega a 42 grados pierdes el juego, debes terminar todas las etapas antes de que esto suceda. EVALUACIN Metodologa Este videojuego se evalu de forma cualitativa en un plan piloto que comprendi nueve establecimientos educacionales de la regin metropolitana. Esta const de un seguimiento detallado a travs de preguntas a los profesores durante y despus de la implementacin del videojuego. Resultados En los colegios que se implement Xentinelas Xelulares se extrae que tanto alumnos como docentes creen que este software es una buena herramienta tecnolgica para ensear inmunologa en la sala de clases. Hubo motivacin y apreciaciones positivas en cuanto a la grfica, msica y personajes presentes en el videojuego. Sin embargo todos los colegios sugirieron poder implementar una pausa en el juego, de modo que el docente pueda comentar las etapas con sus alumnos. Adems, como la planificacin sugiere tratar cada etapa en una clase distinta, a los alumnos les gust la idea de poder guardar su sesin de juego junto con su puntaje obtenido. Esta sugerencia ya fue implementada en la nueva versin de Xentinelas donde es posible pausar el juego para PC. Para Mac muy pronto podr pausarse (implementacin en curso). COMENTARIOS Es importante destacar que se logr la motivacin y autoestima de alumnos con grandes dificultades en la asignatura, pero que manejan con gran destreza el juego y lo repiten varias veces, aprendiendo segn sus habilidades. REFERENCIAS - www.kokori.cl - www.kimgen.cl
Ataca a las bacterias haciendo click en el lugar hacia donde disparars. Mientras ms bacterias elimines, mayor ser tu puntaje y reducirs la temperatura. Cuando la temperatura llegue a 37 grados, ganars el juego. 7. Importante
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Software educativo para el desarrollo de Habilidades lectoras

Maria Paz Bustamante Imactiva Chile mpbustamante@imactiva.cl
ABSTRACT It is a real challenge for software producers to contribute to the learning of reading in early childhood through the effective use of digital resources. Imactivas proposal is based on the latest trends in the teaching of reading and writing. It offers a holistic approach to reading, conceived as a global process where decoding and comprehension are equally important. After four years, we can offer a software suite designed for early education to fourth grade students. The applications aim at the gradual development of reading skills in each level, based on the curriculum, through fun activities for children. Imactivas application suite includes the following products: My First Bartolo: literacy programme for early education students. Learning to Read with Bartolo: literacy programme for early education to second grade students. Reading is Power: reading comprehension program for third and fourth grade students. Everybody Learns to Read with Bartolo: literacy program for early education to second grade students that includes sign language, for deaf children. RESUMEN Esta propuesta corresponde a un desarrollo tecnolgico y pedaggico de ms de 4 aos, con foco en generar herramientas que usen de una forma efectiva la tecnologa multimedia para apoyar la adquisicin de habilidades de lectura y escritura. Junto con este necesario desarrollo de habilidades, se busca el goce de este aprendizaje, mediante actividades ldicas, de modo de ir formando lectores competentes que adems desarrollen hbito lector. Considerando que la temprana iniciacin a la lectura es un factor clave en el desarrollo del hbito lector y del goce de la lectura, esta propuesta parte desde el nivel parvulario, avanzando hasta el fortalecimiento de habilidades de compresin al trmino del primer ciclo de enseanza. Educacin Parvularia: la serie se inicia con una versin especialmente adaptada para nios de educacin parvularia: Mi Primer Bartolo. Educ. Parvularia a 2 Educacin Bsica: si la escuela
Ana Maria Delgado Imactiva Chile amdelgado@imactiva.cl

desea trabajar desde los niveles iniciales a los primeros aos de educacin bsica, con un nico recurso de apoyo didctico, cuenta con Aprendiendo a Leer con Bartolo. Educacin Especial: Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo Considerando el escaso desarrollo de materiales didcticos para grupos de nios con Necesidades Educativas Especiales, se desarroll el recurso Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo, con el objetivo de lograr la integracin de nios con discapacidad auditiva. Incorpora el lenguaje de seas, pero permitiendo a su vez el uso por parte de nios sin discapacidad, lo que constituye una apuesta por integracin en ambos sentidos: permitiendo que nios sordos y nios sin esta discapacidad puedan compartir un espacio de aprendizaje comn. Tercero y Cuarto Educacin Bsica: con foco en el desarrollo de habilidades de comprensin lectora y fomento del goce lector, se cierra la serie con software Leer te da Poder pensado para nios lectores hasta cuarto bsico.
OBJETIVO Desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje de la lectura y la escritura desde niveles iniciales a cuarto bsico, siguiendo la ruta sealada en el currculo nacional, con lecturas pertinentes a contexto local nacional, y aprovechamiento de multimedia como andamiaje para el paso del lenguaje oral al escrito y al servicio de la inclusin. MODELO DE ENSEANZA Y USO DE TECNOLOGA Modelo Integrado que concibe la lectura como el proceso de construir el significado de los textos y, al mismo tiempo, la toma de conciencia progresiva de los rasgos caractersticos
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del lenguaje escrito. Aunque los nios no sepan leer an, la tecnologa posibilita la incorporacin de audios que permiten al nio el proceso de acercamiento y goce de lecturas y seguir sin problemas las instrucciones y actividades que involucran textos en cdigo escrito. Multimodalidad para apoyar el inicio lector: se ha puesto un nfasis especial en el uso de sonidos como un aliado relevante para ayudar al paso que deben dar los nios del lenguaje oral al lenguaje escrito. Luego, las asociaciones sonido imagen y sonido- texto, son el puente que permite avanzar hacia la inmersin en el mundo letrado. Escenarios de Aprendizaje. Los recursos han sido diseados pensando en distintos escenarios pedaggicos, cuya eleccin depender de los objetivos que se plantee el educador: Trabajo compartido en la sala de clases, y en donde la interaccin con el recurso est dada por la proyeccin a todo el grupo, donde el docente cumple un papel de mediacin central. Lo central es la posibilidad de implementar estrategias de lectura compartida. Trabajo individual o en parejas, pensado para el trabajo en laboratorio de computacin, donde cada nio o pareja de nios, va avanzando a su propio ritmo. En esta alternativa de uso, se ha configurado el avance de una actividad a otra, basada en el logro de un 60% Seguimiento de Avances: en el caso del software Leer te da Poder, de Comprensin Lectora, se ha desarrollado un sistema de seguimiento del avance individual que permite al profesor identificar actividades en que ha trabajado el nio y los avances realizados en ellas. Este sistema de seguimiento se basa en la pesquisa de una habilidad, por lo que cada actividad est diseada para dar cuenta de la medicin de una habilidad. Junto con la identificacin de niveles de logro se incluyen sugerencias didcticas, que permitan al profesor contar con sugerencias de actividades complementarias de acuerdo al nivel en que se encuentre cada nio o grupos de nios. Tres Caminos Integrados. Con la finalidad de lograr un proceso de inmersin global al proceso de lectura y desarrollo de escritura se han estructurado tres caminos de trabajo para cada captulo.
Lectura: el docente encontrar textos diversos, los que son estructurados en torno a la estrategia de momentos de la lectura: se ofrecen actividades para el proceso previo a la lectura, la lectura propiamente tal y actividades de trabajo orientadas a facilitar la comprensin del texto ledo. Se debe destacar que muchos de los textos incluidos, permiten la conexin de los nios con elementos de su entorno y contexto socio cultural, fortaleciendo el conocimiento de nuestro patrimonio cultural.
Escritura: se proponen actividades que se complejizan gradualmente desde la prctica de distintos tipos de trazos, trabajos de lateralidad, desarrollo de conciencia fonolgica y construccin progresiva de la decodificacin
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Material de Apoyo Pedaggico: todas las unidades de trabajo contienen orientaciones pedaggicas que enriquecen el material digital, y permiten un uso integral, pues se proponen actividades complementarias para cada momento de la lectura. No slo se desea facilitar la tarea del docente, sino que se busca generar un marco de trabajo coherente entre el software y las otras actividades que desarrolla el docente. PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL DESARROLLO Uso Multimedia focalizado en posibilitar el acceso al mundo letrado por parte de los nios que an no han desarrollado habilidad lectora. Problematizacin: las actividades interactivas se enmarcan en desafos, se intenta balancear adecuadamente el los niveles de logro con la sensacin de desafo que pueden presentar actividades de mayor complejidad. Retroalimentacin permanente y entrega de pistas para guiar el descubrimiento de las respuestas. Lo relevante no es el resultado, sino ir entregando cierto andamiaje para apoyar, especialmente la comprensin: en las actividades referidas a los textos se ha incorporado especialmente estrategias que ayuden al estudiante a descubrir el sentido del texto. Juego e Involucramiento: la propuesta de desarrollo considera como uno de sus focos lograr el involucramiento de los nios desde su primer acercamiento a los software, para ellos se han incluido varios factores relevantes: Personaje Gua: se trabaj en la construccin de un personaje que lograse la simpata de los nios y as surgi el perro Bartolo, con una personalidad muy definida que luego se convierte en compaero y protagonista de muchas de las actividades. Construccin de historias y desafos que apelan a la fantasa y compromiso de los nios, para involucrarlos en una aventura. Juegos pensados para las diversas edades involucradas, y en el aprovechamiento de multimedia a la que estn acostumbrados los nios. Perspectiva de Gnero: tanto a nivel textual como de contenidos se busca dar cuenta de la diversidad y en particular de la perspectiva de gnero.
Juegos Lingsticos: uso de adivinanzas, canciones y juegos que fortalecen de forma ldica el desarrollo de habilidades lingsticas. Adems se integran otras reas curriculares tales como Relacin con el medio social y natural y Formacin personal.
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Modelo eMAT
Victoria Marshall Compumat www.compumat.cl Chile vmarshall@compumat.cl
ABSTRACT eMAT is a model for teaching mathematics consisting of a learning platform and a support service to the school. The four main characteristics of the platform are: i) This online and web-based platform promotes learning, exercising and assessment in mathematics for students of primary and secondary education. It offers personalized profiles for students, teachers and principals of each school which give instant and ubiquitous information. ii) Provides a customized working methodology, with a work plan for each child tailored according to a diagnosis evaluation. Contains sequences of interactive problems focused on developing content learning and skills, which are achieved via scenes with comics format, with original design, voices and music. iii) It is a model that can cope with the diversity of students inside the classroom because students start recovering previous unachieved contents, then move to learn at their own pace relevant school level contents and finally can expand their skills with unlimited material. These three phases occur sequentially for a single student throughout the year and the distribution of students in the cohort depends on the achievement of every individual student. iv) The platform uses online reports for the student, the teacher and the school to give accountability for each students work and progress, both in quantity and quality of work performed. Together with the platform the model includes a training system, which prepares teachers to work with the students and monitor their results. In addition theres an online helpdesk to solve problems and give pedagogical support to teachers. This platform supported by a service model gives the school a successful set of tools to achieve important learning goals. RESUMEN eMAT es un modelo para la enseanza de las matemticas que incluye una plataforma de aprendizaje y un servicio al colegio para apoyar su implementacin. La plataforma se puede sintetizar en las siguientes cuatro caractersticas: i) Es una plataforma de aprendizaje, ejercitacin y evaluacin para alumnos y alumnas de educacin bsica y media, que se ofrece va internet a los colegios, con claves de acceso individual para alumnos, docentes y directivos de cada establecimiento, los que pueden conectarse desde cualquier lugar con internet. ii) Ofrece una metodologa de trabajo personalizado, que entrega un plan de trabajo a cada nio de acuerdo a un diagnstico. Contiene secuencias de problemas interactivos enfocados en el desarrollo de contenidos y habilidades, los cuales estn desarrollados en escenas de formato comics, con diseo, voces y msica originales. iii) Es un modelo capaz de atender a la diversidad del alumnado porque los alumnos parten recuperando los contenidos de cursos anteriores no logrados, luego pasan a aprender a su propio ritmo los contenidos de su nivel escolar y por ltimo pueden profundizar sin lmite desarrollando sus capacidades al mximo. Estas tres fases se suceden a travs del ao y la distribucin del curso depende de los logros de cada uno de los alumnos. iv) El programa cuenta con un sistema de reportes para el alumno, el profesor y el colegio, capaz de dar cuenta del trabajo de cada alumno y curso, tanto en la cantidad como en la calidad del trabajo realizado. Junto con la plataforma se ofrece un sistema de capacitacin para los docentes donde se prepara a estos para trabajar con sus alumnos y monitorear los resultados. Adems existe una mesa de ayuda en lnea para resolver problemas y un sistema de seguimiento pedaggico que permiten lograr su implementacin exitosa en colegios de todo Chile. OBJETIVOS Los objetivos del programa eMAT se pueden agrupar en tres grupos: aquellos de aprendizaje para los alumnos, los que son de actitud frente al proceso de enseanza aprendizaje tanto para alumnos como para docentes y aquellos objetivos de gestin tanto para los docentes como para los directivos. Dentro del primer grupo tenemos i) Aprendizaje entretenido, efectivo y til para todos los alumnos ii) Oportunidades de aprendizaje a cada alumno de acuerdo a sus necesidades iii) Desarrollo de las habilidades de cada alumno al mximo de sus capacidades
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En el segundo grupo tenemos: i) Autonoma del alumno frente al aprendizaje ii) Nuevo liderazgo del docente como facilitador del aprendizaje iii) Competencias tecnolgicas de alumnos y docentes. Dentro del tercer grupo tenemos los siguientes: i) Lograr que el docente y el directivo tenga informacin oportuna de los conocimientos y logros de aprendizaje de sus alumnos ii) Apoyar al docente con material de alta calidad iii) Apoyar al docente con la correccin automtica de guas y pruebas. PANTALLAS 1. Acceso de usuarios La plataforma eMAT ofrece diferentes perfiles de uso: para alumnos que realizan su plan de trabajo y ven sus resultados. Para los docentes que ven los resultados de cada alumno y del curso en su conjunto, adems de poder navegar por todas las actividades y ejercicios que se ofrecen y realizar sus talleres de capacitacin. Para los encargados de laboratorio que dan soporte de primer nivel y para los directivos que ven los resultados de todos los cursos de un establecimiento o de un conjunto de establecimientos. Cada uno ingresa con su nombre de usuario y su clave y puede hacerlo desde cualquier lugar con internet.
Cada alumno tendr un plan de trabajo a travs de estas fases y trabajar a su ritmo, realizando todas las actividades propuestas, las cuales son de correccin automtica e incluyen evaluaciones de cada contenido desarrollado, lo que permite asegurar el aprendizaje.
Figura2.Estructura de eMAT Unidades de contenido Los planes de trabajo para los diferentes niveles escolares cuentan con 84 unidades de contenido en los 5 ejes temticos del currculum escolar: Nmeros y operaciones, Geometra, Datos y Probabilidad, Patrones y Algebra y Medicin. Cada unidad est constituida a su vez por 4 a 6 actividades para 1 hora de trabajo, estas representan diferentes estrategias para abordar un mismo contenido: introducir, diagnosticar, aprender, ejercitar, evaluar, repasar e integrar cada contenido.
Figura3. Unidades de contenido Actividades de Aprendizaje Las actividades de aprendizaje contienen secuencias de pantallas con metodologa de trabajo interactivo donde el alumno va accediendo a su propio conocimiento matemtico a partir de situaciones problemticas que se le plantean, en las que tiene que participar y a travs de las cuales recibir retroalimentacin inmediata de cada una de sus acciones que ejecute.
Figura 1.Acceso de usuarios 2. Estructura de eMAT Figura.4Actividades de Aprendizaje Retroalimentacin del ejercicio Al final de cada ejercicio interactivo logrado o no logrado, el alumno recibe las explicaciones y el apoyo terico necesario para
Para cumplir los objetivos de aprendizaje el modelo est construido sobre cuatro fases o etapas: el diagnstico, la recuperacin de contenidos, el aprendizaje del nivel escolar y la profundizacin ms all del nivel escolar.
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lograr una comprensin ms acabada de los conceptos y mtodos involucrados. Cada pantalla se acompaa de voz.
alumno por eje de contenido y por habilidad y se contrasta a fin de ao con la prueba final mostrando el aprendizaje del ao.
Actividades de Ejercitacin As mismo, el programa propone una ejercitacin mental a travs del juego y la competencia en tres niveles de dificultad. Esta actividad completa el aprendizaje de un contenido, desarrollando las habilidades mentales y de clculo de los alumnos. Cada pantalla se acompaa de voz y msica.
Reportes para el directivo Los directivos (de uno o ms colegios) pueden ver un resumen con indicadores generales y el listado de cursos y tutores con sus indicadores especficos de avance y rendimiento, desde ese resumen pueden ingresar a ver ms detalles por curso y alumno.
Talleres de Capacitacin Reportes para el alumno Cada alumno puede ver sus propios indicadores de avance y rendimiento, el historial de sus evaluaciones y el listado de todas las actividades realizadas con el puntaje obtenido. eMat cuenta con un sistema de capacitacin en lnea para aplicar a docentes y directivos. Para los docentes existen dos talleres. El primero los prepara para trabajar con los alumnos y el segundo para monitorear los resultados El material es interactivo y queda registrado el trabajo y el avance de cada uno de los docentes El material permanece en lnea para consultas y necesidades posteriores de ellos.
Reportes para el docente El docente puede ver un resumen de resultados de su curso con indicadores generales de avance y evaluaciones, la distribucin de alumnos segn fase del plan y la lista de los alumnos. Desde esta ltima ingresa a ver los detalles de cada alumno. El docente adems cuenta con reportes del diagnstico del curso y de cada
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VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE El mtodo eMAT est constituido por los siguientes pilares que constituyen su valor agregado 1. APRENDIZAJE PERSONALIZADO Con eMAT cada alumno diagnostica sus conocimientos y obtiene un plan de trabajo que incluye la recuperacin de los conocimientos no logrados de niveles anteriores, el aprendizaje de los contenidos de su nivel y si el tiempo se lo permite, una mayor profundizacin de acuerdo a sus propias motivaciones. Esto permite que cada alumno aprenda a su nivel y a su ritmo y le permite al docente atender la diversidad de su alumnado. 2. DESARROLLO DE HABILIDADES En cada unidad de contenido el alumno se enfrenta a diferentes tipos de actividades que llamamos mdulos: un juego introductorio para introducir conceptos, un modulo de aprendizaje para desarrollar un concepto, un mdulo de ejercitacin para completar el aprendizaje y desarrollar habilidad mental, un mdulo de evaluacin para aprobar o repasar contenidos y un mdulo de integracin para profundizar en las habilidades de resolucin de problemas. Cada uno tiene su estilo y sus reglas de aprobacin y pone nfasis en el desarrollo de habilidades especficas. 3. APRENDIZAJE INDUCTIVO Los mdulos de aprendizaje son centrales en este mtodo, en ellos se desarrollan los conceptos partiendo desde a) situaciones de la vida cotidiana y material concreto virtual especialmente elegido de acuerdo a la edad del alumno: las partes del cuerpo, las situaciones del mundo domstico, las actividades escolares y deportivas, las actividades recreativas y de compra y venta, el mundo cientfico y las noticias. A continuacin se presentan los mismos conceptos a travs de b) modelos pictricos: grficos, dibujos abstractos o geomtricos, en los cuales se prescinde de todos los detalles del modelo concreto y se constituyen en un puente entre los concreto y lo simblico. Por ltimo llegamos a los c) smbolos matemticos: nmeros, letras, operaciones, etc., con los cuales establecemos las leyes matemticas. Debemos poder transitar de ida y de vuelta por estos modelos. De ida para entender a fondo los conceptos, de vuelta para aplicarlos a otras situaciones. 4. APRENDIZAJE INTERACTIVO Frente a cada problema el alumno se enfrenta a una instruccin frente a la cual tiene que actuar: escribir, marcar o arrastrar objetos. Frente a la accin realizada recibir un pequeo feedback que indicar si el paso realizado est correcto, si no lo est, dar nuevas oportunidades para corregir. Despus de realizar correctamente los pasos del problema, o bien despus de varios intentos fallidos, el alumno recibir una explicacin conceptual del problema. La razn de ser del programa eMAT es masificar a travs del uso de la tecnologa un modelo para el aprendizaje de las Matemticas que pueda atender a cada alumno de acuerdo a sus necesidades, con un material de alta calidad pedaggica, matemtica y multimedia.
POBLACIN DESTINATARIA El Modelo eMAT se aplica a alumnos de 3 a 8 bsico para su aprendizaje regular y a alumnos de I y II Medio para la recuperacin de su base. SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO Junto con el software se entrega un servicio de habilitacin del laboratorio computacional, se realizan talleres de capacitacin a los docentes y directivos del establecimiento y se sugiere un calendario de trabajo para los alumnos de al menos 2 horas pedaggicas a la semana acompaados por su profesor. En estas horas cada alumno recupera o aprende lo que el programa le indica, lo que no necesariamente calza con los contenidos que se estn viendo en clases. Compumat cuenta con una estrategia de soporte para atender a los usuarios. Esto se realiza a travs de un chat en lnea que recibe las consultas y peticiones a las que se da respuesta o solucin en el momento. Por otro lado se asigna un asesor pedaggico especialista en eMAT a cada colegio para capacitar, acompaar y resolver dudas metodolgicas a los usuarios. MANUALES DE USO Tanto los alumnos, los docentes y los directivos deben ingresar a su cuenta a travs de la pgina www. compumat.cl y en ella elegir el programa eMAT
A continuacin eligen usuario ( Alumnos, Tutores o Colegios)
y entrar a su cuenta con su rut y su password ( previa inscripcin en la misma pgina)
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LOGROS ALCANZADOS 1. Programa desarrollado por Compumat bajo la direccin de Victoria Marshall, Doctora en Matemticas de la Universidad Catlica de Chile, con 33 aos en investigacin, docencia y extensin de la disciplina, obteniendo diversos reconocimientos por ello. 2. Desde 2007 a la fecha ha aplicado su programa en 350 colegios de todo Chile
3. Los resultados obtenidos ao tras ao en SIMCE demuestran que con un trabajo sistemtico con e-Mat la subida de este puntaje es significativa
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Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto

Mario J. Lpez V. Departamento de Ingeniera Industrial VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile mario.lopez@usach.cl M. Soledad Loyola F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Chile maria.loyola.f@usach.cl
ABSTRACT This article presents a description and evaluation triad of Colaboractiva, one of four interactive software that are results of research and development projects FONDEF D08i1010 and CORFO InnovaChile 11IDL4-10558. Colaboractiva develops and practices cognitive skills comprised in reading understanding and writing producing processes. Based on interactive software components (Almarza, 2010), the application is a technological package for seventh to twelfth grades and it is also relevant for higher education. The article begins by identifying the addressed problem and opportunity. It then presents a set of antecedents that put into context the R & D. The following section describes Colaboractiva in detail, including its goals, various screens, main advantages and differentiation. Next, it presents the results of three evaluations: proof of concept, usability test and experimental evaluation. Finally, a set of observations is made as a way of conclusions. RESUMEN Este artculo presenta una descripcin y una trada de evaluacin de Colaboractiva, uno de los cuatro software interactivos que son resultado de los proyectos de investigacin y desarrollo FONDEF D08i1010y CORFO InnovaChile 11IDL4-10558. Colaboractiva desarrolla y prctica las habilidades cognitivas comprometidas en los procesos de comprensin lectora y produccin de texto. En base a componentes de software interactivos (Almarza, 2010), el software est orientado para el sptimo grado de enseanza bsica hasta el cuarto grado de la enseanza media, no obstante, tambin es relevante para la educacin superior. El artculo se inicia con la identificacin del problema oportunidad abordada. A continuacin se presenta un conjunto de antecedentes que ponen en contexto la I + D. La seccin siguiente describe Colaboractiva en detalle, incluyendo sus objetivos, diferentes pantallas, valor agregado para los aprendizajes. A continuacin, se presentan los resultados de las tres evaluaciones: prueba de concepto, test de usabilidad y evaluacin experimental. Por ltimo, se realiza un conjunto de observaciones a modo de conclusiones.
Hctor R. Ponce A. Departamento de Auditoria y Contabilidad VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile hector.ponce@usach.cl Oscar Toro F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Chile oscar.toro@usach.cl
KEYWORDS Software interactivo; enseanza/aprendizaje; comprensin lectora y produccin de texto; estrategias visuales de aprendizaje; habilidades cognitivas. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA I+D El problema que se aborda este son los bajos niveles de logro en comprensin lectora y produccin de texto reportada en las mediciones nacionales. La medicin SIMCE 2011 indica que el 58% de los estudiantes de 4 bsico y el 73% de 8 bsico no alcanzan el nivel esperado para el grado que cursan (MINEDUC, 2012). La medicin SIMCE 2008 de escritura muestran que el 76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado para el grado escolar que cursa (MINEDUC, 2009). Algunos de los afluentes conceptuales incluyen el uso de TIC en educacin, el aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje. La efectividad del uso de las TIC en educacin tiene abundante evidencia en diversos mbitos del conocimiento (Aedo, 2000), (Hernandez, 2011), (Ponce, 2012). El uso de TIC en educacin requiere del desarrollo de buenas prcticas para el logro de mejores o nuevos aprendizajes, cambio o innovacin pedaggica y cambio o innovacin organizacional (Claro, 2010). La cobertura de computadores y comunicaciones de la Red Enlaces alcanza al 98% de establecimientos de educacin bsica y media de Chile, alcanzando al 92% de la poblacin estudiantil (Hinostroza, 2011). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1963). La construccin del conocimiento, semntico o procedimental, se realiza a travs de operaciones lgicas o cursos de accin u operaciones mentales de observacin, comparacin, establecimiento de relaciones, clasificaciones, anlisis y sntesis,
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junto al diseo de un determinado plan de accin, derivada de formular planes, estrategias, heursticas o algoritmos a objetivos ms especficos, que permiten recepcionar los estmulos provenientes del medio o los provenientes de las experiencias de aprendizaje, transformarlos en representaciones mentales y conducir a determinadas acciones o procedimientos (Amestoy, 2002). Las personas son capaces de comprender o explicar un tema usando tcnicas o estrategias de aprendizaje que derivan en esquemas visuales, que son la resultante de un modo particular de aprender a travs del despliegue de habilidades para dibujar, disear formas grficas y de representar grficamente informacin representada antes mentalmente y conocido como aprendizaje visual (Campbell, 2000). Para conseguir mejores pensadores y aprendices, activos generadores de una red de significados, especialmente en la educacin asistida por computadores, se requiere abandonar la ptica del simple traspaso de informacin (Resnick, 2003) y no dejar a cargo del aprendiz los elementos crticos para un aprendizaje efectivo (Shank, 2005). El objetivo de evaluar una accin lectora es visualizar cmo el lector construye significado a partir del texto que se le presenta. Para tal proceso, se plantean desafos ligados a tres instancias de la lectura: antes, durante y despus (Condemarn, 2006). El objetivo de evaluar una accin escritora es ver como se producen un conjunto de procesos de pensamiento organizados durante la produccin de un texto (Flower, 1981). DESCRIPCION Y PANTALLAS DE COLABORACTIVA Colaboractiva es parte de un paquete tecnolgico para el mejoramiento de la comprensin lectora y la produccin de texto, compuesto por: un programa de entrenamiento en comprensin lectora, produccin de texto y uso de Colaboractiva, inscrito por la U de Santiago en el CPEIP; licencias de uso de la suit de software interactivo epels; gua didctica para el profesor; guas de ejercicios para los alumnos; asistencia tcnica educativa de acompaamiento pedaggico de 30 sesiones de trabajo en aula. La asistencia tcnica incluye la toma de pre y post test para medir el impacto en los aprendizajes de los estudiantes. modelo de gestin para la integracin curricular del paquete tecnolgico. La suit epels est compuesta por 4 aplicaciones de software, que se diferencian por la ruta metodolgica que envasan, las habilidades TIC requeridas y los grados de libertad para acceder a esquemas visuales para desarrollar y practicar habilidades cognitivas comprometidas en la comprensin lectora y la produccin de texto. As, Narractiva trabaja textos narrativos, requiere habilidades TIC bsicas y prescribe el tipo de diagramas a utilizar. Lectiva y Escritiva utilizan textos narrativos, lricos, noticiosos, dramticos y expositivos, requiere habilidades TIC medias y da algunos grados de libertad para seleccionar esquemas visuales. Colaboractiva, que es la que describe en este trabajo, administra
todas las tipologas textuales, requiere habilidades TIC avanzadas, incluyendo uso el uso de herramientas de productividad personal, blogs y foros, sugiere algunos esquemas visuales y da libertad para seleccionar cualquier otro. Es un ambiente Web de enseanza aprendizaje colaborativo que integra a la plataforma VlabTu. Colaboractiva conduce la secuencia metodolgica de los procesos de comprensin lectora y produccin de texto y administra la publicacin de esquemas visuales. VlabTu administra los componentes de software interactivos para la creacin y publicacin de composiciones visuales en base a esquemas visuales. Luego de la autentificacin (figura 1), Colaboractiva presenta al estudiante la secuencia metodolgica envasada, que consta de cinco etapas: Pre-leer, Leer, Analizar, Planificar, Escribir y publicar (figura 2). Las primeras tres implementan el antes, durante y despus del proceso lector, mientras que las ltimas dos implementan el antes, durante y despus del proceso escritor.
Figura 1. Panel de autentificacin
. Figura 2. Ruta metodolgica. Al seleccionar una etapa, Preleer en figura 3, se provee instrucciones mnimas y se sugiere algunas estrategias visuales de aprendizaje.
Figura 3. Ejemplo etapa en Colaboractiva.
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Al seleccionar uno de los esquemas, ste se activa en VlabTu (figura 4). VlabTu, como complemento a Colaboractiva adems de proveer la edicin de los esquemas, su barra de herramientas permite grabar, eliminar, comentar, imprimir, ayudar y visualizar para el caso de los prrafos. VlabTu ofrece la opcin de comentar la composicin visual, compartirla con su profesor o compaero y publicarla en algn foro o blog. VlabTu tiene otras funcionalidades que se muestran ms adelante. Figura 6. Causas y efectos 1 a 1. Para despus de la lectura se dispone del esquema visual Lista de chequeo para comprensin lectora (figura 7).
Figura 4. Esquema visual araa de ideas en VlabTu. Durante la lectura, en la estrategia Leer se encuentra el esquema visual definicin de palabra para resolver las dificultades de vocabulario en el texto (figura 5). En la estrategia Analizar se encuentran los esquemas blanco de argumentos y pilares de argumentacin para argumentar; los esquemas Comparacin por conjunto, Antes y despus, Ventajas y desventajas, y Comparacin por categoras para relacionar y comparar; los esquemas Secuencia de escenas, Secuencia en fichas, y Secuencia en espiral para realizar secuencias; los esquemas Multi efectos, Causas y efectos 1 a 1 (figura 6), Causas y efectos para realizar relaciones causales.
Figura 7. Lista chequeo comprensin lectora. Para antes de la escritura, la etapa Planificar dispone de los esquemas visuales Araa de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos, Pilares de argumentacin para el ordenamiento o registro de nuevas ideas; los esquemas Causas y efectos (figura 8), Causas y efectos 1 a 1, Multi causal, Multi efectos, y prrafos asociados (figura 9) para establecer relaciones de causalidad; los esquemas Pilares de argumentacin, Blanco de argumentos, Araa de ideas y sus prrafos asociados para preparar la argumentacin; los esquemas Secuencia de fichas, Secuencia de escenas y prrafos asociados para la estructuracin de secuencias; los esquemas Comparacin por categoras, Antes y despus, Comparacin por conjunto, Ventajas y desventajas, y prrafos asociados para realizar comparaciones.
Figura 5. Definicin de palabra.
Figura 8. Esquema causas y efectos.
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Figura 9. Prrafo asociado a causas y efectos. Durante la escritura, los prrafos asociados a los esquemas visuales pueden ser visualizados y editados, figura 10, (por medio del segundo botn de izquierda a derecha de la barra de herramientas). Figura 12. Lista chequeo produccin de texto. Otras funcionalidades de VlabTu incluyen la seleccin directa de esquemas visuales, sin regresar a Colaboractiva, como se ve en las figuras 13 y 14.
Figura 13. Seleccin de diagrama. Figura 10. Visualizacin y edicin de prrafo. El conjunto de prrafos utilizados durante la escritura pueden ser exportados, o copiados y pegados, a un editor estndar para su edicin final. La figura 11 muestra un prrafo pegado a MS Word.
Figura 14. Seleccin de prrafo. VlabTu tambin permite, en la opcin Mis composiciones, ver todas las composiciones visuales que ha desarrollado el estudiante, como muestra la figura 15.
Figura 11. Prrafo en MS Word. Para despus de la escritura, Colaboractiva dispone de los esquemas visuales Lista de chequeo produccin de texto (figura 12) y S.Q.A.S.
Figura 15. Mis composiciones.
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VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE El valor agregado de Colaboractiva se resume en sus ventajas comparativas. Primero, se basa en el enfoque cognitivista pues es un paquete altamente interactivo y personalizado que desarrolla habilidades del pensamiento comprometidas en la comprensin lectora y la produccin de texto. Segundo, el software tiene un diseo abierto que permite procesar a profesores y estudiantes ilimitadas lecturas y escrituras. Tercero, permite intervenciones pedaggicas profundas, pues provee a los profesores con herramientas para mapear el progreso de los estudiantes y desarrollar procesos de aprendizaje personalizados. Cuarto, tiene una baja carga cognitiva, pues tiene un diseo minimalista e intuitivo. Enfoque cognitivista. El paquete interactivo Colaboractiva envasa estrategias visuales de aprendizaje que orientan las actividades de construccin, estructuracin y adecuacin de informacin en las estructuras mentales de los estudiantes. De este modo, se centra en el desarrollo del pensamiento y de los procesos intelectuales granulares o habilidades cognitivas bsicas que posibilitan la lectura comprensiva y la comunicacin efectiva por el medio escrito. Para ello, inicia la exploracin de un texto fuente o la planeacin de una escritura explicitando los desafos intelectuales presentes en la actividad. Se lee o escribe desde el hallazgo de relaciones causales, secuencias cronolgicas, comparaciones, inferencias, entre otras habilidades cognitivas. Diseo abierto. El software educacional orientado al desarrollo de las competencias lectoras o escritoras usualmente ofrece rutinas instruccionales cerradas, con una ruta que converge hacia un producto predefinido; abundan las ayudas y la retroalimentacin en torno a la correctitud de la tarea o ruta, con presencia de mensajes que felicitan y reafirman las etapas cumplidas o que dan la bienvenida a las siguientes. Luego de un recorrido por el circuito prescrito, rpidamente se tornan predecibles, con muy bajas expectativa de uso posterior. En contraste, Colaboractiva se dispone como una mquina, lista para el permanente procesamiento de nuevas lecturas o de nuevos estmulos para iniciar la escritura, diseados por el docente a cargo, lo que posibilita que cada profesional disee y brinde a sus estudiantes su propio espacio de aprendizaje lector o escritor. Intervencin pedaggica profunda. Al modelar en forma estructurada las operaciones intelectuales que participan en una lectura comprensiva o en una produccin textual efectiva, se ofrece a los docentes y profesionales de la educacin un escenario nico para visualizarlas e incluso intervenirlas. Se obtiene un mapeo a travs del diagnstico del estado del aspecto procedimental de las habilidades cognitivas respectivas; lo que junto con el estado de apropiacin del contenido de un texto fuente o con las evidencias de un relato escrito para que otros lo comprendan. La evaluacin experimental ratifica el impacto en los aprendizajes, ya que las estadsticas de comparacin entre el pre y post test son significativas. Baja carga cognitiva. El diseo minimalista de la interfaz grfica, las ventajas de lo visual y la supresin de elementos que
distraen al usuario del ejercicio de las habilidades cognitivas y de la construccin de sentido de lo que se lee o de las bases para producir un relato escrito, permiten que Colaboractiva slo requiera de la intuicin de docentes y estudiantes para acercarse a sus funcionalidades y propsito educativo final. Las pruebas de usabilidad ratifican la rpida apropiacin de los aspectos funcionales, dando espacio para centrarse en lo metodolgico. El software est ready-to-go, se comercializa a travs de distribuidores, y puede ser usado tambin para la enseanza aprendizaje en otros sectores educacionales, como las ciencias sociales, ciencias naturales y matemtica y puede ser fcilmente traducido a otros idiomas. El software tiene propiedad intelectual en Chile por la U de Santiago. TRIADA DE EVALUACION Con el propsito de evaluar su calidad, Colaboractiva se someti a una prueba de concepto por la Universidad de California, Santa Barbara, CA, USA. Con el propsito de validar Colaboractiva en ambiente real, se le someti a una prueba de usabilidad, la que fue realizada por el equipo ejecutor del proyecto. Con el propsito de medir el impacto de Colaboractiva en los aprendizajes, se realiz una evaluacin experimental con grupo de control. Prueba de Concepto Para su diseo, se utiliz el concepto de calidad de software provisto por la Organizacin Internacional de Estndares, ISO, calidad del producto de la ingeniera de software (ISO, 2001). El principal atributo para medir la calidad de un producto de ingeniera de software es su funcionalidad, cuyas caractersticas ms relevantes son idoneidad y exactitud o robustez. La idoneidad es lo adecuado y apropiado del software para lograr su propsito. Consecuentemente, el foco de la prueba de concepto efectuada fue determinar si Colaboractiva es consistente con las teoras cognitivas sobre aprendizaje, enseanza y principios de diseo para la instruccin a travs de multimedia. Los resultados de la prueba de concepto (Mayer, 2012) mostraron que, en primer lugar, el software es coherente con los principios de diseo que reducen el procesamiento excesivo, minimiza detalles superfluos y mantiene la pantalla despejada para que el alumno pueda permanecer centrado en el material clave. Lo que lo hace consistente con el principio de coherencia, que sostiene que el material superfluo debe ser eliminado. El software gua al alumno ya que tiene botones en el mismo lugar en todas las pantallas, y mediante el uso de organizadores grficos le ofrecen orientacin sobre qu hacer a continuacin. Este enfoque es consistente con el principio de sealizacin, que sostiene que las etiquetas verbales deben usarse para guiar el proceso cognitivo del alumno. El software tambin cumple con el principio de contigidad espacial, que exige la ubicacin de texto junto a la parte correspondiente de un grfico (como en los organizadores grficos). En segundo lugar, el software es consistente con los principios de diseo para la gestin de procesamiento esencial. En particular, el principio de la segmentacin que exige dividir una leccin de tamao grande en partes pequeas. El software logra este
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objetivo mediante la divisin de la lectura y la escritura en una serie de pasos, cada uno de los cuales puede ser dominado antes de pasar a la siguiente. El software tambin es consistente con el principio de pre-entrenamiento, que aboga por dar a los estudiantes experiencia con los nombres y las caractersticas de las piezas clave antes de aprendizaje. En tercer lugar, el programa fomenta la transformacin generativa, alentando al estudiante a participar en los procesos, como el relleno de un organizador grfico, la identificacin de palabras difciles, y la conversin de un organizador grfico en texto escrito. La evaluacin conceptual indica que el software es consistente con los principios bsicos del diseo instruccional para la enseanza con multimedia. Otras contribuciones importantes del software son: Ensea a los estudiantes a reconocer diferentes tipos de texto y les proporciona procedimientos paso a paso para la lectura y la escritura en cada uno de ellos. Utiliza el conocimiento relevante previo que ha demostrado ser una actividad cognitiva crucial en la comprensin lectora. En la etapa de lectura de un texto, los estudiantes adquieren prctica en el desarrollo de las habilidades para la gestin de su proceso cognitivo mediante el reconocimiento de las palabras desconocidas y la construccin de un diccionario para ellos. Los estudiantes aprenden ms profundamente al traducir de una forma de representacin (texto) a otra (composicin visual). Al pedir a los estudiantes utilizar un esquema visual para sus notas, el software ayuda a los estudiantes a construir una coleccin de esquemas de estructuras en prosa que se pueden utilizar para producir ensayos bien organizados. El software muestra al alumno cmo convertir las notas en un producto escrito, y compromete al estudiante en la seleccin de conectores apropiados entre ideas. Prueba de Usabilidad Para efectuar la prueba se utiliz la concepcin de usabilidad propuesta por la Organizacin Internacional de Estndares, ISO, usabilidad es la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y de ser atractivo para el usuario, en condiciones especficas de uso (ISO, 2001). Las pautas para la produccin de la prueba de usabilidad se tomaron de Ferr (Ferr, 2001), quien propone cinco atributos para medir la usabilidad: aprendizaje, eficiencia, retencin, tasa de error y satisfaccin. Aprendizaje es el grado de facilidad con que un usuario aprende la funcionalidad principal del sistema y adquiere la destreza para ejecutar las acciones; la mtrica es el tiempo requerido para realizar una tarea especfica. Eficiencia es el nmero de tareas que el usuario realiza por unidad de tiempo; su mtrica considera que a mayor cantidad de tareas realizadas en menor tiempo,
mejor es la usabilidad del software. Retencin del usuario en el tiempo mide qu tanto recuerdan los usuarios el funcionamiento del sistema luego de un perodo de ausencia. Tasa de error mide la cantidad de errores que comete el usuario durante la ejecucin de una funcionalidad del software; esta medida debe ser baja, pues significa que el software es eficiente, y por ende, mayor la satisfaccin del usuario. Satisfaccin es una medicin de la apreciacin del usuario sobre el software. La muestra que se us para la prueba de usabilidad estuvo compuesta por pequeos grupos de estudiantes, dado que los primeros participantes dan con la mayora de problemas de usabilidad (Vizri, 1990), y que el nmero de evaluadores puede estar entre tres y cinco, en particular si el tipo de usuario es homogneo y utiliza el software de forma similar (Nielsen, 2000). Se utilizaron diversas tcnicas para la captura de la informacin asociada a cada una de las variables. Los resultados (Lpez, 2012)se resumen por cada una de las variables identificadas. Variable aprendizaje. La variable aprendizaje se midi a travs del instrumento pauta de observacin. El foco de la observacin estuvo en qu tan fcilmente el estudiante navega por las funcionalidades del software interactivo; cunto apego a la metodologa que empaqueta el software muestra el estudiante, por ejemplo si sigue el lenguaje de los colores (completar primero las cajas de texto de borde rojo, luego las de borde azul o verde); y el tiempo que le toma la realizacin de una funcionalidad. Al 93% de los alumnos la realizacin de las tareas les result fcil o muy fcil, al 5% de los alumnos les result ni fcil ni difcil y al 2% difcil o muy difcil. Variable eficiencia. El instrumento a utilizado para la variable eficiencia fue la lista de cotejos. La lista de cotejos se llen como resultado del anlisis del log generado por la captura de la navegacin del estudiante en el software interactivo. La lista de cotejo present en una columna la funcionalidad del software interactivo y en la otra el tiempo empleado en ejecutarla. El 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas requeridas eficientemente, en tanto el 6% restante no lo hace de manera eficiente. Variable retencin. El instrumento utilizado para la variable retencin fue la bitcora de capacitacin. Los estudiantes tuvieron un perodo de capacitacin en el uso del software consistente en 1 sesin de trabajo. Pasada una semana se llen una bitcora con las nuevas capacitaciones realizadas al estudiante para que pueda realizar tareas especficas con el software interactivo. La bitcora es un formulario que captura la identificacin del estudiante y la funcionalidad que requiri nueva capacitacin. Un 97% de los estudiantes retiene las herramientas, botones y uso en general del software para poder realizar las actividades, en tanto el 3% no retiene el funcionamiento del software en algunas de sus tareas. Variable tasa de error. El instrumento utilizado para la variable
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tasa de error es la lista de cotejos. La lista de cotejos se complet como resultado del anlisis del log generado por la captura de la navegacin del estudiante en el software interactivo. Tpicamente la lista de cotejo presenta en una columna la funcionalidad del software interactivo y en la otra el nmero de intentos equvocos empleados en ejecutar la funcionalidad especfica. El 94% de los estudiantes no present errores en la ejecucin de las tareas asignadas, en tanto que el 6% present errores. Variable satisfaccin. El instrumento utilizado para la variable satisfaccin fue un cuestionario de satisfaccin respondido al final de las sesiones. Las afirmaciones incluidas fueron: Me gustara usar el software frecuentemente. Pienso que el software es fcil de usar. Pienso que le gustar a la mayora de mis compaeros. Me sent muy seguro al usar el software. El 95% se manifest de acuerdo y un 5% manifest estar en desacuerdo con las afirmaciones. Evaluacin Experimental La evaluacin cuantitativa se ejecut a travs de pre y post test en 6 colegios experimentales (3 particulares subvencionados, 3 municipales) y 6 colegios control (2 particulares subvencionados, 4 municipales). La muestra reuni un total de 23 cursos de octavo bsico (11 en el grupo experimental y 12 en el grupo control) y 799 escolares (415 en el grupo experimental y 384 en el grupo control). La muestra de colegios fue seleccionada al azar a partir de un conjunto de colegios de la Regin Metropolitana elegidos de acuerdo a los criterios de capacidad tecnolgica (infraestructura, al menos 20 computadores), motivacin de profesores a participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno a los 254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por curso, NSE medio - bajo, pertenencia a comunas con colegios de similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel, Quinta Normal, Renca, Santiago, Estacin Central). El procedimiento sigui la implementacin del paquete tecnolgico: capacitacin de profesores, medicin pretest, uso de licencias del software en el aula acompaado de asistencia tcnica y modelo de gestin y medicin post test. La comparacin entre pre y post test midi el desempeo del software. Las variables dependientes medidas fueron comprensin lectora y produccin de texto. El instrumento utilizado para la medicin fue el test estandarizado CL-PT (Medina, 2010). Los resultados obtenidos por los 230 estudiantes del grupo experimental y 185 del grupo de control que rindieron el pretest y el postest de la prueba CL-PT se presentan en la tabla 1.
Como conjunto los estudiantes del grupo experimental pasaron de un nivel de desempeo en la CL-PT de emergente al nivel de desempeo superior en desarrollo. En cambio, los estudiantes del grupo de control se mantuvieron en el nivel emergente de desempeo. La tabla 2 presenta los promedios de las ganancias del grupo experimental y de control, (puntaje postest puntaje pretest), sus desviaciones estndar y la correlacin de Pearson entre los pre y post test. Las correlaciones (r) entre los pre y post test son significativas (p <0,01)
Tabla 2. Ganancia en promedios. CONCLUSIONES La suite epels es un programa de entrenamiento en lectoescritura significativa a travs del uso iterativo de estrategias visuales de aprendizaje que desarrollan y practican las habilidades cognitivas comprometidas en los procesos lector y escritor. Aqu se describi Colaboractiva, una de cuatro aplicaciones que componen la suite. La prueba de concepto proporcion una evaluacin conceptual de la consistencia de Colaboractiva con las teoras de las ciencias cognitivas de la enseanza/aprendizaje y con los principios de diseo para la instruccin multimedia. Las conclusiones indican que el software tiene un fundamento terico basado en la investigacin de cmo se aprende y es un ejemplo convincente de aplicacin de la ciencia del aprendizaje; que el software es consistente con los principios de diseo para el procesamiento esencial; que el software alienta al estudiante a participar de sus procesos cognitivos; y que el software es consistente con los principios bsicos del diseo instruccional para la enseanza con multimedia. La prueba de usabilidad se bas en la medicin de cinco variables: aprendizaje, eficiencia, retencin, tasa de error, y satisfaccin. Para variable aprendizaje, el 93% de los estudiantes consideraron que la realizacin de tareas fue fcil o muy fcil. Para variable eficiencia, el 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas eficientemente. Para variable retencin, el 97% de los estudiantes retuvieron el uso de herramientas, botones y uso general del software. Para variable tasa de error, el 94% de los estudiantes no presentaron errores en la ejecucin de las tareas con el software. Para variable satisfaccin, el 95% de los estudiantes se manifestaron mediana o altamente satisfechos con el uso del software. Dados los resultados obtenidos en la prueba CL-PT en la evaluacin experimental, se concluye que los efectos en son bastantes positivos. Se observaron mejoras importantes y significativas en comprensin lectora y en produccin de texto.
Tabla 1. Estudiantes, medias y desv estndar pre y post test.
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AGRADECIMIENTOS Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de informacin y comentarios, a FONDEF de CONICYT por el financiamiento del proyecto D08i1010, a InnovaChile de CORFO por el financiamiento del proyecto 11IDL4-10558 y a los Departamentos de Ingeniera Industrial y Auditoria y Contabilidad de la U. de Santiago por su permanente apoyo. REFERENCIAS Aedo, I. D. (2000). Assessing the utility of an interactive electronic book for learning Pascal programming language. IEEE Transactions on Education. Vol 43, N 3. Almarza, F. P. (2010). Desarrollo de componentes de software en base al patrn de diseo mediador: el caso del organizador grfico interactivo. En J. Snches, Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa (pgs. 571-578). Santiago: Universidad de Chile. Amestoy, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de habilidades de pensamiento. Revista electrnica de investigacin educativa. Vol 4 (1), 129-159. Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. Campbell, L. C. (2000). Inteligencias mltiples: usos prcticos para la enseanza aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Troquel. Claro, M. (2010). La incorporacin de tecnologas digitales en la educacin. Modelo de identificacin de buenas prcticas. Santiago: Comisin Econmica para America Latina y el Caribe. Condemarn, M. y. (2006). Evaluacin autntica de los aprendizajes: un medio para mejorar competencias en lenguaje y comunicacin. Santiago: Andrs Bello. Ferr, X. J. (2001). Usability basics for software developers.
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El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales
Fernando Pea Corts Universidad Catlica de Temuco Chile fpena@uct.cl Ana Mara Rebolledo Universidad Catlica de Temuco Chile Patricia Gutierrez Zamorano Universidad Catlica de Temuco Chile Jorge Miranda Ossandn Universidad Catlica de Temuco Chile jmiranda@uct.cl Alvaro Montaa Universidad Catlica de Temuco Chile Mnica Kaechele Obreque Universidad Catlica de Temuco Chile Dr. Pedro Hepp Kuschel TIDE Chile
ABSTRACT The platform that is presented, it is supported by a set of learning modules. The metaphor proposal refers to a geographic park, which has been termed virtual Geopark natural hazards. The story built in the proposal is a trip that the student must do in this virtual space. In this process, the student should develop a set of tasks and steps that will allow progress along the journey, accumulating experiences and developing skills and abilities that will allow browsers to become one or more natural hazards. Didactic modules digital learning natural hazards, seek to be a place of mediation between expert knowledge from geography of natural hazards and the student. These artifacts arise as a place of learning for the student who through the development of a set of classroom activities and projects, build their linking learning the concepts of risk, risk / hazard, exposure and vulnerability as well as regarding the prevention, self-care and actions following a natural disaster. RESUMEN Se presentan la plataforma que constituye el soporte de un conjunto mdulos de aprendizaje. La metfora propuesta se refiere a un parque geogrfico que se ha denominado Geoparque virtual de los riesgos naturales. El relato construido en la propuesta da cuenta de un viaje que el estudiante deber realizar en este espacio virtual. En dicho proceso, el viajero deber desarrollar un conjunto de misiones y pasos que le permitirn avanzar a lo, acumulando experiencias, as como desarrollar habilidades y destrezas que le permitirn convertirse en exploradores de uno o varios riesgos naturales. Los mdulos didctico-digitales de aprendizaje de riesgos naturales, buscan ser un espacio de mediacin entre el conocimiento experto proveniente de la geografa de los riesgos naturales y el estudiante. Estos artefactos se plantean como un lugar de aprendizaje para el estudiante quien a travs del desarrollo de un conjunto de actividades y proyectos de aula, construye su aprendizaje vinculndose a los conceptos de riesgo, peligro/amenaza, exposicin y vulnerabilidad as como tambin respecto de la prevencin, el autocuidado y las acciones posteriores a un desastre natural. DESCRIPCIN El diseo y desarrollo del Geoparque, contempla seis mdulos didctico-digitales los que se asocian a fenmenos de riesgo natural, priorizados segn sus efectos en Chile: Terremotos, Tsunamis, Erupciones Volcnicas, Inundaciones y Remociones en Masa, ms uno general de formacin geogrfica. Los mdulos fueron diseados para responder a los requerimientos diferenciados de los niveles de intervencin: 4to, 5to, 6to, 7mo Bsico y 4to Medio, e incorporan un conjunto de contenidos textuales e hipermediales en formato digital (e.g. simulaciones, mapas, representaciones globo, webmap y SIG) y diferentes actividades tanto para el estudiante como el profesor. El mdulo como objeto de aprendizaje, fomenta la participacin
Gonzalo Rebolledo Castro Universidad Catlica de Temuco Chile grebolle@uct.cl Juan Jos Oate Universidad Catlica de Temuco Chile Miguel Escalona Ulloa Universidad Catlica de Temuco Chile
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activa del profesor y del estudiante en torno a un propsito comn; propone el desarrollo de actividades en un tiempo determinado, las cuales son evaluadas y retroalimentadas permanentemente. El mdulo, promueve adems la metacognicin del proceso de aprendizaje (De Cos, 2009). En este sentido, un mdulo de enseanza-aprendizaje, constituye una propuesta organizada de elementos o componentes didcticos y de contenidos para que el estudiante desarrolle aprendizajes especficos en torno a un determinado tema o tpico (Garca-Aretio, 2002). Los proyectos y actividades se articulan y presentan a los alumnos como una secuencia de Misiones (seis misiones por riesgo) y Pasos dentro de ellas(4 pasos por misin) que el estudiante debe ir realizando a fin de obtener los resultados esperados y lograr los Ttems de conocimiento (Objetos que entrega el sabio KinGem al finalizar cada misin y que reconocen el logro de los aprendizajes y habilidades de stas), y que le permitirn a cada estudiante convertirse en Exploradores de un riesgo especfico o de todos ellos, tras pasar las pruebas de conocimiento del Sabio (Que se implementan con Quizes desde el sistema). La estructura conceptual de organizacin del Geo-parque se presenta en etapas: Etapa 1: Observemos y representemos nuestro entorno para aprender de riesgos naturales o Misin 1: Observadores de riesgos, los factores de riesgo en mi comunidad (La observacin vertical: el observador terrestre). o Misin 2: Exploradores de riesgo, los factores de riesgo en mi espacio y otros lugares (La observacin horizontal con medios de representacin cartogrfica). Etapa 2: Relacionemos y Analicemos. o Misin 3: Dnde, cmo y cundo?... Historiadores riesgo. o Misin 4: El riesgo, factores y mapas. Etapa 3:Sntesis y Comunicacin o Misin 5: Qu hacer y Adonde Ir? o Misin 6: Los comunicadores: difusores de la prevencin y el autocuidado. La accin mediadora del profesor en el aprendizaje de los estudiantes, es relevada en la propuesta didctica de los mdulos, a travs del rol del Guardin del conocimiento del curso. Dentro del Geo-parque, el Guardin del conocimiento (Profesor del curso), orienta el trabajo en las misiones, ayuda a gestionar de recursos de apoyo a las actividades, entrega tips y recomendaciones a los alumnos, evala y valida los resultados obtenidos y da acceso a los Ttems y la prueba del conocimiento para que los estudiantes se conviertan en Exploradores de Riesgos. OBJETIVOS El objetivo de los mdulos, es dar respuesta por medio de la educacin, a la formacin de una sociedad mejor preparada para la accin preventiva, la accin durante y posterior a un desastre natural. Del mismo modo buscan proponer opciones didcticas que apuestan por el desarrollo de habilidades cognitivas, destrezas del pensamiento espacial, contenidos temticos del marco curricular nacional base para el subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
PANTALLAS
Pantalla de ingreso al geoparque virtual de riesgos naturales desde el portal Kimgen (www.kimgen.cl), el acceso puede ser realizado a travs del Laboratorio virtual de riesgos naturales haciendo click sobre el icono de pantalla o del segundo botn de la barra de botonse derecha.
Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a travs de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque virtual. Una vez activado el ususario debe autentificarse.
Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a travs de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es
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posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque virtual. Una vez activado el ususario debe autentificarse.
puede explorar la interface sin necesidad de cumplir con los hitos de misiones y pasos. (2) Modalidad secuencial, para actividad evaluada, los usuarios realizan las actividades en la secuencia propuesta debiendo terminar cada una para poder continuar, esta modalidad incluye la evidencia y evaluacin de las actividades.
Ventana de bienvenida al geoparque, en esta es posible encontrar una imagen de fondo que da contexto geogrfico con un cartel de bienvenida similar al encontrado en los accesos a los parques nacionales de Chile. En la parte derecha de la pantalla se encuentra un pop-up con las instrucciones iniciales
Panel deinstrucciones de Pasos en misin, en este caso se muestra el panel correspondiente a la misin N1, paso 1. En la parte inferior se muestra el selector de misiones, que muestra el cono grfico correspondiente y luego un selector con cuatro nneros que permite habrirl la ventana de instrucciones correspondiente.
Ventana de seleccin de ambientes, muestra las instrucciones para seleccionar ambientes (uno de los cinco riesgos), en la parte inferior Izquierda aparece un dispositivo de comunicaciones desde el cual se realizan las selecciones y se netregan mensajes a los usuarios.
Panel de informacin complementario, aparece sobres el dispositivo de comunicaciones, en este el Sabio Kimgen y Los Elementales, entregan instrucciones complementarias, consejos y recursos para el desarrollo de las actividades
Ventana de seleccin de modalidad de trabajo, el sistema permite dos modalidades de trabajo. (1) Modalidad libre: El usuario
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VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Este se asocia a tres aspectos: Relevancia de la temtica, en el contexto de un pas como el nuestro, el tema constituye una oportunidad para el aprendizaje y al mismo tiempo apuesta por salvar vidas. Articular el saber especializado y tecnologas para el aprendizaje significativo de los estudiantes en un contexto escolar constituye un valor agregado en la medida que permite que un recurso cercano como son las Tics, permita a los estudiantes y maestros acceder al saber cientfico respecto de los riesgos naturales Relevacin de temas didcticos, tecnolgicos, y de contenidos como aspectos claves para el contexto regional en el que se desarrolla, posicionado la reflexin frente al tema de la interculturalidad, dilogo de saberes, enfoque territorial y una potente propuesta didctica que focaliza en carcter constructivo del aprendizaje. POBLACIN DESTINATARIA Las actividades del geoparque han sido diseadas para la poblacin escolar chilena, de los niveles de 4 a 7 bsico, para su uso en actividades de aula mediadas por profesores. El sistema contiene una serie de recursos de apoyo para los docentes con orientaciones. SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO El diseo del mdulo parte de un concepto global de riesgo natural, para luego presentar una estructura que permite profundizar en cada uno de los riesgos que forman parte del proyecto. Posteriormente, para cada riesgo descrito, se abordan los contenidos especficos vinculados y provistos por los marcos curriculares bases del sector de aprendizaje. El Geo-parque permite seleccionar la modalidad de trabajo entre (1)Realizar el recorrido completo del sendero del explorador de riesgo, (2)Realizar misiones Independientes completas, (3)Utilizar elementos independientes o las motivaciones de cada misin para que el profesor construya su diseo didctico de aula. El mdulo, se organiza en torno a los focos definidos por el proyecto, estos, constituyen las unidades mnimas de aprendizaje denominadas temas. En l, se organiza y presenta el saber bsico que el estudiante debe aprender, con el apoyo de diferentes medios y la implementacin de diferentes estrategias de aprendizaje. El tema, es la unidad de articulacin de la informacin manejada por el sistema para efectos de la mediacin, de manera que es ah donde el estudiante encontrar informacin respecto a los siguientes tpicos asociados al tema: Geografa fsica y peligrosidad. Historia del peligro natural. Fenmenos naturales y su localizacin. Proteccin, Prevencin, rehabilitacin y Gestin de Riesgos. El desarrollo de los aprendizajes para cada Tema, se vincula de manera explcita con el programa de estudio del nivel y con
las propuestas provenientes de otros artefactos que forman parte de la propuesta Las caractersticas de los mdulos de aprendizaje, tienen estrecha relacin con su orientacin cognitiva, constructivista, comunicativa funcional y el enfoque educativo intercultural. Entre ellas destacamos: La progresin analtica en las estrategias, desde las ms simples a las ms complejas. El trabajo parte siempre del conocimiento previo y desde las experiencias de los estudiantes, el que se confronta con nuevos desafos o conocimientos. En este caso, el estudiante debe validar o cuestionar sus conocimientos. Todo el proceso est basado en el rol activo del estudiante, y el profesor debe asumir la funcin de orientarlo, a travs, de la proposicin de actividades y del manejo de las distintas variables que inciden en l. Flexibilizacin del aprendizaje de manera de incluir diversos niveles. Los materiales didcticos se adaptan a las caractersticas especficas de los estudiantes y a los progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un mximo uso de su potencial cognitivo. Promover la autonoma del estudiante en la toma de decisiones en la eleccin de recursos para la autoevaluacin y el auto aprendizaje. Favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, reflexionando sobre su conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar. Utilizar diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales: exigen un esfuerzo de abstraccin), icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad) e intercultural basado en la relacin de saberes. Permitir la sistematizacin y organizacin de la informacin: Resmenes, sntesis. Mapas conceptuales. Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo. El enfoque crtico / aplicativo / creativo de las actividades presentes en los mdulos, se orienta a la construccin de conocimiento (no memorstico). Las actividades propuestas en los mdulos, tienden a relacionar la experiencia (contexto) y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos conocimientos. Adems, facilitar aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. Los principios bsicos de la arquitectura didctica. I. Principio de la progresin del pensamiento: La apuesta del equipo de trabajo es que, el estudiante construya su pensamiento sobre la base de una progresin cognitiva, al estilo de un mapa de progreso, que da cuenta de la secuencia que un sujeto aprendiz debe seguir, para alcanzar el nivel de experto respecto del riesgo natural en contextos de diversidad sociocultural. sta progresin se organiza a travs de cuatro
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pasos o secuencias, cada una de ellas asociada a un par de habilidades y destrezas cognitivas. a) Observacin y representacin: se parte del supuesto que la observacin es el nivel bsico del conocimiento, mediante ella el estudiante se aproxima a la realidad desde dos enfoques, el vertical y el horizontal. En el primero el punto de referencia es su propio cuerpo mientras que en el segundo, estudiante observa desde un punto de referencia asociado a la representacin cartogrfica. b) Relacin y anlisis: en este segundo nivel, la progresin propone al estudiante avanzar en su proceso y pasar de la observacin directa de la realidad a un proceso que le ayude a internalizar la nocin de riesgo. Las actividades son propuestas de manera que el estudiante, sobre la base, del establecimiento de relaciones entre los factores de riesgo y la observacin pueda conceptualizar de manera progresiva el concepto de riesgo natural. c) Sntesis y comunicacin: en este tercer nivel de desarrollo cognitivo se busca que el estudiante determine la esencia de un todo a partir de sus partes constitutivas y las relaciones que se establecen entre ellas y que sea capaz de utilizar la informacin construida de manera que la pueda comunicar de manera efectiva a su entorno directo mediante distintas herramientas y medios presentes en la plataforma. En este nivel la clave son los conceptos de autocuidado y prevencin de los riesgos. II. Principio de aprendizaje a travs del juego: El juego, como actividad de relacin en el mundo es parte vital de la vida de los nios, y en general del ser humano en sus distintas etapas de desarrollo. Piaget (1961) seala que el juego es una actividad vinculada a la accin y al hacer, de participacin activa del nio en su entorno y por tanto una experiencia de asimilacin e incorporacin de la realidad. Desde la perspectiva histricocultural, el juego es una actividad central en el desarrollo de la motivacin y por tanto es parte de una actividad compleja construida en base a las condiciones histricas y culturales (Hakarainnen, 2006). Desde ambas perspectivas el juego se sita como una actividad humana que est orientada a la accin y que implica el desarrollo de imaginarios, pero tambin de reglas que posibilitan la manipulacin de smbolos y artefactos en contextos especialmente diseados para ello. III. Principio del trabajo colaborativo: La colaboracin como actividad social implica un alto nivel de autorregulacin en tanto la comunidad se desarrolla a la base de compartir las experiencias y conocimientos en el marco de un propsito consensuado. El diseo de ambientes basado en la cooperacin/colaboracin requiere definir los niveles de interactividad de la herramienta o sistema y vincularlos de manera adecuada con la ayuda en el marco de la Zona de Desarrollo Prximo. Desde la perspectiva social y cultural del aprendizaje los niveles de interaccin (Nardi, B., 2003) son variados:
1. 2. 3. 4. 5.
Estudiante - software Estudiante-Estudiante Profesor estudiante Estudiantes y expertos Entre grupos de trabajo
IV. Principio de relacin de saberes: Implica la consideracin de la diversidad de conocimientos en la construccin de la ciencia y la valoracin del saber local, como un conjunto de principios generales que le dan sentido a las prcticas de los pueblos (Castellano y Hinostroza, 2009). Entonces, desde el punto de vista cultural, cada pueblo tiene sus principios, valores y proyectos de vida que le son propios, pues el conocimiento local se adquiere en contacto con una realidad determinada y se utiliza ante situaciones especficas. En las culturas indgenas, campesinas y populares, el saber cotidiano le permite a sus portadores desenvolverse en su medio, saber qu se hace y cmo se hace de acuerdo con la poca y las circunstancias particulares. Este saber se caracteriza por la naturalidad, pues el sentido comn muestra las experiencias para resolver problemas y su presencia afecta la vida de la comunidad. Componentes y estructura interna de los mdulos. 1. Presentacin y exposicin del tema. Expone el contexto, ejes, conceptualizacin general y ubicacin en el proyecto de cada mdulo, en una sntesis ordenada de los objetivos y elementos integrados. 2. Objetivos del mdulo de riesgos naturales. Objetivos generales en el marco del proyecto y de los logros especficos para el riesgo que constituye el tema del mdulo. 3. Resultados de aprendizaje esperados. Secuencia de resultados de aprendizaje en orden de logro que se esperan que el estudiante logre con el uso del mdulo y desarrollo de sus actividades. 4. Contenidos desarrollados en el mdulo asociados a los riesgos naturales. Contenidos generales: Contenidos vinculados a la temtica del riesgo natural y disciplina geogrfica. Contenidos especficos: Contenidos disciplinarios especficos para el riesgo, tema del mdulo organizado en los cuatro ejes temticos Habilidades / destrezas: Se enmarcan en el enfoque conceptual del pensamiento espacial, y constituyen habilidades y destrezas deseables para el desarrollo cognitivo de los alumnos que favorecen el desarrollo de actitudes apropiadas frente a los riesgos naturales. Habilidades para el conocimiento del Espacio Geogrfico Habilidades para la representacin del Espacio Habilidades de razonamiento Nociones culturales Mapuche El mdulo contiene una propuesta de actividades de aprendizaje que se integran a los proyectos y que a su vez pueden ser trabajadas independientemente en funcin de los requerimientos
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del aula los que permiten trabajar contenidos, habilidades, destrezas y los objetivos conductuales frente a los riesgos naturales, entre estas es posible mencionar: Observacin del entorno para localizacin y relacin espacial de elementos geogrficos. Lectura de medios de representacin geoespacial: globos, planos, mapas, fotos areas, imgenes de satlite, SIG. Representacin de informacin geoespacial: croquis, planos, mapas, mapas digitales, KMZ, Layer. Trabajo individual y colaborativo usando Atlas Digital y caja de herramientas del Portal de Geoenseanza. Explicaciones e interpretaciones acerca de los fenmenos estudiados. Resolucin de problemas en base a trabajo colaborativo. REFERENCIAS: CABERO, J. & M. C. LLORENTE (2007): Propuestas de colaboracin en educacin a distancia y tecnologas para el aprendizaje, Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 23, [artculo en lnea] http://edutec.rediris.es/ Revelec2/revelec23/jcabero/jcabero.html (20309). GARCIA, L. (2002): Por qu e-learning, Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia (BENED), septiembre, [artculo en lnea] http://www.uned.es/catedraunescoead/ editorial/p792002.pdf (10309). ACEVEDO J (2009). Conocimiento didctico del contenido para la enseanza de la naturaleza de la ciencia (II): Una perspectiva. Rev. Eureka Ense. Divul. Cien. 6(2) 164-189 pp. AREA, M. y GARCA-VALCRCEL, A. (2001). Los materiales didcticos en la era digital: Del texto impreso a los webs inteligentes, en Educar en la sociedad de la informacin. AREA, M. (coord.). Bilbao. Descle de Brouwer. AUDET, R.H. & PARIS, J. (1997). GIS implementation model for schools: assessing the critical concerns. Journal of Geography, 96, pp. 293-300. AYALA-CARCEDO F J & J OLCINA (2002) Riesgos Naturales. Ed. Ariel S.A, Barcelona, Espaa. 1520 pp. AYALA F J (1993) Natural Disasters in the World 1991. Madrid. Technological Institute of Spain. 63 pp. BALRAM S. & S. DRAGIEVI. (2008). Collaborative spaces for GIS-based multimedia cartography in blended environments. Computers & Education, Volume 50, Issue 1, 371-385. BAARES, DOMENEC (2008 ) El Juego como estrategia didctica. Barcelona: Editorial Grao BERTRAND Y & P VALOIS (1999). Fondements ducatifs pour une nouvelle socit. Coll. cole et socits, Montral : Editions nouvelles ; Lyon : Chroniques sociale. CABERO ALMENARA, J. Y LLORENTE CEJUDO, M. C. (2007): Propuestas de colaboracin en educacin a distancia y tecnologas para el aprendizaje, Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 23. CABRA F & MARCIALES G (2009) Nativos digitales: Ocultamiento de factores generadores de fracaso escolar?
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www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente

David Preiss Pontificia Universidad Catolica de Chile Chile davidpreiss@uc.cl Valeska Grau Pontificia Universidad Catolica de Chile Chile vgrau@uc.cl
ABSTRACT Classroom observation provides firsthand evidence about the quality of instructional practice and its potential for enrichment and transformation. Several dimensions of instructional practice can be studied and improved through classroom observation: they include teachers pedagogical knowledge and related skills, teachers mastery of the subject matter, teachers ability to organize an environment that is conducive to learning, and teachers ability to create learning opportunities for all students. The technology based educational initiative supporting www.videotecadocente.cl seeks to capitalize on the processes of classroom observation and video analysis in order to foster enrichment processes instrumental for both university and in service teacher training. Specifically, the educational initiative supporting www.videotecadocente.cl has two main goals. First, the project will gradually develop a digital library of good teaching practices. In doing so, the project seeks to develop a conceptual model and an internet platform for the training of teaching skills based on the observation and analysis of actual videos of good teaching practices selected from material submitted to the Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) and the Sistema Nacional de Evaluacin Docente, Docentems. Second, the project will develop initiatives assessing the impact of this digital video resource on university and in service teacher training RESUMEN La observacin de una clase provee evidencia de primera mano acerca de la calidad de la prctica docente as como de sus posibilidades de enriquecimiento y transformacin. Las dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante la observacin docente son variadas: stas incluyen diversas competencias profesionales relacionadas con los conocimientos pedaggicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos que ensea, su capacidad para organizar un ambiente propicio para el aprendizaje, y su habilidad para ensear y generar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Nuestro proyecto busca capitalizar en los procesos de observacin de la clase mediante video para desarrollar iniciativas de enriquecimiento de los
Magdalena Mller Pontificia Universidad Catolica de Chile Chile mbmuller@uc.cl Paulo Volante Pontificia Universidad Catolica de Chile Chile pvolante@uc.cl
procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docentes. En particular, la Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En primer lugar, el proyecto contempla la progresiva formacin de una biblioteca digital de buenas prcticas docentes. Con ello, el proyecto busca desarrollar un modelo conceptual y una plataforma informtica para la formacin de competencias docentes en base a la observacin y anlisis de videos reales de buenas prcticas docentes seleccionadas de los archivos del Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluacin Docente, Docentems. En segundo lugar, el proyecto contempla el desarrollo de iniciativas que evaluarn el impacto de esta biblioteca digital en los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docente. DESCRIPCION Gran parte de la investigacin comparada sobre la calidad de la enseanza y el aprendizaje escolar, pone a la seleccin, formacin, induccin, evaluacin e incentivo de los profesores como procesos claves para asegurar el xito de los sistemas escolares (Barber & Mourshed, 2007). Esta tendencia ha influido en la generacin de polticas y programas de gran escala para mejorar la formacin de profesores en el mundo. En virtud de ello, la investigacin educacional ha concentrado esfuerzos en el estudio de las prcticas pedaggicas con el fin de generar evidencia para modelar y sustentar experiencias ejemplares de impacto global (DarlingHammond & Bransford, 2005; Darling-Hammond, 2006). Esta tendencia responde a la necesidad de comprender y sistematizar el ncleo del conocimiento de contenido pedaggico (Shulman, 1986) y tambin a la necesidad de clarificar los patrones ms efectivos para su transmisin y adquisicin entre profesionales de la enseanza. En este sentido, la literatura en formacin de profesores considera que las oportunidades de intercambio y apoyo entre profesores expertos y novatos son un aspecto clave de la adquisicin y desarrollo de las buenas prcticas pedaggicas. Sin embargo, tanto la cultura escolar como el ambiente predominante de formacin de profesores no parecen privilegiar el intercambio de experiencias entre los docentes y ms bien inducen a un trabajo solitario y desconectado entre los profesores en ejercicio. La ausencia de experiencias de modelamiento y retroalimentacin
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entre pares -junto a la escasez de descripciones pormenorizadas del profesor experto que profundicen en el manejo de las ideas en el aula- son condiciones que dificultan la transmisin de buenas prcticas y del conocimiento de los profesores ms experimentados a los ms novatos (Shulman, 1987). Atendiendo a este problema, esta iniciativa busca responder a la necesidad de innovar en los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docente mediante el desarrollo de una biblioteca digital de buenas prcticas docentes extradas de la evidencia recogida en Chile por los procesos de evaluacin y acreditacion docente Docentems y AEP. El proyecto busca incentivar el desarrollo de prcticas docentes compatibles con los estndares contemporneos de calidad (Danielson, 1996). Ms especficamente, desarrollamos una plataforma digital, que incluye videos de buenas prcticas, seleccionados mediante un anlisis acabado de la evidencia. Ms especficamente, nuestro proyecto busca capitalizar en los procesos de observacin de la clase mediante video para desarrollar iniciativas de enriquecimiento de los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docentes. Estas iniciativas capitalizarn en estrategias de anlisis de clases (ejemplares y propias). Es sabido que sistemas escolares altamente exitosos como el japons- utilizan estrategias de enriquecimiento docente basadas en la observacin profunda de sus propias prcticas docentes. Actualmente, tales estrategias estn siendo adoptadas por otros pases tales como EEUU (Fernandez, Cannon, & Chokshi, 2003; Fernandez & Yoshida, 2004) o Chile (Isoda, Arcavi, & Mena Lorca, 2007). Estos procesos de estudio de clases involucran un ciclo de mejoramiento pedaggico en que profesores trabajan juntos en pos de lograr distintos propsitos: formular objetivos de aprendizaje para los estudiantes, planificar una leccin e investigar en forma colaborativa, llevar a cabo la clase planificada en conjunto, recolectar informacin acerca del aprendizaje de los alumnos, reflexionar acerca de la clase a partir de la informacin obtenida y la observacin de los videos, y buscar mejorar las clases y prcticas (Lewis, 2002; Perry & Lewis, 2009). En trminos generales, la observacin de una clase provee evidencia de primera mano acerca de la calidad de la prctica docente as como de sus posibilidades de enriquecimiento y transformacin. Las dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante la observacin docente son variadas: stas incluyen diversas competencias profesionales relacionadas con los conocimientos pedaggicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos que ensea, su capacidad para organizar un ambiente propicio para el aprendizaje, y su habilidad para ensear y generar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. (Stepanek, Appel, Leong, Mangan, & Mitchell, 2007). En tanto nuestro proyecto destaca buenas prcticas reales, centra el aprendizaje en el modelamiento positivo ms que en la correccin de desempeos deficientes. Antes que aprender de expertos distantes, sin experiencia de sala de clases, los profesores que usen esta videoteca podrn ejecutar procesos de autoinstruccin a partir de la observacin de sus pares, que estn ajustados a sus propias necesidades de acuerdo al diagnstico personal de cada uno de los usuarios. Finalmente, por medio de la difusin de buenas prcticas reales, el proyecto busca contribuir a relevar la calidad de muchos de nuestros docentes. Buscamos con ello la revalorizacin de la profesin docente
promoviendo un sentido de comunidad competente en saberes pedaggicos especficos, que son transmitidos de una generacin a la siguiente. Efectivamente, no slo los destinatarios preferentes de este proyecto son profesores, sino que sern profesores quienes dan forma final a este proyecto, a partir de su involucramiento en las diversas fases de creacin de esta videoteca: sern profesores quienes analicen y seleccionen los videos que sern parte de la misma. Adems de ello, tanto la usabilidad como el impacto pedaggico de este proyecto, ser testeado con profesores reales, adoptando para ello estrategias de asimilacin de la videoteca inspiradas en el formato del estudio de clases (Fernandez et al., 2003; Fernandez & Yoshida, 2004). Seleccin de videos Dada la considerable cantidad de registros videogrficos acumulada a travs de sucesivas aplicaciones del Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluacin Docente, Docentems, el pas cuenta hoy con una amplia muestra de buenas prcticas docentes tomadas en aulas la cual ya ha sido utilizada exitosamente con propsitos de investigacin (Manzi, 2007; Preiss, 2009, 2010). Complementando otras iniciativas que utilizan videos para mostrar prcticas destacadas, el presente proyecto realiz un anlisis detallado de cada video trabajado, a partir de categoras que se alimentan de la nutrida literatura educacional y psicolgica del rea (por ejemplo, Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001; Hiebert & Stigler, 2000; Mayer, 1998; Olson, 2003; Preiss & Sternberg, 2010; Sternberg & Grigorenko, 2003; Sternberg & Horvath, 1995; Torff & Sternberg, 2001). As, se elabor una Pauta de Observacin de videos de clases de profesores chilenos, compuesta por distintos indicadores que permitan identificar en ellos, la presencia de una buena prctica docente. Para elaborar dicha pauta, se realiz una extensa revisin bibliogrfica sobre pautas de observacin de clases y buenas prcticas docentes. Posteriormente, se realiz un anlisis y sntesis de la literatura revisada, definindose las dimensiones e indicadores a incluir. Esta Pauta de Observacin fue dividida en tres grandes categoras: 1. Estructura de la clase: Corresponde al segmento de la clase en el cual se present la prctica destacada. 2. Contenidos: Corresponde al tema matemtico que se abord en la clase de la que se seleccion uno o ms segmentos que contenan una buena prctica docente. La clasificacin de contenidos utilizada fue extrada del Marco Curricular. 3. Caractersticas de una buena prctica docente: Corresponde a los distintos indicadores de una buena prctica docente. A continuacin se nombran las dimensiones incluidas en esta categora: a. Estrategias de enseanza. b. Desarrollo de habilidades del pensamiento (de acuerdo a la taxonoma de Bloom revisada, Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001). c. Ambiente propicio para el aprendizaje. d. Tipo de interaccin en la sala de clases. Procedimientos ticos El proyecto cautela todas las normas ticas asociadas al uso de este material. En primer lugar, fueron excluidos todos aquellos casos
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donde los participantes de AEP o Docentems no autorizasen el uso de su material de evaluacin con fines de investigacin. Una vez que los videos fueron seleccionados y clasificados, cada uno de los profesores involucrados ha sido (o est siendo) contactado para solicitar su consentimiento para usar estos videos. Adicionalmente, hemos procedido a solicitar el consentimiento de todas las escuelas y colegios donde trabajen los profesores cuyos videos han sido seleccionados, con el objeto de que stas hagan presentes a los ejecutores del proyecto posibles aprehensiones que no hayan sido anticipadas o declinen su participacin si as lo estiman conveniente. OBJETIVOS La Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En primer lugar, el proyecto contempla la progresiva formacin de una biblioteca digital de buenas prcticas docentes. Con ello, el proyecto busca desarrollar un modelo conceptual y una plataforma informtica para la formacin de competencias docentes en base a la observacin y anlisis de videos reales de buenas prcticas docentes seleccionadas de los archivos del Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluacin Docente, Docentems. En segundo lugar, el proyecto contempla el desarrollo de iniciativas que evaluarn el impacto de esta biblioteca digital en los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docente. Pantalla 3. Lista de reproduccin
Pantalla 4. Administrador. VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Nuestra aspiracin no es desarrollar una plataforma para el perfeccionamiento privado de los profesores sino que una plataforma que fomente el aprendizaje colaborativo de los diversos usuarios de este proyecto. En ese sentido, el usuario principal es la comunidad o red de profesores. Nuestra expectativa es que los profesores reaccionen a estos videos, y desarrollen una red de colaboracin y perfeccionamiento distribuida. Esta red permitir canalizar y difundir la experiencia compartida de los profesores y promover el aprendizaje de nuevos contenidos y recursos. Esto enriquecer el uso que se haga de los videos ya que fomentar el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativa de los mismos. Con esto, se pretende fortalecer la identidad de los profesores que hacen uso de esta herramienta y del proyecto que debe ser comprendido como un proyecto de profesores para profesores. Con ello se construye sentido de identidad de pertenencia, y se instala el concepto de cooperacin y transferencia de buenas practicas entre colegas. Pantalla 2. Buscador Ms especficamente, esta videoteca ser de especial utilidad para la formacin inicial de nuevos profesores, para profesores en servicio que estn interesados en renovar sus prctica docentes, y
Pantalla 1. Home Page
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para los planes de ayuda orientados a apoyar a profesores cuyo desempeo haya sido identificado de manera insatisfactoria por los diversos sistemas de evaluacin docente actualmente vigentes en el pas. Por lo mismo, este proyecto complementa las iniciativas de evaluacin docente impulsadas en el marco de la poltica pblica del MINEDUC especficamente, los programas INICIA, Asignacin de Excelencia Pedaggica y Docentems-, con una iniciativa que capitaliza directamente en sus resultados. Nuestra expectativa es que este proyecto contribuya a la integracin de estas diversas polticas de evaluacin docente con las iniciativas de mejoramiento de la calidad en la sala de clases. Especficamente, este proyecto ser de especial utilidad, por un lado, para los profesores que participan de la red Maestros de maestros y, por otro lado, para los profesores cuyo nivel de desempeo ha sido identificado como insatisfactorio y bsico y participan de los Planes de Superacin Profesional. POBLACIN DESTINATARIA Los usuarios especficos de este proyecto son: 1. Facultades de educacin que adopten esta herramienta para sus actividades de formacin inicial y, especialmente, los formadores de profesores, que podrn utilizar esta biblioteca digital como un recurso para la formacin didctica con el objeto de instalar tempranamente capacidades y estrategias pedaggicas en los profesores en formacin. 2. Complementariamente, estudiantes de pedagoga, quienes lo usarn para adquirir habilidades pedaggicas de modo temprano en su carrera, mediante la observacin del desempeo de pares reales en aulas reales. 3. Profesores de aula, quienes utilizaran esta biblioteca digital, para re-crear sus prcticas pedaggicas y enriquecer su practica cotidiana as como la planificacin de las unidades pedaggica que estos ensean. 4. Diversas instancias formales e informales a nivel escuela que promuevan la formacin docente. 5. Docentes unipersonales que quieran enriquecer sus prcticas y competencias docentes a partir de actividades de formacin continua. 6. Instituciones y organizaciones que realicen actividades de formacin continua para profesores en servicio y que quieran adoptar esta herramienta para enriquecer sus actividades de instruccin. Aun cuando el sistema pueda ser ajustado a usuarios especficos, este cuenta con una plataforma integrada basada en contenidos y herramientas pedaggicas, que cuenta con un potente motor de bsqueda. SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO Tcnicamente el proyecto propone el levantamiento de un sitio web con un esquema auto-instruccional como plataforma para el desarrollo de iniciativas de e-learning y estudio de clases. Este esquema tiene la ventaja de ajustarse a las demandas especficas de los usuarios, a la vez que no excluye la posibilidad de generar espacios de discusin entre profesores a nivel de comunidades
locales. Se trata entonces de un apoyo flexible a la formacin docente, caracterizada por su alta interactividad con el usuario. EVALUACIN (SLO SI EXISTE) La evaluacin del impacto pedaggico de www.videotecadocente. cl est en curso. Presentamos ahora slo el diseo 1.0 de la misma. RECONOCIMIENTOS El desarrollo de la plataforma www.videotecadocente.cl ha sido financiada por el Proyecto FONDEF D09I1063. Agradecemos al CPEIP, institucin que nos ha permitido acceder a los videos del Sistema Nacional de Evaluacin Docente y AEP, y a la Corporacin Municipal de Pealoln, cuyos profesores son activos participantes del proceso de construccin de esta videoteca. REFERENCIAS Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives (Complete ed.). New York: Longman. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the Worlds Bestperforming School Systems Come Out on Top. London: McKinsey and Company. Darling- Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey- Bass. Darling-Hammond, L. (2006). Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs. San Francisco: Jossey-Bass. Fernandez, C., Cannon, J., & Chokshi, S. (2003). A US-Japan lesson study collaboration reveals critical lenses for examining practice. Teaching and Teacher Education, 19(2), 171-185. Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson Study: A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning. . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hiebert, J., & Stigler, J. W. (2000). A proposal for improving classroom teaching: Lessons from the TIMSS Video Study. Elementary School Journal, 101(1), 3-20. Isoda, M., Arcavi, A., & Mena Lorca, A. (Eds.). (2007). El Estudio de Clases Japons en Matemticas. Su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global. Valparaso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso. Lewis, C. (2002). Does lesson study have a future in the United States? Nagoya journal of education and human development, 1(1), 1-23. Manzi, J. (2007). Evaluacin Docente: Antecedentes, resultados y proyecciones [Electronic Version]. Seminario Evaluacin Docente en Chile: Fundamentos, experiencias y resultados. Retrieved January 2, 2008, from http://mideuc.cl/seminario/presentaciones.html Mayer, R. E. (1998). Cognitive theory for education: What teachers need to know. In N. M. Lambert & B. L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming schools through learner-centered education. (pp. pp. 353-377). Washington: American
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Psychological Association. Olson, D. R. (2003). Psychological theory and educational reform: how school remakes mind and society. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Perry, R., & Lewis, C. (2009). What is successful adaptation of lesson study in the US? Journal of Educational Change, 10, 365391. Preiss, D. D. (2009). The Chilean instructional pattern for the teaching of language: a video-survey study based on a national program for the assessment of teaching. Learning and Individual Differences, 19, 1-11. Preiss, D. D. (2010). Folk Pedagogy and Cultural Markers in Teaching: Three Illustrations From Chile In D. D. Preiss & R. J. Sternberg (Eds.), Innovations in Educational Psychology: Perspectives on teaching, learning and human development (pp.
325-355). New York: Springer Publishing Company. Preiss, D. D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2010). Innovations in Educational Psychology: Perspectives on teaching, learning and human development. New York: Springer Publishing Company. Stepanek, J., Appel, G., Leong, M., Mangan, M. T., & Mitchell, M. (2007). Leading lesson study: A practical guide for teachers and facilitators. Thousand Oaks, CA US: Corwin Press. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2003). Teaching for successful intelligence: Principles, procedures, and practices. Journal for the Education of the Gifted, 27(2-3), 207-228. Sternberg, R. J., & Horvath, J. A. (1995). A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 24(6), 9-17. Torff, B., & Sternberg, R. J. (2001). Understanding and teaching the intuitive mind: student and teacher learning. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
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Red de profesores innovadores: La comunidad de profesores 2.0, que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC.
Luisa Fernanda Prez Epul Chile fundacionchile lperez@fundacionchile.cl
RESUMEN La Red de Profesores Innovadores nace en el 2006 entre Enlaces, educarchile y Microsoft, con el objetivo de generar en Chile una comunidad de profesores innovadores que, a travs de capacitaciones en lnea, fortalezca las capacidades y habilidades de los docentes en la incorporacin de tecnologas a los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta iniciativa se ha sustentado en la conviccin de la existencia de un invaluable contingente de profesores innovadores, comprometidos, emprendedores y legtimamente empeados en mejorar los resultados del sistema escolar del pas. La Red de Profesores Innovadores pone especial nfasis en el protagonismo de los profesores innovadores, alzando al educador como la pieza clave en el desarrollo de nuevas metodologas educativas y creando instancias de encuentro y colaboracin entre pares. Hoy es un proyecto consolidado que tiene 6 aos de funcionamiento y experiencia, y que contina ampliando y mejorando la calidad sus servicios. Cuenta con un amplio respaldo por distintos agentes del sector educativo y grandes posibilidades de proyeccin. DESCRIPCIN Luisa Fernanda Prez Epul Fundacin Chile lperez@fundacionchile.cl 2400530 En sus seis aos de vida la Red de Profesores Innovadores (RPI) www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores, se ha transformado en el espacio de interaccin de todos los docentes deseosos de implementar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en sus estrategias de aprendizaje. El propsito del programa es poner a disposicin de los profesores una oferta de mdulos de autoinstruccin, con diversos contenidos motivadores y tiles, que les permitan adquirir capacidades concretas y especficas que los apoye en sus funciones docentes y de gestin escolar, estas capacitaciones masivas se realizan en 2 instancias al ao con una duracin de 2 meses cada una. Actualmente contamos con 33 mdulos de autoaprendizaje, todos son gratuitos y trabajan diversos contenidos, desde la creacin de una presentacin personalizada hasta la programacin de juegos. Adems contamos la Red de Profesores Innovadores 2.0, es la primera red social para docentes, es decir, busca generar una constante interaccin entre los profesores pertenecientes a la Red, adems de estar en constante desarrollo de instancias de dilogo entre stos sin importar los obstculos geogrficos que tiene nuestro pas para los docentes de Chile. La Red de Profesores Innovadores 2.0, est compuesta por de 8 secciones, las cuales son: Home Mdulos de Aprendizaje Perfil Mi portafolio Mis amigos Mis grupos Mensajera Espacio Publico La Red de Profesores Innovadores ha sido exitosa por varias razones. Por un lado, se focaliz en un grupo de profesores que no haba sido atendido, profesores inquietos, proactivos, punta de lanza, que tenan la necesidad de encontrarse e intercambiar experiencias, y por otro, por la oferta de contenido e informacin pertinente que apunt al centro de los intereses y necesidades de los docentes. Lo ms valorado de esta comunidad por parte de los docentes ha sido que: Fomenta la identificacin positiva con un grupo de pertenencia con un inters comn: innovar en educacin. Provee un espacio de encuentro e intercambio con los pares Ofrece contenidos/plan de capacitacin que son percibidos como tiles y abordables por el profesor, dada su falta de tiempo. Estos contenidos estn focalizados en el centro de la labor docente, por ltimo, es menor el esfuerzo que requiere el docente para evidenciar su logro (adquisicin de habilidades). Proporciona informacin nueva, actualizada de los mbitos de inters de los docentes. Es un espacio virtual simple y amigable que permite contar con espacios privados y pblicos para compartir con otros y conocer
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las experiencias y producciones de sus pares. A la luz de esta experiencia, hemos podido comprobar que para poder desarrollar una comunidad interesada y activa se requiere, en primer lugar, de una razn para que el pblico objetivo llegue a la comunidad: tema de inters, actividad o servicio valioso. Luego, para permanecer en ella, se requiere que lo que encuentre en la comunidad le sea til para su labor docente. Y por ltimo, para ser un miembro activo, se requiere contar con las facilidades para participar (opinar, debatir, aportar, compartir, usar, descargar) y por supuesto un desafo. Hemos tenido un crecimiento sustentable en estos aos, que muestra que somos un espacio presente en nuestros docentes y futuros docentes llegando a ms de 220.000 visitas al ao. Adems ampliamos nuestra cobertura Nacional a Internacional, capacitando a docentes de 14 pases entre los cuales estn: Chile, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Espaa, Guatemala, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. OBJETIVOS La RPI tiene como objetivo: Entregar un espacio de intercambio y capacitacin online, apoyando e incentivando a los profesores que innovan en escuelas y liceos utilizando tecnologas de informacin y comunicacin. Facilitar la instalacin de competencias TIC de todo los actores del sistema escolar proveyendo de una oferta formativa adecuada a los diferentes niveles de desarrollo de competencias y acorde a las necesidades de cada uno de los perfiles identificados en el sistema escolar para establecer las condiciones necesarias para el uso pedaggico de los recursos e infraestructura instala en los establecimientos educacionales. PANTALLAS
las novedades de la comunidad adems de conocer novedades y experiencias innovadoras con TIC.
Listado de mdulos disponibles para desarrollar de manera autnoma.
mdulo cuenta con 5 etapas secuenciales. Que permiten hacer de manera ordenada y clara cada mdulo. Cada mdulo est conformado por las siguientes etapas. a) Clase Virtual: Tiene un carcter motivacional, contextualizador al tema, esto es a travs de un video que presenta un caso problemtico. b) Presentacin: Tiene un carcter motivacional, de encuadre del tema, el contexto, de las competencias que se buscan desarrollar y de planificacin de las actividades que hay que desarrollar. c) Demostracin: Esta Etapa muestra la aplicacin o el proceso, la forma cmo se desarrolla y cmo se obtienen los beneficios esperados. d) Prctica guiada: En esta fase, el participante utiliza el documento paso a paso, que le permite tener una explicacin detallada de lo que hay que hacer para desarrollar la aplicacin o el proceso.
El Home de la RPI busca que los docentes este actualizados en
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e) Prctica Autnoma: En esta fase se presenta la misin que hay que desarrollar, que consiste en el desarrollo de algo equivalente a lo simulado en la prctica guiada, pero ahora sin la gua directa. Y que al finalizar esta etapa podr enviar su evidencia por medio de la plataforma, que permitir su certificacin. f) Preguntas al Experto: Esta fase, tiene como objetivo que los docentes se puedan comunicarse con un especialista del modulo, el cual podr tener una comunicacin asincrnica con los docentes, poder responder sus dudas respecto al modulo
videos, textos, presentaciones, sitios, entre otros.
Espacio que permite compartir recursos entre los integrantes de la comunidad imgenes, audio, videos, textos, presentaciones, sitios, entre otros. VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Educarchile utiliza, como sistema de contabilizacin de visitas y accesos a todos sus recursos, el servicio externo de Certifica, www. certifica.com, que tiene la capacidad de trabajar con el universo de los datos y no con una muestra seleccionada. RPI ha tenido un aumento sistemtico en las visitas, durante el 2011 se lleg al incremento ms significativo en su historia, llegando a 223.351visitas nicas. El grfico a continuacin muestra la evolucin de los visitantes nicos al sitio RPI desde 2008 a septiembre 2012:
Capacidad de perfilarse y comunicarse con amigos a travs del muro del perfil.
Espacio que permite crear grupos, segn necesidades e intereses.
Espacio que permite tener un portafolio virtual, para guardar recursos como: diplomas de los mdulos certificados, imgenes,
Otros datos que tenemos son: 25.000 profesores suscritos a newsletter Ms de 220.000 Visitas al ao 5.000 profesores certificados 100.000 profesores han descargado nuestros mdulos 7.802 seguidores en Facebook 2.024 seguidores en Twitter Participacin en Red internacional de Profesores Innovadores con instancias mundiales de intercambio de innovaciones en educacin.
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La Red de Profesores Innovadores nace en el 2006 entre Enlaces, educarchile y Microsoft, con el objetivo de generar en Chile una comunidad de profesores innovadores que, a travs de capacitaciones en lnea, fortalezca las capacidades y habilidades de los docentes en la incorporacin de tecnologas a los procesos de enseanza y aprendizaje. SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO
asincrnica entre los tutores y los usuarios. Cada mdulo fue elaborado bajo premisas pedaggicas, tantos las actividades como las evaluaciones son creadas en funcin de las perspectivas tericas del aprender haciendo y el enfoque por competencias, que constituyen el fundamento de las prcticas de enseanza-aprendizaje de la RPI. MANUALES DE USO El sitio exige registro para el ingreso a la RPI, el uso y registro del sitio es el mismo para todos nuestros perfiles (directivos, docentes y estudiantes de pedagoga). Datos para poder ingresar: Nombre de usuario: enlaces / Clave: enlaces La etapa para poder ingresar a la Red de Profesores Innovadores es: 1.- Ingresar a www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores y colocar nombre de usuario y clave. 2.- Hacer clic en la vieta mdulos y seleccionar el mdulo deseado. 3.- O ser parte de la red social, compartiendo material, creando grupos, ENTREGA URL del sitio Web www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores
La metodologa utilizada es de enseanza e-learning. La metodologa de trabajo utilizada en los mdulos online de la RPI es 100% prctico, adems de contar con tutores que apoyan todo el proceso. La plataforma tecnolgica permite la interaccin sincrnica y
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Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip
Juan Bautista Rodrguez Uribe Instituto de Artes y Tecnologa de Maip Chile director@iat-m.cl
ABSTRACT This paper presents the academic experience IN school classroom, that was executed in 2012, at the Instituto de Artes y Tecnologa de Maip, where it has implemented an integration model to conventional training, sustained in Virtual Classroom where the processes have undergone training, implementation and design, by members of the establishment. RESUMEN El presente documento presenta la experiencia de formacin acadmica escolar, que se ha ejecutado durante el ao 2012, en el Instituto de las Artes y Tecnologa de Maip, en donde se ha implementado un modelo de integracin a la formacin convencional, sostenido en Aula Virtual, en donde se han experimentado procesos de capacitacin, implementacin y diseo, por parte de los integrantes del establecimiento. INTRODUCCIN La experiencia actual, en la educacin formal, indica que los estudiantes tienden a desarrollar mayor significancia respecto de lo aprendido, cuando los aprendizajes se consiguen sobre la combinacin del aula convencional y aulas virtuales. El caso del Instituto de las Artes y la Tecnologa de Maip (IAT-M, en adelante), evidencia un trabajo constante hacia la integracin de ambos espacios educativos, principalmente, por las necesidades de los estudiantes del siglo XXI, y la promocin de competencias tecnolgicas relevantes para la educacin superior e inclusin al campo laboral [1, 2, 6]. Para abordar esta experiencia, se proponen cuatro ejes empricos: sustentabilidad de los recursos impresos; modelo curricular compartido; inclusin de estudiantes desafectados o trabajadores, y, finalmente, el desarrollo de competencias tecnolgicas. Sustentabilidad de los recursos impresos En la actualidad, el IAT-M est en proceso de digitalizar todos los materiales y recursos pedaggicos, incorporndolos, dentro de bases de datos dinmicas en Aula Virtual, donde los estudiantes pueden acceder a guas de aprendizaje, controles de lectura y lecturas complementarias; adems de materia de estudio que, por su naturaleza, debe ser entregado en formato impreso.
Voltaire Christian Alvarado Peterson Instituto de Artes y Tecnologa de Maip Chile voltaire.alvarado@iat-m.cl
Al tratarse de archivos MS Word, se permite la descarga ilimitada de estos materiales , para su desarrollo y entrega en buzones de tarea, donde el estudiante puede conocer sus calificaciones, retroalimentacin y otros aspectos propios de un proceso evaluativo formativo. Este procedimiento ha permitido reducir las cuotas de impresin en un 50% durante el ao 2012, y se espera llegar al 10% de impresiones para el ao 2013. Para alcanzar estas cifras, es necesario contar con dos elementos: un laboratorio de computacin en funcionamiento ptimo; y conexin a internet, ya sea por puntos de red o inalmbrica, dentro del establecimiento, ya que tanto profesores y estudiantes, utilizan a diario computadores porttiles o estacionarios. Este proceso de abandono paulatino del papel, involucra dos aprendizajes. El primero est centrado en la relevancia de la sustentabilidad, como valor en s mismo de cuidado del medio ambiente, de forma real y cotidiana. El segundo aprendizaje est centrado en las habilidades tecnolgicas de uso cotidiano, que se incorporan al desarrollo pedaggico, tanto de profesores como de estudiantes, lo que fortalece habilidades que superan el mbito de la escuela. Modelo curricular compartido La planificacin de la enseanza, est planteada para la implementacin del Aula Virtual, como herramienta didctica dentro del proceso formativo. Esto se aplica a cada una de las asignaturas que convergen en el marco curricular, con especial atencin al modelo educativo y sello distintivo del IAT-M, que apunta hacia la innovacin tecnolgica y la difusin de las artes. En este sentido, ha sido necesario capacitar al cuerpo docente en el uso del Aula Virtual, sus aplicaciones y herramientas; as como la orientacin de stas para cada contenido especfico. Un ejemplo son las lecciones dinmicas, que han permitido generar controles en la asignatura de Ingls, al que la comunidad escolar completa, tanto estudiantes, profesores, directivos y asistentes, han tenido la oportunidad de evaluar su nivel de habilidades en el idioma, a travs de un entorno virtual de aprendizaje. Adems, ha provisto al docente del sector, de un diagnstico general frente a su asignatura. Otro ejemplo puede encontrarse en los talleres musicales, como es el caso de Fusin Latinoamericana, en donde los temas musicales a ensayar, estn adscritos a un video en lnea (plataforma
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YouTube), la letra de la cancin y el archivo musical para ser reproducido. El objetivo es disponer del material para el uso diario y, adems, foros de discusin donde los participantes del curso pueden compartir experiencias frente a los avances o retrocesos que han experimentado dentro de las sesiones presenciales del Taller. En este sentido, el Aula Virtual opera como un sustento complementario de medios virtuales, en donde es posible establecer comunicacin permanente entre los estudiantes y el docente a cargo, adems del acceso a estos recursos [3]. Finalmente, se dispone de actividades complementarias en cada asignatura. Es as como en el rea de Ciencias, se encuentran presentaciones enlazadas a plataformas como slideshare; en Ciencias Sociales se trabaja con textos en lnea; y en Artes Visuales, con video confeccionados por los mismos estudiantes, con tcnicas como stop motion. Cabe destacar que para los niveles de 1 a 4 ao de Enseanza Media, se dispone de una asignatura de TICs, en donde se apunta a capacitar a los estudiantes en el manejo de herramientas tecnolgicas, y que desde esta iniciacin, se pueda establecer un cruce hacia las otras asignaturas, robusteciendo la amplitud de intervencin. Inclusin de estudiantes desafectados o trabajadores Al contar con estudiantes mayores de edad, que se encuentran desarrollando actividades laborales en el mundo formal e informal, el Aula Virtual se ha presentado como una herramienta de trabajo, supervisin y aprendizaje provechosa, tanto para profesores como estudiantes, puesto que estos ltimos no han debido abandonar sus estudios regulares, pudiendo acceder a contenidos, materiales y evaluaciones a travs de los entornos virtuales designados para cada asignatura. Es el caso, tambin de las estudiantes que se encuentran embarazadas y que, ya sea por prescripcin mdica o por la cercana a la fecha eventual de parto, deben abandonar el rgimen acadmico presencial, tambin pueden acceder a sus actividades estudiantiles a travs del Aula Virtual. De igual forma opera para los estudiantes con licencia mdica. En este sentido, pero con otras dimensiones, estn los estudiantes que, por motivos de conducta o convivencia, han sido desafectados del establecimiento. Con el fin de preparar exmenes de validacin o libres, al trmino del ao lectivo, se les mantienen sus credenciales de ingreso al Aula Virtual, lo que les permite proseguir con el plan de estudios, considerando que ya no forman parte del IAT-M. Esta medida ha sido valorada tanto por estudiantes como por apoderados. Para lograr esta cobertura, ha sido clave la coordinacin del Aula Virtual, especialmente en la mantencin de los cursos, los usuarios y el desarrollo de nuevas herramientas. Asimismo, la incorporacin peridica de nuevos recursos o actividades, es necesaria, ya sea para acompaar en el proceso formativo a los estudiantes presenciales, como tambin a los que, por los motivos expuestos, no pueden asistir al IAT-M. Desarrollo de competencias tecnolgicas Como se ha presentado en este artculo, la transversalidad de las competencias tecnolgicas, ha sido fundamental para la ejecucin
y desarrollo del Aula Virtual dentro de IAT-M. Debido a esta condicin, que es vertebral dentro del diseo del modelo educativo escolar y sello distintivo, han surgido necesidades de capacitacin, tanto para estudiantes como para profesores, en el rea de las TICs. Un ejemplo de esto, ha sido la capacitacin de docentes y estudiantes en dos reas: para docentes y estudiantes, en un curso avanzado de edicin digital, en plataforma CS5 de Adobe y confeccin de pginas web en ambiente wordpress; y para docentes y estudiantes, en el desarrollo de videojuegos educativo en el programa Mi Taller Digital. Se le suma a este plan transversal, la incorporacin de Google Earth 6 a las Ciencias Sociales, con especial ocasin de las Olimpiadas de Geografa de Universidad Academia de Humanismo Cristiano y CONICYT, adems de su trabajo en aula convencional y virtual. Tambin estn las participaciones en ferias tecnolgicas, concursos audiovisuales y muestras locales. Cada accin de extensin en la que ha intervenido el IAT-M, ha sido apoyada por procesos virtuales soportados por el Aula Virtual, lo que ha facilitado, adems de las virtudes expresadas anteriormente, el trabajo colaborativo entre distintos actores de la comunidad escolar. Los cursos de capacitacin y perfeccionamiento tecnolgico, en esta oportunidad, slo han sido impartidos para estudiantes, directivos, asistentes y profesores. Hoy se cuenta con el total de la comunidad estudiantil y docente con credenciales de usuario para su ingreso al Aula Virtual, lo que significa 116 usuarios utilizando los recursos de este entorno virtual de aprendizaje. Una de las metas para el prximo ao, es incorporar a los apoderados a estas lneas de perfeccionamiento. Ya se inici el proceso de incorporacin a estas acciones, a travs del taller English Talk, en donde se han incorporado hijos de funcionarios del IAT-M, y han implementado el diagnstico virtual de habilidades en el idioma [3]. Adems, se espera que cada apoderado tenga credenciales para el Aula Virtual, con el objetivo de participar de actividades de extensin, como tambin supervisar el desempeo acadmico de sus estudiantes. CONCLUSIONES En trminos generales, la inclusin de un modelo virtual, que se haga cargo y parte de la mitad de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de las instancias de evaluacin, es un desafo constante, pero que se abre a posibilidades de ampliacin y significacin pedaggica, lo que fortalece el desempeo acadmico de los estudiantes en un ambiente que no es el convencional, y que se desarrolla sobre el espacio comn de distraccin y comunicacin. Ms que incentivar la desconexin de las plataformas o redes sociales, lo central ha sido enfocar a estudiantes y profesores a conectarse en una lgica de Aula Virtual que es dinmica y dialogante, y que posibilita abrir la escuela, como institucin social, hacia los circuitos proxnicos, como es el caso de
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apoderados, vecinos, autoridades locales y simpatizantes del proyecto educativo. Adems, permite la flexibilizacin del rgimen escolar, para quienes no se encuentren habilitados o en condiciones de asistir regularmente al IAT-M, lo que ha permitido que los estudiantes en situacin laboral, no deserten del sistema por la necesidad real de acceder a algn salario [5] Finalmente, la diversidad de herramientas y aplicaciones que posee el Aula Virtual, permite diversificar el tipo de recursos didcticos, superando el material impreso y sus limitaciones en dialogo con otras fuentes de informacin. REFERENCIAS [1] Rientes, B.; Kaper, W.; Struyven, K.; Tempelaar, D.; Van Gastel, L.; Vrancken, S.; Jasinska, M. & Virgailaite Meckauskaite. (2012) A review of the role of information communication technology and course design in transitional education practices.
En Interactive Learning Environments, vol. 20, n 6, p. 563-581. [2] So, H-J.; Choi, H.; Wei Ying, L. & Xoing, Y. (2012) Little experience with ICT: Are they really the Net Generation studentteachers? En Computers & Education, n 59, p. 1234-1245. [3] Vlchez, L. (2002) Las ITC en el trasfondo emocional y tico de la educacin y la interculturalidad. En Educadores: Revista de renovacin pedaggica, n 202, p. 93-114. [4] Infante, P.; Quintero, H.; Logreira, C. (2010) Integracin de la tecnologa en la educacin matemtica. En Tlmatique: Revista Electrnica de Estudios Telemticos, n 1, p. 33-46. [5] Snchez, J.; Salinas, A. (2008) ICT & Learning in Chilean Schools: Lessons Learned. En Computers & Education, n 51, p. 1621-1633. [6] Claro, M.; Preiss, D.; San Martn, E.; Jara, I.; Hinostroza, J.; Valenzuela, S.; Cortes, F. & Nussbaum, M. (2012) Assessment of 21st century ICT skills in Chile: Test design and results from high school level students. En Computers & Education, n 59, p. 10421053.
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Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin Parvularia de dos Universidades del CRUCH
Jos Luis Garcs Bustamante Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile jlgarces@ucsc.cl
ABSTRACT This investigation determined the relationship, between the factors of using computer with the level of the skills (TIC) from Kindergarten Teachers Programmes. Used a quantitative methodology, which through a non-experimental model design. That instrument took for the INICIA, validating with the Serafin Test and the level of trust through the Crombachs . The result are at the level of Competente (Good), while the hypothesis do not show any relevant incidence. RESUMEN Esta investigacin determin la relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de habilidades [TIC] en Educacin Parvularia. Adopta una metodologa cuantitativa con un diseo no experimental transeccional. Dicho instrumento consider la Prueba INICIA, validndose con el Test de Serafn y la confiabilidad de de Cronbach. Los resultados estn en el nivel de desempeo Competente, mientras en las hiptesis no existe diferencia significativa. KEYWORDS Initial Formation of Teachers, ICT, curriculum integration. 1. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. A nivel de Formacin Inicial de Profesores, demanda instituciones que incorporen en su malla curricular las competencias de un ambiente pedaggico y disciplinario para ensear. As, Chile ha generado diversas iniciativas: Beca Vocacin de Profesor, Convenios de Desempeo, estndares orientadores de Formacin de educadores [1] y Programa Inicia . A partir de ello, Estarn preparadas las egresadas de Educacin Parvularia de las Instituciones Formadoras para enfrentar la Evaluacin Inicia de Habilidades TIC?
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1.1. Objetivos de la investigacin. Identificar diferencias significativas en el nivel de desempeo que poseen las egresadas de Educacin Parvularia en las TIC en dos Universidades del CRUCH. Caracterizar la incidencia de cursos TIC en el desempeo de las egresadas de las Universidades del CRUCH. Analizar la influencia del acceso a un computador, conexin a Internet, frecuencia de uso del computador en las egresadas de dos Universidades del CRUCH. 1.2. Variables. 1.2.1. Nivel de desempeo de Habilidades TIC. 1.2.2. Factores de uso del computador: Tenencia de un computador; Acceso a Internet; Frecuencia de uso del computador y Formacin TIC. 1.3. Hiptesis. Las egresadas de Educacin Parvularia de dos Universidades presentarn un nivel destacado en Habilidades TIC. Contar con cursos de informtica influir significativamente en las egresadas de Educacin Parvularia. Las egresadas que tienen un computador en su hogar con acceso a Internet, y con ms horas de uso influirn significativamente en las Habilidades TIC. 2. FUNDAMENTACIN TERICA 2.1. Formacin Inicial de Profesores (FIP) La Comisin FIP describe al profesor como personas altamente capaces y motivadas que favorecen su permanencia y buenos desempeos para lograr objetivos de educacin [2]. Mientras tanto, la formacin profesional dada a las futuras educadoras, demanda en su prctica pedaggica los niveles del primer y segundo ciclo del nivel infantil, favorezca una educacin de calidad, oportunidad y pertinencia, que propicie aprendizajes relevantes y significativos del nio. Ello, en estrecha relacin con la labor educativa de la familia, propiciando su continuidad en el sistema educativo y la contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y los derechos del nio [3]. En lo relativo a la construccin de habilidades y competencias en TIC en la formacin de profesores, requiere un proceso continuo de crecimiento de las competencias para la enseanza, desde la formacin inicial hasta el final de la
Este pster es producto de un Seminario cuyos autores son Arvalo, Arriagada, Chanda, Godoy, Mndez y Molina (2012), dirigido por el Sr. Jos Garcs. 2 http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=79
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carrera profesional, con el fin de favorecer los aprendizajes de los alumnos creando una cultura informtica acorde a las demandas de las nuevas generaciones [4]. 2.2. Habilidades TIC Se habla de multialfabetizacin, donde los estudiantes requieren ms que alfabetizarse, necesitan incorporar las TIC en sus procesos de aprendizaje. Al respecto el Instituto de Tecnologas Educativas define las habilidades TIC como destrezas y competencias diferentes, o como un subconjunto de stas, donde determinadas aplicaciones TIC favorece el desarrollo de habilidades como el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la creatividad [5]. 3. MARCO METODOLGICO 3.1. Tipo y Diseo Es cuantitativo, pues busca investigar a travs de la recopilacin de datos con razonamiento deductivo para probar hiptesis mediante anlisis estadsticos, estableciendo patrones para probar la teora y predecir los fenmenos. Es un estudio descriptivo con un diseo no experimental, que busca recolectar informacin de las variables involucradas y no son manipuladas; slo se observa los fenmenos en su contexto natural, para luego ser analizadas [6]. Es transeccional descriptivo, en donde slo se recolecta datos en un momento. 3.2. Poblacin y muestra. La muestra fue intencionada en una Universidad Regional privada de Docencia y otra Universidad Regional Completa de Investigacin, con estudiantes de ltimo ao de Educacin Parvularia, compuesta por 52 estudiantes. 3.3. Estrategias de recopilacin y anlisis de datos. El cuestionario considera la Prueba Inicia TIC, que consta tems de datos generales, preguntas cerradas y alternativas. Fue sometido a validacin con expertos a travs del coeficiente de Serafine, obtenindose una alta congruencia, cuyas decisiones positivas a modificaciones de detalle. Mientras tanto, la confiabilidad se utiliz el de Cronbach. Se analizan los datos con el SPSS mediante un anlisis descriptivo e inferencial y en relacin a las hiptesis. 4. INTERPRETACIN DE RESULTADOS 4.1. Descripcin del nivel de desempeo TIC obtenido por las estudiantes segn factores de uso del computador
competente (76,9%), seguido por el siguiente nivel (23,1%). 4.2. Comparacin entre desempeo TIC por Universidad
Tabla 2. Comparacin de media entre nivel de desempeo por institucin. Se observa que no hay una diferencia significativa en el nivel de desempeo alcanzado por las instituciones participantes. 5. DISCUSIN Esta investigacin surge de los resultados insuficientes en la Prueba Inicia a nivel nacional, focalizada en la prueba de habilidades TIC, los cuales dan cuenta que el 55% de egresados de Educacin Parvularia y el 59% de egresados de Educacin Bsica tienen nivel aceptable [7]. En base a resultados, no existe diferencia significativa entre las estudiantes que rindieron la Prueba Inicia el ao 2011 con las egresadas que participaron en el estudio. A raz de ello, los resultados pueden ser utilizados por aquellas instituciones de Educacin Superior que forman a las Educadoras de Prvulos para implementar estrategias de adopcin de TIC. 6. CONCLUSIONES En la primera hiptesis, las egresadas debiesen poseer una serie de habilidades en el manejo de las TIC, sin embargo, a la luz de los resultados, ellas logran un nivel competente. En los dos tipos de Universidades, se plantean notables diferencias, ya que la Universidad de Investigacin busca proveer creaciones cientficas, a diferencia de la Universidad de Docencia, que preparan a los profesionales para ejercer. Se suponen diferentes niveles de desempeo, sin embargo, los resultados obtenidos no mostraron diferencias significativas. Los resultados muestran que no existe diferencia entre una alumna que posee o no cursos, siendo ambos resultados bajos. En tanto, la tenencia de PC, acceso a Internet y la frecuencia de uso, no influye significativamente en el nivel de desempeo alcanzado. REFERENCIAS [1] MINEDUC (2012a). Estndares Orientadores para Carreras de Educacin Parvularia. [2] MINEDUC (2005). Informe Comisin Sobre Formacin Inicial. Santiago, Chile: Serie Bicentenario. [3] MINEDUC (2001). Bases curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago: MINEDUC.
Tabla 1. Frecuencias sobre el nivel de desempeo TIC Se observa que la mayora est en un nivel de desempeo
[4] ENLACES y OREALC/UNESCO (2008). Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente: Una propuesta en el contexto Chileno. Santiago: Autor.
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[5] Instituto de Tecnologas Educativas (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los pases de la OCDE. Paris: ITE. [6] Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa
de la investigacin (4 ed.). Mxico: Mc Graw- Hill Interamericana. [7] MINEDUC (2012b) Evaluacin Inicia, presentacin de resultados 2011. Recuperado de: http://www.evaluacioninicia.cl/ docs/INICIA06-05-12rva-VFi-GW.pdf
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Patricia Valds Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla.cl

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Grfico 1: Visitas totales por recursos Estadstica de visitas por recurso

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Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales

Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail.com

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Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br

Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br

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Management of authoring in socio-interactionist environments

Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo Brasil credine@gmail.com.br

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