2012, Congreso Internacional de Informática Educativa , Volume 8, Chile Jaime Sánchez, editor. ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile

Prólogo
Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos científicos. En la versión 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos científicos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE 2012

Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez, Patricia Valdés Salvo, María J Sepúlveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corrêa, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Crediné Silva de Menezes Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Crediné Silva de Menezes Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência. Lucila Maria Costi Santarosa, Lourenço de Oliveira Basso, Débora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armiño, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz, René Nöel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexível para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natália Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez, Matías Espinoza, Marcela Carrasco, José Miguel Garrido Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz, Marta Barría, René Nöel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Luís Paulo L. Mercado – Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107

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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño, Fabián Castillo Peña Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral, Thaísa Müller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza, José Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, Léa da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer, Patricio de la Cuadra, Jesús Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cádiz, Mirko Petrovich Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendaño, María Amparo Ríos Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech, Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competências: competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Sônia Daudt Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández, Andrea Montoya, Andrés F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez, Margarida Romero Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Mario J. López V., Oscar Toro F. Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos, André Ricardo Magalhães, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrés Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación – UCSC – Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henríquez

126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242

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Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores Nádie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, André Maurício Cunha Campos, Rômulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún, Marcela Ponce Martínez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Léo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier, Andrés Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinéia Barbosa da Costa1 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, José Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López, Roberto Muñoz, Marta Barría, Fernando Pérez Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, Álvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Crediné Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medición de competencias digitales en un liceo de la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Uma proposta de integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González-Videgaray, Rubén Romero-Ruiz, Jesús H. del-Río-Martínez Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone

252 260 265 272 280 285 293 301 308 315 324 332

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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interação mútua e docência mediadora: subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel Sá Silva Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, João Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Inés Carbacho “TYMMI”: tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales María Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henríquez, Cristian Lara, José Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de vinificación y enología. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muñoz, René Noël Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Crediné Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Díaz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Pérez Caviglia “Elimine a dengue”: Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimarães, Yomara Pires e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliação do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marília Gonçalves, Dra, Viviane Romão, Esp

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Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, André R. Magalhães, Sérgio H. Fialho “Xentinelas Xelulares” Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vásquez, Daniela Miranda, María José Lizama, Edda Bollmann, María Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiñez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V., M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés, Ana María Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandón, Alvaro Montaña, Mónica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan José Oñate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Müller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Aula virtual, inclusión y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnología de maipú Juan Bautista Rodríguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relación entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeño de las habilidades TIC de Educación Parvularia de dos Universidades del CRUCH José Luis Garcés Bustamante

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Matemática universitaria Patricia Valdés Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla. KEYWORDS EVA. TISE 2012 9 . las metodologías. sin embargo el profesor se acomodaría fácilmente a su sala de clases con pizarrón y tiza [2]. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA más como el modelo I descrito por Baumgartner [1]. A pesar de los aparentes cambios. historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. Se utilizan para el análisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. TISE J. There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. gestión e investigación en muchas universidades del mundo [5]. las universidades han entrado en un proceso de adaptación que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio. gathering the number of visits made by resource. Santiago. la educación ha mantenido con pocas variaciones su modelo clásico de enseñanza [3]. Editor. exploratory study of a VLE (virtual learning environment). Se realiza de igual forma un análisis de correlación entre las notas finales obtenida por los alumnos y el número de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. Overall. and not much as model II. based on the Moodle platform for a mathematics college course. especialmente la docencia. el cirujano no reconocería ni podría actuar en una desconocida sala de operaciones.com Una de las características que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). It is described the use made by the students of this VLE. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero. The analysis leaves open a series of questions for future research. Es así como nace la famosa comparación entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo. la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados. y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna. 2012 Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha Chile jleiva@upla. lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario. también se han convertido en un elemento clave en los procesos de formación. al volverlos a la vida. For the analysis. Entornos virtuales. pero no siempre ello significa un cambio en cómo se lleva a cabo el proceso educativo. plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisión profunda de la educación en todos sus aspectos: la modalidad de enseñanza. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. todos ellos afectados por estas tecnologías [3]. En la actualidad las salas están cambiando porque vemos en ellas pizarras electrónicas. Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile Kotevalpo88@gmail. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. El análisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. It is noticed how students use the VLE more as model I.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a través del número de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Chile. Sánchez. proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio. described by Baumgartner [1]. the one conceived by the course professor. en todas las etapas de su desarrollo. en los últimos años se han generado múltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida cotidiana. classified into 5 different types. both individually and by resource type.cl ABSTRACT It is performed a descriptive. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. En lo que concierne a la docencia universitaria. Moodle. una adaptación innovadora de contenidos Nuevas Ideas en Informática Educativa. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemática universitaria.cl INTRODUCCIÓN María J. The VLE analyzed contains a total of 51 resources. Actualmente.

Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que está implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos. por ser un sistema Open Source. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos señalar que el orden en el que se describen tiene directa relación con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Una de las formas aparentemente más sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a través de la utilización de algún sistema LMS como (Moodle. informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo. de manera intuitiva. De todas las posibilidades que entrega la tecnología actual al trabajo en la docencia universitaria. institución en donde se realizó el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como “artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento” [10]. se usa pero no se recoge en la guía docente. y. una de las más importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA). Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas. promociona la comunicación e interacción docente-estudiante y estudiante. los valores y las prioridades de la sociedad actual. Atutor. sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar. Flexibilidad de modalidades organizativas y métodos didácticos. generando espacios de reflexión que permitan conocer de manera sistemática y científica los alcances de la incorporación de las TIC en la docencia universitaria.) y al aprendizaje (participativo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 2) Adquirir. sin embargo. es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una línea de investigación al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia. etc. La incorporación de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. y de forma muy puntual.estudiante. que “la mayoría de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodológicas y tecnológicas” [4]. “el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza. WebCT. 13]. b) Modelo orientado a la enseñanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia. luego cuando adquiere algo más de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interacción entre él y sus estudiantes a través de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo técnico y metodológico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. y. sin embargo. Moodle demostró ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) más y mejores funcionalidades didácticas. basado en transmitir información. dinámico. inventar y crear conocimientos [1]. La aparición de Moodle en el ambiente académico. compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar.). Sánchez en el 2012. En al año 2005. c) elevado grado de apertura y dinamismo [5. 9]. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del año 2010. etc.con el fin de responder adecuadamente a las necesidades. es decir. como lo señala Batista. con frecuencia. TISE 2012 10 . b) mejor comportamiento del índice de usabilidad. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cómo ha impactado en los procesos formativos la incorporación de estas tecnologías. la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursión en el uso de entornos virtuales. el segundo. considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger información acerca de la visibilidad de Moodle en las guías docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa. Los EVA a nivel universitario no sólo están siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educación a distancia sino que también en la modalidad de b_learning y cada vez más como ambientes de apoyo a las clases presenciales. consultar documentos. …). lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnología se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formación de sus estudiantes [12. El presente estudio. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje” [8] por otra parte también es importante indicar como lo señala Gross. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Sólo transmitir conocimientos). significó para muchos centros educativos de recursos limitados. favorecer procesos de adquisición competencial. Baumgartner señala y describe tres modelos educativos o de enseñanza que se pueden desarrollar a través de sistemas LMS. hasta ese momento sólo había instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenían sus propios sistemas que en algunos casos continúan activos. que es la modalidad característica de los programas regulares de pre-grado. caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6].

además de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades. la media. mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34. no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relación al uso del EVA para el curso de “Lenguaje Matemático” y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relación con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccionó uno de los cursos de la profesora que más cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadísticas contenidas en el complemento “Análisis de datos” de Excel. Los alumnos están informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a través de internet. Caso relevante. El curso “Lenguaje matemático” es un curso presencial y el EVA está siendo utilizado por la profesora del curso según las modalidades definidas por Sánchez [10] en el modo (MOEN).8 31 15 23.8. correlaciones. no aleatoria y por accesibilidad. aunque como se aprecia en el gráfico 1. Los contenidos del curso. en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso. Como se puede ver en el gráfico 1 y tabla 2.3 543 143 3 146 1775 51 Rango Mínimo Máximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadísticas por visitas totale Muestra Método de trabajo Analítico. especialmente ellos que se preparan para ser profesores. Descriptivo utilizando Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rápida para datos ordenados en columnas: estadística descriptiva. guías de ejercicios resueltos.METODOLOGÍA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que está ocurriendo con la utilización de un EVA en la docencia universitaria. desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle. Como se puede apreciar. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo. Recopilación de datos Análisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. guías de ejercicios para resolver. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogéneos. modelo orientado a la enseñanza. a través de análisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento “Análisis de datos” de Excel. análisis de varianza y prueba F entre otras. los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que duró el curso. El curso seleccionado es el de “Lenguaje matemático” que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluación Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. Información general Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el más pequeño 3 y el más alto 146. ANÁLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA Gráfico 1: Visitas totales por recursos Estadística de visitas por recurso Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 34. el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor más recurrente es 15. TISE 2012 11 . El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. En el entorno EVA desarrollado. actividades de ejercitación creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. el valor 143 Nuevas Ideas en Informática Educativa.

El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso. guías de ejercicios. El estudiante más activo. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775. Así y todo. ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el número de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA.5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las “Guías con ejercicios resueltos” con un promedio de 1.1 veces por cada estudiante. El recurso más visitado fue el contenido de “Principales tautologías” con 146 visitas y el menos visitado “Actividades de funciones: nivel medio” con 3 visitas y “Actividades de funciones: Nivel avanzado” con 8 visitas. Gráfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recurso Tipo de Recurso Pruebas formativas Guías de ejercicios Actividades Soft.9. sin embargo.1 Gráfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadística del total de recursos visitados por estudiante Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 27. El número de visitas por recurso en la mayoría de los casos está entre el rango 20 – 40. el tercer lugar lo ocupan las “Guías de ejercicio” que en promedio fueron visitadas 6.3 y la varianza 542.9 lo que indica una dispersión importante de los datos en torno a la media.1 41 3 44 6. Nuevas Ideas en Informática Educativa. en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas.8 140. el menos activo visitó sólo 3.1 1. El número de recursos visitados por los estudiantes es bastante más homogéneo que el número de visitas.1 3. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el gráfico 3 y tabla 4. Las “Actividades construidas con software de autor” y los “Ejercicios para trabajo en clases” recibieron en promedio 3. Como se aprecia en el gráfico 4. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9. “Guías de ejercicios” y “Ejercicios resueltos”. en segundo lugar tenemos las “Pruebas formativas” que fueron visitadas en promedio 9.9 32 37 11. visitó sólo 44 recursos de los 51 disponibles.5 43.1 visita por estudiante.6 visitas por estudiante. TISE 2012 12 . Número de recursos visitados por estudiantes tipos: pruebas formativas.1 veces por estudiante. la mediana 32 y la moda 37. la desviación estándar es de 23.5 Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso Rango Mínimo Máximo Tabla 3: Estadística del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visitó todos los recursos disponibles en el EVA. actividades con software de autor. mediana y moda son más parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un número de recursos dentro del rango 20 – 40. contenidos. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo “Contenidos” fue altamente el más visitado con un promedio de 43. las medidas de tendencia central media.es un dato bastante escapado del resto. algunas de ellas bastante bajas como es el caso de “Ejercicios para clases”.6 3.

se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el día siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. se observa que los día con más recursos visitados corresponden al día anterior a cada prueba integral. De igual forma se observa que hay en el gráfico 6 un conjunto de días consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio).5. Distribución de las visitas A continuación se muestran las visitas totales por día. Las fechas de las pruebas fueron: Gráfico 6 : Recursos visitados por día (Bloque 2) Los gráficos (5 . De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases 0. sin embargo se observan algunos patrones que se repiten.22 Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones más altas entre las notas finales de los estudiantes y el número de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo “Contenidos”. interrogación etc.56 0.69 0. De correlación entre nota final y el número de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos Tipo de recurso Pruebas formativas Correlación 0.5 para “Ejercicios resueltos”.54.41 0. por ejemplo.I Integral : Miércoles 9 de Mayo II Integral : Miércoles 13 de Junio III Integral: Miércoles 18 de Julio Bloque 1 Gráfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Gráfico 5 : Recursos visitados por día (Bloque 1) Coef. Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 13 . Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenían ningún apremio de prueba. luego el día de la prueba baja un poco y al día siguiente tiende a cero. luego en orden descendente tenemos “Guías de ejercicios” con un 0. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0.69. Todas estas correlaciones están sobre el valor 0. “Actividades con software de autor” y “Ejercicios para el trabajo en clases”. siendo esta de 0.38 0.56 y “Pruebas formativas” con un 0.6 -7) muestran con claridad que la distribución del número de recursos visitados diariamente es bastante variable.54 Bloque 2 Guías de Ejercicios Actividades Soft.

Puede ser o no la razón de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlación positivo en este caso. en la madrugada del día de la evaluación. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situación la respuesta fue exactamente la misma. Se requiere buscar patrones de comportamiento. el número de veces que cada estudiante visitó el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esto podría confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podríamos señalar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. El estudio minucioso de éstos nos puede entregar valiosa información acerca de lo que está ocurriendo con nuestros estudiantes y cómo ellos están utilizando los recursos disponibles. fundamentalmente el día anterior y el día de la prueba. entre dos variables no implica por sí mismo. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. pruebas formativas y guías de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de interés dentro del estudio. lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se hacía antes de disponer de ellos.5 y 1.1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos. 146 visitas. el alto número de visitas de ese día se realizaban pasada las 12 de la noche del día Martes. 43. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. Surgen después de esta primera exploración a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : ¿Por qué hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?¿Por qué recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron Gráfico 7 : Recursos visitados por día (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos señalar en relación al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. Quizás no debería sorprendernos ya que la ejercitación es importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guías de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisión y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. de usabilidad y valoración de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales. En relación a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos señalar que para este caso particular.6. los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluación. Llama la atención que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori. Podríamos suponer que los Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 14 . Al conversar esto con la profesora del curso señala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. También se observa que si los estudiantes no están apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA.Bloque 3 estudiantes comprendieron o visualizaron en algún momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido.1 – 6. los contenidos. ninguna relación de causalidad.1 – 3. sin siquiera ver su contenido. sin embargo.5 – 3. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atención la altísima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los “Contenidos”. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso “Principales tautologías”. Por otra parte. y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habría que indagar en trabajos posteriores. es decir. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e información acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario.

Martínez Rodríguez. Rodríguez. [14] Podemos suponer a partir de esto. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Conected Family. Universidad de Playa Ancha. por el contrario. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS).n. Universidad Autónoma Metropolitana.mx/resumen_ articulo. Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual.es/doc/eveauji_es. es decir. Revista Iberoamericana de educación. 151. que las capacidades y competencias desarrolladas en relación al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes. Marta. Barcelona : s. elearningeuropa. 11.php?id=218&archivo=3-15-218gld. Seymur. vocacional. Pueden ser problemas de tipo técnico. Esto queda demostrado en una investigación actualmente sin publicar. Martínez. [Citado el: 25 de 1 de 2012.xoc. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012. no disponer de computador o internet. José Sánchez. Herrera Batista. Digital Education Review.. 12. 2003.. C. nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA según el modelo III de Baumgartner. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Por otro lado debemos determinar cómo evalúan los estudiantes los diferentes recursos ya que podría ser una razón para que sean más o menos utilizados.] http://www..uji. Junio de 2012. Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación. entre otras.campusandaluzvirtual. de los tres quintiles socioeconómicos más bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad. 21. Vicerrectoría Académica Universidad de Playa Ancha. [En línea] Mayo de 2009.pdf. XVII. compilar y comunicar conocimiento”.elearningeuropa. que sirva para “desarrollar.M.es. 6.] http://www. La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Biblioteca Digital. Begoña Gros Salvat. estéticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?¿Cuál es la gran motivación que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? … Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes. [En línea] [Citado el: 10 de 2 de 2012. a carencias de naturaleza social. 3. ” La mayoría de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan características asociadas. principalmente. 4. estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a través de una capacitación de los estudiantes si corresponde o también modificando los materiales que se incorporan. Por otra parte. cognitiva. La información generada en el presente trabajo más nuevas investigaciones que de ella se generen. Leonor. 163171. aunque por el tipo de recursos involucrados debería considerarse más cercano al modelo II. [Citado el: 10 de 1 de 2012. Betegón Sánchez. Calixto. J. Baumgartner. págs.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. Georgia : Longstreet Press.P. 9. actitudinal. 1996. Anuario Jurídico y Económico Escurialense. [En línea] [Citado el: 20 de 1 de 2012. Fossas Olalla y Elena. Xochimilco.pdf. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relación a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan.32. REFERENCIAS 1. Comunicación y Pedagogía. Morales Calvo. Sánchez Santamaría y Sonia. Nuevas Ideas en Informática Educativa. [15] Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada. inventar y crear conocimientos”. [En línea] 2004. poca experiencia en el manejo de tecnología. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha.. Peter. TISE 2012 15 . Honorio. 2.pdf. afectiva. en bajas expectativas académicas como de movilidad socio-cultural”. 273 . Conected Family. Papert. 7. etc. 28 . upla. 5. Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr éxito en el uso de estas tecnologías en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. el uso que hacen los estudiantes está más cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir.] http://www. por una parte. 21. Salmerón. para emprender con éxito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar.302. 2010. Adel. 25 de 5 de 2005. 36. 34. José. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Atlanta. págs. 10. provienen. Vol.info.] http://bidi. “adquirir.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline. Miguel Ángel. Digital Education Review. Sonia y Gutiérrez. de autoeficacia y de autoestima. Castellet y J. camposandaluzvirtual. 2010.info/en/node/3157. donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarán a los profesionales que forma.una de las menos visitadas?¿Qué elementos visuales. Proceso de evaluación de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual.uam. durante su proceso formativo.] http://cent. Juan Silva Quiroz. 6 de 2012. J. se usa como herramienta para “transmitir conocimientos”. Si podemos responder estas preguntas con una investigación posterior. 8.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo. Comunicar. Cómo elegir una herramienta de gestión de contenido en función de un modelo de aprendizaje. Santamaría. Gumbau. págs. observándose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce.

pdf 15. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso. Desarrollo De Capital Humano-Social. http://sitios. Demostración De Competencias. TISE 2012 16 . Chile. Jaime Leiva Núñez. Universidad de Playa Ancha. 14.cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802.Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.upla.pdf.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo.upla. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Nuevas Ideas en Informática Educativa.”.] http:// www. Universidad de Playa Ancha.13. MECESUP UPA 0802: “Diseño De Un Modelo Transversal De Formación Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje.

se reveló el uso que se está haciendo de las TIC en los programas de formación. Cabe señalar además. el desarrollo de la colaboración está considerado dentro de los “Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente” [11]. entornos virtuales. se señala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work. favoreciendo la aparición de indicadores sociales. y se alertó que los alumnos de pedagogía no estarían recibiendo formación sobre usos pedagógicos de las TIC más allá de habilidades procedimentales [24]. ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10. directamente relacionado con metodologías que apoyan al trabajo colaborativo. una de las cuales es la Colaboración y Trabajo en Red [30]. TISE 2012 17 .com ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about student’s interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career. Chile. Para que la enseñanza sea de calidad. El objetivo general es analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. En el ámbito chileno. among others. la colaboración vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes. En el ámbito del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). El diseño de la investigación es transversal y no experimental. desde la perspectiva del constructivismo social. Santiago. Con los datos obtenidos se realizó un análisis de contenido. Además. También se señaló que “se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial docente tales como los ejes de práctica y didáctica. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. se señala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2012 Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz Universidad de La Serena Chile danielaolivaresdiaz@gmail. en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. TISE J. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. Sánchez. Editor.com de indicadores de las dimensiones cognitiva. Los ejes teóricos que guiaron la investigación fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos básicos de la comunicación para el aprendizaje en línea. la colaboración. in the context of an activity in a science and in a mathematics course. social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills. social y didáctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas. en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos básicos para el trabajo colaborativo. también se detectó la presencia Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail. formación inicial docente. En 2011. A content analysis was performed with the data obtained. The research design is transversal and not experimental. la colaboración también se ha transformado en un elemento central. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a través de un entorno virtual durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagogía en Educación General Básica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemáticas. entre otros. 13. were also detected the presence of indicators of the cognitive. favoring the emergence of social indicators.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Entre éstas. Sin embargo. 31]. KEYWORDS Trabajo colaborativo. que la sola inclusión de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje Nuevas Ideas en Informática Educativa. de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los docentes es uno de los factores críticos que influyen en la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la enseñanza [20]. con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos” [24]. en su formación los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formación de profesores.

facilitando la construcción de conocimiento [8].. desde el punto de vista del constructivismo social. Las tareas auténticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real. recursos. a pesar de la diversidad de definiciones. Por ejemplo. basado en las aportaciones de Vygotsky.. este potencial queda definido según la adopción del enfoque o teoría del aprendizaje que fundamente el diseño que conduzca las acciones de enseñanza [33]. el aprendizaje colaborativo según Onrubia. deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Respecto a esto último no existe aún suficiente información consensuada y empírica en el contexto de la formación de estudiantes de pedagogía en asignaturas propias del currículo. 33]. la mayoría coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta más que individualista. en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. la tecnología puede servir como una herramienta de contextualización a través de escenarios multimedia. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. b) Interacción promotora: los integrantes de un grupo Nuevas Ideas en Informática Educativa. no están por completo definidas. Mucha de la investigación actual en informática educativa encuentra su fundamento epistemológico en el constructivismo. caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: “Aquél donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan. en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual. la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboración. MARCO TEÓRICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teorías del aprendizaje. especialmente en el constructivismo social. Por esta razón es relevante comprender en qué modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo. y a través de la negociación de significados con otros [4. Para Johnson. y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo. los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que sólo pueden alcanzar el éxito si todos los demás lo logran. Las teorías más reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo. sino que dependerá del uso que se haga de ellos. teniendo un especial potencial para la educación. en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson. Objetivos específicos 1. Johnson y Holubec [16]. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este último se basa en la división del trabajo. Según esta teoría. Sánchez [25]. según el diseño de una estrategia didáctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo. en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemáticas. (…) Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias. tareas. un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construcción de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas auténticas. mediante el desarrollo de trabajo colaborativo potenciado a través de la tecnología [30]. y para asegurarla. complementan y diferencian en prosecución de una meta común. ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. así como una herramienta de colaboración con otros compañeros y expertos..” [25] Sin embargo.colaborativo [10]. requieren de la interpretación del alumno desde diferentes perspectivas. En esta investigación se adopta esta teoría del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboración en entornos virtuales debido al lugar central que desempeña el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. funciones y recompensas.Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interacción. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en múltiples ámbitos. TISE 2012 18 . que ofrezca lineamientos para la implementación de experiencias de este tipo.Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea encontrados. esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboración como metas. 2. el cognitivismo y el constructivismo. Colomina y Engel [22] es “una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes”. razón por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena. Al llevar a cabo los procesos de incorporación de TIC a la educación. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. 3. Uno de los elementos que influyen en cómo se utilizan las tecnologías en la educación es la formación del profesor. Para el desarrollo de tareas auténticas. como aquellos característicos de la comunicación a través de un contexto en línea. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS Pregunta de investigación ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea.Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un análisis de contenido.

Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formación: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional. y que afectan directamente los esfuerzos de colaboración. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y también como apoyo a la docencia presencial tradicional” [1]. c) Habilidades de formulación: necesarias para alcanzar una comprensión profunda. propiciar en el alumno la sensación de que no se encuentra aislado. La forma de estudiar la colaboración de los estudiantes en un entorno virtual es a través del análisis de sus interacciones [2]. la web aportaría un contexto en el cual se pueden desarrollar. el trabajo colaborativo en línea demanda como prerrequisito la conformación de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado. el uso de una variedad de enfoques y metodologías pedagógicas. b) presencia social. p. Interacción significativa en el constructivismo social. c) comunidad. siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante. Traducción basada en Woo y Reeves. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas. y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Según esta teoría. b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo. de las habilidades colaborativas. entre otros. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje auténticas. Gibsonb. y Starkeyb [15]. Rosi. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5]. a través de tareas relacionadas con el mundo real. la cual ha sido estudiada por diversos autores. Para Woo y Reeves [33]. tales como: De Wever. y d) enfoque ecléctico. 19.ayudan. poseen ciertas características que potencian la construcción del conocimiento a través de la mediación de los procesos mentales. Johnson. TISE 2012 19 . ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. haciendo hincapié en las nuevas prácticas que pueden estimularse. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicación que promueven las interacciones en línea para desarrollar el aprendizaje. Bustos y Coll [5] además destacan que las tecnologías de información y comunicación. aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseño de la enseñanza [33]. c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender sólo del trabajo de los demás. un tipo especial de recurso en línea tiene la capacidad de albergar estas características: un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA). y por lo tanto. Al mismo tiempo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Una de ellas es el uso de la comunicación asincrónica. Elementos del aprendizaje en línea que influyen en la colaboración. Figura 1. North. la interacción es más fácil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web. 2007. Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje como potenciadores de la colaboración. Formas que adopta la colaboración a través de un EVEA: Interacciones en contextos en línea. al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad. En este esquema se grafica cómo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interacción significativa que genera construcción de significado. Schellens. pero sin embargo en contextos basados en Web la interacción tiene potencial para ser significativa. Para este modelo de interacciones significativas. existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relación con el mundo no virtual. d) Habilidades de fermentación: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo. convirtiéndose en un elemento necesario para la construcción de significado. diferentes a las pertenecientes a la educación tradicional. una herramienta web que “agrupa un conjunto de herramientas de comunicación y recursos informáticos diseñados para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. lo más importante del aprendizaje en línea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construcción social. y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociación tanto interna como social para llegar a la comprensión común. Coffin y Hewings [21]. alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los demás para favorecer el éxito del grupo. Valcke y Keer [9] Hopkinsa. d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad. Savvidesb. Según Bustos. en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construcción del conocimiento. [6]. Para el desarrollo del trabajo colaborativo. Woo y Reeves [33] también presentan un esquema en que se explica el proceso de una interacción significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1). debido a la separación de tiempo y espacio en que se produce la comunicación en línea. apoyan. e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexión sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema.

Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo teórico, conocido como Comunidad de Indagación, en el que identifican los elementos básicos de la comunicación en línea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. Éste debe considerar la autonomía de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construcción de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexión, que sea posible gracias a la participación en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos básicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construcción de significado reflexionando en una comunidad de indagación. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por último, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categorías como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo específico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque sí lo hacen con los elementos básicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigación sobre el uso de entornos virtuales en la formación docente. En una investigación sobre formación continua de profesores en un curso de actualización docente [28] se concluye la valoración positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexión que se promueve, la necesidad de una alfabetización digital para el desempeño de los estudiantes a través de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formación docente sugieren que el compromiso y participación de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeños [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeños grupos tiene mejores logros en lo académico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagogía interactúen en un entorno en línea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cómo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicación en el contexto de una interacción cotidiana. Como señalan Williams et al. [32], el tipo de interacción que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: según

cómo se plantee puede implicar una participación individual o la necesidad de una interacción conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGÍA Tipo y diseño del estudio La investigación llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La elección de este tipo de metodología se debió a los objetivos que se pretendían conseguir, guiados por la pregunta de investigación: ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analizó la implementación de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementación de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensión del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboración de un sitio Web para promover la valoración de la biodiversidad local. La segunda implementación fue de la estrategia resolución de problemas con apoyo de imágenes en la asignatura Educación Matemática II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecían a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, a través de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a través del trabajo en foros de discusión. También se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdótico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes técnicas y fuentes, se llevó a cabo una triangulación. Esta triangulación permitió confrontar y comparar datos obtenidos de distintos métodos, dándole a la investigación mayor rigurosidad [23]. El diseño de la investigación fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis de contenido. Universo y muestra Esta investigación analizó la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo a través de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se contó con la participación de 27 alumnos. En la asignatura de matemáticas se contó con la participación de 28 alumnos. Producto de la implementación de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su análisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodología usada para el análisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementación de las estrategias por medio de la transcripción de los foros de trabajo, se procedió a su análisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenéutica creada para su análisis.

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Después, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos según su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenéutica, el paso siguiente fue la elección de la unidad de codificación. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificación se seleccionó el mensaje. Es decir, cada mensaje se consideró como una unidad. Después de esto, se llevó a cabo el proceso de codificación. Creación de los códigos. En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes básicos de la comunicación en línea. La consideración de estos dos tipos de elementos se debió a las características particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en línea, y de una comunicación en línea destinada específicamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificación, en primera instancia se utilizó una estrategia de codificación top-down, es decir, “partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistente que se irán aplicando a los datos” [19]. Una de las listas de códigos se basó en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categorías e indicadores.

Para asegurar la validez de este Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo se utilizó el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluación y de una posterior revisión en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versión final del instrumento:

Figura 3. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo”. Además de utilizar una estrategia top-down con la aplicación de los códigos de estos dos sistemas de categorías, en segunda instancia se llevó a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el análisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los códigos [19], para incorporar códigos que no hubiesen sido considerados en la aplicación de la primera estrategia, y que hayan surgido de un análisis más profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creación de códigos, se procedió a su aplicación a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguardó mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el cálculo del índice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estándar de 0,0407. Según la escala de interpretación del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propósito de mejorar el índice, se hizo una revisión y corrección del sistema de categorías, mejorando y precisando la descripción de los códigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos códigos, dando como resultado el listado de códigos final.

Figura 2. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en los Contextos de Formación a través de Internet” de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de códigos, referida específicamente al análisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categorías, se creó una dimensión con los Elementos Básicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron según categorías e indicadores. Cada indicador se transformó en un código, se le asignó un nombre y se elaboró una definición de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplicó para la dimensión Niveles de Habilidades Colaborativas.

A continuación se procedió a realizar la codificación con los códigos finales corregidos, y se llevó a cabo el cálculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estándar del 0,0237. Este grado de acuerdo resultó más alto que el anterior, aunque dentro de la misma categoría de sustancial. Finalmente, para asegurar aún más la fiabilidad de la codificación, el análisis se realizó en base a los foros en que se logró un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Análisis del desarrollo temporal de las interacciones.

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Durante el análisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a través de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemáticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas más claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cómo se llevó a cabo. En la actividad de matemáticas, la actividad se desarrolló íntegramente a través de foros de trabajo asincrónicos, y en éstos se distinguió una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensión didáctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa también los alumnos establecieron los roles a desempeñar por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inició con la elaboración de una base de datos con información relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una síntesis de lo encontrado, con lo que la interacción en los foros en esta etapa no resultó obligatoria y ocurrieron menos intercambios a través de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distinguió una etapa de desarrollo de la discusión, donde fue posible distinguir cómo, para avanzar en las categorías de la dimensión cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensión didáctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo también lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobró en este sentido el desarrollo de la dimensión social, específicamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboración. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (más confianza con sus compañeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compañeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los demás, se apreció que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurrió esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusión. Dependiendo si durante la discusión se habían cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participación o estimulando a indagar en profundidad. También ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusión en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categorías de la dimensión cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logró ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era así, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos sólo seguían avanzando. En cuanto a los acuerdos, éstos se expresaron de diferentes

maneras: sólo afirmando o validando una idea de otro compañero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresión de acuerdos y desacuerdos ocurrió en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales resultó una oportunidad para alcanzar los niveles más altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisión y corrección final del producto y someterlo a la aprobación del grupo. Sin embargo esto ocurrió dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo generó, en éste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a través de una concreción de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluación final resultó una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rúbricas de evaluación. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia también dependió de la eficacia del grupo. Análisis de los constructos teóricos. En cuanto al análisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, éstos se dieron entrelazados con las dimensiones para el análisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo más importante fue que no bastó con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboración, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifestó al compartir recursos junto con desempeñar roles complementarios, ya que no basta sólo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interacción promotora, el indicador que más destacó fue la contribución a la resolución del problema/tarea. Cuando se hacía presente este indicador en el mensaje de algún integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los demás, haciéndose presente la categoría interactiva de la dimensión social del sistema de categorías para el análisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categoría presente en los mensajes intercambiados al producirse una interacción promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesión. Otro de los indicadores de interacción promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participación, de la dimensión didáctica. Esto ocurrió tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusión. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeño del integrante al que le correspondía el rol de asegurar la participación de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difíciles de detectar en las discusiones a través de los foros, sin embargo a través de otras

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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, así como la importancia de mecanismos de activación de la toma de conciencia, como las rúbricas de la evaluación individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicación de una rúbrica de evaluación grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existían rúbricas de evaluación del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cómo éstos se estaban logrando. La retroalimentación entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexión más profunda, sino sólo a comentarios de aliento y motivación al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboración también fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las más frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulación, a menudo con una intervención del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades más usadas, la expresión de componentes afectivos, facilitó el desempeño del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequeña comunidad de indagación, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compañeros dependía de cómo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compañeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo común. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes básicos de la comunicación en línea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes básicos de la comunicación en línea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensión cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interacción promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compañeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requirió de un componente cognitivo en las interacciones y de construcción compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensión cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles más altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensión profunda. La presencia de la dimensión social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a través de elementos de tipo afectivo o de cohesión entre los integrantes

de un grupo. Esto permitió la conformación de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensión social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los demás elementos básicos, tanto de la comunicación en línea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos básicos del trabajo colaborativo difícil de analizar así como también de encontrar relación con la comunicación en línea, al menos en las interacciones a través de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Además de establecer relaciones entre los elementos básicos de la comunicación en línea y del trabajo colaborativo, también es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a través de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a través de los foros, desarrollo de la discusión, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluación. Finalmente, la investigación permitió estudiar el uso de una tecnología como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formación inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC más allá de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formación para la adopción de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. García-Valcárcel, Experiencias de innovación docente universitaria (págs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256–272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, España. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, N° 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluación de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em ead
Ygor Corrêa UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com
ABSTRACT This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilização da ferramenta de extração de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedagógico de práticas discursivas de um Chat em Educação a Distância - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da língua no desenvolvimento humano está concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenológico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere à mutabilidade e à emergência de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo – ISD, as interações observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extração de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extração como forma de realizar o acompanhamento pedagógico sob uma ótica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Práticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedagógico

Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br
INTRODUÇÃO

Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br

Este estudo visa aprofundar as implicações relacionadas à possibilidade de realizar o acompanhamento pedagógico de interações oriundas de um Chat em contexto de Educação a Distância (EAD), por meio da ferramenta de extração automática de conceitos SOBEK. No que diz respeito às práticas discursivas [4], entende-se que a língua enquanto fenomenológica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interações na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratégia de análise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessário compreender a dinâmica interacional da língua, quanto ao que se almeja como resultado das experiências dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extração de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como função auxiliar o professor quando da realização do acompanhamento pedagógico [15], com a finalidade de identificar a produção escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuição apontar para mais de uma estratégia de extração de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da língua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo está dividido em 5 seções: 1. Fundamentação teórica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD; 2. O acompanhamento pedagógico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Considerações finais. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este estudo tem como princípio teórico-epistemológico a fundamentação da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informática na Educação em caráter interdisciplinar ao estabelecer o diálogo entre Informática, Educação e Linguística Aplicada. A interdisciplinaridade está situada na relação estrutural que compõe esta abordagem, ou seja, na compreensão de práticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermédio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identificáveis via ferramenta tecnológica SOBEK. A partir da Linguística Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade linguística construída via interação coletiva. No que se refere às práticas discursivas, este estudo não visa à identificação de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruçar-se sobre a mutabilidade e a emergência de comportamentos em níveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como é o caso da

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língua. A fim de discernir a perspectiva complexa de utilização da língua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreensão da relação entre as partes (indivíduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o viés adotado, entendese que a língua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas estão compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinâmicos, caóticos, não-lineares, autoorganizáveis e emergentes. A mutabilidade presente nas práticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinâmica complexa do fenômeno linguístico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade ATeoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identificação de mudanças interacionais por meio de fluxos ou fases de transição, ora em situação de equilíbrio, ora em desequilíbrio, remetendo o processo interacional às noções de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o à emergência de comportamentos. [11] (p. 69-70) estabelecem as características gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos estão em constante mudança; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organização por meio de mudança de fases que produzem comportamento ou fenômeno emergente em níveis mais altos de organização; Sistemas complexos em e próximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos próximos à beira do caos são muitos flexíveis e responsivos; Sistemas em regiões caóticas de seus estados de espaço (sistemas caóticos) são extremamente sensíveis às pequenas mudanças em relação às condições iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade próximos de fases de transição; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptação, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variáveis coletivas, e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle. Em um SAC têm-se, a priori, as noções de ordem e estabilidade em fluxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreensão de que não há como considerar a interação como prototípica, pois essa está inserida em um movimento espiralado, portanto não linear, onde é afetada por outros SACs, que também estão em constante processo de adaptação. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possível conjeturar, de fato, que a complexidade está delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interações acabamos por construir para desconstruir, com a finalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por ações e retroações. A mutabilidade enquanto característica dos SACs faz com que um comportamento ou fenômeno emergente possa surgir e ser identificado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenômenos emergentes. Os fenômenos emergentes em sistemas complexos dinâmicos são as novas estabilidades de comportamento (às vezes emergindo de uma desordem prévia), as quais permanecem

abertas às mudanças adicionais e que têm diferentes graus de variabilidade ou flexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC são responsáveis pelo surgimento de padrões interacionais que não estavam previstos nas condições iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padrões interacionais discursivos, esses refletem o dialogismo [2] entre os indivíduos, pois o discurso não está compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialógico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexão entre os níveis das organizações humanas e sociais implica que a ação individual está conectada a todo o grupo que influencia o indivíduo, dos padrões engajados na conversa à comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As características que descrevem um SAC podem ser descritas por variáveis coletivas e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interação relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido às interações coletivas a auto-organização pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variáveis coletivas do que individuais [...] A variável coletiva oferece uma forma de descrever as relações entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu traço revela pontos de emergência e auto-organização ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemológica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noção de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se à fundamentação do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de práticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD De acordo com [4], a concepção de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, não pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idéia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, então, a atividade da linguagem como a representação do pensamento humano e da interação social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que é pela linguagem e pelas mediações possibilitadas que acontecem os processos de formação em caráter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a consciência e as funções psicológicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriação e interiorização de propriedades e valores da sociedade na qual ele está inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das ações humanas, através

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das produções semióticas, sobretudo as verbais; em decorrência dessas duas teses, a consciência humana é vista como uma estrutura histórico-social, acional e semiótica; (c) as unidades de análise da psicologia são, as ações e os textos; e (d) as relações entre as ações e os textos são vistas como relações de mediação, os textos são instrumentos mediadores das ações humanas. Os textos estão entendidos, neste estudo, como textos-discurso construídos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediação entre os indivíduos, esses situam-se também em caráter histórico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traços que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivíduos. O ISD ressalta que não se pode conceber as dimensões desenvolvimentais do humano e sua cognição apenas sob a ótica da Psicologia, mas por meio da observância das práticas linguageiras em situações interacionais, onde uma ação está associada à construção de uma consciência coletiva do agir em situações específicas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interações individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas práticas formativas, ao passo que estar online significa interagir e construir espaços, em geral, por intermédio de textos-discurso. O caráter enunciativo das práticas discursivas decorre do coletivo como afirma o ISD. Estabelecida a compreensão da atividade de linguagem proposta pela adoção do ISD, passa-se à apresentação da ferramenta de extração de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de mineração, visa a extração automática de dados, como proposto por [20], tendo por finalidade a identificação de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelações via rede de conceitos. A extração automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seção 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localização desse, enquanto estrutura sintática fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratégias pedagógicas de apoio à leitura, à escrita dos alunos [14] e também para fins de acompanhamento pedagógico, tendo por base a tecnologia de extração de conceitos. No que tange à estratégia de escrita, [22], afirmam que a partir de um esboço possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organização de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto à leitura, quanto à produção escrita, visando aperfeiçoar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito à aplicação de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedagógico, apontando por meio da relação de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto à estrutura e o conteúdo de suas produções. Desta forma, o professor pode identificar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Então, de acordo com [1], [7] e [15], a

ferramenta de extração de dados pode remeter a ótica docente à qualidade das produções dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratégias pedagógicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedagógico via extração de dados investigou a qualidade das produções escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interações discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em consideração, inicialmente, a relevância dos termos extraídos de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicações, no que se refere à geração automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada à interpretação dos termos extraídos em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretação dos resultados, apenas por meio de grafos, não abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que não constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das práticas desenvolvimentais dos alunos e não foram identificados em tais textos. Desta maneira, a não recorrência de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representação de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o caráter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em práticas coletivas, [7] compreenderam que a extração de dados para fins de acompanhamento pedagógico via grafos era apenas parte da observação necessária, pois não incorporava a complexidade das práticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilização coerente de SOBEK e aprimorar a visão do professor em caráter pedagógico, tornouse uma implicação latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicações associadas à atividade de extração de dados pela geração de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando à complementação do processo de acompanhamento pedagógico via recurso tecnológico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedagógico com o auxílio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interações discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduação do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Após os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxílio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas práticas discursivas registradas automaticamente. Após a realização do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extraído do conteúdo do Chat (Figura 1).

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como mencionado na seção 2. o grau de mutabilidade. disposto no grafo. enquanto texto-discurso. se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenômeno linguístico emergente. Diferentemente da Figura 2. como os apresentados Tabela 1. o professor ao clicar em um termo específico. evidenciando que a interação no coletivo pode gerar a emergência de escolhas linguísticas. por exemplo. observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que. dada a utilização dos termos adaptados. Figura 2 – Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas onde a aplicação do termo paciente fora feita pelos alunos. esse pode ser compreendido como coerente. foi coerente e possa definir a qualidade da contribuição inserida no contrato conversacional estabelecido. ou seja. como apresentado na Tabela 1. O objetivo. A recorrência dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condições iniciais. Essa janela apresenta o número de vezes que o termo fora utilizado e sua posição no texto. Tabela 1: Termos originais e adaptados Ao término de uma primeira análise. a fim de abarcar mais de um instrumento Figura 3 – Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas com a aplicação do termo virtual. A adaptação identificada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da língua em caráter processual complexo sistêmico. idealizadas pela ótica docente. causou a emergência de termos. é possível inferir que. ressaltou que não se pode conceber interações discursivas oriundas dos mesmos textos-base como práticas prototípicas. atentou-se para uma estratégia pedagógica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedagógico que pudesse atender à demanda complexa identificada. ocorreu. portanto correto nas recorrências exibidas por SOBEK. aqui. tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. pela expressão contexto digital. faz com que SOBEK ofereça a visualização de todas as vezes que o termo fora aplicado. optouse por apresentar a recorrência dos termos paciente e virtual. alguns termos são apresentados abaixo na Tabela 1. utilizou-se como recurso de identificação dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. Ao paginar o conteúdo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicações do termo. por vezes. Deste modo. adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK. em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinônimo aos vocábulos meio e forma. Se os vocábulos meio e forma tivessem sido substituídos. uma vez identificados como adaptados na análise inicial do grafo do Chat. Em se tratando de um termo sinônimo ao vocábulo cliente. realmente. Porém. Então. as práticas discursivas em relação às condições iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutação. em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. Visando ilustrar a constatação realizada. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicação de um termo. TISE 2012 28 . que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK. em consequência a este aspecto. como. ser complementada. apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual. Desta forma. apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente. Na figura 3. que outrora não constavam nos grafos dos textos-base. não resumindose às condições iniciais dos textos-base. de fato. haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos à extração de dados. foi superior ao da adaptação do termo paciente . se substituídos pelo termo virtual. se substituído pelo termo paciente. por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma língua. A geração automatizada de um grafo precisava então. caso o professor esteja consciente que a não recorrência de alguns termos é originária do caráter fenomenológico da língua e não por se tratar de um uso Nuevas Ideas en Informática Educativa.Figura 1: Rede de conceitos extraída do Chat. o nível de adaptação seria inferior do que. Diante do estudo realizado. avaliativo associado à produção dos alunos. Então. neste caso. Visando apresentar a utilização deste recurso. como apresentado na Tabela 1. Na Figura 2. neste caso. muito embora se possa identificar alguns termos. Ressalta-se que. é mostrar que a mutabilidade da língua pode ser observada. a partir da análise dos textos minerados e da comparação dos grafos em relação ao grafo do conteúdo do Chat (Figura 1). o sentido dado nos textos-base seria alterado. é possível inferir que. percebeu-se que alguns termos.

Contudo. era realizado apenas via geração de grafos. Ressalta-se que. é a geradora da ordem coletiva. tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. na tentativa de verificar se a ferramenta adotada era eficaz no tratamento do caráter discursivo complexo. o professor pode. no que diz respeito à utilização de termos sinônimos. como afirma [12] (p. que entende o humano enquanto um SAC e que. Desta maneira. na qual apontou-se para a compreensão de uma regulação que é dinâmica e ao mesmo tempo instável. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK. Ao retomar o que fora dito na subseção 1. semanticamente. diante da interação coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma não orientada com a finalidade de realizar em caráter educacional uma atividade de construção de conhecimento em contexto de EAD. Nesta perspectiva. portanto. essas leis não são fixas e. ela muda” remetendo a língua às características que compõem um SAC. mas. Essa identificação viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerência das aplicações feitas pelos alunos e. os alunos manifestaram: a) ordem o uso do vocabulário original dos textos-base lidos. ao menor sinal da emergência de novos comportamentos linguísticos. pôde-se evidenciar que o comportamento linguístico identificado é oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como propõe a epistemologia dos SACs. não obstante. por meio da noção de ordem. O comportamento linguístico emergente indicou mudanças suaves. na verdade. 148). mas eventualmente também ao nível dos componentes”. estão entendidos como os principais responsáveis pela noção de mutabilidade e adaptação linguística em contextos interacionais. mas o ato de gerar outra dinâmica adaptada (texto-discurso). estável. que seja mais próximo quanto àquilo que é manifestado. contrato conversacional estabelecido e adaptado. 5. entendeu-se a iminência de se investigar tal emergência via ferramenta. portanto. identificá-los por intermédio do recurso que apresenta os termos extraídos de maneira mais detalhada. pois esses remetiam-se às condições iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. No estudo realizado. A interação equilibrada. “não está definida no sistema linguístico abstrato absoluto das formas da língua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma língua”. entendendo que a geração de grafos não é a única forma de observação via SOBEK. e c) ordem – a inserção do vocabulário adaptado no texto-discurso. Após ter descrito a estratégia pedagógica apresentada. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedagógico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo.inapropriado dos termos que emergiram do nível individual para o coletivo.105) afirma algo que é mister para este estudo.1. [16] corrobora tal noção. De acordo com as Figuras 2 e 3. ou seja. entende-se que não houve cópia de uma dinâmica (textos-base). Deste modo. remete-se à base epistemológica adotada. quanto à geração semântica de sinônimos evidenciou que o texto-discurso. A emergência do comportamento identificado via SOBEK. também entendido como bifurcação. em outras palavras. o acompanhamento pedagógico precisa compreender que a recorrência de termos não é algo fixo. os resultados obtidos são discutidos diante da utilização de excertos compostos por estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. o comportamento não esperado. inseridos em comunidade discursiva. conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma ótica reducionista. No que se refere ao caráter adaptativo e emergente identificado. [16] (p.. adaptável. a seguir. RESULTADOS OBTIDOS A análise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional. que é o fato de que as características manifestadas por SACs surgem “não só ao nível global. Pois. foram identificados. por meio da percepção e abstração dos alunos. Na medida em que termos emergentes. como recurso tecnológico para a realização do acompanhamento pedagógico que. Os processos de extração realizados mostraram que a construção de conhecimento ocorre como uma forma de reconstrução [16] do conteúdo apresentado nos textos-base. possa complementar e inserir novos conteúdos alinhados à aprendizagem de alunos em um estágio específico Nuevas Ideas en Informática Educativa. via utilização de termos sinônimos na interação coletiva. pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinônimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experiência em processo. de que negar-se-ia as condições que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas linguísticas e sua contextualização ao longo do percurso de construção do saber do aluno. implicando no entendimento de que apenas a geração de um grafo não é o suficiente para o estabelecimento de um acompanhamento pedagógico de qualidade.110) que diz que “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta” e. o que se quer. como proposta pela ciência clássica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. inicialmente. Além. A aparente situação de desordem interacional. definindo a emergência como sendo as características e os comportamentos que emergem dos processos. TISE 2012 29 . no que diz respeito às escolhas linguísticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em fluxo. o caráter emergente. partindo do nível individual e concretizando-se no nível coletivo. é mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um diálogo pós-tarefa. os alunos ao regularem suas práticas discursivas no Chat evidenciaram que uma língua por mais que seja regida por leis. b) desordem – a adaptação linguística do vocabulário dos textos-base. embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. revela a regulação dinâmica proposta por [7]. estabelecendo em suas práticas discursivas o uso de um vocabulário localmente definido como sinônimo e associado ao vocabulário original dos textos-base. deste modo. Essa implicação está associada à afirmação de [2] (p. notou-se que os termos. Seguindo esta ótica. a emergência deste padrão comportamental se deu quando o grupo entrou em consonância. por isso. 4. diante da adaptabilidade linguística observada. estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. do fato. [19] ressaltam que na ótica evolucionária da dinâmica da língua os indivíduos enquanto SACs. adaptados. “todas as vezes que uma língua é usada.

Agradecimentos Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq .. 2000. Applied Linguistics. Diane. Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos. M. LORENZATTI. 2008. Calidoscópio. 368-377. ed. pp 141-165. 1 ed. J. p. [5] BULEA. [10] HESSLER. Caos: a criação de uma nova ciência. Language Learning Research Club. os textos e os contextos situacionais. 1998. 18. P. B. que pelas razões explicitadas. (Ed. 1999. [4] ______. [17] ______. E. C. 5. 10 Nº 1. [2] BAKHTIN. Inserção epistemológica da teoria da complexidade nos estudos linguísticos: sobre fragmentos e totalidades. New York: The Guilford Press. Gramado. 8 Nº 3. A mineração textual de práticas discursivas em um Chat: uma perspectiva pedagógica em contexto de EAD In: RENOTE. J. In: “VI Congresso Ibero-americano de Telemática”. Mercado das Letras. Berlin / Germany: Springer. REATEGUI. Lynne. Jean Paul. São Paulo: Ed. PhD Thesis. RS. James. Vieira). São Leopoldo. RJ: Campus. S. University of Michigan. P. [23] VYGOTSKY.. June 1997. Um método para o apoio à leitura baseado no uso de uma ferramenta de mineração de texto. Anna Rachel Machado. Introdução ao pensamento complexo. como afirma o autor. E. Lisboa: Instituto Piaget. (Org. In: MACARTHUR. os indivíduos. TISE 2012 30 . [3] BRONCKART. Dinorá Moraes de. set. Florianópolis. Complex Systems and Applied Linguistics. [15] MACEDO. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. L. Nuevas Ideas en Informática Educativa. M. 2009. [12] LARSEN-FREEMAN. Lisboa: Instituto Piaget. 5. [22] TORRANCE.. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. CINTED. As razões da emergência de um SAC podem estar atreladas ao diversos elementos aos quais os alunos são expostos como: a plataforma. Ygor. Lahud e Y. 2010. 1979. v. M. Language as a Complex Adaptative System. 1. REATEGUI.. estão inter-relacionadas umas às outras em uma perspectiva sistêmica de rede. E. issue 2. [13] LÉVY. (Trad. REATEGUI. v. v.. Ellis.. Pois. Anthony Jones. 34. 1996. LORENZATTI./dez. p. A. 2012. M. [7] CORRÊA. 2006. p. Tradução de Anna Rachel Machado. Chaos/complexity Science and second language acquisition. Péricles Cunha. 2009. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. neste estudo. 3. Diane. BEHAR. A. v. pensa-se que “negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas oportunidades de gerar mudança”. n. REFERÊNCIAS [1] AZEVEDO. C. [21] SILVERMAN. F. 1999. In: “Novas Tecnologias na Educação”. textos e discursos: por um interacionismo Sociodiscursivo / Jean-Paul Bronckart. São Leopoldo. Campinas: Mercado de Letras. T.) Handbook of writing research. E. Cibercultura. Ecaterina. M. “Education and Technology for a better world”. 2009. In: Arthur Tatnall. EATEGUI. C. B.. A. dezembro.). os agentes educacionais. Diane (Editors).Projeto No. Oxford: Oxford University Press. (Voloshinov). Revista de Novas Tecnologias na Educação. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da interpretação da atividade. LARSEN-FREEMAN. 2008. 2012. 185-189. Edgar. Ygor. REATEGUI. D. GRAHAM. [19] NICK. (Coleção idéias sobre Linguagem).de conhecimento. O Emprego da Ferramenta de Mineração de Textos SOBEK como Apoio à Produção Textual. V. Porto Alegre: Instituto de Informática. Análise temática das mensagens de discussões online. 2003. [9] GLEICK. V. L. [8] FRAGA. BIAZUS. University of South Florida. 47-54. 2007. [14] KLEMANN. The processing demands of writing. [6] CORRÊA. Marxismo e Filosofia da Linguagem. o meio não pode ser concebido como um quadro estável. Ciência com consciência. São Paulo: Martins Fontes. Maria de Lourdes Meirelles Matencio.328)... 16 ed. Pierre. 2010. M. A. 2011. Inteligência da Complexidade: epistemologia e pragmática. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemática. E.. BEHAR. [20] SCHENKER.. Doing qualitative research. 6. CAMERON. 2008.Projeto No. 1018248). O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas adaptativos complexos em ambiente virtual de aprendizagem em EAD. GALBRAITH. Atividades de linguagem. London: SAGE. FITZGERALD. [16] MORIN. Julho. São Paulo: Hucitec. F. In: “Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação”.. David. 1994. Oxford University Press. Rio de janeiro: Bertrand Brasil. A emergência de um tipo de vocabulário propicia que o professor conheça seus alunos e identifique as razões dessa manifestação de complexidade inerente ao agir humano e sua emergência em práticas coletivas. A. Em consonância com [18] (p. 476398/2010-0) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS . mas um local de surgimento de acontecimentos. Campinas. [11] LARSEN-FREEMAN. trad. 2009. B. – São Paulo: EDUC. CINTED. Graph-Theoretic Techniques for Web Content Mining. [18] ______. A.

hypermedia. is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. disponíveis para cooperação online. authorship and authorship spaces relationships. TISE J. Através do Software MOrFEu.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. O trabalho de produção textual. allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges. We exhibit software to computational support to these needs. The suffered changes by EAD.com. RESUMO A oferta de ambientes virtuais sócio-interativos. Este trabalho identifica requisitos críticos para que os ambientes sócio-interacionistas ofereçam suporte computacional à manutenção das relações entre autor e autoria. radio and television. a revolution in the art of producing texts. video. the dialogue between subject-authors. através da coordenação das interações e organização das produções individuais e coletivas. This paper identifies crucial requirements. Thereby. serves as a device for communicational intervention [9]. which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. Through the resources of digitalization. propõe atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. Chile. mixed. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content. as well as decisions taken to support the authorship’s composition. The authorship and the expression’s activities defined by the individual. Santiago. [6] and [8] reported the authorship importance in Nuevas Ideas en Informática Educativa. que tem como objetivo apoiar a colaboração. and a revolution in the practice of reading [3]. Thus the hypertext with non-sequential structure. cooperation. video. individual ou cooperativo. shall be able to access a variety of features such as video. 2012 Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Espírito Santo Brasil rmaia@inf. we present a computational support for creating cooperative virtual spaces. and illustrations) to generate a hyper document. and mainly all-all. the person moving into a cyberspace with the click of the mouse. socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. a support writing revolution. with multiple inputs and outputs. Beyond the access and diverse possibilities of readings. of cyberspace itself [9]. baseado na proposta de [6]. By MOrFEu Software. KEYWORDS Authorship. consisting of a network of interconnected texts. and multimedia resources with simulations. because its essence is the idea of transformation [8]. in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext. to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. graphics and other media. apresentamos um suporte computacional para criação de espaços virtuais colaborativos. The work of writing. come up with attending different needs of group work. Editor.br ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation. It is. In this sense. constantly rebuilds learning environments. collaborative writing and the use of hypertext. RELATED WORKS While [2]. at the same time. In this paper. Sánchez. the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print.ufes. TISE 2012 31 . é apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicação e cooperação. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author. audio. based on the proposal of [6]. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text. In this direction. individual or cooperative. the authorship’s environments should provide facilities for the projects’ builders. we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. in fact. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable.br to the authorship. availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: it’s a revolution of electronic text. called “EAD generations” pointed out by Belloni [1] reflect the different treatments given Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail. to express their inner world [8].

However this freedom implies potential management conflicts. Through interfaces. where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. it is essential problematize about their limits. We added the identification problem of each contribution in its singular form. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace. but also the recovery. Therefore. transcending to a logical thinking and autonomous action. resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. and at the same time reticular [11]. facilitates the knowledge socialization. originated by exchanging messages. Even recognizing the potential of collaborative environments. the subjects may be both authors of new ways. both to rescue their individual authors. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In general. the user cannot only choose the paths that will go in its structure. In this case the message can be modified not only internally by the receiver’s cognition. making it a possible response to the expression and dialog systems. digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. altering and manipulating contents. we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. where “a text constitutes the crossing of other texts”. The recovery of the history/contributions changes is limited. but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. modifying the message. since shared public spaces retain the same interest. in most systems. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identified some critical requirements in software architectures of current collaborative systems. In these interactive and cooperative practices. [10] relates the difficulty in managing authorship spaces. presuppose the interaction. available throughout cyberspace. regardless time or space. From this fusion. should support not only the construction. including Virtual Learning Environments (VLEs). The recovery of individual authors. TISE 2012 32 . In our case are ideas. Once a co-author can contribute with part of the authorship. the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them. as to conduct research in shared authorship/ collective areas. regarding the association between author and authorship. but especially when respecting to provide access to information and knowledge. or coauthors modifying the already existing. suggestions. is not easily transparent the recovery of their contribution. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. message and others. presented individually. The textual productions. However. but also support in the recovery. allowing users to interact. we can affirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning. the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses. called Hypermedia. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. The same difficulty occurs in individual contributions. or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). interactive and offer libertarians and exploratory features. as is widely applied in these environments. both in writing and in the use of resources. maintenance and socialization. support. also reveal co-authors. This difficulty transits in several aspects from the group coordination. an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. According to [4] the cooperation. that the messages originated through a forum or a chat. Thus. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment. in a work hypermedia. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus. Virtual environments that promote authorship. in its essence. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5]. but also change them to create new routes and functionalities [11]. Therefore. earning plural formats possibilities. Thus. both in technological at the support level. have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. the recovery problem with Nuevas Ideas en Informática Educativa. Thus the subject won’t only receive information. which each individual that contribute is autonomous. In this case. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs). It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modifications in shared document. until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. A hypermedia work is. The founded difficulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization. collaborative systems. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for filters and access are hindered. limit themselves to the composition of authorships. The interactivity said recommends open communication. while sociointeractionist systems.the learning process. but may be modified by the same author. it is important to emphasize that the strategy of these environments should not. and identity of each contribution. of individuals working cooperatively. Silva proposes that. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems. are not recoverable in the same system (single) of searching. while they retain the author’s idea. only the final document version is presented.

so all participant information along with knowledge registered in there. as communication. of predefined structure. these environments allow the configuration to use of a restricted variety of communication tools. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. In general. once registered. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts. the authorship conveyed in this same space could not be more accessible. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user. thus the context cannot be recovered. glossaries and other environment tools. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches. Some environments as in the Moodle VLE. as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools. We have not identified this as an essential requirement for the relation of author-authorship. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of reflection on the part of individuals when they are in the process of construction. without the possibility of flexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. This fact may help new reflections. this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space.Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment.editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums. provide a hyperlink to access where the messages were originated. all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. making them available and recoverable. therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous. Messages as placements “I agree with your statement” or “We will do now the opposite we have done before” are strongly related to other messages contained in that space and time. However. The History and Versioning It is important to say that. wiki. Based on this concept. version’s control occurs in collaborative editing tools like wiki. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems. in others allow gaps in the availability of supporting information. becomes inaccessible. still follow the models that were built historically to seek group needs in specific activities but limited. decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu . organizing and retrieving their productions. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a specific retrieved message. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted. Its application allows to be used in any authorship. must be available/accessible by their authors and co-authors. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. support the creation of private authorship should be common in this environment. the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. We can consider that tools like chat. but is essential for the author that his productions. Authoring tools. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message. only the shared text is actualized. but its adoption would enable new ways of recording. forum or forum thread) is available to access. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned. although it is not common in authorship tools. it is important that the context may be associated with the retrieved information. Its application can be extended both to cooperation activities. Currently. favoring the ripening of authorship. the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. with limited configuration facilities [12]. Once there is control of access permissions or the space availability. currently available. chats. offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. contained in there. allowing centralize them in the same cyberspace. achievements of notes and reflections. in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 33 . Once all authorship is tied to the space. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. Thereby. their authorship follows the same rules of availability. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. While this is positive in some respects. glossary and forums can be deleted or deactivated. mural.

adding or changing their authorship. as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. taking as support systematized assumptions. each UPI is described through the use of HTML. This component aims to provide interfaces for creating. promoting adaptive characteristics to the environment. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation. Currently the software is available in [7]. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . Figure 1 highlights the main native components for editing and configuration virtual spaces. The main purpose of MOrFEu is to allow flexibility for different articulate ways. as their need to organize their information. being always associated to a 1 Figure 1. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media. the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space. as well as the ability to manage individual and collective authorship productions. XML Schema is a language based on XM model. TISE 2012 34 . and organize interactions in productions. style and affordability. configuring and organization virtual spaces. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). interconnections between the virtual spaces of different users so. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components. since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. describes the structure of an XML document. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator). making them become visible in serving areas. which will be held in this same space. The Step element provides a structure capable enough to fulfill the sequence of activities to be performed. One of the goals is to favor new possibilities with people’s interactions organization. As illustrated on Figure 1. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEu’s components. The center encapsulates all logic elements of the system that. in the environment. in a more modular and independent way. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. Through the editor disposition. It is in the core of Morpheus that all processing happens. the core provides some interfaces to enable interaction with other tools. a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . referring to “authorship spaces” reorganized and flexible. including those resulting from interactions. however. Through the Editors it is possible to describe/configure virtual spaces. holding responsibilities such as layout. or only for private registration. its changes will be displayed in these same spaces. the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. It is forecasted. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities. which are called “Editors”. it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. you can change how the content is displayed on the Web Browser. The flexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. which means. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship. are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming.[13] XSD (XML Schema Definition). beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the flow of cooperative work (workflow). Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. In order to establish vast connection with other components. also called spread space. Post. General view from MOrFEu main components. This element might be related to a reading or writing activity. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. to enable the management of the workflow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). whether for sharing purpose (collective space). L format used to define validation rules (schemas) on documents in XML format Nuevas Ideas en Informática Educativa. . Therefore.Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8]. communicate or cooperate. as well as the interests and preferences of users [13]. UPI and User. of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. based on cooperative activities based in messaging (hypertext). each one can interact with the space of others. in the other hand. so the individual aspects could be rescued by each one.

is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. Under our proposal. yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. with the author. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship. a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . TISE 2012 35 . the authorship are available in his private library called “My UPIs. Regardless of its transmission. has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. Due to this relationship. common WYSIWYG editors (from the English “What You See Is What You Get”).specific step. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher. According to what is seen on on the class model. each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. UPI Production and Edition UPI Editor. And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH). the post turns into a “reference” for the authorship. by composing the individual authors. posts will also be deleted. only the element Post is being linked to the virtual space. the versioning of authorship occurs transparently to the author. or any portion thereof (as one of its sections or stages). since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). its changes will be displayed in these same spaces. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship. with the possibility of viewing the body in textual edition time. Being UPI the authorship itself. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . but also in their management. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). which means. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. and that the same author may of course have many authorships. when deleting a space of authorship. As it is shown on the class diagram. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. shown in Figure 3. The versioning can occur in two ways: Nuevas Ideas en Informática Educativa. it is a document of collective authorship. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author. . it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. referencing the authorship recorded on the element UPI. However. making each contributor a co-author. Figure 2. The author can still create versions of the same authorship from the changes made. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. is held in a UPI published or not. The production of authorship is independent of space. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions. the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources.” It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post.

but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship.1) if the user is updating (M. If there is no occurrence of a post previously held. Although the transmitting space has an author (the creator).1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage. each contributor is the author of his contribution. represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces. TISE 2012 36 . which means that no UPI was created for this step.1. Each contributor becomes an author of the resulting document.1. Thus.3).1. In the event the object recovers Post (M. we see that the flow of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge Figure 4. whether or not a post conveyed.1. This collaborative space provides authors as collaborators. Thus. such as: “comment”. the user will edit his text and submit (M. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and “implicit versioning” of UPI via Posting a request by the user.1.1. allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. In explicit form. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship.2. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions.by altering implicit or explicit. a tree versions may appear in “My UPIS. It leads into a implicit versioning (M. Figure 5.” the author for greater control. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship.1. hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces. Thus. while participating in a virtual space. In turn. where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. the object sends an HTTP request (M.2. authorship and space of authorship. the author can select a particular UPI versioning you want. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces. Interactions of the co-authors occur in this space. the result of interactions forms a document.1) if there is any Posting performed to the same step. Autorship Dynamic Creation Considering the authorship in hypertext formats.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition.1) will be created in a new published Post (M. the Editor displays the UPI (M. which in turn is also likely versioning. Each version is considered a UPI UPI. The request (M. but also co-authored the resulting document. and therefore a new UPI (M.2) the Post. the publisher will provide a new version from the selected. cooperative activities are determined by a flow of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. as shown in Figure 5.1. the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author.1.2) and offers the option to edit it. We realize that the retrieval of information. UPI Editor checks (M. as in the process of individual and collective production of authorship. the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). Every occurrence in the request editor (implied). subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship.1) information from UPI. The Nuevas Ideas en Informática Educativa. This document becomes collective from an shared authoring space.2) his publication. availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author. From Figure 5.

Brasil.. And so. J. TISE 2012 37 . 35-52. [13] Vieira Junior. (2001). M. Nuevas Ideas en Informática Educativa. [8] Nevado. no. [7] MOrFEu . Educação a distância. [6] Menezes. [3] Chartier.MG.. considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group... M. A. (2002) Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre.ufes. [4] Maçada. M. 2003. Nevado. F. as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Unijuí. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. Brasil. Sala de aula interativa. That is. A. Arquiteturas pedagógicas para educação a distância in Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formação de professores. n. using the Editor of UPI. M. S. Santos. D. Ijuí. (2007). (2005) Arquiteturas Pedagógicas para Educação a Distância: Concepções e Suporte Telemático. 124 f. v. representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work. as in the monitoring of interactions. considering its context. Dissertação de Mestrado . Centro Tecnológico. S. C. Rio de Janeiro: Quartet. Juiz de Fora . It is also observed the possibility to republish through the posting process. O.inf. ed. N. v. Brasília.. Sala de aula interativa. E. plurais e gratuitas. (2006). Brasil. Aventura do livro: do leitor ao navegador. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries). E. (2008).V. Rafalski. C. Carvalho. Being UPI the authorship itself. might not be available for access. IV Congresso RIBIE. For purposes of approximation with the necessities discussed here.. R. R. A. P.A.Universidade Federal do Espírito Santo. Santos. we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship. as collectively through contributions of its co-authors.. [12] Vieira Junior. [10] Schmitt. this is still a future work to be better analyzed.. Campinas. C. Finally. N. São Paulo: UNESP. Anais do VII Seminário Internacional de Alfabetização e Educação Científica páginas 35-44. Menezes. R. R. Most of the critical resources is identified and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue. M. Remembering that each Posting refers to a single authorship. (2011). We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author. In VII Seminário internacional de alfabetização e educação científica.J. Rio de Janeiro: Quartet.. A (1999). REFERÊNCIAS [1] Belloni. p. history and recovery regardless of the space where the ads runs. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. Dificuldades apresentadas pelo modelo wiki para a implementação de um ambiente colaborativo de aprendizagem. MOrFEu – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD. Workshop Arquiteturas Pedagógicas para Suporte à Educação a Distância Mediada pela Internet.. S. In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. ed. Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. R. R. [2] Carvalho. 3. (2002).Multi Organizador Flexível de Espaços Virtuais (2012). 4(2). which is capable of versioning. [11] Silva. (2011).. 1-7. Silva. a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. Coordenação nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem Uma Avaliação na Implementação de Arquiteturas Pedagógicas.1. [5] Marachin C. the post becomes a “reference” for the authorship.. Thus we are on a initial stage.br/morfeu>..in different transmitting spaces. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Porto Alegre : Ricardo Lenz. Autores Associados. L. M. 18. Brasil. we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. R. 3.9. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor. (2000) Tecnologias e exercício da função. planned and implemented. it is still a challenge to be projected and implemented. R. the other authorships. Castro Junior.L. H. S. Acesso em: 23 julho. Renote. (1998).12. O. & Tijiboy A. Anais do XIX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published. Bada. A. we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship.SILVA. L. Menezes. Brasil. R. Nevado. Aprendizagem colaborativa em ambientes telemáticos. Revista Novas Tecnologias na Educação. share and cooperate. the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. S. Fortaleza. which is also responsible for creating and editing any production of the authors. RENOTE. C. J. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. L. M. that may establish the context. 2012. The recovery of an authorship. M. However. In Revista FAEBA. Menezes.S. [9] Santos. Disponível em <http://lied. M.

A utilização das ferramentas de autoria providas pelos ambientes. Vale ressaltar que a opção pelo uso de máquina de busca para esta finalidade. a interação homem-máquina é dispendiosa. Logo. onde as noções clássicas de veículos de comunicação possam ser definidas pelos seus próprios usuários. que comportam as Unidades de Produção Intelectual (UPI).. seja ela síncrona ou assíncrona. Prolog. resultante das interações. Como também muitos estudantes tem a sensação de isolamento por esta falta de interação [7]. Nesta alternativa. O Projeto MOrFEu busca a produção de ambientes inteligentes para mediação na web de atividades cooperativas. retornam uma seleção de textos que podem possuir a resposta. O projeto MOrFEu também visa prover ferramentas inteligentes que forneçam serviços que auxiliem o usuário em atividades dentro do ambiente. TISE 2012 38 . usando a tecnologia Nuevas Ideas en Informática Educativa. com ênfase no apoio à aprendizagem e à gestão do conhecimento. sem que seja necessária a Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail. Assim. destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construção de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dúvidas. sendo que as perguntas que o chatterbot não souber responder são armazenadas em uma base de dúvidas.ufes. qualquer produção que o usuário fizer será uma UPI e esta será armazenada na sua biblioteca de UPIs. Segundo esta nova concepção. which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. além de incentivar a produção de textos. Além disso. que poderão ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento. devido ao grande volume de informações a serem estudadas. um acervo valioso de conhecimento fica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usuários que estejam em busca de respostas. Santiago. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem. gerados pelos indivíduos e de forma cooperativa. O esclarecimento das dúvidas é conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot. com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Desta forma. which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. será modelada através de veículos de comunicação [8]. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6]. de Texto para AIML. também auxilia no registro da aprendizagem. que será extraído utilizando técnicas de processamento de linguagem natural e alimentará as bases de conhecimento do AP. Editor.[11]. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos. pois não é natural para os usuários essa forma de comunicação. as maquinas de busca não produzem a resposta a uma pergunta. as interações se tornaram constantes e cada vez mais intensas. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user.com. desestimulam-se pela falta de interações síncronas (presenciais ou não). O esclarecimento de dúvidas será baseado no conhecimento produzido por um usuário. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes. ao invés disso. and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions.br leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais máquinas de busca.br ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clarification of doubts. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dúvidas. da educação a distância. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrição e a realização de espaços virtuais interativos. ainda é necessário realizar a leitura dos documentos selecionados. Com isso. Sánchez. Chatterbots. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot. com ênfase na gerência das produções individuais e na organização flexível desses espaços. Ontologia. ergonomia e redução da sobrecarga cognitiva. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the user’s productions. para encontrar a resposta à dúvida. TISE J.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Esta concepção está pautada pelos seguintes elementos: plasticidade. Com base neste conhecimento o AP poderá realizar o esclarecimento de dúvidas sobre os assuntos descritos nas produções do usuário. muitos documentos ficam disponíveis nestes ambientes. qualquer ferramenta para apoio à produção cooperativa de artefatos digitais na web. [10]. Chile. 2012 Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf. que tratam da questão por nós endereçada.

podemos encontrar alguns chatterbots em português do Brasil tais como: Elektra [7]. Com base na forma como o conhecimento é organizado na base de conhecimento AIML é fácil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular. acarretando ao estudante o prejuízo de continuar com a dúvida. baseado nos perfis dos usuários e dos aseus históricos de participação no ambiente. é escrita no padrão AIML que possui algumas características. Ao selecionar uma. Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. ou como é mais citado. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais. O sistema possui várias ferramentas para auxiliar na organização das perguntas no sistema. criado com a tecnologia ALICE. e especifica as tags que são interpretadas pelo chatterbot. TRABALHOS CORRELATOS A utilização de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interação mais natural com os usuários. a utilização de chatterbots em ambientes educacionais também está se tornando frequente. e a respectiva resposta para este padrão. Este é um dos motivos pelos quais os chatterbots são limitados a responder sobre área de conhecimento bastante restritas. respectivamente. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dúvidas. os fóruns de esclarecimento de dúvidas. com diferentes níveis de conhecimento. com isso. ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). pensando nas perguntas e nas possíveis respostas. as perguntas geralmente são apresentadas em forma de lista. tornaram-se populares e bastante utilizados. dentre outros. Maria [12]. e que. atingem seus objetivos. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Na sequência trazemos a seção que apresenta os padrões morfossintáticos. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS O sistema de esclarecimento de dúvidas mais conhecido é denominado como Perguntas mais Frequentes. Como solução a esta deficiência. dependendo do ambiente. este tipo de mecanismo não se mostra muito eficiente. a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criação de um protótipo. pois muitos potenciais usuários tem vergonha de postar uma dúvida que seja muito banal.de chatterbot. tenta encaixá-la em uma das cadastradas. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o robô Ed que tem o objetivo de esclarecer dúvidas sobre meio ambiente e energias renováveis. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes é alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base. Em [2] é abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas. trazendo a metodologia. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que está pautado na construção semiautomática da base de conhecimento para chatterbots. Partindo disto teremos várias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsável por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). As máquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais. tornou-se um local que possui diversos usuários. Neste tipo de sistema de esclarecimento. o usuário tem acesso à uma resposta. foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criação e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dúvidas. foi a dos chatterbots. e desta maneira inserir na base. Por fim apresentamos uma avaliação preliminar dos resultados obtidos e as conclusões. pois. Prosseguindo apresentamos a visão geral da proposta. Como no modelo AIML o conhecimento é representado da forma (<pattern><template>). A pessoa que tiver com dúvida. ou seja. o esclarecimento das dúvidas dos usuários. Entretanto. que embora desejem ajudar. o criador do chatterbot tem que pensar nas interações que o chatterbot vai ser capaz de responder. para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dúvidas. dispostos a ajudar. não consiga avançar mais em seu aprendizado. encontram dificuldade em identificar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. que é utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Toda sentença de entrada é analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente à sentença de entrada. A Internet por se tratar de um local onde a distância não é o limite. além de incentivar o uso destas [3]. uma pessoa que. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot. baseado na tecnologia ALICEbot e o padrão AIML. ou seja. a base de conhecimento é criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster). Frequently Asked Question (FAQ). manualmente. Essa situação ocorre bastante em fóruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Os padrões e as respostas são representadas pelas tags <pattern> e <template>. para representação do conhecimento. Com isso. TISE 2012 39 . insere o conhecimento na base. Os chatterbots são programas de computador orientados à conversação com usuários. muitas perguntas ficam sem resposta e o sistema tende a cair na reputação de seus potenciais usuários. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado por Alan Turing. baseados em AIML. O padrão AIML funciona basicamente informando ao agente os padrões que o agente deve encontrar nas sentenças de entrada. chegando ao modelo mais utilizado atualmente. roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondêla. clicando sobre ela. temendo a crítica e a chacota dos outros usuários. Com o mesmo propósito de esclarecer dúvidas. geralmente. que é a mesma escolhida por nós. cabendo-lhe a tarefa de verificar se a resposta resolve sua dúvida. Neste mecanismo são cadastradas as dúvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Por esse motivo. O padrão AIML utiliza-se do XML características. O padrão AIML utiliza-se do XML (eXtensible Markup Language). Tuxbot [14].

referente à sistemas operacionais. em uma resposta. em partes. VISÃO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usuário do MOrFEu. adjetivo. TISE 2012 40 . apresenta uma metodologia para criação das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossários. Em [5] Gasperis. Neste sentido. Os textos. para identificar as estruturas do conhecimento do texto. A base de perguntas e respostas é incrementada de forma manual. Nossa abordagem busca resguardar a fidelidade ao conhecimento produzido pelo usuário. Não é possível classificar a melhor ou pior abordagem em geral. que terá a função de auxiliar no esclarecimento de dúvidas. respondendo ao questionamento do usuário. e registrando também o conhecimento na base AIML. com isso criando um corpora dos termos específicos do domínio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questões. no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder. a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no início do processo. Em [13]. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dúvidas em determinado domínio de conhecimento apoiado por uma ontologia. E deste modo conseguir extrair as informações necessárias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web. a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. A estratégia. e esta define a classe gramatical das palavras.]está apoiada na modelagem do conhecimento através da recuperação de padrões de conversação baseado na linguística e Corpus. Em sua análise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens. etc.. denominada estrutura sintática. Ao receber uma pergunta o sistema através do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML. afim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. foi a semi-automatização do processo de construção da base de conhecimento do chatterbot. “[. Teixeira criou o tuxBot. Entretanto. e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situação específica. em relação ao conhecimento produzido por ele no ambiente. somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar.” Como estudo de caso. Já nos glossários. desses padrões com a utilização do modelo vetorial ou do método Latent Semantic Indexing (LSI) e na conversão supervisionada desses padrões em conhecimento de um chatterbot. ele procura resposta na Ontologia ou na Web.Em geral. com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos. utilizando uma abordagem eficaz neste processo. Para isto visamos a construção automática de conhecimento. entre os elementos que esta estrutura determina. etc. quando a base de conhecimento é produzida. predicado. O que limita. e quais as respectivas respostas. Pesquisa por Padrões Morfossintáticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente. chatterbot para esclarecimento de dúvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. Schumaker fez a análise de métodos de aquisição de conhecimento em massa. que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padrão AIML. necessário ao esclarecimento de dúvidas. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organizá-las em classes e ramos. Nossa proposta está pautada em resolver o problema de extrair conhecimento. Cada Assistente Pessoal poderá responder. Teixeira [14]. Este autor propôs uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fóruns de esclarecimento de dúvidas. propomos a pesquisa por padrões morfossintáticos. segundo Teixeira. artigo.. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dúvidas. escritos em Língua Portuguesa do Brasil. com o intuito de auxiliar outros usuários no esclarecimento de dúvidas suas dúvidas. identificar as possíveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. Estas estruturas ajudam a definir a semântica dos textos. o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. possuem um conjunto de estruturas válidas. apresenta uma proposta para construção de bases de conhecimento para chatterbots. em nome de Nuevas Ideas en Informática Educativa. Propomos então utilizar-se da pesquisa por padrões que integrem estes dois elementos. tais como: substantivo. muitas das vezes não acompanhando as dúvidas e as expectativas dos usuários. temos: sujeito. necessário para popular a base de conhecimento de um chatterbot. verbo. Aliado à estrutura sintática. para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eficiente. consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML é organizada em tuplas que representam: o padrão que o chatterbot vai procurar nas interações do usuário associado (pattern) e. objetos (diretos e indiretos). a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas definições. Construção Semiautomática de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dúvidas são expressas através de perguntas. Um aspecto interessante deste trabalho. esclarecendo dúvidas dos usuários. neste tipo de sistema não ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema não possui uma resposta apropriada. também temos a morfologia das palavras que compõem o texto. a resposta que o sistema deverá oferecer a este padrão (template). e a seguir. Como estudo de caso Amorim propõe a construção de um helpdesk inteligente. em seu trabalho. aposto. caso não encontre uma resposta.

um Agente Etiquetador. Como também. e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz Prolog: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas. necessitando uma modularização do sistema. tais como: sujeito. o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que é produzido por seu proprietário. que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. utilizando o RDF. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dúvidas mais promissoras. com a intenção de fornecer a cada usuário do MOrFEu um assistente pessoal para auxiliá-lo em tarefas de esclarecimento de dúvidas para outros usuários. A estratégia de extração de conhecimento através dos padrões Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dúvidas A modularização pode ser melhor compreendida analisando a Nuevas Ideas en Informática Educativa. Este diferencial está associado à forma em que a construção do conhecimento destes sistemas é normalmente realizada. objeto direto. Caso encontre uma resposta. em proposições simples. Caso contrário. essa dúvida é marcada. conjunção ou artigo. pronome. ou automatizado apenas inicialmente. um Agente Segmentador Proposicional. advérbio. pois na maioria das vezes é realizada de maneira manual. que utilizam técnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. Chatterbot: Este é responsável por responder às perguntas do seu dono (usuário) e também de outros usuários do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Agente Segmentador Proposicional: Este agente é responsável por dividir as sentenças etiquetadas. etc. Com o intuito de prover maior eficiência no processo de extração do conhecimento. Em um passo posterior. visto que o assistente só deve responder sobre o que usuário-dono manifestou em suas produções. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9]. Proposta Como proposta de solução ao desafio apresentado anteriormente. mas entretanto não havia métodos de aprendizado continuo. esta é inserida na base AIML. Agente Aprendiz AIML: É responsável por transformar as Proposições Etiquetadas. um agente Aprendiz Prolog. Partimos então para elaboração de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais. em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. utilizando o SENTER. um Agente Aprendiz AIML. geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usuários. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfológicas e sintáticas correspondentes. para que numa próxima conversa o chatterbot consiga responder. identificando suas vantagens e desvantagens. A utilização de agentes inteligentes justifica-se pela complexidade da proposta. A etiqueta morfológica identifica um: substantivo. focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. utilizando a tecnologia AliceBot. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs são então repassadas ao Agente Etiquetador. de forma que cada etapa é realizada por agentes inteligentes. um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. na verdade. às dúvidas formuladas a ele por outros usuários.seu proprietário. estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejávamos construir. Um Agente Segmentador Sentencial. apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes. é um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. preposição. Para atender aos requisitos definidos no projeto. com exceção da etapa da conversação que é realizada por um chatterbot. Então após esta análise é gerada uma base de arquivos com as sentenças etiquetadas. Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP). verificar que perguntas da base de dúvidas sem respostas estão marcadas para serem sanadas com o dono. A proposta de solução foi organizada em etapas. o qual. utilizando o VISL [16]. Cada um destes componentes possui uma função. verbo. Agente Guru: É responsável por tentar sanar as dúvidas sem respostas. como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente é responsável por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenças. Percebeu-se então que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. Já as etiquetas sintáticas determinam a função sintática das palavras na frase. quando o usuário faz uma pergunta que o chatterbot não tem resposta na base AIML. TISE 2012 41 . Agente Aprendiz Ontologia: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas e representar em forma de ontologia. para que seja sanada com o dono do AP.

a base AIML não conseguiria responder a esta questão. Identificamos que essa abordagem de extração do conhecimento mostrou-se interessante. 3)Computador possui HD. para prover toda a camada necessária para programarmos orientado a agentes. Desta forma. caso o AP receba uma pergunta do tipo “Que partes tem o computador?”. Com isso é possível encontrar aquela sentença. identificamos que a maioria das etiquetas semânticas estão relacionadas a hiperonímia e hiponímia. como apresentado nas seções anteriores. Estas perguntas são bem utilizadas. No caso da base AIML. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Nosso protótipo foi desenvolvido utilizando várias tecnologias. que por exemplo. Como pretendemos inserir etiquetas semânticas nos textos. Para a segunda questão basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo “Quem”. é necessário o padrão. Extraindo conhecimento baseado em padrões morfossintáticos Possuindo tais informações. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sendo elas: Padrão morfossintático. A linguagem de programação utilizada foi Java. Por questão de espaço não é possível apresentar o modo como realizamos a extração para todos os tipos de base. utilizando padrões. pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padrões de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposições. de modo a aumentar a expressividade da analise morfossintática. pelo menos as seguintes perguntas: Questão 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questão 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposição apresentada. criaria uma resposta. e acrescentar a interrogação no fim da frase. Criamos o sistema desta maneira tentando não vincular a abordagem a um sistema específico de analise morfossintática. utiliza-se das estruturas sintáticas e das analises morfológicas. sendo o sujeito da proposição a resposta. <hum> N @SUBJ>. imaginemos que tenhamos as seguintes proposições: 1) Computador possui memória. Cada uma delas será tratada individualmente. e o $* indica qualquer coisa. utilizando o Framework JADE.$*. As descrições entre as palavras são separadas pelo sinal de “ponto e vírgula”. sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra. seguindo os parâmetros apresentados no fim da regra. será criada um par <pergunta. a primeira sempre exigirá resposta confirmativa. Toda linha do padrão é composta por três partes necessárias a extração do conhecimento do texto. Neste sentido propomos utilizar as estratégias descritas no trabalho de [4]. as técnicas de extração também são válidas para a construção da Ontologia. cujas respostas serão sim/não. podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. gênero. possibilitando a utilização do analisador que melhor atenda as necessidades de utilização. deverá executar uma ação. Propomos também a utilização de ontologias para representação do conhecimento do AP. Na figura 2. o agente inteligente saberá que ao encontrar o padrão morfossintático. por se tratarem de proposições distintas. utilizando a nomenclatura descrita em [16]. Sintaxe para pesquisa de padrões morfossintáticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padrões morfossintáticos foi criada neste projeto com a finalidade de atender as necessidades. com isso seria então recorrido à base Prolog para resolução da pergunta. podemos criar as perguntas e as respostas. extraído de texto conhecimento em AIML. 2) Computador possui processador. Por exemplo. Deste modo. TISE 2012 42 . bastou pegar a proposição e acrescentar um sinal de interrogação no fim. para identificação de hiperônimos e hipônimos. Na segunda a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ação. dentre outras. A utilização da base Prolog para responder à perguntas que necessitam de informações presentes em diferentes bases proposições. por exemplo na Questão 1 anteriormente apresentada. resposta> por proposição. apresenta uma unidade de Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML. e a resposta é “sim”. Neste sentido. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposição: “Paulo vai ao parque com Ana. e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. com todos os componentes listados acima.” Esta proposição tem informação suficiente para responder. parâmetros. ação. etc. entretanto a mesma não está completamente desenvolvida. com o objetivo de utilizá-la para inserir etiquetas semânticas nas palavras que compõem as proposições.de aprendizado. V [ir]. ocorre a extração de conhecimento. No mesmo sentido. sendo a resposta o sujeito da frase. morfologia. A criação da linguagem para a realização da pesquisa por padrões foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossintático utilizado no protótipo. denominado VISL [16]. mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. como por exemplo: Classe gramatical. não se limitando a esta. A linguagem foi pensada para possibilitar uma definição bem específica do padrão a ser pesquisado. podendo utilizar diversas etiquetas que definam as características das palavras. apresentando uma possibilidade de extração.

(2009) “MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces” WCCE 2009. Julho. utilizando conhecimento aprendido em outros textos. REFERÊNCIAS [1] Amorim. D.G. A.visl.USP. (2005) ”Chatterbots : uma proposta para a construção de bases de conhecimento”. SBIE 2008. M. (2012) “ALICE Silver Edition” http://www. e Menezes. Dissertação (mestrado) – UFES. (2012) “Visual Interactive Syntax Learning” http:// beta. Cury.conpet. (1950) “Computing Machinery and Intelligence” Mind 49. (2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD” . Julho. para alimentar uma ontologia. que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dúvidas. V1. (2003) “QSabe . Vinícius Gazzoli. [15] Turing. julho. Agradecemos também ao Dr. Maio. Fortaleza-CE. V. [14] Teixeira. M. (2011) “Um sistema inteligente baseado em ontologia para apoio ao esclarecimento de dúvidas”. Nuevas Ideas en Informática Educativa.. Castro. 22º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Como também é possível incrementar as etiquetas de um texto. T. SEGET. Pardo. e Menezes. [7] Leonhardt. pt/~luis/aulas/tsi/PaginaSistemas. C. Cury. dinamizando esta tarefa nos ambientes.. Nº2. 6. [3] Conpet.. [11] Rangel. Novembro. C. Agosto.A. (2007) “Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina ‘métodos e Técnicas de Pesquisa em Administração’“.alicebot. Janeiro [12] Rothermel. e Menezes. Julho. J. apresentado algumas possibilidades de Figura 3: Fatos Prolog extraídos de textos extração. Volume 64 Issue 11. e Santos. Journal of e-Learning and Knowledge Society Vol. Vitória – ES. De. R. H. A. S. da Universidade de São Paulo .. inserindo etiquetas semânticas que enriquece a semântica do texto. Na figura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos.. Neste mesmo sentido.. não se limitando a estas. R. [5] Gasperis.S.Na figura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos. de. L. N. (2011) “Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realização de arquiteturas pedagógicas em espaços virtuais colaborativos”.. “ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional”. D. Aracaju. br/.ed. R. D.. M. de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dúvida.gov. G. R. e Chen. Y. de. Rio Grande do Sul. Pessoa. [4] Freitas. é possível identificar estruturas de conhecimento no texto. Ginsburg. L. S. D. [8] Menezes. Beltrame. Julho. Bento Gonçalves-RS.S. M. C.Um Ambiente Inteligente para Endereçamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento”. assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots Figura 4: Arco em RDF extraído de textos AIML. C. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. [2] Andrade. Centro Tecnológico. 2003. L. S.. J. C. de S. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress.N. J. S. Dutra.org. [16] Visl. W. M. [13] Schumaker. R.. Rio de Janeiro. Janeiro. de (2007) “Elaboração automática de ontologias de domínio : discussão e resultados” Dissertação (Mestrado em Letras) – PUC do Rio de Janeiro. Analisando então as possibilidades verificamos então que a abordagem mostrou-se eficaz para a finalidade de construção de bases de conhecimento em Prolog. [6] Junior. RENOTE . R. (2011) “VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos” Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. A. [17] WALLACE. http://iscte. Vitória – ES.. 2.dk/visl/pt/info/portsymbol. Agradecemos também à Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado do Espírito Santo FAPES por ter financiado parcialmente esta pesquisa.sdu.htm [10] Rangel. podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado. (2010) “Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary”. R. M. e Tarouco. TISE 2012 43 .html. C. M. Centro Tecnológico. por nos fornecer o código do SENTER para elaboração dos nosso protótipo. M.. Journal International Journal of Human-Computer Studies.. P. S. C. CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando técnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado à pesquisa por padrões morfossintáticos. de S. F. Castro-Jr. Nevado. Novembro. J. (2006) “Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System”. D. Possibilitando a construção automática de bases de conhecimento para chatterbots. Nardi. A. M. R. ES. “Robô Ed” (2012) http://www. Liu. C. [9] PCI (2012) “Prolog Common Interface”. C. Eckhard Bick por fornecer acesso à ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso protótipo. utilizando a abordagem de extração pesquisa por padrões. Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. n. e Domingues. de.

com 1. Distance learning. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Pessoas com deficiência. modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos técnicos de programação web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos. mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C).1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education – Collaborative learning. Human Factors. Verification.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Lourenço de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive technologies for persons with disabilities. Brasil +55 51 33083269 lucila. além de oferecerem espaço para dar voz e amplitude à divulgação das opiniões de seus usuários. desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS. independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar. KEYWORDS Accessibility. explorar a utilização de diversas mídias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentários) como poucos canais de expressão possibilitam. visto que. The development of this new tool is justified because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. developed by the NIEE/UFRGS team.br RESUMO O presente artigo discute a implementação tecnológica e apresenta os testes de validação do blog acessível. Categories and Subject Descriptors K. faz-se necessária a abertura desses benefícios também para pessoas com características distintas do padrão de normalidade de nossa sociedade. somando-se ao conjunto de pesquisas acadêmicas relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. Handicapped persons/special needs.com. Blog.santarosa@ufrgs. o desenvolvimento de uma ferramenta de blog2 em sintonia com os princípios de acessibilidade propostos por consórcios internacionais. os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuição para este processo de democratização dos espaços de expressão. as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education. modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superação da exclusão sociodigital de pessoas com deficiências. Neste sentido. GENERAL TERMS Design. conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. podem ter grandes dificuldades ao fazer uso destas ferramentas. Teve-se como base para a implementação desse recurso o respeito aos princípios de acessibilidade da W3C. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog. Ampliam-se as formas de disponibilização das informações. iniciou-se no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE/UFRGS). bem como os canais por meio dos quais os indivíduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratização da livre expressão dos indivíduos.3. al. ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessíveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. TISE 2012 44 . INTRODUÇÃO Débora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre.br A informação tem se constituído em um bem cuja valorização vem crescendo sob influência das inovações tecnológicas. bem como a observação dos resultados apresentados em investigações anteriores relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. K. Diante deste contexto. The implementation of this feature was based on the W3C´s principles of accessibility. Special Education. Brasil +55 51 33083269 conforto@terra. Chile. Usability. [10] 1.4. Brasil +55 51 33083269 lourencobasso@gmail. Sánchez. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência dentro do AVA Eduquito. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [7]. 2012 Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre. também permitem o recebimento de feedback de todos que têm contato com as informações publicadas. Editor. no decorrer do ano de 2011. para que estes espaços sejam considerados verdadeiramente democráticos. No entanto. Santiago. TISE J. 1O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Síndrome de Down de algumas opções de blogs bastante populares.

. dentro do contexto do AVA Eduquito.Princípio 1 (Perceptível) . e outro para a produção de conteúdo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos). para responder ao desafio de forjar um ciberespaço verdadeiramente inclusivo e. pôde-se constatar a carência. propôs-se o desenvolvimento do Bloguito. Rogers e Sharp [4] referentes às necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface após terem um conjunto de requisitos centrado no usuário. no decorrer do processo de validação com alguns destes grupos de sujeitos [2]. o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princípios – perceptível.Oferta de espaço para autoria individual (Meu Bloguito). Aplicação do princípio: (a) os mecanismos de navegação são consistentes. . [10].o sistema deve fornecer ao usuário a confirmação das ações realizadas.A informação e a operação da interface de usuário devem ser compreensíveis. Neste sentido. (b) etiquetagem com alternativa textual para conteúdo não textual. o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicação e interação para a diversidade humana. e manual. O AVA ACESSÍVEL EDUQUITO A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web e do Desenho Universal.0 [11]. incluindo tecnologias assistivas. de uma ferramenta de autoria acessível que permitissem a visualização das produções dos indivíduos com deficiências por usuários externos ao ambiente. Propôs-se.Os componentes de interface de usuário e a navegação devem ser operáveis.Princípio 3 (Compreensível) .Feedback . . 3O AVA Eduquito.Princípio 4 (Robusto ) . e o usuário é orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes versões de navegadores para Web. descobertas e vivências do seu proprietário. [10]. . contou com apoio do Conselho Nacio- O importante movimento de validação do ambiente Eduquito. foi realizado com indivíduos com os mais distintos tipos de deficiência. operável. informações relativas às pesquisas com pessoas com deficiência no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da análise das interações de sujeitos com Síndrome de Down no processo de construção de um blog. Aplicação do princípio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usuário por meio da validação da interface com leitores de tela e com usuários reais com limitação visual e auditiva. (c) os mecanismos de ajuda são sensíveis ao contexto. criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das reflexões. (b) o acesso às funcionalidades mantém a mesma localização e ordem para ajudar na orientação do usuário. assim. al. a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliações automáticas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. como mouses adaptados. sujeitos com TDAH. fornecendo informações relacionadas com a função que está sendo executada. No entanto. .Mapeamento das ações do usuário . Aplicação do princípio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito estão disponíveis para acesso pelo teclado.O conteúdo deve ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário. conforme evidenciado em [9]: usuários com limitação visual. 3.o sistema deve oferecer mecanismos de identificação para a relação entre as ações e seus efeitos. acionadores e leitores de tela. pessoas com paralisia cerebral e também usuários deficientes motores. indivíduos em isolamento hospitalar. a fim de comprovar sua contribuição e adequação. . sujeitos surdos. concretizar princípios de equidade na configuração da Sociedade da Informação. compreensível e robusto – estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2. minimizando a carga de memória exigida do usuário. [9]: . os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construção de conteúdo para a Web 5. por meio dos robôs de avaliação de acessibilidade Da Silva. Buscando suprir esta necessidade. um espaço de letramento digital. independentemente do uso de uma tecnologia assistiva.Fácil memorização . al. al. verificando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva. 4 Para a aplicação deste.o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade. destacam-se abaixo algumas características efetivamente implementadas neste espaço: .o sistema deve permitir que o usuário consiga de forma rápida e segura apropriar-se de suas funcionalidades.Fácil aprendizagem . 5 Informações complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et.2. AccessMonitor. destaca-se como um dos resultados significativos neste trajeto a implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível Eduquito [8]. utilizou-se. Aplicação do princípio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliação e redução de fontes. As orientações são apresentadas no formato de vídeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em áudio para facilitar o acesso aos usuários cegos ou com baixa visão.0. eXaminator e Hera.0 foram destacados por Santarosa et.Consistente . de fácil identificação e operam de forma previsível. além da revisão dos princípios de acessibilidade e de usabilidade. A adequação dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princípios definidos na WCAG 2. portanto. TISE 2012 45 . jovens com Síndrome de Down. explorando a formação de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito.o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usuário. . BLOGUITO: BLOG ACESSÍVEL À DIVERSIDADE HUMANA Tomando-se como base as indicações de Preece. Essa validação das interfaces com distintos grupos de usuários apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princípios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: . Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [5] [6].Princípio 2 (Operável) .A informação e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usuários. em sua versão 1.

“que.Apresentação de um formulário acessível (figura 1) que permite a alteração da disposição espacial e o redimensionamento dos objetos (mídias como imagens. A interface do Bloguito. A incorporação deste recurso decorre de uma prévia validação.Visibilidade interna e externa para a produção dos participantes. apresentada em Basso [1]. tendo acesso e possibilidade de interagir através de comentários com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores. sujeito responsável pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito. já usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito. a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere à autonomia durante a interação propiciada por este recurso.Apresentação das interfaces de edição e visualização do blog com projetos gráficos bastante semelhantes o que permite ao usuário construir a informação em um contexto muito próximo ao que será publicado externamente. (3) Área de Criação/ Visualização de Conteúdo (postagem).Existência de dois perfis de usuário: Participante. TISE 2012 46 .0 foi realizada através do validador AccessMonitor. Destaca-se. ações realizadas de forma intuitiva e que agregam flexibilidade ao conteúdo produzido. onde o autor tem a sua disposição um conjunto de ferramentas para inserção de objetos e para alteração da cor do fundo da página. vídeos e textos) componentes da postagem6 utilizando apenas o teclado. por meio da opção Bloguitos na Web. vídeos. bem como opções de pesquisa por palavras-chaves. aspecto central para impulsionar a construção da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais.gov. destaca-se que a visualização externa das produções do Bloguito por pessoas que não façam parte do ambiente Eduquito dá-se através de um endereço criado automaticamente para cada blog. ampliando o acesso das produções desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possíveis leitores. alterar contraste. bem como reduz o desgaste cognitivo necessário para compreensão da ferramenta. e ativar ajuda sonora para portadores de deficiência visual. na Web. O potencial de acessibilidade da utilização destas distintas formas de interação ficou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementação na ferramenta Bloguito. disponível no endereço http://www. 4. TESTES DE VERIFICAÇÃO Complementando a verificação manual e automática7 adequação às recomendações de acessibilidade do WCAG da Figura 1 – Formulário de distribuição espacial 6 Unidade de conteúdo completa publicada em blogs. área superior da tela em que se encontram a identificação da modalidade de autoria dividual ou Bloguito de Grupos para produção colaborativa) e Barra de Acessibilidade.Apresentação de uma barra de acessibilidade. onde são apresentadas informações sobre o autor (ou autores) do blog. . que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes. desenvolvido pela UMIC. sons. a qual disponibiliza aos usuários a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte. especialmente para usuários com deficiência intelectual. e Colaborador Externo.acessibilidade. permitindo a interação com os conteúdos disponibilizados pelo autor e a participação através da inserção de comentários. na ferramenta. . Nuevas Ideas en Informática Educativa. disponibilizar teclas de atalhos. bem como a exclusão ou criação de nova postagem quando em modo de edição. Por fim. Figura 2. 7 A verificação automática da adequação ao WCAG 2. (2) Barra de Perfil e de Busca. citada previamente. áudios e textos) através da utilização do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulário acessível via teclado. Interface de edição do Bloguito. além das opções de salvar e de publicar (tornar visível externamente) a postagem. . podem mediar uma interlocução autor-leitor” [10]. e (4) Barra de Navegação. por meio da ferramenta comentários. tanto no modo de edição quanto no modo de visualização apresentam-se dividida nas seguintes áreas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identificação. visualizar vídeos de ajuda com tradução para Libras (Língua Brasileira de Sinais).pt/accessmonitor/. a possibilidade de livre distribuição e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens. realizada com grupos de usuários deficientes visuais e deficientes motores. usuário sem permissão de alterações no sistema. e um histórico temporal de postagens anteriores. ..

As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas. apresentando uma estrutura semelhante a um fórum e deixando mais clara linha de discussão desenvolvida. Lista de problemas detectados e soluções implementadas Destaca-se. Por outro lado. 8 Tabela 1. propondo que as respostas feitas a comentários específicos fossem apresentadas de forma encadeada. Por fim. também a sugestão feita pelo usuário ao responder um comentário do mediador. o usuário apresentou muita facilidade na navegação e na identificação das funcionalidades desejadas. já segue as recomendações de aperfeiçoamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente à utilização da ferramenta Oficina Multimídia. o qual será identificado neste trabalho como SL. visto que o formulário de preenchimento de dados da Midiateca8 (banco de mídia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usuário.2. na navegação entre postagens foi detectada uma falha de ordenação. A inserção de textos também foi realizada sem dificuldades. Esta alteração na forma de interação com a base de mídias do Eduquito. tem-se a apresentação de uma nova implementação da Midiateca dentro de uma janela modal. bem como as soluções implementadas para sua correção. têm-se a apresentação de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. de 31 anos. demonstrando muita autonomia na navegação na internet. Abaixo. o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediação. foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deficiência que configura um dos grupos atendidos pelo recurso. É importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes. a criação de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. bem como das funcionalidades propostas para a interação de pessoas com deficiência. O indivíduo escolhido possui o Ensino Médio completo e apresenta ótimo domínio no uso do computador. totalizando três encontros de aproximadamente uma hora cada. A abertura para edição de um objeto de texto através de duplo clique não pareceu muito intuitiva para SL. Ao selecionar a inserção de uma imagem no Bloguito. SL criou sete postagens. a qual apresentada uma lógica semelhante de interação entre a ferramenta e a base de mídias do Eduquito.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada. Neste processo. No decorrer do desenvolvimento dos testes. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (saída do Bloguito). buscando validar as soluções propostas com o próprio usuário que detectou as falhas. SL já havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a fim de verificar possíveis dificuldades que este usuário teria ao utilizar uma nova proposta de blog. TISE 2012 47 . mas o mesmo não pode ser constatado na inserção de imagens. Por outro lado. com um indivíduo de sexo masculino que apresenta Síndrome de Down.

(2008) Design de interação: além da interação homem-computador. In: Anais do XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Revista Novas Tecnologias na Educação. p. [8] Santarosa. M. C. sendo fundamental neste processo a realização de testes com usuários reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. CONCLUSÃO deficiência permitam aperfeiçoar ainda mais os aspectos referentes à acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espaço para a expressão da diversidade humana. Destaca-se. tomando como base a versão final do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto. e Ries. L. 1-13. No entanto. Acredita-se que a validação decorrente dos testes realizados com esses grupos. J. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construção de espaços virtuais para inclusão digital e social de PNEEs.. possibilitará a obtenção de um produto final robusto e acessível para o desenvolvimento de novas investigações sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deficiências. auditiva. amplia o potencial de inclusão já constatado no ambiente Eduquito. Passerino. Tese (Doutorado Em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação.. L. D.. independentemente de suas características específicas.0 [Online]. O. L. [4] Preece. H. Disponível em: http://www. M.. 5. L. motora.. S. [10] Santarosa. Neste sentido. O. Porto Alegre. H. CNPQ (2004-2006). C. e Dias. Também está prevista. 6. os quais desempenharão as atividades a distância.Atualmente o Bloguito encontra-se disponível em sua versão 1. [7] Santarosa. P. [9] Santarosa. [2] Moro. L. RENOTE. buscando explorar. M. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. D. (2012) Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Porto Alegre. Projeto de Pesquisa. L. Quietinho. 5. [11] W3C. L. L. CNPQ (2010-2012). (2007) O processo de aprendizagem e de interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cística em isolamento hospitalar.. serão selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deficiência visual. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessível a qualquer grupo de usuários. (1993) Usability Engineering. M. Conforto. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a diversidade humana na perspectiva da web 2. Rogers. entre outros. e Sharp. R. C. Y. L. além dos recursos já testados. Basso. Porto Alegre: Bookman. 2012. E. J. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. C.. v. (2009) AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas. C. para os últimos meses de 2012. Projeto de Pesquisa. e Basso. a utilização do formulário acessível para manipulação de objetos e a produção colaborativa por meio de um blog de grupo. Projeto de Pesquisa. M. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. [6] Santarosa. a inserção de objetos de vídeos dentro da postagem. 1. promovido pelo NIEE/UFRGS. Acesso em: 15 jul. Para esta atividade. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Conforto. REFERÊNCIAS [1] Basso. In: Anais Do IcemSiie2011. V.. C.w3. O potencial interacional desse recurso também pode ser observado por meio da possibilidade de produção coletiva de conteúdos e do desenvolvimento de discussões conquistada pela inserção de comentários. San Francisco: Morgan Kaufman. a utilização do Bloguito por um grupo de professores com deficiência visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formação Continuada em Tecnologias da Informação e Comunicação Acessíveis. 1-11. L. V.org/TR/ WCAG/. L. TISE 2012 48 . O.. [3] Nielsen.0 e inicia-se a fase de preparação para a realização de testes mais aprofundados com usuários reais. C. [5] Santarosa. que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessível é de suma importância o respeito às recomendações de acessibilidade proposta por consórcios internacionais como a W3C. (2012) Ferramenta acessível para produção multimídia: estudo e avaliação com usuários com necessidades especiais. Acredita-se que a implementação de um blog acessível dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência. espera-se que as novas etapas previstas de validação do Bloguito com distintos grupos de pessoas com Nuevas Ideas en Informática Educativa. tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos módulos do curso trata da construção de blogs para serem utilizados com fins educacionais. (2010) Construção de Espaços Virtuais Inclusivos para atendimento à diversidade Humana. O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expressão e interação na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programação para Web. ainda.. L. seguir tais regras e testálas automaticamente não basta para detectar possíveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementação desses sistemas. CNPQ (2007-2009).

la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relación al acceso a la información a personas con diferentes discapacidades. para verificar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2. 2012 Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk Ana Alonso de Armiño Facultad de Informática Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional del Comahue Neuquén. Herramienta Educativa. con diferentes herramientas. Editor.com. y en la legislación y reglamentación relacionada con esto. Educación Inclusiva. TISE 2012 49 . se han propuesto modificaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisición de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. Argentina zurbrigkestefania@gmail. y de la página principal de la Universidad (UNCo). La accesibilidad Web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (física. intelectual o técnica). la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social es la responsable de difundir. ha acentuado la exclusión de personas con algún tipo de discapacidad.br RESUMEN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el diseño no accesible de la mayoría de los sitios Web. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web. TISE J. INTRODUCCION los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. Como respuesta a esta problemática. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. fue publicada en el boletín oficial el 30 de Noviembre del mismo año [1].3. La ley N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web”. En este contexto. apoyar y promover la ejecución de proyectos y brindar apoyo en Cada país ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad. Actualmente existen grupos de investigación relacionados con la temática de accesibilidad Web. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA La Internet. 1. Categorías K. y todavía no se encuentra reglamentada. WCAG 1. con el propósito de desarrollar o modificar software que beneficie la no exclusión basados en la filosofía Open Source. 2. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislación y reglamentación relacionada con el mismo. Argentinaadair_ martins@yahoo. y las técnicas de diseño y programación para la elaboración de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. Lengua de Señas. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle. TIC. principal medio de comunicación en el mundo. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. Software libre.com anacarolinaalonsode@gmail. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo).Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N°26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” [1]. Su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de educación va a permitir una propuesta educativa más inclusiva.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estándares para el diseño y programación de los sitios en la Web. Argentina Neuquén. a pesar de todos los beneficios que ha traído.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad.com Adair Martins Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén.0. hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusión en el ámbito educativo de los usuarios con algún tipo de discapacidad. Chile. Especifica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. Santiago. con el diseño de páginas Web no accesibles. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. En este trabajo se resume el estado actual de la temática de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en función del diagnóstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetización tecnológica e inclusión educativa a personas con discapacidad auditiva. Sánchez. brindando soporte para dichas personas. sancionada el 3 de Noviembre de 2010. Además se propone la incorporación de la herramienta a la plataforma PEDCO a fin de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee. evitando cualquier tipo de discriminación. Nuevas Ideas en Informática Educativa.

Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales. por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley. y solicitar al Estado efectuar la reglamentación de la misma para que sea aplicable. la lengua de señas permite el acceso a todas las funciones lingüísticas y del conocimiento. El mismo fue realizado por académicos. interfaz de usuario. En función de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la filosofía de software libre. etc. hay demasiados atributos que controlan la presentación visual (por ejemplo el tamaño de la letra). En esta ley se reconoce la Lengua de Señas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresión. respeta y valoriza la diversidad humana” [4]. lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas”. Está también en estudio una reglamentación relacionada con la Lengua de Señas en Argentina. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el año 2010 a 192 países [5]. inglés. dado seguramente a que el interés específico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los últimos años. Allí se define Usabilidad como un “atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web”. En la referencia [14] se define la lengua de señas como: “La lengua de Señas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz. se propusieron modificaciones y la implementación de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusión de personas con capacidades diferentes. almacenamiento de datos de movimientos. semánticas y pragmáticas y también posee elementos mínimos llamados parámetros formacionales. Argentina quedó ubicada en el lugar 145. realizar desarrollos o implementaciones que respeten los ítems indicados en la ley. evaluación de las herramientas gráficas. SITUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se formó la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. Esta ley no tiene aún implementadas las normas y requisitos para ser aplicable. no se utilizan encabezados en la página. falta especificar el lenguaje de la página. En algunos estudios realizados para verificar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la página de la UNCo. En base a lo mencionado anteriormente. posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales (español. APIs y lenguajes. estudio de los templates. comunicación y aprendizaje [6]. y otros desarrollos independientes realizados. Esta comisión es la responsable de brindar apoyo a las personas con algún tipo de discapacidad. acopla las modernas tecnologías de la computación gráfica a la Lengua de Señas y permite la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propósito de beneficiar la no exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. objetos que no tienen descripción textual alternativa. análisis sintáctico y semántico de palabras. 3. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traducción son archivos de texto (*. 4. que incentivaron la formación de la Comisión [2]. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sanción de la ley Argentina N° 26653 y está incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologías usadas en la Universidad.txt) y entradas del usuario. especialistas en el área y profesionales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). TISE 2012 50 . aprendido. HERRAMIENTA PROPUESTA COMPUTACIONAL Del relevamiento de referencias bibliográficas sobre el estudio de los lenguajes de señas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnológicas para potenciar la inclusión de las personas con discapacidad auditiva en el ámbito educativo.Según Martín Baldassarre “Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce. usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado”. actualmente el proyecto de ley tiene media sanción. los primeros enlaces de las páginas enlazan al contenido principal de cada página. Cada palabra traducida Nuevas Ideas en Informática Educativa. entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas. y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. faltan enlaces para saltar bloques de contenido. y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes técnicas. creación de la imagen humanoide en 3D. Como cualquier otra lengua. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: análisis y comprensión del LSA. Los resultados de los análisis mostraron que la accesibilidad de la páginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos. A partir del año 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensión de las Unidades Académicas. También se relaciona con la “capacidad de un software de ser comprendido.

La creación. En este módulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a fin de lograr una educación inclusiva. En la figura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. El segundo botón “Salir” nos permite abandonar la aplicación. Luego se amplió el vocabulario para incluir. 4. TISE 2012 51 . Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Para trabajar el ingreso de frases/palabras. la cual involucra tanto la visualización de la información que se pretende brindar al usuario. 4. texturizado. y a su vez pueda adquirir los datos desde allí para efectuar la traducción en tiempo real. las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologías para comprender cómo afectan y cómo pueden ser incorporadas en una propuesta de formación. actualmente existen software comerciales y libres.se corresponde con un movimiento. hoy en día la mayor parte de los docentes y especialistas en educación reconocen la necesidad de seguir modificando la forma de enseñar. mediante los cuales se ha probado el sistema. por la interfaz. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario están almacenados en el disco. renderizado y animación del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseño gráfico en 3D [17]. haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. En caso de no encontrarse.2 Propuesta Educativa Si bien la educación ha ido evolucionando a un ritmo más lento de lo que lo ha hecho la tecnología. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. lo que permite la portabilidad de la aplicación. la misma es reproducida letra por letra. Por un lado esta evolución ha sido guiada por los avances tecnológicos. y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. Figura 2. un espacio para visualizar la traducción a LSA y dos botones. desde el contenido del campo de texto al espacio de visualización en 3D. del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. como así también los módulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En una primera etapa se evaluó el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). se utiliza un campo de texto. La implementación de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de señas se ha realizado en base a un análisis detallado de señas. Se desarrolló un módulo. por lo que se requiere acceder al almacén de datos para determinarlo. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. si bien ellos evolucionan más rápidamente. El primer botón “Traducir” es el que efectúa la conversión de texto a LSA. Se ha generado un conjunto de ellos. Las etapas siguientes para el desarrollo consistirían en generar los archivos de texto en forma dinámica mientras el orador habla. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H. Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema. además de los movimientos de cada letra. la cual incorpora mucho más Figura 1.1 Implementación de la herramienta En el caso de los lenguajes de programación. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Por otro lado esta modificación de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolución de la sociedad. en este caso el movimiento del humanoide. Se está trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programación Java. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivación. En la figura 1 se muestra el estado actual del personaje. que es el que procesa el archivo de texto.

R.lt10digital. Universidad Nacional del Nordeste. pp.edu. http://www. pp. que todavía no se encuentra reglamentada. R.S.com/Nota. tales como a distancia. (2011)..uncoma.. secundario y universitario. F. (2011). las personas con discapacidad auditiva tendrían la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrón y la traducción en otro cuadro en la misma pantalla.c5. São Paulo.gov. etc.ar/noticia.C M. D.. [2] Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. [4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web. Martin. C. Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformación Moodle. pp. L. http://manosquehablan. Snaprud. pp.ar/infolegInternet/anexos/175000. S.pdf.com. Principalmente se presentó el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realización de la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. m-learning y t-learning. http://NetBeans. The Math Signer: an interactive Learning tool for American sign language.lenguajedelsilencio. A.html [7] González Ricardo. Nietzio. 2009 Mexican International Conference. (2009).. TISE 2012 52 .opensource. Garcia.edu.8forum.ar/ Nuevas Ideas en Informática Educativa. Susar.org/ NetBeans. 1-10. N. [8] Guimaraes.htm [15] [16] Software libre... la cual será escrita por éste y recibida por el profesor en algún dispositivo como puede ser la notebook.htm. o ver la clase desde otro lugar físicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula. D. M. por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades además de la presencial.edu..puntogov... Eighth International Conference on Information Visualization. A. Global Web Accessibility Analysis of National Government Portals and Ministry Web Sites. http://www.cl/ ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/ [11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. (2011). Algunos de los cambios se refieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a través del uso didáctico de las nuevas tecnologías.utpl. Antunes. netbook. http://www. D. D. [6] Primer paso para el uso de la lengua de señas Argentina. 6. 5.G.. es que pueda utilizarse en la propuesta de enseñanza para personas con discapacidad auditiva. C.. [18] Manos que Hablan . y se describió brevemente la situación de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue.es. I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual. Computer Science (ENC). mejorando la inclusión tal como se propone en [9]. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualización o implementación de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles.ar/bienestar/comision_ [17] Klawonn. Silva. CONCLUSIONES accesibilidad. 713-716. REFERENCIAS [1] Acceso a la Información Publica. A: Accesibilidad Web en la Universidad Nacional del Comahue. Esto motiva para continuar trabajando en la implementación de la traducción en tiempo real.. La misma consistirá en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal. A.: Introduction to Computer Graphics Using Java 2D and 3D. La experimentación de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las señas realizadas por FINGER.653.. (2009). Doublestein.179999/175694/ norma. E. 294 – 297. Brasil. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER. García Gaona. (2011). http://www. php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_ lengua_de_se%C3%B1as&id=202 ) [12] Diccionario Informático en Lengua de Signos Española..siu. Jensen. http://infouniversidades. González.L. Universidad Politécnica. 41-67. Martins. La misma está dirigida a personas con discapacidad auditiva.R. Rojano Caceres..htm [3] Zurbrigk. M..info/t1626-diccionario-informatico-enlengua-de-signos-univ-politecnica [13] Adamo-Villani.asp?nrc=2495&nprt=1 [5] Goodwin. visando para el futuro su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación: inicial.ar/noticia/idnot/127404/primerpaso-para-el-uso-de-la.. Springer. Ley 26. Además se prevé que el software incorpore algún sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta. [10] División de Investigación ITEC – TELECOM Colombia. http://www. mientras se filma la clase y se traduce a lenguaje de señas. Y. http:// infoleg. R.org Se discutió la reciente ley Argentina N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” sancionada en noviembre de 2010. (2010). primario.rápidamente los avances tecnológicos y la cual exige a la escuela cambios.ec/ried/images/pdfs/ accesibilidad-a-los-contenidos. Fernandes.tl/ LENGUA-DE-SE%D1AS. De esta manera los estudiantes con dificultad auditiva tendrían las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes. http://www. J. S. EDUTEC. Lengua de Señas Colombiana. Alonso.Fifth International Conference on Computer Science. Z. Design of Educational Software to Integrate Kids with Hypoacusia in Preschool. b-learning. Dolores. http:// signapuntes. http://www..lengua-de-senas-argentina-. J.A. notebook. 2008.. (2004).Evaluation of a computational description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging the gap towards information access Research Challenges in Information Science (RCIS).. [9] V.. [14] Lengua de Señas.com. Trindade.F. usando como herramienta una computadora personal.

RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurológico de tipo permanente. Chile sandra. específicamente en la empatía. además de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. TISE 2012 53 . Chile francisco. Chile rene. there are limited solutions for stimulating these skills. En chile. Estos avances tecnológicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos.cl René Nöel1 Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. TEA. a través de distintos software especializados. communication and behavior.mancillad@alumnos. in order to improve the quality of life of the users.Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Universidad de Valparaíso Valparaíso. videojuegos terapéuticos. socialización y enseñanza para personas con autismo [9.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. comunicación. que se enfoca en los análisis de conducta. PALABRAS CLAVE Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiología. en el que se deterioran las áreas relacionadas con la interacción social. Por esta razón. que tienen como finalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversión [13]. comportamiento. sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condición del espectro de autismo. Universidad de Valparaíso Valparaíso. con el fin de mejorar su calidad de vida.uv.munoz@uv.kreisel@uv. Es por este motivo que este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de una aplicación que se utilice en el proceso de estimulación de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA. de Nuevas Ideas en Informática Educativa. También se ha podido apreciar cómo los computadores. specifically on empathy. se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vías de comunicación. algunas de las metodologías utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11]. For this reason. to support local users in developing skills interfered by TEA. Diseño Centrado en el Usuario. Muti-touch devices. User Centered Design.noel@uv. which deteriorate the areas related to social interaction. Es posible verificar una relación significativa entre las tecnologías digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Universidad de Valparaíso Valparaíso. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. we propose the development of a tool for touch devices. Estas metodologías se realizan con materiales concretos principalmente. se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos táctiles. Facultad de Medicina Universidad de Valparaíso Valparaíso.12].cl Trastorno del Espectro Autista. específicamente en la empatía. intereses entre otras. among others. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas. Empatía INTRODUCCIÓN El uso de tecnologías ha tomado un rol importante en la investigación y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). incluyendo dentro de estos software. Dispositivos Multi-táctiles.cl ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. comunicación aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonomía y anticipar rutinas y ABA [24]. sus familias y su entorno. existen limitadas estrategias de intervención para potenciar este tipo de habilidades. En la actualidad. In Chile. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder. Chile roberto. Empathy. their families and their environment.

Nuevas Ideas en Informática Educativa. Además esta aplicación fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas táctiles. fonoaudiólogos) a través de entrevistas. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14]. y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del ámbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo. En esta fase. METODOLOGIÁ DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU). “SmileMaze” [4] es una aplicación que responde a las expresiones faciales de sus usuarios. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados. Durante estas sesiones. para luego profundizar en la Problemática Actual. lo cual interfiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el público Chileno. explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. padres. Registro de las ideas. profesores. esto debido a que es una metodología ampliamente aceptada para el diseño de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. representado sus culturas y costumbres. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseño En esta etapa se desarrolló un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los niños con TEA. con el objetivo de mejorar la integración con otros niños que presentan TEA. las que en la mayoría de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia. Debido a esta realidad. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusión de que los dispositivos tecnológicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. Fase 1: Definición de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de niños con TEA entre 8 e 11 años. 2) análisis. Fase 2: Análisis Esta fase del proyecto consistió en una sesión de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitación. para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores. Las etapas de esta metodología son los siguientes: 1) definición de los usuarios destinatarios. PROBLEMÁTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologías de la información escasamente forman parte de las estrategias terapéuticas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el ámbito local. TISE 2012 54 .ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. TRABAJOS RELACIONADOS Los niños y niñas con necesidades educativas especiales utilizan cada vez más dispositivos tecnológicos para realizar tareas y actividades. a través de la creatividad. psicólogos. los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los niños con TEA. profesores. la Solución Propuesta. es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto. terapeutas y padres. En las secciones siguientes se describe cómo cada etapa de la metodología se contextualiza a este trabajo. aprovechando la interacción natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. llevándolos a través de un laberinto que deberá superar realizando la expresión que el sistema le pida en ese momento. Esta técnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposición del problema principal que tiene que ser resuelto. donde se presentan resultados de una investigación en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias sociales. el proyecto “Sc@ut” [16] es una aplicación que busca facilitar la comunicación a las personas con TEA a través de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicación aumentativa. y los Resultados Preliminares. para finalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. Trabajo en terreno de niños con TEA. luego se presenta la metodología de trabajo. utilizándolos para clarificar cómo debería funcionar el sistema en un escenario real [10]. mediante observación participativa a través de un pilotaje. que asisten a escuela especial en nivel 3. por ejemplo “MOSOCO” [7] corresponde a una aplicación para dispositivos móviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en niños y niñas con TEA. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la más viables. durante todo el proceso. Revisión bibliográfica sobre el tema. Figura 1. 3) diseño. Focus Group con padres y apoderados de los niños seleccionados. y 4) evaluación. se han creado los guiones gráficos o storyboards.

por lo cual la aplicación se divide en cinco niveles. 1. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. Prueba con Expertos 3. TISE 2012 55 . La evaluación fue realizada por 3 profesionales – académicos con experiencia en el método. asombro y tristeza.El prototipo se construyó principalmente en papel y. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los niños con TEA. en este caso. otras necesitan que el usuario toque algún elemento en la pantalla. 2. maestros. SOLUCIÓN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicación didáctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empatía. el producto fue modificado y el ciclo de la metodología DCU se ejecutó nuevamente. Esto fue realizado con el fin de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. Evaluación Heurística 2. la secuencia de pantallas y la de la aplicación. por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera más sencilla posible. miedo. similar a lo que debe ser el producto final [22]. cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realización de pruebas con expertos. con el fin de detectar potenciales problemas de usabilidad. el Nivel 2 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas complejos. Esto se realizará tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario final. 3. el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos. es que se diseñó una estrategia que contó con las siguientes etapas: 1. con funcionalidad touch. después de aprobado por el equipo. Un ejemplo de las interfaces de la aplicación se presentan en la Figura 3. Ejemplo Prototipo en papel . Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validación de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta. los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temática tratada. El Nivel 1 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas simples. los niños con TEA. Los indicadores de progreso eran claros para el niños. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identificadas. Prueba con Expertos En una primera iteración realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con niños autistas. A ellas se le realizó 3 preguntas abiertas en relación con el aprendizaje de los niños con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciación del software Nuevas Ideas en Informática Educativa. cada uno con tres actividades distintas. también relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada “Teoría de la Mente” [22]. Figura 2. Se detectó en una primera evaluación un total de 21 potenciales problemas. El detalle de esta etapa es presentada en la Sección Validación de la Herramienta y Resultados Preliminares. Fase 4: Evaluación La evaluación se realizó posterior al primer prototipo funcional. el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria. Figura 3. Para realizar esta aplicación se investigó acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empatía. aburrimiento. padres y terapeutas) puedan evaluar el producto. Focus Group 4. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz final es el presentado en la Figura 2. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el niño aprenda a utilizar el software. Evaluación Heurística Se efectuó una evaluación heurística a la primera versión de la aplicación. Pruebas con Usuarios 5. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuación. lo cual dio como resultado cinco distintas temáticas a tratar. Esto se hizo pensado en que algunos niños y niñas pueden presentar problemas motores. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuación. enojo. verificar la interacción entre los componentes. el Nivel 3 trata de la identificación de emociones faciales a través de imágenes reales.Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes). La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18]. se realizaron esquemas de las herramientas de creación de prototipos de pantalla Durante los niveles de la aplicación se utilizan las siguientes manifestaciones de emoción: felicidad. donde se pueden encontrar páginas con un esquema de navegación.

El post-test contó con 8 preguntas abiertas. para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones. Nivel medio: El niño necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. sin embargo logró completarla. ciertas emociones son similares (triste enojado) 3. ya que tal vez una situación puede causar en una persona más de una emoción. y estos deberían ser personalizables y variados. Los refuerzos positivos deberían ser los mismos que los que utilizan las profesoras. serían incorporadas en una nueva iteración. se puede resumir en: 1. En los 3 niveles los niños no tuvieron mayores dificultades. con el fin de mejorar la aplicación: 1. estos la realizan de manera correcta. sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar sólo de manera visual. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan Nuevas Ideas en Informática Educativa. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato. Por ejemplo. en la que consistía realizar un recorrido por el software propuesto. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera gráfica las opciones Continuar y Salir. ya que es algo que atrae la atención de los niños. de esta forma se reemplazarían el “típico panel de emociones”. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. En ella participaron 6 niños cuya edad fluctúa entre 8 y 11 años de edad. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios finales fueron realizadas en [3]. La aplicación debe dar la posibilidad de repetir la instrucción (de manera diferente a la sonora). 4. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. Además. Nivel alto: El niño posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o guía. de la cual se pudo obtener la siguiente información. no hubo problemas al interactuar con la aplicación debido a la naturalidad que existe en la manipulación de dispositivos multitouch. La guía de actividades contó con 5 etapas. Se les explicó brevemente las tareas que debían llevar a cabo. para que ayude a la memoria visual de los niños a relacionar imágenes con su significado. con matices y no solamente caricaturas de ellas. Los participantes consideran que la aplicación puede que lleve a los niños a reaccionar de distinta manera ante estímulos externos habituales. 4. además de la representación escrita existente. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. 3. Cabe mencionar que el diseño de la prueba fue apoyada por una profesional (psicóloga) especialista en el tratamiento de niños con TEA. algunas con más de cinco años de experiencia tratando a niños con TEA.personas. 3. Las profesionales participantes en su mayoría (3) son Educadoras Diferenciales. La lista completa de problemas detectados. medio. a seis profesionales que se desempeñan en distintos puestos dentro del centro [3]. En la actividad 1-2 un niño del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuación se duplique). Ampliar el espectro de imágenes . o gestos que en la vida real no van a encontrar. Los participantes consideran importante la tecnología como medio educativo. 5. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realización de actividades. los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo. Se debe tener precaución con aquellas actividades que implican saber cómo se siente el otro. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan. 4. uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusión debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. esto debido a que ninguna de las participantes había tenido contacto previo con el software propuesto. 3. las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina. A todas las participantes se les entregó una guía de actividades y un post-test. esto debido a que en algunos casos. Actividad 5-1 necesitó ser explicada para aquel que tiene mayores dificultades en su vida diaria. Las educadoras utilizarían la aplicación de manera diaria en sus terapias. 2. esto debido a su gran utilidad debido a permitir enseñar ciertas emociones de manera lúdica y novedosa. 2. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales. están disponibles en [17]. Actividad 2-2. 2. Como punto a mejorar. Esto también se manifestó en uno de los participantes del Nivel medio. 2. sin embargo nos permitió detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. alto) en donde: Nivel bajo: El niño no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido – asustado (con diferentes imágenes pero expresando la misma emoción). TISE 2012 56 . Lo obtenido de esta segundo focus group. tratar de que la aplicación entregue mensajes tanto orales como escritos. aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. 4.propuesto. El tiempo varió considerablemente. Focus Group Se realizó un segundo focus group de una duración de 50 minutos. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado. en el cual asistieron 8 participantes con el fin de determinar si las necesidades que tenían eran satisfechas con la solución propuesta. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. En una segunda instancia.

de donde les cuesta volver. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado. para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. junto con la posibilidad de utilizar la aplicación en sus dispositivos. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creación de una herramienta para fomentar la empatía en niños y niñas con TEA. En relación al país de residencia se distribuyó mayoritariamente en Chile (16%). sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. Figura 5. de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solución propuesta. por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. DIFUSIÓN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realizó una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta. con el fin de obtener su apreciación con respecto a la solución. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por País Por tal razón se pretende generar a corto plazo una campaña de difusión de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicación. Perú (10%) y España (10%). Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades. La ocupación de los encuestados fue principalmente fonoaudióloga (17%). El perfil de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta. el 37% de ellos entre 1 y 5 años y tan sólo el 10% hace menos de un año. psicóloga (13%). Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicación. por lo que puede inducir a errores. Existen algunas imágenes que llevan a confusión y a generar respuestas erroneas en los usuarios. para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que Nuevas Ideas en Informática Educativa. En relación a la difusión a través de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicación fue puesta a disposición de la comunidad de habla hispana el día 12 de Noviembre del año 2012. presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo año con 92 instalaciones activas (Figura 4). por lo que puede inducir a errores. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir más de una posible respuesta correcta. en una primera instancia se establecieron 2 canales oficiales de difusión. Existen actividades. Posterior a ello debían contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciación de la herramienta y cada uno de los elementos que posee. por lo que puede inducir a errores. El 53% de los encuestados trabajaba hace más de 5 años con niños con TEA. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. El primer canal correspondió a la publicación de la herramienta a través de Google Play. Las actividades de los últimos niveles presentan complicaciones en términos de conceptos para los niños. de manera más gráfica. que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. Figura 4. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud. la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde España. tanto en pictogramas como en imágenes reales. tal como es presentado en la figura 5. A ellos se les presentó un video que recorría todas las funcionalidades del software. los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigación y posterior desarrollo de distintas actividades. lo que indica que está enfocado correctamente.similitud. por lo que puede inducir a errores. sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. TISE 2012 57 . educadora diferencial (23%). el 38% padre/madre y el 17% profesor. de donde les cuesta volver. El segundo canal correspondió a la difusión a través de la red social Facebook. por lo que puede inducir a errores. El 62% había utilizado alguna vez una aplicación tecnológica con niños con TEA. acumulando más del 37% de las instalaciones activas. el cual se canalizó a través de la página Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temática principal los TEA.

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La afasia es un trastorno neurolingüístico. 2012 Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H. The system has three different interfaces. Actualmente la mayoría de los profesionales que tratan la afasia utilizan material análogo. Por otro lado. con 3 modalidades de interacción diferentes Nuevas Ideas en Informática Educativa. el impacto en la evaluación y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. presentan la problemática de las interfaces gráficas complicadas. con una batería de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno. definido por Ardila [1]. y los problemas cognitivos dificultan la comprensión e interpretación de ordenes complejas. son una gran barrera para la apropiación y el uso de la tecnología por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia. Editor. Colombia sebsasto@gmail. Además. las disfunciones fí¬sicas en el ámbito motor asociadas a la Afasia.co la sociedad. entre otros [8]. específicamente el uso del ratón y el teclado. se utilizan interfaces convencionales. como las fichas de lotería. tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis. Sánchez. INTRODUCCIÓN Los trastornos neurolingüísticos son definidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje. es casi una excepción [7]. which employ advanced technologies to permit easy interaction. Pese a que los procesos de rehabilitación de la afasia siempre han utilizado los avances tecnológicos que dispone Soraya Colina M. las cuales emplean tecnologías avanzadas y gracias a esto permiten fácil manejo de la aplicación. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes. el cuál esta diseñado para tratar diversos trastornos del lenguaje. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. Mientras las tecnologías de la información y comunicación han transformado áreas como el entretenimiento y el comercio.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Multimedia. como los accidentes cerebrovasculares. TISE 2012 59 . Santiago. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitación. Por esta razón. Accesibilidad.iregui@unimilitar. por medio de la recomendación de palabras para construir frases de manera sencilla. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3. como las grabadoras de voz y de vídeo. ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. las modalidades convencionales de Interacción Humano Computador. con conservación de la inteligencia y la integridad de los órganos fonatorios. en este artículo se propone un sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia. Colombia hilda. con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad. El número de software o herramientas tecnológicas para los procesos de rehabilitación es muy reducido y en muchos casos desconocidos. Fonoaudióloga Clínica e investigadora Bogotá. por parte de los terapeutas clínicos.edu. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitación de personas con trastornos neurolingüísticos caracterizados por afasia. a través de un número variado de ejercicios. causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encéfalocraneano. Colombia sorayacolina@hotmail. como el ratón y el teclado. The Online Multimedia Language Assistant. Interacción Multimodal. lo que confunde al usuario con afasia. KEYWORDS Interacción Persona-Computador. Chile. Por lo anterior. y la compresión de las interfaces tanto gráficas como de interacción que se presentan en la actualidad. RESUMEN En este artículo se presenta la evaluación de un sistema de interacción multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitación para personas con afasia. Comunicación Aumentativa y Alternativa. NLDenomina es un software enfocado a la recuperación del léxico y palabras para trabajar su denominación [11]. lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnológicos en su terapia. el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje. dificultando la interacción entre el paciente y las aplicaciones.0. Finalmente. en su mayoría impreso. como la alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje. Interfaces. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. y en algunos casos tumores cerebrales. TISE J. lo que dificulta su uso en procesos terapéuticos[6]. derivados de una patología neurológica. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. como la hemiparesia. es un software que asiste al paciente en su comunicación. además de ser acogidas por muchas disciplinas académicas.com ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia.com Marcela Iregui G. Por otro lado.

Este último por la robustez del algoritmo ante cambios en tamaño. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco. se procede a la comparación de los descriptores SURF con los de la imagen analizada. sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2. reconocimiento de imágenes. se muestra la utilidad de la herramienta tecnológica propuesta en los procesos de rehabilitación de la afasia. Con el grupo de imágenes clasificado anteriormente. de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla. La tercera sección comprende la batería de ejercicios y su uso en procesos terapéuticos. se presentan los protocolos de pruebas.9]. el conjunto de imágenes que poseen un color dominante similar al extraído del pictograma que se esta analizando. Técnica de interacción basada en la detección y Nuevas Ideas en Informática Educativa. Se analiza en tiempo real. para detectar cambios significativos utilizando la técnica de Diferencia de Imágenes [12] y decidir así si existe movimiento. de un banco de imágenes. La imagen analizada se clasifica como igual a una imagen del banco de pictogramas. inicia con el proceso de sensado. el cual se realiza por medio de una cámara web. en seis (6) categorías. junto con los algoritmos utilizados. Detección y Reconocimiento de Imágenes El uso de imágenes en los procesos de comunicación del ser humano es fundamental. MÉTODOS DE INTERACCIÓN Los métodos de interacción utilizados en este trabajo. por medio del algoritmo de distancia mínima. En este trabajo. que se puede observar en la figura 2. se inicia el preprocesamiento del último fotograma para el cuál se realiza un proceso de segmentación para detectar el área donde se encuentra la ficha. La técnica de interacción basada en la detección y reconocimiento de imágenes. En el caso de no detectar movimiento. a pesar de la discapacidad que poseen las Figura 1. si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. TISE 2012 60 . la selección de comandos en una superficie utilizando un lápiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un “trackball” especializado. El método de reconocimiento. selección de comandos con un lápiz infrarrojo (IRPen) en una proyección de una GUI y manipulación de un “trackball”. permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz gráfica de usuario especializada. cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan dificultades de seguir instrucciones complejas. El proceso continua con la extracción de características la cuál se realiza a partir de dos técnicas que permiten la descripción de imágenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la ficha. rotación y oclusiones. su forma de utilización puede considerarse como un proceso mecánico. que se recuerda de manera sencilla. de acuerdo con estudios preliminares de evaluación en interfaces multimodales [15]. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. ya que en la mayoría de los casos una palabra puede ser asociada de manera fácil con un concepto en concreto. En dado caso que 2 o más imágenes superen este porcentaje. Posterior a esto. utiliza un conjunto de sesenta (60) fichas plásticas. Es así como se presentan tres interfaces acordes con la problemática: detección y reconocimiento de imágenes. que se muestra en la figura 1. como lo propone el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) utilizado en métodos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). Dichas interfaces para interacción se basan en la detección y el reconocimiento de imágenes. resultados y finalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. haciendo uso de técnicas multimodales de interacción. que poseen símbolos pictográficos asociados a un concepto. ya que cada categoría utilizada posee un fondo de color característico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la técnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. La fase de clasificación se realiza obteniendo. se presenta la explicación de las funcionalidades del sistema. se diseñaron basándose en las necesidades de los usuarios con afasia. La estructura de este artículo esta definida de la siguiente manera: la primera sección trata los métodos de interacción. cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo). Selección de comandos con IRPen El uso de lápices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad. Técnica de reconocimiento de patrones para la clasificación de los símbolos pictográficas. se procede a clasificarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. Luego.que pueden ser utilizadas de manera individual o simultánea. Figura 2.

cuenta con la gestión de múltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar. como se muestra en la figura 3. En la mayoría de los casos. Manipulación del “Trackball” Se conocen como Tecnologías de Asistencia (TA) [5]. el mini proyector. que se muestra en la figura 4. el cuál interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. requerir de movimientos finos y precisos para su funcionamiento. el sistema utiliza una interfaz de interacción por selección de comandos usando un lápiz emisor de señales infrarrojas (IRPen).Disposición de los dispositivos para los procesos de interacción. por medio de un mini proyector. con la diferencia de que en el caso del “trackball” el dispositivo no se mueve.personas con afasia para la comunicación o la escritura [2]. posee una disposición especial para el correcto funcionamiento de los métodos de interacción. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instrucción en texto y audio. a aquellos dispositivos. que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitación de los pacientes con afasia. el usuario interactúa de forma natural con la interfaz gráfica (GUI) sobre una superficie de trabajo. estos son: el “Wiimote”. El montaje de dichos dispositivos. pieza de equipamiento o sistema de productos. el “trackball”. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA Los dispositivos utilizados por el sistema son de fácil acceso en el mercado. se puede utilizar con los dedos. la cámara web. El “trackball” es un dispositivo de TA.Técnica de interacción por manipulación de un “Trackball”. sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la superficie. La técnica de interacción por medio del “trackball”. TISE 2012 61 . modificados o hechos a medida de cada individuo.Técnica de interacción por selección de comandos con un Lápiz Indrarrojo (IRPen) en una superficie. mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. facilitando el control del puntero al no Figura 5. La captura de las coordenadas en la superficie se realiza con el “Wiimote”. las manos. una imagen representativa del ejercicio y sus opciones. que se utilizan para aumentar. el IRPen. los parlantes y un computador. Figura 3. Figura 4. en la cual. evaluar y agendar ejercicios. Para ello. Nuevas Ideas en Informática Educativa. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnológica a los terapeutas. Por lo anterior. utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratón y los botones para la selección de una acción. los codos y los pies. que se puede observar en la figura 5. Este modelo de interacción es similar al utilizado por el ratón. un lápiz emisor de rayos infrarrojos y un control “Wiimote”. que reemplaza el uso del ratón y ayuda al acceso del computador. se realiza la acción de dicho elemento. las fichas con los pictogramas. Esta interfaz posee una configuración especial. El computador hace la transformación de coordenadas y si el punto coincide con algún elemento de la interfaz. adquiridos comercialmente. como se muestra en la figura 6.

BATERÍA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema. campos que influyen directamente en el tratamiento de la afasia. Dicha evaluación se puede realizar en la misma o en la siguiente sesión. aprendizaje y recuperación de la información. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento. que se pueden observar en la figura 7. sus intereses y su estado psicológico. de la estimulación y rehabilitación neuropsicológica. La categoría de Atención está enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentración y de atención de la persona. La de Memoria busca mantener las estrategias y técnicas efectivas que estimulen el mantenimiento. Finalmente. permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente específico. Al finalizar la sesión de evaluación. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluación de todas las actividades que se han estudiado. La funcionalidad Agendar ejercicios. se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente. como lo son: su vocabulario. Las actividades que utiliza el sistema. para así poder enfocarse en la rehabilitación de las áreas más afectadas y de menor recomendación. el ciclo vuelve a comenzar. según el objetivo de la actividad. La batería de ejercicios cuenta con seis (6) categorías y dieciséis (16) actividades en total. la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingüísticos. Categorías y actividades de la batería de ejercicios. Por ejemplo. control atencional y toma de decisiones. la funcionalidad Evaluar. quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. Por su parte. se basan en el modelo para rehabilitación planteado por Sardinero [14]. sus capacidades perceptivas. Figura 7. La categoría de Percepción busca estimular la capacidad de la persona para identificar los objetos del entorno. La selección de las imágenes. ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio. TISE 2012 62 . el paciente realiza la sesión terapéutica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al finalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesión de estudios.Figura 6. el cálculo simple y la escritura. Las actividades de cada categoría tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitación de un área especifica de las capacidades neurolingüísticas y neuropsicológicas del individuo. las actividades necesarias para su tratamiento. La gran mayoría de las preguntas son de selección única y múltiple. en Nuevas Ideas en Informática Educativa. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente. La categoría de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. Presentación de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. Finalmente. por medio de las actividades propuestas. textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes. la de Escritura y Visoconstrucción ayuda en el control de la grafomotricidad. el cuál fue concebido a partir de conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos recientes en el ámbito de la neuropsicología cognitiva. su idioma.

utilidad y contenidos. la cual se detecta en ocho direcciones posibles. mediante una selección múltiple. memorabilidad. Descripción del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16]. Cabe destacar entre las actividades. con cada método de interacción. Dichas pruebas. se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interacción y validar la utilidad del sistema en procesos terapéuticos. en un área determinada. Se solicitó a cada uno la valoración de cada interfaz de interacción con un valor numérico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Se les informó sobre los objetivos del mismo. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. algunos estudios han llegado a la conclusión de que realizar pruebas a un gran número de participantes no proporciona mucha más información que realizar las pruebas a sólo unas pocas personas. Lo anterior con el fin de validar las funcionalidades estudiar. la ficha que corresponde a un concepto dado. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas. Dicha caracterización es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mínima de Levenshtein[4]. demuestran que entre tres y cinco participantes son suficientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad. por otro lado. sus funcionalidades. las pruebas de pacientes se Figura 9. En cuanto a las características y cantidad de los participantes. Luego cada uno de los usuarios realizó pruebas en el sistema de forma autónoma. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. evaluar y agendar ejercicios. sus contenidos. Por tal motivo. Dado que la afasia es una discapacidad especifica. La segunda. Por otro lado. naturalidad y eficiencia. como se muestra en la figura 8.16]. por medio de una selección única. siguiendo las recomendaciones de Virzi[17]. utiliza como única interacción la detección y reconocimiento de imágenes. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (figura 9). Luego de realizar los ejercicios se les presentó un cuestionario con las preguntas: 1. caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la superficie. ¿Cree que el sistema le ayudaría en el tratamiento de su discapacidad? 5. Además. las interfaces de interacción y su forma de uso.la actividad de cancelación el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estímulo presentado. TISE 2012 63 . Al finalizar. se le pregunta al paciente que señale el objeto que corresponde a una definición dada. hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. en la actividad de definición. entre más específicos sean estos criterios. La primera. ¿Sintió angustia o confusión al utilizar el sistema? Figura 8. motiva la escritura del nombre del paciente. en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogéneo y utilizará el producto de forma similar[13]. Nuevas Ideas en Informática Educativa. el número de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos. Para medir la usabilidad se le solicitó a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad. fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningún caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. utilizando los métodos de interacción por separado y en conjunto. ¿Volvería utilizar el sistema en sus terapias? 4. y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema. ¿Le gustó utilizar el sistema? 2. ¿Entendió la manera de utilizar el sistema? 3. por medio del reconocimiento de texto escrito. dado que los primeros participantes darán con la mayoría de problemas de usabilidad[17]. para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de selección utilizados. se realizó una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Además se solicitó a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. aquellas de Nominación y Escritura del Nombre. Algunas investigaciones [10. primero se expuso la generalidad de la aplicación y del sistema en general.

Tabla 1. los resultados también fueron positivos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios. Sentí alegría. llamativo y agradable. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interacción. se evidencia el promedio de calificaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relación a preguntas realizadas para medir cada aspecto. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas. contestó: “Es Muy buena. sentimientos muy propios de los juegos. las fichas y el trackball. de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. incertidumbre si lo que marcaba estaba bien. se observa en la tabla 2. La evaluación por parte de los terapeutas. que la angustia generada por la interacción con el computador. En las entrevistas realizadas a los terapeutas. A su vez el terapeuta con menor experiencia refiere: “Es un sistema fácil de usar. Tabla 3. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoración de las cuatro cualidades por cada interfaz. me sentí feliz cuando acertaba”. se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2. pasó a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad lúdica. en las opiniones cualitativas del sistema. El sistema tiene mucho potencial terapéutico más allá del manejo de la afasia”. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto manifiesta que sintió alegría e incertidumbre. Usa herramientas como el lápiz. en las que se les pedía referirse a la experiencia y concepto del sistema. Tabla 2. el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia refiere: “La ejecución de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples. que son de fácil manejo. lo cuál es importante en función del tiempo de ejecución. Para cada una de las cualidades se determinó el promedio de la calificación a las preguntas relacionadas. quién ante la pregunta que cómo le pareció la experiencia con el sistema. es de destacar la buena valoración que se le da al uso del lápiz con la superficie proyectada. Además. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. Esta bien organizado y es un sistema que abre más puertas en la continuidad de elaboración de material terapéutico”.RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes. se calculó la media de las calificaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba. DISCUSIÓN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos. Además en general refieren que volverían a utilizarlo en su proceso terapéutico. En esta. para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1. Esto corrobora la hipótesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podían surgir están relacionados con la fuerza y la postura del mismo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Promedio de la valoración numérica de los aspectos de usabilidad. los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Promedio de la valoración numérica de las interfaces de interacción. A su vez. en general los pacientes manifiestan agrado por el sistema y su interfaz. en promedio todas las calificaciones se puntúan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. TISE 2012 64 .

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. CEP: 28030-130. na sala de aula inclusiva. Assim. 1. Santiago.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. está o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Parque Dom Bosco. Chile. Matemática. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements.br ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. 2012 Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. CEP: 90040-060. CEP: 28030-130.br aprendizagem e fazer as modificações que se julgaram relevantes. 273. depois de implementados os requisitos de acessibilidade.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. que participa de um projeto de pesquisa científica. RESUMO Diante das possibilidades de recursos pedagógicos acessíveis para serem utilizados por alunos com deficiência visual. destacam a importância de uso de recursos pedagógicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deficiência visual [1. CEP: 90040-060. os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível. que tenham em sua sala de aula alunos com deficiência visual. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educação de excelência. Porto Alegre/RSBrasil liliana@cinted. Campos dos Goytacazes/RJBrasil arilise@iff. este artigo apresenta a descrição dos requisitos de acessibilidade.3. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositório de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemática do Ensino Médio. Editor. 273. na qual a escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem. O objeto de aprendizagem. Siqueira. No uso das TIC enquanto recursos pedagógicos que possam favorecer os percursos da construção do conhecimento dos alunos com deficiências ou não. Paulo Gama 110. Sánchez. Possibilitam o estímulo do raciocínio e o Nuevas Ideas en Informática Educativa.ufrgs. Porto Alegre/RSBrasil rosa@inf. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. As sugestões de reformulação das telas levaram a equipe a rever o objeto de Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. 4]. no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. tanto na sala de aula presencial como em ações voltadas para o estudo na sala de aula informatizada.barcelos@gmail. INTRODUÇÃO Estudos feitos sobre a prática educativa dos professores de Matemática.2. Deficiência Visual. TISE J. Siqueira. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. Parque Dom Bosco. utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o conteúdo de Grandezas Proporcionais. Campos dos Goytacazes/RJBrasil elvis. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessível. Somente ter acesso ao uso das TIC não é suficiente para que haja um sistema educacional de qualidade [5].ufrgs. foi testado por um bolsista. Paulo Gama 110.edu. TISE 2012 66 .

Pesquisas mencionam a importância de se produzirem recursos adaptados às diferentes necessidades dos alunos [12]. Com a inclusão de alunos com deficiência visual no Ensino Médio da instituição. é indispensável um remanejamento e uma reestruturação da dinâmica da escola.7]. muitas vezes. acessibilidade e independência. buscando a inclusão social [17]. e as recomendações de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deficiência visual do NTEAD. Para a construção de objetos de aprendizagem acessíveis. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas três plataformas. destinando-se a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criação de um conteúdo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico). percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. versão 3. abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais. quando trabalhados na sala de aula ou em espaços fora dela [6. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. De acordo com [14]. motoras e sensoriais. provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicações educacionais multimídia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional. por isso. deve-se levar em conta a adequação dos conteúdos à realidade de pessoas com deficiência. onde esta 1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2. conforme Portaria número 03 de 07 de maio de 2007. Na literatura pesquisada. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em ações de ensino e aprendizagem.org/TR/WCAG/) explica como tornar o conteúdo Web acessível a pessoas com deficiências. objetos de aprendizagem digitais acessíveis.governoeletronico. interoperabilidade. que entre suas linhas. Embora a disciplina de Matemática apresente vários conteúdos com representações gráficas. há um núcleo de pesquisa. Em um trabalho pioneiro para o padrão OBAA2. existem características essenciais que fazem parte da construção de um objeto de aprendizagem. e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. que foi desenvolvido. que é um padrão brasileiro para acessibilidade de sites. desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a área de Matemática. numa representação inclusiva. é excludente a pessoas com deficiências físicas. Assim. do Ministério do Planejamento. incluindo pessoas com deficiências. A transformação deve possibilitar a manutenção das propriedades e recursos que o objeto oferece [18]. TISE 2012 67 . aplicação de uma metodologia que promova a participação destas pessoas no processo de aprendizagem e redefinição dos objetivos com a finalidade de ampliar a formação dos mesmos. 2 Padrão OBAA: A sigla OBAA significa OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. Para [11]. a importância de objetos de aprendizagem serem acessíveis favorece o acesso às informações e possibilita o conhecimento que. este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessível um objeto de aprendizagem. Na construção de objetos de aprendizagem acessíveis. faz-se necessário o uso de material concreto para apoiar a compreensão através da percepção tátil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). torna-se fundamental prover recursos digitais acessíveis para que os sujeitos tenham acesso à informação. entende-se que a acessibilidade não significa apenas transformar um material educacional que possibilita interações e que possui recursos gráficos em um material textual. 2. Desse modo. de forma a permitir novos conhecimentos [10]. quando do seu uso na sala de aula.w3. No caso de alunos com deficiência visual. várias definições para objetos de aprendizagem são encontradas.0 de pesquisa está inserida. enquanto recursos pedagógicos. 13]. que institucionaliza o e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da Informação – SISP. possibilitam aos professores.pensamento crítico dos alunos. Nesse sentido.0 (http://www. denominado Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD). [16] apresenta uma proposta metodológica de adaptação e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. objetos de aprendizagem acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos. Assim. composto por processos de mediação do conhecimento entre sujeitosujeito.gov. A definição de objeto de aprendizagem aqui proposta é entendida como objeto do conhecimento [9]. desenvolverem estratégias de mediação. sendo que a proposta por [8] é a mais citada. compatibilidade. para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Médio. Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) câmpus Campos-Centro. Define objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir à aprendizagem. no campo da educação. Além da questão multiplataforma. busca-se identificar requisitos pedagógicos e de acessibilidade. além de atender a questões de adaptabilidade. A escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. é fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedagógicos voltados para o uso das TIC. quesitos que envolvam recomendações de acessibilidade1 . dezembro de 2008 (http://www. para que ocorra a verdadeira inclusão. na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessível e que foi validado com sujeitos cegos e limitação visual. No Instituto Federal de Educação. levando-se em conta a inclusão social e digital [11. TORNANDO ACESSÍVEL APRENDIZAGEM GRANDEZAS DESENVOLVIDO EM FLASH O OBJETO DE PROPORCIONAIS De acordo com [15]. na utilização do objeto. esses não são possíveis de serem compreendidos na tela do computador.br/ações-eprojetos/e-MAG). Nuevas Ideas en Informática Educativa.

no caso. em atividades do Figura 2. que descreve as funções das teclas TAB. definiu-se uma sequência a ser lida pelo leitor de telas. software de domínio público. o título Grandezas Proporcionais. por exemplo. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. também. (ii) verificar respostas do campo de edição das atividades propostas e (iii) avançar e voltar nas telas. foi inserido um valor numérico no campo Tab index. O campo Tab index possibilita uma sequência ordenada de leitura dos elementos que compõem cada tela. A tecla Shift + TAB é um comando para retornar. No caso do aluno com deficiência visual. e a tecla Enter é utilizada nesse objeto para três situações: (i) abrir o link3 para o aluno ter acesso ao texto. Todo esse processo ocorreu na extensão . no NTEAD. Na prática pedagógica da sala de aula. Há uma sequência numérica. como. porém nessa sequência podem ser deixados intervalos sem números para quando for necessária a inserção de novos elementos na tela. Assim. definiu que deveria haver textos ocultos explicando para o usuário com deficiência visual os elementos que ele encontrará em cada tela. por exemplo. Recursos da ferramenta Acessibility.O processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. com requisitos de acessibilidade. auxiliando o aluno na navegação. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility. texto esse que apresenta informações que são digitadas durante o desenvolvimento e que o usuário final não pode alterar. No campo Name. O usuário com visão funcional4 não tem acesso a esses textos ocultos. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usuário com deficiência visual saber como navegar pelas telas do objeto. escrito para o usuário com deficiência visual. O usuário com deficiência visual. descobertas e apropriação do conhecimento. busca desenvolver neles a exploração. Para que o professor e o aluno com deficiência visual tenham acesso a todas as telas que compõem o objeto. que normalmente os alunos com deficiência visual utilizam na instituição.fla do Software Macromedia Flash 8. Definiu-se. Nesse sentido. digitou-se o título do objeto e no campo Tab index. em virtude dos vários elementos que uma tela pode apresentar. mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram definidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido à sua importância para a aprendizagem esperada. somente se ele fizer uso do leitor de telas é que ele fará a leitura desses textos. não há necessidade de se preocupar quando da inserção de novos elementos na tela. a exploração deve seguir uma sequência não necessariamente ordenada. que seria importante ter um link denominado “Ajuda”. 3 Link: elemento clicável que se atribui uma função. sendo usado para avançar entre elementos da tela. ao abrir o objeto. TISE 2012 68 . usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. pois assim. A equipe. Assim. ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem. cotidiano. o Tab index é reiniciado com o valor numérico 1. foi acrescentado o valor 20 (Figura 2). A tecla TAB é o comando mais utilizado na interação com objeto. que desenvolve objetos de aprendizagem. Esta descrição é inserida no campo Name (Figura 1). que possibilita tornar acessíveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. Tal escolha foi decorrente de uma análise de que nem todas as composições visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade. na interação do aluno com o objeto de aprendizagem. Para ordenar uma leitura do leitor de telas. 4 Visão Funcional: capacidade de o sujeito usar a visão Figura 1. utilizadas na navegação. Shift + TAB e Enter. Todos esses elementos que compõem o objeto de aprendizagem foram escritos através de um texto estático. primeiramente. Utilizouse o leitor de telas NVDA. de reformulação de algumas atividades. é necessário que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possível a mediação entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. foi implementado um link denominado “Comandos de Navegação”. A leitura de cada elemento é feita por um leitor de tela. usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opção Make object accessible. o professor. Ferramenta Accessibility com o título acessível. de forma a evitar sobrecarregar o usuário com informações que não fossem relevantes. Nuevas Ideas en Informática Educativa.

Após ter digitado a resposta no campo de edição. inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. de maneira que o aluno refletisse sobre a importância do estudo a ser desenvolvido. utilizado para definir um nome ao link. Figura 3. corretamente. marcou-se a opção Make Object Accessible. que possui a sua própria linha do tempo. digitou-se “Fechar. foi descrita a ação do link Responder “Aperte a tecla Enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. por exemplo. Tela de apresentação: Links acessíveis. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. Ressalta-se o cuidado em tornar acessíveis pequenos blocos de textos. definiu-se que haveria campos de edição para o aluno responder às questões propostas. se a questão foi respondida corretamente. o próximo passo foi tornar acessível os Movie Clips5 da Tela de Apresentação (Figura 3). de acordo com a organização da tela. foi acrescentado o valor numérico 29. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sendo a sequência a ser lida. Objetivo. Para tornar acessível o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opção Make object accessible para deixar o link Fechar acessível. Novamente usou-se a opção Tab index. No link Responder. Ao tornar acessíveis os links Objetivo. Na opção Tab index digitou-se 25. o mesmo necessita ser fechado. é sugerido que acesse o link Responder. descreveu-se um texto para o link Objetivo. Após ter acessado um link. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessíveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible. o qual. para torná-lo acessível. de maneira que o usuário soubesse o que está acessando com o leitor de tela.Na tela de apresentação. p.. deu-se ênfase a situações contextualizadas para a compreensão da relação entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem. Após essa primeira tela de apresentação. No campo Name. No outro Movie Clip. foi selecionado na ferramenta Accessibility a opção Make object accessible. foi criado o link Fechar. deixando o link Objetivo acessível. Como requisitos de acessibilidade. TISE 2012 69 . definiu-se apresentar uma situação contextualizada e a elaboração de várias questões abordando o conteúdo proposto. depois do título do objeto. 22) de cima para baixo. estabelecendo estratégias para a resolução das questões. Este é usado para fechar o link Objetivo. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: “A Proporcionalidade é. 2006. Nos procedimentos metodológicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem. Figura 4. No campo Name. na opção Tab index. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo”. a mensagem de que a resposta está incorreta leva o aluno a rever a questão e tem como apoio um link denominado de Teoria. 5 Movie Clips: tipo de símbolo do Macromedia Flash 8. Novamente. 92). o campo Tab index. na prática pedagógica da sala de aula. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentação. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem. a noção matemática mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milênios” (LIMA et al. Trata-se de levar os alunos a explorar as situações propostas. ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para refletir sobre a questão proposta. Para cada link aberto. No campo Name. Assim. Caso não responda. No Tab index. Dessa forma. seguiu-se a sequência (21. campo Name. Metodologia e Público Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opção Make object accessible. foi descrito o próximo texto: “O estudo de Proporcionalidade é de grande importância pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inúmeras situações em que estão implícitos conceitos envolvendo proporções”. com a exploração do objeto de aprendizagem. para que o usuário tenha compreensão através do leitor de telas. provavelmente. o usuário avança nas atividades. Nos dois Movie Clips.

no caso do aluno com deficiência visual.selectable = false.Para critério de adaptabilidade dessa tela. Esse código faz uma comparação. Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility. Exemplificam-se três elementos dessa tela que foram tornados acessíveis (Figura 7). O diferencial é que nessa tela. no objeto de aprendizagem. a tabela possibilita a inserção de dados numéricos em uma sequência de pares ordenados. No objeto. Os procedimentos para tornar acessível a tela que contém uma tabela e uma representação gráfica da relação entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos já vistos anteriormente. ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno. foi inserido no campo Name: “Aperte a tecla enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. sujeito que enxerga normalmente. o código “_alpha = 0. No exemplo do Movie Clip do título. utilizando o campo Name. o usuário com deficiência visual. para que ela e os elementos dela não estejam visíveis. Com a leitura desse código. é habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip é ativado visualmente na tela. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos já descritos anteriormente. o foco vai para o link oculto da resposta do usuário. Foi inserido um código na camada ação da própria tela.” em cada campo de edição dessa tabela acessível. São tabelas independentes. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Essa tabela acessível não está visível na tela do objeto. conferindo o que foi digitado no campo de edição e ativando o Movie Clip e os links ocultos. O passo seguinte foi a utilização de um código no link Responder. foi criada uma tabela acessível. Se o usuário acertar ou errar a resposta. Quando o usuário com deficiência visual clica em Enter no link Responder. A tabela acessível quando executada não fica visível na tela. No exemplo do campo de edição. Desse modo. Figura 6. com ajuda do leitor de tela. de acordo com a resposta do usuário. sendo que a razão entre x e y é igual a 3? Digite a sua resposta”. Na prática de sala de aula. TISE 2012 70 . setFocus”. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem propõe é identificar as grandezas diretamente proporcionais através dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o gráfico gerado por esses pares. Este descreve se a resposta está correta ou incorreta. No caso da representação gráfica visualizada pelo aluno com visão funcional. mas tendo as mesmas funções. tornados acessíveis na ferramenta Accessibility. foi inserido no campo Name: “Qual é a proporcionalidade representada por y. foi descrito no campo Name: “Atividade 1”. o aluno com deficiência visual apresenta dificuldade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associação desses pares com a representação gráfica. buscou-se minimizar. Também na mesma tela foi colocado o código “. um não terá acesso à tabela do outro. que estava com foco no link Responder. na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. No exemplo do link Responder. Tela de início do contexto do objeto de aprendizagem. O lado esquerdo dessa figura apresenta o resultado da inserção de dados pelo usuário com deficiência visual na tabela acessível. Finalizando. apresenta-se uma das telas de atividades algébricas desenvolvidas. se x que representa a grandeza é igual a 1. a dificuldade existente em fazer uma representação de pares ordenados descritos em uma tabela. propõe-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deficiência visual construir. pela programação do “Selection. Assim. Figura 5. pois ela fica situada acima da tabela do usuário com visão funcional. a programação que foi inserida faz com que se leia o código que foi implementado. Tela da Situação 1: tabela acessível. para que o usuário com visão funcional não tenha acesso aos campos de edição. No lado direito dessa figura são mostrados dois elementos da tabela.”. a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situação contextualizada propõe e uma representação gráfica representada por uma animação a cada par ordenado inserido na tabela.

As dificuldades e sugestões fizeram a equipe rever o processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem e corrigir as distorções verificadas a partir das recomendações sugeridas. seja em relação ao conteúdo programático. Cabe ressaltar que outros objetos já desenvolvidos. Após as correções. como. que seria importante ter um bolsista com deficiência visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestões quanto aos elementos a se tornarem acessíveis. ele usou o leitor de telas NVDA. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usuário com deficiência visual. buscou-se responder a questões como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deficiência visual. o núcleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessível um objeto de aprendizagem em Flash. Quanto à navegação pelas telas. diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de conteúdos matemáticos. Entendeu-se. A seguir. em levá-los a uma sala de aula informatizada. Quadro 1 – Recomendações do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais Figura 7. o campo textual. o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositório de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse conteúdo em uma sala de aula que tivesse alunos com deficiência visual. estão sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Médio no estudo de Funções.txt. Ele discutiu com a equipe as dificuldades encontradas quanto ao teste com o objeto. descrevem-se o teste e as recomendações sugeridas. os professores de Matemática mencionaram as dificuldades em se desenvolver práticas pedagógicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eficazes. 3. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade. Descrevem-se.Ao ingressar na instituição alunos com deficiência visual no Ensino Médio. construção de tabelas. diante das dificuldades encontradas em propor certos conteúdos a esses alunos. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente. solicitou-se um bolsista de apoio tecnológico. o desenho das telas. e na navegação pelas telas do objeto de aprendizagem. Nuevas Ideas en Informática Educativa. como eles devem ter acesso a representações gráficas? Quais estratégias em relação aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefícios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vão trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relação à sala de aula regular? Após a discussão de cada uma dessas questões. gráficos. Assim. nesse momento. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. fez-se uma análise da definição dos personagens a serem descritos. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessíveis. respeitando a deficiência visual que o aluno apresenta. quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem. entendeu-se ser necessário fazer um teste com um usuário com deficiência visual. do curso superior de Desenvolvimento de Software. Finaliza-se a descrição dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exemplificadas neste artigo. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em média um mês. desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participação de alunos com deficiência visual. seriam importantes descrever em cada tela da situação apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representações gráficas que não podem ter requisitos de acessibilidade. os cenários. que passou a integrar a equipe do núcleo de pesquisa. no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade. estes não apresentavam requisitos de acessibilidade. fazia anotações em . algumas destas recomendações (Quadro1). TISE 2012 71 . Assim. que tivesse conhecimento do conteúdo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. bem como. Nesse sentido. seja em relação aos requisitos de acessibilidade. a seguir. por exemplo.

HEALY. TISE 2012 72 . v. A. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 2008.org/read/chapters/wiley.A.).. Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática. Matemática e deficiência visual.L. 2008. 2012. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. p. The instructional use oflLearning objects: online version.6. n.A. Fortaleza. 2008. T. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. Para os alunos com deficiência visual. In: WILEY. Organização dos Estados IberoAmericanos. [8] WILEY.1. é possível trabalhar no mesmo espaço da sala de aula informatizada com alunos com deficiência visual e alunos com visão funcional.A. 2008.doc>. p. 2007. é de suma importância na área de educação. Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos.. abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais. que ingressarem na instituição.. Acesso em: 10 set. Fortaleza. Florianópolis. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na inclusão social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa inclusão.N.N. 2008. [9] GLUZ. (Org. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). XIX. Análise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de álgebra. BASSO. com requisitos de acessibilidade. D. SC. a metaphor. [3] FERRONATO. Anais . S. Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementação. n.. Disponível em: <http://reusability. A construção de instrumento de inclusão no ensino da matemática. S. 2002. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. D A. [2] FERNANDES. M. IX. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Este objeto será aplicado no início do próximo ano letivo a alunos com deficiência visual. os recursos pedagógicos digitais acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos matemáticos. AutoEduMat: 4. [6] FERNANDES.C.A. L. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.. FAGUNDES. 2007.. com requisitos de acessibilidade.59-76. 2002.V. Dissertação. 2011. LAUTERT. C. Anais.. L. Belo Horizonte...110. visto que a cada ano cresce o número de alunos com deficiências e com direito de acesso à formação educacional e às tecnologias digitais.C. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.10. L. 2000. jul.Assim. [5] SILVA. J. um grande desafio diante dessa complexidade em lidar com as diferenças. J. 2008. 5. 2008. Porto Alegre. Entende-se que há. XIX.C. para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a inclusão digital e a construção do conhecimento do conteúdo abordado. (Mestrado em Engenharia de Produção). et al. possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deficiência visual.B et al. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE). A. Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte. R. 2000. pois permite que alunos com deficiência visual possam usar os mesmos recursos didáticos que os demais alunos e possibilita favorecer a inclusão digital do aluno com deficiência visual na sala de aula informatizada. J. REFERÊNCIAS [1] BRANDÃO. é indispensável prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediações qualificadas. A. faz-se necessária a complementação com material concreto para percepção tátil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela). por parte dos docentes.H. Também já está sendo disponibilizado no repositório OBAA para que professores de Matemática possam fazer uso em suas aulas. [7] MACEDO. and a taxonomy. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação de um objeto de aprendizagem em Flash. espera-se que este objeto de aprendizagem. J. Devido às posibilidades que o objeto oferece. embora os recursos gráficos não sejam possíveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade. Fortaleza. [4] MEIRA. XIX. CASTRO-FILHO. J. XAVIER. destinado a pessoas com deficiência visual. Revista IberoAmericana de Educación Matemática. Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com símbolos matemáticos acessíveis a deficientes visuais In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. 2007. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. jun.

Porto Alegre-RS: JSM Comunicação Ltda. BASSO. A.C. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.A.P. LAGO. 2008. Nuevas Ideas en Informática Educativa. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Dissertação. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE AP´RENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIÓN LACLO 2011. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deficientes visuais. A. Porto Alegre. [16] DIAS. Porto Alegre. TISE 2012 73 . 2008. 2012. A.. Anais … Mini Cursos. P. XIX. F. Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.M. 2008.. Dissertação. Anais. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Estratégias de Mediação para o Ensino de Matemática com objetos de aprendizagem acessíveis: Um estudo de caso com alunos com deficiência visual.M..M. 2011. [18] LOPES. 2009. RS.O. XIX. DOURADO. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deficientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. 290f. [14] SONZA.. Anais. [13] CAMARGO-FILHO. Anais… Bento Gonçalves. (Mestrado em Educação). Montevideo. [11] SANTAROSA. SANTAROSA.M. 2008 Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface para utilização do mouse. L.C et al. A. Anais… Montevideo. 2008. 2012.. 2004. [12] SONZA. [10] LOPES. De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitação visual. BICA. P.M. L.. World Conference on Computer in Education – WCCE09..uma Ferramenta de Apoio a Catalogação de Objetos de Aprendizagem de Matemática do Ensino Médio Compatíveis com o Padrão OBAA. S. Bento Gonçalves. C.. 2011. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. et al. 2010.O. FERREIRA. XIX. L. (Org. VI. A. Acessibilidade de Deficientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. Montevideo.F. Porto Alegre.. L. 2008. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. A. In: 6TA. [15] SANTANCHÈ. [17] SANTAROSA. 2009. D.P. Tecnologias digitais acessíveis. Fortaleza.2004. (Mestrado em Educação).) 2010. M. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS. A. CONFORTO.. 2011. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação.

Chile. to allow construction of school science knowledge by deaf students. cuya finalidad es la construcción de referentes con incorporación tecnológica para la formación de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. derivadas de situaciones social. económica. la idea que se propone es cómo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido científico. sino una actividad científica escolar. existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de enseñar. comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolución de problemas. Este artículo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnológico del proyecto ALTER-nativa.cl Enseñar y aprender química. Educar en la diversidad. su enseñanza. disminución auditiva. Es en este escenario donde creemos que un recurso técnico. familiar y discapacidad física o psicológica.com ABSTRACT This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88). un reto para enseñar química radica en los contextos de diversidad.merino@ucv. TISE J. deaf. se considero como fenómeno de estudio el cambio químico (centrado en fenómenos reversibles e irreversibles). Santiago. cultural. y significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Eso con la finalidad de enseñar del cambio químico a poblaciones sordas. para estudiantes sordos. 2012 Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque Instituto de Química. especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p. Entregar una educación adecuada para este perfil de estudiante. PUCV Chile cristian. en la cual los estudiantes generen “nuevos” modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempeñe una vez terminada su enseñanza media. Para desarrollar la reflexión en torno a la enseñanza de la química para estas poblaciones. Sin embargo.cl INTRODUCCIÓN David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv. chemistry. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en química. Sánchez. Desde la enseñanza de la química. Cristian Merino-Rubilar Instituto de Química. considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. En el presente artículo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron diseñar una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) en química. TISE 2012 74 . significa no sólo adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje en su diversidad. puede marcar la diferencia para enseñar ciencias en este contexto de forma diferenciada. o simplemente sordos). Enseñar ciencias a sordos implica no sólo entregarles la pretensión de que el conocimiento científico se genera a partir del deseo de saber. es un reto y necesidad.e. con inclusión tecnológica. requiere de la adopción de un lenguaje de fórmulas y símbolos correspondientes a la especialidad.DCI-ALA/2010/88). En esta línea. y por medio del desarrollo y enfrentamiento de “problemáticas químicas” favorecer la reflexión y el estudio teórico y experimental de la química. Entonces. Editor. modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje. KEYWORDS Teaching-learning sequence. no significa hacer una tarea. PUCV Chile carlosdonic@hotmail. con inclusión tecnológica. dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenómenos químicos que nos rodean. whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded. a fin de permitir una construcción del conocimiento científico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. To develop the reflection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena). se pretende evidenciar una Nuevas Ideas en Informática Educativa. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relación al diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) en química para sordos. sino también una actitud y una convicción. evaluación y aprendizaje.

que les permita desenvolverse óptimamente en el mundo en el que les toca vivir. solo el 8.2% terminó la secundaria. el 13. no como espectadores. siendo la primera de ellas la ley 19. de salud. vehículo clave para el acceso a la información. La Educación de sordos Respecto a la educación de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera.” (Extracto de la Política de Educación Especial). se refiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular. como beneficiarios de una formación académica regular. En Chile la elaboración de leyes y políticas públicas que aluden a la discapacidad ha sido más tardía. cómo se construye conocimiento en esta disciplina. más que aportar. Las prácticas educativas quedaron entrampadas por más de un siglo en concepciones ideológicas que. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social. y de sobre manera. y de estos últimos un 3% completó sus estudios superiores (ENDISC. considerando que es el sistema educativo especial. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace. Cifras significativas que motivan a provocar cambios. La atención a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integración e inclusión social. Las últimas estadísticas existentes señalaban que la población con discapacidad auditiva en Chile era de 292. cómo enseñar las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. la atención educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensión y apropiación de saberes con sentido. Sin embargo. procesos reversibles e irreversibles. privados del derecho a recibir educación en igualdad de oportunidades. por tal razón. ya que desde sus preceptos. de la implementación de programas educativos que los potencien en áreas claves para su desarrollo. de ellas. se fundamenta principalmente en la Política Nacional de Educación Especial elaborada por el Ministerio de Educación el 2005.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad en el año 1994.422).imagen transformadora y problemática del mundo. mediante el uso de recursos tecnológicos. orientado hacia el futuro desempeño de un oficio. Sobre la Eduación Especial en Chile La atención a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar nacional. “La meta es crear las condiciones favorables. por lo que es relevante referirse también a este cuerpo legal. en muchos casos aún opera la normativa anterior. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que aún hoy. la escuela especial y los Proyectos de Integración Escolar. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). 2004) [4]. retrasando el reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua. donde destaca que en los últimos años ha habido cambios -tanto en las leyes y políticas públicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales. sino como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez. la actividad y la participación de las personas con discapacidad. sin otorgarles tampoco. la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propósito disponen de límites en sus capacidades. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiación de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios. La fuerte dicotomía propuesta: oralización v/s uso de la lengua de señas. en el marco de las políticas educativas (UNESCO) [3]. perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo. que reemplaza la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad N° 19. Debido a que el cambio de ley es reciente. TISE 2012 75 . La primera de ellas.033) había completado el nivel de educación primaria. La política ministerial sitúa el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminación para acceder a una educación de equidad en la diversidad. Así.284. El ámbito que nos ocupa es el de la educación. herramientas para el acceso a todo tipo de información. quien recibe en las primeras edades a niños sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma español y a través Nuevas Ideas en Informática Educativa.6% (25. eliminando las barreras que limitan el aprendizaje.DCIALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formación de profesores en ciencias. la igualdad en el ejercicio de derechos de participación social.720. sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio. se han creado diversas declaraciones. en contextos de diversidad. ha provocado una reacción desmedida en ambos enfoques. entre otros. las cuales les permitan comprender: qué se hace en química. persisten en no considerar las capacidades por sobre sus dificultades. tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas especiales” (Extracto Ley N° 20. La Ley define la Educación Especial como un sistema “que provee servicios y recursos especializados.lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construcción del enfoque educativo más adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos. qué pasa. que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. El presente artículo tiene como propósito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III. a fin de conectar los modelos teóricos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento científico a través de situaciones y preguntas objetivo traduzir específicas (qué tengo. por qué pasa). como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. se hace particular énfasis en las propiedades de la materia.422. de educación. en el Decreto Supremo N°1/1998 y en la Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad N° 20. conferencias y normativas internacionales referidas específicamente a las personas que presentan alguna discapacidad. qué hago. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos. en que se han ido derribando todo tipo de barreras.

carga atencional. considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educación. como de la representación de la construcción de aprendizajes significativos [7]. para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educación atendiendo las reales necesidades de las personas sordas. como ‘usar estas herramientas cognitivas’ para el diseño y desarrollo de recursos didácticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Se parte desde sus conocimientos previos. la construcción de modelos mentales (modelos explicativos en química) y el fomento de autoconfianza en la resolución de problemas. con diferenciación e integración. siendo a veces necesario. el énfasis está puesto en la nivelación de las capacidades comunicativas y no en la apropiación de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currículum de la educación general básica. lingüísticas y sicolingüísticas. porque la lengua de señas no tiene una estructura bilingüe. ya esta es ‘ágrafa’. pretende integrar la construcción consensuada y validada de referentes curriculares Nuevas Ideas en Informática Educativa. matemáticos e icónicos) al tratar la información. y las orientaciones provenientes de Guía para el Diseño de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnológicas para la enseñanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III.Sin embargo si nos remontamos a la población de interés (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema físico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos. en química). ENSEÑAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la óptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA SORDOS EN EL CAMBIO QUÍMICO ALUMNOS Para el diseño de la secuencia de enseñanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuación. que permite a los estudiantes incorporar nuevos métodos o símbolos auxiliares en su actividad de resolución de problemas (p. Para la elaboración de una red sistémica sobre el cambio químico. a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades. de las actividades de enseñanza. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendrá esta red sistémica. Esto implica un reto. Específicamente existe una discusión respecto a la educación especial que reciben las personas sordas.e. Así el uso de ‘herramientas cognitivas’ son necesarias para: el aprendizaje. que de otra manera serían inviables. sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representación que ellos poseen y las concepciones epistemológicas de la educación para sordos. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). en cambio el lenguaje de señas posee una gramática libre. Función de la temporalidad F(t). hasta el aprendizaje significativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formará una visión global sobre lo que es el cambio químico. el cual está fundado por la unión de los tres aspectos simbolizados. al enfrentarse a un problema. o en la forma de gestionar el aula[5]. Construcción de red conceptual Se diseño de una red sistémica [8] para el contenido de cambio químico.de él. lingüísticos. Las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje Sin embargo. también se necesita de programas especialmente adaptados y flexibles. almacenar. el computador continua siendo el meta-medio simbólico. es decir. se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado. Pero también es cierto que la escuela aún sabe muy poco sobre cómo dar respuesta a su posible función compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula. actuando como ‘herramienta cognitiva’ que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria. TISE 2012 76 . no son influenciados por la estructura bilingüe del lenguaje. contemplo el diseño de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. intereses y capacidades muy diversas y variadas. como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos. transformar y generar datos. fatiga) al recibir. emocionales y conductuales. como también para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelización del contenido de cambio químico[2]. que se puede resumir en el siguiente mapa coclear. en las escuelas y el tipo de clases. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio químico de partida. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilingüe ya que la lengua de señas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. la reestructuración del conocimiento. incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propósito [5]. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptación. por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodológicas. Vigosky [6] define una ‘herramienta cognitiva’ como el objeto o medio previsto por el entorno de aprendizaje. Una segunda etapa. mediante la manipulación de estos que son decodificados en otros símbolos compresibles para el usuario (enactivos. desde los aspectos no diferenciados. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pretende trabajar en este ejemplo. El castellano posee una gramática restrictiva. en la propia programación de los objetivos de aprendizaje. De esta manera. la asimilación de conocimientos. Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnológico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa. esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes. y el fundamento teórico de la propuesta de unidad didáctica[5] sobre el diseño de unidades didácticas.

ya que su principal función es estimular el aprendizaje visual y kinestésico en estudiantes sordos como su representación de los aprendizajes y. Existe un amplio número de herramientas tecnológicas para trabajar la enseñanza de lenguas asistida por computador [10]. En realidad. donde las herramienta del KIT tecnológico seleccionadas tendrá vinculación con los tres principios para el DUA. si no para aclararla y hacerla más comprensible a todos los estudiantes. La construcción de conocimientos útiles. El kit que propone ALTER-nativa. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extrañar a otro. y difícil cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden Nuevas Ideas en Informática Educativa. El resultado es. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. Para reducir las barreras del aprendizaje. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introducción es asegurar que se facilitan formas de representación alternativas. discapacitados. integración de la nueva información con los conocimientos previos. se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. a partir de ellos. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción. no sólo por accesibilidad. abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas.empleadas. se sugiere que el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. A continuación presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnológicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseño de la secuencia. la representación complementaria mejora la comprensibilidad para la mayoría de los estudiantes. depende no solo de percibir la información activa sino de “habilidades de procesamiento de la información”. En este apartado se hará un análisis sobre el diseño de secuencias de aprendizaje (SEA). especificando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. haciendo en definitiva. sino al conjunto de la comunidad. sordos. las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseño de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. incorporando tecnología. un puente de comunicación que permite la adaptación de esta población ahora no sólo a su contexto local. el proporcionar opciones en la representación es esencial. el que es accesible para la futura toma de decisiones. Posteriormente. Orientaciones para el diseño de secuencias de aprendizaje. y lenguaje de señas). etc). proponer diseños didácticos diferenciados para contextos de diversidad. Tales múltiples representaciones no solo aseguran que la información es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas. que las desigualdades aparecen cuando la información es presentada a todos los estudiantes a través de un solo modo de representación. TISE 2012 77 . por ejemplo. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión El objetivo de la educación no es hacer accesible la información (que es el objetivo de las bibliotecas). Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la información a través de métodos visuales que a través de un texto escrito. matemáticas y ciencias y. tales como atención selectiva. Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación – ambos verbal y no verbal. por tanto. Facilitar la información en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). la información que se les presenta. categorización estratégica y memorización Figura 1. no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos.generales para programas de formación de profesores en las áreas de lenguaje. Décadas de la información de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la información en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. Cuando la misma información. Es imposible aprender la información que el estudiante no puede percibir. No obstante . es presentada de forma hablada y escrita. si no que es más accesible a todos los demás. pero si enseñar a los estudiantes como transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar. En este trabajo se tratará aquellos alumnos con deficiencias sensoriales como en este caso la Sordera. Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podrían aplicarse a la enseñanza de las poblaciones sordas. es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la información de igual forma es: Proveer la misma información a través de distintos modos sensoriales como a través de la vista (WINK y WII MOTE). Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. Para ser eficaz en clases con diversidad. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos.

los cuales cambian según ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades. Además. Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. que reflejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. no hay un único medio de implicación que será óptimo para todos los estudiantes. Si bien. mientras que otros no están interesados. Las personas difieren en sus habilidades del procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos a través de la cual pueden asimilar nueva información. Por lo tanto.activa. La información a la que no se atiende. y aprender a expresarse competentemente. en sintonía con las diferencias que existen en la autodeterminación entre adolescentes y adultos. Ésta. Con formas. llegado al caso. Algunos estudiantes están muy interesados por la espontaneidad y la novedad. no existe un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. ADHD). Otras modalidades de expresión deben proporcionarse. Incluso el mismo estudiante variará a lo largo del tiempo y las circunstancias sus “Intereses”. Ofrecer múltiples medios para la Acción y la Expresión. que no compromete la cognición del estudiante. las funciones se toman desde las capacidades del “nivel superior”. es ofrecer un material curricular adecuadamente diseñado para la enseñanza del cambio químico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologías comunes de ayuda. el plan estratégico eficaz para alcanzar esos objetivos. se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez mediante las estrategias ejecutadas. Un buen diseño y presentación de la información la responsabilidad de cualquier currículo o de la metodología de enseñanza. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés. los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atención y el compromiso de los estudiantes. 2. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: 1. están las denominadas “Funciones ejecutivas”. las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo. Muchos tipos de aprendizajes. intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a fin de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma más efectiva. los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la función ejecutiva. Sin embargo. Principio III. modificar las estrategias cuando sea necesario.puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias. La perspectiva del DUA. tanto en el momento (la información pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la información pertinente es poco probable que sea recordada). Dentro de los medios. Los estudiantes difieren en la forma de navegación y expresión en un entorno de aprendizaje. los estudiantes varían en cuanto a la fluidez y familiarización de las convenciones en cualquier medio. y para algunos tipos de estudiantes. No existe un medio de expresión igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura. Otras guías se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. al igual que sus entornos biológicos cambian. incluso tienen miedo. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje. requieren mantener la atención y el esfuerzo. TISE 2012 78 . un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación. las personas con importantes discapacidades motrices (parálisis cerebral). Cuando están motivados para hacerlo. Por el contrario. hay medios de comunicación que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión. los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atención y a lo que dedican su interés. En realidad. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestión de las capacidades del “nivel inferior” y las respuestas que no son automáticas o fluidas (debido a la inexperiencia o deficiencia). Como resultado de ello. los que se enfrentan a barreras del idioma y así sucesivamente. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. es importante contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes. Por ejemplo. asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. pero no en el discurso oral ó viceversa. supervisar su progreso y. La propuesta de esta investigación. se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje. por esos aspectos. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos. por otra parte. abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. puede fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito. La capacidad ejecutada por sí mismo. muchos estudiantes Nuevas Ideas en Informática Educativa. Por lo tanto. es en realidad inaccesible. a través de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un sólo interruptor de un joystick u otros. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déficits. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente. ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial. tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicación y la alfabetización en nuestra cultura multimedia. prefiriendo estricta rutina. Principio II.

La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales. la mayoría de las aulas no afrontan explícitamente la enseñanza de estas habilidades. suelen asumir explícitamente un único modelo o método para hacerlo. las aulas en las que. El contenido de cambio químico es relevante. basado en el modelo coclear y la red sistémica. es construir las habilidades individuales en la autorregulación y la autodeterminación que iguala tales oportunidades de aprendizaje. (2011-2013). a fin de mantener el esfuerzo y la concentración que exigirá este aprendizaje. Lamentablemente. y Adúriz-Bravo. es un aspecto crítico del desarrollo humano.pdf [5] Sanmarti. N. [4] ENDISC (2004). de forma que puedan aprender cómo autorregularse para mejorar su emociones. sino también. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pesenta en este artículo. porque requerimos comprender los fenómenos de la naturaleza que están a nuestro alrededor. Al igual que en otros tipos de aprendizaje. que la ciencia es una actividad donde todos somos partícipes. [2] Merino. (2009). Nuevas Ideas en Informática Educativa. muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a través de la experiencia. A. es decir. favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres. A su vez la interpretación de fenómenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento científico tales como: la explicación. (2003) Epistemological foundation of schol science. M (2011). Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile [recuperado de] http://www. permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formación de una nueva sustancia. contribuye a la comprensión de cómo se construyen los conocimientos en química y cómo estos tienen una naturaleza problemática. informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aquí quedó demostrado. patrocinado y financiado por Comunidad Europea. La perspectiva para tratar de mejorar el éxito escolar. etc. lo que las deja con parte del currículo “oculto” que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio químico con la mejor contextualización posible. Estudios Pedagógicos. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. Sin embargo. por ensayo y error o mediante la observación de adultos con éxito. Educación Química. para los sistemas naturales. Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a fin de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso (véase las PAUTAS 7 y 8 ). REFERENCIAS [1] Izquierdo. Una de las claves para el mejoramiento de la instrucción. su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad. en ocasiones. sin embargo. y así sucesivamente. Science & Education. A nivel metodológico: mediante las relaciones realizadas. por lo que lo mas óptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. su susceptibilidad a la interferencia contextual. [3] Gonzalez-Weil. para atender poblaciones en contextos de diversidad’. los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. se ocupan de la autorregulación en general. lograron avanzar en tareas diseñadas a partir de las pautas (reversibilidad.pueden regular su atención y sus afectos. C. a fin de ser más afectivo y hacer frente a las demandas del entorno. TISE 2012 79 . está fundada por la unión de los tres aspectos simbolizados. Además. (2002) Didáctica de las ciencias en la ESO. las diferencias individuales son mucho más probables que la uniformidad. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulación por sí mismos. también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. ya sea. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes. Mientras tanto.ine. matemáticas y ciencias. en las habilidades de la autorregulación.cl/canales/ chile_estadistico/encuestasdiscapacidad/pdf/ Vregion. M. Función de la temporalidad F(t). Las orientaciones para el diseño de una SEA tiene la intención de contribuir a la enseñanza del cambio químico desde los procesos irreversibles. no sólo para la disciplina de química. C e Izquierdo. La educacion cientifica como apoyo a la movilidad social: desafios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientifica como enfoque pedagogico. requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto. A nivel tecnológico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnológicos digitales que organizados educativamente como “mediadores cognitivos” permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas. 12(1). tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel teórico: Los alumnos en el proceso de modelación propuesto. et al. entre las pautas para Diseño de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. temporalidad y formación de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologías. argumentación y justificación de la actividad científica. 63-78. Sintesis: Madrid. ‘Red ALTER-NATIVA “Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III. 22(3) 212-223. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivación inicial. su capacidad y sus habilidades para la autorregulación.DCI-ALA/2010/88. 35(1). Aportes a la modelización según el cambio químico. El cambio químico desde estos tres puntos de vista. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicación de tales procesos naturales y experimentales desde una visión más contextualizada del cambio químico. mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivación inicial. 27-43.

Current Developments in TechnologyAssisted Education. (eds. 1-41. En Merino-Rubilar. Madrid: Visor. J. (2008). Knowledge Management.A. Couso. Wakefield. A. “Tecnologías del habla y análisis de la voz. A. Pensamiento y lenguaje.. 427-444.[6] Vygotsky.. D. II. II: Technological Science Education. Gómez. Solano Martín. Adúriz-Bravo.. (2010). (1934/2001). Diálogo de la Lengua. Mesa González. J. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Aplicaciones en la enseñanza de la lengua”. [9] CAST (2008). Formatex: Badajoz. L. A. L. [11] Méndez-Vilas. MA: Author. Universidad Autónoma de Barcelona: Barcelona. [7] Izquierdo. (2006). Mesa González y J. VOL. C. European Journal of Science Education. M.. Ogborn. C. [8] Bliss.. F.) Áreas y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Collaborative Learning. y Merino-Rubilar. La resolución de problemas. Universal design for learning guidelines version 1.0. The Analysis of Qualitative Data. 1(4). TISE 2012 80 . (1976). [10] Campillos. y Grize. J.

articula-se por via oral e é percebida pela audição. Língua Brasileira de Sinais. mas seu trabalho é considerado uma tarefa dispendiosa e específica. mais conhecida como Lei de LIBRAS. o uso da Web e de tecnologias de comunicação multimídia tem crescido aceleradamente.ufal. KEYWORDS Falibras. um tradutor do português (escrito ou falado). LIBRAS. Este fato. traz como consequência para o surdo a dificuldade de leitura e.com Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil lccoral@gmail. como por exemplo.mfranco@gmail. a língua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo. que nesta rede global. Chile. the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. ainda há uma parte significativa de cidadãos que não participa efetivamente desse processo. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla Nuevas Ideas en Informática Educativa. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques. Sánchez. Atualmente. sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. apesar da importância da Internet no atual estágio de disseminação da informação. Inclusão digital de pessoas surdas. que. tornando o Brasil. incluindo projeto arquitetural. we present some preliminary results of its evaluation. a estratégia de tradução adotada e a sua integração ao navegador Web Firefox. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante. para o surdo. particularmente recursos para apoiar aprendizagem. ainda não estão aptos a escrever em sua língua (e. o que exige tempo e muito estudo. o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador. além de uma discussão acerca do potencial pedagógico do Falibras.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Sendo assim. an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS).. Editor. a educação à distância. dificuldade de produção textual. S. INTRODUCTION Pessoas com deficiência auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informação. Apesar dos avanços legais. português). A estratégia de tradução apresentada destaca-se pelo uso de técnicas de aprendizado de máquina. [3] [6]. com potencial para traduzir de qualquer língua escrita/falada para qualquer língua de sinais.com embora bastante tardia. sendo necessária muitas vezes uma preparação prévia com o objetivo de obter vocabulários especializados e expressões técnicas. A partir desta lei. apresentando grandes diferenças entre elas. Segundo artigo publicado no Portal Universia. principalmente. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS). Santiago. Natália Franco Federal University of Alagoas Brasil natalia. Informática aplicada à educação especial. enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. Finalmente. Desde seu início. with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. 10. no formato gestual e animado. há a necessidade de adoção da língua escrita (e. nas respectivas animações da LIBRAS. TISE J. é tida como segunda língua. a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de atenção com que a causa dos surdos era tratada no Brasil além da promessa de provocar mudanças significativas na vida dos surdos. TISE 2012 81 . as línguas de sinais sofrem influência temporal e dos grupos sociais. and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. juntamente com as divergências sintáticas de ambas as línguas. Brito Federal University of Alagoas Brasil patrick@ic. Isso acontece devido aos desafios apresentados no processo de tradução entre línguas escritas e línguas de sinais. são apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliação. Tais dificuldades evidenciam a gravidade do problema de inclusão social e cultural da pessoa surda na sociedade. para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA. a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão. No entanto. o direito à educação das pessoas surdas. RESUMO Este artigo apresenta a nova versão do Sistema Falibras. Esses fatos reforçam ainda mais a importância dos intérpretes. de certa forma. Dentre estes estão as PDA. including architectural design. entre outras coisas.br ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System. os intérpretes agem como intermediários da informação em situações que exigem interpretação. We present details of the system specification. São apresentados detalhes da especificação do sistema. tanto relativos à grande diferença gramatical entre as línguas. Com o objetivo de facilitar a comunicação entre ouvintes e surdos e apoiar a formação de intérpretes. escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e dificuldade prática de manter os intérpretes [4].g. em 2002 foi sancionada a LEI N. 2012 FALIBRAS: uma ferramenta flexível para promover acessibilidade de pessoas surdas Patrick H. Assim. Como toda língua natural.. fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial. um país bilíngüe. Finally. a presença de intérpretes nas salas de aula e a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória para os cursos de formação de professores. surgiu em 2002 o projeto Falibras [9].436. ou seja.g. quanto relativos à necessidade contextualização e interpretação do conteúdo antes da tradução. Porém.

Para facilitar a compreensão de futuras explanações. sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos módulos de integração Web e apoio a interpretes. de lugares e outras palavras sem sinal e será representada pelas palavras separadas por hífen. TISE 2012 82 .gama de novas ferramentas de multimídia e características que visam atender o público específico. LIBRAS. em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria dificuldade em compreender textos na língua portuguesa. embora o Falibras use a memória de tradução para traduzir textos em Português para sinais em Libras. Exemplos de tais limitações são: (1) existência de variações gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS. na língua portuguesa eles são flexionados. o seu mecanismo de tradução romance. A comunidade surda possui uma língua natural (desenvolvida nos humanos): a Língua de Sinais. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14]. pode ser visto que. falado ou sinalizado). os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes. São elas: [5] A grafia será representada na língua portuguesa em letra maiúscula. O restante do artigo está estruturado como segue. Por tudo isso. A Seção 3 apresenta o Sistema Falibras. Ao contrário das línguas faladas. permanecem sempre no infinitivo. o que nos permite inferir as regras de tradução dos exemplos contidos na memória de tradução. [10]. Exemplo: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?). constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos. possui estruturas gramaticais próprias compostas pelos mesmos níveis lingüísticos: morfológico. tanto LIBRAS quanto Português. Como podemos observar na Figura 1. nas diversas regiões do Brasil. faz-se necessário um resumo de algumas convenções para a “tradução” da LIBRAS para a língua portuguesa. bem como as suas novas características e aplicabilidade. Quanto a ordem das orações. Entre suas principais aplicações. Exemplo: M-A-R-I-A. e (2) suporte melhorado para treinamento de intérpretes. que estavam fora do foco anterior: (1) integração com o navegador Firefox. mas apenas o formato de entrada e saída de línguas. Dessa forma. temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de tradução mais flexível e confiável. a segunda utiliza-se do viso-gestual. A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA Língua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrário do que muitos imaginam a comunicação entre surdos não se dá através de gestos soltos e mímicas. CULTURA. a fim de permitir a tradução de qualquer linguagem de escrita para qualquer língua de destino (escrito.Libras a forma de comunicação e expressão. e (3) falta de integração com browsers de navegação na Web. Através dos estudos realizados sobre a LIBRAS. A Seção 4 apresenta uma discussão argumentativa sobre a aplicabilidade pedagógica do Sistema Falibras. mas principalmente na natureza silábica do português. Exemplo: FACULDADE. Esta generalização também pode ser aplicada ao processo de inferência gramatical. oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. a possibilidade de generalização do processo de tradução. Exemplo: VOCÊ ESTUDAR ONTEM O QUE?. incluindo dados de sua evolução histórica. enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicação. a estrutura mais comumente utilizada é “Sujeito – Predicado – Verbo”. A unidade mínima da língua portuguesa é a palavra. Além da melhoria da precisão da tradução e torná-lo mais flexível. assim como as demais línguas de modalidade oral-auditiva. ela tem sua modalidade de percepção e produção baseada no canal viso-gestual. Com o objetivo de melhorar as características do Falibras. Língua portuguesa vs. os mecanismos utilizados pela tradução não limita as línguas envolvidas. enquanto que a da LIBRAS é o sinal. sintático e semântico. M-I-C-RO-O-N-D-A-S. especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. Com relação aos verbos. já na LIBRAS. Figura 1. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Os verbos serão representados no infinitivo e suas temporalidades e concordâncias serão feitas no espaço. a língua portuguesa segue a estrutura “Sujeito – Verbo – Predicado” já na LIBRAS. foram percebidas limitações importantes que prejudicaram a adoção do sistema Falibras em larga escala. já que sua deficiência é auditiva e não existe nada que interfira na sua visão. Observamos. Assim. (2) dificuldade de adaptar o sistema para outras línguas de entrada (escrita) e saída (de sinais). As frases vão obedecer a gramática da LIBRAS e não da língua portuguesa.436/2002 regulamenta a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e determina que “Entende-se como Língua Brasileira de Sinais . a Seção 5 apresenta conclusões e direcionamentos para trabalhos futuros. a Lei nº 10. é assim chamada porque. este sistema suporta a aprendizagem de línguas. também. pode-se perceber que a resposta para esse questionamento está não apenas na divergência entre as gramáticas das duas línguas. sua arquitetura de software baseada em componentes. o que acaba vinculando a audição ao processo de aprendizagem da língua. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras. Finalmente. com estrutura gramatical própria. com relação às diferenças entre a língua portuguesa e a LIBRAS. A datilologia será utilizada para representar nomes próprios. A Seção 2 apresenta o panorama histórico e atual da educação de surdos no Brasil e da respectiva importância da LIBRAS nesse processo.

a direção do movimento indica. em formato de L. TISE 2012 83 . O que diferencia SÁBADO e LARANJA é a expressão facial que. É o caso do verbo RESPONDER (Figura 6). o TER-NÃO tem movimento. Enquanto o TER é estático. simula o movimento de sucção do sumo da fruta. o sujeito de um verbo.Sinais SALVAÇÃO e HORRÍVEL Figura 2.Alfabeto datilológico da LIBRAS Ponto de articulação — é o local onde o sinal é realizado.Os sinais. que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ação para a pessoa que sofre a ação do verbo. No caso dos sinais apresentados na Figura 4. com a mão fechada. Os sinais TER e TER-NÃO (Figura 5) possuem a mesma configuração de mão. e apresentação distintas. por exemplo. Direção — depois de configurados os quatro parâmetros acima. com o polegar encostado no osso externo e palma da mão voltada para baixo. Podem ser iguais ao alfabeto datilológico (Figura 2) ou outro formato qualquer. o segundo significa HORRÍVEL. Movimento — os sinais podem ter movimento ou serem estáticos. ironia e sentimento. girando o polegar 90º em torno do eixo do pulso. no segundo caso. entonação. podendo tocar o corpo ou estar em um espaço neutro. são formados através da combinação de cinco parâmetros: Configuração das mãos — são as formas feitas pelas mãos. SÁBADO e LARANJA (fruta) – Figura 3. os outros dois são realizados em frente à boca. Figura 4. Figura 3. item básico da LIBRAS. por exemplo. realizado na altura da cintura. Sinais APRENDER. Através das expressões é possível indicar. a mudança da expressão facial altera completamente o sentido. Enquanto o sinal APRENDER é realizado em frente à testa. todos possuem a mesma configuração de mão e movimento. Enquanto o primeiro significa SALVAÇÃO. de abertura e fechamento. Nuevas Ideas en Informática Educativa. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mão aberta é finalizado na frente do coração. SÁBADO e LARANJA Expressão corporal e facial — por se tratar de uma língua totalmente visual as expressões são extremamente importantes. por exemplo. surpresa. questionamento. No caso dos sinais APRENDER.

que. novamente. esta língua escrita dá ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade. e não aprende a língua de sinais: importante canal para a educação. A partir do século XVIII. desencadeia um atraso bastante significativo na aquisição da língua portuguesa. pois enxerga e valoriza as diferenças funcionais existentes entre a língua de sinais e a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. porém. na modalidade escrita. apesar da obrigatoriedade da presença de intérpretes nas salas de aula [3]. começa na família do próprio surdo. ao chegar em casa surge outra barreira. como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base a sua língua materna. E. TISE 2012 84 . E. Eles são muito observadores e detêm uma memória visual imensa. Além disso. para a educação dos surdos. a solução?! Uma alternativa bastante difundida nos últimos anos foi a Educação à Distância (EaD). expressos somente na língua portuguesa. todo conteúdo abordado nas salas de aula convencionais. ela ainda não consegue atingir aos mais de 24.Sinais TER e TER-NÃO Nuevas Ideas en Informática Educativa. conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância. para isso. são estimulados todos os meios possíveis de comunicação a fim de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. muitas vezes. O atraso na inserção da língua de sinais. é improvável que todo o conteúdo lecionado seja absorvido durante a aula. excluídos do sistema tradicional. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem. de certo modo. Educação à distância. sobre a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. Na comunicação total.Sinal RESPONDER Um breve histórico da educação de surdos Ao longo dos anos várias discussões foram travadas para resolverem a problemática da educação de surdos. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua. o que os obriga a procurar as associações de surdos para que um intérprete explique. na vida do surdo. embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos últimos quatro anos. comunicação total e bilinguismo. [12] Destas duas correntes pedagógicas surgiram três filosofias educacionais distintas: oralismo. segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009. conforme diz Lacerda: “A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada. os materiais didáticos. as duas últimas derivadas da corrente gestualista. A falta de iniciativas. por meio de observações e comparações. surgiram duas correntes pedagógicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. superassem a surdez. que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. falassem e se comportassem.diferentes: a primeira – língua de sinais – para o desenvolvimento do pensamento. Figura 5. a segunda era mais tolerante diante das limitações da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem. Porém. o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais.” [12] Figura 6. de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. e a segunda – a da comunidade ouvinte local – para inclusão do surdo na sociedade ouvinte. efetivamente.5 milhões de brasileiros portadores de deficiência. como se não fossem surdos. diferente da oral. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística. seja por vergonha ou negação. através da exibição da informação em dois canais de comunicação diferentes (oral-auditivo e viso-gestual). [12] O Projeto FALIBRAS é adepto do bilingüismo. não incentiva o aprendizado. também não estão adaptados para esses alunos. comunicação e desenvolvimento moral e psicológico do surdo. não consegue atingir o aluno surdo que está mais propenso a absorver as informações oriundas da modalidade visual. pouco se tem feito. Já o bilinguismo estabelece a educação dos surdos baseada em duas línguas com funções O modelo educacional atual. cursarem o ensino superior. baseado nas exaustivas repetições orais dos assuntos. Entretanto. Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deficientes. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. o mais importante é o estabelecimento da comunicação e.

Mudando completamente a forma de tradução. A terceira fase do FALIBRAS. presidente do Cederj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro). Tal método projeta uma árvore sintática da gramática língua fonte para uma árvore sintática correspondente na gramática da língua alvo. tem-se a análise morfológica. dos 300 mil alunos matriculado na graduação à distância. As instituições. foi marcada pela preocupação com análise sintática. O texto fonte é traduzido a partir Nuevas Ideas en Informática Educativa. na maioria das vezes. conseguem concluir o curso já que grande parte desses. responsável pela tradução automatizada. o Falibras-MT faz uso de uma memória de tradução. é tratado pelo módulo interpretador. o que apresentou restrições práticas de desempenho e limitações relativas ao tamanho da gramática. disponibilizado de forma escrita. Trabalhos similares estão sendo realizados a partir da idéia do Falibras. pessoa. e um módulo de autoria. que serão utilizadas para tradução de excertos similares. entre 2003 e 2004. a tradução do que foi dito. o Tlibras [LIRA 2003]. entre outras) e flexão (número. poucos são os que. sendo que apenas 10. Porém. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. para o usuário médio: letrado. entre outras) de palavras. que é uma parte da Inteligência Artificial responsável por estudar a compreensão e/ou geração de textos em línguas naturais de maneira automatizada [11]. [1] Uma das hipóteses para o alto nível de evasão na modalidade de ensino à distância está na própria plataforma de ensino que não se adéqua às necessidades de cada usuário já que. o Falibras passou a apresentar um analisador sintático baseado em grafo sintático. o módulo de exibição era capaz de enfileirar e exibir sequencialmente as animações. que faz a verificação de concordância em gênero e número entre as palavras da frase. agregando ao analisador léxico. SISTEMA FALIBRAS Histórico O projeto Falibras foi concebido. entre 2005 e 2007. mas consulta um banco de dados formado por exemplos de traduções feitas por um tradutor humano. sem necessidades especiais e com domínio das tecnologias. é bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. baseado na saída fornecida pelo módulo interpretador. passa-se a ter um módulo de tradução. Para conseguir uma tradução mais fiel. gênero. advinda da utilização do jSpell. A partir daí. nessa versão do Sistema Falibras. Além do baixo ingresso de deficientes nessa modalidade de ensino. de crianças surdas. que nesta versão realizava a interpretação direta de palavras e pequenas expressões. analisador morfológico derivado do corretor ortográfico Ispell. É um sistema interativo que busca auxiliar a comunicação entre ouvintes e surdos. valendo-se do método de tradução por transferência sintática. na maioria das vezes. por exemplo. que é utilizada principalmente por tradutores automáticos que lidam com textos técnicos. Segundo Masako Masuda. não estão preparadas para dar atendimento integral a eles”. adjetivo. tais como. principalmente. investiu-se em técnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN). uma análise morfológica mais apurada. simplesmente desistem. Em seguida. TISE 2012 85 . o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado. “Não há políticas que aproximem estudantes com deficiências da EaD. Inicialmente. em geral. o módulo de tradução não processa a tradução diretamente. exibe. muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD. através de regras de tradução. em Libras. foi dado foco na melhoria da qualidade de tradução. Após a interpretação. pode ser montada a exibição das animações. em tempo real. efetivamente. Desde a primeira versão do FALIBRAS. Com essa abordagem. Utilizando essa abordagem. buscou-se a construção de uma árvore sintática (baseada em gramática livre de contexto). as regras sintáticas e de tradução para mapeamento entre Português e LIBRAS eram fixas e especificadas diretamente pela aplicação. é necessário passar por algumas fases. em parceria com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). denominada Falibras com Memória de Tradução (Falibras-MT). para o surdo. Esta ferramenta apresenta uma constituição diferenciada da anterior. foi desenvolvida uma ramificação do projeto. Outro fator a ser observado é a falta de estratégias institucionais voltadas a esses usuários. apenas 137 são portadores de necessidades especiais. que permite editar e salvar a memória de tradução. inicialmente. resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. ao captar a fala no microfone. um analisador de contexto. da enorme divergência entre as gramáticas da Língua Portuguesa e da LIBRAS. é projetada. Desta forma. já que o material é. A resposta para esta pergunta vem. o sistema FALIBRAS passa a ter uma versão na qual a tradução é baseada em sintaxe. até então denominado “interpretador”. podendo possibilitar a integração dessas nas escolas públicas e ajudar no aprendizado cognitivo. utilizando a linguagem Prolog [7]. A partir de então. [1] Em relação à surdez.Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação à Distância de 2007. foram utilizadas técnicas de tradução automática. com aplicações em projetos de educação especial [CORADINE 2002]. grau. lançada em 2001 [8. Nesse sentido. conforme dito anteriormente. 9]. como um sistema que. além do analisador léxico. de termos ou segmentos. Para isso. no monitor de um computador. Na segunda etapa do projeto. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que será usado ou o que está mais adequado ao contexto em questão. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direção. que é capaz de identificar a classificação gramatical (substantivo. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural. o Falibras poderá ser uma ferramenta de grande contribuição na aprendizagem. Sendo assim. verbo. que. e o gerador da tradução em LIBRAS. ignorando a maior parte do contexto das frases. na forma gestual e animada.93% destes se identificam como surdos.

utilizando para isso um método de aprendizagem supervisionada por classificação bayesiana. o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas características foram incorporadas a ele. esta versão faz uso de técnicas probabilísticas para tratar a eliminação de ambiguidade de termos. a elementos sintáticos variados. Nessa versão. através do dicionário de vídeos. Apenas no caso de não se tratar de uma exceção. Figura 8. Figura 7. Figura 10. Além das melhorias no processo de tradução. utilizando transferência sintática e implementadas diretamente em Java (não mais em Prolog). é verificada a existência de exemplos de tradução que possam servir de analogia para a tradução do texto. No tocante a refatoração.Tela de exibição de tradução desktop Módulo de tradução mista — O módulo tradutor do Falibras também foi refatorado. Entre as melhorias apresentadas na nova versão. sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representação mais modular e fácil de evoluir. Processo de tradução utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. nos casos em que a base de regras não contenha nem exceções nem regras que possam inferir a estrutura de tradução do texto de entrada. TISE 2012 86 . Finalmente. podendo considerar desde a palavra específica (radical). é possível traduzir textos escritos ou falados.Arquitetura da Tradução com Memória de Tradução Versão Atual do Falibras Atualmente. Como pode ser visto. é passado para as formas gestuais animadas. no novo componente. Diferentemente da versão Falibras-MT. para um texto preliminar. A Figura 9 apresenta o processo de tradução do novo componente tradutor do Sistem Falibras. que faz a correspondência entre estruturas em português e em LIBRAS. Parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras Nuevas Ideas en Informática Educativa. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explícitas entre eles. o componente tradutor combina o uso de tradução por transferência sintática e tradução por memória de tradução. com o intuito de unir as características das duas versões anteriores. apresentando uma animação em 3D. após receber o texto de entrada (a ser traduzido). que visa aliar uma melhor acurácia da tradução a um melhor desempenho. posteriormente.do dicionário de símbolos. estão: Animação 3D da LIBRAS — A Figura 8 apresenta a tela do novo módulo de exibição desktop. que. a condição de ativação dos exemplos de tradução (regras) e exceções é flexível. Através dessa tela. a tradução será processado de acordo com as regras de tradução padrão. Figura 9. inicialmente é avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceção de regra. Por limitações de espaço. esse módulo não será detalhado no contexto deste artigo.

Os controles de vídeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta até que o cursor seja posicionado sobre a área de interpretação. Através deste menu é possível acessar o dicionário. que é executado pelo add-on desenvolvido. Full screen – exibe o vídeo de tradução em tela cheia. Pop out – desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de tradução em uma janela à parte. Implementado através da linguagem XUL (XML User Interface Language). são eles: Stop – pára e volta para o ponto inicial do vídeo.Destaque de parte da tela de tradução assistida. e (2) aperfeiçoar a qualidade da tradução do sistema. sem o uso excessivo da língua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretação. surge a proposta desta nova ferramenta. basta clicar no ícone bound para ter a janela com livre movimentação pela tela. TISE 2012 87 . Nuevas Ideas en Informática Educativa. A ausência de regras implica na necessidade de estudo prévio e. permitindo observar que a sua visualização é bastante limpa. No destaque apresentado na Figura 12. que surge ao clicar com o botão esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. informação já existente na WEB. As outras opções do add on podem ser acessadas através de um menu. Para isso. Exceções também são consideradas nesse cenário. se julgar oportuno. A Figura 11 apresenta a tela inicial do módulo de tradução assistida. é possível notar que esse módulo permite ao intérprete carregar o texto a ser interpretado e verificar as regras sintáticas do português e as regras de tradução que são ativadas para cada frase. tipo de usuário. Bound – mantém o add on fixado na barra de status do browser. A Figura 13 apresenta a visão geral do add-on. A comunicação com o navegador é realizada através da linguagem JavaScript. que se propõe a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usuário queira visualizar alguma informação que se encontra logo atrás do add on. Figura 11.Módulo de Apoio a Interpretes (Tradução Assistida) O módulo de apoio a interpretes.Tela do módulo de Tradução Assistida Figura 13. para a frase “quem são eles?” Módulo de Acessibilidade Web — Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de conteúdos WEB em português por aqueles que conhecem a LIBRAS. foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de tradução mista em um servlet.Controles de vídeo Figura 12. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. denominado Módulo de Tradução Assistida possui dois papéis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparação de intérpretes LIBRAS para um evento específico. a área de inclusão de sinais. o add-on para Firefox utiliza diretamente o módulo de tradução do Falibras. Play / Pause – inicia e pausa a reprodução do vídeo. adicionar novas regras (sintáticas e/ou de tradução).

assim como as respectivas funcionalidades de persistência de dados. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. o auxilio na definição das funcionalidades de cada componente projetado. sendo eles falados ou escritos. MVC. Deixando assim bem explícito a separação entre a visão e o controle.preferências e informações sobre o Falibras. o add on é aberto no modo Usuário. esta. Por padrão. localizando os editores. O Especialista compreende os estudiosos da Língua de Sinais e da Língua Escrita. corretor ortográfico e gramatical. A diferença do Usuário para o Especialista está na possibilidade deste de incrementar o dicionário de LIBRAS e do Português e fornecer novos exemplos de tradução para aperfeiçoar a qualidade do resultado. Tais benefícios facilitam tanto a inserção de novos componentes. a antecipação da definição das estruturas de controles globais. quanto o reúso das partes da aplicação em diferentes contextos. que irão realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura é apresentado na Figura 15. por sua vez. pelo motivo de ser um sistema baseado em regras. tais como editores de regras de tradução. Outras interfaces também serão previstas. que sofreu influência três estilos e padrões arquiteturais: MVC. como por exemplo. o usuário interage com a camada da visão. analisador gramatical e semântico. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades básicas. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatoração da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as técnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefícios como: a organização do sistema como uma composição de componentes lógicos. Cliente-Servidor. Através deste é possível separar as funcionalidades e os dados. ou ouvinte interessado em aprender sobre a Língua de Sinais. Centrada em Dados e Cliente-Servidor. capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. sintetizador automático de texto e tradutor. é necessário a descentralização da execução. É importante observar que existem dois tipos de atores neste cenário: Usuário e Especialista. portanto consistente com a Figura 14. Nuevas Ideas en Informática Educativa. entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionário. os módulos de apresentação desktop e Firefox [Clements03]. requisita as funcionalidades da camada de controle. de segue uma abordagem heterogênea. As informações obtidas passarão pelos analisadores. podendo ir para o tradutor onde será Figura 14. fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o módulo cliente sejam alocadas em uma mesma máquina. Como Usuário. Arquitetura de referência do Sistema Falibras. para facilitar a integração de Falibras com outras aplicações tradutoras que desejem utiliza-lo. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura. Figura 15. Esta divisão tem como objetivo possibilitar a especificação de diferentes interfaces para o Falibras. Dessa forma. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separação proposta pelo padrão MVC e. por meio de entradas em formato de textos. TISE 2012 88 . Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15. a forma de comunicação e composição dos elementos do projeto. Centrada em Dados. editor gramatical. Trata da integração entre os módulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras. estão localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema. pode-se ver que na camada de visão estão as interfaces do sistema. que podem ser desktop ou Web. Na camada de modelo. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referência adotada. inicialmente Português / LIBRAS e LIBRAS / Português.

Promover o desenvolvimento da linguagem. Nesse processo. tornar possível a coexistência das duas línguas. tal componente solicita as correções ortográfica e sintática do texto a ser traduzido. é realizada pelo componente Sintetizador Automático de Textos. as palavras do texto são classificadas de acordo com o contexto sintático da frase. cada frase tem suas palavras classificadas sintática e semanticamente e em seguida. Desta forma. O artigo também apresenta detalhes sobre a arquitetura e especificação do Falibras. o Falibras também pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedagógica para o aprendizado cognitivo. que é uma etapa opcional. da LIBRAS. Além disso. surgirão oportunidades de serem colocadas em discussão com o coletivo da turma. A síntese de texto. utilizando esse módulo. seus componentes de software e o novo processo híbrido utilizado para tradução. Disponível em: http://www. REFERENCES [1] BARONI. A repetição desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento linguísticos tanto na língua portuguesa como na LIBRAS. mais especificamente do seu módulo Web. Porém. Para ilustrar a interação entre os componentes durante o funcionamento do sistema. Larissa Leiros. Apesar do potencial. Potencial pedagógico do sistema Falibras Segundo Ronice Müller [13]. Após as atividades de preparação do texto. Neste caso. A língua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda língua da comunidade surda. segue a descrição de um cenário controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memória de Tradução. exposto anteriormente. estudando e trabalhando nas mesmas condições de uma pessoa sem essa diferença. Preparar o surdo para o exercício da cidadania.com. sendo assim. esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem. para a língua materna da comunidade surda. o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam Nuevas Ideas en Informática Educativa. inicia-se o processo de tradução propriamente dito. br/ead/materia. do pensamento e do indivíduo. como da língua portuguesa. como tradutor automático. modalidade não elimina obstáculos do ensino convencional. pelo componente Analisador Gramatical. o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicações. Acesso em: Nov. traduzidas. Além do mais. o texto está pronto para ser traduzido.direcionada à saída na forma de animação para o usuário. A partir do projeto pedagógico da escola. é natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informações vindas através do canal visogestual. 2010. AVALIAÇÃO FALIBRAS DA APLICABILIDADE DO SISTEMA entre si e com o professor acerca do significado das palavras em português e sua forma gestual em LIBRAS. Finalmente. Além disso.jsp?materia=17846. na forma gestual animada da LIBRAS. Neste contexto. ou então gerar uma síntese automática do texto. por parte dos surdos. definiu-se pela apresentação. Desta forma.universia. uma vez que as regras de tradução são influenciadas por elas. refinando o princípio de memória de tradução [4]. a tradução ocorre frase a frase. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do período letivo para perceber a evolução individual de cada aluno. não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer parte do contexto educacional e sim. A classificação sintática e semântica das palavras da frase é importante. acreditase que esse sistema é uma contribuição para que os seguintes resultados possam ser alcançados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. da tradução de textos escritos em Português. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histórico e o processo de aperfeiçoamento do Sistema Falibras. EAD ainda não atrai deficientes: Para alunos. Após a análise. Após as correções do texto. Promover a aprendizagem do Português pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. e seu potencial como ferramenta de apoio pedagógico para a educação de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Português e de LIBRAS. Facilitar a inclusão do surdo no ambiente social. Uma das possibilidades é enxergá-lo como meio de aprendizado mútuo tanto da LIBRAS. de acordo com algum domínio específico. o usário pode optar entre traduzir o texto na íntegra. em decorrência da comparação entre textos traduzidos nas duas línguas. Ainda no contexto do módulo Web. atentando para as diferentes funções que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que está se formando. independente de acesso à plataforma online. Esta seção apresenta uma discussão fruto de uma experiência desenvolvida junto a uma escola pública cujo projeto pedagógico visa inclusão social de surdos. por parte dos ouvintes. o contexto bilíngue do surdo configura-se diante da coexistência da LIBRAS e da língua portuguesa. tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. TISE 2012 89 . o que certamente irá gerar novas oportunidades de aprendizagem. tendo a LIBRAS o papel de língua base para a aquisição da modalidade escrita da língua portuguesa. de acordo com a nova arquitetura do Falibras. junto a uma turma. Este aprendizado se dá através da aquisição de vocabulário e observações das estruturas gramaticais das línguas. é permitir que o professor possa acompanhar a evolução da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das traduções que ele registrar na memória de tradução (módulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. Por exemplo. quando essas redefinições forem registradas individualmente. Oportunizar o acesso por parte dos surdos à informação curricular e cultural da sociedade. é possível também salvar vídeos para uma consulta posterior. Inicialmente. outra aplicação do Falibras.

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no sólo se está abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que también otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [15]. tales como audio y háptica.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Estos videojuegos deben ser diseñados acorde a los objetivos. Sánchez. la conducta moral y social como son: la perseverancia.cl ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. These videogames should be designed according to the objectives. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners.uchile. Santiago. En el caso chileno este transito ha sido similar. Este tránsito se manifiesta en currículos que acentúan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolución de problemas. lo cual es fundamental para su desempeño en la vida diaria.cl INTRODUCCION El propósito formativo que actualmente posee la educación matemática a nivel internacional está fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atención y predilección por una matemática aplicada que enfatiza la construcción de modelos matemáticos para el análisis de problemas de la vida real. KEYWORDS Modelo de ingeniería de software. aprendizaje de geometría.. Universidad de Chile Chile maespino@dcc. etc. Esta razón motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemáticas en geometría. metodologías y recursos disponibles. Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5. Chile. that aim to the development of these skills.cl José Miguel Garrido Facultad de Educación. Matías Espinoza Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. Editor. TISE 2012 91 . que apunten al desarrollo de estas habilidades. such as audio and haptic interfaces. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomáticos y las teorías de conjuntos que fue la tónica de muchos currículos en las décadas de los 70. el trabajo colaborativo. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry. la toma de decisiones. RESUMEN El aprendizaje de la geometría es principalmente apoyado por formas de comunicación visual de la información para resolver un ejercicio o problema matemático. which is fundamental to their performance in daily life. 2012 Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames. A la hora de desarrollar el pensamiento a través del aprendizaje de la Matemática.uchile. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad.XX. methodologies and resources. Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv. Una forma de atacar el problema es a través de videojuegos basados en interfaces multimodales. facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Pontifica Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación. Como resultado de lo anterior. videojuegos. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseñanza de la matemática tiene como propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad. así como también considerando los intereses y formas de interacción de los usuarios finales. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en aprendices con discapacidad visual.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático [14]. 80 y 90 del s. TISE J. el sentido común. Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. as well as considering the interests and ways of interacting of end users.

el trabajo colaborativo. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas. En el caso del curriculum chileno. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad. Esto se relación directamente con el modelamiento matemático que como habilidad permite construir una versión simplificada y abstracta de sistemas más complejo. aprender a utilizar diferentes representaciones de datos. (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones. basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas. De esta manera se pueden identificar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer. los aprendizajes a los que apunta la enseñanza de la geometría. de ejemplo. Así. el sentido común. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [14]. Nivel Educación Parvularia matemático presenta algunas características peculiares para su aprendizaje que influyen en la manera en que es tratada como objeto de enseñanza. Como resultado de lo anterior.. etc. seleccionar y aplicar métodos y herramientas para resolver problemas. es decir. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. que sea capaz de experimentar. Un modelo básico. e) Nociones de Medición en figuras planas f) Mediciones y representación Tecnologías Digitales y enseñanza de la geometría El uso de tecnologías digitales en la enseñanza de la geometría adquiere un valor esencial porque propicia la representación. este propósito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solución situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema. se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: configurar y utilizar un pensamiento espacial. por ejemplo. sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. esto permite. Para esto el curriculum identifica habilidades y ejes temáticos (ver figura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolución de problemas. habilidades y ejes temáticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temático de la geometría que. Habilidad • Interpretar y explicar la realidad • Resolver problemas • Cuantificar • Relaciones de causalidad • Dimensiones de Tiempo-Espacio • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Razonamiento Matemático Ejes temáticos •Propiedades de los Objetos • Nociones Matemáticas • Geometría • Representaciones Simbólicas • Orientación Espacial • Números y Operaciones • Patrones y Álgebra • Geometría • Medición • Datos y probabilidades • Números • Álgebra • Geometría • Datos y Azar Educación Básica: 1º a 6º Educación Básica: 7º a 8º Educación Media: 1º a 4º Figura 1. la conducta moral y social como son: la perseverancia. Curriculum chileno. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicación de los cuerpos. es el planteamiento de una ecuación para expresar una situación problema de la vida cotidiana. la toma de decisiones. esto implica que las demostraciones o materialización de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto. esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensión de la realidad. De la misma manera. junto con ser uno de los ejes temáticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educación matemática. En las últimas décadas esta valoración ha ido acompañada de un énfasis por la matemática aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemático y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemáticas reales. TISE 2012 92 . facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. como área de conocimiento Nuevas Ideas en Informática Educativa. el modelamiento y la interpretación de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemático. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento. a los estudiantes. tamaños y posiciones. o sea. crear y aplicar diferentes estrategias. Los aportes de la geometría al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo físico mediante modelos idealizados. visualizar y dibujar figuras. la representación. aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático. el aprendizaje matemático apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal. sino que es en sí mismo el objeto a comprender [9]. (ii) un método de representación visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemáticas como de otras ciencias.Enseñanza de Matemática y Geometría La educación matemática es uno de los pilares de la formación que se busca entregar a los nuevos aprendices. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno. seleccionar. posee una característica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseñanza sea lineal y jerárquica como otros ejes temáticos de la matemática. b) Describir las características y propiedades de figuras en 3D y 2D tanto en situaciones estáticas como dinámicas. así como usar y evaluar vías diversas de solución [16]. d) Construcción de Figuras. construcción y reproducción de figuras geométricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. (iv) la distinción entre una geometría estática y una geometría dinámica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio.

lenguaje simbólico y vocabulario para comunicar. tipo de base. dibujos y fotografías. gráfica. En general. muy utilizadas como formas de comunicación de información visual para resolver un ejercicio o problema matemático. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictóricas (diagrama. gráficos). En el caso de experiencias con estudiantes ciegos. ¿qué tan simple o complejo o pertinente será comunicar información visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometría? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictóricas de figuras 3D en 2D. Los colores de un objeto no podrán ser percibidos o serán captados de forma distorsionada. En la mayoría de los casos. oportunidades para usar diversas formas de comunicación de ideas. Navegar una habitación en la oscuridad mediante escucha. toma relevancia como medio de acceso a la información de aprendices ciegos. es apoyado por gráficos. el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variará entre un caso y otro. la Matemática. utilizar teoremas. ideas y relaciones ya sea en guías de trabajo. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didáctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemático y la gesticulación en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. todas ellas. etc. diagramas. la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. es decir.. libro de estudio. reconocer que Si bien. esquemas. es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploración por parte del aprendiz ciego. Necesario es destacar que la manipulación de lo físico. Se puede dar a través de metáforas. Es pertinente decir en cuanto a la percepción visual. estas ilustraciones pueden no ser suficientes para explicar un fenómeno. realizar cálculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la información para resolver un problema geométrico. ya que permiten explorar y crear patrones. La posibilidad de percibir los lados de una pirámide cerrada de cartón y luego percibir su altura en un modelo de pirámide abierta.Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de la geometría es la representación. sobre todo respecto del aprendizaje geométrico. simbólico formal. transportando experiencias y objetos a un ámbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. no sólo desarrolla capacidades sensoriales sino que también motrices y de observación. Es por ello que la enseñanza de técnicas de exploración para hacer uso de diversos tipos de materiales táctiles debe ser abordada en la educación de aprendices ciegos. entonces. se den a nivel perceptivo-visual. En algunas ocasiones. examinar relaciones en configuraciones geométricas y ecuaciones simples. Estos elementos gráficos deben cumplir la función de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensión de conceptos. TISE 2012 93 . 1986). En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones. las herramientas tecnológicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje. el aspecto de iluminación dependerá de la acomodación del ojo y el contraste figura fondo influirá en la percepción del objeto. resulta evidente que. áreas y perímetros [21]. etc. Estas maneras de enseñar geometría son coherentes con otras áreas de las matemáticas que también son enseñados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. utilice como apoyo un video descriptivo. organizar y mostrar datos y abreviar la duración de cálculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. necesitando que el profesor. adicionalmente. independientemente si se es estudiante con visión o ciego. Desde esta perspectiva. la mayoría de las personas pueden escuchar la geometría espacial. en un aprendiz ciego. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnológicos aportan el mejoramiento de la educación matemática y en particular a la enseñanza y aprendizaje de la geometría [19][22]. notar el vacío de una casa sin muebles. parte de estas dificultades. Aquí es donde la percepción háptica para “leer” representaciones de este tipo de Nuevas Ideas en Informática Educativa. sean estas concretas o no. ésta subyace en la realidad física (Fernández. Cabe preguntarse. es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la información visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didácticos más concretos ya sean reales o elaborados a escala. manejar variadas formas de representación de un mismo concepto. esta dificultad demanda la necesidad de estímulo mayor que el uso de imágenes en relieve.). la enseñanza de la geometría se ha basado justamente en la elaboración de material que permita la exploración táctil y concreta de figuras y representaciones. pruebas. que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o háptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemática cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. que la misma deficiencia visual en dos aprendices influye en el acceso a la información de forma diferente. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar dificultades en distintas áreas curriculares [8]. generar los movimientos manuales de forma organizada y con un fin que le permita manipular y explorar la figura 3D y sus elementos (ubicar altura. por lo que. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje [28][29]. testear conjeturas. Enseñanza de la geometría discapacidad visual y estudiantes con objetos. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didáctico a la hora de enseñar geometría tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir figuras y calcular volumen. el aprendizaje de Geometría en el aula. una animación flash o material didáctico manipulable durante la clase para la comprensión de conceptos geométricos abstractos. en los cuales las tecnologías digitales actúan como instrumentos culturales de mediación de las actividades humanas [26]. lo cual ha permitido la aproximación a nociones geométricas de volumen. confeccionada posiblemente solo con perfiles de metal.). ensayar respuestas. puede obtenerse a través de una expresión verbal. por ejemplo. y dependiendo del contenido. es decir. etc. etc. comprender su posición perpendicular respecto a la base.

suave). dureza. pues presentarán características peculiares. referida esta última a la solidez de los objetos (solido . de forma compensatoria. la existencia de un edificio y otro detrás de él sin usar una guía táctil para llegar a él. es decir. el tacto puede sobrepasar a la visión. siendo diferente en primera fila que en un balcón pueden ser ejemplo de ello. por lo tanto es posible aprender más fácilmente que sólo leyendo o atendiendo la explicación de una clase sobre o un tema. ayuda a la memoria. Este modelo se ajustó y mejoró de acuerdo a las características plateadas en esta ocasión. cuando un obstáculo es sólido o no (muro o reja). La confección se caracteriza por la disposición radial de los elementos en torno a una idea. trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensión lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. que pequeños. Aprender a “ver” los objetos con los oídos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente. etc. está basado en la función visual [1].la acústica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un significado simbólico o que la experiencia de la música en una sala de conciertos dependerá de donde se esté ubicado. así la percepción háptica no es secundaria a la visión. forma. entre otras características. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan. se diferencia de la percepción táctil (sentido cutáneo) y kinestésica (músculos y tendones) debido que éstos se usan mediante una recepción pasiva de la estimulación. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confección del presente se tomó como referencia el modelo de [24]. localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imágenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. A partir de la modalidad háptica (combinación de tacto y kinestesia) se obtiene información de las características de los objetos como textura. mezcla de conocimiento objetivo y percepción subjetiva. Luego de un análisis. la ubicación relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. Respecto al tacto. palabra. Según Ballesteros (1993) [2]. preferentemente visual. Según Andrade (2010) [1]. por ejemplo. tamaño.ralo. Sólo mediante la comprensión de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos. o dimensión. si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la información significativa que recibimos sobre las cosas. algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan. para obtener información e interactuar con el medio. generalmente. pudiendo establecer por ejemplo. tanto de forma como de fondo. es mucho más fácil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos. Según Lahav y Mioduser (2008) [13]. De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocación humana. porque suelen reflejar más sonido de vuelta al oyente. Así también. esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones. La excepción a esta última observación consiste en la comparación de las funciones del objetivo. reestructuración y generación de nuevos componentes. es entonces. esta se entrena. así es necesaria la técnica para usar de forma apropiada las eco señales generadas por el propio individuo [10]. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega información espacial útil para la movilidad [23]. en personas ciegas. que la percepción auditiva permite experimentar el espacio. ingeniería de software y cognición para mejorar las habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. ideas complejas. Se entiende entonces. es más fácil percibir objetos grandes. es conocido el hecho que existe un uso preferente. La percepción háptica. entendida siempre como tacto activo. la necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego. información más completa. su construcción también es subjetiva. una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. en este sentido. otros canales sensoriales y métodos de exploración alternativos para construirlos [23]. implica que sus representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin dificultad. imagen clave principal en el centro. sino que suministra información importante sobre los objetos que no son perceptibles a través de otros canales sensoriales. duro . Como la mayor parte de la información requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]. creando el eco más fuerte y amplio. La elaboración de mapa mentales se establece con la información de donde se encuentran los objetos. tales como la absorción (suavidad versus dureza). sus dimensiones (tamaño y forma) y su densidad. se ha establecido que. mediante lo que se denomina ecolocación. temperatura. peso. tanto en educación especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientación y Movilidad. por parte de personas ciegas. TISE 2012 94 . El conocimiento espacial conformado por conceptos simples. el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientación y elaboración de mapas cognitivos. objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente. Nuevas Ideas en Informática Educativa. La noción de mapa habla de una representación internalizada del espacio. pero tiene relación con una forma o estrategia para aprender o explicar algo. en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. Su estructura. la percepción háptica no depende de la visual. rugosidad. el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas. se generó un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educación.

Evaluación de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual. se deben lograr atendiendo a la diversidad. de manera incremental. bordes. volumen. explica qué formas visualiza en la situación problema planteada”. el conocimiento matemático geométricos se puede obtener utilizando indicadores como “identifica relaciones espaciales entre diferentes objetos”. entender la estructura del espacio y describir a través de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos. y (iii) Un proceso de evaluación de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. nos interesa conocer la ganancia en términos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicación [3]. Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemático geométricas en niños y jóvenes con discapacidad visual. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en usuarios con discapacidad visual. Esto genera un proceso global que va ajustando. Habilidades Matemáticas en Geometría En este ámbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensión del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autónoma. dibuja. el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervención. cuerpos y competencias en Geometría que se están estudiando. perímetro. en segundo ciclo de Enseñanza Básica y primeros años de Enseñanza Media (1° a 2°) se enfoca en lograr reconocer. sus conceptos. promocionando los aprendizajes a través de la comprensión que la necesidad de educar en forma diferenciada. esto es. “resuelve problemas geométricos comunicando sus estrategias de resolución” y “Construye y descompone cuerpos geométricos en partes“. identificando sus elementos componentes” y ”explora las posibilidades de movimiento de objetos geométricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones”. A continuación se describen estos tres procesos. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [20]. “explora figuras y cuerpos geométricos mediante háptica y sonido. ampliándolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en Figura 2. opinar y tomar decisiones. la herramienta tecnológica que se está desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegación de los usuarios no videntes. Dependiendo del enfoque del software. El aprendizaje geométrico. lados. verificar y demostrar propiedades. analizar los procedimientos y estrategias de resolución utilizadas. Ello exige que usen el lenguaje matemático. es necesario considerar tres procesos: (i) Definición de las habilidades matemáticas en geometría. el pensamiento analítico. Análisis. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. Por este motivo generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de casos. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. Diseño. Implementación y Evaluación (ver Figura 3). Finalmente. social y tecnológico. Básicamente este diseño responde a tres pasos: (i) Aplicación de un pretest. “reconoce cambios en la orientación espacial de la figura”. TISE 2012 95 . argumentar y comunicar. Como se muestra en la figura 3. en que se involucra un análisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. procedimientos y razonamientos. Para identificar la generación de imágenes mentales de figuras y la representación espacial de objetos se utilizan indicadores como “representa con material concreto. “reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular” y “comprende conceptos geométricos básicos (línea. interna y externamente. Habilidades como la visualización espacial. principalmente cuando éstos son ciegos totales. implica en el reconocimiento de los Nuevas Ideas en Informática Educativa. “representa correctamente cambios en la posición espacial de figuras y cuerpos geométricos”. ángulos. y (iii) Aplicación de un postest. Lo anterior tiene influencia en aprendizajes del mundo natural. describir sus características y propiedades de figuras 3D y figuras 2D en situaciones estáticas y dinámicas. para desarrollar pensamiento espacial. (ii) El proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de las aplicaciones. Es decir. son diferentes las habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar en la evaluación de impacto de la aplicación [7]. midiendo el comportamiento de la variable dependiente después de la intervención. (ii) Aplicación de la intervención. estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa. visualizar y dibujar figuras. En esta parte del modelo se modifica el modelo anterior [24]. utilización del software. Ingeniería de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto. “representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma”. vértices.requerimientos didácticos personales que los alumnos necesitan. Aún con un estudio de casos. área)”. es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales. el cálculo. como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos.

Identificar los problemas de este perfil de usuarios en diferentes contextos reales. y el contexto de uso. Tecnologías Disponibles Objetivo. las actividades a realizar y los resultados esperados. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Restricciones Objetivo. analizando a los usuarios finales del videojuego. Actividades. Resultado. relacionadas con el aprendizaje de Geometría. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. modelo mental. para apoyar el desarrollo de habilidades matemático geométricas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Analizar al usuario final del videojuego. Contexto de Uso Objetivo. Especificar las características de los usuarios finales a nivel cognitivo. TISE 2012 96 . Actividades. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario final con el videojuego. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relación a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyará. Determinar guidelines específicos de HCI sobre cómo se deben diseñar las interfaces y la interacción de los usuarios con el videojuego. Actividades. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios finales. Se obtendrá información sobre qué dispositivos tecnológicos y que herramientas se utilizarán para el desarrollo del videojuego. (ver Figura 3). entregando el objetivo de cada uno. considerando que el problema fue claramente definido en las fases de apresto y análisis. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría que serán estudiadas. Resultado. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente. Determinar qué habilidades cognitivas efectivas. Esta fase se inicia a partir de la información relevante que proviene de la definición de habilidades en base a las cuales se trabajará. Actividades. grado de visión y sus variables descriptivas más importantes. se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines. Fase de Análisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se está resolviendo. Actividades. Fase de Diseño En esta fase se diseña la mejor solución posible. Se identifican específicamente los tipos de problemas de los usuarios finales con el videojuego en contextos reales de uso. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría. para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas. Listar las tecnologías disponibles e identificar su costo/beneficio. Identificar las características conductuales del usuario final usando las tecnologías disponibles y las conductas sociales involucradas. Determinar las tecnologías disponibles en el mercado que serán consideradas para el desarrollo del videojuego. Se determinan a priori las habilidades que serán trabajadas a través del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Actividades. considerando a priori la tecnología disponible. Sus etapas son: Habilidades matemático geométricas Objetivo. Resultado. Se determina específicamente el perfil de usuario final del videojuego. como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Guidelines de HCI Objetivo. A continuación. considerando un perfil completo de usuario final y las restricciones de uso del videojuego.el pensamiento geométrico y apuntando directamente al diseño de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual. Resultado. serán apoyadas por el videojuego a desarrollar. las restricciones internas y externas. Figura 3. Resultado. Definir como a través de un videojuego se apoyará la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. Diseño de un perfil de videojuego para apoyar habilidades cognitivas específicas en Geometría. Determinar los elementos didácticos y lúdicos de interacción del usuario con el videojuego (jugabilidad).

para solucionar posibles errores y defectos. Definir la representación del ambiente virtual y su relación con la realidad. Tareas Objetivo. Producir las interfaces diseñadas para que el usuario final pueda desarrollar las habilidades a estudiar. Resultado. considerando además los guidelines de HCI. TISE 2012 97 . Se obtendrán interfaces que facilitarán la interacción de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. tomando como base las etapas anteriores donde se definió claramente el problema y se diseñó una forma de solucionarlo. Diseñar e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicación de métodos de evaluación de usabilidad con usuarios finales o bien con expertos. Fase de Implementación El objetivo de esta fase es implementar el videojuego. procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. del uso de tecnología para este objetivo. en base a su modelo mental y ajustando Nuevas Ideas en Informática Educativa. para el desarrollo de las habilidades estudiadas a través de las tareas que realizarán los usuarios con el videojuego. Se definen las interfaces y la interacción del usuario con el videojuego. Se obtienen las tareas que soportará el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemático geométricas a estudiar en los usuarios finales. Actividades. Funcionalidades Objetivos. Definir e Implementar funcionalidades necesarias. Sus etapas son: Evaluación de Usabilidad Objetivo. Se obtiene una implementación de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios finales. Se definen claramente los elementos de las interfaces que facilitarán el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas. determinando su relación con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas. durante y después del desarrollo de las interfaces siguiendo la lógica de una metodología de diseño centrado en el usuario. se presentó el modelo propuesto. Determinar los objetivos. Resultado. esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. Evaluación de funcionalidades Objetivos. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. Evaluar la usabilidad antes. Resultado. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Luego. Producir las funcionalidades específicas para el videojuego. intereses y formas de interacción de los usuarios. para asegurar que la interacción de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. Validar las interfaces del videojuego a través de evaluaciones de usabilidad específicas. sus problemas y formas de enfrentarlos. Resultado. diseñando las clases y estructuras de datos asociadas. aplicando métodos de evaluación de usabilidad para el diseño de software. Resultado. El videojuego desarrollado considerará el modelo mental. para modificar o mejorar el videojuego. Se realizó una revisión teórica de los conceptos de geometría. como también. Actividades. Resultado. Por esta razón el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento. Actividades. En particular nuestro modelo se orientó en la construcción de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemático geométricas y de representación mental por parte de usuarios finales. asegurando que este facilitará un correcto desarrollo de las habilidades matemático geométricas que se desean estudiar. Diseñar los elementos virtuales del videojuego. Fase de Evaluación Durante esta fase se realizan pruebas de evaluación de usabilidad y de funcionalidad. Actividades. La usabilidad permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identifican modos de interacción de los usuarios. CONCLUSIONES En este trabajo se presentó y describió un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios finales objetivo. ya que sustenta la generación de imágenes y representaciones mentales a partir de audio y háptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensión del espacio. Ambiente Virtual Objetivo. El desarrollo de habilidades matemático geométricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. y relacionando las interfaces. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Crear o reutilizar guidelines para el diseño de interfaces de software y de interacción de los usuarios finales con el videojuego. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. para apoyar la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. Actividades. sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. Actividades. Resultado. Definir las tareas que realizará el usuario final con el videojuego. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseño. estableciendo además una relación entre la realidad y la representación virtual. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría a estudiar. lo cual mejora la aceptación. El usuario final tiene un rol protagónico en el diseño de los videojuegos.Actividades.

(s/d).. R. A. 1. (1963). 177-187. S. A. Vol 5. Breeze. se usará como base para el desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemático geométricas en usuarios ciegos o con baja visión. Case Study Research: Design and Methods. & Tetlow. July 13. Presentation at the Uses and Users of Information Seminar.gslis. Applied Social Research Methods Series. Gall. [9] ICMI. [22] Ruthven. p. Gapenne. pp. Perspectives en l’ensenyament de la geometria pel segle XXI. A. S. (1996). [4] Castelnuovo. (2003). 5 of “Nuevas Ideas en Informática Educativa”. Mathematics Education Bulletin. Brawn. R. Psicothema 5(2). [6] Fernández del Campo J. 12 (1-2). Tecné. Haptic-feedback support for cognitive mapping of unknown spaces by people who are blind. [2] Ballesteros. (2009). & Bleier. pp. mejorando considerablemente la pertinencia. O. [19] Oldknow. (1991) Voices of the Mind. (1993). World Access for the Blind. L.edu/~ssoy/usesusers/ l391d1b. 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(2010). Cambridge. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado en parte por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología. Alumnos Con Discapacidad Visual. Esto en definitiva se traduce en la obtención de una herramienta usable que ayudará a mejorar habilidades que. Modelo de Desarrollo de Aplicaciones Móviles Basadas en Videojuegos para la Navegación de Personas Ciegas. (2011). Computer & Education. (2010). Appears as vol. Human-Computer Interaction. pp. Mapeo cognitivo y exploración háptica para comprender la disposición del espacio de videntes e invidentes. Taylor. por vía visual. (2003). Constructions of dynamic geometry: A study of the interpretative flexibility of educational software in classroom practice. Dificultades de aprendizaje en el alumnado con déficit visual y ciego. Fondecyt #1120330 y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educación PBCT-Conicyt. episteme y didaxis: revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología. D. L. VII semestre Trastornos de la visión. 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con predominancia de docentes del sector de educación básica y media. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. organización e integración (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la significatividad y sustentabilidad del aprendizaje. from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7]. poca interacción con herramientas como foros electrónicos. Se aplicó un cuestionario mixto para la evaluación diagnóstica y un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces tipo escala de Likert. presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones. Para ello se establecen como objetivos específicos: arquear e integrar las referencias bibliográficas seleccionadas y diseñar un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. Coordinación de Investigación.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. y del diseño emocional desde el aspecto connotativo del valor semántico particular agregado por la cognición. Santiago. chats y en general. usability Project Gnome group [4]. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad ofimáticaeducativa. Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Venezuela gregoriar@gmail. INTRODUCCIÓN En este estudio se plantea estructurar el componente teórico para la sensibilización y el aprendizaje de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. Modelo SOI. the design team MicroSoft interfaces [6]. Lo teórico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de selección. The paper is documentary and descriptive. and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition. La metodología implicó el arqueo e integración de lecturas seleccionadas y el diseño y aplicación de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloración de las pautas de diseño de interfaces en las presentaciones. de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7]. basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el área de diseño de materiales digitalizados. Los datos de la evaluación diagnóstica reflejan. con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. Editor. pragmática para problematizar la Nuevas Ideas en Informática Educativa. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestría en la modalidad semipresencial. La investigación es documental y descriptiva. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. RESUMEN El estudio plantea la integración de referencias teóricas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigación. 2012 Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. El trabajo es documental y descriptivo. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados. emotionality and the participant’s experience. del equipo de diseño de interfaces de MicroSoft [6]. Sánchez. se hace el abordaje de tópicos relacionados con la construcción de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposición del trabajo de investigación del participante. Dentro del curso.com ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the significance and sustainability of learning. en su mayoría. Chile. con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. lo que motivó la consolidación de esta revisión de lecturas enmarcadas en el diseño de interfaces gráficas desde una perspectiva teórica para aproximar el qué. TISE 2012 99 . usabilidad de interfaces. donde los cursantes son. KEYWORDS Diseño de interfaces gráficas. TISE J. It tries to consolidate the theoretical. docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación. la emocionalidad y la experiencia del participante. the learning model selection. así como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluación diseñado como mediador y refuerzo para la integración de los aprendizajes. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4].

La segunda caracterización corresponde al “Aprendizaje como adquisición de conocimientos”. Destaca Mayer [5] (p. REFERENTES TEÓRICOS El aprendizaje como elaboración de conocimientos Meyer [5]. aquí. tal como lo refiere la Figura 1. organización e integración por parte de los participantes. que en esta última caracterización la función del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva “proporcionado orientación y diseño de las auténticas tareas académicas”. dentro de las cinco décadas iniciales del siglo pasado. la función del diseñador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que dé una respuesta a la que sigue un feedback. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES Figura 1. TISE 2012 100 . en su caracterización del Aprendizaje por elaboración de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje “los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje” (p. El aprendizaje constructivista. Organización e Integración (SOI) representa una teoría de aprendizaje que Nuevas Ideas en Informática Educativa. hace un recuento de cómo han surgido en la última centuria tres caracterizaciones de cómo aprende el hombre desde disciplinas como la psicología y la educación. es así que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integración de dimensiones que están comprendidas por una serie de indicadores a través de los cuales se presentarán métodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y específica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a través de su formulación dentro de la construcción de un diseño de interfaz gráfica. referidas éstas al poco énfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interacción entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje. organizar dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes con los conocimientos ya existentes. éste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento desde entornos cada vez más realistas. así como de la visión reducida de los factores de consciencia. en este sentido Meyer [5]. Esta caracterización del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos” se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia teórica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporación de conductas e información a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicación (transferencia) de los conocimientos estudiados. en este esquema. cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. y se destaca que este material debe vincularse de manera lógica y no arbitraria. El aprendizaje con significado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje significativo plantea: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel. Resultados de aprendizaje en una lección. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atención a la información pertinente. en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS). a pesar de esto. acerca de los supuestos teóricos que fundamentan el Aprendizaje Significativo de Ausubel. la función del diseñador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el “material académico” e incluye la estimulación de los procesos de selección. Meyer (1999). tanto de forma presencial como a distancia. p. En este aspecto. presente en las décadas de los cincuenta. 156). es decir. En la tercera caracterización. Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Selección. y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva información. su puntualización de la importancia de la organización del material instruccional y del discurso docente inclusive. desempeños. aquí. al que se hacen sensibles y se concientizan. sesenta y setenta. el diseñador educativo crea entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran cantidad de información.. se coloca el enfoque en la organización de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones. actitudes y valoraciones hacia el conocimiento. a pesar de que se concuerda con las reflexiones hechas por Galagovsky [3]. surgida a partir de años ochenta. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. visto desde una perspectiva integral. se describe el “Aprendizaje como adquisición de conductas” y surge cuando el alumno fortalece o no la asociación entre un estímulo y una respuesta. En esta revisión. se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel. noventa y hasta el presente.aplicación y transferencia de los aprendizajes y de colaboración para el intercambio y socialización en la construcción de conocimientos en el ámbito del curso de la experiencia. con la estructura cognitiva del participante. [2]. es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactúan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensión de los contenidos. la primera caracterización. se conversa del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos”. en tanto material que contribuye a la organización de los pensamientos y el aprendizaje del discente. 48).

serán explicados bajo el abordaje de Dimensiones que están conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construcción de interfaces gráficas. si aplica. es importante proporcionar un resumen de la información pertinente y eliminar la información irrelevante. . en este sentido. como también el proceso de interés y motivación de la audiencia por el conocimiento que será abordado en la presentación. ver Figura 3. el modelo SOI está comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imágenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar. es importante incluir en la presentación la explicitación de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia. a la creación de una guía de autoevaluación para los participantes. TISE 2012 101 . intereses. la tipografía y el color.. Ajustado Dimensión Selección Este proceso representa la Selección. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Selección.Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar. áreas de investigación.. La dimensión Selección incluye los indicadores de: disposición de los elementos en la interfaz. en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha. procedencia del francés. ver Figura 4. Ejemplo de plantilla. es así como la selección de la información que realiza el participante. en el presente y en prospectiva . Espacios positivos (texto+imágen) y negativos (vacíos). Nuevas Ideas en Informática Educativa. . conocimientos. Tipografía . el estudiante utiliza la nueva información que recibe del entorno y ésta. En términos de construcción de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepción inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz.La tipografía sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelación y se observa mayor “limpieza” en la interfaz. establecer y retener la nueva información en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidación y re significación en su memoria de largo plazo.Se determinan los puntos focales de atención en función de lo que se desea resaltar en el área de la diapositiva y en el contenido expuesto en ésta. . para ello se recomienda el uso de “layout” preestablecido ó plantilla Gnome [5]. orden preferencial de ubicación de elementos importantes en la interfaz. Meyer (1999).La organización de la información depende de la cultura. De lo anterior. Romero [8]. ver Figura 5.fomenta lo que Meyer llama los “tres procesos cognitivos cruciales” asociados a la elaboración de conocimientos y esta elaboración se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. Figura 3.. luego.. conceptos sostén del MACCS de Galagovsky). solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa”.. ó paloseco). de la información que será tratada a futuro. Figura 2.. interactúa con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo.Se recomiendan letras de tipografía no serif (sans serif. Meyer [5] (p. Figura 4. ser conciso. planteado por MicroSoft [7]. además de la información de los aportes que esta puede generar a quien presenciará la exposición (en caso de una investigación). . tal como se muestra en la Figura 2. En la construcción de presentaciones de materiales educativos. . Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imágenes. de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para configurar la información dentro de los cuadrantes de la interfaz. Disposición de los elementos en la interfaz . es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las flechas Seleccionar). la información nueva podrá “resignificar” a la información presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante. estas dimensiones dieron origen.161) expresa que “debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información del ser humano. Organización e Integración. y puede producirse un aprendizaje con significados y sustentable en el tiempo. posteriormente durante la experiencia. debe considerarse de la audiencia: el perfil de edad.Consistencia estructural en el diseño de las diapositivas.Realice un balance entre espacios negativos (vacíos) y espacios positivos (texto e imágenes). Comprende tanto la captación de la atención de la audiencia por la colocación y configuración de los elementos en la interfaz. En esta elaboración. con los vínculos o asociaciones de la información previa (conceptos inclusores de la teoría ausbeliana.

Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organización como proceso. de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicación: resaltar y hacer seleccionable la información.Evite el color azul para texto. cursivas y subrayado. Geneva. En caso de material de presentación de una investigación debe insertarse a la construcción la ilación de un discurso coherente. Tipografía Serif y No serif.Fuentes sans serif: Arial. Meyer [5] (p. implica organizar las representaciones de imágenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones gráficas y verbales coherentes. Neilsen. tal como lo refieren Gnome. esto resta consistencia a las interfaces. dado la guía que representa alineación regular del margen izquierdo para la lectura. TISE 2012 102 .Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Helvetica. para fondos se recomiendan colores pasteles. MS Sans Serif..Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicará durante el desarrollo de la exposición. así como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposición o explicación del material educativo o de investigación. Trebuchet MS y Verdana. consistente y compresible para la audiencia. . se representa el proceso con las flechas Organizar). debe cuidarse que la construcción textual y gráfica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia. la estructuración del signo común de intercambio en la comunicación. 5. En general. . de aquí la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales. Nótese el gran peso que tiene la redacción de las ideas en la presentación de los textos. esta dimensión está reflejada en la redacción y presentación de los textos y en la concepción de los botones o la estructura de organización del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace. respectivamente (en la Figura 2. más menos dos colores. Meyer. mapa de enlaces y otros recursos). .. líneas finas y formas pequeñas. sugerido por Sánchez [9]. que al leer o “escuchar” el discurso. . . sublimes y complementarios suelen ser más apropiados en el diseño de interfaces. MicroSoft. . enumeración). En la dimensión Organización se estimulan los procesos asociados a la captación de la estructura semántica del mensaje de la información textualgráfica relevante que se quiere presentar en las interfaces. adaptados a la audiencia MicroSoft. no perciba saltos. entre 20 y 25 puntos.-Se aconseja el azul para fondos. Organización como “la elaboración de un modelo de situación a partir de la información presentada” (p. Monaco. Para este artículo. Dimensión Organización Kinthch citado por Meyer [5]. Neilsen. [7]. y Neilsen [4.La tipografía Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guían el ojo en el seguimiento de la lectura. En la interfaz. Color .Se sugiere usar un máximo de cinco. 6. Chicago. causa efecto. ni perdida de la ilación de ideas en la exposición. (MicroSoft. Impact. Redacción y presentación de textos . describe el proceso de Nuevas Ideas en Informática Educativa. Alineación de texto... la elaboración de representaciones auditivas y gráficas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva información. Figura 6.Se sugiere no emplear más de tres fuentes y tamaños de letra.. es decir. ver Figura 6.. Arial Rounded MT Bold. el facilitador debe haber explorado en sus participantes. Century Gothic. esta dimensión Organización presenta los indicadores: redacción y presentación de textos. [6]) .Los colores apagados. Meyer. los conocimientos previos requeridos para la comprensión del lenguaje. Romero [8]. representado por el lenguaje escrito y las imágenes.... botones e imágenes. Se incluyen aquí. complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad. 166). la presentación de recursos de elaboración de imágenes y texto. señala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones.[6]. la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar.. es probable que éste retenga la información “como una relación artificial de hechos inconexos”. 161). . en términos de aprendizaje la nueva información o contenido que se quiere mediar y en términos de investigación. tal como lo explica Gnome [5].. en cualquier medio: impreso o digital y en su combinación con imágenes y audios. Tahoma..Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia. [7]. uniformidad y formalidad a la interfaz.-Se recomienda alineación izquierda de los títulos y textos. . Arial Narrow. .. Si se trata de un material educativo. su resultado es entonces. Figura 5. El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitación de recursos. . .-Tamaño de fuente recomendado Arial.Redacte los textos de forma sencilla.Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores.7].Debe aplicarse con mesura y análisis el texto enriquecido con: negritas.

analogías. entre otros. Saturación de elementos gráficos .Use metáforas ó analogías como recursos de estructuración del mensaje Meyer [5].-Cuando sea necesario ampliar información en pantalla escriba máximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentación de materiales educativos. [10]. pueda habilitarse un hipervínculo para ello. Para este artículo. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitación anticipada de los conceptos sostén (Inclusores desde la teoría ausbeliana). como estrategia para evitar la sobrecarga de información en la interfaz.. animaciones y narraciones. sustentación.-Se sugiere utilizar la combinación adecuada de mayúsculas y minúsculas en la redacción. se sugiere el empleo de los hipervínculos como recurso de integración y medio para proporcionar acceso a información pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como información complementaria. éstos deben estar dispuestos en la misma área en todas las diapositivas (ver Figura 8). ejemplos prácticos y preguntas elaboradas. esta dimensión abarca los indicadores: Imágenes como organizadores avanzados. entre las representaciones de imágenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante. Como parte de los métodos aplicables para estimular el proceso de integración en materiales impresos en general. .-Las imágenes deben presentar una combinación de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto.-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos).. Meyer [5] establece que “Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificación mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo” (p. . Sánchez [9]. Los criterios de diseño como el color. de tal manera que. Ejemplo de uso de botones guía de navegación.-Redacte en forma positiva..Se sugiere que los botones tengan la misma configuración gráfica y de acción en todos los contextos y diapositivas.-Las imágenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva. . Dimensión Integración El proceso de Integración comprende la fase de interacción y conexiones una a una. hipervínculos y significante connotativo. como la selección.163) y refiere al énfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa. Ausencia b. uso simultáneo de imágenes. por ejemplo.Si utiliza botones guías de navegación para todo el contenido de la presentación. Gnome [4]. El Significante connotativo hace alusión a la representación semántica y emocional particular que posee la construcción de una interfaz para quien la ha diseñado. con la capacidad de ser comprendida intuitivamente. representados por las flechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. por ejemplo. de tal manera que este eje connotativo Figura 7. . Figura 8. Sanz. a pesar de tener una acepción semántica particular para quien diseña. En el caso de presentación de investigaciones. esto interfiere en el contraste entre el texto y el color de fundo. con los conceptos sostén. TISE 2012 103 . así mismo señala que toda esta construcción tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. reflexión y de visión y aplicación prospectiva. Imágenes . Meyer sugiere la aplicación de organizadores avanzados como metáforas. esta autora hace énfasis en esa exploración de los conceptos sostén adecuados para que exista un aprendizaje con significados. .-Se recomienda restringir el uso de gráficos fondo de agua detrás del texto. ilustraciones. . . . de ser necesario profundizar algún aspecto. se hace uso del recurso de hipervínculos.Aplique un balance entre elementos textuales y elementos gráficos en el interfaz (Ver Figura 7). a. La dimensión de Integración comprende todos los procesos de sensibilización y apoyo a la vinculación de la nueva información con la estructura cognitiva previa del participante. como un factor de apoyo a la metacognición y vinculación de los aprendizajes.-La interfaz debe ser autodescriptiva. Botones . Nuevas Ideas en Informática Educativa. Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva.. En el caso de materiales educativos. debe orientarse también en atención a la audiencia. la organización y la integración..

. corresponde a los contenidos asociados al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración de las presentaciones digitales de las investigaciones”. . Imágenes como organizadores avanzados . estos trabajos de investigación. .-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje. sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades. Espacio Semántico El espacio semántico en el contexto de las interfaces gráficas de las presentaciones. el diseño tipográfico. y las expectativas de su creador. es decir.-Revise cuál es su apreciación y sentimientos al utilizar la presentación para apoyar la actividad de ilación y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrónico (88%). dado a algunos ajustes por la dinámica y desempeño del curso.-Revise si el diseño de su presentación potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje). . PARTICIPANTES Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestría en gerencia avanzada de la educación de una universidad pública. constituyen parte de la asignación de cierre para el grado dentro del programa de la maestría. . a la planificación. hace referencia a la valoración del uso particular del diseñador en cuanto a los ejes: evaluación de funcionalidad. Se Figura 10. por lo que debe cuidarse este aspecto. Como participantes.-Use metáforas ó analogías como recursos de integración del aprendizaje.-Sensibilícese acerca del impacto visual y emocional de su diseño.es multidimensional en tanto tiene un significado para quien diseña y para la audiencia.-Se sugiere utilizar los hipervínculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecución (enlace sin ver.-Revise si siente afinidad con el diseño que ha logrado en su presentación. Dada la modalidad semipresencial del curso. la experiencia. [1]. Lamas. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didácticos como docente. enlace visto) en todas las diapositivas. La actividad que se reseña y que motivó el desarrollo de este artículo. Ubuntu. Macs. otros). que estará determinado por la prudencia en la proporción de información complementaria y lo estético a la observación (Figura 9). abarcaron un total de dieciséis (16). participaron veintidós (22) estudiantes. la participación y la evaluación de las actividades. Aguayo. Se presentan algunos consejos: . Pérez.-Revise si la selección del color de fondo y áreas de trabajo dominante. la sensitividad (vista como percepción de los sentidos). la sensibilidad. El curso se aplicó durante el período Mayo-Julio 2012. Respuestas al instrumento de diagnóstico. Un ejemplo clásico es el escritorio y las carpetas físicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes gráficos de sistemas operativos (Windows.-Evalúe si su presentación (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se diseñó. En el llenado del cuestionario de diagnóstico. para la actividad asociada al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración Nuevas Ideas en Informática Educativa.-Se recomienda usar un número de hipervínculos moderado en cada diapositiva. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto. potencialidad y la apreciación en cuanto al uso (actividad) del recurso. uso de entornos web (24%) y foros de discusión (24%). y presentó las siguientes caracterizaciones (Figura 10): Figura 9. el conocimiento. Hipervínculos recomiendan consideraciones como: . como docentes.-Sensibilícese acerca de si su diseño comunica sensaciones. . por ejemplo ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos. Datos de interés en el diagnóstico develaron que solo el 20% lee el correo electrónico todos los días. TISE 2012 104 . Diseño de la experiencia Las actividades de aprendizaje planificadas. Significante Connotativo El Significante connotativo representa la acepción semántica y emocional particular que vincula el diseño de las interfaces con el carácter emotivo. en parte. en cuanto al desempeño. las imágenes y las figuras geométricas tienen algún significado para usted. González. . cogniciones y emociones intencionales. su solidez y fortaleza. foros de discusión (56%) y realización de tareas en el entorno web (48%). el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrónico (64%). dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnológicos en educación y su impacto en la gerencia de la misma. del grado de desarrollo por la cultura de interacción y comunicación y de lo que representan algunos significados de la educación en la modalidad semipresencial para este curso. . lo que da cuenta. la totalidad del curso.

todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (característica presente en algunas diapositivas) y 5 (característica presente en todas las diapositivas). En la Figura 11. se estructuraron cuatro (4) sub actividades. se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia. desde la visión de diversos autores y equipos de trabajo de diseño (Gnome.de las presentaciones digitales de las investigaciones”. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. se muestra una visión esquemática del diseño de la actividad en forma global: Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construcción de materiales educativos (de los cuales forma parte este artículo) con la integración de: algunas referencias teóricas que incluyen la vinculación de las pautas de diseño de interfaces gráficas. Figura 13. se plasman en nuestros diseños digitales. y adicionalmente propició la reflexión de los elementos personales. Las sub actividades presenciales. MicroSoft. una exposición y taller de diálogo y revisión de las pautas de diseño de interfaces y la sub actividad cuatro (4). se considera el valor prospectivo de la creación y aplicación del instrumento. como una referencia Figura 12. Indicadores ajustados para la Integración Figura 11.6. realizó el envío del diseño preliminar de la presentación a través del recurso de interacción “Subida avanzada de archivos” de Moodle para la evaluación formativa del diseño construido hasta el momento. en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta. ALGUNOS RESULTADOS Nuevas Ideas en Informática Educativa. de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado. Así mismo. de forma consciente o no. TISE 2012 105 . interactuó con sus co-participantes. y en el caso de los reactivos sobre los hipervínculos. comprendieron la participación en un foro académico donde el participante. un rol de consolidación y autovaloración de los logros en los aprendizajes inherentes al diseño de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes. organización e integración desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluación de diseños de interfaces gráficas en software y presentación de trabajos de grado. tres (3) y cinco (5) a distancia. hecho que determinó el ajuste del instrumento inicial a la versión que acompañó la edición de este artículo. a excepción de los reactivos correspondientes a la dimensión de Selección inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaños presentes en cada diapositiva. bajo las condiciones establecidas. el curso aportó una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos. dentro de las actividades de aprendizaje del curso. ajustes y mejoras del instrumento o guía para la autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert. La producción. [4. en aspectos como el significado del color. que formó parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11). los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo. éstas fueron las sub actividades dos (2). donde el participante expuso la construcción y justificación del diseño de su presentación. Neilsen. de las formas geométricas y de la tipografía para realizar una integración de la semántica y la semiótica del mensaje que se construye en cada diapositiva. Planificación de la actividad Diseño de interfaces gráficas para la elaboración de presentaciones digitales. con la inclusión de los indicadores Significante Connotativo y Espacio Semántico dentro de la dimensión de Integración. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces para diapositivas de las investigaciones. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: En casi la totalidad de las dimensiones de la versión preliminar del instrumento que se aplicó. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseño de interfaces se menciona que: El instrumento diseñado cumplió. En esta experiencia. las sub actividades uno (1) . Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseño de interfaces. y el llenado de un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces.7]) con métodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de selección.

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TISE J. Palabras claves TIC. (UNESCO.12) notes that “initial teacher training should not ignore these new learning spaces. assessment. should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. Facultad de Educación Concepción – Chile (56)41-2345240 ljimenez@ucsc. proveer a la docencia de nuevas herramientas didácticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje. 2012 Estrategias metodológicas. En el ámbito educativo. nunca como ahora se había sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseños y prácticas pedagógicas. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedagógico vinculado con TIC. didácticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Gros. Dirección de Postgrado.cl RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han mostrado que son cada día más necesarias en el quehacer académico. there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers. La investigación surge de la importancia de contar con información que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCSC para proponer estrategias pedagógicas. 2005) Es indudable que somos agentes cada vez más activos en una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. metodológicas. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formación Inicial Docente (FID). It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays. Sánchez. deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional. Editor.12). Taking in account that ICT are changing the ways of learning in today’s society. KEY WORDS ICT. independientemente de la ubicación geográfica o nivel socioeconómico de sus establecimientos. Currently. methodology. 2005) Undoubtedly. competencies. we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. didáctica. sería lógico que también se produjeran cambios en la forma de enseñanza. estrategias. didactic. p. evaluación. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Proyecto Enlaces. Initial teacher training. Los docentes. formación inicial docente. In education. p. (UNESCO. Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarán los estudiantes en su futuro profesional. las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio. Santiago. B. didácticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850. metodología. Gros. Concepción – Chile (56)41-2735362 mcareaga@ucsc. competencias.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational system’s demands.cl working. Estas políticas han constituido referentes que han permitido Nuevas Ideas en Informática Educativa.” The research come up from the importance of having information that help us to know the students’ ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching. TISE 2012 107 . Chile. tanto a la sociedad como a la educación. de lo anterior. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Considerando que las TIC están produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad. strategies. whether those who are working as they are starting Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850. Related with this. menciona que “la formación inicial del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje”. ya sea aquellos que están en ejercicio como los que ingresan al campo laboral. (2005. Existe consenso hoy en día que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la información. methodology. it would be logical that changes in the way of teaching were produced. B. (2005.

Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. no basta con incorporar un ramo y en un semestre. considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educación (2010) Figura 3: Estándares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. identifica funciones prioritarias. Para el desarrollo de la investigación. Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesión y especialidad. adapta su lenguaje en función de quienes son sus interlocutores). TISE 2012 108 . profundización del conocimiento. 2010: p. estándares pedagógicos. Orozco. 59) agrega que. de las cohortes 2007. a los futuros profesionales de la educación. busca activamente desarrollarse a sí mismo/a en lo personal y profesional. habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologías”. didácticas y evaluativas que permitieran. desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes. considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID.impulsar innovaciones en las propuestas metodológicas de los distintos niveles educacionales. 28) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC. Los aspectos que se consideraron en la investigación fueron: nociones básicas TIC. Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza. gestión del conocimiento. egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo y. técnica. que fueron analizadas. a saber: Comunicación (escucha a otros. corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). desarrollo y responsabilidad profesional. son las siguientes: La investigación tuvo como finalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. consistentes con las estrategias. han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID. que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. desafía a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educación. mostrando interés en mantener una interacción. demuestra apertura para compartir información y conocimientos. Mineduc. (2006. La formación a nivel de pregrado tiene como desafío incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza. ética y legal. de información en constante cambio”. muestra disposición para aprender de otros/as). considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. sino que debería considerarse como un aprendizaje transversal en la FID.aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma óptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. Sin embargo. 1. de las cohortes 2007. realizado por el Ministerio de Educación en conjunto con Enlaces. dimensión social. Lo anterior. “en el plano pedagógico. DESARROLLO y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educación de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedagógica. en una primera instancia se realizo un análisis de las Competencias TIC. Tal como se señala en los Estándares y Competencias TIC en la profesión docente. Considerando lo anteriormente descrito. contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad. Capacidad de planificar y organizar (plantea objetivos claros. Las Competencias planteadas por la Unesco. por lo cual se considera necesario contar con información en relación a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodológicas. didácticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educación egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo. 2009 y 2011. con la finalidad de proponer estrategias metodológicas. de gestión. además. didácticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. a transformar las formas de enseñanza que están adquiriendo los alumnos en FID. 2009 y 2011. La ponencia da cuenta de una investigación. social. las carreras de la Facultad de Educación de la UCSC. ética y legal. monitorea las acciones emprendidas). con la finalidad de proponer estrategias metodológicas. Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010) Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identificado cuatro competencias genéricas. existe evidencia suficiente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad. (Enlaces. realiza una asignación eficiente de tiempos y recursos. “los sistemas educativos enfrentan el desafío de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico. p. cada enfoque Nuevas Ideas en Informática Educativa.

2005). Ésta es una prueba para comparar varios grupos.grado de la carrera de Básica. El estudio es descriptivo de diseño no experimental. se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. Se consideró significativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0. para luego realizar un análisis estadístico y establecer diferencias en las cohortes. debido a que los resultados no fueron confiables (Grande y Abascal. y además se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil 2012. Lo anterior. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. 2005).05/3 = 0. especialmente diseñada para este estudio. El análisis de datos se realizó en primer lugar considerando los datos del diagnóstico con gráficos lineales. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos ítems. seleccionando: Nociones Nuevas Ideas en Informática Educativa. práctica y formación profesional de docentes. utilización de las TIC. Para realizar el análisis. Se creó una base en Excel. Lo anterior. 2009/2011).05. con un análisis de tipo inferencial. fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC. Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplicó test de Kruskal Wallis. efectuando tres comparaciones 2007/2009. La información obtenida de la encuesta se analizó en forma independiente. 2007/2011. para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. La encuesta fue validada por opinión de experto en relación al uso de las TIC. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. el instrumento contó con una columna adicional para las observaciones y calificación de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recolección de datos. efectuando tres comparaciones 2007/2009. ANÁLISIS DE RESULTADOS 3. Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas.017. las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron gráficos. de las cohortes 2007. establecer diferencias y luego proponer la matriz metodológica. y verificar en los casos en los cuales se rechazó el test. posteriormente. realizar una interpretación estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes. pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramétrica. las cuales permitieron establecer una tendencia de opinión en relación a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formación profesional. Se aplicó el test chi-cuadrado de homogeneidad.05. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. La técnica chi-cuadrado de homogeneidad.05/3) = 0. para facilitar la interpretación y verificar. Fuente: elaboración propia (2011) 2. A partir de la información recogida por la opinión de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta final. Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. organización y administración de la institución educativa y. permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. TISE 2012 109 . permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación.mail. El proceso investigativo aportó insumos relacionados con: Diagnóstico de competencias TIC estudiantes de Pedagogía en Educación Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica Propuesta metodológica. plan de estudios (currículo) y evaluación. 2007/2011. Finalmente. el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envío a través de e. para aplicarlo en test de tipo no paramétrico (Grande y Abascal. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. 2009 y 2011. se consideró un nivel de significancia del 0. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica.017. En la encuesta. con aportes de datos cualitativos. Para facilitar la interpretación. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educación y la UNESC0. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo. aplicadas a los de pre. en los casos en los cuales se rechazó el test.1 Datos del Diagnóstico La muestra para el diagnóstico. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Group el que se aplicó a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. esto para cada una de las carreras por separado. El diseño metodológico de la investigación se puede representar de la siguiente forma: Figura 4: Diseño Metodológico de Investigación. lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. didáctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La información anterior. 2009/2011).tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagogía. Para ello. se aplicó para cada una de las carreras por separado. en que se aplicaron las encuestas.

ética y legal. correo electrónico. La participación en foros pedagógicos de discusión académica por parte de los estudiantes es muy poca. el scanner y el proyector digital. y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado. Nuevas Ideas en Informática Educativa.básicas TIC. y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado. Skype. se pudo observar que los estudiantes que más utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%. en donde las cohortes presentan diferencias estadísticamente significativas. Internet. estándares pedagógicos. las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicación (Facebook. TISE 2012 110 . tales como: el uso del computador. Figura 7: Diagnóstico dimensión Gestión del Conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 5: Diagnóstico dimensión Nociones Básicas TIC Fuente: elaboración propia (2012) En relación a los dispositivos más utilizados por los estudiantes. En la dimensión nociones básicas TIC. una de las respuestas más relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilización de herramientas de trabajo colaborativo en línea. se consideraron algunos elementos fundamentales. siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan. aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluación. Figura 8: Diagnóstico dimensión Profundización conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 6: Diagnóstico dimensión Estándares Pedagógicos Fuente: elaboración propia (2012) En relación a la aplicación de evaluaciones con instrumentos digitales. los más altos porcentajes se centran en la opción nunca. es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. estos tienen relación con la impresora. gestión del conocimiento. blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas. chat. en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. Sin embargo. del En relación a la dimensión profundización del conocimiento. profundización del conocimiento y social.

didácticas y evaluativas. identifican los ámbitos éticos y legales del uso de TIC. para potenciar aquellas competencias más débiles. ejemplo. Nociones Básicas Nuevas Ideas en Informática Educativa. se presentarán divididas en metodológicas. efectuar consultas a docentes por correo electrónico. es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes. lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnología en varias carreras es un ramo electivo o si está en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informática. Dimensión Estándares Pedagógicos se destaca entre los porcentajes más altos por las tres cohortes. scanner y proyector. Sin embargo. realizar exposiciones de trabajos académicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos académicos. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC más débiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educación aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007. La categoría en relación a lo pedagógico es muy baja. consideran que es más efectiva una comunicación en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensión Social. en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. Dimensión Gestión del Conocimiento. no en relación a cómo integrarlas en el currículum. Es importante mencionar que. 2009 y 2011. ética y legal. uso de computador. Las diferencias más significativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensión nociones básicas y la dimensión pedagógica. dentro de proyectos relacionados a tecnologías. Dimensión Profundización del Conocimiento. sin embargo es importante señalar que preferentemente utilizan el correo electrónico y el facebook.2 Propuesta matriz metodológica. se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compañeros para realizar trabajos académico. 3. para complementar sus aprendizajes les parece más adecuado una indagación guiada en torno a una temática de aprendizaje usando buscadores en internet. estás fueron: Dimensión Nociones Básicas. sobre todo en la categoría relacionada a los aspectos técnicos. en donde la comunicación para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. y finalmente. aunque es importante señalar que. las herramientas técnicas son las básicas. 2009 y 2011. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las más débiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación de las cohortes 2007. y. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta. ética y legal. la cual es aplicable de forma transversal. lo cual quedo reflejado en el diagnóstico de competencias TIC. se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos físicos y mentales del uso de tecnologías. se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos físicos y mentales del uso de tecnología. se destaca la comunicación remota con compañeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir información y recibir resultados de evaluaciones a través de medios digitales. didácticas y evaluativas. por medio de la siguiente matriz metodológica. Es la dimensión que mayor dominio poseen los estudiantes. ético y legal. TISE 2012 111 .Figura 9: Diagnóstico dimensión Social. se proponen las siguientes estrategias metodológicas. prefieren la ejecución en terreno y las relaciones públicas en su gran mayoría. Fuente: elaboración propia (2012) La dimensión correspondiente a lo social. es la segunda dimensión con menor dominio por parte de los estudiantes. lo anterior apoyado por el docente. didáctica y evaluativa.

se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de información resultó clave para posicionar la problemática relacionada con las Competencias TIC en la FID. de esta forma no serán un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. La propuesta fue diseñada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes. ordenadores de apoyo. Las metodologías para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social. En el marco de acreditación de las carreras de pedagogía. y no todos tienen la opción de poder realizarla. Ética y Legal 3. es muy poca. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Entre las opiniones más destacadas. En general. Entre las cohortes participantes. Marquéz. y es curso obligatorio. Los alumnos poseen Competencias TIC. solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados. sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. por los cursos electivos que han tenido. Los aspectos técnicos de funcionamiento de herramientas más avanzadas. no conocen formas de filtrar lo que es confiable de lo que no. pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con fines pedagógicos. Declaran no conocerlas. y estas también son básicas. es un tema que las instituciones de educación superior se plantean incorporar. son muy poco. mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnológicas. TISE 2012 112 . La selección de información. (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales. se mostraron diferencias en algunas opiniones. mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras. para ser Nuevas Ideas en Informática Educativa.3 Focus Group A través de la encuesta de diagnóstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. CONCLUSIONES Gestión del Conocimiento Profundización del Conocimiento Social. P. El análisis de los focus group grupales arrojó las siguientes tendencias de opinión. sin embargo las dimensiones más débiles tienen que ver con el ámbito Pedagógico y Gestión del Conocimiento. aulas de informática e Internet educativa. como tampoco la calidad e innovación educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. lo realizan de forma intuitiva. 3. Solo manejan los relacionados a las herramientas de office. Sólo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prácticas. Las diferencias estadísticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. Consideran que muchos de esos aspectos son débiles en su formación.. a diferencia de la promoción 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular.Estándares Pedagógicos Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica.

tensiones y desafíos..google. http://www. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). ISIC Editorial. de esta forma nuestros estudiantes podrán apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedagógica de las herramientas y se podrán familiarizar con ellas. REFERENCIAS Enlaces. y Abascal.cl/books?id=qFczOOiwRSg C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezYwMcTbWi&sig=CwH7rgr6kIvqBDiuMe06x2Frv6A&hl= es&sa=X&ei=rFJzT5XPA4K3tweR5_yMBg&ved=0CCIQ6AE wAA#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces.unesco.. Chile. Universidad de Barcelona. Chile. para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros.trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y éstas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles. (2010) Libro Abierto de la Informática Educativa.enlaces. Ministerio de Educación. I. ISBN 978-956-292-269-2. TISE 2012 113 .unesco. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: http://books. www. Mineduc. http://www. España.org [2] Gros y Silva. (2005) Formación Docente y las TIC: Logros. 4. (2005) La formación del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje.cl/index. (2005) Análisis de Encuestas. Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educación y Tecnología. Lecciones y desafíos de la Red Nuevas Ideas en Informática Educativa. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO.org/new/es/unesco/ themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/ [1] Unesco. España. Madrid. Santiago. [4] Grande. E.

cl Eliana Providel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Chile roberto.barria@uv. Para determinar las dificultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el fin de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos año de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. but for most of the careers becomes a problematic aspect. Chile Valparaíso.munoz@uv. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemática.cl marta.providel@uv. Fundamentos de Programación. Sánchez. exercise guides and example programs. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms. TISE 2012 114 . RESUMEN La enseñanza de los Fundamentos de Programación es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computación. en promedio los alumnos inscribían 5. El aplicar conceptos básicos o diseñar algoritmos relativamente simples parece ser algo difícil para el estudiante. provocan necesariamente mirar en forma analítica este fenómeno [7]. tales como motivación. Programing Fundamentals. parece ser algo difícil para el estudiante [3]. Editor. impartida desde el año 2005. KEYWORDS Learning Styles. actualización de planes de estudio o nivelación de alumnos de primer año. [5]. Chile patricio. Estas dificultades se manifiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. entre otros [4].cl rene. sin embargo para la mayoría de las carreras se transforma en un aspecto problemático. Chile eliana. To determine the difficulties of the students were applied two instruments: the first in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study.uv.quirozv@alumnos. Chile Valparaíso. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores. Estilos de Enseñanza. entre otros.cl ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science. Chile. no es ajena a esta situación. INTRODUCCIÓN En la actualidad la enseñanza de la programación es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniería ligadas a las tecnologías [1]. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual. experiencia previa. etc. esto se puede deber a diversos factores. como por ejemplo incorporación de nuevas herramientas [8]. which is proper of the learning styles of them. Universidad de Valparaíso Valparaíso. this may be due to various factors such as motivation. La deserción. La carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. La aplicación de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente simples para los docentes. Santiago. appear to be somewhat difficult for the student. [6]. sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solución completamente satisfactoria [2]. 2012 Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz Marta Barría René Nöel Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Informática Informática Informática Facultad de Ingeniería. Universidad Facultad de Ingeniería. En los últimos años se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas. TISE J. Teaching Styles. Esto se puede deber a diversos factores. estilos de aprendizajes diferentes.cl fueron los tópicos que les provocaron más problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Universidad de Valparaíso de Valparaíso de Valparaíso Valparaíso. Universidad Facultad de Ingeniería. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el año 2009. experiencia previa. algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. Based on the observations of various authors.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. learning styles.noel@uv. estilos de aprendizaje diferentes. Universidad de Valparaíso Valparaíso.14 asignaturas por Nuevas Ideas en Informática Educativa. experience. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje. tales como motivación. The results show that students have preferences for the visual materials. cercana al 47% que se produce en los primeros años de ingeniería. guías de ejercicios y programas de ejemplo.

Secuencial/Global. cada persona tiene su forma particular de aprender. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas. o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). y oportunidad en que aprobó la asignatura). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentación acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos.). año de ingreso. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podría calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. afectivos y fisiológicos. Por tal razón. visual/verbal y global/secuencial). El diseño del instrumento está basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. tablas. DISEÑO DEL INSTRUMENTO.semestre. Cuando lee libros. Para esta investigación se trabajará de acuerdo a la propuesta de [5]. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos. Por otra parte McCarty [13] dice que: “las personas aprenden de diferente forma. afectivos. analizar y estudiar los factores que dificultan el proceso. MARCO TEÓRICO El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma variada en diversas investigaciones. Visual/Verbal. programas de ejemplo. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual”. aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programación. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística). prácticos. De esta forma se podría implementar un sistema enseñanza alternativo con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programación en los primeros años de las carreras de Ingeniería.).4%) y Calculo I (32. orientados hacia las teorías). El primer cuestionario. Para finalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5]. Sensitivos (concretos. 4.98 asignaturas. guías de ejercicio. aprobando en promedio tan sólo 1. 2) ¿Qué tarea siente que le resultó difícil aprender en la cátedra? (ej: Usar herramientas. 3. Sensitivo/Intuitivo. 4) Cuándo cree que aprende programación (ej. los estilos de aprendizaje se puede definir como: “las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. Nuevas Ideas en Informática Educativa.). JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14]. en clases teóricas. es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepción de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. Aunque la mayoría de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos. 5) ¿Qué material considera de ayuda para aprender programación?(ej: Libros. Estructuras de Repetición. otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. en una primera instancia se debe identificar. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/reflexivo. intereses. lo que se ve reflejado en sus habilidades. Tipos de variables. innovadores.5%). cuando practica solo. E/S de datos. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes año de ingreso 2012 y los principales aspectos que dificultaron el aprendizaje de la programación. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). sensitivo/intuitivo. etc. debilidades y fortalezas académicas. Los resultados de la aplicación de ambos cuestionarios son presentados a continuación. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. etc. la mayor parte de las personas tienen más afinidad con alguno de ellos [9]. Considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Reflexivo. de cómo perciben los discentes. Éstos fueron traducidos al español y contextualizados a la cátedra de Fundamentos de Programación. diagramas y esquemas. que es dictada en la Escuela de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son “los rasgos cognitivos. encontrar y corregir los errores de sus programas. Los estudiantes. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende.7%). Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas. etc. orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales. cómo visualizamos y que nos demandan las personas”. etc. cuadros. aprenden en forma más eficaz cuando se les enseña en su estilo personal de aprendizaje [9]. TISE 2012 115 . de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Fundamentos de Programación (32. está compuesto por 5 secciones: 1) Perfil del Alumno (Tipo de colegio de procedencia. Algunas de las características de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1.). dónde estamos. siendo aquellas con mayor reprobación las correspondientes a Álgebra Elemental (19. y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. aprender la sintaxis. 2. 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? (ej. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. que sirve como indicadores relativamente estables.

Además a seguir caminos lógicos encontrando soluciones. Éste califica la preferencia en cada una de las categorías en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje Figura 1. puesto que la mayoría de las clases. Las clases cuyo material sea principalmente teórico podría provocarle problemas. Para finalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. Los resultados agrupados. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Reflexivos. en cada una de las cuatro categorías. Los resultados son presentados en la Tabla 1: de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo. tales como diagramas. sin embargo es particularmente más difícil para los estudiantes activos. Estos estudiantes entienden mejor la información si pueden ver como se conecta con el mundo real. bajo un enfoque de enseñanza tradicional. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 éste tendrá una preferencia moderada por una dimensión y aprenderá más fácilmente en un entorno que favorezca esa dimensión. por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusión. Para estos estudiantes es cómodo el enfoque de enseñanza tradicional. Estos alumnos no se sienten cómodos en las clases que en su mayoría son de memorización. Nuevas Ideas en Informática Educativa. éste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones. Figura 3. Categoría 1 Activos / Reflexivos. en la cual el estudiante no tendrá problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. son presentados en los Figuras 1. El sólo tomar apuntes es complejo para ambos grupos. esto debido a que se gana comprensión de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compañeros . Los cuestionarios fueron evaluados de manera automática con el instrumento definido en [10].RESULTADOS Se aplicó la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. por el contrario se sienten extremadamente cómodos en aquellas que prima la aplicación. Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayoría Activos llegando al 64%. con una secuencia que sigue lógicamente la anterior. y es probable que tenga dificultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Figura 2. esquemas o videos apoyará el aprendizaje de nuestros estudiantes.moderada . sigue un enfoque secuencial con una breve visión global [5]. en discreta . Esto debido a que los estudiantes reflexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisión. Para finalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11. es útil el trabajo en grupo. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene más desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cómodo con las abstracciones. Para aquellos que son Verbales. 2. 3 y 4. por lo que el material que sirva de apoyo.Categoría 1 Sensitivos / Intuitivos. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%). Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayoría Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios. puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan reflexionar acerca de la solución antes de actuar.Categoría 3 Visuales / Verbales. esto debido a que este tipo de estudiantes prefieren resolver problemas por métodos establecidos y son pacientes con los detalles.fuerte. TISE 2012 116 . Ellos tienden a aprender por pasos. por lo que debiese existir un equilibrio entre la teoría y su aplicación práctica.

C. Los alumnos debían calificar los ítems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difícil (MD). El 14% encontró que fue de una dificultad media y el 9% consideró que fue un aspecto difícil o muy difícil de aprender. El 25 % de los encuestados encontró que el ruteo de manera manual es algo que no les traía complicaciones. Categoría 4 Secuencias / Globales. para resolver una determinada tarea. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E. D. Dificultad Media (DM). Medianamente Útil (MedU). Sólo el 8 % encontró que era muy fácil detectarlos. Usar entornos de desarrollo (PSeInt – SLE2). La participación se distribuyó de la siguiente forma. C. distribuyéndose el 12 % en muy difícil y difícil. En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD). 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. H. el 73 % de los encuestados respondió que era algo difícil o de dificultad media. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores. Archivos. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. Los resultados son presentados en la Tabla 3. La mayor parte de los estudiantes no presentan dificultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. Desacuerdo (D). Convertir diagrama de flujo en pseudocódigo. Arreglos multidimensionales. Arreglos unidimensionales. D. B. Estructuras de selección. B. algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. G. Difícil (D). E. Estructuras de repetición. D. G. C. E. F. El diseño de un pseudocódigo. Útil (U). sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontró difícil o muy difícil. el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan sólo el 6% de colegios Particulares pagados. F. Muy Fácil (MF) o No Responde (N/R). 2) ¿Qué tarea siente que lo resultó difícil aprender en la cátedra? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. TISE 2012 117 . De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. E. Nuevas Ideas en Informática Educativa. F. G. Diseñar un pseudocódigo para resolver determinada tarea. y el 53 % en dificultad media o fácil. fue una actividad que se comportó de manera similar a la anterior. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R). Los tipos de datos / variables. Registros. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 75% de los encuestados aprobó la cátedra cuando la cursó y el 25 % reprobó en primera oportunidad. La sintaxis del pseudocódigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes. 1) Perfil del Alumno El 22% de los encuestados provenía de colegios municipales. sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontró fácil fue superior al 30 %. Entrada y salida de datos. Muy Útil (MU) y No Responde (N/R). Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2. Poco Útil (PU). la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre dificultad media y fácil. Fácil (F). Convertir el pseudocódigo a diagrama de flujo. Medianamente De Acuerdo (MeA). El 78% de los encuestados encontró que fue fácil o muy fácil entender el concepto de tipos de datos y variables. para finalizar el punto 5 debía ser evaluado como: Muy Inútil (MI). Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. A INC102 La segunda encuesta [16] se aplicó a 36 estudiantes que cursaron la cátedra de Fundamentos de Programación durante el primer semestre del año 2012. I. Realizar ruteo manualmente. De Acuerdo (A).Figura 4. Sólo el 3 % encontró que convertir un diagrama de flujo a pseudocódigo era algo extremadamente difícil. B.

D. 14 % no está de acuerdo. D. puesto que el 44% de los encuestados consideró que la dificultad era media y tan sólo el 14% que era un aspecto muy fácil. H. En relación a las clases prácticas el 78 % está muy de acuerdo o desacuerdo. I. G. El 42 % está de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programación en un grupo. el concepto de archivos fue el que provocó mayor complicación. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. el 28 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son útiles para su aprendizaje. Por otra parte tan sólo el 19% no está de acuerdo con esta afirmación. Tan sólo el 14 % no está de acuerdo con esta afirmación. E. Guías de ejercicio. Los resultados son presentados en la Tabla 4. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales. E. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para finalizar los estudiantes también consideran que aprenden más cuando practican en computador. H. E. sólo el 14 % no los considera una ayuda. Con respecto a la afirmación si consideran que aprenden en las clases de teoría. F. En las clases teóricas. en que aprendía al practicar utilizando papel. por lo que la enseñanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos últimos 2 elementos. debido a que el 72% de los encuestados consideró que fue muy fácil o fácil de aprender. B. puesto que el resultado es similar al anterior. En relación a las estructuras de repetición. El 33 % está medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programación. C. fácil o muy fácil. E. esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difícil o muy difícil de aprender. puesto que el 69% de los encuestados consideró que fue un aspecto muy difícil. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento útil o muy útil. tan sólo el 9 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. G. H. D. el 31% de los encuestados consideró que tuvo una dificultad media al momento de aprender a utilizarlas.B. El 61% de los estudiantes considera que aprende más cuando estudia programación. Cuando lee apuntes de clases. Apuntes de cátedra. el 50 % de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. TISE 2012 118 . Libros de programación. C. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. G. Cuando estudia/practica solo. D. C. F. Cuando practica en papel. difícil o de dificultad media de asimilar y aprender. los resultados muestran que el 50% de los encuestados consideró que fue un tópico fácil o muy fácil de aprender 4) ¿Cuándo crees que aprendes programación? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado. Los resultados son presentados en la Tabla 5. El 25 % está de acuerdo con que aprendía en este tipo de elementos. el 33 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación y el. 4) ¿Qué material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Sin embargo sólo el 6% de los encuestados consideró que fue un tópico complicado o muy difícil de asimilar. Con respecto a estructuras de selección. el resto de los estudiantes lo encontró con una dificultad media. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de búsqueda y ordenamiento el tan sólo el 22% encontró que esto era un tópico difícil o muy difícil. Internet. tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar. B. el 42 % está de acuerdo con la afirmación. Cuando lee libros de programación. Con respecto a la dificultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontró un tema fácil o muy fácil de aprender. C. Cuando estudia/practica en grupo. En las clases prácticas. Programas de ejemplo. F. el 25 % estaba medianamente de acuerdo y sólo el 16 % no está de acuerdo muy en desacuerdo. A diferencia del punto anterior. Cuando practica en el computador. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes.

Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Inc. sino que más bien en su satisfacción con el proceso [18]. Ala-Mutka... no en el impacto en cuanto aprenden las personas. Pfahringer.. Blake. IESALC . The WEKA data mining software. Felder. http://www. 5. Mitchell.. 9. 4. Carbone. and Silverman. Comput.M. con el fin de determinar cuales son los aspectos que consideran más complejos al momento de aprender programación. M. and Soloman. H. Sadighi. Además se espera aplicar técnicas de minería de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tópicos que influyen en la reprobación de los estudiantes. 2. Training myths: False beliefs that limit training efficiency and effectiveness. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. (2009). 25–34. Coll.W. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. W. A. 57–72. utilizamos el software de minería de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. sino también los propios. Felder.. 5 (2011). and Brent. Language considerations in the first year CS curriculum.. V. Como trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas cátedras. Se debe tomar en consideración no sólo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes. J. Tan sólo el 9 % no encontró que tenían utilidad. 1987. fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Búsqueda eran materias de dificultad media o compleja. D. Éste permite determinar reglas de asociación en un conjunto de datos. K. Además. Hernández. Frank. Revista Espéculo (Universidad Complutense) 27. S. Performance Improvement 48. Casas. Felder.H. 2005. 13. 6 (2009).B. TISE 2012 119 .K.engr. Uribe. Understanding Student Differences. 124–129. Journal of Engineering Education 94. part 2. R. M.. El 78% de los estudiantes consideran más útiles los apuntes de cátedra. L. J. Australian Computer Society. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a información complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programación.UNESCO.M. Hall. Engineering Education 78. D. and González.-M. 1 (2005). C. 7 (1988). Learning Styles Questionnaire. 3. González. Las guías de ejercicio también fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente útiles superando el 81% aprobación. 8. A study of the difficulties of novice programmers. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11.Volume 95. Con respecto a estas respuestas. Lahtinen. 26.M. html. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. D. para detectar algún tipo de relación que no fuese visible de manera simple. Reutemann. Sci. 10.html. ACM SIGCSE Nuevas Ideas en Informática Educativa. Hannum. J.D.edu/learningstyles/ilsweb. L. 12. solo el 3% no lo consideró de utilidad.. finalmente reprobó el curso. P. Holmes. I. and Järvinen. Programación y Algoritmos: Análisis y Evaluación de Cursos Introductorios. I. J. E. and Witten. G.. 1 (2009).. de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. L. Increase the efficiency of adult education with the proper use of learning styles.. and Vanoli.A. al momento de detectar problemas en este tipo de tópicos sería necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. and Gunstone. se puede presentar la regla que más nos llamó la atención: Una de las reglas interesantes identificadas. 7. para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros.. R. Hurst. además de también aplicarlos a los docentes de estas asignaturas. http://www. An exploration of internal factors influencing student learning of programming.engr. 10. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consideró que son un elemento útil y muy útil. Nature and Science 9... 25–29. and Nazarpour. Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. 6.ncsu. R.ncsu. IX (2004). S. Learning style: theory and practice. E. Keefe. además de presentar los resultados que tienen relación con sus preferencias y estilos de aprendizaje.. Bozorgmanesh. M. que los libros. R. 6 (2011). M. B. puesto que este es un factor de suma importancia. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. 674–681. sólo el 3% no las considera de utilidad. REFERENCIAS 1. B.edu/learningstyles/ilsweb. 11. National Association of Secondary School Principals. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education . De acuerdo a lo presentado en el párrafo anterior. (2007).

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2001. avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade “pelo domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação e pelo nível de conhecimento de que dispõe” (Amante. learning. & Pereira. entre outros tantos. 2011. Veen & Vrakking. para facilitar o acesso e a comunicação tem seu ponto de favorecimento na questão. e fotografando em câmeras digitais ou a partir dos telefones móveis. como: geração digital. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point. comportamento. Sánchez. p. Prensky.pt 55(82)81685135 Dayse Cristine Dantas Brito Luís Paulo L. as discussões em torno das novas tecnologias e aprendizagem estão em constante ir e vir “já que o uso das tecnologias de informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização” complicado seria afastar uma da outra. O estudo teve como metodologia uma revisão bibliográfica além da pesquisa em base de dado em artigos de publicações científicas sobre a temática específica. Quintas-Mendes. esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte.1352 (35)914288460 nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido é que o termo. apontando diferenças frente ao comportamento das duas gerações. Toda essa geração desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudança de canais. atualmente. são essas as peculiaridades que caracterizam a geração dos nativos digitais e que também. e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximação com a geração que a antecedeu. Expected to contribute a reflexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. até porque. Morgado. 2012 Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros – Brasil – Universidade de Aveiro – rosana@ua. para designar a geração dos que nasceram depois de 1980. baixando e partilhando músicas em formato digital. cresceram imersos em bits. Entretanto. é um. Não poderia ser diferente. 2008. behavior. cabe a pergunta: o que significa ser um digitais. A primeira abordagem do estudo faz um recorte teórico referencial sobre a utilização do termo. já utilizados. ao abordar a temática da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educação diferenciada faz-se necessário centrar o foco da atenção nos avanços obtidos através da tecnologia nos últimos 30 anos. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientific publications on specific themes. PALAVRAS-CHAVE: Nativos aprendizagem. Nuevas Ideas en Informática Educativa. entre outros.comua. pointing ahead to the behavior differences of the two generations. creativity. receberam denominações diversas. pelo menos no caso da educação.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. e-mail. nativos digitais homo zappiens. Tapscott. sabendo-se que a Internet. fazendo uso de múltiplos recursos das tecnologias digitais. Chile. o computador e a internet para enviar e receber e-mails. bate-papo online ou redes sociais. mantem como sua principal fonte mediadora de conexões humano-com-humanos. The first approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term. Editor. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminação RESUMO O objetivo desse estudo é apresentar as diferenças significativas na forma de conviver e aprender de duas gerações. da geração dos nativos digitais e a geração dos seus antecessores. a criatividade desses. TISE J. A grosso modo.pt 55(82)9381. (Palfrey & Gasser. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations. e nessas circunstâncias. Espera-se contribuir com uma ação reflexiva que se volte a novas práticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa geração de aprendentes. 2010. jogando em videogames. TISE 2012 121 . INTRODUÇÃO Ao iniciar nossa reflexão sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identificação para o termo. também as tecnologias digitais. acaba aumentando a distância entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. criatividade. Santiago. 2009). O segundo ponto do estudo aborda a questão da aprendizagem da geração de nativos digitais e o terceiro ponto. the creativity of these. 99). including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. nomeadamente. KEYWORDS: Digital natives. até porque. sobre o uso que essa geração faz das TIC. Mercado – Brasil Neri de Souza – Brasil – – Universidade Federal de Alagoas Universidade de Aveiro – dayneri@ –luispaulomercado@gmail. e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrônicos digitais. grande parte da sua comunicação é desenvolvida através de SMS.

Para Prensky (2001) essas mudanças são percebidas nos diferentes padrões de pensamento dos jovens nativos digitais e da geração anterior. na interação do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive. quando trata da mesma geração com as mesmas características e comportamentos. que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. na aprendizagem. e mesmo não afirmando que com todas essas transformações ouve uma mudança física no cérebro dessa geração. Os nativos digitais fazem parte dos que “estão constantemente conectados” (Palfrey & Gasser. até porque. aumentando suas relações de amizades através das redes sociais. Quadro 2. eventualmente fossem lançados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa geração. TISE 2012 122 . as quais. Quadro 1. poderíamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma reflexão. obedece a uma referência e significado semelhantes. pesquisando. a qual. 48-50). p. no Conectivismo. e o que tanto a distancia das gerações anteriores. no mercado. na família e na sociedade e que melhor poderá ser assim visualizada no quadro 1. que no fundo. a luz do entendimento de alguns teóricos e mesmo que a definição do termo não venha obedecer a uma terminologia idêntica mas. na maioria das vezes. trocas e as partilhas tornaram-se acessível a todos. postando fotos. 14). e que assume quase uma postura normativa indispensável para o seu entendimento no âmbito de transformação do trabalho.em escala planetária. Ao referir-se a essa geração como a geração digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito características diferenciadoras que a torna singular se comparadas as gerações passadas. passamos a representar no quadro 2. 2011. desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital. fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivíduos mantendo-os constantemente conectados. as comunicações. Diferenças nos padrões de pensamentos Nuevas Ideas en Informática Educativa. criando blogs. em tese. como teoria. ele denomina de imigrantes digitais. também concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questão da aprendizagem. Se. nos faz perceber algumas significativas distinções. Características diferenciadoras entre as gerações Fonte: adaptação “as oito normas da geração Internet” Tapscott (2010.

busca. centrado na figura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa geração. onde as escolas pudessem se encaixar “na sociedade a que servem. Não é por acaso. e a geração com a qual participa nesse processo. os “bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicações rápidas a nova norma para a geração” (Tapscott. esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. 2008. 168). eles passeias no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio de SMS. E é justamente na questão da aprendizagem. e no caso da internet. p. “eles começaram a aprender na linguagem digital. a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem não tem sido significativa para essa geração que comporta-se como “um aprendiz ativo. portanto. 148). no artigo Digital Natives Digital Immigrants. até porque o conhecimento e a informação surgem de múltiplas fontes. Não é por acaso. quando ascendem várias páginas na internet em busca de respostas ou quando são instigados a resolver problemas ou descobrir algo. A Web começa a configurar no cenário atual como um novo conceito de atividades pedagógicas. Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedagógicas é natural. p. 2009. porém. O autor conclui que. 68) ao buscar soluções para seus questionamentos através de uma sequência eficiente de pesquisa. Para essa geração. informação. p. sobretudo. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuação da escola nesse âmbito. Muitos. aprender. mas em redes públicas online” (Palfrey & Gasser. rejeitem essa forma tradicional de ensino. inúmeras atividades em tenra idade. que encontramos uma enorme lacuna entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. p. que adota uma abordagem não-linear” (Veen & Vrakking. das quais seus pais um dia aprenderam. quando ele estimula e oferece aos alunos condições de refletir e cruzar as informações online com outras fontes. isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa geração. representando uma certa singularidade. Quanto aos professores. Essa geração desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espaço cibernético que por conseguinte “ocorre com outros e a partir de outros. p. p. O que é facilmente perceptível é que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente. criatividade e partilha. os alunos dessa geração não estão mais ouvindo-os e. que por sua vez. os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que são confiáveis ou não e. nos faz perceber que essas mudanças ocorridas nos jovens alunos. que as páginas do Google na versão original ou na versão académico/schoolar permanecem com status de uma das páginas mais visitadas na internet. inclusive reconhecendo a autoria das informações. apontaria para uma necessária mudança na postura educacional. em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espécie de descontinuidade nessa geração. mais condizente com as necessidades dessa geração. p. enquanto os professores explicam. projetar escolas para o futuro é algo que se deve fazer tendo em mente os avanços da sociedade” (Veen & Vrakking. 100). p. achar e fazer muitas coisas” (Tapscott.2001 Marc Prensky Com as diferenças visualizadas entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. 2010. ainda baseiam suas atividades docentes em explicações. 2010. fazendo uso de gírias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o próprio visual de acordo com um modismo da época. com frequência não em casa ou na escola. outras formas de concepção do processo de aprendizagem. 2011. impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento. ou. não deixa de ter sido gerada pelos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas. se quisermos. pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos. que o ensino formal.. Prensky (2010) constata que em sua grande maioria. a um novo conceito de sala de aula” (Amante et al. Ao refletir sobre essa mudança de paradigma entre jovens da geração digital e adultos de gerações anteriores Prensky (2001). 2010. TISE 2012 123 . e.Fonte: adaptação do texto: Digital Natives Digital Immigrants . permanece como atitudes e práticas educativas em algumas escolas. nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informação e conhecimento nesse ambiente poderá ser considerado credível. deixou de ser expressiva “temos forçosamente que tentar delinear esse amanhã para que a tarefa de hoje tenha sentido” (Sá-Chaves. pode-se extrair alguma reflexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem que ainda hoje. até porque para esses “o aprendizado colaborativo é muito mais eficaz para o aumento do desempenho” (Tapscott. 2009. um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competição no conhecer e partilhar conhecimentos. posturas e práticas metodológicas necessitam de atualizações. consumo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 103). por isso. que a geração internet precisa de velocidade. só conhecem o mundo digital” (Palfrey & Gasser. novos ambientes de aprendizagens emergem com “características específicas onde surgem novas dinâmicas sociais. 1989. 50). APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princípio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianças de hoje são reconhecidas como foguetes. entender. 19). Essa questão nos encaminha para uma consideração de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade. precisam aprender que a liberdade de publicação no ambiente online também favorece o campo da leviandade e enganos. 14). é algo notoriamente estranho. dessa geração vão além daquilo que costumávamos observar em período remoto. 2011. p. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa geração são comportamentos acelerados. quando uma geração apresentava mudança na forma de se comunicar. De maneira instintiva esses jovens “procuram a internet para se comunicar. divulgação. É justamente nessa ação que a tarefa do professor passa a ser indispensável. 19).

103) faz-nos perceber que esse não é particularmente um fenômeno novo. colaboração e partilha de conteúdos” (Minhoto & Meirinhos. (Prensky. “chamaremos essa era de era criativa”. a autonomia individual e a política” (Palfrey & Gasser. p. dizer que a internet alcançou maior popularidade quando passou “de um conceito de utilização da informação para um conceito de transformação.0 facilita o acesso a publicação e criatividade de vídeos. serve também para ser aplicados aos alunos desse século. chamando a atenção para que o fato transforme-se em notícia. 39). atualmente. que a Web 2. Isso implica Nuevas Ideas en Informática Educativa. manter-se atualizado. 2009. onde os conteúdos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos. filosofias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia” (Stern & Willis. 132). parcialmente incorreto. TISE 2012 124 . que o que as pessoas colocam na web é muito mais importante do que o que tiram. a criatividade passa a representar “uma aptidão global ou a sua especificidade face aos diversos contextos que se pode manifestar” (Morais. 2001. As necessidades atuais sugerem que as práticas educativas estejam voltadas à motivação dos estudantes com flexibilidade necessária de atuação de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa geração. pelo menos. sobre os recursos tecnológicos. registrou e divulgou através da Web. p.e com as quais passamos a representar no quadro 3. 1980. p. 262). Cabe ao professor. o que tem sido significativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas não é. e a maneira como o indivíduo responde ao ser exposto a uma nova situação em que necessite apresentar soluções adequadas. p. mas também. 2011. a Web tem-se mostrado como espaço de divulgação instantâneo de visibilidade. se não totalmente incorreto. que qualquer outra geração já teve na história da humanidade. que nada mais é que “publicações on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos. 118). 2009. isso tem muito a ver com a forma de utilização que essa geração faz quando está na Web. Numa perspectiva de caracterização. CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissêmico em que a sua definição não encontra um sentido único na literatura. necessariamente a quantidade de criação nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de conteúdo e prestígio. Temos consciência. o que tem sido constatado é que nenhuma outra geração obteve tanta autonomia para ir. Segundo (Veen & Vrakking. entretanto. embora possa existir um potencial em cada indivíduo” (Bonamigo. p. postam fotos de acontecimentos públicos capitadas através dos telefones móveis no momento do acontecimento e as divulgam. É fato. (Tim Berners Lee) disse há muitos anos. 131). p. Fonte: Adaptação Palfrey& Gasser “ Nascidos na era digital” – 2011 – pgs. onde a sala de aula é o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. 85) “chamamos a era da padronização de massa de era industrial”. o que importa é “a extensão em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem. não apenas através dos temas de domínio específico de sua área de atuação. até porque o inventor da Web. faz sentido. na verdade. Para os nativos digitais essa criatividade vem se configurando como um traço ou marco da cultura global dessa geração. Alguns importantes e significativos acontecimentos só tornaram-se público porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construído por professores com base nas situações concretas e que são visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova geração no convívio social. e as apresente de forma criativa. O que é importante ser ressaltado na questão da criatividade é o padrão de desenvolvimento individual. 2011. pode ser considerado. 270-273. o que foi aceito inicialmente foi admitir que “o comportamento criativo não é necessariamente inato. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning. 223). Também. onde o professor assume o papel central. Quadro 3. p. textos e divulgação de imagens numa velocidade de alcance extraordinário. Nesse aspecto. 2011. Uma das criações preferidas dessa geração tem sido os blogs. conhecimento e entretenimento nos ambientes online” (Palfrey & Gasser. 2010. p. Não é mais admissível. porque eles “estão cada vez mais envolvidos na criação de informação. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais em dizer que a criatividade está sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. de que um modelo de educação desenvolvido para uma prática escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores. onde o livro didático é a única fonte de informação. criação. sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem. essa situação tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivíduo poderá desenvolver esse potencial. fazer e publicar o que quer. e isso porque o favorecimento da Web 2. uma prática escolar embasada no engessamento. No caso dos nativos digitais. Essa geração passa a configurar como criadores a partir do momento em que atualizam o perfil nas redes sociais.

mais próxima das necessidade e interesses dessa geração. Mazzarella & A. A. P. Trans. M. In O. F. artes.ese. A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo. Refletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma geração. ieTC. de crenças. E. (2001).). (2008).com/ writing/prensky%20%20digital%20natives. M.. (1989). California: Corwin Press. D. Rio de janeiro Agir Negócios. Lino. In J.118. [9] Siemens. pode ser um desafio para fortalecer novas práticas de educação e de aprendizagem com compromisso de atender a uma geração específica. TISE 2012 125 . Que os bate papos online são interações sem fronteiras geográficas. Assim.. W. o que sugere a importância de olhar que se volte a uma pedagogia também diferenciada.%20digital%20 immigrants%20-%20part1. J. [6] Prensky. Digital Natives. Porto Alegre: Globo. d. [Milton Keynes]: George Siemens. (1980). que esse processo é diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. essa diferença tem respaldo.). educadores e educadoras que lidamos com essa geração sem que nos tenhamos sido fornecido de partida. abusos de qualquer ordem. [3] Minhoto.pdf [7] Prensky. 118134. L. Homo zappiens: Educando na era digital (V. de idade ou de sexo. que perde horas a fio em jogos eletrônicos ou em bate papos virtuais já está fora de moda. Entender o significado dessas atividades para os jovens. de busca. e que esses foram e continua a ser. T. Braga: Universidade do Minho. Trans. Revista portuguesa de pedagogia. Nascido na era digital: Entendendo a primeira geração de nativos digitais (M. & Pereira. 256 . Os jovens e a mídia (pp. M. R. por outro. 99 .). (2009). 3. C. Novos contextos de aprendizagem e educação online. A tendência para julgar essa geração como uma geração alienada. Alexander (Eds. objeto de estudo na questão da aprendizagem. portanto. L. (2009). Porto Alegre: Artmed. Quintas-Mendes.). Teaching digital natives: Partnering for real learning. F.pt/ieTIC Morais. [11] Tapscott. Knowing Knowlwdge.. discriminação. A..). 222-253). não fica estática quando o assunto é política. defesa dos animais. no caminho da aprendizagem é ele o sujeito ativo do processo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. & Willis. & Gasser. REFERÊNCIAS [1] Amante. S. aprenderemos o significado do que é viver. um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de nós. de jogos e de interações online. um cardápio de soluções e ações padronizadas para atendê-los nas suas necessidades de aprendizagens. (2006). Morgado. desenvolver-se e aprender numa era digital.). [2] Bonamigo. J. [12] Veen. Trans.. (2010). das minorias entre tantos outros. O que os adolescentes estão querendo on-line? (S. das empresas aos governos (M.271). Aveiro: Estante.marcprensky. Criatividade e ensino. M. R. (2010). M. direitos humanos. M. Retrieved from http://www. são interações em rede cada vez maior. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pesquisas. Figueira. S. [4] Retrieved from https://comunidade. (2011). [8] Sá-Chaves. Digital Immigrants. pp. G. Lopes. U. 9. especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas gerações. Porto Alegre: Artmed. d. basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da Biologia. B.. Porto Alegre: Artmed. e que. I. de forma diferente dos que a visualizam como distante e distraída. & Meirinhos. [10] Stern. & Vrakking.. (2001). por um lado. será um passo importante para qualquer educador que internalize que a educação deverá estar centrada no aluno. que. [5] Palfrey. 1-6. Marques (Ed.A notória diferença existente na geração dos nativos digitais e a geração antecessora não configura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda.ipb. Professores eixos de mudança: O pensamento pedagógico na post-modernidade. I. (2011). Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptidões e habilidades nas crianças e jovens. Psicologia educacional: Contribuições e desafios (Vol. M. R. Trans. Rosa. Definição e avaliação da criatividade: uma abordagem cognitiva.

strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informática Educativa en el País. Chile. TISE 2012 126 . Fabián Castillo Peña Universidad Libre Seccional Cali Colombia facape@live. Sánchez. related matters from the perspective of the person accompanying leaders. RESUMEN El Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovación Educativa con uso de Medios y TIC en educación superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior. This project seeks to join forces in strategic direction. con los equipos de 64 Instituciones de Educación Superior. Santiago.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. [1]. compromete los roles de quince lideres acompañantes. Incorporación Educativa. 2012 Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño Universidad Libre Seccional Cali Colombia fwlondon@gmail. se han definido diversas líneas de acción estratégicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiación de TIC. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompañamiento -desde la perspectiva de los líderes acompañantes. Figura 1. Políticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. donde se inscribe el Programa Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC. TISE J. por ello el proyecto PLANESTIC. This paper presents the model and strategy. Educación Superior. Modelo TIC. el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratégico.com KEYWORDS Plan Estratégico de TIC. apoyo y coordinación de las actividades relacionadas con el acompañamiento y seguimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas en los procesos de formulación. coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional. las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulación o fortalecimiento de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación en Instituciones de Educación Superior (PLANESTIC) en Colombia. Líderes Acompañantes. En el marco de la Política de Pertinencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. fortalecimiento e implementación de planes estratégicos institucionales para la incorporación y uso educativo de TIC. to the process.com ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. Este Programa es soportado por Leyes.frente al proceso. support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes. INTRODUCCIÓN La formulación de un plan institucional de incorporación de tecnologías en educación superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompañamiento. Editor. PLANESTIC.

Figura 2. para lograr fines de innovación educativa con la incorporación educativa de TIC en un tiempo determinado. los productos que se obtienen y las dinámicas que se logran en las instituciones para la generación de un plan integral de este tipo. La primera etapa consiste en la construcción de una visión estratégica para la incorporación de las TIC. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto. Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes. La visión para la incorporación de TIC debe estar alineada con la misión y los objetivos o metas institucionales. que articula entre otros recursos humanos. estrategias y planes de incorporación educativa de TIC en las instituciones desde la planeación estratégica de dicho proceso. Nuevas Ideas en Informática Educativa. como los equipos externos acompañantes. compromiso y la viabilidad para la participación de cada una de ellas. los cuales se reflejan en planes o programas para la construcción de capacidades y el fortalecimiento de la Institución [1]. que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde ópticas que aportan tanto sus equipos institucionales. sino también de una perspectiva y seguimiento externo.En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adelantó un Estudio sobre “Modelos Virtuales en las IES colombianas” [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporación de TIC que poseen las IES. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. organizacionales. TISE 2012 127 . los asesores y líderes participantes en el proyecto. estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2. no sólo de la mirada interna de la institución.European Foundation for Management Development de 2005. el Modelo de Badrul H. Etapas Proceso de Incorporación de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el proyecto Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas. un Plan Estratégico de Incorporación de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratégico. una vez analizado el interés. requieren. el Modelo EFMD. el sistema de acompañamiento. En esta etapa se debe fijar el norte que defina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un período de tiempo determinado. tal como se aprecia en la figura 3. las estrategias que emplean. se seleccionó a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia. Figura 3. En 2008 para responder al interés del ministerio en acompañar a las instituciones de educación superior en la formulación de visiones. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de 2004. El Modelo que lo inspira. La orientación de la incorporación de TIC hacia una innovación educativa conlleva a la revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso. financieros. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. en el 2009 el Ministerio realizó una invitación a las IES del país que manifestaron su interés en participar en el proceso de acompañamiento para la formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos institucionales para la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación –TIC. el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. se adelanta un Piloto de Validación de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporación educativa de TIC y se genera una fase de Acompañamiento en el que con 24 IES del País construyen dichos Planes. Estructuración Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior Como tal. lo que permitirá direccionar estratégicamente dicha incorporación. Investigación que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-.

implica considerar el diseño y gestión de las estrategias.Univ. y algunos otros líderes usaron formas de retroalimentación. se presenta la estructura para el acompañamiento que involucra tanto al Ministerio. Así en la primera etapa se realiza el diagnóstico y valoración de la experiencia institucional en incorporación de TIC. estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos. seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto. unas partiendo de formas de apropiación conceptual y metodológica para pasar así al acompañamiento de avances. siete IES asesoras. en gran parte.educativas depende. En la segunda etapa. ideológicos. redefinen. Modelo Lineamientos Incorporación Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planificación. filtran y dan forma a los cambios propuestos” [6]. otros líderes emplearon formas de seguimiento. de socialización de dinámicas y productos. se concibe el sistema de evaluación y seguimiento que acompañará la implementación de las estrategias y en la tercera etapa. la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institución a fin de avanzar un direccionamiento estratégico en correspondencia con la visión. Contiene elementos que permiten validar la coherencia. Quince IES Acompañantes en los procesos de formulación o fortalecimiento de los planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicación (TIC) en 64 IES Acompañadas. se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. experiencias y resultados de las IES. Estos planes de acción. pertinencia y articulación con la misión de la institución. El representante de las IES acompañada y el Equipo institucional. como cualquier innovación educativa. el Dinamizador. Sobre la cartilla se diseño la estructura de acompañamiento que se presenta en la figura 5: Figura 4. Libre Se presentan en la figura 5 como caso tipo. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos. recursos. TISE 2012 128 . la visión institucional para la incorporación de las TIC y los objetivos para los cuales se trazó cada estrategia. El Proceso y la estrategia de Acompañamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5. el líder acompañante. Metodología de Acompañamiento a IES Unilibre [7] Nuevas Ideas en Informática Educativa. soportada en preguntas y categorías a considerarse para formular los planes de TIC. motivación. culturales y psicológicos. “Hay que tener presente que. El éxito o fracaso de las innovaciones Figura 5. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. viabilidad. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluación y el seguimiento. la Universidad de los Andes. económicos. Estructura del Acompañamiento Grupo3. Figura 6. [3]. el Evaluador. desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. La tercera etapa es la implementación se encarga de la definición de planes de acción a nivel operativo. tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eficaz y eficiente. por tanto. Cada lider asesoró un promedio de cuatro instituciones a través de diferentes metodologías de acompañamiento. en apoyo a los problemas y desafíos –eje de la cartilla-. implican considerar las actividades. los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor. y afecta a diferentes planos contextuales.

Lo que se expresa en una perspectiva del acompañamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de análisis: los logros. permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadística. vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelantó en 2008 y la cual le sirviò para modelar su sistema de acompañamiento. Esta definición de niveles de aproximación a la institución y de estrategias a emplear. modos. Un tercer tipo de acompañamiento detectado se logrò a través de la interacciòn del lider con las IES asesoras. forma nueva y propia. los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompañantes. encuentros presenciales y virtuales. usos y efectos de la experiencia de acompañamiento. Se fomentó el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. levantamiento de actas y agendas. uso de la cartilla de lineamientos. TISE 2012 129 . Para abordar complementariamente la experiencia de acompañamiento al proceso de incorporación educativa de tecnologías en las instituciones acompañadas desde las perspectivas de los Líderes Acompañantes. En la encuesta adelantada a otros cuatro líderes acompañantes regionales. y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompañadas. como desde el levantamiento de información logrado a través de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadística de la sistematización de los resultados. Dificultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos. frente al proceso y las dinámicas más que los productos se determinan tres ejes de análisis: Logros.La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompañamiento. equipo institucional y sus directivas. listas de chequeo para los productos. Estas metodologías se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos). organización y utilización de los recursos humanos y materiales. Estrategias de Acompañamiento a IES -Caso Unilibre- Nuevas Ideas en Informática Educativa. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias” [8] El proceso de acompañamiento arrojó valiosos resultados. por tanto se procedió adelantar una sistematización de las respuestas tanto de la encuesta. la calidad y la metodología. y el análisis del informe final de los líderes. se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompañamiento. la elaboración de manuales de uso. tanto desde la experiencia vital. sistematizado e intencional. se construyeron desde la experiencia particular de cada líder. publicación de noticias y del calendario. video y teleconferencia. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado. el proceso. así como difusión del boletín fueron algunas más de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. que permitieron articular el proceso de acompañamiento a las instituciones. los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompañadas. asesorías presenciales y en línea. comunicación por correo. compromiso y amistad. Otros lìderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompañamiento. fueron variadas: Construcción de planes de trabajo. Las anteriores estrategias empleadas por los líderes acompañantes sumadas al trabajo directo con los representantes. no de simples novedades. registro fotográfico. como de la entrevista y de los informes finales. desarrollo de matrices de apoyo. los evaluadores y dinamizadores regionales. audios y videos para apoyo. en donde los líderes regionales acompañantes. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompañamiento. en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogotá. así como el uso y generación de una comunidad del proyecto planestic en la web. transmisión de eventos. chat. Visitas guiadas. talleres de sensibilización. asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinámicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompañadas durante el período Septiembre de 2009 a Marzo de 2010. viabilizaron el proceso de generación de los planes de incorporación educativa de TIC de cada IES en dimensión de comunidad de calidad. las estrategias de acompañamiento empleadas por los líderes con las IES. los productos. Dimensiones de análisis de la experiencia “La innovación como una forma creativa de selección. acceso a la wiki informativa y el registro de productos. con el fin de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada líder. Como se aprecia en la Figura 7. Logros del Acompañamiento Desde la sistematización de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompañamiento los principales logros alcanzados fueron: Figura 7. presentaciones. las dificultades. así como durante el proceso mismo de acompañamiento. las estrategias. deliberado. el desarrollo de documentos.

Se presentaron dificultades en el acompañamiento por la conformación de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. sino como movilizador de la dinámica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad. TISE 2012 130 . sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulación. La mirada externa del acompañamiento favoreció articulado con la metodología las orientó en la identificación de la visión institucional. La construcción de relaciones de confianza. Valoran tanto la dinámica como la naturaleza no invasiva. Se aprecia un mayor compromiso de las IES. Existe beneplácito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompañamiento y desarrolladas durante el proceso. tiempos y talento humano a la ejecución del plan. Incrementar la articulación entre líderes regionales y la comunicación con representantes. encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate. compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el líder acompañante. Nuevas Ideas en Informática Educativa. compromisos y productos. para qué y cómo hacerlo. En ocasiones existen dificultades frente a la dinámica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logróSe requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto.Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armónico de la institución frente a las TIC en Educación. línea o campo estratégico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizará su desarrollo y ejecución. El receso de final de año interrumpió el proceso de acompañamiento y generó incertidumbre frente a dinámicas. equipos de trabajo. Algunas dificultades en la comprensión y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicación dentro del proyecto. La articulación de los procesos académicos con los administrativos para la formulación del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. las instituciones y el líder acompañante manifiestan inconvenientes en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentación de su proceso. así como con la metodología y cartilla desarrollada por Uniandes. Los equipos y directivas manifiestan que el acompañamiento ha generado una dinámica multiplicadora para el equipo institucional de incorporación educativa de TIC en la Institución. el direccionamiento de estrategias y formulación del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompañamiento generó una articulación y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades. dinámicas y productos institucionales y favoreció la consolidación de vínculos reales con otras instituciones. sino con la ejecución del Plan. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los líderes acompañantes. los chat y la comunidad fortalecieron la dinámica del proceso y fue considerado un esquema innovador. no solo como verificador. sin embargo se requiere mejorar la articulación entre las herramientas de acompañamiento con las lógicas organizacionales para poder explicar la dinámica y visión propia de cada institución respecto a la implementación de las TIC. puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos. El acompañamiento a las IES públicas se dificultó ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES públicas. para determinar qué hacer. Dificultades del proceso de acompañamiento Durante esta fase los representantes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto. El proceso de revisión y autocrítica de los líderes reconoce la necesidad de un líder acompañante que actúe desde lo externo. para mejorar la calidad del acompañamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. El sistema de acompañamiento del proyecto a través de visitas institucionales. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos líderes facilitó el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementación de Planestic. ni fiscalizadora del acompañamiento. El acompañamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicación real para representantes y líderes acompañantes. El proceso metodológico de desarrollo de los lineamientos es claro.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompañamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los líderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementación de las IES acompañadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visión inicial en las directivas y equipos sobre el tamaño y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompañantes y los documentos del proyecto. y adelantar el apoyo e intervención necesarios cuando se requiera. Es decisivo mantener el ritmo de acompañamiento a través del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas. Es importante una sensibilización previa de los líderes frente al estado de la incorporación de TIC en su región y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. y por ende. Es claro por parte de las instituciones acompañadas que la dinámica de inserción de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio así como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. formulados en relación con las necesidades y especificidades de cada institución. sus condiciones y su acción concreta en el entorno regional y nacional. Compartir. La estrategia planteada por la coordinación nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del líder acompañante que incidió en el sentido. El aprendizaje es más valioso cuando se comparte. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional. puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompañamiento externo sobre los procesos. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Por lo que su accionar requiere líneas de acción aún más precisas. Plantean una mejor articulación entre los programas de TIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 131 . cooperar y apoyar es sin duda. técnico. la posibilidad tangible de crear y dinamizar la “inteligencia colectiva”. tecnológico o profesional con TIC. Es importante tener en cuenta las dinámicas internas institucionales. socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos. así como con los sectores a los cuales se dirigía dicha innovación. Por parte de los líderes acompañantes. movilizar la dinámica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y académicos para lograr garantizar la aprobación de visiones. direccionamiento y operacionalización del acompañamiento. modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporación educativa de las TIC en sus instituciones. Es clave el rol del líder acompañante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodología o por comprensión de los equipos. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educación a Distancia y Virtual. garantizar los cronogramas y la metodología de la Universidad los Andes. pero se debe intervenir con prudencia y orientación clara para lograr eficiencia y productividad en el trabajo de equipo. se requiere disponer de una buena capacidad de negociación y disposición para el seguimiento del proceso con el fin de articular las demandas del ministerio. y adecuación de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. velar por la calidad del proceso para los evaluadores. y garantizar más espacios de socialización de experiencias para enriquecer el proyecto. en la calidad y resultados de los productos de las IES. productos y dinámicas institucionales.Una acción del líder acompañante es velar por el sentido y coherencia de las visiones. recursos y planes por parte de las directivas. la infraestructura. estrategias y planes. obtener los productos para los asesores. Garantizar el desarrollo de contenidos a través de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensión y formación a nivel de diplomados. Se requiere consolidar aún más el sentido de la innovación educativa expuesta en los planes expresada en los usos. optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada. en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC –RENATA-.de la construcción y formulación de proyectos de este tipo. Requieren entre otros definir el modelo pedagógico. La flexibilidad metodológica de los líderes en el proceso de acompañamiento a las instituciones. estrategias. Preocupa a las IES la propuesta de formulación autónoma de planes.

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Para a descrição da pesquisa. Sánchez. A partir de um questionário elaborado por seus autores. use and evaluation of learning objects. tais como investigações sobre as dificuldades dos alunos. visando a compreensão do contexto 1 Para [17].com a futuros profissionais das áreas das Ciências Exatas. were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. com vistas a promover um maior aprendizado de Cálculo e. Editor. utilização e avaliação objetos de aprendizagem.com ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D – Teaching Derivatives through Virtual Classes. os quais. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo.muller@pucrs. Na atual fase do projeto. que estas disciplinas são a causa de grande parte das reprovações nestes cursos. TISE J. who. Chile. reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino. digital ou não. tem-se observado. identifying more accurately the views of teachers. mais especificamente. e nas seções 5 e 6 alguns resultados e conclusões. na sua maioria. buscaram-se referências sobre ensino de Cálculo e de derivadas. REFERENCIAL TEÓRICO Para apoiar este trabalho. Nuevas Ideas en Informática Educativa. apesar de sua importância evidente. auxiliando-o na compreensão do tema. Calculus. identificando de forma mais precisa a visão dos professores. sua usabilidade e eficácia. KEYWORDS Informatics in Education. este artigo apresenta: na seção 2. Porém. os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso. apresentam-se algumas evidências sobre a visão dos professores no que diz respeito à adequação do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distância. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives. desenvolveu-se o E2D. um questionário que permitiu captar a opinião de professores da área sobre sua possível utilização com alunos. alunos de um programa de Doutorado em Informática na Educação. Na tentativa de reverter esta situação. Pensando nestas questões. Após esta etapa. a qual foi criada por professores das áreas de Matemática e Informática. mostly. It is described in the text the process of quantification of the results obtained through this survey. envolvendo desta vez a opinião dos estudantes participantes do projeto. Santiago. As disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral estão presentes em grande parte dos cursos superiores. apoiados pela tecnologia. tais como a evasão. mostraram-se favoráveis à utilização do objeto de aprendizagem em questão e apresentaram contribuições pertinentes ao trabalho. o qual se encontra em fase de testes para futura aplicação com alunos.br Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul . ao longo dos anos. serão realizados testes com alunos e uma nova avaliação. na seção 3. na sequência. the application was created. acarretando em diversos problemas. diversas ações têm sido tomadas por professores e pesquisadores da área. nas mais variadas instituições. criou-se a aplicação. na seção 4 a implementação da proposta em si. baseado no devido feedback ao estudante em cada situação apresentada. Learning Objects. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Cálculo e Derivadas. assim como seu conteúdo. que possa ser utilizado. a metodologia de concepção e avaliação do objeto. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantificação dos resultados obtidos através deste questionário. procurou-se saber a opinião de professores da área de Matemática com relação à ferramenta. 1. after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students.UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail. uma vez que é sabido que as maiores dificuldades estão em conteúdos de Ensino Fundamental e Médio. and. 2012 Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail. e são responsáveis pela base teórica necessária Thaísa Müller Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa. RESUMO O presente artigo descreve a concepção e avaliação de uma ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. de derivadas. TISE 2012 133 . o referencial teórico sobre o tema. INTRODUÇÃO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância. dando suporte ao aluno no desenvolvimento de conteúdos específicos de Cálculo ou ainda nos pré-requisitos necessários para o bom aproveitamento desta disciplina. Destaca-se também a utilização de Objetos de Aprendizagem1 (OA) como apoio ao ensino. e.

[14] destacam que a interface é determinante sobre a percepção e impressão que o usuário virá a ter sobre o aplicativo. indício da eficácia da utilização dos objetos. [3] ressalta que os conteúdos costumam ser apresentados de forma clássica. Os estudos apresentados apontam um maior índice de aprovação por parte dos usuários do LAPREN. então. 1. por fim. 1. o usuário se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. proporcionando. e defende uma maior exploração das aplicações das derivadas. 84). Com a utilização de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais significado a alguns conceitos de Cálculo. Em virtude disso. sobre como este objeto poderia ser avaliado. possibilitando uma visão ampla de um conteúdo. [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupação de desenvolvedores de softwares ou de páginas web em criar interfaces mais amigáveis ao usuário. Analisando as dificuldades de alunos em questões envolvendo derivadas. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados à sua interface. Nuevas Ideas en Informática Educativa. se o OA possibilita a organização mental necessária à tomada de consciência. as tarefas são realizadas com maior facilidade. o que pode ser também um 2 Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2. Porém. amenizando as dificuldades específicas destes tópicos. também se acredita que os conteúdos específicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construção do conhecimento de forma mais significativa. a interface deve ser vista como um elemento de destaque. com poucas aplicações ligadas ao cotidiano ou à realidade profissional do aluno. o processo de inserção dos ambientes informatizados no ensino de Cálculo é bastante difícil. de vários tipos de suporte interativo ao aluno. Neste contexto. Mais especificamente sobre a produção e utilização de objetos de aprendizagem para Cálculo. quando uma interface é bem projetada. momento em que são detectadas suas maiores dificuldades para posterior elaboração de objetos de aprendizagem relacionados aos conteúdos considerados mais críticos. transmitindo-lhes uma maior sensação de segurança e bem-estar. Dessa forma.3 Avaliação de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispõe de uma estrutura cognitiva altamente complexa.2 Objetos de Aprendizagem para Matemática e Cálculo A partir de buscas na rede. posição intermediária. uma incidência muito grande de reprovações e dificuldades dos alunos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. propriedades e exemplos algébricos. o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno até então e a chegada a um estágio de aproximação com uma descoberta. são realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Cálculo. do contrário. Algumas referências interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC2 . Ainda segundo [3].1 Ensino de Cálculo e Derivadas Pode-se perceber. Porém. Por se tratar do ponto principal de contato da máquina com o usuário. Isso certamente porque ela exerce influência direta sobre a realização das tarefas em um sistema. destacam-se aqui as ações promovidas no Laboratório de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. concluiu-se que existem muitos materiais disponíveis sobre conteúdos de Matemática dos mais variados níveis.br/. que são pré-requisitos para o estudo de limites. cujo significado é entre. aparência e face (p. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que é visto e todo o contato que o usuário tem com o sistema. numa constante interação. A interface do OA pode ser definida como o caminho que permite a união entre o conteúdo visualizado na máquina e o usuário final. os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interação. se os objetos criados ou selecionados para utilização atendem às necessidades estabelecidas. Tais objetos ficam disponíveis como material para estudo. na qual novas informações se ancoram a conhecimentos anteriores. Porém. [11] contribui com uma descrição mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface é composta pelo prefixo latino inter. habilidades são constituídas.mec. além de atividades interativas com um feedback instantâneo. ela tem o potencial de motivar o usuário a desfrutar de suas funcionalidades. por exemplo. [6] [7]. o suporte necessário com relação a pré-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. promovendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma. através de definições. em instituições que se tem contato e pesquisas relacionadas. observa-se que esta não é uma prática muito difundida. TISE 2012 134 . configuração. visto que os professores não criam situações onde o Cálculo poderia ser conceituado em tais ambientes. Já é sabido que a maioria destas dificuldades encontrase em conteúdos de Matemática Básica. a frustração pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistência do uso do produto. [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas. tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas. se consolidam e dão base para o surgimento de outras. 1. sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e. em um único ambiente. por exemplo. no meio de. através de login no ambiente. Por outro lado.gov. ou seja. Neste ambiente. que remete à superfície. cada vez mais abrangentes [15]. pois acredita que assim o significado do conceito será mais bem compreendido. ainda que se tenha todas estas referências e ferramentas à disposição. [11] aponta ainda que.atual de desenvolvimento desta disciplina. é importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D é a reunião. Neste ciclo de aprendizagem. Analisando as disciplinas de Cálculo de um modo geral. derivadas. Cabe pensar. derivadas e integrais. e pelo substantivo face.

também é passível de avaliação/classificação. Nuevas Ideas en Informática Educativa. a forma de apresentação (layout. Figura 01. a qualidade do conteúdo. mais interatividade é disponibilizada ao usuário. pressupõe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eficiência. a forma de feedback ao usuário. após apropriar-se do funcionamento básico do OA. o eixo horizontal apresenta a organização arquitetônica em torno da estrutura do LVA. Já o eixo vertical remete ao tipo de interação proporcionada pelo LVA. O sistema não deve ser complexo ao ponto de que seja necessária uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usuário se afasta do seu uso. Com relação aos aspectos que contribuem para uma boa interface. com ele..Por outro lado. de modo que. mais dispõe de recursos que facilitarão a interação do usuário. Além disso.. 2011 De acordo com os autores. Com intuito de avaliar LVAs. como tal. Ou seja. em uma primeira fase. há apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeação. seja possível entender a visão dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possível utilização do E2D com seus alunos. usabilidade) e a reusabilidade. a adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária. Fácil Memorização também é um requisito proposto por [13] para uma boa interface. quando inevitavelmente ocorrerem erros. se for solicitado a dois usuários para nomearem uma mesma ferramenta. refletindo sobre a eficácia do material elaborado. o Objeto de Aprendizagem deve ser amigável ao ponto de que o estudante tenha satisfação ao utilizá-lo. Levando em consideração esta taxonomia. a motivação. contemplar os requisitos para uma boa interface não é uma tarefa fácil. estando estes atrelados a múltiplos componentes que interagem simultaneamente. Mesmo após certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem. por exemplo. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte à 3 [18] define os LVA como “[. além do fato de que o público usuário geralmente não vem de um único contexto social. ou seja. de modo que o usuário não fique vulnerável a situações catastróficas que podem desincentivar sua interação com o OA. [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfação do usuário. nas próximas sessões. Por fim. elaborou-se um questionário com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. Dentre as formas de apresentação. Neste aspecto. Como usabilidade. o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliação de um OA. Além disto. Sendo assim. quanto mais próximo estiver do polo Mútuo. especialmente apoiadas por computador. será apresentada também. 2. o sistema ainda deve oferecer opções para desfazê-los. no estudo teórico sobre as diferentes práticas educacionais na área de Cálculo. Este questionário procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a intenção é que. são destacadas cinco características fundamentais: O Objeto deve ser de Fácil Aprendizagem. o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eficiência possível.] espaços eletrônicos de trabalho destinados à colaboração a distância e experimentação em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informação distribuída e as tecnologias de comunicação”. A partir destes estudos. destaca-se aqui que o E2D pode ser também considerado como um Laboratório Virtual de Aprendizagem3 (LVA) e. A ideia deste requisito é que o aluno não perca tempo buscando compreender como se dá o funcionamento do OA. menos suporte é oferecido e mais limitado é o ambiente. a classificação do E2D como LVA. Para [8]. O Objeto também deve oferecer opções que previnam a ocorrência de Erros pelo usuário. ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. TISE 2012 135 . quanto mais se aproxima do polo Linear. o autor define todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilização pelo usuário. Porém. Isso remete à alegação de [13] quando afirma que os usuários sempre terão opiniões divergentes sobre o produto. estes parâmetros são a concepção epistemológica. Isso significa que o sistema deve contemplar o máximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. referindo-se à maneira como o LVA é programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes. conforme a figura abaixo. navegação. Representação gráfica da taxonomia Fonte: Amaral et. al. [11] enfatiza o fato da interação homem-máquina ser uma experiência única para cada sujeito. a definição de objetivos a serem alcançados. e um dos motivos é a subjetividade de cada usuário a que ela é destinada. Segundo o autor. [1] apresentam uma taxonomia para classificação a partir de duas variáveis: o nível de interatividade do sistema e seus critérios arquitetônicos. METODOLOGIA Neste domínio de pesquisa o método utilizado baseou-se. e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. a usabilidade é vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. visto que as experiências de aprendizagem são íntimas de cada um.

para cada caso testado. Nuevas Ideas en Informática Educativa. vislumbrando disponibilizar. na qual o assunto é. a fim de atender as necessidades dos alunos. vídeos. as próximas seções descrevem a implementação do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de análise quantitativa dos resultados da enquete realizada. observações e reflexões. TISE 2012 136 . por meio de uma ferramenta WEB de simples utilização. o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicação. a fim de se apontar as melhorias a serem aplicadas e características a serem revistas. e por fim a prática. os princípios propostos por [5] e também o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. áudios e hipertexto. foram convidados a participar do experimento.aplicação final. o qual teve como resultado a aplicação denominada E2D. Professores de diferentes instituições. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de não gerar uma sobrecarga cognitiva no usuário. Figura 02 – Estrutura proposta pelo E2D Figura 03 – Tela de apresentação do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organização do E2D. Nela. as quais permitem a experimentação de diversas situações diferentes e dão um feedback instantâneo da resposta apresentada. Cada uma destas etapas é claramente identificável no objeto através das seções que o compõem: as vivências completas correspondem às fases de apresentação e pré-requisitos e revisão. na qual é feito uso do conceito apresentado para a realização de cálculos. O objetivo foi construir um ambiente de ensino válido e que atendesse os requisitos apontados na revisão bibliográfica sobre este assunto. o projeto E2D foi concebido e planejado. através de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra. se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrência de uma aprendizagem significativa. Em todos os momentos. uma conceituação abrangente. ações que remetem o aluno novamente ao início do ciclo. Alguns fundamentos teóricos foram considerados. Com este intuito. 2. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcançado pelo E2D. introduzido. respondendo uma enquete sobre diferentes questões relacionadas a esta aplicação. com base em uma análise detalhada sobre as impressões descritas pelos docentes que manipularam o software. materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. como a teoria da carga cognitiva de [10]. As observações e reflexões correspondem à seção de conceituação. com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questões matemáticas abordadas. baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio. que trabalham com o ensino de Cálculo. de fato. vivências completas. os quais são necessários para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequência cognitivamente estipulada. A estrutura do E2D e uma tela de apresentação do ambiente estão apresentadas nas Figuras 02 e 03. Para a composição deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produção do material didático. Os conceitos abstratos e generalizações estão presentes na fase de regras de derivação. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicação da aplicação em um ambiente WEB aberto. respectivamente. desta maneira. caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4]. foi utilizado um vocabulário padrão.1 Proposta e Implementação do E2D Alinhado às novas concepções e tendências de ensino. ao final. fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos. utilizando o sistema na íntegra. como animações. os testes estão caracterizados na etapa de atividades práticas. propondo. a fim de ter acesso a novas vivências concretas e assim consecutivamente. observando suas funcionalidades e. Por fim. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos. onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante.

como observadores críticos. fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construído de forma significativa. 2. além dos seguintes softwares: o eXelearning. baseado na linguagem HTML. Para isso foi proposto um questionário. A “decisão perfeita” pode ser muitas vezes ambígua. a fim de apresentar ao aluno o conteúdo de derivadas de forma simples. 3. em ambiente WEB de forma descomplicada. familiaridade com outros objetos de aprendizagem. quantitativa. TISE 2012 137 . Para a participação desta pesquisa. foram convidados 42 professores da área de Matemática de diferentes instituições de ensino. através do qual o docente apresentaria suas considerações sobre sua interação com o sistema. pois influenciaria diretamente o desempenho da solução proposta. entre outras condições de usabilidade da ferramenta. fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. para compor exercícios do tipo interativo. Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1]. diferentes alternativas. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas. uma abordagem quantitativa é mais científica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de confirmação de hipóteses. disponibilizadas via um formulário WEB de acesso livre. não é possível afirmar que esta solução seja útil ou até mesmo cumpra a sua finalidade se não for amplamente testada e validada por profissionais que conheçam o conteúdo deste objeto de aprendizagem. Visto que o objetivo do questionário é auxiliar na tomada de decisão sobre quais ações de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D. relacionadas à área de Calculo. enquadrando a aplicação em um nível de interação entre o proativo e o mútuo. Para [19]. abordando navegabilidade. pois envolvem múltiplos objetivos a serem alcançados. Reconhecendo o fato. Com o OA E2D implementado. a ferramenta Hot Potatoes. conflitos de valores entre grupos de pessoas. a fim de se obter na íntegra a percepção e cognição dos docentes sobre a utilização do E2D. analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulário. o Macromedia Flash para criação de animações. que ao final poderiam. a fim de caracterizá-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetônica. um software que permite a publicação das tarefas interativas. esta fase da pesquisa buscou analisar a concepção de diferentes professores sobre o E2D. e por último o GeoGebra. facilidades de interação. As perguntas contidas no formulário foram elaboradas com intuito de alcançar da forma mais abrangente possível as opiniões de cada indivíduo sobre os diferentes aspectos de utilização do E2D. a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa propôs um processo simples para a quantificação dos resultados obtidos nos questionários aplicados. pois é influenciada por dificuldades encontradas no momento da identificação de necessidades. Deste modo. no contexto do E2D. a fim de se obter as impressões dos professores de Cálculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distância. descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessárias. de forma Figura 05 – Formulário sobre a utilização do E2D Nuevas Ideas en Informática Educativa.2 Avaliação do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilização de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Cálculo por meio de um conjunto de diferentes aplicações e conteúdos. uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem.Para a construção da aplicação E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples. de forma a ganhar força de argumento e qualidade nas conclusões elaboradas [2]. sendo sua estrutura descrita como geradora. via um formulário Google. Contudo. layout. Figura 04 – Classificação do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliação. a partir de um conjunto de questões fechadas. Esta descrição permite que o professor possa identificar a aplicação que irá utilizar com os seus alunos. foi elaborado um conjunto de 22 questões fechadas e 01 questão aberta. partiu-se para a sua classificação. denota-se que a análise da avaliação dos professores foi cuidadosamente elaborada. respondendo o questionário na íntegra. de forma relacional. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem. para a apresentação de áudios e vídeos. muitas decisões são complexas. os programas GIMP e Corel Draw para manipulação de imagens. dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades. intuitiva e de fácil compreensão. além de uma enorme quantidade de informações qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisório. Com base nestes conceitos.

o que resulta em um valor entre 1 e 5. pontuação geral da questão. identificado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionário. Esta pontuação foi dividida pelo número de respostas obtidas. a cada questão analisada foi atribuída uma pontuação a partir da soma das notas dadas por cada participante. comparativa. as questões fechadas do formulário foram desenvolvidas com um padrão único de resposta. TISE 2012 138 . uma questão avaliada com 4. Tabela 01 – Identificação de tendências proposta pela pesquisa Figura 07 – Amostra de perguntas retiradas do Formulário Observando a tabela. RESULTADOS Nesta seção é apresentada uma discussão sobre as principais questões presentes no questionário. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada Não o peso 01. as quais demonstraram um percentual de respostas significativas. utilizando-se para isto a Escala Likert. revelando a tendência à resposta Sim. de forma bruta. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D Figura 08 – Tabela para quantificação das respostas obtidas com o Formulário Nuevas Ideas en Informática Educativa. Assim.7. de acordo com a proposta do trabalho. pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinência do uso de ferramentas interativas no ensino de Cálculo. bem como uma análise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opção a ser escolhida. Parcialmente. Raramente. Com o intuito de produzir um conjunto de informações pertinentes e facilmente interpretáveis. pode-se dizer. com 4. Muito pouco e Não. Já na Figura 07 é apresentada uma amostra de 08 questões retiradas de forma aleatória do formulário.O processo de quantificação das respostas baseou-se na análise das informações a partir da identificação do grau de relevância de cada uma. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opções de resposta: Sim. conforme a Figura 08. 4.2 (valor mais próximo de 4). as questões abaixo descritas foram analisadas a partir da importância de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. técnica flexível que permite a inferência de dados e não interfere na interpretação de médias baseadas em intervalos variáveis [16]. Com base em uma verificação preliminar. como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas. sem qualquer tipo de tratamento para a análise dos resultados. alguns professores ainda não as experimentaram. indica a tendência dos participantes a responderem Sim. Porém. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critério: considerando a tabela de pesos apresentada na seção anterior. Figura 06 – Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas. na qual 05 é o valor com maior relevância e 01 o de menor relevância. e assim sucessivamente. além de perceber que a maioria das questões obteve uma média próxima ao 5. a tendência a responderem Parcialmente. por exemplo. acredita-se que a avaliação do E2D foi feita de forma criteriosa e.

M. “Apoio a atividades presenciais”. Cognitive Load Theory: A Special Issue of educational Psychologist.juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. In: VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária. Anais. Com relação aos resultados obtidos. V. Porto. Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a inserção de ambientes informatizados no ensino deste tema. al. Porto Alegre. O conteúdo do E2D foi aprovado e não houve maiores problemas de navegação. Yvonne. TISE 2012 139 . 2003. algumas pessoas afirmaram que o material é bastante completo... R. Jakob. Análise quali ou quantitativa de dados textuais. Inc. 2009. [10] Sweller. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. Porto Alegre: Bookman. Nuevas Ideas en Informática Educativa.ufrgs. o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilização com seus alunos. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.org/sbie-wie2011/SBIE-Trilha2/92743_1. conclui-se que a integração das diferentes tecnologias de softwares atuais. 2010. Behar.Caxambu . sobre derivada e suas aplicações.. Anais. Muniz.. O. Acesso em 25 abr. E. Algumas observações sobre questões de navegabilidade e sobre a sequência utilizada na apresentação dos conteúdos já estão sendo analisadas. Dissertação de mestrado – Centro Universitário Feevale. T. [3] Guimarães. n 2. 2010. Jennifer. na seção disponibilizada para comentários. Por fim.São Paulo: Ed. et. 2010. P.. [13] NIELSEN. cognitive walkthrough with Como se pode observar na revisão bibliográfica apresentada anteriormente. V. LEA. organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da área do ensino mediado por computador. Design de Interação: Além da Interação Homem-Computador. uma vez que é comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina.pdf. Santiago. utilizando como laboratório turmas de Cálculo das Universidades nas quais se tem acesso.Minas Gerais... M. “Ambos” ou “Nenhum”. De um modo geral. J. J. Disponível em: http://www. 2011. . Anais. 270 p. In: 25ª ANPEd –2002 . Psicologia Organizacional – uma abordagem vivencial.br/renote/article/view/24821/14771>. 5. 2011. Usabilidade das interfaces das aplicações de Mídias Sociais para deficientes visuais: Twitter e Orkut. al.. C. . o que é um ponto positivo. P. M.org. mas que dependendo do nível do aluno. et. E. de forma presencial e a distância. LORÉZ. isto pode confundi-lo. anped. I. Acesso em: 08/08/2012. é importante ressaltar que a seguinte questão também foi analisada. permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas. 1993. [11] RAUBER. Quanti & Quali Revista. Disponível em: http://www. 2002. pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. mas excluída da tabela acima por estar fora do padrão de respostas considerado: Após a interação com o ambiente E2D. M. todas as respostas foram acompanhadas de comentários que servirão de apoio para aprimoramentos na ferramenta. ou ainda informalmente via e-mail.htm#gt19. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. Além disto. a aprendizagem de Cálculo tem sido objeto de estudos e pesquisas.. H. Mcintyre. L. 1986. No momento. Cambridge: Cambridge University Press. L. você acha que a utilização desta ferramenta é adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possíveis a esta pergunta. [5] Mayer.. H. Com o intuito de avaliar a utilização do E2D e identificar até que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinião entre professores da área. J. Flores. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicação com alunos. Laboratório Virtual de Aprendizagem: uma proposta taxonômica. CONCLUSÃO REFERÊNCIAS [1] Amaral. observou-se que. J. LAPREN: uma experiência com objetos de aprendizagem. SHARP. 2001. 2012. br-ie.. et. Aracaju. v. 2008. L. R. [7] Moraes. Santiago: Jaime Sánchez. Cálculo Diferencial e Integral: do Algebrismo às Representações Múltiplas.. Anais. M. [12] PREECE. [8] Mussoi. C. Multimedia Learning. 2012. [2] Freitas.br/reunioes/25/tp251. Rublin. al. o objeto foi muito bem avaliado. ROGERS. In: Congresso Iberoamericano De Informática Educativa. Atlas. 2010. A. Novo Hamburgo: Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade Feevale. H. dezembro. San Francisco: Morgan Kaufman. diferentemente das demais. C. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. Helen. de 2012 [4] Kolb. Disponível em: <http://seer. apesar da boa pontuação na questão. Usability Engineering. D. Revista Novas Tecnologias na Educação. pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. In: XXII Simpósio Brasileiro De Informática Na Educação. eram “EAD”. Acesso em 05/08/2012. [9] Ramos. [14] GRANOLLERS. Porto. Dificuldades e concepções de alunos de um curso de licenciatura em matemática. 2009. Chile.9. Com relação à adequação ao público-alvo. [6] Moraes.

Decisões Inteligentes. Nuevas Ideas en Informática Educativa. L. Fred. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. (2000). New Jersey. [18] IOWA. Acesso em: 05 ago. 2005. Lleida: Griho.. 1-8. [17] WILEY. and a taxonomy. Barrie. [15] PAAS. An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaborationt: o Support the Learning of Complex Cognitive Tasks.2003. São Paulo: Campus. SWELLER. In: The Instructional Use of Learning Objects. John..doc>.A. TISE 2012 140 . 2011. Ames. Report of the Expert Meeting on Virtual Laboratories . 1998. H. 2000 [19] HAMMOND. RAIFFA. In: Educ Psychol Rev. 1-19. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Inc. J. Disponível em: <http://reusability. ParisÇ Unesco. p. a metaphor. News and the Net. S.users: an alternative dimension for usability methods. p. D. KEENEY.org/read/chapters/wiley. R. [16] GUNTER. 2012.

La finalidad de este modelo es permitir que los recursos. 2002). sin embargo. José Herrera UNSA Perú Cátedra CONCYTEC jherreraq@gmail. aún no han captado la atención de los actuales sistemas para la enseñanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al. contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. Chile. quantity and coverage. El presente artículo presenta los resultados de investigación del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje. debido al aislamiento que conlleva el mismo. el cual se hace en forma lineal. However. que son embutidos en un sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente.com Modelo.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. flexible methods of learning style and insulation users. cabe destacar que estos sistemas e-Learning. 1. estructuras de enseñanza padronizadas. diseñados para culturas diferentes a las de los países en vías de desarrollo. las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos. which includes attributes such as Artificial Intelligence Case Based Reasoning. Paralelo a esto. contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor. ya que presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso. CBR. Estilos de Aprendizaje. tiempo. breaking many barriers limiting traditional education as space. since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear. Editor. Ellos están orientados principalmente a la administración del contenido de los cursos y la gestión de la información generada por las actividades de docentes.permitirá la personalización del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante. 2012 Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza UNSA Perú Cátedra CONCYTEC benjimaraza@gmail. Santiago. el aprendizaje no es muy exitoso. por ejemplo vemos que la educación on line desarrolla el aprendizaje autónomo de los estudiantes. estudiantes con un tipo de demandas padronizadas.com KEYWORDS Luis Alfaro UNSA Perú Cátedra CONCYTEC lalfaro@gmail. Sistema de Gestión de Aprendizaje. rompiendo muchas barreras limitantes de la educación tradicional como el espacio. mejorará el funcionamiento de ayudantes personales. TISE 2012 141 . los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. RESUMEN La aplicación de nuevas tecnologías en educación y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online. métodos no flexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios. de tiempo y cantidad. muestran falta de flexibilidad en relación a los servicios que ofrece y altos costos de licencias. optimizará la formación de grupos de colaborativos. el cual contempla atributos de Inteligencia Artificial como el Razonamiento Basado en Casos CBR. Así mismo. Sánchez. actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construcción de un modelo personalizado del estudiante. así como al ritmo personal de trabajo. which are embedded in e-Learning system as an intelligent agent platform. the new proposals affecting the quality of educational services. TISE J. cantidad y cobertura.com ABSTRACT The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning. Inteligencia Artificial. los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles. además. Standard collet education structures. En este ámbito. operación y mantenimiento. en los últimos años. INTRODUCCIÓN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnología encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades. el uso de herramientas Nuevas Ideas en Informática Educativa. implantación y puesta en producción de un sistema e-Learning ayudará a mejorar la experiencia del usuario. time. Sin embargo. The purpose of this model is to allow the resources. contradiciendo las teorías del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseñanza personalizada. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo. además rompe los paradigmas típicos de la educación tradicional superando barreras geográficas. activities and educational services are flexible to student’s learning style by building a customized model of the student.

Para Cazau (2000). para mejorar y aumentar el desempeño de un estudiante mediante la personalización. denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboración. puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir. 2. al. resuelven los problemas. 1991). otros practicando. La noción de estilo de aprendizaje. Uno es el no verbal. et. el otro es relacionado al simbólico. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes. Se evaluó la resolución exacta y por aproximación donde en un caso es más rápida por un individuo de especialización simbólica y en el otro es más rápido con un individuo de visual más no viceversa (INSERM & MIT. 1988).. además de incluir una breve justificación sobre el porqué se ha seleccionado la teoría de Money. la trata y la retiene” (Dunn 2004). se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autónomos y cooperativos. 2003). de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe. El experimento consistió en operaciones aritméticas. kinestésico). visual y espacial. seleccionan medios de representación (visual. Ellos afirman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. influye directamente en la calidad del aprendizaje. En sus estudios publicados confirman la teoría de localización cerebral de actividad mental de un estimulo. Se puede concluir que cada persona tiene su propia “huella digital” de aprendizaje. las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. (. 1 algunos del trabajo en grupo. auditivo. interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Para Alonso (1994). Figura 2. se superpone a la de estilo cognoscitivo. En esta parte se analizan y evalúan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atención en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-Learning.) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él” (Hunt. naciendo la necesidad de usar técnicas hibridas.. (Da Cruz. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. Finalmente se desarrollará las dos teorías relevantes sobre estilos de aprendizaje. los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2. interpretan la información. Definición En relación a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje. sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje. “El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. pero es más comprensiva. consideramos las siguientes como importantes: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos1 . “El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores enseñan.2 Cálculos diferentes en el cerebro Según el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activación de regiones cerebrales ante estímulos similares. TISE 2012 142 . etc. Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. a pesar del gran número de usuarios de Internet que poseen características muy variadas y heterogéneas.3 Estilos de aprendizaje según Honey Basado en el modelo de Kolb especifica 4 estilos (Honey 1994): Activo Teórico Pragmático Reflexivo Características de cada estilo En la tabla “Características de cada estilo” es presentada una descripción de las características de los estudiantes por estilo. forman y utilizan conceptos. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relación al uso de técnicas artificiales tradicionales. El primero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales. buscando mejores resultados. que proponen un conjunto sinérgico de soluciones. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura. otros del trabajo aislado).de Inteligencia Artificial en ésta área ha sido notable. 2000). 1999).1 Estilos de aprendizaje La adaptación del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden. cifra que está en aumento.

5 Inteligencia Artificial en la educación En el ámbito de la “Inteligencia Artificial” en “Educación”. 2002). provee la fuerza para la constante evolución.Desarrollo de sistemas de información Fuente: PUV.6.Características de cada estilo Fuente: Alonso. y tomando en consideración varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay. Gracias a su capacidad de adaptación a las necesidades de los aprendices y a las características del usuario estudiante. Figura 3. es una metodología propuesta en el área de inteligencia artificial. es decir. hasta hoy. por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. 1997).4 Por qué basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cómo se percibe y procesa la información. el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. lo que fue realizado en una situación anterior puede ser aplicado en una situación similar actual.o CBR Nuevas Ideas en Informática Educativa. la combinación de nueva información. así también se ayudará al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cómodos. las investigaciones. 2. así como a la integración de muchos de los modelos de instrucción (Maldonado. son calificados como “inteligentes”. En la actualidad. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de éxito para la personalización del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. Figura 2. tecnologías de comunicaciones y las nuevas tendencias. son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación. basándose en tecnologías avanzadas. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje.6 Razonamiento Basado en Casos 2. 1994 Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases. en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia. 2004). El fundamento del RBC se da porque una situación X ocurren con regularidad.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey. Como ventaja el CBR permite la elaboración de soluciones rápidamente. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos. 2. RBC propone un ciclo de 4 pasos: 2 Para investigación véase como: Case Based Reasoning. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web además uno de los modelos más referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). 2000) según Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER. desde el primer programa de Instrucción Asistida por Computadora en los años 50 (CAI). TISE 2012 143 . a través de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos). (AVANCINI. 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educación (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. además. indistintamente del estilo preferido.2.1 Definición El Razonamiento Basado en Casos2 (RBC). son el motor del incesante desarrollo de la instrucción virtual y a distancia. En la figura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educación. 1994 Figura 4.

GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren útiles para resolver futuros problemas.1. 2002). 4. generando en los aprendices Crear Modelo de Estudiante. Figura 6. RECUPERAR el caso o casos más similares. Refinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. METODOLOGÍA 4. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test.Componentes de CBR Fuente: Elaboración propia 3. 2. Provee información del estado de un Modelo de estudiante. Provee Información del Modelo. Monitorear Estudiante. 3. este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante. 4.1. que al momento del registro de un estudiante. Se identifica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante. 4. para lo que se crean dos tareas.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. por otro lado se tiene que el diseño de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teorías de Gagne (Alfaro. padronizados y no flexible al estilo de aprendizaje. TISE 2012 144 .1. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisión bibliográfica y un análisis introductorio donde se muestra el contexto del problema. aquí se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. 2004) (Peña. 2003). REUTILIZAR la información y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. Figura 7. el usuario del sistema. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Agente Interface que se encarga de la comunicación con el exterior. Luego de que el estudiante culmina un modulo. REVISAR la solución propuesta. Evaluar Estilo de Aprendizaje según el test.Ciclo RBC Fuente: Sankar. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los demás componentes usando razonamiento basado en casos. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. 4. las interacciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. se estructura como los agentes cumplirán sus objetivos.1 Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes Figura 5. Además se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestión de aprendizaje estáticos. que determina el comportamiento del estudiante en el sistema.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Refinar Modelo de Estudiante. se define que la creciente y heterogénea cantidad de usuarios que usan sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogéneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz.2 Modelo tareas En este punto. 2002) finalmente se conoce que el énfasis en el aprendizaje autónomo implica la falta de interacción personalizada con el sistema y reducción del trabajo colaborativo con el grupo. aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustración y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Agente Monitor. 2004 Los componentes básicos de una aplicación RBC son: Agente Evaluador. un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interacción del estudiante con el sistema.

el cual se eligió después de una investigación y evaluación de 63 teorías relevantes en el área (ALFARO. a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO. tener una representación abstracta.3 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning.2. LA PROPUESTA 5.2 Arquitectura del modelado del estudiante Figura 8.1 Agencia Modeladora del Estudiante 5. Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR. Herrera.Modelo de Tareas: Refinar Modelo de estudiante Fuente: PUV 2005 5.1 Introducción La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente. y presentar otras capacidades. para personalizar el ambiente de aprendizaje. 2002). es un punto neurálgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestión de aprendizaje. en teoría.2 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning. Esto se podrá conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Para la realización de dicha tarea será necesaria la ayuda de metodologías y técnicas de Inteligencia Artificial. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. 2005).1 Modelador del estudiante Se modeló al estudiante creando una representación abstracta (GAUDIOSO. Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cómo un estudiante estructura su aprendizaje. 5. X actual en cualquier momento. de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. que es realizado a través de la aplicación de un “test” de estilos de aprendizaje basado en teoría de Honey (Alfaro. b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. 2005). Luego de acuerdo a la interacción del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira refinando el Modelo (Behavioral Model).son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE. 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrán presentar contenidos personalizados. Luego. 5. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6.1.1 Descripción del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante después de haber sido registrado un Evaluador reaccionará inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling). Una plataforma capaz de sugerir al maestro cómo enseñar a sus Nuevas Ideas en Informática Educativa.1. a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO. es necesario conocerlo. agrupar estudiantes. Era necesario modelar al estudiante. sistema e-Learning. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): 5. es decir su estilo de aprendizaje. en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. Una vez refinado será almacenado en una BD de Modelos de estudiante. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. 6. un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evalúa este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV. Se siguió el procedimiento Knowledge Based (KOBSA. 1995) adaptado para sistemas e-Learning. Esta parte de implementación será consultada 5. como el Case Base Reasoning . será almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante.CBR. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisión bibliográfica. 1993) para el modelado de usuarios. Se aplicó un “test” de estilos de aprendizaje basado en la teoría de Honey (HONEY. es necesario conocerlo. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. 2002). es extraído el conocimiento inicial del usuario. 2005). El modelado del estudiante.1. TISE 2012 145 .

Véase la tabla: Acciones monitoreadas. Esta técnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Razonamiento Basado en Casos.py/moodle/contrib/ questionnaire/ Figura 11. b. el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Test de estilos de aprendizaje. c.5 Datos de entradas 1. 6. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. Determinación de estilo de aprendizaje a partir del Test. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboración propia 6. 6. Prototipado y desarrollo de las técnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. 2005) implementado en Java. a. denominada “Base de casos” donde administra los casos que serán trabajados. Figura 10. La técnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada “Questionnaire” 3. Accedemos a él a través del Proxy del sistema de agentes. b.alumnos.2 Procedimiento Después de investigar en las áreas mencionadas en la tabla: “Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante” se siguieron los siguientes procedimientos: 1. Juego de preguntas con respuesta del tipo “Booleano”. TISE 2012 146 . Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. 2.4 Pruebas realizadas 1.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboración propia Nuevas Ideas en Informática Educativa. La evaluación consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. de acuerdo a su particular forma de aprender. Que consta del modulo y la acción monitoreada.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Este modelo es monitoreado y refinando por el razonador.net/viewcvs. a. c. Algoritmos usados: 1. Está implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos. Además es usado para personalizar el contenido y dar otras características inteligentes a la plataforma. 2. se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO.sourceforge. 2. 6. http://cvs. Herramientas usadas: 3 Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. Esquema detallado del trabajo 1. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Después de evaluar el test de estilos de aprendizaje. 2. a. Para la determinación del estilo de aprendizaje. Moodle: Questionnaire.

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and it is difficult and challenging to the teacher. Las tecnologías digitales en línea están presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez más por lo que estas características son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante. public and state held school in Porto Alegre. Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives.Osório Brasil vivaexatas@yahoo. and. the great difficulty of basic school students in mathematics. this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information. no matter if it is in their daily and/or professional routine. señalando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemáticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperación. Sánchez.br INTRODUCCIÓN Everyday world is getting more dynamic and diverse. they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student – particularly mathematics. technical school or college levels.LEC . Esta investigación se llevó a cabo en la IFRS Campus Osório con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computación técnica integrada en 2012-1. nowadays in Computing technical course. making use of digital technologies as an interdisciplinary context for school’s mathematics. In a master’s research about Mathematics Portfolios. no matter in what knowledge area. according to the opinion of 290 students of a basic. In example. TISE J.com. according to the its pre-requisites. This research took place at IFRS – Campus Osório with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in 2012-1. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem. in basic school. From this point. through a simple learning object – applet – the student experiments and constructs a concept. and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. to Peters (2009) [5]. Editor.IM . Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS . Due to the imediatism verticalized in all educational environments. 2012 Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona UFRGS . according to D´ Ambrosio (1996) [9]. Digital Technologies. Observing. through the resolution of problems.PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs. TISE 2012 148 . students are allowed to make considerations about their own learning process. to make his/her class attractive to the students. La construcción de los conceptos matemáticos que se haga de las actividades de cooperación por los estudiantes en la resolución de problemas a través de Facebook y socialización de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemáticas permite a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las dificultades. Santiago.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. a space of learning how to learn is created. little by little. the “non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures” idea was taken into account.br ABSTRACT The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation. Chile. new strategies are established. therefore. KEYWORDS Cooperative Learning. for about 12 years.PPGIE. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language. but also of communication. tomando como referencia la teoría de Jean Piaget. a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher. outdoing their own difficulties. Integrating digital technologies and mathematics. a mathematics digital learning space Léa da Cruz Fagundes UFRGS . RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigaciónacción. considering Jean Piaget’s Theory reference. Nuevas Ideas en Informática Educativa. in 2009. Mathematics Education. which finds an interdisciplinary context in these resources. the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student. IFRS . The construction of concepts in mathematics is done by students’ cooperative actions on Facebook. build and interface of Mathematics application. its way to represent their thoughts and. More specifically.PPGIE Brasil leafagun@ufrgs. especialmente en matemáticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. Online digital technologies are present in the life of every student. Thus.

Fagundes e Basso (2011) [3]. students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet. but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and fits to the digital learning space definition of Bona. provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems. which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. access. the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies. posting ideas in this space. this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before. However. based on communication. MATHEMATICS FACEBOOK DIGITAL LEARNING SPACE: of a pedagogical concept. there was the option of creating closed discussion groups. they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want. developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS – Campus Osório. This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1]. where objects of work are imaginary and unreal.. Fagundes e Basso (2011)[3] define digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application Nuevas Ideas en Informática Educativa. in example. virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher. Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects. such as simulation. and also the images and links enabled as posts. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer. and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community.is defined. for instance. the lab. Thus. exhibition. based on Jean Piget’s theory – Reflexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). an objective is being determined and an agreement among participants is being established. concluding remarks and references are presented. the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space. the results. the library and other particular environments of each teaching institution. but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. Thus. and it is different from the definition adopted for vitual community and general use social network. where it is possible to find objects of physical work. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher. but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization. making use of his/her previous acquired knowledge. even if they did not take part in the chat. analysis. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4]. interaction. storage. absence of spatial disposition in many moments. with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. Also. and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks. followed by the definition of digital learning space and cooperative learning. then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated. multimedia and network new special technologies for communication. which also contains justification. This agreement was raised from the students’ needs of including terms in The learning space used in schools nowadays is still the classroom only. this space is not only virtual – it is more than that: it is digital. if some student is not online. in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. search. and the possibility of relations among objects in this space). only the 2nd High School class. but in the space. It is also worth emphasizing that “digital” is used instead of “virtual” due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays. opacity (creation of spatial concepts. he/she creates its microworld. when a closed group is created in the social network. he/she can see everything the others did in other moments. virtual reality and managing are raised up. the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of files in many formats like pdf. Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS – Campus Osório in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network. and other. where from the interactions of computer technologies. Besides. main question. objectives and methodology. students and other agents). by the use of comments. and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not. The solids can be constructed whether in paper or online. and after. therefore. as in a virtual community. ppt. someone may take part or not. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook. Oh the other hand. theme. Bona. mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. transmission. because. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet. faster than the real construction. teacher’s collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. TISE 2012 149 . The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction. even with a common objective. and also. first. mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning. Second. associated to real space. because it is an “online place” where everybody was subscribed. where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim. the way in which Facebook is programmed.

according to Piaget (1977) [7]. comprehension of the object’s characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters. TISE 2012 150 . when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action. before sensorimotor stage. accepting or refusing the action of others. In this contract. both students have their operations preserved. has usually been used. When students’ actions are adjusted to each other. or take part in the posts”. as if they were self produced. during 2 hours. as movement. is based on forms and all cognitive activities of the subject. considering a common truth and different justifications – so that the common truth is the correspondence. It is also important to emphasize that reflective abstraction has two essential aspects: réfléchissement. Knowledge does not occur from practical action itself. otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together”. which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level. searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its influences on menkind development. action awareness. for instance: “All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways”. which is increasingly applicable to his/her life.105. Human being is understood as a social being. the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described. even when they do it towards a common objective”. from what can be comprehended from the objects and the actions. if the teacher notices a recurrent question from more than one student. The therm “adjust”. p. in a certain way. and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others. Thus. and it includes abstraction. And if the teacher still has doubts about students’ comprehension or not about a mathematics concept. adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence. 81) [6] states that “cooperate in action is operate in common. This agreement/contract supports cooperative learning. Nuevas Ideas en Informática Educativa. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973. Reflected abstraction is also the result of a reflective abstraction after it became conscient. digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematics’s concepts. however. analysis and awareness of what is known.the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. identifying both have different ways of thinking and different points of view. and “collaborate. as it requires that one student understands how the other classmate thinks. as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. From this point on. a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case. from his social actions. réfléchissement. which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of reflection. From the students’ learning process analysis. teacher can come up with strategies in order to eliminate students’ difficulties. a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. in order to solve doubts through the chat if students need. as new problems. reciprocity or complementarity. and reflexion. his intelligence is developed through social interactions. and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student. being willing to change own concepts. is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition. “The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her. which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations – the most complex stage for students. originally in French. on the other hand. Abstraction can be emphirical. This integration or denial occurs by elevated réfléchissements 1 to a high level in each cooperative interaction. 1 This term was created by Piaget [7]. Reflected abstraction. the starting point is what has already been done by one classmate. but in complementarity an addition of students’ sequence actions occurs. in order to take out certain characters and use them for other purposes. used by Piaget. but from what it can be abstracted from the action on the objects. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math. Reciprocity is the most complex type of cooperation. in this case – teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student. and this planning is possible because everything is registered indefinitely in the digital space. and provides. and no correspondant word was found in English. It is possible to find the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. such as action schemes. the operations executed by each of the partners”. In each student’s interaction in the mathematics digital learning space – Facebook. through the student’s action. or it is. thus. this means that cooperation is present in all human developmental process. for Piaget (1977) [7]. but both are correct. or in an opened conversation for the group. In the correspondence action. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other. “Teacher must log into the space once a week. or it is. is summed by the joint of actions realized isolated by the partners. The original word in French.

dai vale para poupar conta. C. just in the end u have to make the root if u can or make the factorization” Nuevas Ideas en Informática Educativa. and he/she asks B for cooperation by correspondence. B. TISE 2012 151 . E: “Pode sim.. 6 The interaction of E shows his/her reflective abstraction in a non-elementary réfléchissement level. named I201.SPATIAL GEOMETRY PROBLEM COOPERATIVELY IN FACEBOOK SOLVED Continuing the interactions from Figure 1: D: “olhando o desenho dá para ver o triângulo retângulo no chão para pitágoras. trigonometric functions. a spatial geometry problem will be described. pode?”5 The action of D also cooperates with B by complementarity. e que o risco vermelho é a hipotenusa. but the following action of E with D is already a reciprocity action. 6cm and 4cm. E. C. D. do u see? B: “Yes. and so on even all the parents and tutors have signed the research’s consentiment therm. D: “O x é raiz de 16 + 36 = 52. exploring mathematics softwares. and also the “Internet language” used online by students. C: “É. more steps are added to the development of the problem solving. with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone. From 22 students who interacted to solve the problem. é isso daí as medidas são y^2 = 10² + x².Print screen of the problem posted on Facebook 2 Group: ABC Block [of activities] III: 1. D. because besides agreeing. types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students. só no fim tem de tirar raiz se der ou fatorar se não”. then it’s worth to “save” calculation.e vendo tb dá para ver outro pitágora com hipotenusa no azul que será a diagonal pedida. in which the correspondence in agreeing occurs first. that’s it and the measures are y^2 = 10² + x². it explains the result mathematically..Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm. Don’t make the root ‘cause it stops according to Pythagora. ‘cause the operation square root and power of 2 are inverse. Não tira raiz pq ele para segundo pitágora. huh?” 6 E: “Yeah. as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically. the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle. D. onde y é diagonal pedida” 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity. vc vê?” B: “Sim. learning projects. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root. where y is the diagonal asked” 5 D: “ The x is the root of 16 + 36 = 52. and verified by the teacher as correct. we calculate the basis diagonal. flat and spatial geometry (except pyramids). some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and reflective abstraction. Figura 1. investigative researches in group and individually and others. you can see the rectangle triangle on the floor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse. and second. pois a operação raiz quadrada e potencia de 2 são inversas. All activities proposed by the math teacher. isso. Students are identified by letters A. u can. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: first. During this first semester of 2012. C. D. ne colega B3?” It can be observed in D’s interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C. that we’re going to represent by x we’re going to use Pythagoras to solve Student C: x² = 4² + 6² 3 D: “looking at the picture. In all contents. that’s it… and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue that’s gonna be the asked diagonal. D. several activites were proposed. isn’t that right B? 4 C: “That’s it. except the tests and the final period portfolio – that are taken individually. by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook. such as: problems list. The average grade of each period is 7 from 10. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components. In order to elucidate the work.

raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again. image. E.2. B. but he/she wants to “visualize” the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. H spatial height” A: “Everything in cm. ‘cause this value is inside the parallelepiped. only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras – according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space.1 x 2 12. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook. não?" C: "Acho que não. sqrt of 38 is approximately 6. you just elevate the diagonal squared and isolate who u want. The reflective abstraction demonstrated by D is also a réfléchissement applied to the context of measure units. é só elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory. C. B.2 cm. não?" 8 The process of reflective abstraction of student’s E action. sendo y diagonal. é mais fácil e logico. since they establish a relationship with mathematics. who questions student C as it follows: B: "É. isn’t it?” Nuevas Ideas en Informática Educativa. other classmates “liked” the post and the interactions in the course of the resolution. + 100 = y² in which y = root (152). because he/she adds the measure units. H altura espacial" A: "Tudo em cm. ne?" 8 Student D demonstrates the reflected abstraction principle. otherwise we’d rather do it in parts. and students go to school in the morning. as knowing and showing the application is the first demonstration that the concept was comprehended.1 x 2 12. so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy. E. root’s gonna be 2 sqrt 38 cm” 8 D: “Yeah. together with the cooperative learning style. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way. consequently. and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves. h flat height. D. because the student agrees with his/her classmates. it’s always worth. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and. no?” C: “I don’t think so. raiz de 38 é aproximadamente 6. got it?” D: “So u can do general y² = b² + H² + h². and also of student’s C action is an indication of generalization.A: "Tb sei assim. The definition of mathematics digital learning space is understood by students. entende?" D: " Então dá para fazer geral y² = b² + H² + h². who checked the resolutions only on Monday – as this is the arranged day the class can access the teacher online. q não tem raiz. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space. and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. Now there’s logic. 7 A: Concerning the two assessments in which these questions were. né?" C: " 152 = 2. So. time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course. due to the technical disciplines. that has not root. makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way.19. and just for the record (V52)². there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C. such as: students’ construction of mathematics concepts.2 cm.2. com raiz eu não vejo o valor". from D. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. b base. de D. TISE 2012 152 . Besides. and they still have access to the other classmates’ way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts. mas só vale se a variável for diagonal. of a cube as well. Agora tem lógica. and he cooperated with the other classmates in all the resolution. se não é melhor fazer por partes.19. which is still confusing to student B. b base.2. Student A cooperates with D by complementarity. h altura plana. no?” 9 B: “Yeah. parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. e aproveitando (V52)². this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere. D: " É. demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process. + 100 = y² q dá y = raiz (152). sim E. vale sempre. Beyond these quoted students. in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. even if regular 2 period classes a week occurred. it’s easier and more logical. “I also know like this. pois este valor dá dentro do paralelepípedo. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night. E. with sqrt I can’t see the value”.2. meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking. independent from the teacher. because according to the students this is what “like” means on Facebook to mathematics. D. C. E: "Tava pensando que dá para fazer direto y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. but it’s only valid if the variable is diagonal. y is diagonal. every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher. and all the problems were solved easily by the class students. E: “I was thinking that it’s possible to go straight to y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. isn’t it?” C: “ 152 = 2.

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medir. que juntos forman el léxico fundamental de una lengua. Es importante contextualizar el léxico para obtener su significado correcto en el texto. se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema específico que se esté tratando. conocer el léxico de cierto grupo de personas. el léxico es fundamental en el proceso de apropiación del saber. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un número moderado de páginas y sin importar su contenido. Los vocablos pueden tener varios significados según la combinación morfosintáctica de la proposición u oración donde se encuentre. a lo que sigue la significación de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno será una ventaja conocer más palabras. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet. en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son. porque podrá utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. está inserto en el aprendizaje de Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepción Chile onail@udec. como adjetivos. resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. que aunque no se utilicen con frecuencia. afirma que el aprendizaje del vocabulario. Disponibilidad léxica. El significado del léxico es la suma de sus usos posibles. se debe comprender su concepto y en qué contexto está. palabras concretas. o bien. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (ó atemáticas) de palabras disponibles (ó temáticas). en su mayoría. Léxico Latente. [11] y [16].cl ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Esto se debe al deficiente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. Chile. cuál era el que más se ocupaba y cuál era el menos usado. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza el léxico-estadística. which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. Santiago. por medio de esta ciencia es posible saber. Sánchez. el léxico es “el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento del mundo y el saber lingüístico” [10]. Entonces. luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes). el léxico básico: formado por las palabras que más se utilizan cotidianamente. Pastora Herrero [14]. Léxico disponible. y el léxico disponible: formado por las palabras. La léxico-estadística es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temáticas. Al principio la léxico-estadística obtenía la frecuencia de las palabras extraídas de textos con no más de mil lexias. y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban. Un concepto es “una configuración de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea” [3]. puesto que mejora el desempeño curricular de los estudiantes y es “la herramienta cognitiva” que les permite entrar en diferentes áreas del conocimiento. Desde un marco psicológico más amplio [23]. 2012 Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepción Chile psalcedo@udec. INTRODUCCIÓN El léxico es un “elemento clave en la comprensión y producción del conocimiento” [4]. TISE J. en un grupo común de hablantes.com las representaciones.cl Carla Arzola Zapata IP Virginio Gómez Chile carlaarzola@gmail. de los hablantes pertenecientes a una región geográfica determinada [7]. KEYWORDS Relaciones semánticas. Editor. citando a Ausubel. Hay una estrecha relación entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones. Se pueden distinguir dos tipos de léxico. verbos y sustantivos comunes (ó nombres muy generales). pero no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temáticas específicas como los del ámbito escolar (por ejemplo un libro de matemáticas). TISE 2012 154 . El mundo aparece representado en el lenguaje por el léxico. Léxico y Matemáticas. Para utilizar correctamente un vocablo. Los estudiantes manejan cierto léxico que les permite comunicarse. El léxico es parte esencial del conocimiento lingüístico y su “manejo instrumental pleno”.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa.

sintáctica y semántica (significado o estructura conceptual. [17]. redes de alcantarillados. así modelar. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemática como toda ciencia tiene su lenguaje particular. para realizar un análisis lo más exacto posible de la información semántica que se puede estar dando en una población de sujetos. redes y circuitos eléctricos. En Matemáticas se confunden los significados de las palabras. los datos (léxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicación interpersonal. Disversos autores [13]. [9] ). [21]. Y esto solo se puede conseguir conociendo el perfil de alumno con el que trabajamos. LECTURA. presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. En este trabajo el módulo semántico busca proporcionar suficiente información al usuario. que también están en el lenguaje cotidiano. que se conocen como nodos o vértices. se necesitan analizar significados e interpretaciones de las palabras. los cuales se encuentran unidos a través de líneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. morfológica. lo que impide comprender conceptos. carreteras que conectan ciudades. COMPRENSION PROBLEMAS Y RESOLUCION DE El proceso de resolución de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. dominar la terminología para construir significados matemáticos. donde por un estímulo se intenta que el informante actualice su lexicón mental. para profesores y estudiantes. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras. donde V es un conjunto de objetos. E). marco sintáctico y concepto ó significado de la palabra. “El objetivo fundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirán que éstos alcancen soluciones correctas”. hay tres categorías de palabras usadas en la enseñanza de las Matemáticas: Categoría 1: palabras técnicas (o específicas del área matemática) Categoría 2: palabras del área matemática. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). Figura 1. etc. Según Reyna y Roque [18]. TISE 2012 155 . Según Hall [8] las palabras en el lexicón mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciación. donde la solución está constituida por la secuencia de operaciones. manejo de proyectos complejos. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vértices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). donde se pueden observar los vértices con más enlaces en un tamaño mayor. que pueden transformar los datos en metas [1]. esta información de las palabras se ha obtenido mediante información fonológica. y las aristas con más grosor representando a los enlaces entre vértices que tienen más frecuencia de ser citados. con 8 nodos y 10 enlaces. Nuevas Ideas en Informática Educativa.El léxico disponible se obtiene a través de encuestas. ortografía. [19] se han referido a la importancia que tiene. llamados enlaces o aristas. GRAFOS Un grafo es una representación gráfica de un conjunto de objetos o puntos. y E es un conjunto de pares de nodos. pero que no tienen siempre los mismos significados. estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas. donde está primero comprender el problema. Categoría 3: palabras que tienen significados iguales o muy próximos en ambos contextos. [5]. que según Emmorey y Fromkin [6] es el “componente de la gramática que contiene información de las palabras necesarias para el hablante”. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con más peso (mayor tamaño). Es así como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a través de los vértices con la mayor cantidad de enlaces. Un grafo es un par G = (V. Bañuelos [2]. En la Figura 1 se presenta un ejemplo. por ejemplo: redes de routers en internet. llamados nodos o vértices. para lo cual esconde las aristas irrelevantes.

El Hipermedio Adaptativo está desarrollado en función del modelo que se presenta en la figura 2. aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. o jerarquía de datos. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya configuración expresa las relaciones semánticas subyacentes (como se explicó anteriormente). formas y colores que revelan propiedades ocultas. números y datos y azar). el cual utiliza la tecnología de Gephi para presentar los grafos. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el léxico general del alumno y el léxico no disponible. que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. según la propuesta didáctica. descubrir patrones. Entre los informes se encuentran los estadígrafos (de la léxico estadística) y los modelos de Relaciones Semánticas. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hipótesis. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de código abierto y que corre tanto en Windows. no dirigidos y mixtos. Módulo de relaciones semánticas en el modelo del HA Figura 3. se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. Resulta ideal para desplegar gráficos representados mediante grafos. además del léxico ideal que se obtendrá de la aplicación de la misma encuesta a los docentes. Linux como Mac. Figura 2. El software además permite determinar diversos índices que ayudan a realizar un análisis cualitativo más acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento. tanto en los centros de interés generales como en los específicos. complejos gráficos de visualización de datos utilizados en análisis de redes sociales. el que junto a algunos antecedentes personales. navegación y análisis de grafos.MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet [20]. que es el módulo que a continuación. el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en función del modelo del alumno y del modelo del dominio.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. Soporta la representación de grafos dirigidos. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad léxica de cada alumno. Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. en dos minutos permite determina el léxico en cuatro centros específicos (algebra. el cual cuenta con 4 componentes bien definidos. los cuales interactúan para presentar al usuario un hipermedio según sus necesidades léxicas.Módulo relaciones semánticas Implementación del módulo de Relaciones Semánticas Para el desarrollo del módulo se ha utilizado el Script Gexfjs. El módulo de análisis semántico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles. para el aumento del léxico disponible en los distintos centros de interés. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Léxica online. Gephi es una herramienta para la exploración. manipular las estructuras. TISE 2012 156 . se presentan a través de este módulo el cual genera gráficamente los grafos. Además del motor de inferencia.org. Uno de los aspectos más importantes cubiertos por Gephi Nuevas Ideas en Informática Educativa. Interfaz: a través de este componente se recopila el léxico. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones. geometría. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza la léxico-estadística. net) y abierto para su utilización con fines académicos. representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. puede ser descargado desde el sitio http://gephi.

and problem solving. el cual es generado a través de un componente en PHP que extrae el léxico desde la BD del modelo del alumno. En otras palabras un sistema que permite formarse un perfil del usuario de las relaciones semánticas que estos mantienen referente a un concepto. Cognitive classroom learning. estrato y otros parámetros que se puedan determinar. AGRADECIMIENTOS FONDECYT 1120911: “Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos” REFERENCIAS [1] Andre. Phye y T. lo que permite visualizar las mayores asociaciones.0” label=”Rectangulo”> <attvalues> <attvalue for=”modularity_class” value=”1”> </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source=”1.0” target=”0. En la figura 4 podemos entonces observar. Pudiendo entonces determinar rápidamente los conceptos y nodos que son más citados en el léxico de los alumnos. con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo según los ID asignados anteriormente. para alumnos de un colegio municipal. En G. filtrado. siendo en este caso para el centro específico de Geometría. para desarrollar la secuencia necesaria para la generación del conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. el cual puede ser un profesor. Los formatos de salida son SVG. T.Ejemplo de grafo con relaciones semánticas CONCLUSIONES El modulo de análisis semántico descrito en este artículo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20]. El siguiente código es un ejemplo del formato que asigna el módulo en PHP a los datos: <?xml version=”1.0”> <attvalues> <attvalue for=”weight” value=”1. Andre (Eds. Gephi admite múltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML). Gephi dispone del código fuente para su utilización y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. Una herramienta como esta permite que el usuario. (1986).). GraphML. según su región. Understanding. PNG y PDF. Pajek NET. a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados según la secuencia de palabras dadas por los alumnos. GML. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX. permite modificar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modifica la representación o layout del grafo y ofrecérselas al usuario sin largas esperas. Problem solving and education. Así mismo permite realizar agrupaciones. GDF. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). Figura 4. manipulación. Un análisis como el mencionado permitirá al docente conocer los datos (léxico) que maneja el usuario. TISE 2012 157 . para determinar los estadígrafos y añadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamaño son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Nuevas Ideas en Informática Educativa.0”></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el código es posible identificar los nodos. en tanto que permite un análisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). thinking.es la interacción en tiempo real. GraphViz DOT. Netdraw VNA.0” encoding=”UTF-8”?> <graph defaultedgetype=”undirected” timeformat=”double” mode=”dynamic”> <attributes class=”node” mode=”static”> <attribute id=”modularity_class” title=”Modularity Class” type=”integer”> <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id=”0. navegación y proveer un fácil acceso a los datos. New York: Academic Press. UCINET DL. Tulip TPL. un ejemplo de un grafo generado por el sistema. CSV. Hoja de cálculo. realice un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que presentan los grafos que se forman entre el léxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una región determinada.D. En el grafo se ha identificado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribución.

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generate functional prototypes as well as their respective teacher guide. music was not considered an art. through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. We propose a three stage methodology to generate significant metaphors that link music and mathematics. but only about a set of different authors’ doctrines. KEYWORDS: learning mathematics. Harmony is a key concept for the Pythagoreans..cl Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile mirko. music metaphor. The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. like the concept of number.es Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile randallomar@gmail.petrovich@gmail. as a research subject.tejada@uv. the Pythagoreans. TISE 2012 159 . it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism. and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context. The masterworks of Middle Age and Barroco’s composers are a strong evidence of this. For the Pythagoreans. musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in fields such as composition and analysis. music was conceived as a speculative art Nuevas Ideas en Informática Educativa. that is.com Rodrigo F. Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis.g. by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Therefore. even and odd…. Software modules were developed. as they constituted a philosophical school and. in the Pythagorean view. Webern. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. This line of thought was cultivated through Plato’s and Aristotle’s thought and prevailed until medieval times. and evaluation-feedback process to achieve a final version. ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. moreover. but on the contrary.com probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). In classic Greece. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical profile in Santiago de Chile with 22 students (911 years old). A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schöenberg. 4th and 5th grades of Chilean primary education level. both as a human activity and as a component of the cosmos. and for music based on parametric series (Boulez. and they understood it as a synthesis of opposites. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists. for 60 minute long sessions. based on Brousseau’s Theory of Didactical Situations framework. e. Music. In this respect. Conversely. it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. In the high middle age. As it is known. and beyond. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. which is a synthesis of finites and infinites. Theory of Didactical Situations. and aimed at the 3rd.cl ABSTRACT The Picalab Project proposes the design.com Patricio de la Cuadra Pontificia Universidad Católica de Chile Chile pcuadra@uc. Cádiz Pontificia Universidad Católica de Chile Chile rcadiz@uc. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. a political and religious sect. music at the time was an abstract concept that doesn’t strictly coincides with what we now understand as music. 2) The universe is also harmonic. development. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole. number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. In consequence. but a science very close to mathematics. conciliation of opposites.An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile tomasthayer@gmail. is composed by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music. music was not simply a human activity. Berg). for centuries. on Jesús Tejada Universidad de Valencia España jesus. music has the power to affect the soul because it is composed by numbers.

In the following section we describe two of these modules. and musical individuals are also mathematically inclined. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. in time. Sound waves can be described by mathematical equations. music and mathematics are indeed intricately related. randomness. providing examples of activities and applications. Therefore. mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. changes the perception of reality by means of the building of new mental representations. communicate the rule in words. Music and sound act as an “apparel” element [4]. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) project’s aim is to design. 2. cited in [13]). BACKGROUND According to conventional wisdom. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff. Furthermore. and if an understanding of music requires some understanding of these principles. Patterns are essential to both mathematics and music. The rest of the article is structured as follows: in the next section. areas in which students usually show below-average achievement [12]. such as the sequence of odd and even numbers [13]. where mainly the usual verbal. a new look. In the process of building MMSI. because sound and music is a strong motivator for a great number of students. To translate a pattern. art. According to the cognitive flexibility theory. music. and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. chemists. create and evaluate MMSI (Musi-Matemáticas Sonoras Interactivas. a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. we present the main conclusions of our work. geometry. acting as a powerful metaphor. and then predict what comes next in the pattern. musical rhythm is based upon mathematical relations. or ecologically valid context.joining with the other three mathematical disciplines in the so called “Quadrivium”: arithmetic. which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry. we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. This. if music is based on mathematical principles. For example. a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. After all. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. TISE 2012 160 . implemented as the cognitive structures of children change and evolve. Not only do physicists. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena. But also. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen. and mathematics are all examples of these multiple communication systems. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). Music enhances spatial-temporal reasoning skills. graphical representations. we have adopted Brousseau’s Theory of Didactical Situation (TDS) framework. in both monastic and cathedral schools. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to figure out its rule. Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century Nuevas Ideas en Informática Educativa. Music had turned then into one of the “liberal arts”. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. 3. it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. and engineers use math to describe the physical world. thus facilitating changes in the way of thinking. children keep the same rule but express it using a different medium. [7]. then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. After all. Maybe for this reason. cited in [13]). but also to predict the outcome of physical processes. music and mathematics are related. Integer and rational numbers. prepare children for a variety of number patterns. Finally. Sound Interactive Music-Mathematics). Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. operations with numbers. Language. As Fiore [11] states. Potentially. with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics. astronomy and music. 4. Music patterns. combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders). music can provide a significant. they have the characteristics of a situated knowledge [6]. Strings vibrate at certain frequencies. and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm. to many of the abstract concepts from the mathematical discipline. mathematics has come to be a compulsory subject in general education.

Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world. Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning. such as patterns and ratios. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. A first step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. with physical materials. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. music is often taught in isolation from other disciplines. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions. By using music to enhance children’s enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills. Courey et al. In a similar vein. An. content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical.education that is more interdisciplinary in nature. and applying mathematics to everyday life. TISE 2012 161 . that is also a yes. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week. and harmony. a music teacher and a science teacher. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. timbre. sorting and classifying. Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. and equivalency of third graders from a multicultural. They finalize proposing that as teachers. Unfortunately. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated with music had a positive effect on pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers. expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. 45 min/session. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. As a summary. such as musical instruments. we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics. quoted in [13]). the answer to the first two questions is a clear and definitive yes. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg. use of sound to expand the concept of serial order. including the ability to solve problems and think creatively. while the answer for the last questions. representing data using pictures and graphs. and translating patterns. or fraction representation through duration of notes. fraction symbols. is not so strong. teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner. Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers’ attitude and confidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. An. such as recognizing. yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. There is evidence that musically trained students perform better in math. and fraction computation at posttest with large effect sizes. along with finding patterns and tones. data gathering for charts. Carrier et al. fraction size. mixed socio-economic public school setting. In the general discussion of this survey. to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes. rhythm. as they developed and implemented innovative. for 6 weeks. comparing and ordering the attributes of objects. pre service teachers Nuevas Ideas en Informática Educativa. The results revealed statistically significant differences between experimental and comparison students’ music and fraction concepts. we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. Increasingly. describing. cited in [13]). They argue that although many of us are comfortable using children’s literature as the basis for interdisciplinary units. One reason is the broad range of significant concepts and skills that can be taught.

The key concept behind this methodology is that the comprehension of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors. METAPHOR: specific metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. With all these considerations in mind. on one hand. Recent findings in the field of cognitive neuroscience. a didactic guide was specifically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound. this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. mathematicians. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could fit. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have sufficient training in music. Therefore. the clarity of the metaphor. where displacement to the right represents a greater numerical value. notes. to create a significant contextualization for otherwise abstract or difficult mathematical concepts. AUTHOR: Name of the author of the proposal. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. The criteria for the selection was. and Class evaluation and feedback. to always handle multiple representations. whereas displacement to the left implies a lower value). the sound and music aspects of the MMSIs. and. symbolic) [17]. a multidisciplinary team consisting of musicians. it should be a key feature in the design of any pedagogical activity. This new representation may be visual (as in a graph. as well as continuously add new metaphors. discussion and suggestions to each metaphor. In the case of MMSI. that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content. These representations. would eventually converge to definitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. These metaphors were produced freely. analyze. visual. in an unrestricted manner. feedback and selection. Different possible activities were built around these metaphors. leveraged on a musical or sound based experience. with not too many weekly hours of math classes. a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. TISE 2012 162 . which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts. producing as many musical-mathematical metaphors as possible. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons. kinesthetic. and of different nature (motor. were “higher” is correlated to greater cardinality). another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered. simply to enrich the context of any one specific content. and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. In this sense. The production of MMSI consists of a three stage. in which all team members could add ideas and comments to those presented. Likewise. Since all members of the team should be able to add activities. In order to organize and sort the collected material. point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. which after a process of design. and were defined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. Experts in the field subjectively evaluated both criteria. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized. Selection and prototype implementation. or metaphors are the core of the MMSI. the MMSI were designed in a way that the teacher could be “allowed” to discover. along with the students. Nuevas Ideas en Informática Educativa. etc. and interpret mathematics through different routes. linguistic. on the other. students can understand. That is. Therefore. For non-functional prototypes. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules. a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. or kinesthetical (as widely used in the “number line”. clarify doubts. in first place. the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. to address the specific questions. teachers cannot afford great amount of time. an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks. as long as the metaphor was clearly stated. iterative process. These stages are: Proposals for a non-functional prototype.may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. hearing. To this end. The design methodology consisted of. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways. consisting of a software application paired with a didactic guide. simplified and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. The taxonomy defined was: NAME: A tag that identify the proposal. a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes. that allows a student to represent the specific concept in a context that is significant to him/her. but on the other hand have a specific framework that would enable them to guide the classroom experience towards the specific mathematical concept addressed. especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence.

4. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row. shown in figure 2. in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. the beginning activities must be dedicated to exploration. students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left. level. 5 and 6. etc. where the student has no participation in reaching this concept). Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm. In this game. Mathematically. (right) main interface is shown (left) configuration window in which can be set up several parameters (multiple number to play. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. rhythm and pitch can be represented with simple fractions. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number “lanes” will coincide: in other words. The MMSI modules are designed for the 3rd. and is the result of his or her own exploration. 4th and 5th grades of the Chilean primary education. which constitute its musical content. This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. Also in the first level of this activity. musical patterns that arise depending on the base number. periodicity of keystrokes depending on the value of the base number. further enhanced by a musical experience. either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). The role of the teacher here is crucial: it is he. the intention is to find a rational number equivalent to the given rational number. etc. In order to develop the rhythmic aspects. being the possible options 2. the student is left to find the sound that is equivalent to a previously proposed one. 3. accurateness. the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. which should make them start observing patterns. If the student makes the correct choice. In this case.MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. level 1 consists on exploration activities. corresponding to ages 9. number of users. where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module. and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the “game”. the ratio to match corresponds to a rhythm. In this way the concept of “least common multiple” is presented in a context that is significant to the student. Once this is achieved. as oriented in the didactic guide. and the student is encouraged to equate the pitch of both. the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds. number of simultaneous multiples to play. the positive integer series descends through the lines shown in the screen. which is a note from a chosen scale in the configuration window (right. In figure 1 it is possible to see the main interface and the configuration window. Each ratio corresponds to a sound. including also the possibility of producing silences. musical scale. In level 2. As with the previous module. In music. In this activity. bars divided into different amount of equal length parts). In terms of pitch. Like all MMSI modules. If the choice is incorrect. the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9]. Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. This is the reason why a simple loop is presented to the students. This can be guided by certain key questions. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. Nuevas Ideas en Informática Educativa. a student can be given sound bars with different denominators (that is. According to the TDS. in white). All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed Figure 2. to traditional lecture style. In consequence.) Students are encouraged to use the MMSI for the first time in an exploratory fashion. Each module consists on a software component and a didactic guide. In level 3. part of the harmonic series of a given sound. 10 and 11. TISE 2012 163 . a melody is heard in the previously selected musical scale. which is a proportion of a music measure. deals with rational numbers.

students recognize regularity. Most remarkable. which they can corroborate by hearing the difference. They consistently arrive at conclusions such as “a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers”. TISE 2012 164 . In this first step. presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. is provided as a “teacher guide”. as a result. They engage in formulating hypothesis regarding the “behavior” of different multiples. relating multiplication to adding to the successive addition of pulses’ duration. and they follow by counting rhythm pulses. and therefore has no need for any specific musical competence. is attractive to practically all students. A set of activities. CONCLUSIONS Summarizing. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. The music component. in this stage. for instance. but usually surges spontaneously. so detecting the successive multiples. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. particularly in those with a more game-like form. and experiment. distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. Government of Chile. Finally. approximately 5 minutes or so. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces. with equivalent fractions. on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical profile in Santiago de Chile. is the fact that they can engage in active discussions about topics that. Active discussion Nuevas Ideas en Informática Educativa. In the specific case of Multipulse. helping them determine. which one is a greater fraction. is when students begin formulating their own predictions. Students show a very good attitude towards the modules. covering the extension of the lesson. The students come in a contextualized way to the concept of “minimum” common multiple. It is important to note that. Figure 3. When working with two simultaneous numbers. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. plus extra time for feedback. That is. and remain in activities for the whole extent of the class. the teacher now sets a specific goal to achieve. Pupils understood very fast (in the first minute) how the software worked. Likewise. they do not. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF). Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in figure 3. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This stage last for a few minutes. a guided activity can help students compare fractions with different denominators. as the prominent numbers appear on the screen. the analysis of the students’ actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. students distinguish the multiples of both numbers. and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. even those that do not consider themselves “music experts”. this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension. This is currently being tested for later publication. reflection and interviews. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. most evident in the exploratory (no guided) first phase of use of each module. The greatest achievement of the classroom experience. and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago. Equally important. students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. this being the lesser of the common. Pupils distinguish the concept of multiple. or guides the activity by defining certain parameters and asking students to observe the results. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12’s multiples).guided questions will quickly set the base to discuss. the teacher has no need to impose an activity. which are the game point when click on them. and formulation of hypothesis is encouraged. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. in a typical lecture format. for 60 minute session.

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donde el docente a cargo ejemplificaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construcción de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. los modelos y las estrategias de uso. 2012 Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile caguilar@ucinf. Sánchez. lo que generó la necesidad de reformar el programa de estudio de Informática Educativa. Through the years. considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. el aprendizaje solo se centraba en los estándares propios de las dimensiones Técnica y de Gestión. Isabel Urrutia Avendaño Universidad UCINF Chile iurrutia@ucinf. las metodologias. Así se ha construido una metodología articulada en pos de la informática educativa y su incorporación en el aula para los futuros profesores de Educación Básica de la Universidad UCINF. Así. en 2008 se genera una nueva metodología para la última de ellas. son las personas involucradas. que considera el desarrollo de las Competencias y Estándares TIC para la formación Inicial Docente [1] y una visión de la incorporación de tecnologías en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje. innovacion e impacto en el aprendizaje” [3]. TIC. observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las demás actividades curriculares de formación. A través de los años. se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista. Historia y Educación Física) renuevan sus mallas curriculares. Editor. las tres actividades curriculares nombradas anteriormente. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Diferencial. esta nueva metodología fue perfeccionándose. Informática Educativa e Informática Educativa aplicada a la especialidad. los programas de formación docente (Pedagogías en Educación Básica. TISE 2012 166 . las que determinan cambio. particularmente se desarrollaba la adquisición de destrezas para la utilización de herramientas de productividad. Santiago. docentes a cargo de la actividad curricular de informática educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Básica (PEB).cl KEYWORDS María Amparo Ríos Tapia Universidad UCINF Chile mrios@ucinf. Chile. Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica.cl ABSTRACT In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing. para construir un Paquete Instruccional basado en la detección de un obstáculo didáctico. incorporando tres asignaturas relativas a la temática. which created a need to reform the curriculum of Educational Computing. Parvularia. Thus. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodología propuesta. RESUMEN En la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informática educativa. social. Desde ese año. Por tal motivo para el año 2008. Ingles. incorpora como eje fundamental la utilización de las TIC en los programas de formación docente adscritos a ella. such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. sin considerar las dimensiones pedagógica. based on the synergy of diverse areas of career training. and Educational Computing for Elementary School. a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. Formación Docente. estas son: Aplicaciones Computacionales. Aplicaciones Computacionales.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. these are: Computer Applications. TISE J. The methodology. conforme a lo expresado por Sanchez.cl Informática Educativa. Al observar la necesidad de reformar la visión y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas. se diseña e incorpora una nueva estrategia metodológica en las asignaturas de informática educativa. donde la tecnología era el centro de los aprendizajes. is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. INTRODUCCIÓN La Facultad de Educación de la Universidad UCINF en el año 2006. Educación. Educational Computing. es decir. this new methodology was improved. La metodología se basa en la articulación de las diversas áreas de formación de la carrera. “…las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje. In 2008 a new methodology was created for the latter. de tal manera que esta asignatura brindará las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodología propuesta para Informática para Educación Básica. Durante el segundo semestre del año 2007. estas son.

Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente. la sintaxis del color. pero no como estos aportan en la enseñanza y en el aprendizaje. Durante el diseño y construcción de los recursos. Se observó que estas actividades curriculares y la metodología utilizadas en ellas. los estudiantes diseñan y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superación del obstáculo detectado. 1 Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos. orientada a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico. el cual describe cuatro áreas de Formación: General. video educativo y una aplicación informática como apoyo al aprendizaje o ejercitación del contenido a tratar. con el fin de articular dentro de éste cada una de las dimensiones y criterios definidos por el estándar. orientada a la adquisición de conocimientos teóricos básicos de computación (hardware y software). ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodológico se orienta a que los futuros profesores de educación básica comprendan que la tecnología en sí misma no es un aporte a la educación. observado por los propios alumnos.” [6] La metodología. tipografía de letra a utilizar. emocionales y físicas del grupo etario para el cual se diseña la secuencia didáctica y con el cual se utilizará el Paquete Instruccional. Profesional. sino como una línea transversal del currículo de los programas de formación docente. la pertinencia de las imágenes a incorporar. instrumentos evaluativos. propone que la asignatura se inicie con la selección de un obstáculo didáctico. Didáctica de las Ciencias Naturales e Inserción en Educación Básica. concibiéndose no como un área más. de 72 horas semestrales. Disciplinar y Práctica. especialidad y general. didáctica. en las cuales debían asistir a los centros educativos a ejecutar clases. ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integración. porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Informática Educativa para Educación Básica: Actividad curricular presencial. se implementa una nueva metodología para la asignatura de Informática Educativa para Educación Básica. lo cual debe ir de la mano de las cuatro áreas de formación: práctica. Además no se consideraba la articulación de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. Además los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. desde donde se detecto el obstáculo a superar. se estructuraban como se detalla a continuación: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales. Didáctica Aplicada. mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didáctica. Expresión Artística. para los distintos sectores de aprendizaje. los estudiantes deben considerar entre otras cosas. Una vez diseñada la secuencia didáctica. Psicología del Aprendizaje. entre ellas se destacan. En una segunda etapa. de 72 horas semestrales. considerando las características intelectuales. guías de trabajo imprimibles e interactivas. Esta fomenta la integración articulada de los saberes teóricos prácticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente. sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso”. diseñados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular. calidad y claridad de los audios y videos a construir. su implementación debe estar orientada con una mirada integral al currículo de la FID. Informática Educativa. Esta articulación se basa en la propuesta de los estándares TIC para la formación docente. [5] A partir del año 2008. considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2]. no favorecían el desarrollo de habilidades de integración de las TIC en el aula. El Paquete Instruccional1 está constituido por: cronograma de actividades. Este Paquete Instruccional se sustenta en la definición de una secuencia didáctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detectó el obstáculo. Figura 1 Integración de saberes adquiridos en las áreas de formación. y de desarrollo y responsabilidad profesional. tal como señala Sánchez: “…Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología. previamente planificadas. para la construcción del Paquete Instruccional. sino. los alumnos deben diseñar y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Informática Educativa: Actividad curricular presencial. Didáctica de las Matemáticas I. TISE 2012 167 . Las actividades curriculares en Pedagogía en Educación Básica. Didáctica del Lenguaje I. tal como señala Silva (2009): “Es importante resaltar que el objetivo final de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la formación de los futuros docentes. en qué contexto y con qué fin.ética y legal. complementando cada una de las áreas existentes. él como esta se utiliza. orientada a la evaluación y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. Por tanto.

tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. además de un personaje creado por los estudiantes. A este concurso se podía participar Nuevas Ideas en Informática Educativa. En definitiva la creación del Paquete Instruccional considera cinco etapas. Así. Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker. los resultados en ambas asignaturas mejoraron. dos grupos de estudiantes de Informática Educativa y un grupo de Informática Educativa para Educación Básica se presentaron al concurso del “Sexto Encuentro de Tecnologías de la Información y Comunicación” de la Universidad del Pacífico. el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de ofimática. con ayuda de software de edición de imágenes y audio. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a enseñar. cabe señalar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. en la explicación de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan números. colaboran por medio de los tópicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman. así el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construcción y utilidad del mismo. La línea de diseño contempla: colores. que permita medir el logro de los objetivos propuestos. En virtud de lo anterior. tanto en el diseño como en la construcción del producto final (Paquete Instruccional). en esta asignatura. estas se complementaron a nivel medio y además se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creación de elementos de productividad para la enseñanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Office. con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas.La Figura 1. se incorporaron cambios a la actividad curricular Informática Educativa. Una vez terminada la construcción del Paquete Instruccional. a partir de 2009. sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en ofimática. así como el interés de los estudiantes en el área. que antes se orientaba a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico se produjeron dos grandes cambios. El nombre y personaje están presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita. estilos de fuentes e imágenes a utilizar. tuvieron evidentes problemas en la construcción de algunos elementos del Paquete Instruccional. A continuación se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades. Específicamente deben construir dos videos. los estudiantes realizan una presentación final a modo de oferta comercial del producto construido. Guías de trabajo imprimibles: Las guías de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Office Word. Guías de trabajo interactivas: Las guías de trabajo interactivas están creadas en Microsoft Office Power Point y/o Excel. Etapas de construcción del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se señaló anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseñando y construyendo. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y están pensadas para imprimir y trabajar en clases. si bien obtuvieron buenas calificaciones y demostraron un mayor interés en la asignatura. En esta ocasión nuestros estudiantes de Informática Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica el primer lugar del evento. TISE 2012 168 . Todos los recursos se construyen conforme a la línea de diseño definida por los propios creadores (estudiantes). En 2010. tal como se muestra en la Figura 2. El Paquete Instruccional está pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedagógicas de clases. Aplicación informática: La aplicación informática es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitación del contenido a tratar. letras o palabras según corresponda. EVOLUCIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informática Educativa para Educación Básica. cada una de las áreas de formación declaradas en el modelo educativo de la Universidad. En 2009 y 2010. Figura 2. incluye el detalle de actividades a realizar. dentro del cual se generó el primer concurso de TIC para la educación. uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los niños en el contenido a tratar. En este mismo año se desarrollo en la Universidad UCINF el “Primer Encuentro de Objetos Informáticos”. a la superación del obstáculo detectado. Estos saberes deben seleccionarse reflexionando en su incorporación. muestra un esquema de las áreas de formación que involucran saberes particulares en la construcción del Paquete Instruccional. recursos a utilizar en ellas. Así. Permiten la interacción del niño con el computador. al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro país y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educación básica y media. a la construcción del Paquete Instruccional y en consecuencia. mostró que los estudiantes.

es el interés de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC. se conserva la línea de trabajo de 2011. otros presentan trabajos al concurso. los docentes de informática educativa de Pedagogía en Educación Básica crean el “Primer Encuentro de Innovación Pedagógica con Uso de Objetos Informáticos”. TISE 2012 169 . pues si bien durante el año 2011. Se continúan desarrollando competencias de ofimática a nivel medio. Como desventaja. con el fin de fomentar mayormente la integración de TIC en el aula. Más aun considerando que en la actualidad la incorporación de tecnologías en el curriculum es un problema que a nivel país se intenta superar. aun no detectadas. En esta ocasión un grupo de estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informática Educativa es sujeta a un nuevo cambio. lo cual demora y dificulta el proceso de construcción del Paquete Instruccional. Además se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensión Social Ético y Legal. Año 2012: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores. Por otra parte el Paquete Instruccional. Docentes Universitarios. Año 2009: Este año se declara como una ventaja el cambio metodológico de Informática Educativa. más allá de su mera utilidad técnica. tal como indican Sánchez y Salinas (2008) “…Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum. comprendan lo valioso de la incorporación de tecnologías en el curriculum nacional. especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom. creativas y de originalidad. en la cátedra de Informática Educativa para Educación Básica se incorpora un nuevo cambio. a partir de este año debía ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseñanza. y actualización de software para la creación de recursos. Como desventaja aparecen algunas dificultades en el uso productivo de Office. Ético y Legal. además de actualización bibliográfica. Así al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolución metodológica. los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional. sino individualmente. Además los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informáticos de la Universidad. Año 2010: La principal ventaja. Además de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Office y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Año 2011: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores e incorporando la creación de un sitio web. En 2012. Evaluaciones realizadas en Informática Educativa durante 2011. como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los niños de hoy y su interacción con las nuevas tecnologías. esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estéticas. En ella se incluyó la evaluación mediante talleres de habilidades de ofimática. Este mismo año. se ha logrado establecer una nueva metodología para el trabajo de la informática educativa con estudiantes de PEB que permite la valoración de la disciplina. sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construcción de una herramienta relacionada con la labor pedagógica como se muestra en Figura 3. Básico y Media) y estudiantes de pedagogías.con objetos informáticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. Figura 3. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Office. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estándares propios de la dimensión Social. podemos señalar: Año 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concreción de una nueva forma de concebir la informática por parte de los estudiantes. Existe de parte del equipo de docentes de informática educativa una apertura a considerar posibles desventajas.”[4] ENCUENTROS TIC En 2010. De estos últimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. comprendiendo así la significancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. en tres diferentes categorías. No se observan desventajas hasta el momento. equilibrando el uso de Office como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. algunos de ellos en su organización. tendían a olvidar el manejo de Office en otros contextos. podemos señalar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodológica que permite la incorporación de las TIC en el curriculum. Este evento se crea con el objeto de reflexionar en torno a la incorporación de la tecnología en el aula y las diferentes metodologías que se Nuevas Ideas en Informática Educativa. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. pues permite la construcción ágil del Paquete Instruccional. incorporando un pequeño cambio en la evaluación de Informática Educativa. Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario. La nueva metodología desarrollada aporta directamente a que los estudiantes.

como se mencionó anteriormente. Los estudiantes. Además. Salinas. TISE 2012 170 . CONCLUSIONES Durante los últimos cinco años se ha generado una nueva metodología para la enseñanza de la informática educativa a estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF. http://users. ucinf. el resultado más importante obtenido. (pp. modificando y articulando estrategias metodológicas a utilizar.HTM [4] Sanchez.uchile. miércoles 14 de Noviembre de 2007. lo que ha desarrollado gran interés de su parte en las actividades curriculares de esta línea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad. http:// www.dcc. En el concurso realizado ese mismo año. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educación de Chile. página 23: http://www.captura.pdf [5] Sanchez Jaime. se realizará la tercera versión de estos eventos. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta línea (Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica) dependientes de la carrera.uchile.cl/~jsanchez/Pages/ papers/aprenderinteractivamente. Departamento de Ciencias de la Computación. Vol 51. esta asignatura no ha sido modificada en función de esta nueva metodología de enseñanza. (2010) Actualización de Competencias TIC en la profesión docente.pdf Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los resultados obtenidos. Jaime. pues depende de la institución y no de la carrera. el concurso y como oyentes. Valparaíso: Ministerio de Educación de Chile. es el interés de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente. http://unesdoc. J.cl/jspui/ bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez. participaron activamente en la organización del evento. los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades.). expuestas por cuatro invitados externos. el siguiente año el encuentro se realizó al alero no solo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education. Tal ha sido el impacto que al día de hoy la metodología desarrollada en Informática Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación. Centrando la jornada en la reflexión de experiencias de aplicación de las TIC en el aula. (2007) ¿Aprenden los alumnos con tecnologías? Diario La Segunda. participaron 15 instituciones educativas del país. Además pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de ésta en la educación. enlaces.lasegundadigital.http://www.cl/portales/competenciastic/index. En Enlaces (ed. Producto del éxito alcanzado en 2010. Universidad de Chile. Además se realizó un concurso de objetos informáticos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza.unesco. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. Alvaro. favoreciendo el intercambio y conversación en torno al tema de la incorporación de las TIC en la educación. han sido valorados de forma interna y externa.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www. ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. (2009).utilizan en la formación inicial docente para su apropiación. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informática educativa en el país. Jaime. En Noviembre de este año. 7 – 35). Sin perjuicio de lo anterior. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. sino de la Facultad de Educación de la Universidad UCINF.com/modulos/ catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411.cl/index. El día del evento se realizó una exposición de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso.pdf [6] Silva.org/ images/0016/001631/163149s.

fue analizada a través del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools.. tanto en el área de la educación como en otras disciplinas del conocimiento. al ingresar a la universidad y luego de un año de la carrera. de la química. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tópico equilibrio químico modificaron su estructura conceptual y su entendimiento. fueron analizados utilizando una adaptación del método de análisis estructural de los mapas conceptuales. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un año. Kinchin. entre otras. sobre el tema equilibrio químico. Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el ámbito del aprendizaje de la ciencia en Nuevas Ideas en Informática Educativa. demostrando también diversos conocimientos arraigados en el formato de la educación media. en alumnos de una carrera de química a nivel universitario. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de química y después de un año de dicha carrera sobre el tema equilibrio químico. Kinchin et al. identificar conceptos y relaciones conceptuales erradas. Ausubel 1968. Ruiz-Primo & Shavelson. 1963). el aprendizaje basado en problemas. Novak 2004b. Kinchin. 1993. 1984). 2003. Se eligió trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cuáles son y cuál es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio La enseñanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relación al entendimiento. 2005).. 2004b. metodologías y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. TISE 2012 171 . Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que nació en el ámbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin. facilitar el aprendizaje significativo. bajo el contexto del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel.1993. De esta forma. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduación definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinámica. 2004b. Editor. y para construir conocimiento (Almeida & Moreira. paulatinamente han surgido voces. 1978). usando como instrumento de recolección de datos los mapas conceptuales. La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visión más holística y naturalística de observar el fenómeno de la estructura.. métodos. 1980). secundaria y superior. 1 INTRODUCCIÓN general y de la biología en particular (Novak. se concluye que la herramienta de análisis adaptada e implementada durante la investigación fue muy útil para el análisis propuesto. ordenamiento. TISE J. Yin et al. 2005). jerarquización conceptual sobre la base de la teoría de aprendizaje significativo Ausubeliana (Ausubel. complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluación cuantitativa (Kinchin. Novak. S. Mettes et al. 1984). Uno de los temas más sensibles. los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz. Yin et al. 2004b). Santiago. Novak. Ausubel et al. Universidade de São Paulo. Brasil Brasil Email: reginaraquel@usp.br RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduación en química en la universidad. 2003. la resolución de problemas. La cuantificación del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. y con diseños de investigación cuali y cuantitativos. la construcción y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak. que indican que dada ciertas condiciones.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Si bien es cierto que inicialmente la evaluación cuantitativa de los mapas fue tenue dándose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantificación (Novak y Gowin. El estudio fue realizado en dos momentos distintos. 2000b. en un sinnúmero de disciplinas. Linn. utilizado una diversidad de estrategias.. 1980).. 2004b. con una diversidad de enfoques metodológicos y contextos. 1963.. 1996.. Moreira & Motta. Chile. 2000. 2008. 2000b. en específico. 2000a. 2004b). & Krauss. Linn. Mettes et al. Boss. Sánchez. la metodología de proyectos. son descritas en la literatura como metodologías que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak. Sánchez. J. requiriendo formas más cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educación primaria. Es así como diversas estrategias.. 2007. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. 2012 Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Instituto de Química. 2003. Un número importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la ciencia. Existen una diversidad de estudios y experiencias. herramientas y similares (Novak. Como resultado. Los mapas diseñados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools.

CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC). Química Orgánica y Estructura de la Materia. resaltaron que el tema equilibrio químico no había sido abordado en la asignatura al momento de la recolección de datos. Por ejemplo. Ausubel et al. 2 METODOLOGÍA meses. en cuanto a su organización espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. en especial de la química. 1968. analizar. que permite a los usuarios construir. de manera de cumplir con los propósitos de esta investigación. 2. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual Nuevas Ideas en Informática Educativa. luego de siete Figura 1. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales. se procuró ser fiel a la estructura del mapa original.us/ download/) para una mejor visualización y flexibilidad (Cañas et al.ihmc. se puede señalar en la matriz la relación entre los conceptos. se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual. http://cmap. Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en química y que tomaron la asignatura “Introducción a las Transformaciones Químicas”. luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introducción a las Transformaciones Químicas. analizar la evolución de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual significativo de los alumnos al ingresar y luego de un año de aprendizaje sistemático de tales conceptos a través de diversas disciplinas en una carrera universitaria de química. de forma de representar la organización conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. como su relación. en la disciplina de Química Inorgánica. siguiendo tanto las líneas como las columnas de la matriz. 1963. como también efectuar la suma de las relaciones. que permita obtener una visión general de la estructura conceptual de un grupo específico de alumnos sobre un determinado tópico. 2011).2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap. siguiendo la línea de la matriz (Figura 2) solamente G tendrá sus valores de R (número de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados. modificada y enriquecida. por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tópico equilibrio químico. relacionar. a través de una metodología de aprendizaje específica como es el uso de los mapas conceptuales. y no centrarse en su estructura general.us/. que ha sido un factor clave para la realización de este estudio. no serían considerados o computados. 1978). compartir. navegar. 2008 y 2010) fue testada. Siete meses después se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodología. este estudio pretendió evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tópico equilibrio químico a través del uso de los mapas conceptuales. 2004). de manera que este último concepto no se conecte a ningún otro (concepto terminal).1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Química del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo (IQUSP). para una determinada proposición existente en el mapa conceptual. de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano. El diseño de CmapTools está pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel. asociar. 2006).. Con todo. Asimismo. al aplicar tal metodología. criticar y evaluar conocimiento representado a través de mapas conceptuales.. TISE 2012 172 .3 Análisis Propuesta Metodológica: Adaptación del Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Según la metodología original (González Yoval et al.químico. 17 construyeron el segundo mapa. para finalmente poder establecer si existe relación entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio químico de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado durante el año de estudio. con la finalidad de analizar la evolución conceptual de los alumnos con relación al tema de equilibrio químico. si en un mapa (Figura 1) existe la proposición G indica la reacción favorable. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia. Ausubel. 2.. Sin embargo. fue también objetivo del presente estudio diseñar y aplicar una metodología de análisis cuantitativo de mapas conceptuales. 2.ihmc. En este proceso. 2003. En este sentido. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recolección de datos (inicio del primer semestre y término del segundo semestre (siete meses después). 2006. una metodología desarrollada por González Yoval y colaboradores (2004. El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes.

aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un bajo número de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. cómo son sus formas. El gráfico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). F). aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas. constantes (bajo R y alto F). marcando la relación entre determinados conceptos A y B. Para la matriz final. los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos químicos que implicaba 7 conceptos distintos. se puede determinar cuáles conceptos son dominantes (alto R y alto F). Así. tanto por la línea como por la columna. De la misma forma que en la propuesta original. sobre la lista de conceptos. ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). Esto produjo una matriz simétrica (Figura 3). El conteo siguiendo la línea de la matriz del número total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado. en la que para cada par de conceptos con una relación. conforme ya descrito y ejemplificado. fue realizada la lectura de libros didácticos de química general. conforme es presentado en la Figura 3. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociación. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podría agregar otros conceptos que no estaban en la lista. La elaboración de los mapas sobre equilibrio químico fue tema de la lección siguiente (después de una semana). donde n es el número total de los conceptos) y expresado en términos porcentuales (% F). cuál es su utilidad. Ese valor puede ser dividido por el número total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1. Después de la elaboración de los mapas conceptuales. Al final de la exposición. El tiempo utilizado para la elaboración de Figura 2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices. Relaciones/Mapa) Nuevas Ideas en Informática Educativa. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales. indica el valor de F. diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones gráficas como organigramas y proyectos. 5. Así. Esta exposición se centró en qué son los mapas conceptuales.4. el Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC). donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboración de un mapa conceptual y. las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). 3. 2. basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). lo que permite una mejor comparación entre los mismos. Ese parámetro representa el número promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada. cuáles son las estructuras más comunes de los mapas conceptuales. la suma de las líneas permite obtener el valor de R (número total de relaciones) para cada concepto. aquellos que poseen un alto número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas analizados. González Yoval (2006). Conceptos raros. c. una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). se atribuye el valor 1 a una proposición existente. obteniéndose así una matriz suma final que muestra el número de las relaciones totales en cada concepto. Conceptos constantes. Construcción del gráfico (% Frecuencia de la asociación vs. Conceptos dominantes. las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior. A partir de los resultados obtenidos por la posición gráfica de los conceptos. 2. 6. ejemplos de diversos mapas conceptuales. un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. aquellos que poseen un alto número de relaciones y bajo número de frecuencia presentes en los mapas y d. cómo ellos representan las jerarquías de los conceptos y cuáles son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIÓN DE MATRICES 1. se define: a.4 Procedimiento Para la elaboración de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposición de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales. obteniendo la razón total de relaciones/ mapa (R/M). físico-química y química analítica del nivel de graduación. en orden alfabético. La aplicación de la Prueba de Asociación de Olmstead-Tukey (González Yoval. Para esto. percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no serían debidamente marcados. 2004) consiste en construir el gráfico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociación (R/M vs. Sin embargo. pero que fuesen pertinentes. Conceptos ocasionales. por la posición de cada concepto en un cuadrante. b. TISE 2012 173 . Otra modificación fue normalizar el número total de las relaciones (R) dividiéndolo por el número total de los mapas de cada grupo.

8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto. variación de energía libre (∆G) y variación de energía libre padrón (∆G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera. dislocamiento y la definición del estado de equilibrio químico. obteniéndose la matriz suma y el gráfico bidimensional entre los conceptos clasificados como dominantes. bajo del 25% del total. de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010). fueron verificados en esta fase los siguientes: endotérmico. aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan). bajo número de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia. De acuerdo con los cambios de categoría entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tópico equilibrio químico en la enseñanza media. los conceptos macroscópico y microscópico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%). es la perturbación. bajo número de relaciones y bajo número de frecuencia. Entre los conceptos clasificados como raros. presión y reacción directa. transformando los mapas construidos en una matriz. estos no habían sido sometidos al estudio del tópico equilibrio químico. hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cómo la enseñanza del equilibrio químico es pautada en la enseñanza media. el único concepto clasificado como constante. o sea. referente a química inorgánica. no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta colección de datos los mismos conceptos fueron relacionados. de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reacción. además de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra. velocidad de reacciones fue clasificado como dominante con 36 Relaciones y después la nueva aplicación de la construcción de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones. variación de energía libre (∆G). siendo que de esos. Con el propósito de comparar las muestras recolectadas se aplicó la misma metodología después de un año con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera. es perturbación. En la primera aplicación de la metodología de análisis. con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco significativas. esto es. En virtud de la dificultad para lidiar con conceptos como energía libre y entropía. el número de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue verificado en varios aspectos ya relatados. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos. los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos. Entre los conceptos clasificados como raros. con bajo número de relaciones y alta frecuencia. variación de energía libre padrón (∆G) y volumen. Con la obtención del mapa conceptual representativo fue posible verificar que el concepto reversible está conectado a la reacción química en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos. un abordaje con carácter cinético. además de los que habían sido relacionados y clasificados en la primera aplicación de los mapas. El concepto velocidad de las reacciones clasificado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas. bajo número de relaciones y alto número de frecuencia. 3 RESULTADOS (dominante). con un porcentaje de frecuencia de 55%. alto número de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1. siendo clasificado como constante. y. o sea. aunque en número reducido: potencial químico una relación. de forma memorística sin relaciones experimentales y sin fundamentación teórica. Después de un año de la carrera de química los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio químico. TISE 2012 174 . Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. donde comúnmente se le otorga un gran énfasis a este aspecto del tema. después de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la química. con bajo número de relaciones y alta frecuencia. 4 hicieron más de una relación para el mismo concepto. Se resalta que los conceptos potencial químico.este mapa varió entre una y dos horas. este concepto es utilizado en los libros didácticos de enseñanza media de manera general. Se observa a través del análisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el único considerado constante. variación de energía libre (∆G) 12 relaciones y variación de energía libre padrón (∆G) fue relacionado 4 veces. este presenta una frecuencia en los Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales están relacionados a las condiciones y a la reacción química. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. por el número de relaciones realizadas en los mapas. o sea. perturbación está conectado a la comprensión del principio de Le Chatelier. Podemos inferir. ya que en el momento de la aplicación de la construcción de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de química. Este concepto en esta segunda fase fue clasificado como dominante. que el concepto perturbación fue mejor comprendido y por lo tanto más relacionado. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseñanza media del tópico equilibrio químico. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relación establecida entre el equilibrio químico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad. potencial químico. lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introducción a las Transformaciones Químicas. Figura 4). están relacionados: perturbación. el concepto perturbación fue clasificado como constante.

aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Dinámico. 17. Prueba de Asociación de OlmsteadTukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos. Figura 4. 22. Exotérmico. Endotérmico. Concentración. Temperatura. Como ya se ha mencionado. Cociente de la reacción (Q). Principio de Le Chatelier. Reacción química. y 28. mostrando así que el concepto que era más específico fue mejor entendido por los alumnos. Equilibrio químico.mapas construidos por los alumnos de 15%. presentando un 41% de las relaciones. Reacción inversa. Perturbación. Verificamos también que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. Microscópico. obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones. Tabla 1. 24. 7. Presión y Constante de Equilibrio con 29%. 23. 3. Variación de la energía libre (∆G). En tanto. La ley de acción de masas. 8. 15. 25. el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado. Conceptos utilizados en la elaboración de los mapas conceptuales. 18. 14. Reactivos. o sea. Reversible. 4. Presión. 10. de los 17 mapas construidos por los alumnos. pasando a ser un concepto dominante. Potencial químico. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos después de un año de la carrera. 2. Reacción directa. Constante de equilibrio (K). referente a la disciplina Química de Transformaciones. 13. Variación de la energía libre padrón (∆Go). Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina química inorgánica (después de un año de carrera). Nuevas Ideas en Informática Educativa. de frecuencia de relaciones. 19. 26. se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cinética química como la explicación para que el sistema logre el equilibrio. con 29% de frecuencia de las relaciones. Velocidad de reacciones. Extensión de la reacción. Macroscópico. Se destaca las relaciones que han aparecido en más del 25% de los mapas conceptuales. en el mapa representativo relativo a química inorgánica. Dirección de la reacción. Productos. Volumen. 12. 21. queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva. 5. y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio. 27. este concepto fue clasificado como dominante. ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%. por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. 20. Figura 3. Cada punto corresponde a un concepto:1. 16. En el mapa representativo de la clase después de un año de curso. 6. Desplazamiento del equilibrio. 9. TISE 2012 175 . Gráfico obtenido a partir de la metodología AEMC para los alumnos que ingresaron el 1º año del año 2008 a la carrera de química. 11.

A. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos./Dec. los resultados obtenidos apuntan que. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. (2003).R. 2003) o la comparación con un mapa conceptual patrón. definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de acción de las masas.. las relaciones jerárquicas entre los conceptos (Almeida. En este último enfoque. podríamos realizar el mismo estudio aquí propuesto después de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Química de la Universidad de São Paulo. la calidad de las relaciones (Francisco et al. A.Figura 5. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. verificar si existen cuando surgen y cuál es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variación de energía libre padrón(∆Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reacción (Q) y variación de energía libre(∆G).P. También sería interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la química.C. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. El estudio fue financiado por la Fundación de Ayuda a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP) y de Pro-rectoría de Investigación de la Universidad de São Paulo. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Como trabajo futuro. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada permitió lo siguiente: a. Souza. Revista Brasileira de Ensino de Física. b. P. como por ejemplo. & Moreira. conceitos da óptica física. Almeida. clasificar como un gran número de conceptos relacionados al tema equilibrio químico presente jerarquía conceptual de los alumnos.V.30 no. (2008). Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem significativa . b. siendo que no hubo relación a los conceptos termodinámicos señalados para los alumnos que ingresan a la carrera. Nuevas Ideas en Informática Educativa. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el período de estudio. ambos con mayor profundidad y extensión. Marco A. La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada no es el único método de análisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros métodos que comparan el número de nodos y conexiones entre diferentes mapas. P. de manera de profundar en la contribución que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modificación de la estructura conceptual de los estudiantes. Voltaire de O. Agradecemos también a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de química del año 2008. c. Mapas conceituais: avaliando a compreensão do alunos sobre o experimento do efeito fotoelétrico. 2003. Ausubel. en general. La obtención de la matriz final para cada grupo estudiado es en particular una herramienta útil para analizar posibles relaciones conceptuales de interés.4 São Paulo Oct. 2002). relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio químico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reacción (Q) con la constante de equilibrio. vol. aproximación de un sistema químico del estado de equilibrio. en un potencial estudio posterior. Un futuro estudio debería considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. 2008. que denotaría un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reacción y de la Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Educación de las Ciencias de la autora. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educación superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseñanza media y que estos son modificados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tópico equilibrio químico en el primer año de educación superior. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Química Inorgánica. F. Finalmente. y Urenda. D. (1963). TISE 2012 176 . la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la química parece ser lo más pertinente. En cuanto el análisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio químico. REFERENCIAS Almeida.. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Químicas. New York: Grune and Stratton. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. los alumnos: a. la muestra de estudio debe ser más amplia. 5 AGRADECIMIENTOS Figura 6.

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Essa modalidade de ensino. U-Learning. Porém. surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. Sánchez. local e situação. conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrônico). RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminação de dispositivos móveis possível acessar conteúdos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituição de ensino. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de dispositivos móveis como laptops. os conteúdos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops. But the educational content. Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 179 . é importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Jorge Luis Victória Barbosa. não possuindo uma versão destinada para o dispositivo móvel. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que é composto por características do dispositivo móvel e pelo perfil de aprendizagem do aluno.br ABSTRACT With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. Based on this. Porém. this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. Mobile and Ubiquitous Computing. Através da internet é possível prover conteúdos educacionais e integrá-los com o sistema de ensino a distância (EAD).abech@gmail.ufrgs. sem a necessidade de se locomover até a instituição de ensino [13]. outras informações são necessárias para agregar ao sistema e proporcionar a personalização de conteúdos à realidade do usuário para que o aprendizado ocorra em qualquer hora. Nessa categoria. Com base nisso. U-Learning. Adaptar manualmente esses conteúdos educacionais. tablets e smartphones no cotidiano dos alunos. os alunos podem acessar o conteúdo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento. 2012 Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia. Com o avanço das tecnologias móveis. Características estas. not having a version designed for the mobile device. pois o conteúdo disponível nos repositórios nem sempre estão de acordo com o dispositivo e com o perfil do aluno. Objetos de Aprendizagem. Editor. a maioria desses objetos é destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos não é compatível com os atuais dispositivos móveis. através dos dispositivos móveis e redes sem fio [21]. espalhados em vários repositórios destinados a armazenar estes conteúdos. requer um esforço considerável por parte dos educadores e conhecimento tecnológico para adequar o objeto. o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponível do professor e em muitos casos esse material não está adaptado ao perfil educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. este trabalho contribui propondo um modelo e um protótipo de um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem para dispositivos móveis. Manually adjust these educational content. de um modelo u-learning (ubiquitous learning). The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning profile of the student. visto que nesse modo. Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac.br PALAVRAS CHAVES Adaptação. requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject. Santiago. Learning Objects.com Cristiano André da Costa. permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet. o acesso a partir de um dispositivo móveis é ainda algo muito simples. TISE J. Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf. rigo}@unisinos. Na internet é possível encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. designed to be viewed only in desktops. Com objetivo de aumentar a experiência de aprendizado e torna-la mais completa. Chile. because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the student’s profile. jbarbosa. KEYWORDS Aptation. Entretanto. Computação Móvel e Ubíqua.

Além do perfil aprendizagem e do contexto do aluno. A principal contribuição desse trabalho é proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento através de sistemas móveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Essas unidades funcionais. Neste contexto. TISE 2012 180 . Na seção 4. é citado alguns tipos de adaptações. Segundo definições apresentadas em [10]. tais como a árvores de decisão para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto para o usuário final [16]. é apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrição do método utilizado para adaptar conteúdo. tais como: escala. pois. De acordo com o autor. A adaptação também deve ser invisível e não bloqueante. devendo entregar ao usuário o conteúdo de forma personalizada. o fato de ser unificado no servidor. senão a conversão é realizada. Composicional: Esta técnica utiliza inserções e substituições de unidades funcionais. Os conteúdos educacionais com recursos multimídias cresceram em um número expressivo com a popularização da internet. contexto do ambiente e no momento em que está sendo utilizado. o conteúdo educacional também é um fator importante para proporcionar uma melhor experiência educacional. mudança de formato e a mudança de modo. que adaptação é um processo de seleção. A adaptação por escala consiste. é detalhado o protótipo para dispositivos móveis. com o objetivo de aprimorar a qualidade do serviço percebido pelo usuário final. dentre estas as mais importantes: Estática: as adaptações ocorrem antes das requisições. a versão adaptada do contexto já existe e não faz sentido desperdiçar processamento e/ou armazenamento. Necessidade de Adaptação Em alguns casos. geração e modificação de conteúdo. Tipo de Adaptação Conforme descrito em [8]. os locais de adaptação podem ser classificados como: Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os parâmetros para o processamento do contexto a ser retornado. É cabível também dizer. a conversão estará pronta no servidor. Se a versão existe. devido ás restrições de desempenho ou de software. Na seção seguinte. o presente artigo. são componentes ou conjuntos de componentes e serviços. visto que o dispositivo pode não ter capacidade para o processamento necessário ou talvez não haja vazão de rede suficiente para a atividade. são apresentados os conceitos que envolvem a adaptação na computação ubíqua. a adaptação é compreendida como um processo reativo causado por um evento específico ou um conjunto de eventos em um contexto. Para a decisão da necessidade de conversão. A seguir serão detalhados alguns Tipos de Adaptação. Toda a adaptação é realizada através da troca de mensagens. A mudança de formato é a transformação de conteúdo em uma dada codificação Nuevas Ideas en Informática Educativa. é simplesmente entregue. proporcionando assim uma maior eficácia no processo educacional[7]. pode causar lentidão devido a inúmeras requisições momentâneas. Formas de Adaptação Em [16] são descritos os tipos de adaptações possíveis. existem duas alternativas: a trivial e a não trivial [16]. Já na Alternativa não trivial: temos como alternativa o uso de algoritmos de decisão. pois. Dinâmica: Na adaptação dinâmica. Locais de Adaptação De acordo com [17]. os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. que indicam o local onde a adaptação ocorre. E por fim. bem como a reutilização do objeto em outros meios. Na alternativa trivial ele leva em conta a existência ou não da versão adequada para o contexto do usuário. os Locais de Adaptação. utilizam caching e são menos onerosas se compararmos á outras duas técnicas. Adaptação em nível de Rede: É um método na qual o sistema de transporte é responsável pela adaptação do contexto. mas de certa forma é mais vantajosa para o usuário já que. bem como. propõe um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo móvel que o aluno está utilizando e no momento mais adequado. Esses conteúdos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as características da mídia (conteúdo educacional) de forma a permitir a realização de busca e a recuperação da mídia. Esse processo consiste em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais. que definem o quando a adaptação deve ocorrer. praticamente na redução ou ampliação do conteúdo sem alterar o mesmo. é apresentado uma visão global sobre os termos envolvidos no modelo. Esse tipo de adaptação demanda um maior processamento do servidor e maior alocação de espaço físico. ADAPTAÇÃO NA COMPUTAÇÂO UBÍQUA Na Computação Ubíqua. que são mais rápidas. Receptor (Cliente): O aplicativo cliente é responsável por realizar a adaptação. não é recomendado resolver a adaptação no cliente. Porém. a conversão ocorre durante o processo de requisição realizada pelo usuário. a adaptação poderia gerar erros. um sistema adaptável ao conteúdo deve possuir a habilidade de alterar e se auto reconfigurar como resultado de alterações contextuais para entregar os mesmo serviços de diferentes modos quando requisitados em diferentes contextos. as adaptações são necessárias e em outros. Na seção seguinte. desenvolvido para a plataforma iPhone IOS. A Necessidade de Adaptação que descreve o quê deve ser adaptado e por fim as Formas de Adaptação que descrevem como a adaptação é realizada. são descritas as considerações finais e trabalhos futuros. Para melhor compreensão o artigo está dividido com a seguinte estrutura: A seção 2.

uma rede (Spreading Activation Network) é construída baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto (localização. chamado SECAS que tem como objetivo garantir uma adaptação com o mínimo de esforço. de acordo com Dey [6]. etc. Essa característica.” Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade de conteúdos. digital ou não. por exemplo. O contexto permite com que a aplicação conheça quem é o seu usuário e com isso possa determinar quando. um vídeo. a mudança de modo.) ou ações do usuário são acionadas através de fluxo de ativação que ocorre na rede. Um conteúdo pode conter uma animação. pode ser uma pessoa.Tabela Comparativa dos artigos abordados NÚCLEO TEÓRICO Esta seção apresenta os trabalhos relacionados que motivaram este esforço. ou o melhor lugar para propor o estudo de um material ou determinar. O projeto SECAS foca principalmente. As técnicas de adaptação foram implementadas no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems). Esses formatos auxiliam a tradução em uma representação interna baseada em um modelo de contexto que é utilizado como entrada para os módulos de adaptação. etc.. Os autores [9]. Os trabalhos foram selecionados levando em consideração características como utilização de dispositivos móveis e os métodos de adaptação envolvidos. habilita um OA a possuir diversos tipos de mídias em um único objeto. a revisão bibliográfica dos fundamentos desta pesquisa. incluindo o uso de regras. propõem o sistema chamado SPREADR. Podendo assim. foram resumidas as principais características encontradas em cada um dos sistemas pesquisados. compatível com as aplicações destino. Contexto Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente ubíquo é necessário ter conhecimento do contexto do aluno. incluindo o usuário e a própria aplicação”. bem como. tem a seguinte definição: “Contexto é qualquer informação que pode ser usada para caracterizar a situação de uma entidade. Esta é uma adaptação complexa. reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem apoiado por meios tecnológicos. ou objeto que é considerado relevante para a interação entre o usuário e uma aplicação. Em [11] é proposto um sistema. como deficiências físicas. em disponibilizar ferramentas para adaptar aplicações existentes para situações diversas de contexto. histórico do usuário. entre outros formatos. Em [20]. já que essa técnica pode ser facilmente adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias proporcionando assim. Na Tabela 1. [15] propõem técnicas de adaptação para adequar conteúdos baseados nas especificações dos dispositivos e nas preferências do aluno (e-SikShak). ou seja. é proposto uma adaptação automática de conteúdo de sistemas web através de combinação de configurações geradas por diversas regras. Tabela -1. Inicialmente. como e em que momento é mais propício o envio de conteúdo. optouse por utilizar as características do dispositivo e do perfil. segundo [2] consiste em: “. se quando o usuário está se locomovendo é melhor disponibilizar um arquivo de áudio ou um arquivo de texto.. que consiste em transformar o arquivo em algum outro tipo ou na união de vários arquivos. Como método de adaptação. Quanto ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de dados outros utilizam ontologia. UAProf (User Agent Profile). Trabalhos Relacionados Nesta subseção. operando em diferentes níveis de granularidade. uso de algoritmos com aprendizagem automática e adaptação baseada em cabeçalhos HTTP. utiliza redes Petri para adaptar os serviços contidos na aplicação a ser adaptada. o projeto SECAS. sem a necessidade de desenvolver novas versões da aplicação que aceitem contextos diferentes. OBJETOS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem (OA). pois pode haver a necessidade de intervenção humana.qualquer entidade. O contexto. observando os diferentes tipos de contextos empregados. um mecanismo de adaptação integrada que faz uso de ontologias para representação de domínio da aplicação e utiliza também informações de contexto que são modelados na ontologia. Esse sistema contém um repositório de regras e um interpretador de perfil para diversos formatos como cabeçalhos de HTTP. lugar. Para cada acesso. diferentemente do modelo que utiliza regras que não são dinâmicas ao longo da execução.para outra. adaptar o conteúdo de sistemas LMS tanto para dispositivos móveis quanto para desktops. E por fim. maior liberdade nas escolhas de objetos aptos. que possa ser usada. Os métodos de adaptação variam bastante. TISE 2012 181 . serão apresentados trabalhos relevantes que foram importantes na construção desta pesquisa e que visam à adaptação de conteúdo ou da aplicação. CC/PP(Composite Capabilities/ Preference Profiles). Com uma proposta de disponibilizar conteúdos educacionais para dispositivos móveis para que possam ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento. Nuevas Ideas en Informática Educativa. No presente modelo. Uma entidade. optou-se por usar a técnica de Spreading Activation para a adaptação de objetos. um arquivo texto.

um repositório de referência é o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE2 ) que é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) Brasil. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Participação do Aluno: Representa a participação do aluno nas atividades. MODELO PROPOSTO O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na figura 1. qualidades conteúdos e formatos. Felder 1 http://www. para depois se dedicar as partes mas intrínsecas do objeto de estudo. temos o verbal onde o aluno. As dimensões que compõe o modelo Felder-Silverman [18] são as seguintes: Percepção: é o modo que o aluno recebe a informação. orientado através de teorias e significados subentendidos.org 2 e Silverman. De acordo com os estudos realizados por [7]. Com várias perspectivas de aprendizado. do visual. compõem o metadado de um OA. trabalhando com as diversas habilidades do aluno. Essas informações são constituídas pelas necessidades e/ou deficiências encontradas em exercícios ou tarefas ao longo da disciplina no sistema do Moodle. Há vários modelos que classificam os estilos de aprendizagem do aluno. desenvolvedores de conteúdo. formato da mídia. propõe um questionário com aproximadamente 44 questões que avalia o estilo do aluno. prefere estudar a partir de conteúdos ou refletir sobre os resultados de exercicios. tamanho do arquivo anexado. Essas informações.br. duração da mídia. Porém. Para utilizar os objetos e reutiliza-los é necessário ter informações sobre o OA. Estilo de Aprendizagem Os estilos de aprendizagens são os meios que os alunos utilizam para absorver um conteúdo quando estão imersos em um processo de aprendizagem. No Brasil. O mais conhecido é o modelo Felder-Silverman que descreve o estilo de aprendizagem através de quatro dimensões. elaborada de acordo com a notação Technical Architecture Modeling (TAM) [12]. onde o conceito de reutilização de outros objetos é muito aparente. viu-se a necessidade de desenvolver Repositórios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram e padronizam a estrutura de metadados do objeto. Pode ser Sensitivo. Diferentemente dos objetos de aprendizagem considerados complexos que são aqueles compostos por diversos outros arquivos. Mas devido a dificuldades na recuperação de informações na web. Figura 1 . Cada aluno pode ser caracterizado em vários estilos.merlot. tem preferências por dissertar sobre um determinado assunto. esse padrão não inclui suporte a adaptação e interoperabilidade para dispositivos móveis e web. são encontradas no padrão OBAA [19]. Essa arquitetura prevê a comunicação com um sistema de gestão de aprendizagem (Learning Management System . TISE 2012 182 . flexibilidade tecnológica do padrão e acessibilidades para portadores de deficiência. O aluno pode ser Global na qual tem preferencia por ter uma visão de um todo e dos objetivos do estudo. onde o primeiro prefere realizar exercícios e auto-avaliações enquanto o segundo. é necessário que o professor tenha estratégias diversificadas para satisfazer a cada estilo. Nesse grupo. http://objetoseducacionais2. através de máquinas de busca. que constitui em uma extensão do padrão IEEE LOM. Essas características.Com isso. podendo ser ativo ou reflexivo. Os objetos de aprendizagem simples constituem em mídias que são compostas por arquivos únicos que não sofrem granularidade. a busca por diferentes níveis. devem desenvolver os componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos. orientado por fatos e procedimentos. . a percepção para os elementos no processo de aprendizagem. onde tem preferência por um conteúdo passado por etapas de forma progressiva. entre outros. Esses metadados. nesse caso utilizamos o Moodle® para extrair informações educacionais. saber os detalhes da sua composição. onde a preferência é por diagramas. aprimorando assim. possuem padrões sendo que. facilitando assim. O repositório mais conhecido é o MERLOT1 (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) que possui diversos conteúdos disponíveis de forma livre. Sequência: Indica como deve ser a ordem de apresentação do conteúdo. Diferentemente. adotados em diferentes momentos. os alunos podem se adaptar ao estilo Sequencial. Ou Intuitivo. que irão compor o perfil educacional do aluno.LMS).Arquitetura da aplicação O estilo de aprendizagem do aluno será capturada a partir de um módulo que implementará o questionário de avaliação de perfil. O aluno pode se enquadrar no perfil Visual.gov.mec. Os objetos de aprendizagem estão disponíveis na web. imagens e diagrama de fluxos. o mais difundido é o LOM (IEEE Learning Object Medatadata) que é um padrão da IEEE. Formato/Apresentação: Relacionado com o formato em que o conteúdo é apresentado. Para determinar em qual dimensão o aluno mais se adapta. os objetos de aprendizagem podem ser classificados em duas partes OAs simples e OAs Complexos.

Cada nodo possui um valor inicial de ativação. de acordo com o perfil educacional e contexto. O módulo Adaptador OA será responsável por realizar a adaptação ou por Spreading Activation (módulo Seletor de Conteúdo) que será descrita na seção 5. é possível definir o estilo de aprendizagem do aluno. assim. por exemplo. o fluxo de ativação propagando para os nodos adjacentes valore menores de ativação. Em Base de Dados temos as bases de dados que irão conter respectivamente. Em URL: http://www. contexto e de objetos de aprendizagem. modelo do dispositivo.edu/learningstyles/ilsweb. A. Com base nas respostas desse questionário . tipo de conexão. tem como função obter informações do dispositivo como nível de bateria.html (visualizado em 26/09/2012) Figura 3 . O conceito básico do SA consiste no mapeamento das informações importantes em um grafo. zero. instalada no dispositivo do aluno. M. exibe o módulo Adaptador com mais detalhes. e algumas informações do aluno como. Para isso. TISE 2012 183 . sistema operacional. onde demonstraram que as estruturas do conhecimento e de memória poderiam ser representadas no formato de grafo.1 ou por formato (módulo Adaptação de formato) ou adaptação ao tamanho da tela (módulo Adaptação de Tamanho). etc. Com a base de dados de perfil. que enviará para o dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de conteúdo para uma determinada disciplina.definido por Felder-Solomon. Learning styles and strategies. algumas características de dispositivos. Soloman 2000. o servidor emite uma notificação através do sistema notificação. onde a arquitetura. também emprega o modelo TAM. Para aprimorar o conhecimento sobre um determinado assunto se faz necessário possuir maior diversificação de objetos de aprendizagem (OAs). o nodo que representa esse conceito é usado como o nodo principal e inicia. As informações que compõe o contexto são formadas tanto pela integração com o sistema LMS como por informações obtidas através do dispositivo móvel do aluno.engr. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO Figura 2 . Após o recebimento dessa notificação. As informações que constituem o contexto do dispositivo são formadas por itens como nível de bateria. sendo utilizada principalmente na área de neurolinguística [1]. o módulo adaptador verifica o melhor objeto a ser entregue. A técnica do Spreading Activation ganhou notoriedade em várias pesquisas na área da computação principalmente na recuperação de informações (Information Retrieval) [4]. Os conceitos são relacionados uns com os outros. esses relacionamentos. Felder & B. o contexto do aluno (que será abastecido pelo módulo Consumidor de Contexto). indicando um grau de relacionamento com os conceitos ativados inicialmente. um repositório para armazenar os metadados de objetos de aprendizagem e finalmente um repositório para armazenar o perfil do usuário obtido do Moodle. Quando um conceito é ativado. Essa técnica surgiu na década de 70. A seguir o método utilizado para seleção de conteúdo é descrito. por exemplo. após verificar a existência de objetos educacionais para as suas necessidades. é realizado uma integração com diversos repositórios de OAs para ter uma quantidade expressiva de possíveis conteúdos a serem entregues para o aluno. proposta por [3]. tipo de conexão com a internet. Cada nodo que constitui esse grafo possui um “nível de ativação” e um conceito associado. O contexto extraído do dispositivo é enviado para o servidor (via web services) juntamente com as informações que foram coletadas no sistema Moodle. A figura 2. Com a detecção da necessidade de entrega de um conteúdo educacional para o aluno. entre outros. localização. disponibilizando para o dispositivo do aluno.ncsu. No fim do processo.Tela inicial do aplicativo cliente Nuevas Ideas en Informática Educativa. as preferências de mídias a serem visualizadas. o sistema cliente.Modelo da arquitetura do adaptador de conteúdo 3 R. Spreading Activation A técnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. Essas informações irão compor as bases de dados de contexto e perfil. momento. O questionário3 é composto por 44 questões sobre as quatro dimensões de estilo de aprendizagem. vários nodos são ativados. Essa aplicação. o aluno acessa no seu dispositivo.

documentos de texto. EndStudyTime: A hora final. imagens.NET na linguagem C# possui a implementação de web services para a comunicação com os dispositivos móveis e os módulos de que constituem o processo de adaptação de OAs. PreferenceMidia: O tipo de mídia que o aluno prefere. utilizando a técnica do spreading activation.O protótipo cliente (que executa no dispositivo móvel do aluno) foi construído inicialmente para plataformas Apple iOS para dispositivos iPhone4. Para aquisição de objetos de aprendizagem é necessário implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos repositórios de aprendizagem. Name: O nome do dispositivo. o aplicativo do aluno inicia a coleta de contexto do aluno. Ao acessar qualquer um dos itens listados. o servidor é capaz de enviar ao dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados. os objetos podem ser de diversas mídias compatíveis com o dispositivo. dos estudos. arquivos texto e áudios. como apresentações. O servidor. Em Profile(Perfil) foram colocadas no protótipo. destinada para o estudo. Na figura 5 é apresentado o arquivo de contexto extraído do dispositivo móvel. o aluno pode visualizar o conteúdo do objeto. 4 htp://www.Visualização dos objetos de aprendizagem no protótipo Após a coleta de contexto do dispositivo.com/br/iphone/ 5 http://www. os objetos de aprendizagem disponíveis para o perfil educacional do aluno. Este formato é específico para troca de dados e tem uma notação mais simples que o XML(Extensible Markup Language) além de ser compatível com a maioria das linguagens disponíveis no mercado. características das preferências de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto de envio de material. No dispositivo. o aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem disponíveis para o contexto. Os dados que o aplicativo cliente coleta são os seguintes: Seção Network: Essa seção possui informações relacionadas ao formato de conexão. onde é verificado o tipo do dispositivo. O arquivo que contém o contexto está no formato JSON5 (JavaScript Object Notation). (futuramente a aplicação será desenvolvida para dispositivos que utilizam a plataforma Google Android). utilizam o sistema DSpace.json. Esse sistema. TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexão que pode ser 3G ou WI-FI. o aluno tem a tela conforme apresentada na figura 3. Nessa tela. bem como informações que podem facilitar o processo de aquisição de objetos compatíveis ao dispositivo. é realizado uma analise. Seção Location: Nesta categoria são armazenadas as coordenadas geográficas da posição do aparelho. Figura 4 . Na seção Device: é apresentado as características do dispositivo. páginas em HTML. SystemVersion: A versão do sistema operacional.Tela para capturar preferências de horário de estudo do aluno. Ao iniciar a aplicação cliente. na qual o dispositivo está conectado. e quais os objetos que estão mais adequados às necessidades do aluno. consiste em uma coleta de metadados diretamente nos repositórios. Após o processo de coleta de contexto.org/ Nuevas Ideas en Informática Educativa. que são capturadas conforme a figura 4: BeginStudyTime: A hora inicial. Model: Modelo do dispositivo. utilizando a linguagem Objective-C na plataforma Apple MacOS. a aplicação conecta aos webservices e envia o conteúdo do contexto capturado. BatteryLevel: Nível de bateria. Como apresentado na figura 6. SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo. A partir dessa análise. vídeo e áudio. Esses repositórios. Figura 5 – Exemplo de contexto extraído do dispositivo móvel Figura 6 . O perfil contém as seguintes propiedades. TISE 2012 184 . BatteryState: Estado da bateria se ela está no processo de carga ou não. Podendo ser vídeos. codificado em .apple. dispositivo móvel e que estão de acordo com o perfil educacional do aluno. sendo utilizada como tela inicial da aplicação. A aplicação cliente ao ser acessada pelo aluno envia o contexto do dispositivo na qual o aluno está acessando. que consiste em um gerenciador de repositório digital com o intuito de armazenar.

Foi apresentando também. devido ao formato AVI não ser compatível com o dispositivo. monta em memória o grafo exibido na figura 7 que utiliza a técnica de spreading activation para mapear os objetos mais adequados para o aluno.”. pretende-se validar esta aplicação em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida adaptação de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos. O modelo utiliza contexto e perfil do aluno para adequar objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de acesso. Avaliação da Proposta Em ambientes sensíveis ao contexto. A partir da utilização do protocolo OAI-PMH é possível criar um repositórios de metadados de objetos de aprendizagem e assim facilitar o processo de adaptação de objetos de aprendizagem. O adaptador. Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo. tendo conhecimento do dispositivo que o aluno está utilizando (através de informações de contexto) e os objetos que foram selecionados. A partir do sistema de adaptação. mídias como MP4. Os 6 http://www. Para o cenário apresentado. nos formatos PDF (Documento). AVI (vídeo) e MP3 (áudio) podem ser compatíveis ou não com o dispositivo do aluno. et al. o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor. pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo as bases de dados atuais por bases de conhecimento. Ao corrigir a atividade do aluno. o aluno João. Nesse caso. 1–44. apenas os dois últimos são enviados para o aluno. P. que acabou de realizar um exercício no Moodle sobre logaritmos.preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14]. Em um momento qualquer do dia. João recebe uma notificação. 2002. como principal contribuição é proposto um modelo para complementar o ensino do aluno através de dispositivos móveis. como apresentado no grafo. TISE 2012 185 . através do sistema de notificação. ao receber a notificação no dispositivo móvel. OAI-PMH. sem a necessidade de nenhuma intervenção do aluno. indicando um material para complementar os seus estudos em logaritmos. [2] Barkman.NET. REFERÊNCIAS [1] Anderson.Diagrama que reflete a execução da adaptação dada no exemplo. J. o professor indica algumas palavras-chaves que envolvem o conteúdo ministrado. bem como destacaram a adaptação dos objetos de acordo com alguns contextos. Além disso. PDF ou MP3. A spreading Activation theory of memory. O dispositivo móvel de João. aumentando assim a possibilidade de obter informações semânticas e de realizar raciocínio sobre os dados armazenados. July (2002). um protótipo que exibe os objetos de aprendizagem adaptados para o perfil e contexto do aluno.htm objetos.openarchives. será apresentado o método de avaliação empregado para o sistema proposto. Para utilizar os dados de repositórios que utilizam o DSpace como gerenciador. não pode receber vídeos em formato AVI. foi desenvolvido um protótipo para iOS e um servidor Microsoft . o arquivo de contexto contendo as características do dispositivo. Figura 7 . Nuevas Ideas en Informática Educativa. Journal of verbal learning and verbal behavior. Além da proposição de um modelo.org/OAI/openarchivesprotocol. o qual o aluno possui a carência. Na subseção a seguir. neste exemplo. o servidor realiza uma busca de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves e que estejam de acordo com as características de aprendizagem do aluno. Com posse das palavras-chaves. ao contrário dos objetos em PDF e MP3 que são compatíveis. Partindo dessa estratégia. colhendo os metadados para serem exibidos nas consultas realizadas através do protocolo. Flash (Animação). 1983. o servidor encontrou apenas quatro objetos aptos a serem entregues para o aluno. o professor detecta alguma carência no aprendizado sobre esse tema. é necessário utilizar o protocolo Open Archives Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH 6). Este cenário envolve um aluno de uma disciplina e um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem que tem como base o perfil educacional e o contexto do estudante de acordo com a seguinte situação: “João é um aluno de ensino médio. (1983). Dependendo do dispositivo que o aluno possui. aceita objetos que contenham. Em trabalhos futuros. a comunidade científica tem empregado cenários para avaliação como abordado em [5]. Draft Standard for Learning Object Metadata. Por isso. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS Neste artigo. Sendo assim. definiu-se um cenário para avaliações do conceito apresentado. o professor indicaria os temas relacionados à logaritmos. No momento em que é localizado o objeto (ou um conjunto de objetos) é enviado uma notificação para o aluno. realiza uma busca periódica em diversos repositórios registrados. Tais implementações foram avaliadas através de um cenário de uso. que permite a extração de metadados com as informações do repositório e objetos de aprendizagem. além de desenvolver uma versão do protótipo para Google Android. A aplicação instalada no dispositivo do João apresenta os objetos de acordo com o contexto do dispositivo e perfil detectados para o João. ações serão realizadas para adaptar o conteúdo que deverá ser entregue.

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aprender e ser. este artigo está dividido da seguinte forma: Inicialmente. o termo teve origem no âmbito empresarial. planning. through the exploratory case study was carried out and only the mapping by performing an extension course. flexibility and teamwork. próprias da EAD.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. communication. tanto para ser aluno quanto para ser docente na EAD é necessário um conhecimento próprio da tecnologia e de suas possibilidades. por meio do estudo de caso exploratório e único realizou-se o mapeamento através da realização de um curso de extensão. Compreende-se que tais particularidades. que incluiu entrevistas e questionários. na qual cada vez mais a geração que nasce e vive em meio a Distância(EAD). consisting of a framework of twelve competencies. o presente trabalho versa sobre o estudo de competências básicas essenciais aos alunos da EAD. time management. 2005. constituído por um quadro de doze competências. Existe.com. PALAVRAS CHAVE: Educação Competências e Aluno da EAD ABSTRACT The present paper aims at mapping the competences requerid for e-learning students. reunir condições (ORIGEM DA PALAVRA. Through qualitative and quantitative approach. 2002). organização. a tecnologia gerou uma grande mudança social. AS COMPETENCIAS Inicialmente. os quais podem ser identificados como competências específicas. durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA)1 intitulado CompMap2 (Mapeamento de Competências). comunicação. encontrar-se no mesmo ponto. 2O 3O OA CompMap será detalhado no capítulo seis. Assim. planejamento. which include: digital fluency. The analysis consisted of an evaluation of the data and the final mapping. Assim. Sánchez. curso será detalhado no capítulo seis. as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. autoavaliação. Nuevas Ideas en Informática Educativa. organization. TISE J. modificando os espaços escolares. pensar. Chile. Através da abordagem quali-quanti. reflexão. onde a palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades com eficiência. 2012 Mapeamento de competências: Competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar UFRGS Brasil pbehar@terra. which included interviews and questionnaires. administração do tempo. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. principalmente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). skills and attitudes related to this teaching model. é feita uma breve revisão bibliográfica enfocando os temas referentes a competência e os alunos da EAD. autonomy. estar adequado a. lançar-se contra e competere. TISE 2012 187 . Santiago. destacando os conhecimentos. The study establishes a relationship between skills and students of the distance mode. Nesse sentido. requerem que os atores desse processo demonstrem conhecimentos. presentiality virtual. habilidades e atitudes próprias para esse contexto. autonomia. on-line) [18]. auto-motivação. tendo como finalidade o uso educativo (WILLEY. flexibilidade e trabalho em equipe. apresentados isoladamente ou de modo agregado. Ketia Kellen A. Etimologicamente competência nasce do mesmo étimo latino que competição. bem como o perfil do aluno. ambas tem raiz na expressão indoeuropeia pot (pet). entende-se que os objetos de aprendizagem são materiais ou recursos digitais. self-assessment. Todas essas transformações tiveram grande impacto na educação.br RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competências necessárias aos alunos da Educação a Distância (EAD). KEYWORDS INTRODUÇÃO É indiscutível o avanço que a Educação a Distância (EAD) teve no cenário educacional brasileiro nos últimos anos. Um dos fatores centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias. Para tal.com a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir. Editor. O estudo estabelece uma relação entre as competências e os alunos da modalidade a distância. da Silva UFRGS Brasil ketiakellen@gmail. presencialidade virtual. que foi aplicado em um curso de extensão com o objetivo de mapear as competências 3. quais são: fluência digital. self-motivation. na qual há exigência de competitividade. highlighting the knowledge. A análise consistiu na avaliação dos dados e no mapeamento final. desta forma as pessoas não são 1 Neste estudo. reflection. portanto a proximidade com a área profissional. Desta forma. Na sequência é apresentada a pesquisa propriamente dita e por fim as conclusões do trabalho.

decorar conhecimentos.pdf>. por fim.. sobretudo porque os alunos não são exercitados para servirem-se deles em situações concretas. Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competência é aptidão para enfrentar de forma eficaz uma família de situações. o que de certa forma gera empregos errôneos. O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que.php>. confusões. 35) [20].] a competência se encontra na encruzilhada entre a formação profissional. 2Compreender fenômenos.. utiliza e que produzem custos. a qual afirma que o currículo do Ensino Médio deve orientar o desenvolvimento de competências para cidadania. burocracia e queda de produtividade. p.mec.mec. fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. Nessa perspectiva. 5. (FLEURY. 184). (Fleury e Fleury 2001. Nuevas Ideas en Informática Educativa. (Zabala e Arnau. 6 Disponível em: <http://portal. que trata das diretrizes curriculares para a Educação profissional.Elaborar propostas. reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização. [11]. que dependerão da experiência pessoal. Assim. integrar e transferir os conhecimentos. Le Boterf (apud DOLZ. tem-se o mercado de trabalho baseado em um processo de preparação para cargos e funções operacionais. existe muita incerteza sobre a forma como as competências devem ser e estão sendo aplicadas na Educação. desde o ano de 1998 é aplicado a fim de avaliar o desempenho dos estudantes. Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] afirma que o conceito de competência surge a partir de estudos realizados no Canadá. o que acaba desfigurando por completo o seu significado. Chiavenatt (2000. bem como da situação em que a pessoa está inserida. mobilizando a consciência de maneira cada vez mais rápida e criativa. A competência é compreendida como a mobilização desses recursos. diz que “[. O parecer afirma que: “Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos. 29). 20) [6]. o que é construir competências? Perrenoud (1999. 185) [8]. 2004a. O modelo taylorista-fordista sofreu inúmeras críticas.enem.2010. FLEURY. da formação psicológica. habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. 2001..gov. ritmo intenso de produção. Ainda hoje. OLLAGNIER. Já Zabala e Arnau (2010. Dessa forma. através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 2006. Portanto. no ano 1996. p. inclusive contraditórios.pdf>. comprometimento. 13) [13] afirma que “[.br/cne/arquivos/pdf/009. 1999a) [2]. relacionase ao modelo taylorista-fordista4. 1. a situação de formação e a biografia do indivíduo. e entender realmente quais as mudanças e novas perspectivas que o conceito de competências na Educação vem trazer. crescimento sem controle. isto é. p. Todo esse movimento em prol das competências quer justamente quebrar esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. Ao contrário. competitivo e competente são expressões ligadas às pessoas mais capacitadas e eficientes. num contexto profissional determinad (Le Boterf. ser profissional. é preciso saber diferenciar esses modismos. 7 Site do ENEM: <http://www. Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. p. pois por vezes demonstram diferentes sentidos. habilidades e atitudes. criatividade. Aqui o conceito de competências é entendido como: “[.. Percebe-se a utilização exagerada do termo. mobilizar e colocar em ação valores. No ano de 2001. realizado pelo MEC (Ministério da Educação). [8] O conceito de qualificação. p. No Brasil. p. 4“ O parecer CNE/CEB 16/99 5 . on-line). É necessário mobilizar atitudes. 3-Enfrentar situações-problema. 37) [32] apresentam o conceito de competência que é adotada neste trabalho sendo a capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto. setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99. níveis hierárquicos mais altos.394. conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. pois o mesmo apresentava problemas quanto à motivação dos colaboradores. 17) [32].1995). ao adquirir conhecimentos. o aluno precisa se beneficiar deles para sua vida em 5 O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: <http://portal. 2001. 4Construir argumentações. aqueles que possuem melhor escolaridade ganham posições de liderança. modismos e.] a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se inútil na vida quotidiana. o parecer CNE/CP 9/20016acerca da formação de professores.] a capacidade de articular.” Desse modo. recursos e habilidades. da mesma forma que o mercado e a tecnologia.. traz como foco central o desenvolvimento de competências.gov. ou seja. o conceito direcionado à Educação é incorporado. na maioria dos casos.. Já para Felury e Fleury é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. p. as pessoas constituem um fator de competitividade. Essa avaliação tem como base cinco competências.br/ “Esse modelo baseava-se na produção de volumes crescentes. Nesse campo.” É notável em muitas salas de aula a falta de adequação dos conteúdos escolares com a vida real dos alunos. aptidões ou habilidades. sendo esses os conquistadores dos melhores espaços profissionais. apresenta a reforma curricular da formação profissional. transformando-os em ação” (BRASIL. Suíça e Bélgica. TISE 2012 188 .gov.br/enem. Implica saber como mobilizar. Santomé (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporação de conceitos como meros slogans de modismos.recursos que a organização consome.Dominar linguagens.” (BRASIL. cognitiva e afetiva da pessoa. [3] O ENEM7 (Exame Nacional do Ensino Médio).inep. p.” (MEIRIM. centralização e especialização do trabalho. onde o conceito demonstra ir além de conhecimentos. para Manfredi (1999) [14]. no inicio dos anos 90.

habilidades e atitudes.” Nuevas Ideas en Informática Educativa. Domínio de procedimentos na ação a ser realizada. O ALUNO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Todas as mudanças geradas pela tecnologia tiveram grande impacto na educação. com exclusividade. desenhando o comportamento do processo de interação humana.. Diante desse contexto. habilidades e atitudes. sendo necessário compreender os elementos que o compõem: conhecimentos. De fato. diferentes habilidades compõem uma ou mais competências. É um estado de prontidão organizado pela experiência. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. tem-se a construção do conhecimento do sujeito8 sobre o objeto . o que interfere na própria maneira de perceber e definir uma opinião. a atitude pode ser compreendida como a motivadora da ação. No entanto. OS ELEMENTOS Os elementos da competência correspondem ao conjunto de recursos que uma determinada pessoa dispõe. Mobilização de recursos. Assim. da sua atitude. 74: “o objeto ou “objectum: o que está em oposição ao sujeito. as habilidades seriam tanto as que apresentam processos mentais/cognitivos como motores e técnicos (Perreound 2001) [21]. exaustivamente. Segundo Perrenoud. Este estudo entende o conhecimento a partir da visão construtivista de Piaget (1987) [26]: “[. e não há limites para as diferentes atitudes que as pessoas podem ter. Portanto. já que a grande problemática no viés educacional é sua associação com o desempenho final do sujeito. reconstrução em um constante movimento de espiral. bem como o perfil do aluno que chega à escola. Assim. Não é sinônimo de informação ou de saberes. Objeto é.]. buscando contextualizá-la e utilizá-la de forma coerente na Educação. por meio da prática. na medida em que pode ser mobilizado por outras. É em função delas que se avaliam sentimentos. o processo de desenvolvimento de uma atitude é compreendido como um esquema mental. três elementos fundamentais: conhecimentos. Os recursos compreendem.” Nesse sentido. Por fim. que as atitudes antecedem ao comportamento. encontrasse em um momento de transição. A EAD. há que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e mobilização da competência e não apenas no resultado. Atitude Entende-se que são as atitudes que determinam como os indivíduos se posicionam em relação aos outros e aos acontecimentos. etc.. é preciso compreender. bem como sofrer alterações de acordo com o contexto sociocultural e cognitivo do sujeito. ou seja. que exerce uma influência diretiva e dinâmica sobre as respostas de um indivíduo diante de determinados objetos ou situações (ALPORT apud TRIANDIS. Em geral a habilidade é menos ampla que uma competência. p. nesse sentido. que se dá pela socialização e comunicação. 1999. 1971) [24]. partindo dos seus elementos como será descrito a seguir. modificando os espaços escolares. Assim. Assim. por isso ela é entendida por muitos autores como um dos elementos da competência. Está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento. TISE 2012 189 . portanto. portanto..” Conhecimento O conhecimento é construído através das relações com o meio.. que depende do fato de o sujeito estar ou não disposto a resolver o problema. 8 Habilidade A habilidade é o elemento da competência que demonstra aquilo que o sujeito sabe e pode aprender. a atitude determina comportamentos. pode ser construída.geral. incluindo as tecnologias e redefinindo sua estrutura de forma diferenciada a que já existia. O perfil do aluno também sofre mudanças. a qual perspectiva a competência está vinculada. Nesse processo. A ação deve ser inter-relacionada. Nenhum recurso pertence. a uma competência. na qual nem todos nasceram e cresceram Cf. já que uma competência pode ser utilizada em diferentes contextos. apenas isso: o não-sujeito. sendo uma construção. Portanto. comportamentos e escolhas. não apenas dos conhecimentos.] o ponto essencial de nossa teoria é o que o conhecimento resulta de interações entre o sujeito e o objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles. a atitude é uma tomada de posição e uma predisposição a certas reações. um comportamento depende de outros fatores. como diferente.. a atitude é um dos elementos que resultam no comportamento. Desta forma. mas da sua experiência.] uma competência pressupõe a existência de recursos [. é possível perceber pontos comuns acerca do conceito. seja no âmbito profissional. Na Educação. Becker. pois depende do conjunto de recursos ou domínios do sujeito. precisa compreender como mobilizar essas competências e seus elementos nas diferentes situações. muitos estudos têm demonstrado. pois. acadêmico ou pessoal. com atitudes determinadas e intenção. Para isso.. ou seja. (1999) [20] “[. A análise desses pontos compõe o conceito de competência.. A partir dessas diferentes definições de competências. é preciso conhecer todo o processo. o que é confirmado por Mucchielli (1978) [16]. não é suficiente apenas entender o que é uma competência. também se reorganiza. como outro. tais como: Atuação do sujeito em situações novas e complexas. a partir da compreensão do contato de competências e seus elementos faz-se necessário compreender quem é o aluno da EAD e suas características. elas são utilizadas em diferentes situações.

(POZO. afirma que para dar pesquisa foi divulgada em maio de 2010. atualmente. sobre as formas de pensar e aprender. sem sequer ter contato com as tecnologias. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL.br/>. a grande diferença entre os alunos nativos e imigrantes é a forma como aprendem. os alunos da EAD. Hoje já se percebe que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line. Constata-se. Fundou a Game2train. Nuevas Ideas en Informática Educativa. em virtude do momento de transformação e democratização da tecnologia. O professor deve ter compreensão do potencial de seu aluno. toda a atenção estava voltada para o professor e para os recursos tecnológicos. 2010. conhecimentos. esse processo deve ser colaborativo. lineares e estáticos. Muitas vezes. com um total de 727. é importante conquistar o aluno. bem como identificar quais as competências necessárias nesse processo. Esses termos distinguem as pessoas que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais. avaliar e hierarquizar a informação. Nem sempre é possível classificar os sujeitos em nativos e imigrantes digitais. No Brasil. Para Moore e Kearsley (2008) [15]. Desse modo. caracterizando dois públicos: os Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais. treinamento e suporte acerca da tecnologia do curso. buscam compreender melhor esse meio e se adaptar. o aluno da EAD chega com conceitos préconcebidos sobre como funciona essa modalidade. o processo de aprendizagem tornase cada vez mais personalizado. não me amole. Tal perfil é de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser compreendida por aqueles que trabalham com a EAD. será possível antecipar e atenuar conflitos e situações-problema. (Notare e Behar. estou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). Pozo e Monereo (2010) chamam esse fenômeno de Brecha digital. Portanto. pelo site Agrosoft Brasil e pode ser acessada no seguinte endereço: <http://www. serviços de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks. por vezes lento. Nessa perspectiva. podemos encontrar pessoas de idade mais avançada que desde o começo entram na rede e. O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros meios tecnológicos.cgi. 98) [25] Nesse sentido. torna-se visível o impacto gerado pelas TIC na cognição humana. aumentando a motivação. Além das questões pessoais. existe uma diversidade de alunos. pois cada perfil tem uma relação diferente com a aprendizagem.htm>. com diferentes perfis. enquanto que o aluno ficava como coadjuvante do processo. ao tratar do nativo digital. outro fator também pode influenciar e se apresentar como dificuldade aos alunos: a experiência com a tecnologia. são organizados e pensados para um perfil de aluno. afirma que as mudanças trazidas pela convergência digital transformam o aluno. eles chegam à modalidade a distância com concepções. e escreveu diversos livros. uma instituição de ensino a distância que desenvolve games usados para ensinar.br/ agropag/214324. 2007) [4]. principalmente.com/>. frequentaram no mínimo onze anos no ensino presencial. bem como a estrutura. p. gostos. mas é um aprendizado. Mãe. estratégias e formas de atuar diferentes das que necessitarão. 2010. 11Site do Comitê Gestor da internet no Brasil: <http://www. No início da EAD. Assim. tão essencial e necessária no processo de ensino e aprendizagem.961 alunos matriculados e 70. Por último. migrando das tecnologias baseadas nos textos convencionais. comunicar-se e pensar estão firmemente mediadas por sistemas informatizados. principalmente ligada ao uso das tecnologias. focado nas necessidades e nos interesses individuais. o estudante é o centro do processo educacional. Em outras palavras. pois da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relação distante com as TIC. nem sempre o aluno virtual consegue adaptar-se a essa modalidade de Educação. entre eles: Ensino com jogos digitais (2001). acesso a serviços como os do campus da universidade. No entanto. Paloff e Pratt (2004) [19] apresentam como recursos necessários ao aluno a conexão com a tecnologia. com o aprendente assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e não sendo apenas um receptor.org.068 diplomados nesses cursos. portanto. suas formas de trabalhar. utilizando a internet. do qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD devem se ocupar. 2009) demonstram que havia 115 instituições com 647 cursos de graduação a distância. fazendo com que ele precise reaprender como encontrar.” (FANTAUZI. como vídeo ou rádio. em sua maioria imigrantes digitais. on-line). MONEREO. avaliações. O rompimento dessas concepções não se dá de forma rápida. que o número de alunos e cursos a distância no Brasil tem crescido rapidamente. de 10A Prensky é especialista em tecnologia e educação pela escola de Artes e Ciências de Yale e pela Harvard Business School. Site do autor: <http://www. pois foram acostumados com textos impressos. culturas e idades. TISE 2012 190 . apresentar as inovações e as possibilidades da EAD. Prensky9 (2001) [27] descreve a relação das pessoas com a tecnologia.marcprensky. dados do Censo da Educação Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL. O curso e os materiais.2009) [17]. Uma pesquisa10 divulgada em 2010 pelo Comitê Gestor da internet no Brasil11 (CGI) mostra que mais de sete milhões de brasileiros já realizaram cursos a distância. Salienta-se que os alunos a distância. e etc. normalmente adultos.junto às tecnologias.agrosoft. Guimarães (2011) [10]. daquelas que têm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de desenvolvimento “natural”. o virtual. selecionar. Também diz que 9“Marc conta dessa nova realidade.

a de aluno virtual. ele tem pouca familiaridade com a tecnologia. Práticas cotidianas com a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam. O curso teve como carga horária total 40 horas. intitulado CompMap . As categorias foram: 1. sendo a distância uma “barreira” que desestabiliza o aluno. Assim. muitas são as circunstâncias que esses atores enfrentarão. são necessários três pontos fundamentais. conforme a Figura 2: 1. Portanto. Através dele. meio e fim) e quatro à distância. foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu processo de aprendizagem. entre outras. implementação e avaliação. Destina-se ao financiamento de recursos orçamentários da UFRGS. Foi construído12 um Objeto de Aprendizagem (OA).O aluno da EAD e 2. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o perfil mapeado. As competências dos alunos da EAD. Enquanto adulto. ao final do curso de extensão a fim de comparar as respostas. aprender é uma construção. O estudante. previsão. foi aplicado também. atualmente. a partir do Edital 1213 . formas de comunicação. tutores e dos próprios alunos. para desenvolver essa identidade EAD. Percebe-se que. diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo devido à pouca experiência tecnológica. com todos os recursos digitais. o aluno da EAD também necessita de competências para enfrentar suas dificuldades e descobrir as possibilidades tecnológicas. com a organização do tempo. Tal processo não é apenas uma causa ou um produto da interação. hoje da EAD. é preciso que esse aluno construa uma nova identidade. de acordo com a metodologia para construção de objetos proposta por Amante e Morgado (2001) [1]. Em contrapartida. trocando-o e possibilitando que outros o utilizem (COLL.seus diferentes perfis e de suas competências. tempo e local demarcado. Assim. o ensino virtual não tem horário nem local estipulado. da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de competências que o façam atuar como um estudante. foi possível obter respostas acerca do aluno da EAD e suas competências sob o ponto de vista de professores. através da ferramenta Google Docs. dar-lhes sentido. e. O objeto foi construído seguindo quatro etapas principais. desenvolvendo conteúdo.. o ideal é que o aluno e o professor aprendam e ensinem. mas conseguir transformá-las. No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu através de Questionários. No entanto. após foram realizadas entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes. demonstrando problemas com a tecnologia. Atuação estratégica: organização do tempo. Assim. mas sim um reprodutor. motivação para a temática. com o objetivo de apoiar a construção de objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o desenvolvimento de materiais educacionais digitais. Para isso. demonstra dificuldades em sentir-se responsável por sua própria aprendizagem e durante muito tempo não foi um produtor de conteúdo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. um antes do curso de extensão com o objetivo de obter um levantamento preliminar sobre o perfil dos alunos do ponto de vista de professores e tutores. desconstrução e reconstrução de conhecimentos. MONEREO. O objeto teve como principal função ser o recurso digital com um conteúdo desenvolvido especificamente para o mapeamento de competências com foco no aluno da EAD. O questionário foi desenvolvido de forma on-line. MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS O mapeamento foi realizado a partir da análise de duas categorias criadas a partir dos dados coletados. o aluno deve tomar posição sobre sua aprendizagem. Compreensão das características do grupo. proporcionando elementos físicos e reais. bem como das tarefas. se faz necessário remodelar o que já foi elaborado durante anos de um processo educacional em situações presenciais. O ensino presencial possui estabilidade. De acordo com os dados prévios. a comunicação à distância. dos objetivos do Figura 1 – Tela do Objeto CompMap O grupo de desenvolvimento do OA foi constituído de forma interdisciplinar por educadores e designers. mas deverá ser uma transformação constante. nessa relação. o sujeito que já tem mais experiência cria uma identidade virtual com maior facilidade. TISE 2012 191 . como forma de fomentar a educação a distância no âmbito da Universidade. e tornou-se uma das principais fontes de evidência deste projeto. Essas se referem à concepção do projeto. 2010) [7]. DELINEANDO O MAPEAMENTO O percurso da pesquisa ocorreu no período de dois anos. O mesmo questionário 12Desenvolvido pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da UFRGS a partir do Edital 12 13 Edital 12 – SEAD/UFRGS. 2. Foi aplicado em dois momentos. disposição. com três aulas presenciais (início. Curso de Extensão e Entrevistas. Não é apenas receber informações. mas não são suficientes para que ele as utilize da mesma forma para outros contextos. divididas em sete semanas. planificação. perfil do aluno e as competências. iniciando por meio do levantamento bibliográfico das temáticas: EAD.Mapeamento de Competências dos alunos da EAD como mostrado na figura 1. seus elementos são virtuais e a comunicação é através de ferramentas. etc.

Em cada um dos contextos. mas estão sempre em contato. que permeia todos os outros. por fim. interligados como a figura mostra. TISE 2012 192 . das características e do aparato tecnológico. esses espaços não são desarticulados. profissional e acadêmico. o aluno poderá atuar de uma forma. No entanto. sofrerá transformações com resultados diferentes em cada sujeito. ora no presencial e ora no virtual. coexistem em mais de um contexto. sendo um contexto em construção e que.curso e do contexto em que está inserido. Condições tecnológicas. AS COMPETENCIAS Figura 2 – Processo de Hbridização entre Aprendizagem Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV) Fonte: Baseado em Tori. O aluno poderá começar a criar uma espécie de hibridização ou blended learning (TORI. e. Entretanto. ela não é um recurso com o qual esse aluno esteja familiarizado. Essa convergência entre suas experiências presenciais e virtuais irá desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situação. à utilização das ferramentas e à familiaridade com a tecnologia. pode-se dizer que o perfil desse aluno EAD é composto por três contextos/dimensões interligadas. assim como necessitará de competências que. em alguns casos. Figura 5 – Doze Competências do Aluno da EAD A Figura 5 apresenta a organização das doze competências. 3. A partir do levantamento de dados e organização do perfil foi possível apresentar e elencar com mais clareza quais as competências necessárias para esse aluno. 2010. assim como a compreensão das estratégias. o estudante pode levar para o mundo virtual suas experiências presenciais. Nuevas Ideas en Informática Educativa. que são: social /familiar. A tecnologia destaca-se como um contexto transversal. Para concluir. que se referem à conexão do aluno. Através dos resultados é possível perceber que existe uma graduação das competências. Esta análise baseada em graus de dificuldade foi possível por meio das falas dos alunos. no qual a figura representa através das setas. já que está presente no cotidiano desse sujeito. Figura 4– O Contexto do Aluno da EAD Fonte: Construído pela autora Figura 2 – Representação da Identidade do Aluno Virtual Fonte: Construído pelas autoras Inicialmente. conforme Figura 4. por meio das experiências e do tempo. sendo organizadas e reorganizadas quanto necessário. conforme Figura 2. 2010) [30].

Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 193 .

2004. aprender com autonomia. 2012) [24] poderá trazer reflexões para as práticas a distância. [6] CHIAVENATO. Ser aluno é um oficio. Lúcia. as competências vêm ao encontro dessas condições. pois se aprende a ser e agir de acordo com atribuições. dando opiniões e questionando. atitudes e habilidades. Parecer CNE/CP 9/2001. Acredita-se que o presente trabalho. [5] BRONCKART. Porto Alegre: Artmed. REFERENCIAS [1] AMANTE. Brasília: Ministério da Educação. Discursos: língua. Maria Ivone. Assim.pdf>. [7] COLL.pdf>. A Noção de Competência: qual é a sua pertinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem. In: DOLZ. Acesso em: 10 agos. buscando. Carles. principalmente nos desafios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na EAD. bem como novas formas de ensinar e aprender. entender quais são as competências e os elementos que podem facilitar o processo de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo. habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial. Parecer CNE/CEB n ° 16/99.2/158/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3% A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71. Edmée (Org. n. 27-44. Brasília: Ministério da Educação.pt/ bitstream/10400. Acesso em: 25 julho. Idalberto. sujeito desse processo. 15-46. [4] ______. 2012. percebeu-se a necessidade de novas possibilidades educacionais. Portugal.br/setec/arquivos/pdf/ PCNE_CEB16_99. Competências em Questão: Contributo para a Formação de Professores. p. Acesso em: 23 Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para Perrenoud (1995). Disponível em: <http://www. Joaquim. requer atitudes que deem conta dessas [3] ______. desenvolvido na dissertação de mestrado da autora. o aluno exerce um gênero de trabalho determinado. enquanto profissional. o aluno. jun. Nesse sentido. 29-44. MONEREO. Tradução de Cláudia Schilling. através do aluno e de seus formadores. Maria Tereza. Cesar. Introdução à Teoria Geral da Administração. [2] ______. 3. 2001.Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Assim. Joaquim. 6. Portanto.pdf>.mudanças sociais.mec. 2004.pdf>. O objetivo final foi organizar um mapeamento dessas competências e seus elementos. Portanto. Disponível em: <http://repositorioaberto. 1999a. e do qual retira os seus meios de sobrevivência. partindo de seus conhecimentos. decididamente. respostas a fim de propor ações e mudanças.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. In:______. Secretaria de Educação a Distância. [9] GASPAR. Brasília: Ministério da Educação. Lisboa. 2012.mec. assim. sendo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem.univ-ab. CONCLUSÕES O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das competências com a EAD. se deparará com questões complexas. o que influencia sua forma de atuar.br/cne/arquivos/pdf/009. buscando. (Silva.gov. [8] FLEURY. MORGADO. Rio de Janeiro: Campus. O estudo iniciou com a pesquisa bibliográfica acerca da EAD. Construindo o conceito de competência. o aluno da EAD e as competências. pois. 2012. OLLAGNIER. de graduação plena.gov. Disponível em: <http://portal. 2012. refletindo. DOLZ. curso de licenciatura. cultura e sociedade. ed. Ao analisar o perfil do aluno dessa modalidade. Disponível em: <http:// portal.).pdf>. p. 2001. 2001. Metodologia de concepção e desenvolvimento de aplicações educativas: o caso dos materiais hipermídia. Disponível em: <http://portal. novas finalidades. Jean-Paul. novos cenários. em nível superior. especial. TISE 2012 194 . Acesso em: 14 agos. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional deNível Técnico. v. Acesso em: 10 agos. também precisa compreender que essa modalidade requer conhecimentos. Porto Alegre: Artmed. FLEURY.gov. Afonso. O Enigma da Competência em Educação. scielo. buscando identificar nos alunos dessa modalidade as competências que poderão auxiliá-los no processo de aprendizagem. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. p.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead. exige-se do aluno muita organização e flexibilidade. cada vez mais são necessários sujeitos que tenham competências suficientes para realizar adequadamente a gestão da sua própria aprendizagem. No decorrer de um curso a distância. 2010. Lina. 2000. mec. participando das discussões. Seu desenvolvimento depende de suas vivências e experiências. reconhecido ou tolerado pela sociedade. Educação e Aprendizagem no século XXI: novas ferramentas. 2007. sobre as quais necessitará realizar uma reflexão mais elaborada.

Digital Natives.).). 1994. A Noção de Competência: necessidade ou moda pedagógica. Jean. Silva 2012. In: ______. v. In: SACRISTÁN. TISE 2012 195 . Araújo da.agos. 2010. [23] THURLER. (Org. O Nascimento da Inteligência na Criança. Porquê construir competências a partir da escola?. 5. 2010. [13] ______. José Gimeno (Org. Ketia Kellen. MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS: um foco no aluno da Educação a Distância. O Aluno e a Sala de aula virtual In:LITTO. 3. 2010. [21] YIN. Suíça: Editora Guanabara. 2001. [15] ______. Romero. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Fátima Murad. ARNAU. Mark. p. São Paulo: Pearson Education do Brasil. [19] PRENSKY. [11] GUIMARÃES. ed. 2001. Digital Immigrants. De la compétence – essai sur un attracteur étrange. 9. Porto Alegre: Bookman Companhia Ed. 1971 [17] Pozo e Monereo (2010 [18] PIAGET. Como aprender e ensinar competências. Robert K. Fredric M. 185 f. 2002. n. 2010. Mediação. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Attitude and attitude change. OLLAGNIER.. Paris: Quatrième Tirage. [24] ZABALA. ASA. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto. Edmée. [25] SILVA. Guy. 1987. [14] DOLZ. 161-197. p. 2005. Educar por Competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed. Joaquim. In: On the Horizon. New York: Jonh Wiley. [16] TRIANDIS. 2011. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed. Evitando o debate sobre a cultura no sistema educacional: Como ser competente sem conhecimento. Porto Alegre: Artmed. Habilidades e Competências no Século XXI. Laia. Porto Alegre: Artmed.). [12] LE BOTERF. Marcos (Org. Educação a Distância: o estado da arte. Monica Gather. volume 2 . 9-23. FORMIGA. O Enigma da Competência em Educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo. Trad. Harry. Antoni. In: Les éditions d’organisations. Luciano Rosa Sathler. 2012. [22] TORI. 2004a.: Cláudia Schilling. NCB University Press. [20] SANTOMÉ. Jurjo Torres.

grasel@gmail. bem como a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância e os sujeitos envolvidos. que têm apresentado resultados positivos. distribuídos em diferentes cursos focados em 6 áreas: administração. as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. com seus princípios e pressupostos. do Rio Grande do Sul. the actions taken and the results assessed.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Enfatiza-se. ciências da comunicação. Emphasizing pedagogical actions aimed at planning the academic activities of undergraduate EAD 100%. ciências econômicas. voltado para ao planejamento. Acredita-se. describing the work of the teaching staff facing the planning. é descrito o trabalho da equipe pedagógica. priorizando atividades de cooperação e interação entre os participantes das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). ciências jurídicas.000 alunos. localizada na cidade de São Leopoldo. Editor.br Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. à expectativa de inovação e de aperfeiçoamento no âmbito educacional. O conceito de CVA tem uma definição polissêmica. Chile. Neste estudo são apresentados os princípios e pressupostos institucionais. TISE 2012 196 .com Sônia Daudt Unisinos Brasil ssdaudt@terra. Educação a Distância. de comunicação. This study presents the principles and institutional assumptions. Este artigo. KEYWORDS Modelo Pedagógico. A mesma atende aproximadamente 27. no sul do Brasil. que a qualidade e a excelência acadêmica podem ser alcançadas em diversos formatos pedagógicos. que. TISE J. busca-se também ressaltar os caminhos percorridos na elaboração e aplicação de um script como um dos instrumentos norteadores trabalhados pela assessoria pedagógica conjuntamente com os professores autores das comunidades.com. que está relacionada à mudança. a intenção com esse artigo é compartilhar a experiência acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de Patricia Grasel Silveira Unisinos Brasil patricia. é apresentado o modelo pedagógico da Educação a Distância (EAD) adotado pela Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). assim. ciências da saúde. Desta forma. 2012 Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi Unisinos Brasil mairaber@terra. ciências extas e tecnológicas. Santiago. Acreditando nisso. a estrutura organizacional e as partes envolvidas. visa apresentar o modelo pedagógico da Unisinos.br RESUMO Este artigo apresenta um relato de experiência do modelo pedagógico de Educação a Distância (EAD) da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). ciências humanas. Além de relatar sobre a experiência no desenvolvimento das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% a distância. Também. concordase que “as comunidades virtuais podem ser entendidas como espaços de interação. em função de irrestrições físicas e temporais. as ações adotadas e os resultados apreciados. de troca de informação ou de encontro associados às possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual” [3]. assim. as well as the interdisciplinary team responsible for educational practices in distance and the subjects involved. as competências e o trabalho interdisciplinar e os reflexos desse todo no planejamento pedagógico. Comunidades Virtuais de Aprendizagem INTRODUÇÃO Neste trabalho. Foca-se principalmente nas ações exploradas para a construção de atividades acadêmicas qualificadas no modelo EAD e nos resultados observados até o momento. MODELO PEDAGÓGICO UNISINOS EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade a distância através da mediação digital virtual. Todos os cursos têm sua proposta embasada no desenvolvimento de competências. assim. se (re) criam em possibilidades de ação nos processos de ensino e de aprendizagem. Also. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Sánchez.com. tendo como princípio a interação e troca entre todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). ABSTRACT This paper presents an experience report of the pedagogical model of Distance Education of the University of the Valley of the Bells (Unisinos).

Neste sentido. o que faz a diferença no modelo pedagógico da EAD é o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um trabalho comprometido em contribuir para a educação caminhar ao lado do contexto da sociedade em rede. as competências e habilidades a serem desenvolvidas emergem nas práticas dos alunos. TISE 2012 197 . acredita-se que não é o ambiente online que define a educação a distância. A Reflexão ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na experiência . compreende-se que os cursos na modalidade a distância podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos tecnológicos em seus modelos pedagógicos [7]. que Figura 1: Dimensões da Aprendizagem segundo Paradigma Pedagógico Inaciano [4] O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em um contexto específico. transformações na sua organização e nos encaminhamentos pedagógicos adotados [1]. amando o saber e desejando conhecer sempre mais.1 . relações com outros temas e aguçando as capacidades de entender. Promove-se. que perpassa o contexto pessoal e social. que será detalhada posteriormente. por sua vez.como a memória. A dimensão da avaliação sublinha a importância de todos os envolvidos no processo possam acompanhar as competências desenvolvidas. desta forma aos diferentes estilos de aprendizagens. sustenta-se na ideia do comprometimento com o crescimento humano e contribuição com bem-estar da sociedade. julgar e decidir. assim. o entendimento e as emoções. o modelo pedagógico de EAD é definido em consideração a caracterização do público alvo e as competências a serem desenvolvidas pelos profissionais em cada área do conhecimento. caracterizando-se pela valorização da humanização e pela busca pela formação integral do ser humano no contexto dos processos educativos. reflexão e avaliação. A Ação fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar ao aluno oportunidades de agir com relação a tudo o que for estudado. professor. tendose em vista uma aprendizagem significativa. Trata-se. por se acreditar na convergência das diferentes competências e habilidades. de um modelo que trabalha no fazer didático e não no simples uso de ferramentas e recursos digitais. Estas. no interior das instituições de ensino.Princípios e Pressupostos Institucionais da Unisinos O projeto pedagógico da Unisinos é fundamentado no Humanismo Social-Cristão e tem na Pedagogia Inaciana um de seus principais referenciais. Referente a isso. ação. sendo o que torna possível uma apreciação adequada de seu verdadeiro significado. o crescimento e o progresso dos estudantes a Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para sua concretização. tendo em vista. irão subsidiar a reflexão sobre os papéis a serem desempenhados pelos autores do processo de ensino aprendizagem. MODELO PEDAGÓGICO DA EAD UNISINOS Neste trabalho. podendo ser aquele que passa pelo curso ou ser um aluno que vivencia de fato as experiências perpassadas na sua formação. são levadas em consideração cinco dimensões essenciais que sustentam também as propostas dos seus cursos a distância: contextualização. compreende-se a necessidade de um curso a distância trabalhar com recursos midiáticos baseados na lógica da rede. se acredita que de nada vale as tecnologias digitais sem metodologias adequadas para uso significativo das mesmas. como pode ser observado na figura 1. a metodologia abordada proporcionará a produção do conhecimento. Esse modelo pode influenciar diretamente no papel desempenhado por este aluno frente ao curso. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos. mas sim a metodologia explorada. Dependendo do desenho didático metodológico do curso na modalidade a distância. assim. Ou seja. A construção do modelo pedagógico fornece o embasamento das diretrizes do planejamento. neste contexto. parte-se da definição de educação a distância considerando-a como um conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais. partir de meios e atitudes adequados. Observa-se que as atividades na modalidade da Educação a Distância têm promovido. da modalidade EAD. atendendo. É com base nestas dimensões que se estrutura a modelo pedagógico da educação a distância. O paradigma inaciano tem na experiência humana o ponto de partida. a imaginação. sendo. Nesta concepção. é composta por uma equipe interdisciplinar. experiência. no qual os elementos de histórias de vida dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados. Estes são trazidos à tona para extrair o significado do que está sendo estudado. Na Unisinos. Desta forma. A ação. que será apresentado de forma mais detalhada na seção seguinte.2. tutor e aluno. A dimensão da Experiência busca destacar a importância da experiência de aproximação cognitiva com o objeto de conhecimento. a proposta do desenho didático apresentado. Nesta perspectiva. Tudo depende do movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriação [7].

É um aluno ativo na construção do conhecimento. objetos de aprendizagens e webconferências. A aprendizagem em rede é uma aprendizagem compartilhada. da didática e metodologia abordada. Desta forma. Infelizmente ainda existem modelos pedagógicos em EAD que utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem apenas como biblioteca digital. No entanto. a performance e disponibilidade para navegação no ciberespaço. da forma de interação. a ponto de ter seus conhecimentos (re)significados pelas novas formas de acesso à informação. pois é na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou não seu conhecimento. o Second Life. Estrutura organizacional A organização da comunidade virtual de aprendizagem segue algumas orientações gerais. Essas podem ser desde o uso de um blog como portfólios de aprendizagens até a exploração de mundos virtuais como. É considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na colaboração e cooperação entre as partes. cabe destacar que o fundamental é oferecer um ambiente virtual de aprendizagem interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos. dos formatos de arquivos. conforme é ilustrado na figura 2: Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar da EAD Unisinos Na figura acima é possível observar como é composta a estrutura organizacional por três eixos chaves: pedagógico.2 – Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da Educação a Distância da Unisinos A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe dos sujeitos envolvidos com a proposta da educação a distância na Unisinos. Muitos são os modelos e possibilidades ao se falar em EAD. técnicos e administrativos. Isso é aprendizagem em rede. está diretamente relacionado com a imersão do sujeito no ciberespaço. Entretanto. [8]. foi escolhida a plataforma Moodle. são atendidas e respeitadas as orientações e normas estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para a realização de cursos EAD no Brasil. Ou seja. Essas exploram principalmente o uso de videoaulas para debates e/ou seminários. 2. essas contemplam aproximadamente 9 semanas. É contrariamente a isso que esse artigo é compartilhado. TISE 2012 198 . é o aluno estimulado a apresentar um perfil com autonomia. entre outros. entende-se que a concretização de uma aprendizagem baseada em rede está relacionada a um planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. mas sim a se tornar um produtor de informação e conhecimento. nesse estudo. É com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos considera que a educação a distância é uma oportunidade acertada para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas para sociedade em rede. a novas formas de interação e de comunicação [8]. Quanto a avaliação no modelo EAD. nem tão simples de recursos tecnológicos que se limite ao uso da plataforma como repositório de arquivos. por exemplo. Dentro dessa lógica de aprendizagem em rede pode-se pensar que o modelo pedagógico de educação a distância pode e dever servir para a potencialização da virtualização do conhecimento. esta é baseada na qualidade das interações e na construção de conhecimentos promovidos através das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem e na aplicação de avaliações presenciais. Como ambiente virtual de aprendizagem. Nuevas Ideas en Informática Educativa. fazendo uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de interação e comunicação. Envolve as escolhas das ferramentas e recursos. Ou seja. cooperação e interação em suas ações. reflete. Esta engloba aspectos pedagógicos. busca-se um desenho metodológico que apresente uma proposta em que as possibilidades do ciberespaço sejam provocações para a ressignificação de conhecimentos. produz e principalmente compartilha.0. Esses estão organizados: Pedagógico com a coordenação. assessoria e professor autor. na intenção de mostrar que é possível pensar em modelos pedagógicos que seja bom o suficiente para o seu publico alvo. Entende-se que muitas são as possibilidades pedagógicas quando se fala em tecnologias digitais. um curso não pode ser planejado tão avançado tecnologicamente que não possa garantir acesso de aluno aos recursos explorados. Desta forma. Cabe destacar que a avaliação do modelo de educação a distância da Unisinos é baseada na qualidade da interação e não na quantidade. O conceito de virtualização. tecnológico e administrativo. É um aluno que lê. construída na troca e na interação entre as partes e isso é potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo. Ao falar de virtualização do conhecimento é importante destacar que essa está diretamente ligada ao desenho metodológico no qual o curso é pensado e elaborado. [8]. que leve em consideração o acesso de hardware e software desses.o conceito de rede perpassa pela web 2. Essa convida os sujeitos a não se limitarem simplesmente ao consumo de informação (usuário). muito utilizado para simulações 3D. a qual passou por customização e está integrada ao sistema acadêmico da instituição.

da capacidade de comunicação. pois sem as mesmas perde-se o real sentido da utilização das tecnologias digitais. A coordenação. TV Unisinos. A Fábrica de Objetos de aprendizagem atua na reprodução do planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle. A TV realiza as atividades de produção e gravação das videoaulas e demais formatos de vídeos produzidos e que são disponibilizados nos módulos da comunidade virtual de aprendizagem. Sua ação é de apoio ao professor autor na construção de roteiros e capacitação para as gravações dos vídeos. O Coordenador de curso é quem indica o professor autor. competência tecnológica. dessa forma. que os setores envolvidos buscam garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um trabalho qualificado e comprometido com um ensino diferenciado. O suporte EAD atende as questões técnicas referentes à utilização da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferência. oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado.Tecnológico com a fábrica de objetos de aprendizagem. Este é responsável pela produção da comunidade e do livro de apoio da atividade acadêmica. essas competências não se limitam apenas ao professor e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe interdisciplinar. inclusive. ressaltando as características da modalidade a distância. é feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar e preencher um script da sua atividade acadêmica. Assim. os objetos de aprendizagens planejados pelos professores autores com o auxílio da assessoria pedagógica. com suporte da coordenação. O Tutor acompanha e avalia a realização das atividades online e presenciais realizadas pelos alunos. esta tem relação direta com a necessidade de diversificar os formatos dos materiais oferecidos para o aluno a fim de atender aos diferentes perfis e seus estilos de aprendizagens dos alunos. como um todo. A Unisinos entende por competências os conhecimentos e saberes dos sujeitos. sendo assim. Essa competência é perceptível quando os sujeitos envolvidos conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as características pedagógicas e necessárias de cada atividade Nuevas Ideas en Informática Educativa. como é possível observar na figura 3. o saber fazer. onde constam as competências a serem contempladas na comunidade e no livro de apoio. Este será responsável pela elaboração do planejamento da comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio. para concretizar uma prática educativa diferenciada. Acompanhados da elaboração criteriosa do planejamento pedagógico de uma atividade educativa na modalidade a distância. TISE 2012 199 . depende-se essencialmente dos aspectos humanos. Estes livros são a base literária do trabalho desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. E o Monitor é responsável pelo esclarecimento de questões operacionais. editora Unisinos e suporte técnico. negociação e inclusão estabelecidas. Com relação ao planejamento. Observa-se. Acrescidas da seleção e definição dos elementos tecnológicos para se possibilitar uma formação qualitativamente superior. O pedagógico trabalha diretamente no desenvolvimento do planejamento. competência comunicativa. a assessoria pedagógica e o professor autor atuam diretamente nas discussões necessárias para o planejamento da comunidade. definemse três competências principais: competência pedagógica. Desta forma. a realização de um trabalho pedagógico deve perpassar pelo desenvolvimento de competências. construindo. Ao pensar educação a distância se faz necessário pensar na equipe que atua no desenvolvimento da mesma. e do trabalho do tutor. O professor online é o responsável pelo acompanhamento da comunidade virtual de aprendizagem. Ambas atividades devem seguir a caracterização da atividade acadêmica. Ele também participa de atividades de interações da comunidade. Para isso. A Editora é responsável pela produção dos livros de apoio das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% EAD na Unisinos. uma complementando a outra. enfatizando o trabalho de planejamento. No modelo EAD da Unisinos. Figura 3: Competências da prática pedagógica A Competência Pedagógica é compreendida pelo desenvolvimento didático-pedagógico das ações docentes. É possível perceber que a equipe. busca-se a exploração das possibilidades pedagógicas das ferramentas do Moodle e a aplicação de técnicas e dinâmicas voltadas para a aprendizagem dos alunos. das relações sociais. Competências trabalhadas no Modelo Pedagógico de EAD na Unisinos Acredita-se que. têm sua atuação profissional interligada.

bem como de videoaulas e a promoção de atividades de interação através de encontros online via chats e realização de webconferências.acadêmica. mas também sua aplicação na criação e produção de conteúdos/ materiais. vídeos. pode ser concebido como o elementoguia. o qual o professor autor contribui com seu domínio de conteúdo e a assessoria pedagógica com sua expertise no desenvolvimento de metodologias para uso de tecnologias digitais. seminários e mesas redondas digitais entre outas. aponta-se que o foco de trabalho Nuevas Ideas en Informática Educativa. o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para sua ação docente. considera-se os objetos educacionais como “qualquer recurso. No trabalho da assessoria pedagógica. Enfatiza-se o uso de uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanação dos conteúdos e também nas orientações para as atividades. Considera-se. no conhecimento produzido pelos alunos. é possível perceber que nenhuma delas age isoladamente. ou seja. a compreensão acerca da competência tecnológica fundamentase na definição de fluência digital [11]. assim. Utiliza-se o termo objeto educacional (Learning Object) para caracterizar materiais educacionais projetados e construídos em pequenos módulos a fim de otimizar sua utilização em diferentes situações de aprendizagem na modalidade EAD. não é apenas no cuidado com o enunciado e explicação. Desta forma. em termos técnicos. No trabalho da assessoria. que essa parceria é uma relação que exige confiança. assim. Neste sentido.) apresentado isoladamente ou em agregação. o foco está direcionado para a escrita do professor no planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Assim. orientador do trabalho docente. Ao analisar os saberes necessários das três competências citadas anteriormente. dando forma ao todo. animação. Cada eixo envolvido. metas e objetivos da educação” [5]. Essa competência é perceptível no saber conduzir a interação e as troca no ambiente virtual de aprendizagem. é olhar para um fórum. ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades. por exemplo. Para garantir no planejamento competências pedagógicas tecnológicas e comunicativas é feito um trabalho e conjunto. Trata-se. É possível se fazer presente mesmo a distância por meio das tecnologias interativas. mas o saber conduzir e intermediar a comunicação que se desenvolve na plataforma. cada um na sua especificidade. TISE 2012 200 . Nesta pesquisa. tendo em como foco a construção do conhecimento do aluno. ou seja. não apenas como um espaço para discussão temática. tendo uma finalidade educativa. Partindo dos diferentes saberes e a ligação entre eles fica mais evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos é composta por uma equipe interdisciplinar. mas construção de trabalhos coletivos. a construção de objetos de aprendizagem. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas em conjunto. Da mesma forma. consequentemente. O modelo de educação a distância da Unisinos optou por fazer o planejamento do professor autor e parceria com a assessoria pedagógica para garantir assim apoio justamente no desenvolvimento das competências citadas anteriormente. comprometimento e dedicação entre ambas as partes. Partindo dessas considerações. semi ou totalmente presencial. não só o uso dos recursos tecnológicos. Objeto de Aprendizagem é compreendido como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos. Considera-se. a elaboração de propostas educacionais virtuais que promovam a construção significa e com sentido do conhecimento. que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem” [9]. enfatiza-se o uso dos recursos e atividades da plataforma moodle. Nesta perspectiva. imagens. a boa navegação na plataforma por se respeitar princípios de usabilidade e também a proposição de diferentes atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. Essa competência é perceptível ao saber identificar possibilidades pedagógicas nas tecnologias digitais. de um instrumento orientador de todo o processo educacional. A Competência Comunicativa diz respeito a presença de todas as formas de comunicação. cada parte envolvida tem a sua responsabilidade. visando garantir a riqueza da interação entre os sujeitos envolvidos. A equipe só se forma quanto equipe no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem em comum e um objetivo único. o objetivo está em garantir uma aproximação do ponto de vista teórico (conteúdos de ensino) e tecnológico (o uso das ferramentas para disponibilização dos conteúdos). suplementar ao processo de aprendizagem. aplicações. indica as prioridades básicas. será apresentada a fundamentação teórica acerca do planejamento pedagógico que orientou o processo de construção e validação do script elaborado pela equipe pedagógica da Educação a Distância na Unisinos. A Competência Tecnológica está relacionada à utilização da tecnologia de modo que o sujeito sinta-se “digitalmente” ativo/ participante dos avanços tecnológicos. A fim de complementar esta concepção. Entende-se que o planejamento é uma atividade intrínseca à didática. pois estão interligadas. etc. páginas Web. Busca-se assim. Desde que o momento do planejamento ganhou um espaço e local específico. complementando as necessidades. o que se reflete diretamente nas aprendizagens das comunidades virtuais de aprendizagens e. considera-se a importância do planejamento para que sejam asseguradas a unidade e a coerência entre os elementos do processo de ensino (objetivos/conteúdos/métodos e técnicas/ avaliação/alunos) em um movimento constante de interação. o planejamento pode auxiliar na sincronização das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem pertinentes para garantir a eficiência da ação docente [1]. que “estabelece e determina as grandes urgências. O desenvolvimento da competência tecnológica pode garantir. Assim. também se busca orientar o professor para provocar maior interação nos fóruns e chats. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO DO MODELO EAD DA UNISINOS Nesta seção. no entanto são as partes que geram o todo. pois.

um modo que se constitui uma espécie de segunda pele profissional” [6]. a aplicação de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. discutir os métodos de ensino e não a modalidade [2]. Entende-se que. diferentes formatos de informações e recursos midiáticos aos alunos. com a finalidade de oportunizar a organização dos elementos constituintes do planejamento pedagógico do modelo EAD da Unisinos. atividades interativas. Neste sentido.] o saber dos professores é plural. os enunciados e a web conferência. é proposta uma atividade de motivação para o Nuevas Ideas en Informática Educativa. cabe ao professor selecionar e/ou produzir os materiais de estudo e também as tarefas e exercícios que serão propostos em cada módulo da comunidade. O trabalho de planejamento do professor deve partir da caracterização da sua atividade acadêmica. Parte-se das experiências pedagógicas tanto no ensino presencial como a distância dos professores autores. Dentre a diversidade existente. sínteses de conteúdos.orientações pedagógicas O compromisso da equipe pedagógica é de apoiar os professores durante o delineamento do planejamento das comunidades. Neste exercício de reflexão. Em cada aula. provavelmente. produzindo novos olhares e significados acerca dos assuntos propostos. buscam-se os métodos e técnicas mais adequados aos objetivos e competências que serão trabalhados nas CVAs pelos professores. de se dirigir aos alunos. de utilizar os meios pedagógicos (e tecnológicos . Com relação aos materiais de estudo. TISE 2012 201 . indicação de leituras e reflexão das mesmas. além de pensar e planejar a elaboração de videoaulas e objetos de aprendizagens. Ou seja. portanto. A intenção é oferecer na comunidade virtual de aprendizagem. o uso de exemplos ilustrativos. na construção do planejamento das CVAs. O trabalho da assessoria pedagógica é voltado em auxiliar os professores autores na orientação pedagógica para a seleção e/ou elaboração dos conteúdos e para a definição dos formatos de publicação. proveniente de fontes variadas e. de natureza diferente” [10]. desafiando os alunos através de atividades mais significativas que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas disponibilizadas na plataforma Moodle. É preciso. entre outros aspectos. informações relevantes acerca da ênfase e profundidade sobre as abordagens. pretendese oportunizar aos alunos um as ações de análise e síntese. como mostra a figura 4. dessa forma. compósito. heterogêneo. é também incentivada a participação dos alunos nas atividades ofertadas. Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedagógico do modelo EAD Unisinos durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem materiais motivacionais. Isso porque se entende que “[.da equipe pedagógica da EAD da Unisinos está centrado no planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. As atividades da equipe estão direcionadas para a diversificação das possibilidades midiáticas de apresentação dos conteúdos aos alunos. promovendo uma análise e reflexão relacionando fatos cotidianos com as teorias estudadas. estes devem estar de acordo com a caracterização da atividade acadêmica. Busca-se oportunizar aos alunos. Elaboração do Script para o Planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduação 100% EAD da Unisinos .. aos diferentes perfis de alunos e de estilos de aprendizagem. Nesta constam as competências a serem trabalhadas no decorrer da comunidade. é almejada a elaboração de conteúdos cuja organização e sequenciamento corresponda aos critérios de significância e atribuição de sentido ao aprendizado [3]. conhecimentos e um saberfazer bastante diverso. Na figura 5. buscando aquelas que venham melhor atender às especificidades da modalidade a distância. deve-se repensar e mesmo construir outras formas de ensinar e aprender.. estudo.grifo nosso). a fim de responder aos diferentes estilos de aprendizagens. Sendo assim. no próprio exercício do trabalho. a equipe pedagógica enfatiza. porque envolvem. visando orientar o trabalho dos professores autores no planejamento das CVAs. Tendo como base as competências que fazem parte do currículo da sua atividade acadêmica. A equipe pedagógica elaborou uma proposta de script. são repassadas orientações pedagógicas aos professores autores para que estes produzam uma síntese de conteúdo que converse com o livro de apoio. é possível observar um exemplo de uma comunidade virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e mídias utilizados. O objetivo é relacionar os assuntos que serão trabalhados e tratados do ponto de vista científico com a realidade. Desta forma. E cada professor “tem seu próprio modo de organizar as aulas.

BR-RS. Entende-se que cada instrumento de avaliação (trabalhos. Vislumbrase. 2008 (5ªedição). ressaltando a abrangência desta instituição enquanto produtora de novos conhecimentos. provas discursivas. Desta forma. Ao invés disso. Educação a Distância. Percebe-se. estão sendo feitas entrevistas com os professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem durante este ano letivo.) tem objetivos pedagógicos bem definidos. Desta forma. a partir das orientações repassadas pela equipe pedagógica. Para tal. E ainda garantir a otimização do processo de produção dos recursos e atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem. Esta precisa ser elaborada em conformidade com os objetivos e competências propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem. Maira. evitando equívocos de interpretação na construção técnica das comunidades na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. Programa de PósGraduação em Educação. espera-se contribuir para uma prática pedagógica mais significativa no momento em que fica mais clara a proposta de toda a atividade acadêmica. além da satisfação e interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado nessa modalidade de ensino. Neste sentido. de evolução e de progresso do aluno na apropriação de conhecimentos. observa-se um ganho real na qualidade da unificação dos setores em função de um objetivo único. Com base nas discussões discorridas neste trabalho pode-se considerar que o relato desta experiência não pretende definir o modelo certo ou errado a ser seguido. Cesar. Acredita-se que esse artigo não é baseado em um exemplo pronto Nuevas Ideas en Informática Educativa. assim. São Paulo: Autores Associados. pois se entende que cada instituição deve respeitar o perfil de aluno. realizar um levantamento sobre as percepções desses acerca do planejamento pedagógico. tendo em vista que não há um modelo único e idealizado de EAD. são repassadas orientações aos professores sobre o modelo de avaliação da Unisinos. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Com relação a avaliação. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho versa sobre o modelo pedagógico de Educação a Distância na Unisinos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. debates. busca-se entender o movimento constitutivo de produção e utilização das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação na modalidade a distância. Porto Alegre. espera-se assegurar a fluidez da comunicação entre as equipes. buscou-se evidenciar como foram constituídas as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. 2011. necessita ser reflexo do processo de aprendizagem. desenvolver um processo contínuo de construção com o professor e equipe pedagógica. Espera-se. Como resultados alcançados destaca-se a aplicação do script como elemento orientador para o desenvolvimento do planejamento. é necessário que esta não seja elaborada com finalidade de expressar a dualidade erro/acerto. TISE 2012 202 . Prática Pedagógica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedagógica para formação continuada de professores. Da mesma forma. Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedagógica. habilidades e competências. devido ao baixo índice de evasão e o aumento de alunos matriculados. A partir dos princípios e pressupostos institucionais pautados na Pedagogia Inaciana. [3] COLL. otimizando e proporcionando uma melhor organização do tempo para sua realização. assim. MONEREO. REFERÊNCIAS [1] BERNARDI.e sim um processo que está sendo construído. que os professores autores realizam esta atividade de forma mais direcionada e rápida. Assim. sobre o trabalho desenvolvido pela equipe interdisciplinar da EAD Unisinos. na realização do planejamento pedagógico das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação a distância da Unisinos. Para futuros estudos. [2] BELLONI. esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da Educação a Distância na Instituição. etc. A intenção foi de compartilhar a experiência que vem demonstrando resultados positivos. observa-se que a elaboração e utilização do script possibilita uma atuação mais pontual das equipes pedagógica e tecnológica. provas objetivas. Para isso. Faculdade de Educação. Carles e colabs. que tem como meta qualificar o modelo de Educação a Distância da Unisinos para garantir melhores condições de ensino para os alunos. bem como as competências que norteiam a sua atuação. foi apresentada a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância na Universidade e os sujeitos envolvidos. relatórios de observação. assim. Tese (Doutorado). ressaltando as repercussões nas práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento. Maria Luiza. e poderá contribuir para a reflexão acerca do processo de ensino e aprendizagem.

legislação. Liane. ed. BR-RS. 2010. [7] SILVA. TAMUSIUNAS. 2003. 2003. Reusabilidade de Objetos Educacionais. 2001. RJ: Vozes. Disponível em http://www. RENOTE . Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. 2003. Porto Alegre: Artmed. A. CINTED/ UFRGS. Educação On-line: teorias. Fabrício. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. formação corporativa. Programa de PósGraduação em Educação. Acesso em setembro de 2012.pdf. Nóvoa (org. 2. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Virtualização do conhecimento na formação de professores: estudos na Educação a Distância. [8] SILVEIRA. 2011. Porto Alegre. Lisboa: Nova Enciclopédia. práticas. [11] TORI. TISE 2012 203 . 1992. Patrícia Grasel da S. Maurice.).).Revista Novas Tecnologias na Educação.br/ead/images/pdf/guia_ead_2012. Maximiliano. [4] Guia Unisinos Educação a Distância. Faculdade de Educação. SANT’ANNA. Formação de professores e profissão docente. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Ilza Martins. [10] TARDIF.unisinos. [6] NÓVOA.Informação e da Comunicação. Petrópolis. Os professores e sua formação. [9] TAROUCO. Petrópolis. FABRE. Dissertação (Mestrado). RJ: Vozes. Porto Alegre. São Paulo: Editora SENAC São Paulo. Saberes docentes e formação profissional. Romero. In: A. São Paulo: Loyola. Marcos (Org. 2010. V1 N1. [5] MENEGOLLA. e Marie.

co ABSTRACT The “VisibiliTIC” project aims to describe the behavior of a virtual learning community in relation to the process of knowledge building and collaborative work. This research is defined as research on mixed type that combines quantitative and qualitative. a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. The research environment configured as two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela Beltran University supported on the platform VirtualNet 2. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos. Editor.mena@umb. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende. Es así que el aprendizaje mediado por tecnología supone una gran variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta para analizar y evaluar el desempeño individual y de grupo de manera más efectiva y objetiva [18]. For this research design is oriented to obtain information of the independent variable “Visibility of academic production”. one function as experimental group and the other as a comparison group. from a strategy based on the pedagogical use of the visibility of academic production.0. collaborative work.edu. Mena Universidad Manuela Beltrán Colombia andres.co Andrés F. RESUMEN El proyecto “VisibiliTIC” busca describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo. TISE J. en gran parte. 2012 Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. redefinen. Esta investigación se define como una investigación de tipo mixta en la que se combinan técnicas cuantitativas y cualitativas.hernandez@umb. ya que las producciones de los estudiantes son invisibles para sus propios compañeros y esta condición hace que no se optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje. dicha combinación se ve como un potencial que permite obtener información desde diferentes perspectivas que se apoyan para el entendimiento del fenómeno objeto de estudio. en ocasiones hace que se pierdan posibilidades de colaboración para construir conocimiento conjunto. filtran y dan forma a los cambios propuestos.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. se considera que los entornos digitales proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian la interacción entre los actores. En ese sentido. Por esta razón. dicha dinámica. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. and the dependent variables “knowledge construction” and “collaborative work”. uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo comparación. Visibilidad de la producción académica en una comunidad virtual de aprendizaje.co comunidad virtual. conviene situarse en el marco de los procesos de innovación. virtual community. Hernández Universidad Manuela Beltrán Colombia juan. Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la transformación de la educación a partir de la incorporación de TIC. El diseño de la investigación está orientado a obtener información de la variable independiente “Visibilidad de la producción académica”.edu. El entorno de la investigación lo configuran dos cursos de la asignatura de Ergonomía de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán llevados a cabo en la plataforma VirtualNet 2. TISE 2012 204 .0. y de las variables dependientes “Construcción de conocimiento” y “Trabajo colaborativo”. pero que desde un enfoque de aprendizaje no se configuran de la mejor manera. las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación [15]. así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanzaaprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos. KEYWORDS Visibility. learning PALABRAS CLAVE Visibilidad. Andrea Montoya Universidad Manuela Beltrán Colombia andrea. Knowledge building. aprendizaje. la dinámica de colaboración cobra importancia desde la perspectiva de sus efectos en el individuo y en su colectivo.montoya@umb. Santiago. trabajo colaborativo.edu. en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo. Es relevante reconocer que en el ambiente virtual se configura una red de Nuevas Ideas en Informática Educativa. Sánchez. Problema de investigación En los escenarios educativos se generan configuraciones del ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos académicos. desarrollado en la Universidad Manuela Beltrán desde su unidad virtual en Cajicá Colombia. Chile. that combination is seen as a potential for obtaining information from different perspectives that lean to the understanding of the phenomenon under study. Construcción de conocimiento. INTRODUCCIÓN La presente publicación se deriva del proyecto de investigación “VisibiliTIC”. Desde una mirada de las estrategias didácticas y pedagógicas se reconoce que los procesos de construcción de conocimiento se hacen evidentes en la mayoría de los casos en la relación docente– estudiante.

actores con una característica muy propia de la estrategia, pero que desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestión del aprendizaje. En ese sentido preguntar ¿Cuál es la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica?, se convierte en el cuestionamiento base de esta investigación, en donde se parte de la hipótesis que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor atención y por consecuencia obtención de productos de mejor calidad. Revisión de literatura Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres enfoques de estudio convergentes en la dinámica de aprendizaje, estos son: 1) visibilidad desde una dimensión social enfocada a procesos de aprendizaje, 2) construcción de conocimiento desde la producción académica de los estudiantes, y 3) trabajo colaborativo desde el análisis de la red de relaciones que se configura a partir del criterio de colaboración en el desarrollo de las actividades académicas. En relación con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4] quien interpreta este concepto como una categoría general de la teoría social y de la investigación social. También describe los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la visibilidad en ésta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios de ciencia y tecnología, de manera complementaria, al igual que se aborda desde la sociología y estudios de identidad. Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para identificar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoración de los productos académicos generada desde los juicios de valor, el intercambio potenciado por la interacción entre los actores, y el reconocimiento de los mismos. Así mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distinción públicoprivado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al colectivo o a la dimensión individual, desde el cual lo público alude al interés común de todos los actores, y lo privado al individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs ocultamiento, en el que lo público es visible porque se despliega a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la comunicación, y finalmente la apertura-clausura, desde la cual lo público se presenta como aquello que no es objeto de apropiación particular, y lo que se obtiene por disposición de otro, todo lo anterior desarrollado en un contexto de discusión desde el que se definen los campos de la problemática. En relación con la categoría construcción de conocimiento, se aborda a [3], quienes estudian el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por tanto involucra la interacción, los instrumentos, el aprendizaje y los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge de la relación entre el contenido a aprender, el sujeto guía y el

sujeto aprendiz, permitiendo la construcción de conocimiento, el cual se puede evidenciar a través de indicadores como: referencia de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un contenido existente, la interacción, la mediación, el propósito de intervención y los niveles de discusión, éstos últimos permiten evidenciar las negociaciones cognitivas. En este mismo propósito, [1] proponen la creación de una metodología de trabajo orientada a la resolución de problemas y desarrollada a través de una plataforma tecnológica, el programa Knowledge Forum. Desde este propósito establecen el aprendizaje colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la resolución de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje autónomo y la toma de decisiones. Así mismo, se considera relevante el contemplar la articulación de dos elementos, como lo son, la interacción del aprendiz con los demás y la existencia de un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo, los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que hace referencia al modelo de comunicación; 2) los dominios que requieren de planificación, categorización y distribución de las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma tanto individual como grupal; 4) el diseño del entorno para hacer efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno a través de estrategias de negociación y comunicación; 6) la tutorización; y 7) la colaboración desde el apoyo tecnológico. De igual forma [5], estudia la interacción entre tutores y estudiantes en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a través de los intercambios comunicativos, permitiendo identificar los propósitos de intervención, la frecuencia y el potencial valor pedagógico de ésta, para así dar cuenta de la construcción de conocimiento. Así mismo, se considera que dicho proceso de interacción favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la colaboración, el diálogo, la interacción y el uso de los recursos en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la resolución de problemas bajo una guía o en colaboración. Otro planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y ayuda pedagógica, el cual refiere a las situaciones de interacción entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la cual se busca generar apropiación de conocimiento por parte del menos experto. Y por último, el planteamiento sobre el conflicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboración y validación de análisis de la calidad educativa de entornos formales de enseñanza y aprendizaje mediado, para ello establecen los fundamentos teóricos y metodológicos e identifican las dimensiones de análisis para estudiar el proceso de construcción

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de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano, abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como la organización de la actividad conjunta, es decir, las formas que adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolución. A partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construcción de conocimiento: 1) la dimensión tecnológica y pedagógica potencial, que se refiere al diseño de la propuesta educativa, 2) la dimensión tecnológica y pedagógica real, que apunta al uso de entornos específicos dado desde la interactividad profesoralumno-contenido. En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de aprendizaje, se aborda la tecnología como las interrelaciones entre el objeto tecnológico y el individuo que lo posee, y a su vez entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos. Se considera que la generación del conocimiento se da desde la “relación de un grupo de individuos (comunidad) con un común, con un objeto tecnológico” Y en relación con la categoría de trabajo colaborativo, [18] experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de datos, herramientas y técnicas que permiten al tutor supervisar, guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este enfoque considera la obtención de los datos desde diferentes fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos, 3) valoración del contenido de las acciones y de la actividad de los productos de colaboración, 4) registros de las reuniones virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluación final. La aplicación rigurosa de la metodología de análisis de redes sociales permite identificar patrones en una red de aprendizaje, [18] proponen que la identificación de estos patrones permite entender como los procesos de interacción afecta a los individuos e instituciones pertenecientes a la red. Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en este estudio considerar un soporte teórico basado en el Análisis de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado en la teoría de grafos con aplicación en los contextos sociales, desde allí en esta propuesta se toman los conceptos de “nodos” entendidos como los actores que configuran el ambiente de aprendizaje, “conexiones” entendidas como las interacciones que se dan entre los actores. De igual forma se considera la aplicación de varios métodos propios del ARS que permitirán entender la dinámica de la colaboración en la red de aprendizaje objeto de estudio. Así mismo, [9] proponen una investigación que se centra en comprobar la eficacia de utilizar técnicas de Análisis de Redes Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en movilidad. El estudio describe el método de validación que consiste en implementar la aplicación colaborativa en movilidad y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas

en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje. Un aporte significativo de este estudio se da en términos de la aplicación de ARS como mecanismo de monitoreo del aprendizaje colaborativo. En el estudio de la colaboración en ambientes de aprendizaje es importante considerar teorías que aporten al análisis y formas de abordar el fenómeno de la colaboración, en este caso se considera relevante el modelo de comunicación lineal y unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios de ingeniería para describir el proceso de interacción entre máquinas y que tuvo una gran influencia en los estudios de comunicación. Este estudio se considera como fundamento para adentrarse a estudiar los procesos de interacción entre actores del proceso educativo y también la interacción de los actores con los recursos educativos disponibles. Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la búsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedagógico de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de interacción, el cual es entendido como el elemento fundamental para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque sociocultural, en el que se considera que la unidad de análisis para entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a través de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares más competentes en una tarea particular. Propósito Con el desarrollo de esta investigación se está buscando describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. Esto con el fin de abordar la hipótesis del estudio referente a que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor interés y el fortalecimiento de la construcción de conocimiento. METODOLOGÍA Como población se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán, la muestra está delimitada por dos grupos del curso de Ergonomía el cual se desarrolla a través de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo propio de la institución, configurada para dinamizar el entorno de aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, email, Googledocs, entre otros. Cada grupo está conformado por un aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad académica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural, es decir, el que se da desde la planeación directa de la docente, llamado grupo comparación, y 2) un escenario configurado, generado desde la incorporación del uso pedagógico de la

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visibilidad, llamado grupo experimental. El proyecto se enmarca en una investigación de tipo mixta, de alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripción de la dinámica de la comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y el trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica, gracias a la ampliación del estado del arte desde las tres categorías contempladas se han determinado las definiciones que se muestran en la tabla 1.

es esta publicación, están dados por la experiencia en el diseño de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinámica colaborativa y la construcción de conocimiento en la comunidad virtual objeto de estudio. Frente al diseño de actividades de aprendizaje, se considera en este proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisión bibliográfica que ha dado la base conceptual de la categoría “Visibilidad”. Desde allí, se ha realizado un trabajo en equipo para el diseño de las actividades académicas haciendo uso de la plataforma VirtualNet 2.0 y la integración de aplicaciones informáticas externas como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseño hasta el momento se ha enfocado en hacer gestión de la visibilidad desde la dinámica académica, para ello, se han estructurado actividades que potencien la interacción entre los actores del proceso y el uso de recursos que permitan mostrar a los otros actores su producción. Una consideración importante en el proceso es la relevancia de hacer gestión de la visibilidad de manera permanente, por ello como parte de este se involucra el monitoreo como una acción constante. Se considera que, un proceso de construcción bajo la estrategia de visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que se convierten en el insumo definitivo para estructurar un producto académico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta. Desde la configuración de los escenarios para cada uno de los grupos, se marcó un diferencial desde la estrategia pedagógica utilizada, pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluación, este planteamiento se estructuró de tal forma que se pudiera valorar el papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la construcción de conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un primer análisis de redes sociales con el fin de evaluar la categoría de colaboración en la actividad propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el foro configurado para la actividad, el criterio de relación que se definió para esta actividad fue “A comentó a B”, siendo A el estudiante emisor y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las subcategorías definidas dentro del trabajo colaborativo. La Figura 1 muestra la representación gráfica (grafo) de la interacción de los actores alrededor de los comentarios que los participantes hacen de los productos de sus compañeros.

Tabla 1. Definición de categorías Simultáneamente se diseña la estrategia didáctica para el uso pedagógico de la visibilidad que se implementará con el grupo experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la docente líder del curso que hace parte del contexto estudiado, para lo cual se definen tanto las unidades temáticas, como las actividades de ejecución y los recursos a utilizar. La estrategia didáctica diseñada por la docente, contempla una estructura generada desde un contenido temático, un propósito de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades que aportarán al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para la implementación de la estrategia en el grupo experimental, se configura la estrategia inicial dándole un componente pedagógico de visibilidad a las actividades diseñadas y optimizando los recursos que brinda la plataforma. El proyecto considera un análisis de tipo cualitativo apoyado desde el software Atlas Ti, y un análisis cuantitativo apoyado desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se busca describir el proceso de construcción de conocimiento y del trabajo colaborativo a partir de la definición de subcategorías para llevar a cabo un análisis de contenido y la construcción de redes, posteriormente determinar la relación existente entre la visibilidad de la producción académica y la construcción de conocimiento, para lo cual se toma como insumo la sistematización y se recurre al diseño del instrumento para identificar la construcción de conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno virtual estudiado. PRIMEROS RESULTADOS – AVANCES Los primeros resultados de esta investigación que se comparten

Figura 1. Dinámica de colaboración en el grupo experimental La Figura 2 muestra el grafo de la interacción del grupo comparación en el que se presenta un número incipiente de interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos

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comentan a sus compañeros.

Figura 2. Dinámica de colaboración en el grupo comparación. Como principales comentarios en términos del avance de este primer ejercicio de análisis, el equipo de investigadores propone que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad más allá de las instrucciones dadas por el docente en la descripción de la actividad, debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a hacer estrictamente lo que el docente indica. En relación con la construcción de conocimiento, a partir de la red generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos grupos, una muestra de los nodos con mayor número de conexiones directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor número de conexiones directas. Se realiza análisis de contenido desde el criterio de relación “A comentó a B”, para lo cual se toman como unidades de análisis los productos comunicativos que son presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por parte de los participantes. Así, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la categoría que predomina es la denominada Compartir y comparar información, esta tendencia se hace visible desde la acción de opinar o hacer una observación al aporte que realiza el actor que participa. De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre un producto entregado.

Figura 4. Estado construcción de conocimiento. Grupo Comparación Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la observación desde el comentario, con la intención de aportar al otro cuando se identifica un problema ya sea a nivel conceptual o en relación al uso del recurso tecnológico. Al respecto, en algunos casos se buscó dar un criterio sobre una postura conceptual y en otros se infiere que se estableció contacto entre los actores, sin ser esto una instrucción establecida dentro de la actividad, lo cual se presenta con la intención de resolver el problema identificado desde el uso del recurso para comunicarse. Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relación directa que se encuentra entre esta categoría con la categoría de comunicación, la cual está en segunda instancia desde la frecuencia, se presenta desde la expresión de ideas, opiniones, posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el cual para el caso correspondió a un foro, y por tanto, se establece principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre emisor-receptor. En el caso del grupo comparación, se encuentra la comunicación como la categoría de mayor frecuencia, con la intención de dar respuesta a una instrucción planteada desde la estrategia pedagógica. Un elemento que se considera relevante pero que no se presenta de forma reiterada ni como un factor común en la dinámica de comunicación, es la presentación de un producto comunicativo complementario, en el cual se valen de una narrativa diferente, para presentar el tema abordado. El proceso comunicativo en los dos grupos está relacionado con la categoría uso de recursos, la cual se hace evidente desde el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos momentos entre profesor-alumno, esta categoría se presenta como un elementos de la dimensión tecnológica y pedagógica real [2] del escenario de aprendizaje.

Figura 3. Estado construcción de conocimiento. Grupo Experimental En el caso del grupo comparación (Figura 4), esta categoría se presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte de los participantes el proceso de interacción no se hace evidente, y en una minoría se establece ésta para hacer algún comentario o dar una opinión.

En relación con la categoría colaboración es un aspecto que no se da en el grupo comparación, y en el grupo experimental se da de forma incipiente, si bien a nivel de la construcción de la red de colaboración desde el criterio “A comenta a B” se hace evidente este aspecto, a nivel de construcción de conocimiento no incide fuertemente en la calidad del producto presentado, predomina el cumplir con la instrucción y realizar el producto

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con las características dadas desde ésta. Otra de las actividades representativas se orientó desde la integración del recurso de presentaciones de Googledocs, en donde se configuró un dispositivo de visibilidad al interior del aula del grupo experimental que se denominó “Chismografo”, en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por los estudiantes. Desde esa estructura se aplicó un instrumento para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que como resultado arrojó el siguiente análisis representado en los respectivos grafos:

producción académica de los estudiantes, y así obtener efectos más representativos como resultado. La dinámica de organización de las actividades requiere prestar atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos disponibles. En términos de la configuración de grupos [3] se evidencian roles como sujetos que guían, sujetos que aprenden y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los estudiantes o tener una configuración emergente. El impacto de esta configuración es muy fuerte en términos de la actividad colaborativa. En los resultados expuestos en este artículo se muestra la diferencia que se presentó en dos actividades desde la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente. Por otra parte, la construcción de conocimiento se muestra como un proceso que se da desde la interacción a través de los intercambios comunicativos, permitiendo el identificar la frecuencia y las intenciones de interacción [5], lo cual es relevante cuando se identifican los aportes que entre los actores realizan entorno a un escenario generado desde la estrategia didáctica. Sin embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la que se implementa la estrategia de visibilidad, a través de la cual se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algún grado en la configuración de los productos, caso contrario en que si bien hay una instrucción para llevar a cabo algo, no se toman iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el otro, y permita configurar el producto presentado. En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para identificar la construcción de conocimiento según Gunawardena et al (1997) citados por [8], en la primera aproximación para describir la construcción de conocimiento, el nivel básico que permite dar cuenta de ésta, es el denominado compartir y/o comparar información, así, se evidencia en el proceso que lo que predomina es la acción de opinar o expresar ideas desde la percepción de cada actor que participa y establece la interacción. Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la configuración de los productos que se muestran, es decir, no incide en el mejoramiento de la calidad de éstos. CONCLUSIONES PRELIMINARES Con el fin de seguir profundizando en el estudio de la actividad colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar desde el análisis de redes sociales otras medidas de centralidad que proporcionen información relevante que pueda cruzarse con las otras categorías de análisis. Las actividades didácticas propuestas hasta el momento han sido muy básicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere un ejercicio más riguroso en el diseño de las actividades pedagógicas basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto que produce la visibilidad en la dinámica de la comunidad. Si bien la construcción del conocimiento emerge de los procesos de interacción, es indispensable analizar en detalle otros elementos

Figura 5. Configuración de grupos en el grupo experimental

Figura 6. Configuración de grupos en el grupo comparación Desde éste análisis, el equipo infiere que la estrategia de visibilidad en esta actividad no generó el impacto esperado. En ese sentido, se considera que hubo poca gestión para potenciarla y poco uso de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que los dos grupos no presentaron diferencias significativas en la dinámica colaborativa. Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categoría configuración de grupos, en los grafos logra visualizarse que la dinámica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformación de grupos genera un criterio definitivo en la actividad colaborativa. DISCUSIÓN El proceso de innovación educativa va más allá del simple hecho de incorporar tecnologías en las actividades didácticas [15], en este caso, además del uso del recurso tecnológico se reconoce que la estrategia pedagógica debe ser más rigurosa en términos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la

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que den cuenta de niveles diferentes de dicha construcción, para así mismo, validar la incidencia en ésta, tanto del trabajo colaborativo como del uso pedagógico de la visibilidad. REFERENCIAS [1] Álvarez, I, García, I., Gros, B. & Guerra, V. (2006). El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo a través del programa Knowledge Forum: análisis de una experiencia. En: Revista de Educación, 341. pp. 441-469. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/ re341/re341_19.pdf [2] Barberá E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A., Gispert, I., ... Sigalés, C. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación [documento de proyecto en línea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002) [Fecha de consulta: 11/08/2012]. Recuperado de http://www.uoc. edu/in3/dt/esp/barbera0704.html [3] Bossalasco, M, Donolo, D., & Chiercher, A. (2009). Indicador de construcción conjunta de conocimiento. Referencia al aporte de otro en foro de discusión. En Revista Innovación Educativa, Vl. 9, No. 47, abril-junio, pp. 19-31. México: Instituto Politécnico Nacional. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=179414895003 [4] Brighenti (2010) Visibility in Social Theory and Social Research. Recuperado de: http://www.capacitedaffect.net/ visibility/Brighenti_2010_Visibility.pdf [5] Chiecher, A. (2008). Aprender en la distancia... pero junto con otros. Interacciones entre tutores y alumnos en contextos virtuales de aprendizaje. En Revista Innovación Educativa, vol. 8, núm. 45, octubre-diciembre, 2008, pp. 4-19. Instituto Politécnico Nacional, México. Recuperado de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1794/179420818002.pdf [6] Colina, H. (2010). La construcción colaborativa del conocimiento desde la óptica de las comunidades de software libre. En Wolf, G & Miranda, A. (Coord). Construcción Colaborativa del Conocimiento (pp. 147-156). México: UNAM. Recuperado de http://seminario.edusol.info/seco3/pdf/seco3.pdf [7] Hernández, J. y Valbuena, W (2010). Érase una vez de papel. Objetos digitales para el tratamiento pedagógico de la visibilidad. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Informática Educativa – 20 años Aula digital, Cibercultura, Diseño pedagógico para medios digitales y Simuladores para la educación. Popayán, Colombia. [8] Juárez, J., Chamoso, J., González, M. y Hernández, L. (2011). Análisis de las interacciones en foros electrónicos en un curso de matemáticas para ingenieros. XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática, Recife-Brasil. Recuperado del 28/09/2012 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/ index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/987/333 [9] López J y González J (2012) Utilización del análisis de redes sociales para mejorar el aprendizaje móvil colaborativo. Universidad de Valladolid). Recuperado de http://emina.tel.uva. es/mediawiki/images/2/26/IEM_SNA_en_MCSCL.pdf

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chávez Universidad Autónoma de Barcelona Universidad de Santiago Chile Jorge.Chavez@usach.cl
ABSTRACT The aim of this study is to analyze the theoretical relationship between student participation (PA) in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness (GA) as a supporting variable that can significantly facilitate the interaction among classmates, in order to improve learning outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are based on the collaborative activity display through monitoring, either individually or in groups. A variety research studies point out the necessity of determining how GA affects the facilitation of the interaction and the enhancement of the collaborative construction process of knowledge. To this end, a current state about a research lines considered as one of the most relevant in this CSCL field of study is carried out. The objective of this research line is to facilitate the communication and coordination processes in order to contribute to improve the work and quality of CSCL. Subsequently, the different GA conceptualizations are briefly discussed, focusing on the mechanisms used to support asynchronous GA learning in order to address some dimensions which are considered key, behavioral-awareness or participation, cognitive awareness, and social consciousness, among them. Finally, the relationships among GA, RA and PA in ComputerSupported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed. GROUP AWARENESS, ONLINE PARTICIPATION, COMPUTER COLLABORATIVE LEARNING. RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar la relación teórica entre la participación (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede facilitar considerablemente la interacción entre los participantes, mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en la visualización de la actividad a través del monitoreo, tanto individual como grupal en el transcurso de la colaboración. Distintas investigaciones señalan la necesidad de determinar como incide la GA en la facilitación de la interacción y la mejora de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. Con esta finalidad se realiza una revisión del estado actual de una de las líneas de investigación considerada como una de las más relevantes en el campo del CSCL. Esta línea tiene como objetivo facilitar los procesos de comunicación y coordinación con la finalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad de la colaboración en los entornos de CSCL. Posteriormente se analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA con especial atención en algunos mecanismos utilizados para LEARNING, SUPPORTED

Margarida Romero Universidad Autonoma de Barcelona ESADE Universitat Ramon Llull España Margarida.Romero@uab.cat
apoyar la GA en un espacio asíncrono de aprendizaje, para luego abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que se pueden distinguir la conciencia conductual o de participación, la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL). KEYWORDS conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. INTRODUCCIÓN El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o también denominado en ingles Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante en el transcurso de las últimas décadas [1]. Este desarrollo se basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para mejorar la eficacia y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo [2] y tiene como base la comunicación mediada por ordenador (Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asíncrono, o también denominada en ingles Asynchronous Learning Networks (ALN) entre otras [3]. El objetivo final de estos ambientes es facilitar los de intercambios comunicativos, tanto sincrónica como asincrónicamente o una combinación de ambos . En el caso del CSCL, la manifestación mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o también denominados en ingles Virtual Learning Environments (VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a la transferencia de la información, la aplicación y aclaración de conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploración de recursos compartidos, la colaboración en la construcción de conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y habilidades [4]. Estas características hacen de dichos entornos espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo [5]. Sin embargo, y a pesar del uso cada vez más extendido de este tipo de entornos (VLEs) continúan apareciendo más y nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod entornos mediados por ordenadores. En síntesis el objetivo principal de esta línea de investigación (CSCL) es analizar cómo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores, con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se basan en gran medida en el aumento de la interacción social entre los miembros del grupo [6]. Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] señalan que

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existe evidencia suficiente para señalar que la calidad de la interacción es determinante para los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los procesos de participación en las diferentes actividades con la finalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha interacción. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner y Erkens (2010) [8], señalan que la colaboración no siempre es eficaz y que para remediar esta situación, es necesario determinar y entender las variables que influyen en la eficacia del equipo. Entre las variables que podrían influir en dichos procesos colaborativos podríamos señalar por ejemplo, el nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada participante para las lecturas de las contribuciones del resto de sus compañeros, las características individuales y del equipo o las características del entorno, entre otras. Sin embargo, existe cada vez más coincidencia [9,10] respecto de que la GA podría estar jugando un papel primordial en el desarrollo de la interacción entre los participantes, como facilitadora de los procesos de construcción del conocimiento, en el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia suficiente de la presencia, actividades e intenciones de los demás con el fin de realizar actividades de cooperación eficaz y eficiente. Es decir, información sobre diferentes aspectos de la interacción que permitan tomar conciencia sobre como los demás perciben la participación o la conducta del resto de los participantes [11]. De acuerdo con lo anterior, nuestra investigación plantea que la GA podría estar mediando la relación entre la participación (PA) y los resultados de aprendizaje (RA), más específicamente se plantea que la GA está condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participación y que puede verse representada a través de las contribuciones que toman forma en la discusión o el debate, la revisión y lectura de las contribuciones de otros participantes, las respuestas a múltiples mensajes, el tiempo de permanencia, hasta acciones más complejas, asociadas a contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una opinión respecto a un determinado concepto debatido en el transcurso de la colaboración u organizar la forma de trabajo acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En síntesis, estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podrían facilitar la interacción de los participantes incrementando la GA que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboración. La idea última de nuestra investigación se basa en que los estudiantes que participan más activamente pueden condicionar la formación de la GA, dado que la implicación en la actividad surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva a cabo durante el proceso de colaboración, lo que contribuye a la generación de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los participantes contribuyan activamente al proceso de colaboración su GA será mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear
1 El

la necesidad de investigar la relación existente entre la PA y la GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo o GAWs, los que tienen como finalidad proporcionar información sobre una serie de aspectos de la interacción. Por otra parte, otra relación relevante que hemos considerado importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos requisitos de participación que podrían ejercer una influencia sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participación y el de los efectos de la entrega de información sobre la actividad, constituyen el núcleo de la aproximación de nuestra investigación. 1. La participación como factor modulador de la eficacia de los procesos de aprendizaje en CSCL Tal como hemos señalado anteriormente la participación ha adquirido cada vez más importancia en el estudio del CSCL, básicamente porque es considerada una de las variables más relevantes en la comprensión de los procesos de aprendizaje [13]. En una revisión realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende que la percepción de los investigadores sobre la participación en línea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que la participación es parte intrínseca del aprendizaje y que el uso de las tecnologías pueden facilitar y fomentar la participación de los estudiantes en este tipo de entornos [15]. Diversas investigaciones señalan que si se quiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe mejorar la participación [16, 12, 17], sin embargo, todavía no existe a acuerdo entorno a cómo considerar la participación [12]. Diferentes trabajos [18, 19, 20] señalan que una de las principales dificultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de participación. En la medida que la participación aumenta mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en la percepción de aprendizaje, calificaciones y evaluación de la calidad de los resultados [16, 17]. Por otra parte, se ha argumentado que la participación influye en la percepción de la satisfacción del estudiante y las tasas de retención de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes participan por igual en el proceso de colaboración, todos los miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los procesos de construcción del conocimiento. Ahora bien, también es importante señalar que la participación no es garantía de aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que toma esta participación en los entornos de CSCL. Hrastinski (p. 1761, 2008) [14] define la participación “como un proceso complejo de mantenimiento de relaciones con los demás que incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer, que se puede producir tanto en línea como presencialmente”. A partir de aquí surge la necesidad de preguntar cómo los alumnos puedan aprovechar al máximo la experiencia de la participación para que se den estas condiciones consideradas básicas en el proceso de colaboración. Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad

concepto de sincronía es un criterio de clasificación de los sistemas de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y se refiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las asíncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad.

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así como la participación ante un grupo sin receptor específico [26]. y Dillenbourg. No podemos olvidar que la participación. De ahí nuestro interés en explorar las formas y tipos de participación y la relación con la GA. y Mandl. algunos autores han descrito la participación como pertenencia a una comunidad [22]. dispositivos de affordance que proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo. pero que a nuestro entender. Una alternativa propuesta son las herramientas de GAWs. cuestión básica para mantener relaciones con los demás. Sin embargo. Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas. el de mantenimiento de relaciones con los demás y el de la conciencia de la actividad o GA suponen determinada reciprocidad de la acción que puede traducirse en una instancia de interacción cuestión central de los procesos de aprendizaje en los entornos de CSCL [25]. básicamente porque la participación puede incluir todo tipo de relaciones.o sentido de pertenencia a un grupo. las materiales y las herramientas psicológicas. Según lo anterior. Weinberger. 13]. proporcionando información que no esta disponible en dichos entornos. además de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve facilitada por los principios del diseño de instrucción que están insertos en un entorno más amplio de CSCL. Se trata de una definición genérica que permite incluir en el análisis distintos tipos de participaciones. lo que constituye uno de los mayores desafíos del CSCL [31]. Fischer. que incluye intervenciones en un diálogo. Las herramientas psicológicas. en palabras de Dourish & Bellotti. La presente investigación considera la participación como cualquier acción que un participante lleva a cabo en un espacio de colaboración y que puede ir desde acciones consideradas fácilmente medibles por medios cuantitativos. Säljö (1999) [27] argumenta que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos. la idea se basa en que la información del estado de un grupo respecto a una serie de categorías. Esta condición se basa en las teorías del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Häkkinen y Järvelä (2006) [24] argumentan que la colaboración consiste en la construcción de significado con los demás y se caracteriza por un compromiso conjunto para un objetivo común. 2002) [29]. Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboración son utilizados como alternativas y/o complemento a la interacción cara a cara con el objetivo de facilitar. De hecho. en cambio se utilizan en conjunto con las herramientas físicas. hasta acciones más complejas que implican interacción y que pueden ser identificadas. en el entendido que el aprendizaje es una construcción social y no individual [23]. acciones en un espacio de trabajo compartido. al simple envío de mensajes entre los participantes (por ejemplo. Esta definición parte del concepto de acción en un sentido amplio. simplemente proporcionar un medio o herramientas de ayuda no es suficiente. las que Nuevas Ideas en Informática Educativa. Wenger (1998) [13] plantea que la participación no debe ser considerada como equivalente a la cooperación o colaboración. tales como el número de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta niveles más complejos que suponen la participación como es un proceso de mantenimiento de relaciones con los demás [13] y que a nuestro parecer guardan estrecha relación con la conciencia que desarrollan los participantes respecto de la actividad que realizan. que podemos traducir como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como consecuencia de una contribución. el cual provee un contexto para nuestra propia actividad”. Ambos procesos. es necesario reiterar que la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL. 107. 10]. Por ejemplo. a partir de la utilización de una herramienta de colaboración que permita. en este caso. En la actualidad las herramientas varían desde scripts muy complejos que tienen que ser seguidos paso a paso. Lo anterior ha llevado a un número importante de investigaciones a examinar cómo las GAWs inciden en los procesos de colaboración y el efecto que estás conllevan en el rendimiento del aprendizaje [30. Esta información permite a los participantes modificar sus formas de actuación con la finalidad de aumentar la efectividad del equipo. En la mayoría de situaciones. Las herramientas de Group Awareness como soporte para la participación Otra condición relevante es que la participación es apoyada por herramientas físicas y psicológicas. 1992) [30] “el entendimiento de las actividades de los otros. proponemos que la participación es una acción que puede o no constituir una interacción y que puede afectar. (p. TISE 2012 213 . como por ejemplo acceder a un material determinado disponible en un entorno tecnológico y que no necesariamente implica interacción. En resumen nuestra investigación plantea que la participación puede ser entendida como un continuo que va desde acciones que pueden ser consideradas de primer nivel. las herramientas físicas o materiales tienen como objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos. cuando se utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta física) es posible la comunicación con los demás utilizando el lenguaje (instrumento psicológico) [14]. (1999) [25] que es una situación en la que dos o más personas intentan aprender algo de manera conjunta. son la base para generación de procesos de reciprocidad entre los participantes. a la vez que incluye un criterio operativo que podría diferenciar una participación de una probable interacción: la perceptibilidad de la acción por algún miembro del grupo distinto del emisor. a partir de las respuestas recibidas por un participante al intervenir en un foro de discusión y que podría suponer la reciprocidad de una determinada acción [1. Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un diálogo productivo. Teniendo en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interacción). la reciprocidad es el criterio básico que hace que una acción colaborativa constituya una interacción. En este mismo orden de ideas. por una parte reconocer la percepción de la participación y por otra la conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una actividad colaborativa. al proceso de colaboración y que a lo menos requiere de una respuesta por parte de un emisor. en síntesis a partir de la participación que desarrollan los estudiantes durante el proceso de colaboración.

pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes trabajos señalan que cuando los estudiantes pueden visualizar estos aspectos de la interacción mejora la auto y co-regulación de las actividades de colaboración incrementando la eficacia de los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la participación y los resultados de aprendizaje, en el entendido que puede llegar a contribuir considerablemente a la construcción colaborativa del conocimiento. El acceso a la GA se basa en la retroalimentación proporcionada por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al cómo se está llevando a cabo la colaboración [31]; al contenido, básicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la información social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32]. Esta clasificación planteada por Buder (2011) [30], responde a tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje; la conciencia conductual o de participación (GAp), la conciencia cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs). Cada una de estas dimensiones se evalúa sobre la base de un grupo de indicadores que representan aquellos aspectos considerados más relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado a examinar el efecto de la utilización de dispositivos (GAWs) en la colaboración y su relación con en el rendimiento del aprendizaje [10,33]. En síntesis, podemos señalar que estos dispositivos o herramientas han sido estudiadas básicamente a partir de cuestionarios una vez finalizada la actividad colaborativa [34] y en otros casos, a partir de herramientas especificas que permiten la visualización, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro del grupo contribuye a la comunicación en línea [10]. En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se utilizo una aplicación de una herramienta informática, la que facilita información tanto a nivel visual como numérica respecto de la evaluación que los participantes realizan a sus compañeros durante el proceso de colaboración. Esta herramienta se enmarca en un proyecto Europeo2 , el que tiene como objetivo comprender las dificultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar los entornos informáticos, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, por último, facilitar la experiencia de aprendizaje a distancia a través de la entrega de información contextual del grupo. A continuación detallamos las dimensiones más relevantes de la GA señaladas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores utilizados en la investigación para su posterior medición.
2 Euro-CAT-CSCL es un proyecto financiado por la acción IndustryAcademia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7º Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la Unión Europea (FP7). 3. Dimensiones de la GA

3. Dimensiones de la GA De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL y que puede ser clasificada a partir de tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones están organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para la medición de la GA. A continuación detallamos cada uno de los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o variables de análisis: a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicación: este indicador evalúa la efectividad de la forma en que los participantes han contribuido a el debate, básicamente se refiere a la percepción positiva o negativa en que un estudiante ha contribuido al debate; b) Organización del tiempo: este indicador evalúa el grado en que los participantes han distribuido eficientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de colaboración; c) Gestión de conflictos: evalúa la forma en que los participantes resuelven las dificultades que surgen durante el proceso de colaboración; d) Cantidad de contribuciones a lo largo de la última semana: este indicador evalúa el grado de participación en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad de horas dedicada a la actividad: evalúa el tiempo real invertido en el proceso de colaboración. b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboración de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir de dimensiones de análisis propuestas diseña una pauta de análisis y valoración para un determinado escenario formativo basado en TIC; b) Revisión de la pauta: evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si cumple con los criterios exigidos para su diseño; c) Análisis de los escenarios: evalúa la capacidad del estudiante para analizar de forma crítica la potencialidad educativa de los escenarios formativos y de la docencia basada en TIC con la finalidad de recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de síntesis, los participantes tendrán que aplicar la pauta que ellos mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman el material de la asignatura; e) Redacción: evalúa un criterio formal considerado en el nivel de calidad de la redacción del documento elaborado c) La GAs: para el análisis de esta dimensión hemos utilizado tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compañeros de grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de agrado o satisfacción de trabajo realizado con sus pares: este indicador analiza la disposición frente al trabajo, al entorno y a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del estudiante hacia las distintas tareas

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realizadas durante la actividad de colaboración; y c) la existencia de una relación de amistad: analiza si los participantes a lo largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de haber desarrollado alguna relación de amistad con algún miembro del equipo. 4. Medición de GA Tal como lo hemos señalado la GA considera tres sub-dimensiones o variables (GAp; GAs y GAc) señaladas en la literatura que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas subdimensiones está compuesta por un numero de indicadores que tienen como finalidad medir la diferencia entre lo que percibe que sabe B sobre su desempeño y lo que percibe que sabe A sobre el desempeño de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de preguntas de evaluación que sirven de la valoración de cada una de las dimensiones de GA. Si observamos la Fig. 1, más específicamente el sujeto representado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la percepción del propio desempeño respecto de determinados indicadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de percepción revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estimación respecto al porcentaje de fiabilidad entre lo que percibe B y lo que percibe A. Lo que permite el cálculo de fiabilidad basado en la cercanía entre Cp2 y la Cp1.

Fig. 2. Ejemplo de cálculo de GA En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distancia entre la evaluación de un alumno A con un alumno B, si no que además hemos examinado las distancias del resto de miembros del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA como la evaluación que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza sobre el desempeño de un de un determinado compañero (B).

Fig.3. Evaluación de GA Un ejemplo (fig.4) que podemos considerar en el análisis de grupo es el siguiente, en una escala de 1 a 7: El alumno 1250 (B) considera que ha participado 5 sobre 7, mientras que el alumno 1251 (A) considera que el alumno B ha participado 3. Posteriormente el alumno 1252 (C) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 5, y por último el alumno 1253 (D) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 4, lo que representa una fiabilidad de 71,4%, 100% y 85% respectivamente.

Fig. 1. Representación del cálculo de GA Un ejemplo de esta operacionalización lo podemos observar en la figura 2, donde un alumno B se autoevalúa (considerando la validez de la autoevaluación, ver Romero, 2010) con una asignación de 5 de una escala de 1 a 7, mientras que su par, el alumno A, considera que B tiene una asignación de 3 en la misma escala. Es decir el alumno A considera que su nivel de participación es de un 42% menor en comparación al 71% considerado por el alumno B. En resumen, el alumno A considera que el alumno B ha participado un 29% menos a la percepción respecto de su autoevaluación, por tanto, lo que ambos comparten es un 71% de fiabilidad de GA. Fig. 4 Ejemplo del cálculo de GA para cada uno de los indicadores realizado por los distintos participantes del grupo Lo anterior nos genera un índice de fiabilidad individual para dicho indicador equivalente al 85,7%. Posteriormente se procede para cada indicador de la misma manera con la finalidad de obtener un Índice Global de Group Awareness (IGGA) que permita un valor representativo de las diferentes sub-dimensiones de la GA, de esta forma hemos considerado que cada una de las sub-dimensiones de la GA (GAp; GAs;GAc) pueden ser

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analizadas de manera conjunta o a partir de la utilización de un índice Global de Conciencia de Grupo (IGGA) que surge a partir de los índices de cada una de las dimensiones de GA. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS Creemos que un acercamiento importante a resolver la interrogante planteada anteriormente y que al mismo tiempo contribuye al logro de altos niveles de participación es el enfoque teórico denominado Group Awareness, en el entendido que puede llegar a facilitar considerablemente la participación en un entorno de CSCL. Tal como lo señalamos anteriormente la GA ha adquirido una importancia relevante en la investigación del CSCL, a partir de la idea que la falta de información del contexto, y en particular sobre el conocimiento de otros miembros del grupo contribuye a los problemas típicos en CSCL [9]. El trasfondo de esta línea de investigación se basa en la idea que dichos entornos reducen la disponibilidad de información sobre una serie de características necesarias en el proceso de construcción colaborativa del conocimiento [35]. Desde una perspectiva p