2012, Congreso Internacional de Informática Educativa , Volume 8, Chile Jaime Sánchez, editor. ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile

Prólogo
Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos científicos. En la versión 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos científicos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE 2012

Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez, Patricia Valdés Salvo, María J Sepúlveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corrêa, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Crediné Silva de Menezes Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Crediné Silva de Menezes Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência. Lucila Maria Costi Santarosa, Lourenço de Oliveira Basso, Débora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armiño, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz, René Nöel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexível para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natália Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez, Matías Espinoza, Marcela Carrasco, José Miguel Garrido Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz, Marta Barría, René Nöel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Luís Paulo L. Mercado – Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107

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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño, Fabián Castillo Peña Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral, Thaísa Müller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza, José Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, Léa da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer, Patricio de la Cuadra, Jesús Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cádiz, Mirko Petrovich Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendaño, María Amparo Ríos Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech, Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competências: competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Sônia Daudt Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández, Andrea Montoya, Andrés F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez, Margarida Romero Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Mario J. López V., Oscar Toro F. Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos, André Ricardo Magalhães, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrés Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación – UCSC – Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henríquez

126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242

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Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores Nádie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, André Maurício Cunha Campos, Rômulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún, Marcela Ponce Martínez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Léo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier, Andrés Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinéia Barbosa da Costa1 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, José Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López, Roberto Muñoz, Marta Barría, Fernando Pérez Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, Álvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Crediné Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medición de competencias digitales en un liceo de la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Uma proposta de integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González-Videgaray, Rubén Romero-Ruiz, Jesús H. del-Río-Martínez Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone

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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interação mútua e docência mediadora: subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel Sá Silva Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, João Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Inés Carbacho “TYMMI”: tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales María Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henríquez, Cristian Lara, José Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de vinificación y enología. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muñoz, René Noël Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Crediné Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Díaz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Pérez Caviglia “Elimine a dengue”: Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimarães, Yomara Pires e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliação do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marília Gonçalves, Dra, Viviane Romão, Esp

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Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, André R. Magalhães, Sérgio H. Fialho “Xentinelas Xelulares” Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vásquez, Daniela Miranda, María José Lizama, Edda Bollmann, María Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiñez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V., M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés, Ana María Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandón, Alvaro Montaña, Mónica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan José Oñate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Müller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Aula virtual, inclusión y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnología de maipú Juan Bautista Rodríguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relación entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeño de las habilidades TIC de Educación Parvularia de dos Universidades del CRUCH José Luis Garcés Bustamante

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Entornos virtuales. For the analysis.cl INTRODUCCIÓN María J. proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio. sin embargo el profesor se acomodaría fácilmente a su sala de clases con pizarrón y tiza [2]. A pesar de los aparentes cambios. la educación ha mantenido con pocas variaciones su modelo clásico de enseñanza [3]. también se han convertido en un elemento clave en los procesos de formación. described by Baumgartner [1]. It is noticed how students use the VLE more as model I. Chile. plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisión profunda de la educación en todos sus aspectos: la modalidad de enseñanza. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA más como el modelo I descrito por Baumgartner [1]. gestión e investigación en muchas universidades del mundo [5]. En lo que concierne a la docencia universitaria. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero. Se utilizan para el análisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. una adaptación innovadora de contenidos Nuevas Ideas en Informática Educativa. classified into 5 different types. En la actualidad las salas están cambiando porque vemos en ellas pizarras electrónicas. historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. Moodle. Es así como nace la famosa comparación entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo. y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna. el cirujano no reconocería ni podría actuar en una desconocida sala de operaciones. It is described the use made by the students of this VLE. Sánchez. and not much as model II. TISE J. Santiago. que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. 2012 Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha Chile jleiva@upla. todos ellos afectados por estas tecnologías [3]. based on the Moodle platform for a mathematics college course. en todas las etapas de su desarrollo. The analysis leaves open a series of questions for future research.cl ABSTRACT It is performed a descriptive. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemática universitaria. Overall. KEYWORDS EVA. there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. las universidades han entrado en un proceso de adaptación que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio. las metodologías. al volverlos a la vida. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a través del número de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados. gathering the number of visits made by resource. Se realiza de igual forma un análisis de correlación entre las notas finales obtenida por los alumnos y el número de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos.com Una de las características que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad. Matemática universitaria Patricia Valdés Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. exploratory study of a VLE (virtual learning environment). Actualmente. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). both individually and by resource type. The VLE analyzed contains a total of 51 resources. TISE 2012 9 . There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. Editor. pero no siempre ello significa un cambio en cómo se lleva a cabo el proceso educativo. El análisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. en los últimos años se han generado múltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida cotidiana.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile Kotevalpo88@gmail. the one conceived by the course professor. especialmente la docencia. lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available.

sin embargo. los valores y las prioridades de la sociedad actual. es decir. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Sólo transmitir conocimientos). Flexibilidad de modalidades organizativas y métodos didácticos. cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como “artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento” [10]. la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursión en el uso de entornos virtuales.) y al aprendizaje (participativo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. basado en transmitir información. etc.). el segundo. como lo señala Batista. sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. El presente estudio. hasta ese momento sólo había instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenían sus propios sistemas que en algunos casos continúan activos. con frecuencia. 9]. generando espacios de reflexión que permitan conocer de manera sistemática y científica los alcances de la incorporación de las TIC en la docencia universitaria. informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo. es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una línea de investigación al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia. considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger información acerca de la visibilidad de Moodle en las guías docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa. Atutor. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar. Sánchez en el 2012. Baumgartner señala y describe tres modelos educativos o de enseñanza que se pueden desarrollar a través de sistemas LMS. La incorporación de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. que es la modalidad característica de los programas regulares de pre-grado. significó para muchos centros educativos de recursos limitados. De todas las posibilidades que entrega la tecnología actual al trabajo en la docencia universitaria. Una de las formas aparentemente más sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a través de la utilización de algún sistema LMS como (Moodle. La aparición de Moodle en el ambiente académico. etc. Moodle demostró ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) más y mejores funcionalidades didácticas. institución en donde se realizó el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados. En al año 2005.estudiante. …). b) Modelo orientado a la enseñanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia. y. de manera intuitiva. que “la mayoría de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodológicas y tecnológicas” [4]. caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6]. TISE 2012 10 . Los EVA a nivel universitario no sólo están siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educación a distancia sino que también en la modalidad de b_learning y cada vez más como ambientes de apoyo a las clases presenciales. lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos. y de forma muy puntual. b) mejor comportamiento del índice de usabilidad. una de las más importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA). luego cuando adquiere algo más de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interacción entre él y sus estudiantes a través de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo técnico y metodológico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. c) elevado grado de apertura y dinamismo [5. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje” [8] por otra parte también es importante indicar como lo señala Gross. dinámico. sin embargo. favorecer procesos de adquisición competencial. compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar. WebCT. se usa pero no se recoge en la guía docente. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que está implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. por ser un sistema Open Source. promociona la comunicación e interacción docente-estudiante y estudiante. 13]. consultar documentos. “el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza.con el fin de responder adecuadamente a las necesidades. y. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cómo ha impactado en los procesos formativos la incorporación de estas tecnologías. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas. inventar y crear conocimientos [1]. 2) Adquirir. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del año 2010. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos señalar que el orden en el que se describen tiene directa relación con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnología se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formación de sus estudiantes [12.

El curso seleccionado es el de “Lenguaje matemático” que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. ANÁLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA Gráfico 1: Visitas totales por recursos Estadística de visitas por recurso Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 34. mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. la media. los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que duró el curso. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo. Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso. En el entorno EVA desarrollado. Los contenidos del curso.8. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Como se puede ver en el gráfico 1 y tabla 2. El curso “Lenguaje matemático” es un curso presencial y el EVA está siendo utilizado por la profesora del curso según las modalidades definidas por Sánchez [10] en el modo (MOEN). Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el más pequeño 3 y el más alto 146. modelo orientado a la enseñanza. especialmente ellos que se preparan para ser profesores. desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rápida para datos ordenados en columnas: estadística descriptiva. Información general Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. no aleatoria y por accesibilidad. Descriptivo utilizando Excel. Recopilación de datos Análisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. guías de ejercicios resueltos. TISE 2012 11 . a través de análisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento “Análisis de datos” de Excel.METODOLOGÍA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que está ocurriendo con la utilización de un EVA en la docencia universitaria. en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a través de internet. Para el estudio se seleccionó uno de los cursos de la profesora que más cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante.3 543 143 3 146 1775 51 Rango Mínimo Máximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadísticas por visitas totale Muestra Método de trabajo Analítico. se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadísticas contenidas en el complemento “Análisis de datos” de Excel. además de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades. guías de ejercicios para resolver. actividades de ejercitación creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor más recurrente es 15. análisis de varianza y prueba F entre otras.8 31 15 23. no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relación al uso del EVA para el curso de “Lenguaje Matemático” y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relación con los promedios de notas obtenidos. Los alumnos están informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. correlaciones. Como se puede apreciar. el valor 143 Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogéneos. aunque como se aprecia en el gráfico 1. se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluación Inicial del Campus Andaluz Virtual [11].

1 1.6 3.5 Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso Rango Mínimo Máximo Tabla 3: Estadística del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visitó todos los recursos disponibles en el EVA. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo “Contenidos” fue altamente el más visitado con un promedio de 43. las medidas de tendencia central media. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sin embargo.1 visita por estudiante. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9. actividades con software de autor.5 43.9 32 37 11. Las “Actividades construidas con software de autor” y los “Ejercicios para trabajo en clases” recibieron en promedio 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el gráfico 3 y tabla 4. ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. El número de recursos visitados por los estudiantes es bastante más homogéneo que el número de visitas. la mediana 32 y la moda 37. en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas. Así y todo. mediana y moda son más parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un número de recursos dentro del rango 20 – 40.9. en segundo lugar tenemos las “Pruebas formativas” que fueron visitadas en promedio 9. visitó sólo 44 recursos de los 51 disponibles. Número de recursos visitados por estudiantes tipos: pruebas formativas.1 41 3 44 6. El número de visitas por recurso en la mayoría de los casos está entre el rango 20 – 40.1 veces por cada estudiante.3 y la varianza 542. el menos activo visitó sólo 3. contenidos. El recurso más visitado fue el contenido de “Principales tautologías” con 146 visitas y el menos visitado “Actividades de funciones: nivel medio” con 3 visitas y “Actividades de funciones: Nivel avanzado” con 8 visitas.9 lo que indica una dispersión importante de los datos en torno a la media. Como se aprecia en el gráfico 4. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso. El estudiante más activo.6 visitas por estudiante.1 3. TISE 2012 12 .1 veces por estudiante. “Guías de ejercicios” y “Ejercicios resueltos”. Gráfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recurso Tipo de Recurso Pruebas formativas Guías de ejercicios Actividades Soft.5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las “Guías con ejercicios resueltos” con un promedio de 1. se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el número de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775.1 Gráfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadística del total de recursos visitados por estudiante Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 27. el tercer lugar lo ocupan las “Guías de ejercicio” que en promedio fueron visitadas 6. guías de ejercicios.es un dato bastante escapado del resto.8 140. la desviación estándar es de 23. algunas de ellas bastante bajas como es el caso de “Ejercicios para clases”.

se observa que los día con más recursos visitados corresponden al día anterior a cada prueba integral. Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 13 .56 y “Pruebas formativas” con un 0. luego en orden descendente tenemos “Guías de ejercicios” con un 0. Todas estas correlaciones están sobre el valor 0.54 Bloque 2 Guías de Ejercicios Actividades Soft. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0. Las fechas de las pruebas fueron: Gráfico 6 : Recursos visitados por día (Bloque 2) Los gráficos (5 . por ejemplo. se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el día siguiente a cada una de las tres pruebas integrales.54.5. De correlación entre nota final y el número de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos Tipo de recurso Pruebas formativas Correlación 0. interrogación etc.6 -7) muestran con claridad que la distribución del número de recursos visitados diariamente es bastante variable. De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases 0. sin embargo se observan algunos patrones que se repiten.41 0.22 Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones más altas entre las notas finales de los estudiantes y el número de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo “Contenidos”.5 para “Ejercicios resueltos”. siendo esta de 0.I Integral : Miércoles 9 de Mayo II Integral : Miércoles 13 de Junio III Integral: Miércoles 18 de Julio Bloque 1 Gráfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Gráfico 5 : Recursos visitados por día (Bloque 1) Coef. Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenían ningún apremio de prueba. De igual forma se observa que hay en el gráfico 6 un conjunto de días consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). “Actividades con software de autor” y “Ejercicios para el trabajo en clases”.56 0.69. luego el día de la prueba baja un poco y al día siguiente tiende a cero.38 0. Distribución de las visitas A continuación se muestran las visitas totales por día.69 0.

Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e información acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. de usabilidad y valoración de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales. el alto número de visitas de ese día se realizaban pasada las 12 de la noche del día Martes. El estudio minucioso de éstos nos puede entregar valiosa información acerca de lo que está ocurriendo con nuestros estudiantes y cómo ellos están utilizando los recursos disponibles. Llama la atención que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habría que indagar en trabajos posteriores. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes. En relación a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos señalar que para este caso particular.5 y 1.1 – 6. lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se hacía antes de disponer de ellos. Se requiere buscar patrones de comportamiento. Por otra parte. Esto podría confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes. 43. y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atención la altísima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los “Contenidos”. 146 visitas. los contenidos. entre dos variables no implica por sí mismo. sin siquiera ver su contenido. es decir.Bloque 3 estudiantes comprendieron o visualizaron en algún momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. fundamentalmente el día anterior y el día de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos. en la madrugada del día de la evaluación. ninguna relación de causalidad. Puede ser o no la razón de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Podríamos suponer que los Nuevas Ideas en Informática Educativa. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situación la respuesta fue exactamente la misma. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Al conversar esto con la profesora del curso señala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente.5 – 3. También se observa que si los estudiantes no están apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. pruebas formativas y guías de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de interés dentro del estudio. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlación positivo en este caso. los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluación. Surgen después de esta primera exploración a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : ¿Por qué hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?¿Por qué recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron Gráfico 7 : Recursos visitados por día (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos señalar en relación al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema.6. Quizás no debería sorprendernos ya que la ejercitación es importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guías de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisión y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. TISE 2012 14 . sin embargo.1 – 3. el número de veces que cada estudiante visitó el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podríamos señalar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso “Principales tautologías”.1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9.

el uso que hacen los estudiantes está más cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir.M.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 36. Vol. Papert. a carencias de naturaleza social.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo. Atlanta. Begoña Gros Salvat.P. Vicerrectoría Académica Universidad de Playa Ancha. [En línea] Mayo de 2009.uam. Xochimilco. se usa como herramienta para “transmitir conocimientos”.es/doc/eveauji_es. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relación a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. actitudinal. Martínez.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline.uji. Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr éxito en el uso de estas tecnologías en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). que sirva para “desarrollar. 4. ” La mayoría de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan características asociadas. Digital Education Review. observándose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras.pdf.una de las menos visitadas?¿Qué elementos visuales. José. Baumgartner. etc.. poca experiencia en el manejo de tecnología. [Citado el: 10 de 1 de 2012. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012. 25 de 5 de 2005. Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor. J. Biblioteca Digital. [En línea] [Citado el: 10 de 2 de 2012. [14] Podemos suponer a partir de esto. Esto queda demostrado en una investigación actualmente sin publicar. 10. 2010.. Seymur. por una parte.es. Adel. [En línea] [Citado el: 20 de 1 de 2012. 12. Conected Family.] http://bidi. Juan Silva Quiroz. Peter.302. Morales Calvo. [15] Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada.] http://cent. entre otras. 2. Herrera Batista. Revista Iberoamericana de educación. Por otra parte. Conected Family. Sonia y Gutiérrez. Santamaría. págs. compilar y comunicar conocimiento”.pdf. 151. 21. C. durante su proceso formativo. nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA según el modelo III de Baumgartner. inventar y crear conocimientos”.. Miguel Ángel. “adquirir. que las capacidades y competencias desarrolladas en relación al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes.php?id=218&archivo=3-15-218gld. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Por otro lado debemos determinar cómo evalúan los estudiantes los diferentes recursos ya que podría ser una razón para que sean más o menos utilizados. camposandaluzvirtual. 21. [Citado el: 25 de 1 de 2012.pdf.elearningeuropa. principalmente. estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a través de una capacitación de los estudiantes si corresponde o también modificando los materiales que se incorporan.] http://www. 163171. provienen. Martínez Rodríguez. [En línea] 2004. Proceso de evaluación de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. Gumbau.info/en/node/3157. págs. Barcelona : s.info. Junio de 2012. Universidad Autónoma Metropolitana. Lo anterior se traduce. Comunicación y Pedagogía. Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación. Si podemos responder estas preguntas con una investigación posterior. J. Salmerón. Sánchez Santamaría y Sonia. estéticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?¿Cuál es la gran motivación que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? … Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes. 8. Digital Education Review.n. Pueden ser problemas de tipo técnico. para emprender con éxito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar. 2010. afectiva. 28 . por el contrario. Honorio. en bajas expectativas académicas como de movilidad socio-cultural”. Castellet y J. 5. 1996. La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Anuario Jurídico y Económico Escurialense. 273 . de autoeficacia y de autoestima. Calixto. 34.] http://www.xoc. XVII. 6. José Sánchez. Georgia : Longstreet Press. de los tres quintiles socioeconómicos más bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad. Universidad de Playa Ancha..campusandaluzvirtual. Rodríguez. es decir. 9. 2003.] http://www. 3. 7. TISE 2012 15 . La información generada en el presente trabajo más nuevas investigaciones que de ella se generen. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. upla.32. donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarán a los profesionales que forma. 11. Marta. elearningeuropa. cognitiva. REFERENCIAS 1.mx/resumen_ articulo. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. 6 de 2012. vocacional. Comunicar. aunque por el tipo de recursos involucrados debería considerarse más cercano al modelo II. Betegón Sánchez. no disponer de computador o internet. págs. Fossas Olalla y Elena. Cómo elegir una herramienta de gestión de contenido en función de un modelo de aprendizaje.

cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802. Chile.upla. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012. Jaime Leiva Núñez. MECESUP UPA 0802: “Diseño De Un Modelo Transversal De Formación Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje. Valparaíso.pdf.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.13.upla.Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras. 14.”. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. Demostración De Competencias. TISE 2012 16 . http://sitios. Universidad de Playa Ancha. Nuevas Ideas en Informática Educativa.pdf 15.] http:// www. Desarrollo De Capital Humano-Social.

la colaboración también se ha transformado en un elemento central. Sánchez.com ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about student’s interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career. En el ámbito chileno. KEYWORDS Trabajo colaborativo. directamente relacionado con metodologías que apoyan al trabajo colaborativo. Sin embargo.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. se señala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales. social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills. Para que la enseñanza sea de calidad. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work. favoring the emergence of social indicators. y se alertó que los alumnos de pedagogía no estarían recibiendo formación sobre usos pedagógicos de las TIC más allá de habilidades procedimentales [24]. Con los datos obtenidos se realizó un análisis de contenido. también se detectó la presencia Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail. ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10. la colaboración. TISE 2012 17 . que la sola inclusión de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje Nuevas Ideas en Informática Educativa. el desarrollo de la colaboración está considerado dentro de los “Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente” [11]. una de las cuales es la Colaboración y Trabajo en Red [30]. Además. desde la perspectiva del constructivismo social. se reveló el uso que se está haciendo de las TIC en los programas de formación. were also detected the presence of indicators of the cognitive. la colaboración vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes. entornos virtuales. en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile. En 2011. TISE J. Los ejes teóricos que guiaron la investigación fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos básicos de la comunicación para el aprendizaje en línea. El diseño de la investigación es transversal y no experimental. El objetivo general es analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. Editor. en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formación de profesores. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. social y didáctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas. among others. Cabe señalar además. favoreciendo la aparición de indicadores sociales. Santiago. En el ámbito del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a través de un entorno virtual durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagogía en Educación General Básica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemáticas. con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos” [24]. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos básicos para el trabajo colaborativo. de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI. A content analysis was performed with the data obtained. También se señaló que “se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial docente tales como los ejes de práctica y didáctica. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. 2012 Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz Universidad de La Serena Chile danielaolivaresdiaz@gmail. 31]. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los docentes es uno de los factores críticos que influyen en la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la enseñanza [20]. formación inicial docente. in the context of an activity in a science and in a mathematics course.com de indicadores de las dimensiones cognitiva. se señala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. en su formación los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Chile. 13. Entre éstas. entre otros. The research design is transversal and not experimental.

Las teorías más reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo. Al llevar a cabo los procesos de incorporación de TIC a la educación. un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construcción de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas auténticas.Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un análisis de contenido. Johnson y Holubec [16]. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS Pregunta de investigación ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. 2. en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual. teniendo un especial potencial para la educación.. que ofrezca lineamientos para la implementación de experiencias de este tipo.. y para asegurarla. y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo. caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: “Aquél donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan. facilitando la construcción de conocimiento [8]. según el diseño de una estrategia didáctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo. Respecto a esto último no existe aún suficiente información consensuada y empírica en el contexto de la formación de estudiantes de pedagogía en asignaturas propias del currículo.. tareas. Por ejemplo. en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson. complementan y diferencian en prosecución de una meta común. TISE 2012 18 . así como una herramienta de colaboración con otros compañeros y expertos. deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. y a través de la negociación de significados con otros [4. desde el punto de vista del constructivismo social. mediante el desarrollo de trabajo colaborativo potenciado a través de la tecnología [30]. Para el desarrollo de tareas auténticas. funciones y recompensas. Objetivos específicos 1. en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemáticas. Sánchez [25]. la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboración. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Uno de los elementos que influyen en cómo se utilizan las tecnologías en la educación es la formación del profesor. los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que sólo pueden alcanzar el éxito si todos los demás lo logran.Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea encontrados. basado en las aportaciones de Vygotsky. MARCO TEÓRICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teorías del aprendizaje.colaborativo [10]. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en múltiples ámbitos. como aquellos característicos de la comunicación a través de un contexto en línea. Por esta razón es relevante comprender en qué modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo. esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboración como metas. la tecnología puede servir como una herramienta de contextualización a través de escenarios multimedia. este potencial queda definido según la adopción del enfoque o teoría del aprendizaje que fundamente el diseño que conduzca las acciones de enseñanza [33]. el aprendizaje colaborativo según Onrubia. Las tareas auténticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real. especialmente en el constructivismo social. sino que dependerá del uso que se haga de ellos. la mayoría coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta más que individualista. 33]. ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. 3.” [25] Sin embargo. requieren de la interpretación del alumno desde diferentes perspectivas. en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea.Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interacción. a pesar de la diversidad de definiciones. b) Interacción promotora: los integrantes de un grupo Nuevas Ideas en Informática Educativa. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este último se basa en la división del trabajo. Colomina y Engel [22] es “una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes”. En esta investigación se adopta esta teoría del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboración en entornos virtuales debido al lugar central que desempeña el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Mucha de la investigación actual en informática educativa encuentra su fundamento epistemológico en el constructivismo. recursos. (…) Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias. no están por completo definidas. Para Johnson. estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo. razón por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena. el cognitivismo y el constructivismo. Según esta teoría.

TISE 2012 19 . Rosi. debido a la separación de tiempo y espacio en que se produce la comunicación en línea. Johnson. un tipo especial de recurso en línea tiene la capacidad de albergar estas características: un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA). En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas. Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje como potenciadores de la colaboración. b) presencia social. c) Habilidades de formulación: necesarias para alcanzar una comprensión profunda. la interacción es más fácil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web. existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relación con el mundo no virtual. alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los demás para favorecer el éxito del grupo. North. p. de las habilidades colaborativas. y que afectan directamente los esfuerzos de colaboración. diferentes a las pertenecientes a la educación tradicional. Nuevas Ideas en Informática Educativa. y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociación tanto interna como social para llegar a la comprensión común. ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. Coffin y Hewings [21]. propiciar en el alumno la sensación de que no se encuentra aislado. Según Bustos. apoyan. al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado. Para Woo y Reeves [33]. el uso de una variedad de enfoques y metodologías pedagógicas.ayudan. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5]. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y también como apoyo a la docencia presencial tradicional” [1]. Savvidesb. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema. Al mismo tiempo. e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexión sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. 2007. en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construcción del conocimiento. la web aportaría un contexto en el cual se pueden desarrollar. Traducción basada en Woo y Reeves. lo más importante del aprendizaje en línea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construcción social. La forma de estudiar la colaboración de los estudiantes en un entorno virtual es a través del análisis de sus interacciones [2]. el trabajo colaborativo en línea demanda como prerrequisito la conformación de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Schellens. la cual ha sido estudiada por diversos autores. la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad. Para el desarrollo del trabajo colaborativo. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicación que promueven las interacciones en línea para desarrollar el aprendizaje. Interacción significativa en el constructivismo social. d) Habilidades de fermentación: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo. Una de ellas es el uso de la comunicación asincrónica. haciendo hincapié en las nuevas prácticas que pueden estimularse. Valcke y Keer [9] Hopkinsa. siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante. En este esquema se grafica cómo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interacción significativa que genera construcción de significado. a través de tareas relacionadas con el mundo real. y d) enfoque ecléctico. 19. y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Woo y Reeves [33] también presentan un esquema en que se explica el proceso de una interacción significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1). Para este modelo de interacciones significativas. Según esta teoría. Elementos del aprendizaje en línea que influyen en la colaboración. poseen ciertas características que potencian la construcción del conocimiento a través de la mediación de los procesos mentales. Gibsonb. una herramienta web que “agrupa un conjunto de herramientas de comunicación y recursos informáticos diseñados para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. pero sin embargo en contextos basados en Web la interacción tiene potencial para ser significativa. tales como: De Wever. Bustos y Coll [5] además destacan que las tecnologías de información y comunicación. y Starkeyb [15]. d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad. entre otros. convirtiéndose en un elemento necesario para la construcción de significado. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje auténticas. aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseño de la enseñanza [33]. c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender sólo del trabajo de los demás. c) comunidad. [6]. Figura 1. Formas que adopta la colaboración a través de un EVEA: Interacciones en contextos en línea. y por lo tanto. Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formación: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional. b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo.

Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo teórico, conocido como Comunidad de Indagación, en el que identifican los elementos básicos de la comunicación en línea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. Éste debe considerar la autonomía de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construcción de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexión, que sea posible gracias a la participación en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos básicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construcción de significado reflexionando en una comunidad de indagación. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por último, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categorías como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo específico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque sí lo hacen con los elementos básicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigación sobre el uso de entornos virtuales en la formación docente. En una investigación sobre formación continua de profesores en un curso de actualización docente [28] se concluye la valoración positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexión que se promueve, la necesidad de una alfabetización digital para el desempeño de los estudiantes a través de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formación docente sugieren que el compromiso y participación de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeños [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeños grupos tiene mejores logros en lo académico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagogía interactúen en un entorno en línea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cómo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicación en el contexto de una interacción cotidiana. Como señalan Williams et al. [32], el tipo de interacción que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: según

cómo se plantee puede implicar una participación individual o la necesidad de una interacción conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGÍA Tipo y diseño del estudio La investigación llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La elección de este tipo de metodología se debió a los objetivos que se pretendían conseguir, guiados por la pregunta de investigación: ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analizó la implementación de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementación de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensión del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboración de un sitio Web para promover la valoración de la biodiversidad local. La segunda implementación fue de la estrategia resolución de problemas con apoyo de imágenes en la asignatura Educación Matemática II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecían a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, a través de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a través del trabajo en foros de discusión. También se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdótico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes técnicas y fuentes, se llevó a cabo una triangulación. Esta triangulación permitió confrontar y comparar datos obtenidos de distintos métodos, dándole a la investigación mayor rigurosidad [23]. El diseño de la investigación fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis de contenido. Universo y muestra Esta investigación analizó la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo a través de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se contó con la participación de 27 alumnos. En la asignatura de matemáticas se contó con la participación de 28 alumnos. Producto de la implementación de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su análisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodología usada para el análisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementación de las estrategias por medio de la transcripción de los foros de trabajo, se procedió a su análisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenéutica creada para su análisis.

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Después, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos según su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenéutica, el paso siguiente fue la elección de la unidad de codificación. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificación se seleccionó el mensaje. Es decir, cada mensaje se consideró como una unidad. Después de esto, se llevó a cabo el proceso de codificación. Creación de los códigos. En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes básicos de la comunicación en línea. La consideración de estos dos tipos de elementos se debió a las características particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en línea, y de una comunicación en línea destinada específicamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificación, en primera instancia se utilizó una estrategia de codificación top-down, es decir, “partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistente que se irán aplicando a los datos” [19]. Una de las listas de códigos se basó en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categorías e indicadores.

Para asegurar la validez de este Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo se utilizó el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluación y de una posterior revisión en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versión final del instrumento:

Figura 3. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo”. Además de utilizar una estrategia top-down con la aplicación de los códigos de estos dos sistemas de categorías, en segunda instancia se llevó a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el análisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los códigos [19], para incorporar códigos que no hubiesen sido considerados en la aplicación de la primera estrategia, y que hayan surgido de un análisis más profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creación de códigos, se procedió a su aplicación a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguardó mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el cálculo del índice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estándar de 0,0407. Según la escala de interpretación del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propósito de mejorar el índice, se hizo una revisión y corrección del sistema de categorías, mejorando y precisando la descripción de los códigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos códigos, dando como resultado el listado de códigos final.

Figura 2. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en los Contextos de Formación a través de Internet” de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de códigos, referida específicamente al análisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categorías, se creó una dimensión con los Elementos Básicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron según categorías e indicadores. Cada indicador se transformó en un código, se le asignó un nombre y se elaboró una definición de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplicó para la dimensión Niveles de Habilidades Colaborativas.

A continuación se procedió a realizar la codificación con los códigos finales corregidos, y se llevó a cabo el cálculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estándar del 0,0237. Este grado de acuerdo resultó más alto que el anterior, aunque dentro de la misma categoría de sustancial. Finalmente, para asegurar aún más la fiabilidad de la codificación, el análisis se realizó en base a los foros en que se logró un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Análisis del desarrollo temporal de las interacciones.

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Durante el análisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a través de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemáticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas más claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cómo se llevó a cabo. En la actividad de matemáticas, la actividad se desarrolló íntegramente a través de foros de trabajo asincrónicos, y en éstos se distinguió una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensión didáctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa también los alumnos establecieron los roles a desempeñar por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inició con la elaboración de una base de datos con información relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una síntesis de lo encontrado, con lo que la interacción en los foros en esta etapa no resultó obligatoria y ocurrieron menos intercambios a través de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distinguió una etapa de desarrollo de la discusión, donde fue posible distinguir cómo, para avanzar en las categorías de la dimensión cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensión didáctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo también lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobró en este sentido el desarrollo de la dimensión social, específicamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboración. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (más confianza con sus compañeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compañeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los demás, se apreció que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurrió esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusión. Dependiendo si durante la discusión se habían cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participación o estimulando a indagar en profundidad. También ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusión en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categorías de la dimensión cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logró ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era así, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos sólo seguían avanzando. En cuanto a los acuerdos, éstos se expresaron de diferentes

maneras: sólo afirmando o validando una idea de otro compañero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresión de acuerdos y desacuerdos ocurrió en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales resultó una oportunidad para alcanzar los niveles más altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisión y corrección final del producto y someterlo a la aprobación del grupo. Sin embargo esto ocurrió dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo generó, en éste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a través de una concreción de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluación final resultó una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rúbricas de evaluación. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia también dependió de la eficacia del grupo. Análisis de los constructos teóricos. En cuanto al análisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, éstos se dieron entrelazados con las dimensiones para el análisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo más importante fue que no bastó con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboración, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifestó al compartir recursos junto con desempeñar roles complementarios, ya que no basta sólo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interacción promotora, el indicador que más destacó fue la contribución a la resolución del problema/tarea. Cuando se hacía presente este indicador en el mensaje de algún integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los demás, haciéndose presente la categoría interactiva de la dimensión social del sistema de categorías para el análisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categoría presente en los mensajes intercambiados al producirse una interacción promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesión. Otro de los indicadores de interacción promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participación, de la dimensión didáctica. Esto ocurrió tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusión. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeño del integrante al que le correspondía el rol de asegurar la participación de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difíciles de detectar en las discusiones a través de los foros, sin embargo a través de otras

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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, así como la importancia de mecanismos de activación de la toma de conciencia, como las rúbricas de la evaluación individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicación de una rúbrica de evaluación grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existían rúbricas de evaluación del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cómo éstos se estaban logrando. La retroalimentación entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexión más profunda, sino sólo a comentarios de aliento y motivación al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboración también fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las más frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulación, a menudo con una intervención del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades más usadas, la expresión de componentes afectivos, facilitó el desempeño del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequeña comunidad de indagación, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compañeros dependía de cómo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compañeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo común. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes básicos de la comunicación en línea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes básicos de la comunicación en línea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensión cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interacción promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compañeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requirió de un componente cognitivo en las interacciones y de construcción compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensión cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles más altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensión profunda. La presencia de la dimensión social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a través de elementos de tipo afectivo o de cohesión entre los integrantes

de un grupo. Esto permitió la conformación de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensión social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los demás elementos básicos, tanto de la comunicación en línea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos básicos del trabajo colaborativo difícil de analizar así como también de encontrar relación con la comunicación en línea, al menos en las interacciones a través de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Además de establecer relaciones entre los elementos básicos de la comunicación en línea y del trabajo colaborativo, también es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a través de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a través de los foros, desarrollo de la discusión, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluación. Finalmente, la investigación permitió estudiar el uso de una tecnología como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formación inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC más allá de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formación para la adopción de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. García-Valcárcel, Experiencias de innovación docente universitaria (págs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256–272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, España. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, N° 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluación de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em ead
Ygor Corrêa UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com
ABSTRACT This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilização da ferramenta de extração de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedagógico de práticas discursivas de um Chat em Educação a Distância - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da língua no desenvolvimento humano está concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenológico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere à mutabilidade e à emergência de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo – ISD, as interações observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extração de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extração como forma de realizar o acompanhamento pedagógico sob uma ótica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Práticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedagógico

Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br
INTRODUÇÃO

Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br

Este estudo visa aprofundar as implicações relacionadas à possibilidade de realizar o acompanhamento pedagógico de interações oriundas de um Chat em contexto de Educação a Distância (EAD), por meio da ferramenta de extração automática de conceitos SOBEK. No que diz respeito às práticas discursivas [4], entende-se que a língua enquanto fenomenológica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interações na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratégia de análise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessário compreender a dinâmica interacional da língua, quanto ao que se almeja como resultado das experiências dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extração de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como função auxiliar o professor quando da realização do acompanhamento pedagógico [15], com a finalidade de identificar a produção escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuição apontar para mais de uma estratégia de extração de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da língua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo está dividido em 5 seções: 1. Fundamentação teórica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD; 2. O acompanhamento pedagógico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Considerações finais. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este estudo tem como princípio teórico-epistemológico a fundamentação da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informática na Educação em caráter interdisciplinar ao estabelecer o diálogo entre Informática, Educação e Linguística Aplicada. A interdisciplinaridade está situada na relação estrutural que compõe esta abordagem, ou seja, na compreensão de práticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermédio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identificáveis via ferramenta tecnológica SOBEK. A partir da Linguística Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade linguística construída via interação coletiva. No que se refere às práticas discursivas, este estudo não visa à identificação de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruçar-se sobre a mutabilidade e a emergência de comportamentos em níveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como é o caso da

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língua. A fim de discernir a perspectiva complexa de utilização da língua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreensão da relação entre as partes (indivíduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o viés adotado, entendese que a língua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas estão compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinâmicos, caóticos, não-lineares, autoorganizáveis e emergentes. A mutabilidade presente nas práticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinâmica complexa do fenômeno linguístico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade ATeoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identificação de mudanças interacionais por meio de fluxos ou fases de transição, ora em situação de equilíbrio, ora em desequilíbrio, remetendo o processo interacional às noções de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o à emergência de comportamentos. [11] (p. 69-70) estabelecem as características gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos estão em constante mudança; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organização por meio de mudança de fases que produzem comportamento ou fenômeno emergente em níveis mais altos de organização; Sistemas complexos em e próximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos próximos à beira do caos são muitos flexíveis e responsivos; Sistemas em regiões caóticas de seus estados de espaço (sistemas caóticos) são extremamente sensíveis às pequenas mudanças em relação às condições iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade próximos de fases de transição; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptação, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variáveis coletivas, e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle. Em um SAC têm-se, a priori, as noções de ordem e estabilidade em fluxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreensão de que não há como considerar a interação como prototípica, pois essa está inserida em um movimento espiralado, portanto não linear, onde é afetada por outros SACs, que também estão em constante processo de adaptação. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possível conjeturar, de fato, que a complexidade está delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interações acabamos por construir para desconstruir, com a finalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por ações e retroações. A mutabilidade enquanto característica dos SACs faz com que um comportamento ou fenômeno emergente possa surgir e ser identificado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenômenos emergentes. Os fenômenos emergentes em sistemas complexos dinâmicos são as novas estabilidades de comportamento (às vezes emergindo de uma desordem prévia), as quais permanecem

abertas às mudanças adicionais e que têm diferentes graus de variabilidade ou flexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC são responsáveis pelo surgimento de padrões interacionais que não estavam previstos nas condições iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padrões interacionais discursivos, esses refletem o dialogismo [2] entre os indivíduos, pois o discurso não está compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialógico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexão entre os níveis das organizações humanas e sociais implica que a ação individual está conectada a todo o grupo que influencia o indivíduo, dos padrões engajados na conversa à comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As características que descrevem um SAC podem ser descritas por variáveis coletivas e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interação relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido às interações coletivas a auto-organização pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variáveis coletivas do que individuais [...] A variável coletiva oferece uma forma de descrever as relações entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu traço revela pontos de emergência e auto-organização ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemológica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noção de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se à fundamentação do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de práticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD De acordo com [4], a concepção de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, não pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idéia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, então, a atividade da linguagem como a representação do pensamento humano e da interação social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que é pela linguagem e pelas mediações possibilitadas que acontecem os processos de formação em caráter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a consciência e as funções psicológicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriação e interiorização de propriedades e valores da sociedade na qual ele está inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das ações humanas, através

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das produções semióticas, sobretudo as verbais; em decorrência dessas duas teses, a consciência humana é vista como uma estrutura histórico-social, acional e semiótica; (c) as unidades de análise da psicologia são, as ações e os textos; e (d) as relações entre as ações e os textos são vistas como relações de mediação, os textos são instrumentos mediadores das ações humanas. Os textos estão entendidos, neste estudo, como textos-discurso construídos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediação entre os indivíduos, esses situam-se também em caráter histórico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traços que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivíduos. O ISD ressalta que não se pode conceber as dimensões desenvolvimentais do humano e sua cognição apenas sob a ótica da Psicologia, mas por meio da observância das práticas linguageiras em situações interacionais, onde uma ação está associada à construção de uma consciência coletiva do agir em situações específicas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interações individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas práticas formativas, ao passo que estar online significa interagir e construir espaços, em geral, por intermédio de textos-discurso. O caráter enunciativo das práticas discursivas decorre do coletivo como afirma o ISD. Estabelecida a compreensão da atividade de linguagem proposta pela adoção do ISD, passa-se à apresentação da ferramenta de extração de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de mineração, visa a extração automática de dados, como proposto por [20], tendo por finalidade a identificação de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelações via rede de conceitos. A extração automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seção 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localização desse, enquanto estrutura sintática fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratégias pedagógicas de apoio à leitura, à escrita dos alunos [14] e também para fins de acompanhamento pedagógico, tendo por base a tecnologia de extração de conceitos. No que tange à estratégia de escrita, [22], afirmam que a partir de um esboço possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organização de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto à leitura, quanto à produção escrita, visando aperfeiçoar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito à aplicação de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedagógico, apontando por meio da relação de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto à estrutura e o conteúdo de suas produções. Desta forma, o professor pode identificar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Então, de acordo com [1], [7] e [15], a

ferramenta de extração de dados pode remeter a ótica docente à qualidade das produções dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratégias pedagógicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedagógico via extração de dados investigou a qualidade das produções escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interações discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em consideração, inicialmente, a relevância dos termos extraídos de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicações, no que se refere à geração automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada à interpretação dos termos extraídos em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretação dos resultados, apenas por meio de grafos, não abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que não constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das práticas desenvolvimentais dos alunos e não foram identificados em tais textos. Desta maneira, a não recorrência de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representação de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o caráter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em práticas coletivas, [7] compreenderam que a extração de dados para fins de acompanhamento pedagógico via grafos era apenas parte da observação necessária, pois não incorporava a complexidade das práticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilização coerente de SOBEK e aprimorar a visão do professor em caráter pedagógico, tornouse uma implicação latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicações associadas à atividade de extração de dados pela geração de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando à complementação do processo de acompanhamento pedagógico via recurso tecnológico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedagógico com o auxílio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interações discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduação do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Após os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxílio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas práticas discursivas registradas automaticamente. Após a realização do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extraído do conteúdo do Chat (Figura 1).

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observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que. aqui. caso o professor esteja consciente que a não recorrência de alguns termos é originária do caráter fenomenológico da língua e não por se tratar de um uso Nuevas Ideas en Informática Educativa. apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente. Porém. o nível de adaptação seria inferior do que. causou a emergência de termos. não resumindose às condições iniciais dos textos-base. Deste modo. é possível inferir que. neste caso. o grau de mutabilidade. faz com que SOBEK ofereça a visualização de todas as vezes que o termo fora aplicado. alguns termos são apresentados abaixo na Tabela 1. uma vez identificados como adaptados na análise inicial do grafo do Chat. pela expressão contexto digital. Na figura 3. neste caso. se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenômeno linguístico emergente. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicação de um termo. como apresentado na Tabela 1. como os apresentados Tabela 1. ou seja. de fato. utilizou-se como recurso de identificação dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. por exemplo. Então. haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos à extração de dados. a partir da análise dos textos minerados e da comparação dos grafos em relação ao grafo do conteúdo do Chat (Figura 1). por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma língua. Tabela 1: Termos originais e adaptados Ao término de uma primeira análise. atentou-se para uma estratégia pedagógica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedagógico que pudesse atender à demanda complexa identificada. Desta forma. Na Figura 2. a fim de abarcar mais de um instrumento Figura 3 – Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas com a aplicação do termo virtual. Ressalta-se que. o sentido dado nos textos-base seria alterado. o professor ao clicar em um termo específico. A adaptação identificada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da língua em caráter processual complexo sistêmico. ressaltou que não se pode conceber interações discursivas oriundas dos mesmos textos-base como práticas prototípicas. idealizadas pela ótica docente. como apresentado na Tabela 1. O objetivo. optouse por apresentar a recorrência dos termos paciente e virtual. Figura 2 – Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas onde a aplicação do termo paciente fora feita pelos alunos. ser complementada. muito embora se possa identificar alguns termos. Diante do estudo realizado. as práticas discursivas em relação às condições iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutação. dada a utilização dos termos adaptados. TISE 2012 28 . Se os vocábulos meio e forma tivessem sido substituídos. A geração automatizada de um grafo precisava então. em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. como mencionado na seção 2. em consequência a este aspecto. Ao paginar o conteúdo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicações do termo. Diferentemente da Figura 2. A recorrência dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condições iniciais. que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK. foi superior ao da adaptação do termo paciente .Figura 1: Rede de conceitos extraída do Chat. por vezes. enquanto texto-discurso. é possível inferir que. é mostrar que a mutabilidade da língua pode ser observada. se substituídos pelo termo virtual. apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual. Em se tratando de um termo sinônimo ao vocábulo cliente. adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK. avaliativo associado à produção dos alunos. Visando ilustrar a constatação realizada. Então. como. ocorreu. tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. portanto correto nas recorrências exibidas por SOBEK. se substituído pelo termo paciente. Visando apresentar a utilização deste recurso. em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinônimo aos vocábulos meio e forma. que outrora não constavam nos grafos dos textos-base. disposto no grafo. evidenciando que a interação no coletivo pode gerar a emergência de escolhas linguísticas. realmente. foi coerente e possa definir a qualidade da contribuição inserida no contrato conversacional estabelecido. Essa janela apresenta o número de vezes que o termo fora utilizado e sua posição no texto. esse pode ser compreendido como coerente. percebeu-se que alguns termos.

Pois. Na medida em que termos emergentes.1. em outras palavras. via utilização de termos sinônimos na interação coletiva. semanticamente. Nesta perspectiva. O comportamento linguístico emergente indicou mudanças suaves. notou-se que os termos. mas. os resultados obtidos são discutidos diante da utilização de excertos compostos por estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. é a geradora da ordem coletiva. tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. o professor pode. inseridos em comunidade discursiva. b) desordem – a adaptação linguística do vocabulário dos textos-base. contrato conversacional estabelecido e adaptado. identificá-los por intermédio do recurso que apresenta os termos extraídos de maneira mais detalhada. do fato. na qual apontou-se para a compreensão de uma regulação que é dinâmica e ao mesmo tempo instável. também entendido como bifurcação. “não está definida no sistema linguístico abstrato absoluto das formas da língua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma língua”. no que diz respeito à utilização de termos sinônimos. embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. TISE 2012 29 . estável. diante da adaptabilidade linguística observada. a emergência deste padrão comportamental se deu quando o grupo entrou em consonância. Os processos de extração realizados mostraram que a construção de conhecimento ocorre como uma forma de reconstrução [16] do conteúdo apresentado nos textos-base. na verdade. entende-se que não houve cópia de uma dinâmica (textos-base). portanto. portanto. estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. e c) ordem – a inserção do vocabulário adaptado no texto-discurso. foram identificados. pôde-se evidenciar que o comportamento linguístico identificado é oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como propõe a epistemologia dos SACs. como proposta pela ciência clássica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. A emergência do comportamento identificado via SOBEK. Contudo. o comportamento não esperado. revela a regulação dinâmica proposta por [7]. Essa implicação está associada à afirmação de [2] (p. possa complementar e inserir novos conteúdos alinhados à aprendizagem de alunos em um estágio específico Nuevas Ideas en Informática Educativa. a seguir. os alunos ao regularem suas práticas discursivas no Chat evidenciaram que uma língua por mais que seja regida por leis. diante da interação coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma não orientada com a finalidade de realizar em caráter educacional uma atividade de construção de conhecimento em contexto de EAD. por meio da noção de ordem. essas leis não são fixas e. implicando no entendimento de que apenas a geração de um grafo não é o suficiente para o estabelecimento de um acompanhamento pedagógico de qualidade. ela muda” remetendo a língua às características que compõem um SAC. entendeu-se a iminência de se investigar tal emergência via ferramenta. Ressalta-se que. estão entendidos como os principais responsáveis pela noção de mutabilidade e adaptação linguística em contextos interacionais. [19] ressaltam que na ótica evolucionária da dinâmica da língua os indivíduos enquanto SACs. quanto à geração semântica de sinônimos evidenciou que o texto-discurso. pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinônimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experiência em processo. que entende o humano enquanto um SAC e que. adaptados. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedagógico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos. deste modo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK. na tentativa de verificar se a ferramenta adotada era eficaz no tratamento do caráter discursivo complexo. Essa identificação viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerência das aplicações feitas pelos alunos e. que seja mais próximo quanto àquilo que é manifestado. Seguindo esta ótica. remete-se à base epistemológica adotada. entendendo que a geração de grafos não é a única forma de observação via SOBEK. mas o ato de gerar outra dinâmica adaptada (texto-discurso). pois esses remetiam-se às condições iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. Desta maneira. RESULTADOS OBTIDOS A análise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional. estabelecendo em suas práticas discursivas o uso de um vocabulário localmente definido como sinônimo e associado ao vocabulário original dos textos-base. como recurso tecnológico para a realização do acompanhamento pedagógico que. adaptável.105) afirma algo que é mister para este estudo. A aparente situação de desordem interacional.inapropriado dos termos que emergiram do nível individual para o coletivo. Ao retomar o que fora dito na subseção 1. inicialmente. não obstante. A interação equilibrada. mas eventualmente também ao nível dos componentes”. 148). que é o fato de que as características manifestadas por SACs surgem “não só ao nível global. De acordo com as Figuras 2 e 3. Após ter descrito a estratégia pedagógica apresentada. 5. conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma ótica reducionista. [16] corrobora tal noção. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo. por isso. no que diz respeito às escolhas linguísticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em fluxo. “todas as vezes que uma língua é usada. o acompanhamento pedagógico precisa compreender que a recorrência de termos não é algo fixo. 4.110) que diz que “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta” e. os alunos manifestaram: a) ordem o uso do vocabulário original dos textos-base lidos. partindo do nível individual e concretizando-se no nível coletivo. o caráter emergente. o que se quer. [16] (p. por meio da percepção e abstração dos alunos. Deste modo. ou seja. como afirma [12] (p. No que se refere ao caráter adaptativo e emergente identificado. definindo a emergência como sendo as características e os comportamentos que emergem dos processos. No estudo realizado. Além.. de que negar-se-ia as condições que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas linguísticas e sua contextualização ao longo do percurso de construção do saber do aluno. era realizado apenas via geração de grafos. é mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um diálogo pós-tarefa. ao menor sinal da emergência de novos comportamentos linguísticos.

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because its essence is the idea of transformation [8]. que tem como objetivo apoiar a colaboração. é apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicação e cooperação. Through the resources of digitalization. which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. We exhibit software to computational support to these needs. Este trabalho identifica requisitos críticos para que os ambientes sócio-interacionistas ofereçam suporte computacional à manutenção das relações entre autor e autoria. the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print. a support writing revolution. RESUMO A oferta de ambientes virtuais sócio-interativos. video. collaborative writing and the use of hypertext. radio and television. graphics and other media. audio. and a revolution in the practice of reading [3]. consisting of a network of interconnected texts. individual or cooperative. at the same time. as well as decisions taken to support the authorship’s composition. Sánchez. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content. através da coordenação das interações e organização das produções individuais e coletivas. Editor. allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges. and illustrations) to generate a hyper document. video.ufes. Thus the hypertext with non-sequential structure. cooperation. O trabalho de produção textual. the person moving into a cyberspace with the click of the mouse. disponíveis para cooperação online. In this direction. is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. and mainly all-all. shall be able to access a variety of features such as video. RELATED WORKS While [2]. the authorship’s environments should provide facilities for the projects’ builders. Thereby. TISE J. the dialogue between subject-authors. 2012 Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Espírito Santo Brasil rmaia@inf. In this sense. socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. and multimedia resources with simulations. we present a computational support for creating cooperative virtual spaces. baseado na proposta de [6]. In this paper. By MOrFEu Software. It is. TISE 2012 31 . propõe atender diferentes necessidades de trabalho em grupo.com. multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext. This paper identifies crucial requirements. come up with attending different needs of group work. hypermedia. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Santiago. to express their inner world [8]. based on the proposal of [6]. The suffered changes by EAD. Chile. serves as a device for communicational intervention [9]. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text. [6] and [8] reported the authorship importance in Nuevas Ideas en Informática Educativa. mixed. in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. individual ou cooperativo. Através do Software MOrFEu. authorship and authorship spaces relationships. in fact. a revolution in the art of producing texts. of cyberspace itself [9]. The work of writing. we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. apresentamos um suporte computacional para criação de espaços virtuais colaborativos. The authorship and the expression’s activities defined by the individual. availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: it’s a revolution of electronic text. with multiple inputs and outputs.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Beyond the access and diverse possibilities of readings. constantly rebuilds learning environments. called “EAD generations” pointed out by Belloni [1] reflect the different treatments given Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail.br to the authorship. KEYWORDS Authorship.br ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation.

called Hypermedia. it is essential problematize about their limits. Virtual environments that promote authorship. while they retain the author’s idea. also reveal co-authors. the recovery problem with Nuevas Ideas en Informática Educativa. in a work hypermedia. that the messages originated through a forum or a chat. maintenance and socialization. Even recognizing the potential of collaborative environments. regarding the association between author and authorship. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. as to conduct research in shared authorship/ collective areas. Silva proposes that. Through interfaces. both in technological at the support level. suggestions. in its essence. transcending to a logical thinking and autonomous action. or coauthors modifying the already existing. In our case are ideas. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems. making it a possible response to the expression and dialog systems. modifying the message. The same difficulty occurs in individual contributions. presuppose the interaction. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment. A hypermedia work is. originated by exchanging messages. and at the same time reticular [11]. presented individually. altering and manipulating contents. but also the recovery. The founded difficulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. However. [10] relates the difficulty in managing authorship spaces. limit themselves to the composition of authorships. is not easily transparent the recovery of their contribution. message and others. should support not only the construction. and identity of each contribution. Therefore. the user cannot only choose the paths that will go in its structure. while sociointeractionist systems. Once a co-author can contribute with part of the authorship. as is widely applied in these environments. This difficulty transits in several aspects from the group coordination. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs). resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses. digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. are not recoverable in the same system (single) of searching. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modifications in shared document. support. where “a text constitutes the crossing of other texts”. collaborative systems. but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them. In this case. which each individual that contribute is autonomous. The recovery of the history/contributions changes is limited. Thus the subject won’t only receive information. allowing users to interact. we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. However this freedom implies potential management conflicts. recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. facilitates the knowledge socialization. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. From this fusion. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace. In general. but especially when respecting to provide access to information and knowledge. in most systems. but also support in the recovery. have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. regardless time or space. we can affirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning. both in writing and in the use of resources. The recovery of individual authors. since shared public spaces retain the same interest. In this case the message can be modified not only internally by the receiver’s cognition. where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. of individuals working cooperatively. but also change them to create new routes and functionalities [11]. including Virtual Learning Environments (VLEs). but may be modified by the same author. an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization. or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). We added the identification problem of each contribution in its singular form. TISE 2012 32 . only the final document version is presented. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for filters and access are hindered. interactive and offer libertarians and exploratory features. Therefore. Thus. the subjects may be both authors of new ways. available throughout cyberspace. Thus. The textual productions. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identified some critical requirements in software architectures of current collaborative systems. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5]. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. earning plural formats possibilities. In these interactive and cooperative practices. it is important to emphasize that the strategy of these environments should not.the learning process. The interactivity said recommends open communication. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus. According to [4] the cooperation. both to rescue their individual authors. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors.

achievements of notes and reflections. organizing and retrieving their productions. forum or forum thread) is available to access. allowing centralize them in the same cyberspace. Thereby. Currently. still follow the models that were built historically to seek group needs in specific activities but limited. Its application allows to be used in any authorship. with limited configuration facilities [12]. although it is not common in authorship tools. provide a hyperlink to access where the messages were originated. Some environments as in the Moodle VLE. the authorship conveyed in this same space could not be more accessible. but its adoption would enable new ways of recording. it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. TISE 2012 33 . without the possibility of flexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. must be available/accessible by their authors and co-authors. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches. once registered. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu . In general. We can consider that tools like chat.editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums. Once all authorship is tied to the space. as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools. Based on this concept. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. glossaries and other environment tools. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. these environments allow the configuration to use of a restricted variety of communication tools. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user. mural. this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted. Its application can be extended both to cooperation activities. However. all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. as communication. for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems.Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. While this is positive in some respects. therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message. Once there is control of access permissions or the space availability. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned. The History and Versioning It is important to say that. offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. version’s control occurs in collaborative editing tools like wiki. making them available and recoverable. Authoring tools. so all participant information along with knowledge registered in there. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. only the shared text is actualized. chats. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of reflection on the part of individuals when they are in the process of construction. wiki. becomes inaccessible. Messages as placements “I agree with your statement” or “We will do now the opposite we have done before” are strongly related to other messages contained in that space and time. of predefined structure. We have not identified this as an essential requirement for the relation of author-authorship. currently available. support the creation of private authorship should be common in this environment. contained in there. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. favoring the ripening of authorship. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. it is important that the context may be associated with the retrieved information. decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a specific retrieved message. their authorship follows the same rules of availability. thus the context cannot be recovered. This fact may help new reflections. but is essential for the author that his productions. the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual Nuevas Ideas en Informática Educativa. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). The availability of shared spaces becomes public and private at different times. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts. glossary and forums can be deleted or deactivated. in others allow gaps in the availability of supporting information. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time.

Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. In order to establish vast connection with other components. . The Step element provides a structure capable enough to fulfill the sequence of activities to be performed. a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . communicate or cooperate. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . One of the goals is to favor new possibilities with people’s interactions organization.Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8]. each one can interact with the space of others. General view from MOrFEu main components. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components. it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. making them become visible in serving areas. interconnections between the virtual spaces of different users so. TISE 2012 34 . or only for private registration. the core provides some interfaces to enable interaction with other tools. taking as support systematized assumptions. in a more modular and independent way. however. since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). It is forecasted. UPI and User. As illustrated on Figure 1. adding or changing their authorship. the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. also called spread space. whether for sharing purpose (collective space). beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the flow of cooperative work (workflow). being always associated to a 1 Figure 1. of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions.[13] XSD (XML Schema Definition). The flexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. its changes will be displayed in these same spaces. The main purpose of MOrFEu is to allow flexibility for different articulate ways. you can change how the content is displayed on the Web Browser. promoting adaptive characteristics to the environment. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator). and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. as well as the ability to manage individual and collective authorship productions. each UPI is described through the use of HTML. as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. L format used to define validation rules (schemas) on documents in XML format Nuevas Ideas en Informática Educativa. Figure 1 highlights the main native components for editing and configuration virtual spaces. Currently the software is available in [7]. describes the structure of an XML document. so the individual aspects could be rescued by each one. as well as the interests and preferences of users [13]. the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure. This component aims to provide interfaces for creating. holding responsibilities such as layout. Post. This element might be related to a reading or writing activity. Through the Editors it is possible to describe/configure virtual spaces. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. XML Schema is a language based on XM model. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEu’s components. to enable the management of the workflow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation. which will be held in this same space. since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. based on cooperative activities based in messaging (hypertext). in the environment. Therefore. Through the editor disposition. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship. including those resulting from interactions. The center encapsulates all logic elements of the system that. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media. referring to “authorship spaces” reorganized and flexible. It is in the core of Morpheus that all processing happens. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space. which are called “Editors”. as their need to organize their information. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. style and affordability. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs. configuring and organization virtual spaces. which means. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. and organize interactions in productions. in the other hand. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML).

And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH). . posts will also be deleted. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions.specific step. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around.” It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship. it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. it is a document of collective authorship. but also in their management. since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). with the possibility of viewing the body in textual edition time. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). The production of authorship is independent of space. Due to this relationship. is held in a UPI published or not. Being UPI the authorship itself. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher. the authorship are available in his private library called “My UPIs. The author can still create versions of the same authorship from the changes made. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . the versioning of authorship occurs transparently to the author. which means. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. Under our proposal. or any portion thereof (as one of its sections or stages). a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . However. the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. As it is shown on the class diagram. common WYSIWYG editors (from the English “What You See Is What You Get”). UPI Production and Edition UPI Editor. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. the post turns into a “reference” for the authorship. Regardless of its transmission. The versioning can occur in two ways: Nuevas Ideas en Informática Educativa. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship. its changes will be displayed in these same spaces. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author. only the element Post is being linked to the virtual space. TISE 2012 35 . has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. According to what is seen on on the class model. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. making each contributor a co-author. when deleting a space of authorship. and that the same author may of course have many authorships. by composing the individual authors. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. Figure 2. with the author. shown in Figure 3. referencing the authorship recorded on the element UPI.

1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. each contributor is the author of his contribution. Although the transmitting space has an author (the creator).2) the Post.1. TISE 2012 36 . such as: “comment”. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions.by altering implicit or explicit.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage. a tree versions may appear in “My UPIS. represented in the model by the relation Step-Post-UPI. cooperative activities are determined by a flow of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. Thus. In turn. as in the process of individual and collective production of authorship. which means that no UPI was created for this step. We realize that the retrieval of information. the author can select a particular UPI versioning you want. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and “implicit versioning” of UPI via Posting a request by the user. From Figure 5. we see that the flow of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge Figure 4. the result of interactions forms a document.2) his publication. Figure 5.1.1. availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author. Each contributor becomes an author of the resulting document. If there is no occurrence of a post previously held.1) if there is any Posting performed to the same step. the object sends an HTTP request (M. the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. Thus.1. and therefore a new UPI (M. the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). In the event the object recovers Post (M. which in turn is also likely versioning.1) if the user is updating (M. Thus. but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship. The Nuevas Ideas en Informática Educativa. In explicit form. the publisher will provide a new version from the selected. subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship.3). Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship.” the author for greater control. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network. while participating in a virtual space. Interactions of the co-authors occur in this space. UPI Editor checks (M. The request (M.2. allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces. Every occurrence in the request editor (implied).1) information from UPI. Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces. hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces.2) and offers the option to edit it.1.1) will be created in a new published Post (M. where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. but also co-authored the resulting document. It leads into a implicit versioning (M. the user will edit his text and submit (M. This collaborative space provides authors as collaborators.1.1.1. as shown in Figure 5. Autorship Dynamic Creation Considering the authorship in hypertext formats. whether or not a post conveyed. authorship and space of authorship.1.2. the Editor displays the UPI (M. Each version is considered a UPI UPI. This document becomes collective from an shared authoring space.

which is capable of versioning. F.Multi Organizador Flexível de Espaços Virtuais (2012). Unijuí. R. Carvalho.S.. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published. São Paulo: UNESP. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author. [13] Vieira Junior. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. (2001). we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship. H. Brasil. ed. 35-52. history and recovery regardless of the space where the ads runs. plurais e gratuitas. M. [6] Menezes.. ed. Autores Associados. D. However. R. In VII Seminário internacional de alfabetização e educação científica. R. It is also observed the possibility to republish through the posting process. Sala de aula interativa.. we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship. Nuevas Ideas en Informática Educativa. [7] MOrFEu . Finally. Juiz de Fora . Arquiteturas pedagógicas para educação a distância in Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formação de professores.. M. In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Thus we are on a initial stage. p. J. [10] Schmitt. IV Congresso RIBIE. A. J. (2011). [8] Nevado.1. using the Editor of UPI. 1-7. R. R.. 18. Most of the critical resources is identified and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue. E. which is also responsible for creating and editing any production of the authors. as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Campinas. R. M. L. Nevado. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. Menezes.ufes. C. Bada. Coordenação nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem Uma Avaliação na Implementação de Arquiteturas Pedagógicas. Dificuldades apresentadas pelo modelo wiki para a implementação de um ambiente colaborativo de aprendizagem. And so.J. Educação a distância. n. Acesso em: 23 julho. TISE 2012 37 . R.br/morfeu>.SILVA. (2007).. That is.9. [4] Maçada. C. Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. Remembering that each Posting refers to a single authorship. Brasil. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. as collectively through contributions of its co-authors.L.. Rio de Janeiro: Quartet.. the post becomes a “reference” for the authorship. A (1999). [9] Santos. representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work. Ijuí... Aprendizagem colaborativa em ambientes telemáticos. planned and implemented. considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. Aventura do livro: do leitor ao navegador. In Revista FAEBA. the other authorships. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries). (2008). Rafalski. The recovery of an authorship. [2] Carvalho. N. S.. Revista Novas Tecnologias na Educação. N. Silva. RENOTE. Porto Alegre : Ricardo Lenz. Brasil. Renote. this is still a future work to be better analyzed. Dissertação de Mestrado . 2012. C. Menezes.in different transmitting spaces. M. [3] Chartier. might not be available for access. [5] Marachin C. Brasil. 4(2). as in the monitoring of interactions. Brasília. Santos. [12] Vieira Junior. v. v. Rio de Janeiro: Quartet. Being UPI the authorship itself. (2005) Arquiteturas Pedagógicas para Educação a Distância: Concepções e Suporte Telemático. (2006). 124 f. M. R. Fortaleza. A.V. M.inf. considering its context. A. 2003. MOrFEu – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD. (2000) Tecnologias e exercício da função. Sala de aula interativa. P. (1998). M. S.Universidade Federal do Espírito Santo. share and cooperate. (2002). 3.. Nevado.12. REFERÊNCIAS [1] Belloni. Anais do XIX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. L. Disponível em <http://lied. O. we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. M. the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. C. & Tijiboy A. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor. S. A. [11] Silva. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context.A. that may establish the context. Menezes. it is still a challenge to be projected and implemented. a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. O. Brasil. Centro Tecnológico. M. Santos.MG. Workshop Arquiteturas Pedagógicas para Suporte à Educação a Distância Mediada pela Internet. R. L. For purposes of approximation with the necessities discussed here. S. (2002) Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre. no. E. Anais do VII Seminário Internacional de Alfabetização e Educação Científica páginas 35-44. Castro Junior. S.. 3. (2011).

Santiago. ainda é necessário realizar a leitura dos documentos selecionados. sendo que as perguntas que o chatterbot não souber responder são armazenadas em uma base de dúvidas. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dúvidas.ufes. O Projeto MOrFEu busca a produção de ambientes inteligentes para mediação na web de atividades cooperativas. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the user’s productions. de Texto para AIML. Chile. Além disso. que tratam da questão por nós endereçada. que será extraído utilizando técnicas de processamento de linguagem natural e alimentará as bases de conhecimento do AP. destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. gerados pelos indivíduos e de forma cooperativa. O esclarecimento de dúvidas será baseado no conhecimento produzido por um usuário. um acervo valioso de conhecimento fica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usuários que estejam em busca de respostas. as maquinas de busca não produzem a resposta a uma pergunta. Com base neste conhecimento o AP poderá realizar o esclarecimento de dúvidas sobre os assuntos descritos nas produções do usuário. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos.com. que comportam as Unidades de Produção Intelectual (UPI). sem que seja necessária a Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrição e a realização de espaços virtuais interativos. a interação homem-máquina é dispendiosa. resultante das interações. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user. com ênfase na gerência das produções individuais e na organização flexível desses espaços. O projeto MOrFEu também visa prover ferramentas inteligentes que forneçam serviços que auxiliem o usuário em atividades dentro do ambiente..Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Assim. com ênfase no apoio à aprendizagem e à gestão do conhecimento. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes. Vale ressaltar que a opção pelo uso de máquina de busca para esta finalidade.br ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clarification of doubts. which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. qualquer produção que o usuário fizer será uma UPI e esta será armazenada na sua biblioteca de UPIs. será modelada através de veículos de comunicação [8]. para encontrar a resposta à dúvida. ao invés disso. [10]. muitos documentos ficam disponíveis nestes ambientes. Segundo esta nova concepção. TISE 2012 38 . Com isso. implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem. Sánchez. as interações se tornaram constantes e cada vez mais intensas. também auxilia no registro da aprendizagem. Nesta alternativa. seja ela síncrona ou assíncrona. O esclarecimento das dúvidas é conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot. Como também muitos estudantes tem a sensação de isolamento por esta falta de interação [7]. devido ao grande volume de informações a serem estudadas. usando a tecnologia Nuevas Ideas en Informática Educativa. pois não é natural para os usuários essa forma de comunicação. Desta forma. Editor. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construção de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dúvidas.[11]. retornam uma seleção de textos que podem possuir a resposta. com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva.br leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais máquinas de busca. A utilização das ferramentas de autoria providas pelos ambientes. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6]. da educação a distância. Esta concepção está pautada pelos seguintes elementos: plasticidade. Ontologia. Logo. onde as noções clássicas de veículos de comunicação possam ser definidas pelos seus próprios usuários. Chatterbots. Prolog. além de incentivar a produção de textos. TISE J. ergonomia e redução da sobrecarga cognitiva. and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions. which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. qualquer ferramenta para apoio à produção cooperativa de artefatos digitais na web. 2012 Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf. que poderão ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento. desestimulam-se pela falta de interações síncronas (presenciais ou não).

Com base na forma como o conhecimento é organizado na base de conhecimento AIML é fácil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o robô Ed que tem o objetivo de esclarecer dúvidas sobre meio ambiente e energias renováveis. Nuevas Ideas en Informática Educativa. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dúvidas. pois muitos potenciais usuários tem vergonha de postar uma dúvida que seja muito banal. as perguntas geralmente são apresentadas em forma de lista.de chatterbot. A Internet por se tratar de um local onde a distância não é o limite. ou como é mais citado. Em [2] é abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas. e que. é escrita no padrão AIML que possui algumas características. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes é alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base. cabendo-lhe a tarefa de verificar se a resposta resolve sua dúvida. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado por Alan Turing. Ao selecionar uma. para representação do conhecimento. ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). temendo a crítica e a chacota dos outros usuários. Por fim apresentamos uma avaliação preliminar dos resultados obtidos e as conclusões. a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criação de um protótipo. O padrão AIML funciona basicamente informando ao agente os padrões que o agente deve encontrar nas sentenças de entrada. ou seja. trazendo a metodologia. TISE 2012 39 . o usuário tem acesso à uma resposta. TRABALHOS CORRELATOS A utilização de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interação mais natural com os usuários. Frequently Asked Question (FAQ). baseados em AIML. os fóruns de esclarecimento de dúvidas. encontram dificuldade em identificar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular. Essa situação ocorre bastante em fóruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). o esclarecimento das dúvidas dos usuários. Toda sentença de entrada é analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente à sentença de entrada. O padrão AIML utiliza-se do XML características. Neste tipo de sistema de esclarecimento. e especifica as tags que são interpretadas pelo chatterbot. O sistema possui várias ferramentas para auxiliar na organização das perguntas no sistema. e desta maneira inserir na base. o criador do chatterbot tem que pensar nas interações que o chatterbot vai ser capaz de responder. a base de conhecimento é criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster). Maria [12]. que embora desejem ajudar. tornou-se um local que possui diversos usuários. Como solução a esta deficiência. Este é um dos motivos pelos quais os chatterbots são limitados a responder sobre área de conhecimento bastante restritas. que é utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS O sistema de esclarecimento de dúvidas mais conhecido é denominado como Perguntas mais Frequentes. ou seja. criado com a tecnologia ALICE. com isso. tenta encaixá-la em uma das cadastradas. Por esse motivo. Prosseguindo apresentamos a visão geral da proposta. Entretanto. geralmente. pensando nas perguntas e nas possíveis respostas. baseado nos perfis dos usuários e dos aseus históricos de participação no ambiente. este tipo de mecanismo não se mostra muito eficiente. não consiga avançar mais em seu aprendizado. tornaram-se populares e bastante utilizados. Na sequência trazemos a seção que apresenta os padrões morfossintáticos. com diferentes níveis de conhecimento. Neste mecanismo são cadastradas as dúvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Partindo disto teremos várias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsável por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). dispostos a ajudar. Com isso. para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dúvidas. pois. Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criação e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dúvidas. Como no modelo AIML o conhecimento é representado da forma (<pattern><template>). insere o conhecimento na base. atingem seus objetivos. chegando ao modelo mais utilizado atualmente. podemos encontrar alguns chatterbots em português do Brasil tais como: Elektra [7]. dentre outros. O padrão AIML utiliza-se do XML (eXtensible Markup Language). A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que está pautado na construção semiautomática da base de conhecimento para chatterbots. A pessoa que tiver com dúvida. dependendo do ambiente. Com o mesmo propósito de esclarecer dúvidas. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais. Tuxbot [14]. clicando sobre ela. Os padrões e as respostas são representadas pelas tags <pattern> e <template>. As máquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais. Os chatterbots são programas de computador orientados à conversação com usuários. acarretando ao estudante o prejuízo de continuar com a dúvida. além de incentivar o uso destas [3]. roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondêla. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot. e a respectiva resposta para este padrão. respectivamente. a utilização de chatterbots em ambientes educacionais também está se tornando frequente. foi a dos chatterbots. baseado na tecnologia ALICEbot e o padrão AIML. uma pessoa que. manualmente. que é a mesma escolhida por nós. muitas perguntas ficam sem resposta e o sistema tende a cair na reputação de seus potenciais usuários.

a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. Neste sentido. Teixeira criou o tuxBot. Em sua análise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens. somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. foi a semi-automatização do processo de construção da base de conhecimento do chatterbot. necessário para popular a base de conhecimento de um chatterbot. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dúvidas. e esta define a classe gramatical das palavras.. etc. e quais as respectivas respostas. Teixeira [14]. Já nos glossários. com o intuito de auxiliar outros usuários no esclarecimento de dúvidas suas dúvidas. Aliado à estrutura sintática. com isso criando um corpora dos termos específicos do domínio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questões.Em geral. também temos a morfologia das palavras que compõem o texto. segundo Teixeira. propomos a pesquisa por padrões morfossintáticos. Ao receber uma pergunta o sistema através do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML. aposto. Construção Semiautomática de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dúvidas são expressas através de perguntas. consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML é organizada em tuplas que representam: o padrão que o chatterbot vai procurar nas interações do usuário associado (pattern) e. em nome de Nuevas Ideas en Informática Educativa. e a seguir. Como estudo de caso Amorim propõe a construção de um helpdesk inteligente. Pesquisa por Padrões Morfossintáticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente. objetos (diretos e indiretos). Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dúvidas em determinado domínio de conhecimento apoiado por uma ontologia. em relação ao conhecimento produzido por ele no ambiente. Um aspecto interessante deste trabalho. que terá a função de auxiliar no esclarecimento de dúvidas. Em [5] Gasperis. O que limita. Cada Assistente Pessoal poderá responder. afim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. Em [13]. necessário ao esclarecimento de dúvidas. tais como: substantivo.]está apoiada na modelagem do conhecimento através da recuperação de padrões de conversação baseado na linguística e Corpus. referente à sistemas operacionais. a resposta que o sistema deverá oferecer a este padrão (template). em seu trabalho. apresenta uma proposta para construção de bases de conhecimento para chatterbots. para identificar as estruturas do conhecimento do texto. e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situação específica. Nossa abordagem busca resguardar a fidelidade ao conhecimento produzido pelo usuário. muitas das vezes não acompanhando as dúvidas e as expectativas dos usuários. utilizando uma abordagem eficaz neste processo.” Como estudo de caso. predicado. artigo. em partes. Para isto visamos a construção automática de conhecimento. o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organizá-las em classes e ramos. respondendo ao questionamento do usuário. Propomos então utilizar-se da pesquisa por padrões que integrem estes dois elementos. temos: sujeito. possuem um conjunto de estruturas válidas. caso não encontre uma resposta. para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eficiente. Este autor propôs uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fóruns de esclarecimento de dúvidas. adjetivo. entre os elementos que esta estrutura determina. escritos em Língua Portuguesa do Brasil. denominada estrutura sintática. identificar as possíveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. verbo. Nossa proposta está pautada em resolver o problema de extrair conhecimento.. Os textos. a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. A base de perguntas e respostas é incrementada de forma manual. esclarecendo dúvidas dos usuários. apresenta uma metodologia para criação das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossários. Estas estruturas ajudam a definir a semântica dos textos. “[. TISE 2012 40 . com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. E deste modo conseguir extrair as informações necessárias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder. neste tipo de sistema não ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema não possui uma resposta apropriada. desses padrões com a utilização do modelo vetorial ou do método Latent Semantic Indexing (LSI) e na conversão supervisionada desses padrões em conhecimento de um chatterbot. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos. a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas definições. Não é possível classificar a melhor ou pior abordagem em geral. chatterbot para esclarecimento de dúvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. A estratégia. transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web. quando a base de conhecimento é produzida. em uma resposta. Entretanto. etc. a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no início do processo. e registrando também o conhecimento na base AIML. que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padrão AIML. VISÃO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usuário do MOrFEu. Schumaker fez a análise de métodos de aquisição de conhecimento em massa. ele procura resposta na Ontologia ou na Web.

Caso contrário. um Agente Aprendiz AIML. geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usuários. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9]. A etiqueta morfológica identifica um: substantivo. Caso encontre uma resposta. utilizando a tecnologia AliceBot. às dúvidas formuladas a ele por outros usuários. Agente Aprendiz Ontologia: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas e representar em forma de ontologia. pois na maioria das vezes é realizada de maneira manual. estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejávamos construir. como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente é responsável por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenças. o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que é produzido por seu proprietário. quando o usuário faz uma pergunta que o chatterbot não tem resposta na base AIML. conjunção ou artigo. que utilizam técnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. Com o intuito de prover maior eficiência no processo de extração do conhecimento. Já as etiquetas sintáticas determinam a função sintática das palavras na frase. utilizando o SENTER. necessitando uma modularização do sistema. Como também. verbo. Este diferencial está associado à forma em que a construção do conhecimento destes sistemas é normalmente realizada. advérbio. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs são então repassadas ao Agente Etiquetador. tais como: sujeito. Um Agente Segmentador Sentencial. pronome. A estratégia de extração de conhecimento através dos padrões Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dúvidas A modularização pode ser melhor compreendida analisando a Nuevas Ideas en Informática Educativa. um Agente Segmentador Proposicional. para que seja sanada com o dono do AP. etc. com a intenção de fornecer a cada usuário do MOrFEu um assistente pessoal para auxiliá-lo em tarefas de esclarecimento de dúvidas para outros usuários. o qual. Então após esta análise é gerada uma base de arquivos com as sentenças etiquetadas. preposição. para que numa próxima conversa o chatterbot consiga responder. e alimentar uma base Prolog. verificar que perguntas da base de dúvidas sem respostas estão marcadas para serem sanadas com o dono. apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes. A utilização de agentes inteligentes justifica-se pela complexidade da proposta. Para atender aos requisitos definidos no projeto. utilizando o VISL [16]. Agente Segmentador Proposicional: Este agente é responsável por dividir as sentenças etiquetadas. um Agente Etiquetador. identificando suas vantagens e desvantagens. Agente Guru: É responsável por tentar sanar as dúvidas sem respostas. Cada um destes componentes possui uma função. A proposta de solução foi organizada em etapas. ou automatizado apenas inicialmente. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Chatterbot: Este é responsável por responder às perguntas do seu dono (usuário) e também de outros usuários do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Em um passo posterior. TISE 2012 41 . mas entretanto não havia métodos de aprendizado continuo. Agente Aprendiz AIML: É responsável por transformar as Proposições Etiquetadas. Partimos então para elaboração de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais. essa dúvida é marcada. é um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. visto que o assistente só deve responder sobre o que usuário-dono manifestou em suas produções. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA.seu proprietário. na verdade. um agente Aprendiz Prolog. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dúvidas mais promissoras. em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. esta é inserida na base AIML. que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. de forma que cada etapa é realizada por agentes inteligentes. em proposições simples. Percebeu-se então que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. utilizando o RDF. Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP). Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfológicas e sintáticas correspondentes. com exceção da etapa da conversação que é realizada por um chatterbot. Agente Aprendiz Prolog: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas. objeto direto. Proposta Como proposta de solução ao desafio apresentado anteriormente.

Estas perguntas são bem utilizadas. Como pretendemos inserir etiquetas semânticas nos textos. pelo menos as seguintes perguntas: Questão 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questão 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposição apresentada.de aprendizado. e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Nosso protótipo foi desenvolvido utilizando várias tecnologias. seguindo os parâmetros apresentados no fim da regra. apresentando uma possibilidade de extração. para identificação de hiperônimos e hipônimos. denominado VISL [16]. parâmetros. sendo a resposta o sujeito da frase. V [ir]. Na segunda a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ação. sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra. utiliza-se das estruturas sintáticas e das analises morfológicas. Propomos também a utilização de ontologias para representação do conhecimento do AP. gênero. podemos criar as perguntas e as respostas. mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. TISE 2012 42 . Com isso é possível encontrar aquela sentença. é necessário o padrão. Sintaxe para pesquisa de padrões morfossintáticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padrões morfossintáticos foi criada neste projeto com a finalidade de atender as necessidades. caso o AP receba uma pergunta do tipo “Que partes tem o computador?”. A utilização da base Prolog para responder à perguntas que necessitam de informações presentes em diferentes bases proposições. 2) Computador possui processador. Por exemplo. <hum> N @SUBJ>. entretanto a mesma não está completamente desenvolvida. deverá executar uma ação. A linguagem foi pensada para possibilitar uma definição bem específica do padrão a ser pesquisado. utilizando padrões.” Esta proposição tem informação suficiente para responder. não se limitando a esta. que por exemplo. identificamos que a maioria das etiquetas semânticas estão relacionadas a hiperonímia e hiponímia. com o objetivo de utilizá-la para inserir etiquetas semânticas nas palavras que compõem as proposições. Na figura 2. por exemplo na Questão 1 anteriormente apresentada. utilizando a nomenclatura descrita em [16]. as técnicas de extração também são válidas para a construção da Ontologia. e a resposta é “sim”. podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. Identificamos que essa abordagem de extração do conhecimento mostrou-se interessante. para prover toda a camada necessária para programarmos orientado a agentes. No mesmo sentido. e o $* indica qualquer coisa. No caso da base AIML. pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padrões de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposições. Criamos o sistema desta maneira tentando não vincular a abordagem a um sistema específico de analise morfossintática. resposta> por proposição. Cada uma delas será tratada individualmente. criaria uma resposta. 3)Computador possui HD. bastou pegar a proposição e acrescentar um sinal de interrogação no fim. Extraindo conhecimento baseado em padrões morfossintáticos Possuindo tais informações. extraído de texto conhecimento em AIML. Toda linha do padrão é composta por três partes necessárias a extração do conhecimento do texto. Neste sentido. e acrescentar a interrogação no fim da frase. etc. o agente inteligente saberá que ao encontrar o padrão morfossintático. com todos os componentes listados acima. Desta forma. A linguagem de programação utilizada foi Java. apresenta uma unidade de Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML. como por exemplo: Classe gramatical. por se tratarem de proposições distintas. cujas respostas serão sim/não. Neste sentido propomos utilizar as estratégias descritas no trabalho de [4]. imaginemos que tenhamos as seguintes proposições: 1) Computador possui memória. a primeira sempre exigirá resposta confirmativa. podendo utilizar diversas etiquetas que definam as características das palavras. dentre outras. como apresentado nas seções anteriores. será criada um par <pergunta. de modo a aumentar a expressividade da analise morfossintática. Por questão de espaço não é possível apresentar o modo como realizamos a extração para todos os tipos de base. Nuevas Ideas en Informática Educativa. com isso seria então recorrido à base Prolog para resolução da pergunta. A criação da linguagem para a realização da pesquisa por padrões foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossintático utilizado no protótipo. As descrições entre as palavras são separadas pelo sinal de “ponto e vírgula”. a base AIML não conseguiria responder a esta questão. morfologia. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposição: “Paulo vai ao parque com Ana. ação. sendo o sujeito da proposição a resposta. Deste modo. ocorre a extração de conhecimento.$*. possibilitando a utilização do analisador que melhor atenda as necessidades de utilização. Para a segunda questão basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo “Quem”. utilizando o Framework JADE. sendo elas: Padrão morfossintático.

ed. apresentado algumas possibilidades de Figura 3: Fatos Prolog extraídos de textos extração. D. e Tarouco. A. S. M. C. De. Journal of e-Learning and Knowledge Society Vol.S. M. [8] Menezes. Rio de Janeiro. M. S. M. SBIE 2008. é possível identificar estruturas de conhecimento no texto. Castro-Jr. podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado. Rio Grande do Sul. SEGET. R. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress. julho.. 2.Um Ambiente Inteligente para Endereçamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento”. não se limitando a estas. (2011) “Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realização de arquiteturas pedagógicas em espaços virtuais colaborativos”. S. Liu.G. e Menezes. dinamizando esta tarefa nos ambientes. V1. Novembro.htm [10] Rangel. R.. Dissertação (mestrado) – UFES. Beltrame. Pardo. [5] Gasperis. Aracaju. Fortaleza-CE. http://iscte. Vitória – ES. J. Nardi. utilizando a abordagem de extração pesquisa por padrões. Neste mesmo sentido. J. C... D. Analisando então as possibilidades verificamos então que a abordagem mostrou-se eficaz para a finalidade de construção de bases de conhecimento em Prolog.. (1950) “Computing Machinery and Intelligence” Mind 49. [7] Leonhardt.conpet. e Menezes. 2003. Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. C. Maio. Agradecemos também à Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado do Espírito Santo FAPES por ter financiado parcialmente esta pesquisa.sdu.. TISE 2012 43 . de. Julho. H. P.USP.S. (2010) “Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary”. Nuevas Ideas en Informática Educativa.html. Journal International Journal of Human-Computer Studies. Janeiro. Y. que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dúvidas. Centro Tecnológico. D.. de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dúvida. D. Na figura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos. D. Novembro. ES. V. R. Julho.org. (2007) “Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina ‘métodos e Técnicas de Pesquisa em Administração’“. e Chen. e Menezes. [2] Andrade. (2009) “MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces” WCCE 2009.. “Robô Ed” (2012) http://www. L. C. assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots Figura 4: Arco em RDF extraído de textos AIML...Na figura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos. “ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional”. Nevado.alicebot. S.dk/visl/pt/info/portsymbol. Julho. Ginsburg. inserindo etiquetas semânticas que enriquece a semântica do texto. Janeiro [12] Rothermel. M. RENOTE . L. Vinícius Gazzoli. Bento Gonçalves-RS. A. R. C. N. R. br/. (2012) “ALICE Silver Edition” http://www.gov. [4] Freitas. [15] Turing. Cury. M. (2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD” . (2011) “VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos” Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. Vitória – ES. J. G. [17] WALLACE. CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando técnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado à pesquisa por padrões morfossintáticos. T. por nos fornecer o código do SENTER para elaboração dos nosso protótipo. Volume 64 Issue 11. C. [11] Rangel. REFERÊNCIAS [1] Amorim. M. C. C. e Domingues. para alimentar uma ontologia.N. (2003) “QSabe . Como também é possível incrementar as etiquetas de um texto. S. Possibilitando a construção automática de bases de conhecimento para chatterbots. (2005) ”Chatterbots : uma proposta para a construção de bases de conhecimento”. M. utilizando conhecimento aprendido em outros textos. L. [14] Teixeira. A. W. [9] PCI (2012) “Prolog Common Interface”. de (2007) “Elaboração automática de ontologias de domínio : discussão e resultados” Dissertação (Mestrado em Letras) – PUC do Rio de Janeiro. Centro Tecnológico. pt/~luis/aulas/tsi/PaginaSistemas. 6. de S. Agradecemos também ao Dr. (2011) “Um sistema inteligente baseado em ontologia para apoio ao esclarecimento de dúvidas”. A. n.. (2006) “Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System”. [16] Visl. de S.. de. R. M. 22º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. Cury. C. Castro. [3] Conpet. Agosto. Pessoa. J. Eckhard Bick por fornecer acesso à ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso protótipo. de. F. Dutra. Nº2. da Universidade de São Paulo .A. (2012) “Visual Interactive Syntax Learning” http:// beta. [13] Schumaker. Julho. R. [6] Junior. e Santos..visl. R.

The implementation of this feature was based on the W3C´s principles of accessibility. para que estes espaços sejam considerados verdadeiramente democráticos.br A informação tem se constituído em um bem cuja valorização vem crescendo sob influência das inovações tecnológicas. no decorrer do ano de 2011. bem como os canais por meio dos quais os indivíduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. Brasil +55 51 33083269 lucila. Blog. podem ter grandes dificuldades ao fazer uso destas ferramentas. Editor. Diante deste contexto. conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. Usability. faz-se necessária a abertura desses benefícios também para pessoas com características distintas do padrão de normalidade de nossa sociedade. 2012 Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre. K. Special Education. Verification. TISE J. Categories and Subject Descriptors K. iniciou-se no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE/UFRGS). ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog. Distance learning. o desenvolvimento de uma ferramenta de blog2 em sintonia com os princípios de acessibilidade propostos por consórcios internacionais. somando-se ao conjunto de pesquisas acadêmicas relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. bem como a observação dos resultados apresentados em investigações anteriores relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. Human Factors. Ampliam-se as formas de disponibilização das informações. al. Chile. The development of this new tool is justified because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C). os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuição para este processo de democratização dos espaços de expressão. KEYWORDS Accessibility.4. visto que. Pessoas com deficiência. Neste sentido. explorar a utilização de diversas mídias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentários) como poucos canais de expressão possibilitam. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratização da livre expressão dos indivíduos. as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education.com 1. Lourenço de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education – Collaborative learning.3. desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência dentro do AVA Eduquito. GENERAL TERMS Design. além de oferecerem espaço para dar voz e amplitude à divulgação das opiniões de seus usuários.com. independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar. visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos técnicos de programação web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos. também permitem o recebimento de feedback de todos que têm contato com as informações publicadas. Brasil +55 51 33083269 conforto@terra.santarosa@ufrgs. developed by the NIEE/UFRGS team. No entanto. Santiago. modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive technologies for persons with disabilities. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Sánchez. [10] 1.br RESUMO O presente artigo discute a implementação tecnológica e apresenta os testes de validação do blog acessível. Handicapped persons/special needs. TISE 2012 44 . 1O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Síndrome de Down de algumas opções de blogs bastante populares. ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessíveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Teve-se como base para a implementação desse recurso o respeito aos princípios de acessibilidade da W3C. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [7]. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. INTRODUÇÃO Débora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre. modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superação da exclusão sociodigital de pessoas com deficiências. Brasil +55 51 33083269 lourencobasso@gmail.

. [9]: .Fácil aprendizagem . 4 Para a aplicação deste. . utilizou-se. compreensível e robusto – estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2. .Feedback . Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. . (c) os mecanismos de ajuda são sensíveis ao contexto. nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [5] [6]. Aplicação do princípio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliação e redução de fontes.o sistema deve oferecer mecanismos de identificação para a relação entre as ações e seus efeitos. al. [10]. As orientações são apresentadas no formato de vídeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em áudio para facilitar o acesso aos usuários cegos ou com baixa visão. fornecendo informações relacionadas com a função que está sendo executada. criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das reflexões. foi realizado com indivíduos com os mais distintos tipos de deficiência. AccessMonitor. No entanto. eXaminator e Hera. além da revisão dos princípios de acessibilidade e de usabilidade. Essa validação das interfaces com distintos grupos de usuários apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princípios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: . a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliações automáticas. . 3O AVA Eduquito.2.o sistema deve permitir que o usuário consiga de forma rápida e segura apropriar-se de suas funcionalidades. independentemente do uso de uma tecnologia assistiva. e outro para a produção de conteúdo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos). indivíduos em isolamento hospitalar. pôde-se constatar a carência.A informação e a operação da interface de usuário devem ser compreensíveis. O AVA ACESSÍVEL EDUQUITO A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web e do Desenho Universal. Rogers e Sharp [4] referentes às necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface após terem um conjunto de requisitos centrado no usuário. 3. conforme evidenciado em [9]: usuários com limitação visual. contou com apoio do Conselho Nacio- O importante movimento de validação do ambiente Eduquito. de uma ferramenta de autoria acessível que permitissem a visualização das produções dos indivíduos com deficiências por usuários externos ao ambiente.Mapeamento das ações do usuário . Propôs-se.Consistente . (b) etiquetagem com alternativa textual para conteúdo não textual. Neste sentido. a fim de comprovar sua contribuição e adequação.o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade.0 foram destacados por Santarosa et. de fácil identificação e operam de forma previsível. .Oferta de espaço para autoria individual (Meu Bloguito). Aplicação do princípio: (a) os mecanismos de navegação são consistentes. o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicação e interação para a diversidade humana.Princípio 3 (Compreensível) .0 [11].Fácil memorização .Os componentes de interface de usuário e a navegação devem ser operáveis. BLOGUITO: BLOG ACESSÍVEL À DIVERSIDADE HUMANA Tomando-se como base as indicações de Preece. pessoas com paralisia cerebral e também usuários deficientes motores. A adequação dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princípios definidos na WCAG 2. no decorrer do processo de validação com alguns destes grupos de sujeitos [2]. por meio dos robôs de avaliação de acessibilidade Da Silva. concretizar princípios de equidade na configuração da Sociedade da Informação. portanto.O conteúdo deve ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário.o sistema deve fornecer ao usuário a confirmação das ações realizadas. al.A informação e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usuários. incluindo tecnologias assistivas. (b) o acesso às funcionalidades mantém a mesma localização e ordem para ajudar na orientação do usuário. um espaço de letramento digital. o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princípios – perceptível. 5 Informações complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. sujeitos com TDAH. para responder ao desafio de forjar um ciberespaço verdadeiramente inclusivo e.o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usuário. Buscando suprir esta necessidade. os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construção de conteúdo para a Web 5. TISE 2012 45 .0. acionadores e leitores de tela. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Aplicação do princípio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usuário por meio da validação da interface com leitores de tela e com usuários reais com limitação visual e auditiva.Princípio 1 (Perceptível) . verificando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva. e o usuário é orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes versões de navegadores para Web. al. descobertas e vivências do seu proprietário. dentro do contexto do AVA Eduquito. em sua versão 1. operável.Princípio 4 (Robusto ) . assim. como mouses adaptados. informações relativas às pesquisas com pessoas com deficiência no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da análise das interações de sujeitos com Síndrome de Down no processo de construção de um blog. .Princípio 2 (Operável) . minimizando a carga de memória exigida do usuário. [10]. explorando a formação de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito. jovens com Síndrome de Down. Aplicação do princípio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito estão disponíveis para acesso pelo teclado. destacam-se abaixo algumas características efetivamente implementadas neste espaço: . propôs-se o desenvolvimento do Bloguito. e manual. sujeitos surdos. destaca-se como um dos resultados significativos neste trajeto a implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível Eduquito [8].

pt/accessmonitor/. tanto no modo de edição quanto no modo de visualização apresentam-se dividida nas seguintes áreas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identificação.gov. . e ativar ajuda sonora para portadores de deficiência visual.Visibilidade interna e externa para a produção dos participantes. podem mediar uma interlocução autor-leitor” [10]. bem como reduz o desgaste cognitivo necessário para compreensão da ferramenta.0 foi realizada através do validador AccessMonitor. disponível no endereço http://www. O potencial de acessibilidade da utilização destas distintas formas de interação ficou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementação na ferramenta Bloguito. Destaca-se.Apresentação de um formulário acessível (figura 1) que permite a alteração da disposição espacial e o redimensionamento dos objetos (mídias como imagens. a qual disponibiliza aos usuários a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte. por meio da opção Bloguitos na Web. usuário sem permissão de alterações no sistema. . áudios e textos) através da utilização do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulário acessível via teclado. especialmente para usuários com deficiência intelectual. 7 A verificação automática da adequação ao WCAG 2. na ferramenta. além das opções de salvar e de publicar (tornar visível externamente) a postagem. apresentada em Basso [1]. e um histórico temporal de postagens anteriores. visualizar vídeos de ajuda com tradução para Libras (Língua Brasileira de Sinais). TISE 2012 46 . e (4) Barra de Navegação. 4. realizada com grupos de usuários deficientes visuais e deficientes motores. “que. onde são apresentadas informações sobre o autor (ou autores) do blog. a possibilidade de livre distribuição e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens. tendo acesso e possibilidade de interagir através de comentários com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. citada previamente. a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere à autonomia durante a interação propiciada por este recurso. sons. ações realizadas de forma intuitiva e que agregam flexibilidade ao conteúdo produzido. A incorporação deste recurso decorre de uma prévia validação. permitindo a interação com os conteúdos disponibilizados pelo autor e a participação através da inserção de comentários. já usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito. bem como opções de pesquisa por palavras-chaves. Figura 2. (2) Barra de Perfil e de Busca. Nuevas Ideas en Informática Educativa. alterar contraste. área superior da tela em que se encontram a identificação da modalidade de autoria dividual ou Bloguito de Grupos para produção colaborativa) e Barra de Acessibilidade. (3) Área de Criação/ Visualização de Conteúdo (postagem). vídeos e textos) componentes da postagem6 utilizando apenas o teclado.Existência de dois perfis de usuário: Participante. A interface do Bloguito. Interface de edição do Bloguito. desenvolvido pela UMIC. destaca-se que a visualização externa das produções do Bloguito por pessoas que não façam parte do ambiente Eduquito dá-se através de um endereço criado automaticamente para cada blog. e Colaborador Externo. .. por meio da ferramenta comentários.Apresentação de uma barra de acessibilidade. sujeito responsável pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito. .Apresentação das interfaces de edição e visualização do blog com projetos gráficos bastante semelhantes o que permite ao usuário construir a informação em um contexto muito próximo ao que será publicado externamente. disponibilizar teclas de atalhos. aspecto central para impulsionar a construção da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais.acessibilidade. que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes. onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores. ampliando o acesso das produções desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possíveis leitores. na Web. Por fim. TESTES DE VERIFICAÇÃO Complementando a verificação manual e automática7 adequação às recomendações de acessibilidade do WCAG da Figura 1 – Formulário de distribuição espacial 6 Unidade de conteúdo completa publicada em blogs. vídeos. onde o autor tem a sua disposição um conjunto de ferramentas para inserção de objetos e para alteração da cor do fundo da página. bem como a exclusão ou criação de nova postagem quando em modo de edição.

com um indivíduo de sexo masculino que apresenta Síndrome de Down. na navegação entre postagens foi detectada uma falha de ordenação. visto que o formulário de preenchimento de dados da Midiateca8 (banco de mídia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usuário. bem como as soluções implementadas para sua correção. já segue as recomendações de aperfeiçoamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente à utilização da ferramenta Oficina Multimídia. buscando validar as soluções propostas com o próprio usuário que detectou as falhas. Por outro lado. de 31 anos. sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (saída do Bloguito). foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deficiência que configura um dos grupos atendidos pelo recurso. Ao selecionar a inserção de uma imagem no Bloguito. propondo que as respostas feitas a comentários específicos fossem apresentadas de forma encadeada. SL criou sete postagens. A inserção de textos também foi realizada sem dificuldades. têm-se a apresentação de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas. TISE 2012 47 . demonstrando muita autonomia na navegação na internet. É importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes. As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas. a criação de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. totalizando três encontros de aproximadamente uma hora cada. Esta alteração na forma de interação com a base de mídias do Eduquito. O indivíduo escolhido possui o Ensino Médio completo e apresenta ótimo domínio no uso do computador. apresentando uma estrutura semelhante a um fórum e deixando mais clara linha de discussão desenvolvida. Por outro lado.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada. Neste processo. também a sugestão feita pelo usuário ao responder um comentário do mediador. mas o mesmo não pode ser constatado na inserção de imagens. Nuevas Ideas en Informática Educativa. o usuário apresentou muita facilidade na navegação e na identificação das funcionalidades desejadas. o qual será identificado neste trabalho como SL. bem como das funcionalidades propostas para a interação de pessoas com deficiência. No decorrer do desenvolvimento dos testes. a qual apresentada uma lógica semelhante de interação entre a ferramenta e a base de mídias do Eduquito. Por fim. Lista de problemas detectados e soluções implementadas Destaca-se. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Abaixo. A abertura para edição de um objeto de texto através de duplo clique não pareceu muito intuitiva para SL. tem-se a apresentação de uma nova implementação da Midiateca dentro de uma janela modal. 8 Tabela 1. o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediação. SL já havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a fim de verificar possíveis dificuldades que este usuário teria ao utilizar uma nova proposta de blog.2.

[8] Santarosa.. E. Porto Alegre.. C. C. M. e Ries. a utilização do Bloguito por um grupo de professores com deficiência visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formação Continuada em Tecnologias da Informação e Comunicação Acessíveis. C. L. sendo fundamental neste processo a realização de testes com usuários reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. além dos recursos já testados. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. L. CNPQ (2010-2012). [5] Santarosa. independentemente de suas características específicas. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a diversidade humana na perspectiva da web 2. Acredita-se que a validação decorrente dos testes realizados com esses grupos. e Dias. p. Rogers. CNPQ (2007-2009). Porto Alegre: Bookman. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais.w3.. TISE 2012 48 . D. O. auditiva. L. O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expressão e interação na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programação para Web. V. motora. D. (2012) Ferramenta acessível para produção multimídia: estudo e avaliação com usuários com necessidades especiais. seguir tais regras e testálas automaticamente não basta para detectar possíveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementação desses sistemas. C. [11] W3C. L. L. M. L. L.Atualmente o Bloguito encontra-se disponível em sua versão 1. RENOTE. 2012. L. (2009) AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas. P. (2010) Construção de Espaços Virtuais Inclusivos para atendimento à diversidade Humana.. L. a inserção de objetos de vídeos dentro da postagem. e Basso. possibilitará a obtenção de um produto final robusto e acessível para o desenvolvimento de novas investigações sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deficiências. O...0 e inicia-se a fase de preparação para a realização de testes mais aprofundados com usuários reais. REFERÊNCIAS [1] Basso. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construção de espaços virtuais para inclusão digital e social de PNEEs. 5. In: Anais do XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. O potencial interacional desse recurso também pode ser observado por meio da possibilidade de produção coletiva de conteúdos e do desenvolvimento de discussões conquistada pela inserção de comentários. Disponível em: http://www. V. serão selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deficiência visual. No entanto. Revista Novas Tecnologias na Educação. C. 5. [4] Preece. (2007) O processo de aprendizagem e de interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cística em isolamento hospitalar. promovido pelo NIEE/UFRGS. tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos módulos do curso trata da construção de blogs para serem utilizados com fins educacionais. Tese (Doutorado Em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. espera-se que as novas etapas previstas de validação do Bloguito com distintos grupos de pessoas com Nuevas Ideas en Informática Educativa. [7] Santarosa. que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessível é de suma importância o respeito às recomendações de acessibilidade proposta por consórcios internacionais como a W3C. J. H. Y. tomando como base a versão final do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto. e Sharp. Também está prevista. Para esta atividade. [9] Santarosa.. (2012) Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2. Quietinho. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Acredita-se que a implementação de um blog acessível dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência. para os últimos meses de 2012. ainda. Porto Alegre. [3] Nielsen. C. San Francisco: Morgan Kaufman. 6. O. In: Anais Do IcemSiie2011. (2008) Design de interação: além da interação homem-computador. buscando explorar. Neste sentido. L. C. os quais desempenharão as atividades a distância. a utilização do formulário acessível para manipulação de objetos e a produção colaborativa por meio de um blog de grupo. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.. M. amplia o potencial de inclusão já constatado no ambiente Eduquito. Projeto de Pesquisa. M. Projeto de Pesquisa. Projeto de Pesquisa. J. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessível a qualquer grupo de usuários. (1993) Usability Engineering. [10] Santarosa. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. [6] Santarosa. 1-11. Basso.org/TR/ WCAG/. L.. v. entre outros. 1-13. Conforto. Passerino. CONCLUSÃO deficiência permitam aperfeiçoar ainda mais os aspectos referentes à acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espaço para a expressão da diversidade humana. M.0 [Online]. O. L. CNPQ (2004-2006). 1. Acesso em: 15 jul. H. [2] Moro. Destaca-se. S. R.. Conforto.

Como respuesta a esta problemática. Especifica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web. principal medio de comunicación en el mundo. En este contexto. 2. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Categorías K. brindando soporte para dichas personas. hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusión en el ámbito educativo de los usuarios con algún tipo de discapacidad. 1. a pesar de todos los beneficios que ha traído. TIC. Chile.3. y todavía no se encuentra reglamentada. y las técnicas de diseño y programación para la elaboración de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad. con el diseño de páginas Web no accesibles. y de la página principal de la Universidad (UNCo). 2012 Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk Ana Alonso de Armiño Facultad de Informática Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional del Comahue Neuquén. y en la legislación y reglamentación relacionada con esto. Argentina Neuquén. La ley N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web”. Además se propone la incorporación de la herramienta a la plataforma PEDCO a fin de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee. sancionada el 3 de Noviembre de 2010.com anacarolinaalonsode@gmail. Santiago. Educación Inclusiva. Editor. ha acentuado la exclusión de personas con algún tipo de discapacidad. cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N°26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” [1]. Sánchez. la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relación al acceso a la información a personas con diferentes discapacidades. Nuevas Ideas en Informática Educativa. fue publicada en el boletín oficial el 30 de Noviembre del mismo año [1]. se han propuesto modificaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisición de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web. Argentinaadair_ martins@yahoo. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Herramienta Educativa.com. WCAG 1. TISE J. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislación y reglamentación relacionada con el mismo. La accesibilidad Web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (física. la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social es la responsable de difundir.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estándares para el diseño y programación de los sitios en la Web. con el propósito de desarrollar o modificar software que beneficie la no exclusión basados en la filosofía Open Source. INTRODUCCION los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. con diferentes herramientas. En este trabajo se resume el estado actual de la temática de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en función del diagnóstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetización tecnológica e inclusión educativa a personas con discapacidad auditiva. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Lengua de Señas. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. para verificar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2. Software libre. evitando cualquier tipo de discriminación. Argentina zurbrigkestefania@gmail. intelectual o técnica). Actualmente existen grupos de investigación relacionados con la temática de accesibilidad Web.br RESUMEN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el diseño no accesible de la mayoría de los sitios Web. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA La Internet.com Adair Martins Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén. apoyar y promover la ejecución de proyectos y brindar apoyo en Cada país ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad.0. TISE 2012 49 . Su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de educación va a permitir una propuesta educativa más inclusiva.

3. Cada palabra traducida Nuevas Ideas en Informática Educativa. etc. aprendido. Los resultados de los análisis mostraron que la accesibilidad de la páginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos. y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. En esta ley se reconoce la Lengua de Señas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresión. Allí se define Usabilidad como un “atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web”. los primeros enlaces de las páginas enlazan al contenido principal de cada página. A partir del año 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensión de las Unidades Académicas. y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes técnicas. También se relaciona con la “capacidad de un software de ser comprendido. evaluación de las herramientas gráficas. especialistas en el área y profesionales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). acopla las modernas tecnologías de la computación gráfica a la Lengua de Señas y permite la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propósito de beneficiar la no exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y otros desarrollos independientes realizados. estudio de los templates. interfaz de usuario. El mismo fue realizado por académicos. Esta comisión es la responsable de brindar apoyo a las personas con algún tipo de discapacidad. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sanción de la ley Argentina N° 26653 y está incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologías usadas en la Universidad. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traducción son archivos de texto (*. comunicación y aprendizaje [6]. que incentivaron la formación de la Comisión [2]. Argentina quedó ubicada en el lugar 145. entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas. no se utilizan encabezados en la página. la lengua de señas permite el acceso a todas las funciones lingüísticas y del conocimiento. dado seguramente a que el interés específico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los últimos años. realizar desarrollos o implementaciones que respeten los ítems indicados en la ley. usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado”. Está también en estudio una reglamentación relacionada con la Lengua de Señas en Argentina. posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales (español. En algunos estudios realizados para verificar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la página de la UNCo. por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley. actualmente el proyecto de ley tiene media sanción. y solicitar al Estado efectuar la reglamentación de la misma para que sea aplicable. almacenamiento de datos de movimientos. objetos que no tienen descripción textual alternativa. inglés. En base a lo mencionado anteriormente. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: análisis y comprensión del LSA. TISE 2012 50 . En la referencia [14] se define la lengua de señas como: “La lengua de Señas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz. 4. En función de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la filosofía de software libre.Según Martín Baldassarre “Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce. Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales. semánticas y pragmáticas y también posee elementos mínimos llamados parámetros formacionales. falta especificar el lenguaje de la página. análisis sintáctico y semántico de palabras. hay demasiados atributos que controlan la presentación visual (por ejemplo el tamaño de la letra). Como cualquier otra lengua. APIs y lenguajes. respeta y valoriza la diversidad humana” [4]. creación de la imagen humanoide en 3D. se propusieron modificaciones y la implementación de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusión de personas con capacidades diferentes. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el año 2010 a 192 países [5]. faltan enlaces para saltar bloques de contenido.txt) y entradas del usuario. Esta ley no tiene aún implementadas las normas y requisitos para ser aplicable. lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas”. SITUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se formó la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. HERRAMIENTA PROPUESTA COMPUTACIONAL Del relevamiento de referencias bibliográficas sobre el estudio de los lenguajes de señas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnológicas para potenciar la inclusión de las personas con discapacidad auditiva en el ámbito educativo.

la cual incorpora mucho más Figura 1.1 Implementación de la herramienta En el caso de los lenguajes de programación. movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). Por otro lado esta modificación de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolución de la sociedad. Las etapas siguientes para el desarrollo consistirían en generar los archivos de texto en forma dinámica mientras el orador habla. del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. En una primera etapa se evaluó el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. texturizado. TISE 2012 51 . La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a fin de lograr una educación inclusiva. Por un lado esta evolución ha sido guiada por los avances tecnológicos. que es el que procesa el archivo de texto. Luego se amplió el vocabulario para incluir. En la figura 1 se muestra el estado actual del personaje. Para trabajar el ingreso de frases/palabras. la misma es reproducida letra por letra. y a su vez pueda adquirir los datos desde allí para efectuar la traducción en tiempo real. y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. Se desarrolló un módulo. actualmente existen software comerciales y libres. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologías para comprender cómo afectan y cómo pueden ser incorporadas en una propuesta de formación. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Se está trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programación Java.2 Propuesta Educativa Si bien la educación ha ido evolucionando a un ritmo más lento de lo que lo ha hecho la tecnología. como así también los módulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la figura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. mediante los cuales se ha probado el sistema. la cual involucra tanto la visualización de la información que se pretende brindar al usuario. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivación. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H. lo que permite la portabilidad de la aplicación. Se ha generado un conjunto de ellos. En este módulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo. Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema. en este caso el movimiento del humanoide. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. El primer botón “Traducir” es el que efectúa la conversión de texto a LSA. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. El segundo botón “Salir” nos permite abandonar la aplicación. La creación. si bien ellos evolucionan más rápidamente. por lo que se requiere acceder al almacén de datos para determinarlo. En caso de no encontrarse. Figura 2. La implementación de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de señas se ha realizado en base a un análisis detallado de señas. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario están almacenados en el disco. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir. expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. desde el contenido del campo de texto al espacio de visualización en 3D. Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. además de los movimientos de cada letra. se utiliza un campo de texto.se corresponde con un movimiento. un espacio para visualizar la traducción a LSA y dos botones. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. 4. hoy en día la mayor parte de los docentes y especialistas en educación reconocen la necesidad de seguir modificando la forma de enseñar. 4. renderizado y animación del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseño gráfico en 3D [17]. por la interfaz.

41-67.L. pp. S.com.653. La misma está dirigida a personas con discapacidad auditiva. [6] Primer paso para el uso de la lengua de señas Argentina.R. Rojano Caceres.htm [3] Zurbrigk..F. Brasil. D.C M. http://infouniversidades. 6.puntogov. J.cl/ ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/ [11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura.htm [15] [16] Software libre.Evaluation of a computational description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging the gap towards information access Research Challenges in Information Science (RCIS). [8] Guimaraes. (2011). Computer Science (ENC).org Se discutió la reciente ley Argentina N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” sancionada en noviembre de 2010. De esta manera los estudiantes con dificultad auditiva tendrían las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la implementación de la traducción en tiempo real. R.G. Principalmente se presentó el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realización de la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. 1-10. 713-716. TISE 2012 52 .. Fernandes. E.. Ley 26. Alonso. EDUTEC... La experimentación de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las señas realizadas por FINGER. notebook.tl/ LENGUA-DE-SE%D1AS. A.Fifth International Conference on Computer Science. http://www.. Jensen. Snaprud. D. Y.8forum. González. (2010). http://www.html [7] González Ricardo. Design of Educational Software to Integrate Kids with Hypoacusia in Preschool. García Gaona. etc.siu. pp. http:// signapuntes. La misma consistirá en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal. N. CONCLUSIONES accesibilidad. http://www.. REFERENCIAS [1] Acceso a la Información Publica. Además se prevé que el software incorpore algún sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta.pdf. Universidad Nacional del Nordeste.A. J. R.lt10digital. http://www. The Math Signer: an interactive Learning tool for American sign language.edu. m-learning y t-learning.ar/ Nuevas Ideas en Informática Educativa.rápidamente los avances tecnológicos y la cual exige a la escuela cambios. São Paulo.lenguajedelsilencio.. 2008. Antunes.. Lengua de Señas Colombiana. Doublestein..lengua-de-senas-argentina-. M. 2009 Mexican International Conference. es que pueda utilizarse en la propuesta de enseñanza para personas con discapacidad auditiva.edu. las personas con discapacidad auditiva tendrían la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrón y la traducción en otro cuadro en la misma pantalla.: Introduction to Computer Graphics Using Java 2D and 3D. pp.asp?nrc=2495&nprt=1 [5] Goodwin. Martin. http://www.. (2004).ar/infolegInternet/anexos/175000. por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades además de la presencial. Trindade.. mientras se filma la clase y se traduce a lenguaje de señas. la cual será escrita por éste y recibida por el profesor en algún dispositivo como puede ser la notebook. y se describió brevemente la situación de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. [14] Lengua de Señas. Z.S. Dolores. http:// infoleg. A. (2009). http://manosquehablan. visando para el futuro su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación: inicial. usando como herramienta una computadora personal.es. D..opensource.. que todavía no se encuentra reglamentada. I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual. secundario y universitario. A. (2011).htm. http://www. [2] Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social.179999/175694/ norma. Nietzio. D.utpl. mejorando la inclusión tal como se propone en [9]..gov.c5.. Martins. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualización o implementación de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles..org/ NetBeans. Susar.. (2011).com/Nota. http://www. b-learning. Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformación Moodle. Silva. [9] V. F.com.. (2009). 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S. php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_ lengua_de_se%C3%B1as&id=202 ) [12] Diccionario Informático en Lengua de Signos Española.ar/noticia/idnot/127404/primerpaso-para-el-uso-de-la. pp..

Por esta razón. que se enfoca en los análisis de conducta. en el que se deterioran las áreas relacionadas con la interacción social. Muti-touch devices.kreisel@uv.12]. Estas metodologías se realizan con materiales concretos principalmente. existen limitadas estrategias de intervención para potenciar este tipo de habilidades. Universidad de Valparaíso Valparaíso. se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vías de comunicación. Chile sandra.uv. Chile rene. TISE 2012 53 . RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurológico de tipo permanente. comportamiento. which deteriorate the areas related to social interaction. Universidad de Valparaíso Valparaíso. Empatía INTRODUCCIÓN El uso de tecnologías ha tomado un rol importante en la investigación y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos táctiles. In Chile. Facultad de Medicina Universidad de Valparaíso Valparaíso.cl ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders. socialización y enseñanza para personas con autismo [9. a través de distintos software especializados. algunas de las metodologías utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11]. TEA.munoz@uv. con el fin de mejorar su calidad de vida. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder. among others. sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos.cl René Nöel1 Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería.mancillad@alumnos. videojuegos terapéuticos. PALABRAS CLAVE Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiología. Chile roberto.noel@uv. Empathy. Dispositivos Multi-táctiles. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas. Es posible verificar una relación significativa entre las tecnologías digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. to support local users in developing skills interfered by TEA. sus familias y su entorno. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. además de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1].Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. comunicación aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonomía y anticipar rutinas y ABA [24]. Diseño Centrado en el Usuario. specifically on empathy. their families and their environment.cl Trastorno del Espectro Autista. communication and behavior. User Centered Design. específicamente en la empatía. En la actualidad. For this reason. there are limited solutions for stimulating these skills. comunicación. de Nuevas Ideas en Informática Educativa. Estos avances tecnológicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. que tienen como finalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversión [13]. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. Es por este motivo que este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de una aplicación que se utilice en el proceso de estimulación de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA. En chile. intereses entre otras. we propose the development of a tool for touch devices. que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condición del espectro de autismo. También se ha podido apreciar cómo los computadores. Chile francisco. Universidad de Valparaíso Valparaíso. específicamente en la empatía. in order to improve the quality of life of the users. incluyendo dentro de estos software.

a través de la creatividad. Debido a esta realidad. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseño En esta etapa se desarrolló un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los niños con TEA. donde se presentan resultados de una investigación en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias sociales. que asisten a escuela especial en nivel 3.ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. mediante observación participativa a través de un pilotaje. lo cual interfiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. fonoaudiólogos) a través de entrevistas. luego se presenta la metodología de trabajo. aprovechando la interacción natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. Fase 1: Definición de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de niños con TEA entre 8 e 11 años. representado sus culturas y costumbres. PROBLEMÁTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologías de la información escasamente forman parte de las estrategias terapéuticas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el ámbito local. y 4) evaluación. psicólogos. las que en la mayoría de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia. 2) análisis. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14]. METODOLOGIÁ DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU). explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusión de que los dispositivos tecnológicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la más viables. es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados. TISE 2012 54 . durante todo el proceso. para luego profundizar en la Problemática Actual. Focus Group con padres y apoderados de los niños seleccionados. Revisión bibliográfica sobre el tema. el proyecto “Sc@ut” [16] es una aplicación que busca facilitar la comunicación a las personas con TEA a través de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicación aumentativa. para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores. y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. Figura 1. la Solución Propuesta. En esta fase. utilizándolos para clarificar cómo debería funcionar el sistema en un escenario real [10]. Además esta aplicación fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas táctiles. Durante estas sesiones. por ejemplo “MOSOCO” [7] corresponde a una aplicación para dispositivos móviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en niños y niñas con TEA. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del ámbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo. profesores. Esta técnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposición del problema principal que tiene que ser resuelto. Fase 2: Análisis Esta fase del proyecto consistió en una sesión de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitación. Las etapas de esta metodología son los siguientes: 1) definición de los usuarios destinatarios. “SmileMaze” [4] es una aplicación que responde a las expresiones faciales de sus usuarios. TRABAJOS RELACIONADOS Los niños y niñas con necesidades educativas especiales utilizan cada vez más dispositivos tecnológicos para realizar tareas y actividades. terapeutas y padres. para finalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. Registro de las ideas. y los Resultados Preliminares. esto debido a que es una metodología ampliamente aceptada para el diseño de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el público Chileno. padres. 3) diseño. se han creado los guiones gráficos o storyboards. profesores. los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los niños con TEA. En las secciones siguientes se describe cómo cada etapa de la metodología se contextualiza a este trabajo. llevándolos a través de un laberinto que deberá superar realizando la expresión que el sistema le pida en ese momento. Trabajo en terreno de niños con TEA. Nuevas Ideas en Informática Educativa. con el objetivo de mejorar la integración con otros niños que presentan TEA.

Para realizar esta aplicación se investigó acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empatía. se realizaron esquemas de las herramientas de creación de prototipos de pantalla Durante los niveles de la aplicación se utilizan las siguientes manifestaciones de emoción: felicidad. 2. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz final es el presentado en la Figura 2. El Nivel 1 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas simples. miedo.Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes). por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera más sencilla posible. Prueba con Expertos En una primera iteración realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con niños autistas. TISE 2012 55 . padres y terapeutas) puedan evaluar el producto. los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temática tratada. 3. con el fin de detectar potenciales problemas de usabilidad. verificar la interacción entre los componentes. es que se diseñó una estrategia que contó con las siguientes etapas: 1. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identificadas. Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validación de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta. lo cual dio como resultado cinco distintas temáticas a tratar. A ellas se le realizó 3 preguntas abiertas en relación con el aprendizaje de los niños con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciación del software Nuevas Ideas en Informática Educativa. Evaluación Heurística 2. en este caso. La evaluación fue realizada por 3 profesionales – académicos con experiencia en el método. enojo. otras necesitan que el usuario toque algún elemento en la pantalla. Fase 4: Evaluación La evaluación se realizó posterior al primer prototipo funcional. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los niños con TEA. la secuencia de pantallas y la de la aplicación. por lo cual la aplicación se divide en cinco niveles. Pruebas con Usuarios 5. Se detectó en una primera evaluación un total de 21 potenciales problemas. 1. el Nivel 3 trata de la identificación de emociones faciales a través de imágenes reales.El prototipo se construyó principalmente en papel y. Un ejemplo de las interfaces de la aplicación se presentan en la Figura 3. donde se pueden encontrar páginas con un esquema de navegación. los niños con TEA. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. maestros. aburrimiento. Figura 3. SOLUCIÓN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicación didáctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empatía. La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18]. después de aprobado por el equipo. Los indicadores de progreso eran claros para el niños. Ejemplo Prototipo en papel . el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria. Prueba con Expertos 3. Esto fue realizado con el fin de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla. Esto se hizo pensado en que algunos niños y niñas pueden presentar problemas motores. similar a lo que debe ser el producto final [22]. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el niño aprenda a utilizar el software. también relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada “Teoría de la Mente” [22]. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuación. El detalle de esta etapa es presentada en la Sección Validación de la Herramienta y Resultados Preliminares. asombro y tristeza. cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realización de pruebas con expertos. Evaluación Heurística Se efectuó una evaluación heurística a la primera versión de la aplicación. Focus Group 4. con funcionalidad touch. el producto fue modificado y el ciclo de la metodología DCU se ejecutó nuevamente. el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos. Esto se realizará tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario final. el Nivel 2 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas complejos. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuación. cada uno con tres actividades distintas. Figura 2.

Lo obtenido de esta segundo focus group. El tiempo varió considerablemente. Además. ciertas emociones son similares (triste enojado) 3. En los 3 niveles los niños no tuvieron mayores dificultades. serían incorporadas en una nueva iteración. Nivel alto: El niño posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o guía. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. Focus Group Se realizó un segundo focus group de una duración de 50 minutos. o gestos que en la vida real no van a encontrar. 5. ya que es algo que atrae la atención de los niños. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. esto debido a su gran utilidad debido a permitir enseñar ciertas emociones de manera lúdica y novedosa. ya que tal vez una situación puede causar en una persona más de una emoción. En una segunda instancia. sin embargo nos permitió detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. 3. Actividad 2-2. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realización de actividades. tratar de que la aplicación entregue mensajes tanto orales como escritos. a seis profesionales que se desempeñan en distintos puestos dentro del centro [3].propuesto. alto) en donde: Nivel bajo: El niño no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. para que ayude a la memoria visual de los niños a relacionar imágenes con su significado. 2. En ella participaron 6 niños cuya edad fluctúa entre 8 y 11 años de edad. Los participantes consideran que la aplicación puede que lleve a los niños a reaccionar de distinta manera ante estímulos externos habituales. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios finales fueron realizadas en [3]. Las educadoras utilizarían la aplicación de manera diaria en sus terapias. Nivel medio: El niño necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. medio. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. La guía de actividades contó con 5 etapas. las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato. En la actividad 1-2 un niño del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuación se duplique). Por ejemplo. además de la representación escrita existente. y estos deberían ser personalizables y variados. en el cual asistieron 8 participantes con el fin de determinar si las necesidades que tenían eran satisfechas con la solución propuesta. Cabe mencionar que el diseño de la prueba fue apoyada por una profesional (psicóloga) especialista en el tratamiento de niños con TEA. El post-test contó con 8 preguntas abiertas. 3. 4. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera gráfica las opciones Continuar y Salir. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan. Como punto a mejorar. Se debe tener precaución con aquellas actividades que implican saber cómo se siente el otro. sin embargo logró completarla. los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo. se puede resumir en: 1. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. no hubo problemas al interactuar con la aplicación debido a la naturalidad que existe en la manipulación de dispositivos multitouch. A todas las participantes se les entregó una guía de actividades y un post-test. con el fin de mejorar la aplicación: 1. en la que consistía realizar un recorrido por el software propuesto. La aplicación debe dar la posibilidad de repetir la instrucción (de manera diferente a la sonora). Las profesionales participantes en su mayoría (3) son Educadoras Diferenciales. 2. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan Nuevas Ideas en Informática Educativa. las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina. sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar sólo de manera visual. 4. Actividad 5-1 necesitó ser explicada para aquel que tiene mayores dificultades en su vida diaria. están disponibles en [17]. con matices y no solamente caricaturas de ellas. 3. uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusión debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. TISE 2012 56 . algunas con más de cinco años de experiencia tratando a niños con TEA. Los refuerzos positivos deberían ser los mismos que los que utilizan las profesoras.personas. 2. de la cual se pudo obtener la siguiente información. esto debido a que en algunos casos. 4. para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones. 4. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido – asustado (con diferentes imágenes pero expresando la misma emoción). El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. de esta forma se reemplazarían el “típico panel de emociones”. estos la realizan de manera correcta. Esto también se manifestó en uno de los participantes del Nivel medio. esto debido a que ninguna de las participantes había tenido contacto previo con el software propuesto. Ampliar el espectro de imágenes . Los participantes consideran importante la tecnología como medio educativo. 2. Se les explicó brevemente las tareas que debían llevar a cabo. La lista completa de problemas detectados.

para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud. DIFUSIÓN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta. A ellos se les presentó un video que recorría todas las funcionalidades del software. El primer canal correspondió a la publicación de la herramienta a través de Google Play. acumulando más del 37% de las instalaciones activas. por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creación de una herramienta para fomentar la empatía en niños y niñas con TEA. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades.similitud. El 62% había utilizado alguna vez una aplicación tecnológica con niños con TEA. la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde España. de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solución propuesta. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realizó una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta. Figura 5. en una primera instancia se establecieron 2 canales oficiales de difusión. por lo que puede inducir a errores. sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir más de una posible respuesta correcta. por lo que puede inducir a errores. para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. La ocupación de los encuestados fue principalmente fonoaudióloga (17%). tanto en pictogramas como en imágenes reales. Posterior a ello debían contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciación de la herramienta y cada uno de los elementos que posee. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado. los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigación y posterior desarrollo de distintas actividades. Figura 4. sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. por lo que puede inducir a errores. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. lo que indica que está enfocado correctamente. sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. El perfil de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta. Existen algunas imágenes que llevan a confusión y a generar respuestas erroneas en los usuarios. junto con la posibilidad de utilizar la aplicación en sus dispositivos. El segundo canal correspondió a la difusión a través de la red social Facebook. En relación al país de residencia se distribuyó mayoritariamente en Chile (16%). Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. Existen actividades. psicóloga (13%). de manera más gráfica. Perú (10%) y España (10%). Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. educadora diferencial (23%). de donde les cuesta volver. el 37% de ellos entre 1 y 5 años y tan sólo el 10% hace menos de un año. presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo año con 92 instalaciones activas (Figura 4). por lo que puede inducir a errores. TISE 2012 57 . el cual se canalizó a través de la página Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temática principal los TEA. El 53% de los encuestados trabajaba hace más de 5 años con niños con TEA. de donde les cuesta volver. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por País Por tal razón se pretende generar a corto plazo una campaña de difusión de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicación. Las actividades de los últimos niveles presentan complicaciones en términos de conceptos para los niños. el 38% padre/madre y el 17% profesor. En relación a la difusión a través de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicación fue puesta a disposición de la comunidad de habla hispana el día 12 de Noviembre del año 2012. con el fin de obtener su apreciación con respecto a la solución. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades. por lo que puede inducir a errores. tal como es presentado en la figura 5. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicación.

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Interacción Multimodal. el impacto en la evaluación y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. como las grabadoras de voz y de vídeo.edu. es un software que asiste al paciente en su comunicación. Por lo anterior. Actualmente la mayoría de los profesionales que tratan la afasia utilizan material análogo. el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje. además de ser acogidas por muchas disciplinas académicas. Chile. tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis. con una batería de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno. Colombia hilda. The system has three different interfaces.0. KEYWORDS Interacción Persona-Computador. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. Interfaces. 2012 Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H. el cuál esta diseñado para tratar diversos trastornos del lenguaje. como las fichas de lotería. INTRODUCCIÓN Los trastornos neurolingüísticos son definidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje. es casi una excepción [7]. Mientras las tecnologías de la información y comunicación han transformado áreas como el entretenimiento y el comercio. Fonoaudióloga Clínica e investigadora Bogotá. las modalidades convencionales de Interacción Humano Computador. específicamente el uso del ratón y el teclado.com ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia. The Online Multimedia Language Assistant. Accesibilidad. Multimedia. a través de un número variado de ejercicios. which employ advanced technologies to permit easy interaction. Finalmente. Por otro lado. La afasia es un trastorno neurolingüístico. Por esta razón. y la compresión de las interfaces tanto gráficas como de interacción que se presentan en la actualidad. dificultando la interacción entre el paciente y las aplicaciones. son una gran barrera para la apropiación y el uso de la tecnología por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia. y en algunos casos tumores cerebrales. causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encéfalocraneano. entre otros [8]. TISE 2012 59 . por medio de la recomendación de palabras para construir frases de manera sencilla. como el ratón y el teclado. las disfunciones fí¬sicas en el ámbito motor asociadas a la Afasia. lo que dificulta su uso en procesos terapéuticos[6]. Comunicación Aumentativa y Alternativa. Además. Editor. TISE J. con 3 modalidades de interacción diferentes Nuevas Ideas en Informática Educativa. como la hemiparesia. y los problemas cognitivos dificultan la comprensión e interpretación de ordenes complejas. Colombia sebsasto@gmail.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. en este artículo se propone un sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia. Colombia sorayacolina@hotmail. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitación de personas con trastornos neurolingüísticos caracterizados por afasia. lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnológicos en su terapia. lo que confunde al usuario con afasia.co la sociedad. con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad. ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. El número de software o herramientas tecnológicas para los procesos de rehabilitación es muy reducido y en muchos casos desconocidos. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3. como la alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje. por parte de los terapeutas clínicos.iregui@unimilitar. definido por Ardila [1]. NLDenomina es un software enfocado a la recuperación del léxico y palabras para trabajar su denominación [11]. las cuales emplean tecnologías avanzadas y gracias a esto permiten fácil manejo de la aplicación. Por otro lado. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. RESUMEN En este artículo se presenta la evaluación de un sistema de interacción multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitación para personas con afasia.com Marcela Iregui G. presentan la problemática de las interfaces gráficas complicadas. en su mayoría impreso. Sánchez. como los accidentes cerebrovasculares. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitación. Pese a que los procesos de rehabilitación de la afasia siempre han utilizado los avances tecnológicos que dispone Soraya Colina M. derivados de una patología neurológica. con conservación de la inteligencia y la integridad de los órganos fonatorios. Santiago. se utilizan interfaces convencionales.

junto con los algoritmos utilizados. se diseñaron basándose en las necesidades de los usuarios con afasia. se presentan los protocolos de pruebas. selección de comandos con un lápiz infrarrojo (IRPen) en una proyección de una GUI y manipulación de un “trackball”. Selección de comandos con IRPen El uso de lápices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad. La estructura de este artículo esta definida de la siguiente manera: la primera sección trata los métodos de interacción. sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2. la selección de comandos en una superficie utilizando un lápiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un “trackball” especializado. como lo propone el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) utilizado en métodos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). Luego. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco. que se recuerda de manera sencilla. El proceso continua con la extracción de características la cuál se realiza a partir de dos técnicas que permiten la descripción de imágenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la ficha. el cual se realiza por medio de una cámara web. Detección y Reconocimiento de Imágenes El uso de imágenes en los procesos de comunicación del ser humano es fundamental. La imagen analizada se clasifica como igual a una imagen del banco de pictogramas. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. El método de reconocimiento. de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla. inicia con el proceso de sensado. de un banco de imágenes. se muestra la utilidad de la herramienta tecnológica propuesta en los procesos de rehabilitación de la afasia. por medio del algoritmo de distancia mínima. se presenta la explicación de las funcionalidades del sistema. se procede a la comparación de los descriptores SURF con los de la imagen analizada. En dado caso que 2 o más imágenes superen este porcentaje. La técnica de interacción basada en la detección y reconocimiento de imágenes. La fase de clasificación se realiza obteniendo. su forma de utilización puede considerarse como un proceso mecánico.que pueden ser utilizadas de manera individual o simultánea. utiliza un conjunto de sesenta (60) fichas plásticas. Dichas interfaces para interacción se basan en la detección y el reconocimiento de imágenes. En este trabajo. Técnica de interacción basada en la detección y Nuevas Ideas en Informática Educativa. cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo). cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan dificultades de seguir instrucciones complejas. ya que cada categoría utilizada posee un fondo de color característico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la técnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. rotación y oclusiones. Posterior a esto.9]. Es así como se presentan tres interfaces acordes con la problemática: detección y reconocimiento de imágenes. TISE 2012 60 . En el caso de no detectar movimiento. MÉTODOS DE INTERACCIÓN Los métodos de interacción utilizados en este trabajo. resultados y finalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. reconocimiento de imágenes. se procede a clasificarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. Se analiza en tiempo real. de acuerdo con estudios preliminares de evaluación en interfaces multimodales [15]. el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. en seis (6) categorías. para detectar cambios significativos utilizando la técnica de Diferencia de Imágenes [12] y decidir así si existe movimiento. que se muestra en la figura 1. el conjunto de imágenes que poseen un color dominante similar al extraído del pictograma que se esta analizando. Técnica de reconocimiento de patrones para la clasificación de los símbolos pictográficas. haciendo uso de técnicas multimodales de interacción. si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. a pesar de la discapacidad que poseen las Figura 1. Con el grupo de imágenes clasificado anteriormente. ya que en la mayoría de los casos una palabra puede ser asociada de manera fácil con un concepto en concreto. que poseen símbolos pictográficos asociados a un concepto. que se puede observar en la figura 2. Figura 2. La tercera sección comprende la batería de ejercicios y su uso en procesos terapéuticos. permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz gráfica de usuario especializada. Este último por la robustez del algoritmo ante cambios en tamaño. se inicia el preprocesamiento del último fotograma para el cuál se realiza un proceso de segmentación para detectar el área donde se encuentra la ficha.

El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnológica a los terapeutas. evaluar y agendar ejercicios. estos son: el “Wiimote”. en la cual. los parlantes y un computador.Técnica de interacción por selección de comandos con un Lápiz Indrarrojo (IRPen) en una superficie. facilitando el control del puntero al no Figura 5. el IRPen. sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la superficie. pieza de equipamiento o sistema de productos. una imagen representativa del ejercicio y sus opciones. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA Los dispositivos utilizados por el sistema son de fácil acceso en el mercado. se puede utilizar con los dedos. requerir de movimientos finos y precisos para su funcionamiento. el usuario interactúa de forma natural con la interfaz gráfica (GUI) sobre una superficie de trabajo. los codos y los pies. TISE 2012 61 . La captura de las coordenadas en la superficie se realiza con el “Wiimote”. el mini proyector. En la mayoría de los casos. La técnica de interacción por medio del “trackball”. mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. se realiza la acción de dicho elemento. El “trackball” es un dispositivo de TA. Figura 4. cuenta con la gestión de múltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar. el cuál interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. el “trackball”. El montaje de dichos dispositivos. que reemplaza el uso del ratón y ayuda al acceso del computador. por medio de un mini proyector. como se muestra en la figura 6. Nuevas Ideas en Informática Educativa. las manos. modificados o hechos a medida de cada individuo.Técnica de interacción por manipulación de un “Trackball”. con la diferencia de que en el caso del “trackball” el dispositivo no se mueve. Por lo anterior. Esta interfaz posee una configuración especial. Este modelo de interacción es similar al utilizado por el ratón. que se utilizan para aumentar.Disposición de los dispositivos para los procesos de interacción. que se puede observar en la figura 5. Figura 3.personas con afasia para la comunicación o la escritura [2]. posee una disposición especial para el correcto funcionamiento de los métodos de interacción. que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitación de los pacientes con afasia. utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratón y los botones para la selección de una acción. Para ello. la cámara web. El computador hace la transformación de coordenadas y si el punto coincide con algún elemento de la interfaz. adquiridos comercialmente. como se muestra en la figura 3. Manipulación del “Trackball” Se conocen como Tecnologías de Asistencia (TA) [5]. a aquellos dispositivos. el sistema utiliza una interfaz de interacción por selección de comandos usando un lápiz emisor de señales infrarrojas (IRPen). las fichas con los pictogramas. un lápiz emisor de rayos infrarrojos y un control “Wiimote”. que se muestra en la figura 4. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instrucción en texto y audio.

Dicha evaluación se puede realizar en la misma o en la siguiente sesión. ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio. Presentación de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. Por ejemplo. campos que influyen directamente en el tratamiento de la afasia. La categoría de Percepción busca estimular la capacidad de la persona para identificar los objetos del entorno. sus intereses y su estado psicológico. el cálculo simple y la escritura. Al finalizar la sesión de evaluación. el cuál fue concebido a partir de conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos recientes en el ámbito de la neuropsicología cognitiva. La selección de las imágenes. de la estimulación y rehabilitación neuropsicológica. Finalmente. permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente específico. la de Escritura y Visoconstrucción ayuda en el control de la grafomotricidad. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente. aprendizaje y recuperación de la información. Categorías y actividades de la batería de ejercicios. el ciclo vuelve a comenzar. para así poder enfocarse en la rehabilitación de las áreas más afectadas y de menor recomendación. su idioma. en Nuevas Ideas en Informática Educativa. control atencional y toma de decisiones. la funcionalidad Evaluar. La de Memoria busca mantener las estrategias y técnicas efectivas que estimulen el mantenimiento. TISE 2012 62 . la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingüísticos. La categoría de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluación de todas las actividades que se han estudiado. Finalmente. Las actividades que utiliza el sistema. Por su parte. las actividades necesarias para su tratamiento. La funcionalidad Agendar ejercicios. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento. por medio de las actividades propuestas. se basan en el modelo para rehabilitación planteado por Sardinero [14]. según el objetivo de la actividad. Las actividades de cada categoría tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitación de un área especifica de las capacidades neurolingüísticas y neuropsicológicas del individuo.Figura 6. La batería de ejercicios cuenta con seis (6) categorías y dieciséis (16) actividades en total. como lo son: su vocabulario. La gran mayoría de las preguntas son de selección única y múltiple. el paciente realiza la sesión terapéutica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al finalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesión de estudios. se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente. sus capacidades perceptivas. BATERÍA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema. que se pueden observar en la figura 7. Figura 7. La categoría de Atención está enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentración y de atención de la persona. textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes.

entre más específicos sean estos criterios. Se les informó sobre los objetivos del mismo. con cada método de interacción. en un área determinada. evaluar y agendar ejercicios. Además. por medio de una selección única. se le pregunta al paciente que señale el objeto que corresponde a una definición dada. mediante una selección múltiple. las interfaces de interacción y su forma de uso. naturalidad y eficiencia. Al finalizar. la ficha que corresponde a un concepto dado. fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningún caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. dado que los primeros participantes darán con la mayoría de problemas de usabilidad[17]. Luego cada uno de los usuarios realizó pruebas en el sistema de forma autónoma. Por tal motivo.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Además se solicitó a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Algunas investigaciones [10.16]. demuestran que entre tres y cinco participantes son suficientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad. Por otro lado. motiva la escritura del nombre del paciente. Cabe destacar entre las actividades. utiliza como única interacción la detección y reconocimiento de imágenes. en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogéneo y utilizará el producto de forma similar[13]. la cual se detecta en ocho direcciones posibles. ¿Entendió la manera de utilizar el sistema? 3. utilidad y contenidos. en la actividad de definición. el número de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. ¿Sintió angustia o confusión al utilizar el sistema? Figura 8. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas. por medio del reconocimiento de texto escrito. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Luego de realizar los ejercicios se les presentó un cuestionario con las preguntas: 1. sus contenidos. caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la superficie. Lo anterior con el fin de validar las funcionalidades estudiar. se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos. Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16]. primero se expuso la generalidad de la aplicación y del sistema en general. Para medir la usabilidad se le solicitó a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad. para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de selección utilizados. La segunda. hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interacción y validar la utilidad del sistema en procesos terapéuticos. ¿Cree que el sistema le ayudaría en el tratamiento de su discapacidad? 5. Dado que la afasia es una discapacidad especifica.la actividad de cancelación el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estímulo presentado. ¿Le gustó utilizar el sistema? 2. las pruebas de pacientes se Figura 9. Dicha caracterización es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mínima de Levenshtein[4]. TISE 2012 63 . Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (figura 9). ¿Volvería utilizar el sistema en sus terapias? 4. se realizó una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso. Dichas pruebas. sus funcionalidades. y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. memorabilidad. aquellas de Nominación y Escritura del Nombre. siguiendo las recomendaciones de Virzi[17]. como se muestra en la figura 8. Descripción del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. utilizando los métodos de interacción por separado y en conjunto. La primera. Se solicitó a cada uno la valoración de cada interfaz de interacción con un valor numérico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad. En cuanto a las características y cantidad de los participantes. por otro lado. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. algunos estudios han llegado a la conclusión de que realizar pruebas a un gran número de participantes no proporciona mucha más información que realizar las pruebas a sólo unas pocas personas.

lo cuál es importante en función del tiempo de ejecución. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios. contestó: “Es Muy buena. La evaluación por parte de los terapeutas. las fichas y el trackball. Usa herramientas como el lápiz. para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1. Tabla 3. En esta. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. en las que se les pedía referirse a la experiencia y concepto del sistema. que son de fácil manejo. en promedio todas las calificaciones se puntúan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. Además en general refieren que volverían a utilizarlo en su proceso terapéutico. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interacción. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto manifiesta que sintió alegría e incertidumbre. Tabla 2. A su vez. los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoración de las cuatro cualidades por cada interfaz. me sentí feliz cuando acertaba”. en las opiniones cualitativas del sistema. Promedio de la valoración numérica de las interfaces de interacción. se calculó la media de las calificaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba. en general los pacientes manifiestan agrado por el sistema y su interfaz. incertidumbre si lo que marcaba estaba bien. Además. el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia refiere: “La ejecución de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples. pasó a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad lúdica. Nuevas Ideas en Informática Educativa.RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes. Sentí alegría. sentimientos muy propios de los juegos. de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. es de destacar la buena valoración que se le da al uso del lápiz con la superficie proyectada. se evidencia el promedio de calificaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relación a preguntas realizadas para medir cada aspecto. Esta bien organizado y es un sistema que abre más puertas en la continuidad de elaboración de material terapéutico”. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas. En las entrevistas realizadas a los terapeutas. Esto corrobora la hipótesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podían surgir están relacionados con la fuerza y la postura del mismo. Promedio de la valoración numérica de los aspectos de usabilidad. A su vez el terapeuta con menor experiencia refiere: “Es un sistema fácil de usar. llamativo y agradable. Para cada una de las cualidades se determinó el promedio de la calificación a las preguntas relacionadas. que la angustia generada por la interacción con el computador. TISE 2012 64 . los resultados también fueron positivos. quién ante la pregunta que cómo le pareció la experiencia con el sistema. DISCUSIÓN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos. se observa en la tabla 2. Tabla 1. El sistema tiene mucho potencial terapéutico más allá del manejo de la afasia”.

M. M. 2010. (2008). J. Esto teniendo en cuenta que se requiere algún entrenamiento previo para su uso. Miami. Tecnología computacional en afasia.. Tecnología y discapacidad. R.ELECTRO 2005. St. y Ramírez. y Schroeder. [3] Bay. y Chacón Murguía. (2008). número 7. P. y Spool. S. Masson. [16] Spool.. C. J. (2000) Why You Only Need to Test With 5 [11] Ríos Rincón. (2005). [9] Mayer.Por otro lado. Talleres Cognitiva. M. J. En Manuales de Medicina de Comunicación Humana. A. In ITCH . and Conduct Effective Tests. Stillwater. L. (2001) Testing web sites: five users is nowhere near enough.. [17] Vizri. John Wiley & Sons. Evaluación de métodos de detección de movimiento. The Picture Communication Symbols. páginas 285– 286. 7(2):35-43. Nielsen. Universidad del Rosario. la utilidad y los contenidos tienen buena calificación a pesar de ser un sistema piloto. Revista Digital Universitaria.. [5] Cook. Polgar. (2008). J. J.... Revista de Psicología General y Aplicada. Finalmente en relación con la evaluación general de los tres criterios de calidad.. [8] Martínez. En Webmedia2012. W. Multimodal interaction system for people with disabilities. N. Melo Olivera. Chisnell. [6] Flores. y Rosell. 56(1):101-123. Design. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigación ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. In CHI ’01 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad.. J. páginas 291–29. Reporte Técnico. C. A. New York. E.. Neurolingüística: patologías y trastornos del lenguaje. 110(3):346-359. (2008). Tuytelaars. y Iregui. [4] Cáceres. [14] Sardinero. Universidad de Sao Paulo. Presentación y guía didáctica de la colección “Estimulación cognitiva para adultos. Colina. Louis. M. Las Afasias. Estos últimos pueden ser mejorados mediante la ampliación del rango de ejercicios. C. M. USA.. H. T. CONCLUSIONES En este artículo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitación de personas con afasia. no fue la interfaz mejor calificada. Ess. TISE 2012 65 . Vargas. Cook y Hussey’s assistive technologies: Principles y practice. (2008). A. a pesar de que el trackball podría ser fácilmente usado por personas con dificultades motoras. REFERENCIAS [1] Ardila. utilidad y contenidos.. el cual posee mecanismos multimodales de interacción y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolinguísticos. G.. M. Computer Vision y Image Understanding. Las afasias: Conceptos clínicos. vol. NY. B. S. [7] Iza. Laserna Gutiérrez. La métrica de Levenshtein. A. Estados Unidos. Revista de Ciencias Básicas UJAT. C. 9(12). R. Nuevas Ideas en Informática Educativa. (2007). [2] Basil. Mosby Elsevier. Instituto de la Comunicación Humana. A. ACM. S. (2012). facilidad de uso. [10] Users. es claro que la primera es la característica más importante del sistema. (2001) Handbook of Usability Testing: How to Plan. [13] Rubin. Soro-Camats. D. V. CHI EA ’01. y Gool. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta válida y de bajo costo para implementarla en clínicas y centros especializados. Department of Communication Sciences y Disorders. Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la Escritura. y Hussey. J. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting. (2004).. [12] Rivas Perea. [15] Sastoque. (1981). (2003). 34(4). A.A. R. Speeded-Up Robust Features (SURF). (1990) Streamlining the design process: Running fewer subjects.. Sin embargo. (2006).

Campos dos Goytacazes/RJBrasil arilise@iff.ufrgs.edu. no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. Matemática. está o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). na qual a escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. Porto Alegre/RSBrasil rosa@inf. RESUMO Diante das possibilidades de recursos pedagógicos acessíveis para serem utilizados por alunos com deficiência visual. Parque Dom Bosco. depois de implementados os requisitos de acessibilidade.br ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. Siqueira. CEP: 28030-130. Paulo Gama 110. 1. Siqueira. Campos dos Goytacazes/RJBrasil elvis.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa.3. entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Deficiência Visual. 273. No uso das TIC enquanto recursos pedagógicos que possam favorecer os percursos da construção do conhecimento dos alunos com deficiências ou não.2. Sánchez. Assim. As sugestões de reformulação das telas levaram a equipe a rever o objeto de Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. Porto Alegre/RSBrasil liliana@cinted.barcelos@gmail. este artigo apresenta a descrição dos requisitos de acessibilidade. destacam a importância de uso de recursos pedagógicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deficiência visual [1. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositório de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemática do Ensino Médio. que tenham em sua sala de aula alunos com deficiência visual. 4]. Chile. TISE 2012 66 . INTRODUÇÃO Estudos feitos sobre a prática educativa dos professores de Matemática. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessível. O objeto de aprendizagem. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements.ufrgs. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. CEP: 90040-060. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. CEP: 28030-130. Parque Dom Bosco. tanto na sala de aula presencial como em ações voltadas para o estudo na sala de aula informatizada. 273. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educação de excelência. na sala de aula inclusiva. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o conteúdo de Grandezas Proporcionais. CEP: 90040-060. Editor.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Possibilitam o estímulo do raciocínio e o Nuevas Ideas en Informática Educativa. Somente ter acesso ao uso das TIC não é suficiente para que haja um sistema educacional de qualidade [5].br aprendizagem e fazer as modificações que se julgaram relevantes. que participa de um projeto de pesquisa científica. foi testado por um bolsista. TISE J. Paulo Gama 110. os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível. Santiago. 2012 Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr.

No caso de alunos com deficiência visual. é excludente a pessoas com deficiências físicas. [16] apresenta uma proposta metodológica de adaptação e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. dezembro de 2008 (http://www. percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. sendo que a proposta por [8] é a mais citada. 2. versão 3. TISE 2012 67 . abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais. que foi desenvolvido. interoperabilidade. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 2 Padrão OBAA: A sigla OBAA significa OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. quando do seu uso na sala de aula. e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. Com a inclusão de alunos com deficiência visual no Ensino Médio da instituição. Pesquisas mencionam a importância de se produzirem recursos adaptados às diferentes necessidades dos alunos [12]. que entre suas linhas. provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicações educacionais multimídia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional. existem características essenciais que fazem parte da construção de um objeto de aprendizagem. e as recomendações de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deficiência visual do NTEAD. No Instituto Federal de Educação. desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a área de Matemática. Embora a disciplina de Matemática apresente vários conteúdos com representações gráficas. que institucionaliza o e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da Informação – SISP. muitas vezes.governoeletronico. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessível um objeto de aprendizagem. Nesse sentido.pensamento crítico dos alunos. Assim. é indispensável um remanejamento e uma reestruturação da dinâmica da escola. de forma a permitir novos conhecimentos [10]. desenvolverem estratégias de mediação. Para [11]. acessibilidade e independência. esses não são possíveis de serem compreendidos na tela do computador. além de atender a questões de adaptabilidade.7]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em ações de ensino e aprendizagem. Para a construção de objetos de aprendizagem acessíveis. Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) câmpus Campos-Centro. conforme Portaria número 03 de 07 de maio de 2007.gov. faz-se necessário o uso de material concreto para apoiar a compreensão através da percepção tátil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). do Ministério do Planejamento. quesitos que envolvam recomendações de acessibilidade1 . composto por processos de mediação do conhecimento entre sujeitosujeito. Na literatura pesquisada. deve-se levar em conta a adequação dos conteúdos à realidade de pessoas com deficiência.br/ações-eprojetos/e-MAG). para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Médio.0 (http://www. Assim. onde esta 1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2. Desse modo. para que ocorra a verdadeira inclusão. levando-se em conta a inclusão social e digital [11. na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessível e que foi validado com sujeitos cegos e limitação visual. Define objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir à aprendizagem. aplicação de uma metodologia que promova a participação destas pessoas no processo de aprendizagem e redefinição dos objetivos com a finalidade de ampliar a formação dos mesmos. A escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. entende-se que a acessibilidade não significa apenas transformar um material educacional que possibilita interações e que possui recursos gráficos em um material textual. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas três plataformas. a importância de objetos de aprendizagem serem acessíveis favorece o acesso às informações e possibilita o conhecimento que. Em um trabalho pioneiro para o padrão OBAA2. enquanto recursos pedagógicos. buscando a inclusão social [17]. no campo da educação. compatibilidade. possibilitam aos professores. A transformação deve possibilitar a manutenção das propriedades e recursos que o objeto oferece [18].0 de pesquisa está inserida. na utilização do objeto. que é um padrão brasileiro para acessibilidade de sites. quando trabalhados na sala de aula ou em espaços fora dela [6. A definição de objeto de aprendizagem aqui proposta é entendida como objeto do conhecimento [9]. destinando-se a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criação de um conteúdo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico). Além da questão multiplataforma. é fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedagógicos voltados para o uso das TIC. há um núcleo de pesquisa. por isso. motoras e sensoriais. 13]. denominado Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD). várias definições para objetos de aprendizagem são encontradas.org/TR/WCAG/) explica como tornar o conteúdo Web acessível a pessoas com deficiências.w3. torna-se fundamental prover recursos digitais acessíveis para que os sujeitos tenham acesso à informação. incluindo pessoas com deficiências. numa representação inclusiva. a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. busca-se identificar requisitos pedagógicos e de acessibilidade. TORNANDO ACESSÍVEL APRENDIZAGEM GRANDEZAS DESENVOLVIDO EM FLASH O OBJETO DE PROPORCIONAIS De acordo com [15]. De acordo com [14]. Na construção de objetos de aprendizagem acessíveis. objetos de aprendizagem acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos. objetos de aprendizagem digitais acessíveis.

que descreve as funções das teclas TAB. No caso do aluno com deficiência visual. Todo esse processo ocorreu na extensão . sendo usado para avançar entre elementos da tela. 4 Visão Funcional: capacidade de o sujeito usar a visão Figura 1.fla do Software Macromedia Flash 8. que possibilita tornar acessíveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. O usuário com visão funcional4 não tem acesso a esses textos ocultos. o título Grandezas Proporcionais. no NTEAD. Todos esses elementos que compõem o objeto de aprendizagem foram escritos através de um texto estático. auxiliando o aluno na navegação. a exploração deve seguir uma sequência não necessariamente ordenada. busca desenvolver neles a exploração. somente se ele fizer uso do leitor de telas é que ele fará a leitura desses textos. Nesse sentido. texto esse que apresenta informações que são digitadas durante o desenvolvimento e que o usuário final não pode alterar. foi acrescentado o valor 20 (Figura 2). e a tecla Enter é utilizada nesse objeto para três situações: (i) abrir o link3 para o aluno ter acesso ao texto. usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. no caso. o Tab index é reiniciado com o valor numérico 1. Esta descrição é inserida no campo Name (Figura 1). Assim. em atividades do Figura 2. Há uma sequência numérica. foi inserido um valor numérico no campo Tab index. 3 Link: elemento clicável que se atribui uma função. Definiu-se. com requisitos de acessibilidade. primeiramente. definiu-se uma sequência a ser lida pelo leitor de telas. (ii) verificar respostas do campo de edição das atividades propostas e (iii) avançar e voltar nas telas. pois assim. de reformulação de algumas atividades. mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram definidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido à sua importância para a aprendizagem esperada. digitou-se o título do objeto e no campo Tab index. por exemplo.O processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. Para ordenar uma leitura do leitor de telas. porém nessa sequência podem ser deixados intervalos sem números para quando for necessária a inserção de novos elementos na tela. Shift + TAB e Enter. não há necessidade de se preocupar quando da inserção de novos elementos na tela. de forma a evitar sobrecarregar o usuário com informações que não fossem relevantes. na interação do aluno com o objeto de aprendizagem. ao abrir o objeto. é necessário que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possível a mediação entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. software de domínio público. também. que normalmente os alunos com deficiência visual utilizam na instituição. A tecla TAB é o comando mais utilizado na interação com objeto. Ferramenta Accessibility com o título acessível. que seria importante ter um link denominado “Ajuda”. em virtude dos vários elementos que uma tela pode apresentar. O campo Tab index possibilita uma sequência ordenada de leitura dos elementos que compõem cada tela. ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility. Para que o professor e o aluno com deficiência visual tenham acesso a todas as telas que compõem o objeto. por exemplo. utilizadas na navegação. A equipe. A leitura de cada elemento é feita por um leitor de tela. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Assim. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. cotidiano. Utilizouse o leitor de telas NVDA. No campo Name. escrito para o usuário com deficiência visual. usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opção Make object accessible. O usuário com deficiência visual. TISE 2012 68 . o professor. definiu que deveria haver textos ocultos explicando para o usuário com deficiência visual os elementos que ele encontrará em cada tela. Na prática pedagógica da sala de aula. foi implementado um link denominado “Comandos de Navegação”. Recursos da ferramenta Acessibility. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usuário com deficiência visual saber como navegar pelas telas do objeto. descobertas e apropriação do conhecimento. Tal escolha foi decorrente de uma análise de que nem todas as composições visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade. A tecla Shift + TAB é um comando para retornar. que desenvolve objetos de aprendizagem. como.

Na tela de apresentação. 2006. que possui a sua própria linha do tempo. foi acrescentado o valor numérico 29. No outro Movie Clip. marcou-se a opção Make Object Accessible. p. definiu-se apresentar uma situação contextualizada e a elaboração de várias questões abordando o conteúdo proposto. se a questão foi respondida corretamente. achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem. campo Name. Nos dois Movie Clips. No link Responder. No campo Name. Nuevas Ideas en Informática Educativa. com a exploração do objeto de aprendizagem. foi descrita a ação do link Responder “Aperte a tecla Enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. para torná-lo acessível. Novamente usou-se a opção Tab index. digitou-se “Fechar. a mensagem de que a resposta está incorreta leva o aluno a rever a questão e tem como apoio um link denominado de Teoria. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo”. estabelecendo estratégias para a resolução das questões. de maneira que o usuário soubesse o que está acessando com o leitor de tela. corretamente. descreveu-se um texto para o link Objetivo. Trata-se de levar os alunos a explorar as situações propostas. depois do título do objeto. o qual. Ressalta-se o cuidado em tornar acessíveis pequenos blocos de textos. Figura 4. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: “A Proporcionalidade é. 22) de cima para baixo. No Tab index. ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para refletir sobre a questão proposta. Dessa forma. No campo Name. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentação. foi criado o link Fechar. seguiu-se a sequência (21. definiu-se que haveria campos de edição para o aluno responder às questões propostas. utilizado para definir um nome ao link. o mesmo necessita ser fechado. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. na opção Tab index. TISE 2012 69 . Nos procedimentos metodológicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem. Após ter acessado um link. Após essa primeira tela de apresentação. No campo Name. foi descrito o próximo texto: “O estudo de Proporcionalidade é de grande importância pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inúmeras situações em que estão implícitos conceitos envolvendo proporções”. 5 Movie Clips: tipo de símbolo do Macromedia Flash 8. Na opção Tab index digitou-se 25. Objetivo. de maneira que o aluno refletisse sobre a importância do estudo a ser desenvolvido. Ao tornar acessíveis os links Objetivo. 92). por exemplo. provavelmente. o usuário avança nas atividades. é sugerido que acesse o link Responder. Metodologia e Público Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opção Make object accessible. de acordo com a organização da tela. deixando o link Objetivo acessível. Tela de apresentação: Links acessíveis. Como requisitos de acessibilidade. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessíveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible. o próximo passo foi tornar acessível os Movie Clips5 da Tela de Apresentação (Figura 3). Para tornar acessível o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opção Make object accessible para deixar o link Fechar acessível. Caso não responda. deu-se ênfase a situações contextualizadas para a compreensão da relação entre os valores das grandezas diretamente proporcionais.. Figura 3. Assim. foi selecionado na ferramenta Accessibility a opção Make object accessible. a noção matemática mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milênios” (LIMA et al. sendo a sequência a ser lida. o campo Tab index. Este é usado para fechar o link Objetivo. Para cada link aberto. Novamente. inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. na prática pedagógica da sala de aula. para que o usuário tenha compreensão através do leitor de telas. Após ter digitado a resposta no campo de edição.

Este descreve se a resposta está correta ou incorreta. de acordo com a resposta do usuário. o aluno com deficiência visual apresenta dificuldade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associação desses pares com a representação gráfica. apresenta-se uma das telas de atividades algébricas desenvolvidas. No caso da representação gráfica visualizada pelo aluno com visão funcional. Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility. o foco vai para o link oculto da resposta do usuário. no caso do aluno com deficiência visual. Também na mesma tela foi colocado o código “. Se o usuário acertar ou errar a resposta. Os procedimentos para tornar acessível a tela que contém uma tabela e uma representação gráfica da relação entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos já vistos anteriormente. O passo seguinte foi a utilização de um código no link Responder. setFocus”. Exemplificam-se três elementos dessa tela que foram tornados acessíveis (Figura 7). Essa tabela acessível não está visível na tela do objeto. para que o usuário com visão funcional não tenha acesso aos campos de edição. Com a leitura desse código. Finalizando. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem propõe é identificar as grandezas diretamente proporcionais através dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o gráfico gerado por esses pares. O lado esquerdo dessa figura apresenta o resultado da inserção de dados pelo usuário com deficiência visual na tabela acessível. conferindo o que foi digitado no campo de edição e ativando o Movie Clip e os links ocultos. a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situação contextualizada propõe e uma representação gráfica representada por uma animação a cada par ordenado inserido na tabela. No exemplo do Movie Clip do título. pois ela fica situada acima da tabela do usuário com visão funcional. mas tendo as mesmas funções. o usuário com deficiência visual. se x que representa a grandeza é igual a 1. para que ela e os elementos dela não estejam visíveis.Para critério de adaptabilidade dessa tela. foi inserido no campo Name: “Qual é a proporcionalidade representada por y. ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno. Esse código faz uma comparação. No exemplo do link Responder. Desse modo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. foi inserido no campo Name: “Aperte a tecla enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. o código “_alpha = 0. um não terá acesso à tabela do outro. a tabela possibilita a inserção de dados numéricos em uma sequência de pares ordenados. pela programação do “Selection. Tela da Situação 1: tabela acessível.selectable = false. No objeto. Quando o usuário com deficiência visual clica em Enter no link Responder. na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. Na prática de sala de aula. Tela de início do contexto do objeto de aprendizagem. sendo que a razão entre x e y é igual a 3? Digite a sua resposta”. que estava com foco no link Responder. tornados acessíveis na ferramenta Accessibility. a dificuldade existente em fazer uma representação de pares ordenados descritos em uma tabela. com ajuda do leitor de tela. TISE 2012 70 . utilizando o campo Name. no objeto de aprendizagem. Figura 6. sujeito que enxerga normalmente. O diferencial é que nessa tela. foi criada uma tabela acessível. No lado direito dessa figura são mostrados dois elementos da tabela. é habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip é ativado visualmente na tela. São tabelas independentes. No exemplo do campo de edição. propõe-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deficiência visual construir.” em cada campo de edição dessa tabela acessível. Assim.”. foi descrito no campo Name: “Atividade 1”. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos já descritos anteriormente. a programação que foi inserida faz com que se leia o código que foi implementado. Figura 5. Foi inserido um código na camada ação da própria tela. A tabela acessível quando executada não fica visível na tela. buscou-se minimizar.

entendeu-se ser necessário fazer um teste com um usuário com deficiência visual. algumas destas recomendações (Quadro1). o desenho das telas. seja em relação ao conteúdo programático. estes não apresentavam requisitos de acessibilidade. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usuário com deficiência visual. Nesse sentido. Quanto à navegação pelas telas. o núcleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessível um objeto de aprendizagem em Flash. Assim.txt. Nuevas Ideas en Informática Educativa. As dificuldades e sugestões fizeram a equipe rever o processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem e corrigir as distorções verificadas a partir das recomendações sugeridas. respeitando a deficiência visual que o aluno apresenta. o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositório de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse conteúdo em uma sala de aula que tivesse alunos com deficiência visual. que passou a integrar a equipe do núcleo de pesquisa. nesse momento. como. desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participação de alunos com deficiência visual. diante das dificuldades encontradas em propor certos conteúdos a esses alunos. Assim. o campo textual. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade. quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem. fazia anotações em . Entendeu-se. A seguir. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. seriam importantes descrever em cada tela da situação apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representações gráficas que não podem ter requisitos de acessibilidade. em levá-los a uma sala de aula informatizada. como eles devem ter acesso a representações gráficas? Quais estratégias em relação aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefícios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vão trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relação à sala de aula regular? Após a discussão de cada uma dessas questões. seja em relação aos requisitos de acessibilidade. fez-se uma análise da definição dos personagens a serem descritos. Descrevem-se. Após as correções. 3. bem como.Ao ingressar na instituição alunos com deficiência visual no Ensino Médio. diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de conteúdos matemáticos. construção de tabelas. no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade. que tivesse conhecimento do conteúdo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. TISE 2012 71 . buscou-se responder a questões como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano. do curso superior de Desenvolvimento de Software. solicitou-se um bolsista de apoio tecnológico. Ele discutiu com a equipe as dificuldades encontradas quanto ao teste com o objeto. descrevem-se o teste e as recomendações sugeridas. e na navegação pelas telas do objeto de aprendizagem. os cenários. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deficiência visual. estão sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Médio no estudo de Funções. que seria importante ter um bolsista com deficiência visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestões quanto aos elementos a se tornarem acessíveis. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em média um mês. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente. Quadro 1 – Recomendações do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais Figura 7. por exemplo. a seguir. Finaliza-se a descrição dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exemplificadas neste artigo. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessíveis. gráficos. os professores de Matemática mencionaram as dificuldades em se desenvolver práticas pedagógicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eficazes. Cabe ressaltar que outros objetos já desenvolvidos. ele usou o leitor de telas NVDA.

2012. 2008.. M. a metaphor. um grande desafio diante dessa complexidade em lidar com as diferenças. 2008..L.N. L. J. Florianópolis. Belo Horizonte. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 2002.10. R. A construção de instrumento de inclusão no ensino da matemática. os recursos pedagógicos digitais acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos matemáticos. Para os alunos com deficiência visual. J. 2008. 2008. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. C. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. 2008. The instructional use oflLearning objects: online version. XIX..110. embora os recursos gráficos não sejam possíveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade. para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a inclusão digital e a construção do conhecimento do conteúdo abordado. FAGUNDES. 2007. D. que ingressarem na instituição. por parte dos docentes. 2002.A. 2000. com requisitos de acessibilidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação de um objeto de aprendizagem em Flash. 5. v. [8] WILEY. TISE 2012 72 . com requisitos de acessibilidade. SC. L. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. S. LAUTERT. Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte.1. 2008.A. Matemática e deficiência visual. In: WILEY. espera-se que este objeto de aprendizagem.V. (Mestrado em Engenharia de Produção).org/read/chapters/wiley. Anais .. 2007. et al. [7] MACEDO. J.C. REFERÊNCIAS [1] BRANDÃO. A. A. é possível trabalhar no mesmo espaço da sala de aula informatizada com alunos com deficiência visual e alunos com visão funcional. [9] GLUZ. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [2] FERNANDES. Fortaleza. [3] FERRONATO. BASSO. jun. pois permite que alunos com deficiência visual possam usar os mesmos recursos didáticos que os demais alunos e possibilita favorecer a inclusão digital do aluno com deficiência visual na sala de aula informatizada.H. Anais. Organização dos Estados IberoAmericanos.C. p. 2011. Este objeto será aplicado no início do próximo ano letivo a alunos com deficiência visual. Entende-se que há. Devido às posibilidades que o objeto oferece. é de suma importância na área de educação. Acesso em: 10 set. A. T. S.. Revista IberoAmericana de Educación Matemática. 2007.). Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com símbolos matemáticos acessíveis a deficientes visuais In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. (Org. jul.A. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.6. Análise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de álgebra. HEALY.. Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos.Assim.C.N. p.. and a taxonomy. Porto Alegre. D A.A. [5] SILVA. Também já está sendo disponibilizado no repositório OBAA para que professores de Matemática possam fazer uso em suas aulas. XIX. abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais. 2008. CASTRO-FILHO. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE). 2000. Disponível em: <http://reusability. Nuevas Ideas en Informática Educativa. L. Fortaleza. Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementação. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na inclusão social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa inclusão. Fortaleza. faz-se necessária a complementação com material concreto para percepção tátil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela). [6] FERNANDES. possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deficiência visual. é indispensável prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediações qualificadas. n. XIX. XAVIER.B et al. n. Dissertação.. J. J. IX. [4] MEIRA.doc>. destinado a pessoas com deficiência visual. AutoEduMat: 4.. Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática. visto que a cada ano cresce o número de alunos com deficiências e com direito de acesso à formação educacional e às tecnologias digitais.59-76.

[14] SONZA. 2008 Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface para utilização do mouse. XIX.. 2011. Estratégias de Mediação para o Ensino de Matemática com objetos de aprendizagem acessíveis: Um estudo de caso com alunos com deficiência visual. 290f.P. 2009. Dissertação. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. 2012. Anais… Bento Gonçalves. (Mestrado em Educação). BASSO. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deficientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade.O. [17] SANTAROSA. Acessibilidade de Deficientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Dissertação. Anais. et al. A. L. In: 6TA. Anais… Montevideo. 2008.. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. 2010. Tecnologias digitais acessíveis. (Org.F.M. RS. 2011. 2004. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.M. A.P. Porto Alegre. A. CONFORTO. [12] SONZA. FERREIRA. A. World Conference on Computer in Education – WCCE09. D. 2009. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.) 2010. (Mestrado em Educação).O. De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitação visual. M. [16] DIAS. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS. F. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. P.. Bento Gonçalves. P. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Montevideo. TISE 2012 73 . Anais. Montevideo. Fortaleza.. LAGO.. 2008. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação. L. [11] SANTAROSA.M.uma Ferramenta de Apoio a Catalogação de Objetos de Aprendizagem de Matemática do Ensino Médio Compatíveis com o Padrão OBAA.. 2008. 2011. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE AP´RENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIÓN LACLO 2011..C et al. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION. Anais … Mini Cursos. 2012. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. A. S. Nuevas Ideas en Informática Educativa. DOURADO.A.2004. Porto Alegre. [13] CAMARGO-FILHO. Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. L. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. XIX. A. 2008. A. [18] LOPES. Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion. Porto Alegre. [15] SANTANCHÈ..C. SANTAROSA. VI. [10] LOPES. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deficientes visuais.. Porto Alegre-RS: JSM Comunicação Ltda.M. XIX. C. L. 2008..M. BICA.

con inclusión tecnológica. o simplemente sordos). Cristian Merino-Rubilar Instituto de Química. económica. chemistry. PUCV Chile carlosdonic@hotmail. y por medio del desarrollo y enfrentamiento de “problemáticas químicas” favorecer la reflexión y el estudio teórico y experimental de la química. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf. Sánchez.DCI-ALA/2010/88). a fin de permitir una construcción del conocimiento científico escolar [1] por parte de estudiantes sordos.merino@ucv. KEYWORDS Teaching-learning sequence. to allow construction of school science knowledge by deaf students. Este artículo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnológico del proyecto ALTER-nativa. con inclusión tecnológica. modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded. existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de enseñar. la idea que se propone es cómo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido científico. Enseñar ciencias a sordos implica no sólo entregarles la pretensión de que el conocimiento científico se genera a partir del deseo de saber. Chile. PUCV Chile cristian. cultural. En el presente artículo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron diseñar una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) en química. familiar y discapacidad física o psicológica. no significa hacer una tarea. Educar en la diversidad. Eso con la finalidad de enseñar del cambio químico a poblaciones sordas. Santiago. Es en este escenario donde creemos que un recurso técnico. cuya finalidad es la construcción de referentes con incorporación tecnológica para la formación de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. En esta línea. To develop the reflection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena). significa no sólo adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje en su diversidad. en la cual los estudiantes generen “nuevos” modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempeñe una vez terminada su enseñanza media. deaf.e. 2012 Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque Instituto de Química. requiere de la adopción de un lenguaje de fórmulas y símbolos correspondientes a la especialidad. comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolución de problemas. Entregar una educación adecuada para este perfil de estudiante. Desde la enseñanza de la química. se considero como fenómeno de estudio el cambio químico (centrado en fenómenos reversibles e irreversibles). considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relación al diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) en química para sordos. including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III. es un reto y necesidad. un reto para enseñar química radica en los contextos de diversidad. puede marcar la diferencia para enseñar ciencias en este contexto de forma diferenciada. sino también una actitud y una convicción. Editor. para estudiantes sordos. se pretende evidenciar una Nuevas Ideas en Informática Educativa. sino una actividad científica escolar. TISE 2012 74 . TISE J. Sin embargo. y significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Para desarrollar la reflexión en torno a la enseñanza de la química para estas poblaciones. Entonces.cl INTRODUCCIÓN David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv. disminución auditiva. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en química. whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. derivadas de situaciones social. dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenómenos químicos que nos rodean. su enseñanza. evaluación y aprendizaje. especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p.com ABSTRACT This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88).cl Enseñar y aprender química.

como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. se fundamenta principalmente en la Política Nacional de Educación Especial elaborada por el Ministerio de Educación el 2005. La Ley define la Educación Especial como un sistema “que provee servicios y recursos especializados. Las prácticas educativas quedaron entrampadas por más de un siglo en concepciones ideológicas que. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos. 2004) [4]. Sin embargo.422). donde destaca que en los últimos años ha habido cambios -tanto en las leyes y políticas públicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales. La política ministerial sitúa el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminación para acceder a una educación de equidad en la diversidad.DCIALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formación de profesores en ciencias. la escuela especial y los Proyectos de Integración Escolar. orientado hacia el futuro desempeño de un oficio. La atención a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integración e inclusión social. considerando que es el sistema educativo especial. cómo enseñar las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. Debido a que el cambio de ley es reciente. retrasando el reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua. de salud. el 13.033) había completado el nivel de educación primaria. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social. perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo.2% terminó la secundaria. persisten en no considerar las capacidades por sobre sus dificultades. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiación de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios. en muchos casos aún opera la normativa anterior. conferencias y normativas internacionales referidas específicamente a las personas que presentan alguna discapacidad. la actividad y la participación de las personas con discapacidad. La primera de ellas.imagen transformadora y problemática del mundo. la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propósito disponen de límites en sus capacidades. privados del derecho a recibir educación en igualdad de oportunidades. de educación. Sobre la Eduación Especial en Chile La atención a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar nacional. por lo que es relevante referirse también a este cuerpo legal. por tal razón. Así. En Chile la elaboración de leyes y políticas públicas que aluden a la discapacidad ha sido más tardía. mediante el uso de recursos tecnológicos.” (Extracto de la Política de Educación Especial). qué pasa. la atención educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades. tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas especiales” (Extracto Ley N° 20. sino como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez.6% (25. en el Decreto Supremo N°1/1998 y en la Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad N° 20. que les permita desenvolverse óptimamente en el mundo en el que les toca vivir. en contextos de diversidad.720. a fin de conectar los modelos teóricos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento científico a través de situaciones y preguntas objetivo traduzir específicas (qué tengo. que reemplaza la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad N° 19. ya que desde sus preceptos. eliminando las barreras que limitan el aprendizaje. como beneficiarios de una formación académica regular. herramientas para el acceso a todo tipo de información.422. “La meta es crear las condiciones favorables. por qué pasa). El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace. y de sobre manera. siendo la primera de ellas la ley 19. sin otorgarles tampoco. quien recibe en las primeras edades a niños sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma español y a través Nuevas Ideas en Informática Educativa.284. más que aportar. ha provocado una reacción desmedida en ambos enfoques. procesos reversibles e irreversibles. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos. no como espectadores. de ellas. en el marco de las políticas educativas (UNESCO) [3]. entre otros. cómo se construye conocimiento en esta disciplina. se refiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular. Las últimas estadísticas existentes señalaban que la población con discapacidad auditiva en Chile era de 292. y de estos últimos un 3% completó sus estudios superiores (ENDISC.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad en el año 1994. la igualdad en el ejercicio de derechos de participación social. se hace particular énfasis en las propiedades de la materia. en que se han ido derribando todo tipo de barreras. vehículo clave para el acceso a la información. sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio. TISE 2012 75 . El presente artículo tiene como propósito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III. que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. La Educación de sordos Respecto a la educación de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera. El ámbito que nos ocupa es el de la educación. Cifras significativas que motivan a provocar cambios. las cuales les permitan comprender: qué se hace en química. qué hago. solo el 8. se han creado diversas declaraciones.lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construcción del enfoque educativo más adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que aún hoy. de la implementación de programas educativos que los potencien en áreas claves para su desarrollo. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensión y apropiación de saberes con sentido. La fuerte dicotomía propuesta: oralización v/s uso de la lengua de señas.

en las escuelas y el tipo de clases. almacenar. y las orientaciones provenientes de Guía para el Diseño de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnológicas para la enseñanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. el énfasis está puesto en la nivelación de las capacidades comunicativas y no en la apropiación de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currículum de la educación general básica. Específicamente existe una discusión respecto a la educación especial que reciben las personas sordas. no son influenciados por la estructura bilingüe del lenguaje. Función de la temporalidad F(t). contemplo el diseño de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educación atendiendo las reales necesidades de las personas sordas.e. en química). también se necesita de programas especialmente adaptados y flexibles. como de la representación de la construcción de aprendizajes significativos [7]. carga atencional. incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propósito [5]. la reestructuración del conocimiento.de él. Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnológico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa. El castellano posee una gramática restrictiva. como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pretende trabajar en este ejemplo. Construcción de red conceptual Se diseño de una red sistémica [8] para el contenido de cambio químico. ya esta es ‘ágrafa’. lingüísticas y sicolingüísticas. la construcción de modelos mentales (modelos explicativos en química) y el fomento de autoconfianza en la resolución de problemas. como también para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelización del contenido de cambio químico[2]. a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar. el computador continua siendo el meta-medio simbólico. es decir. de las actividades de enseñanza. intereses y capacidades muy diversas y variadas. considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educación. fatiga) al recibir. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilingüe ya que la lengua de señas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. Esto implica un reto.Sin embargo si nos remontamos a la población de interés (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema físico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos. al enfrentarse a un problema. en cambio el lenguaje de señas posee una gramática libre. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptación. Se parte desde sus conocimientos previos. Para la elaboración de una red sistémica sobre el cambio químico. o en la forma de gestionar el aula[5]. la asimilación de conocimientos. ENSEÑAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la óptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones. siendo a veces necesario. porque la lengua de señas no tiene una estructura bilingüe. esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes. Así el uso de ‘herramientas cognitivas’ son necesarias para: el aprendizaje. matemáticos e icónicos) al tratar la información. hasta el aprendizaje significativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formará una visión global sobre lo que es el cambio químico. Pero también es cierto que la escuela aún sabe muy poco sobre cómo dar respuesta a su posible función compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula. el cual está fundado por la unión de los tres aspectos simbolizados. en la propia programación de los objetivos de aprendizaje. Vigosky [6] define una ‘herramienta cognitiva’ como el objeto o medio previsto por el entorno de aprendizaje. TISE 2012 76 . pretende integrar la construcción consensuada y validada de referentes curriculares Nuevas Ideas en Informática Educativa. mediante la manipulación de estos que son decodificados en otros símbolos compresibles para el usuario (enactivos. se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado. como ‘usar estas herramientas cognitivas’ para el diseño y desarrollo de recursos didácticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. desde los aspectos no diferenciados. por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodológicas. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio químico de partida. que se puede resumir en el siguiente mapa coclear. emocionales y conductuales. De esta manera. y el fundamento teórico de la propuesta de unidad didáctica[5] sobre el diseño de unidades didácticas. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendrá esta red sistémica. que permite a los estudiantes incorporar nuevos métodos o símbolos auxiliares en su actividad de resolución de problemas (p. que de otra manera serían inviables. lingüísticos. actuando como ‘herramienta cognitiva’ que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria. con diferenciación e integración. transformar y generar datos. Las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje Sin embargo. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA SORDOS EN EL CAMBIO QUÍMICO ALUMNOS Para el diseño de la secuencia de enseñanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuación. sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representación que ellos poseen y las concepciones epistemológicas de la educación para sordos. Una segunda etapa.

Posteriormente. Para reducir las barreras del aprendizaje. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión El objetivo de la educación no es hacer accesible la información (que es el objetivo de las bibliotecas). El resultado es.empleadas. Facilitar la información en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). La construcción de conocimientos útiles. abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas. Tales múltiples representaciones no solo aseguran que la información es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la información a través de métodos visuales que a través de un texto escrito. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción. incorporando tecnología. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11].generales para programas de formación de profesores en las áreas de lenguaje. En realidad. depende no solo de percibir la información activa sino de “habilidades de procesamiento de la información”. No obstante . En este apartado se hará un análisis sobre el diseño de secuencias de aprendizaje (SEA). por ejemplo. proponer diseños didácticos diferenciados para contextos de diversidad. tales como atención selectiva. seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden Nuevas Ideas en Informática Educativa. y lenguaje de señas). Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación – ambos verbal y no verbal. Existe un amplio número de herramientas tecnológicas para trabajar la enseñanza de lenguas asistida por computador [10]. no sólo por accesibilidad. haciendo en definitiva. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. a partir de ellos. se sugiere que el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podrían aplicarse a la enseñanza de las poblaciones sordas. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extrañar a otro. integración de la nueva información con los conocimientos previos. no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos. el que es accesible para la futura toma de decisiones. ya que su principal función es estimular el aprendizaje visual y kinestésico en estudiantes sordos como su representación de los aprendizajes y. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos. es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la información de igual forma es: Proveer la misma información a través de distintos modos sensoriales como a través de la vista (WINK y WII MOTE). sino al conjunto de la comunidad. Para ser eficaz en clases con diversidad. categorización estratégica y memorización Figura 1. sordos. que las desigualdades aparecen cuando la información es presentada a todos los estudiantes a través de un solo modo de representación. discapacitados. si no para aclararla y hacerla más comprensible a todos los estudiantes. etc). la información que se les presenta. donde las herramienta del KIT tecnológico seleccionadas tendrá vinculación con los tres principios para el DUA. por tanto. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introducción es asegurar que se facilitan formas de representación alternativas. A continuación presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnológicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseño de la secuencia. Cuando la misma información. Es imposible aprender la información que el estudiante no puede percibir. matemáticas y ciencias y. un puente de comunicación que permite la adaptación de esta población ahora no sólo a su contexto local. El kit que propone ALTER-nativa. y difícil cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. especificando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. el proporcionar opciones en la representación es esencial. las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseño de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. En este trabajo se tratará aquellos alumnos con deficiencias sensoriales como en este caso la Sordera. si no que es más accesible a todos los demás. TISE 2012 77 . Orientaciones para el diseño de secuencias de aprendizaje. es presentada de forma hablada y escrita. Décadas de la información de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la información en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. la representación complementaria mejora la comprensibilidad para la mayoría de los estudiantes. pero si enseñar a los estudiantes como transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar.

Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente. llegado al caso. tanto en el momento (la información pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la información pertinente es poco probable que sea recordada). La capacidad ejecutada por sí mismo. Ésta. abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Por lo tanto. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. las personas con importantes discapacidades motrices (parálisis cerebral). supervisar su progreso y. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Principio II. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déficits. los que se enfrentan a barreras del idioma y así sucesivamente. por esos aspectos. asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. que reflejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. es ofrecer un material curricular adecuadamente diseñado para la enseñanza del cambio químico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologías comunes de ayuda. por otra parte. Con formas. Cuando están motivados para hacerlo. en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias. y aprender a expresarse competentemente. están las denominadas “Funciones ejecutivas”. Las personas difieren en sus habilidades del procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos a través de la cual pueden asimilar nueva información. es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez mediante las estrategias ejecutadas. En realidad. es importante contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes. Por lo tanto. tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicación y la alfabetización en nuestra cultura multimedia. Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación. los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atención y a lo que dedican su interés. Ofrecer múltiples medios para la Acción y la Expresión. Algunos estudiantes están muy interesados por la espontaneidad y la novedad. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial. las funciones se toman desde las capacidades del “nivel superior”. Otras guías se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel.activa. Los estudiantes difieren en la forma de navegación y expresión en un entorno de aprendizaje. Otras modalidades de expresión deben proporcionarse. se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. mientras que otros no están interesados. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés. prefiriendo estricta rutina. puede fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Sin embargo. los cuales cambian según ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades. las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo. hay medios de comunicación que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión. el plan estratégico eficaz para alcanzar esos objetivos. los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la función ejecutiva. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos. en sintonía con las diferencias que existen en la autodeterminación entre adolescentes y adultos. los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atención y el compromiso de los estudiantes. 2. Dentro de los medios. es en realidad inaccesible. No existe un medio de expresión igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. los estudiantes varían en cuanto a la fluidez y familiarización de las convenciones en cualquier medio. TISE 2012 78 . no existe un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. Si bien. requieren mantener la atención y el esfuerzo. modificar las estrategias cuando sea necesario. ADHD). Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura. La perspectiva del DUA.puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: 1. Principio III. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestión de las capacidades del “nivel inferior” y las respuestas que no son automáticas o fluidas (debido a la inexperiencia o deficiencia). se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje. Incluso el mismo estudiante variará a lo largo del tiempo y las circunstancias sus “Intereses”. La propuesta de esta investigación. Muchos tipos de aprendizajes. a través de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un sólo interruptor de un joystick u otros. Por ejemplo. muchos estudiantes Nuevas Ideas en Informática Educativa. y para algunos tipos de estudiantes. intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a fin de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma más efectiva. La información a la que no se atiende. no hay un único medio de implicación que será óptimo para todos los estudiantes. que no compromete la cognición del estudiante. Además. Como resultado de ello. pero no en el discurso oral ó viceversa. al igual que sus entornos biológicos cambian. Un buen diseño y presentación de la información la responsabilidad de cualquier currículo o de la metodología de enseñanza. Por el contrario. incluso tienen miedo.

‘Red ALTER-NATIVA “Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje.pueden regular su atención y sus afectos. es construir las habilidades individuales en la autorregulación y la autodeterminación que iguala tales oportunidades de aprendizaje. para los sistemas naturales. su capacidad y sus habilidades para la autorregulación. patrocinado y financiado por Comunidad Europea. Las orientaciones para el diseño de una SEA tiene la intención de contribuir a la enseñanza del cambio químico desde los procesos irreversibles. su susceptibilidad a la interferencia contextual. que la ciencia es una actividad donde todos somos partícipes. El cambio químico desde estos tres puntos de vista. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes. requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto. también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formación de una nueva sustancia. sin embargo. contribuye a la comprensión de cómo se construyen los conocimientos en química y cómo estos tienen una naturaleza problemática. a fin de ser más afectivo y hacer frente a las demandas del entorno. los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulación por sí mismos. a fin de mantener el esfuerzo y la concentración que exigirá este aprendizaje. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio químico con la mejor contextualización posible. N. La perspectiva para tratar de mejorar el éxito escolar. es un aspecto crítico del desarrollo humano. A nivel metodológico: mediante las relaciones realizadas. M (2011).ine. Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile [recuperado de] http://www. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivación inicial. 35(1). Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. 12(1). tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel teórico: Los alumnos en el proceso de modelación propuesto. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a través de la experiencia. A nivel tecnológico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnológicos digitales que organizados educativamente como “mediadores cognitivos” permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas. Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a fin de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso (véase las PAUTAS 7 y 8 ).DCI-ALA/2010/88. para atender poblaciones en contextos de diversidad’. 27-43. basado en el modelo coclear y la red sistémica. Además. el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad. por ensayo y error o mediante la observación de adultos con éxito. Función de la temporalidad F(t). A su vez la interpretación de fenómenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento científico tales como: la explicación. por lo que lo mas óptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. Educación Química. entre las pautas para Diseño de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. la mayoría de las aulas no afrontan explícitamente la enseñanza de estas habilidades. (2011-2013). Sin embargo. Science & Education. por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicación de tales procesos naturales y experimentales desde una visión más contextualizada del cambio químico. las diferencias individuales son mucho más probables que la uniformidad. Mientras tanto. sino también. 63-78. [4] ENDISC (2004). mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivación inicial. Sintesis: Madrid.cl/canales/ chile_estadistico/encuestasdiscapacidad/pdf/ Vregion. El contenido de cambio químico es relevante. Al igual que en otros tipos de aprendizaje. C e Izquierdo. porque requerimos comprender los fenómenos de la naturaleza que están a nuestro alrededor. muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades. [2] Merino. C. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III. et al. suelen asumir explícitamente un único modelo o método para hacerlo. de forma que puedan aprender cómo autorregularse para mejorar su emociones. y así sucesivamente. las aulas en las que. es decir. Nuevas Ideas en Informática Educativa.pdf [5] Sanmarti. se ocupan de la autorregulación en general. lo que las deja con parte del currículo “oculto” que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. en ocasiones. La educacion cientifica como apoyo a la movilidad social: desafios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientifica como enfoque pedagogico. M. Lamentablemente. (2003) Epistemological foundation of schol science. 22(3) 212-223. TISE 2012 79 . etc. su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. lograron avanzar en tareas diseñadas a partir de las pautas (reversibilidad. ya sea. La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales. no sólo para la disciplina de química. argumentación y justificación de la actividad científica. y Adúriz-Bravo. en las habilidades de la autorregulación. favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pesenta en este artículo. (2002) Didáctica de las ciencias en la ESO. Aportes a la modelización según el cambio químico. [3] Gonzalez-Weil. matemáticas y ciencias. REFERENCIAS [1] Izquierdo. está fundada por la unión de los tres aspectos simbolizados. Estudios Pedagógicos. temporalidad y formación de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologías. A. informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aquí quedó demostrado. Una de las claves para el mejoramiento de la instrucción. (2009).

Mesa González. (2006). Current Developments in TechnologyAssisted Education. J. Wakefield. TISE 2012 80 .) Áreas y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales.[6] Vygotsky. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Couso. “Tecnologías del habla y análisis de la voz. 1(4). Diálogo de la Lengua. C.. [10] Campillos. M. MA: Author. L. F. C. J. D. (1976). Solano Martín.0. [11] Méndez-Vilas. European Journal of Science Education.. Adúriz-Bravo. The Analysis of Qualitative Data. [7] Izquierdo.. Collaborative Learning. A. Formatex: Badajoz. Knowledge Management. Madrid: Visor. (2010). 1-41.. Mesa González y J. [8] Bliss. Universal design for learning guidelines version 1. Gómez. J. y Grize. (1934/2001). En Merino-Rubilar. (eds. A. (2008). 427-444. Universidad Autónoma de Barcelona: Barcelona.A. Pensamiento y lenguaje.. L. II. A. y Merino-Rubilar. La resolución de problemas. [9] CAST (2008). Aplicaciones en la enseñanza de la lengua”. II: Technological Science Education. Ogborn. VOL.

português). S. são apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliação.com embora bastante tardia. os intérpretes agem como intermediários da informação em situações que exigem interpretação. fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial. a presença de intérpretes nas salas de aula e a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória para os cursos de formação de professores. nas respectivas animações da LIBRAS. Inclusão digital de pessoas surdas. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA.mfranco@gmail. de certa forma. particularmente recursos para apoiar aprendizagem. Como toda língua natural. tanto relativos à grande diferença gramatical entre as línguas. Finalmente. Esses fatos reforçam ainda mais a importância dos intérpretes. que. mais conhecida como Lei de LIBRAS. há a necessidade de adoção da língua escrita (e. as línguas de sinais sofrem influência temporal e dos grupos sociais. We present details of the system specification. No entanto. Sendo assim. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques. Desde seu início. Apesar dos avanços legais. a língua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo. an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). o direito à educação das pessoas surdas. para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante. A estratégia de tradução apresentada destaca-se pelo uso de técnicas de aprendizado de máquina. Língua Brasileira de Sinais. em 2002 foi sancionada a LEI N. Atualmente. enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software.ufal. TISE J. como por exemplo. dificuldade de produção textual. we present some preliminary results of its evaluation. ou seja. Informática aplicada à educação especial.. traz como consequência para o surdo a dificuldade de leitura e. Dentre estes estão as PDA. 10. KEYWORDS Falibras. um tradutor do português (escrito ou falado). Isso acontece devido aos desafios apresentados no processo de tradução entre línguas escritas e línguas de sinais. no formato gestual e animado. Brito Federal University of Alagoas Brasil patrick@ic.g. ainda há uma parte significativa de cidadãos que não participa efetivamente desse processo. incluindo projeto arquitetural. [3] [6]. é tida como segunda língua. apresentando grandes diferenças entre elas. que nesta rede global. Finally. Editor.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. para o surdo. sendo necessária muitas vezes uma preparação prévia com o objetivo de obter vocabulários especializados e expressões técnicas. Porém. a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de atenção com que a causa dos surdos era tratada no Brasil além da promessa de provocar mudanças significativas na vida dos surdos.br ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS). escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e dificuldade prática de manter os intérpretes [4]. Segundo artigo publicado no Portal Universia. juntamente com as divergências sintáticas de ambas as línguas.g.. o uso da Web e de tecnologias de comunicação multimídia tem crescido aceleradamente. Chile. Natália Franco Federal University of Alagoas Brasil natalia. um país bilíngüe. mas seu trabalho é considerado uma tarefa dispendiosa e específica. Com o objetivo de facilitar a comunicação entre ouvintes e surdos e apoiar a formação de intérpretes. o que exige tempo e muito estudo. quanto relativos à necessidade contextualização e interpretação do conteúdo antes da tradução. apesar da importância da Internet no atual estágio de disseminação da informação. tornando o Brasil. LIBRAS. entre outras coisas. a estratégia de tradução adotada e a sua integração ao navegador Web Firefox.com Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil lccoral@gmail. Santiago. principalmente. RESUMO Este artigo apresenta a nova versão do Sistema Falibras. São apresentados detalhes da especificação do sistema. 2012 FALIBRAS: uma ferramenta flexível para promover acessibilidade de pessoas surdas Patrick H. articula-se por via oral e é percebida pela audição. com potencial para traduzir de qualquer língua escrita/falada para qualquer língua de sinais. a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão. with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language.436. TISE 2012 81 . A iniciativa Falibras estimulou uma ampla Nuevas Ideas en Informática Educativa. a educação à distância. Sánchez. INTRODUCTION Pessoas com deficiência auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informação. Tais dificuldades evidenciam a gravidade do problema de inclusão social e cultural da pessoa surda na sociedade. o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador. including architectural design. and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. Este fato. ainda não estão aptos a escrever em sua língua (e. além de uma discussão acerca do potencial pedagógico do Falibras. A partir desta lei. surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. Assim.

Exemplos de tais limitações são: (1) existência de variações gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria dificuldade em compreender textos na língua portuguesa. pode-se perceber que a resposta para esse questionamento está não apenas na divergência entre as gramáticas das duas línguas. já na LIBRAS. permanecem sempre no infinitivo. falado ou sinalizado). Exemplo: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?). Nuevas Ideas en Informática Educativa. enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicação. Finalmente. já que sua deficiência é auditiva e não existe nada que interfira na sua visão. mas apenas o formato de entrada e saída de línguas. Como podemos observar na Figura 1. Dessa forma. LIBRAS. oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. Quanto a ordem das orações. também. M-I-C-RO-O-N-D-A-S. Assim. Esta generalização também pode ser aplicada ao processo de inferência gramatical. o que nos permite inferir as regras de tradução dos exemplos contidos na memória de tradução. As frases vão obedecer a gramática da LIBRAS e não da língua portuguesa. Entre suas principais aplicações. A datilologia será utilizada para representar nomes próprios. CULTURA. Para facilitar a compreensão de futuras explanações. a Seção 5 apresenta conclusões e direcionamentos para trabalhos futuros. este sistema suporta a aprendizagem de línguas. Por tudo isso. a segunda utiliza-se do viso-gestual. incluindo dados de sua evolução histórica. bem como as suas novas características e aplicabilidade. na língua portuguesa eles são flexionados. A comunidade surda possui uma língua natural (desenvolvida nos humanos): a Língua de Sinais. sua arquitetura de software baseada em componentes. e (2) suporte melhorado para treinamento de intérpretes. que estavam fora do foco anterior: (1) integração com o navegador Firefox. Exemplo: M-A-R-I-A. (2) dificuldade de adaptar o sistema para outras línguas de entrada (escrita) e saída (de sinais). e (3) falta de integração com browsers de navegação na Web. sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos módulos de integração Web e apoio a interpretes. A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA Língua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrário do que muitos imaginam a comunicação entre surdos não se dá através de gestos soltos e mímicas. Os verbos serão representados no infinitivo e suas temporalidades e concordâncias serão feitas no espaço. a possibilidade de generalização do processo de tradução. temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de tradução mais flexível e confiável. com estrutura gramatical própria. O restante do artigo está estruturado como segue.436/2002 regulamenta a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e determina que “Entende-se como Língua Brasileira de Sinais . Com o objetivo de melhorar as características do Falibras. mas principalmente na natureza silábica do português. pode ser visto que. enquanto que a da LIBRAS é o sinal. os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes. possui estruturas gramaticais próprias compostas pelos mesmos níveis lingüísticos: morfológico. a Lei nº 10. São elas: [5] A grafia será representada na língua portuguesa em letra maiúscula. [10]. de lugares e outras palavras sem sinal e será representada pelas palavras separadas por hífen. o seu mecanismo de tradução romance. TISE 2012 82 . assim como as demais línguas de modalidade oral-auditiva. a fim de permitir a tradução de qualquer linguagem de escrita para qualquer língua de destino (escrito. Exemplo: FACULDADE. nas diversas regiões do Brasil. Além da melhoria da precisão da tradução e torná-lo mais flexível. embora o Falibras use a memória de tradução para traduzir textos em Português para sinais em Libras. foram percebidas limitações importantes que prejudicaram a adoção do sistema Falibras em larga escala. constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos. A unidade mínima da língua portuguesa é a palavra. Exemplo: VOCÊ ESTUDAR ONTEM O QUE?. Através dos estudos realizados sobre a LIBRAS. Língua portuguesa vs. Ao contrário das línguas faladas. Com relação aos verbos. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras. é assim chamada porque.gama de novas ferramentas de multimídia e características que visam atender o público específico. a língua portuguesa segue a estrutura “Sujeito – Verbo – Predicado” já na LIBRAS. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14]. os mecanismos utilizados pela tradução não limita as línguas envolvidas.Libras a forma de comunicação e expressão. Figura 1. em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora. A Seção 3 apresenta o Sistema Falibras. tanto LIBRAS quanto Português. especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. A Seção 4 apresenta uma discussão argumentativa sobre a aplicabilidade pedagógica do Sistema Falibras. A Seção 2 apresenta o panorama histórico e atual da educação de surdos no Brasil e da respectiva importância da LIBRAS nesse processo. ela tem sua modalidade de percepção e produção baseada no canal viso-gestual. o que acaba vinculando a audição ao processo de aprendizagem da língua. sintático e semântico. com relação às diferenças entre a língua portuguesa e a LIBRAS. a estrutura mais comumente utilizada é “Sujeito – Predicado – Verbo”. faz-se necessário um resumo de algumas convenções para a “tradução” da LIBRAS para a língua portuguesa. Observamos.

com o polegar encostado no osso externo e palma da mão voltada para baixo. Os sinais TER e TER-NÃO (Figura 5) possuem a mesma configuração de mão. por exemplo.Sinais SALVAÇÃO e HORRÍVEL Figura 2. entonação. o segundo significa HORRÍVEL. no segundo caso. realizado na altura da cintura. podendo tocar o corpo ou estar em um espaço neutro. Através das expressões é possível indicar.Os sinais. girando o polegar 90º em torno do eixo do pulso. por exemplo. a direção do movimento indica. Enquanto o sinal APRENDER é realizado em frente à testa. o sujeito de um verbo. Podem ser iguais ao alfabeto datilológico (Figura 2) ou outro formato qualquer. os outros dois são realizados em frente à boca. Figura 3. por exemplo. ironia e sentimento. com a mão fechada. de abertura e fechamento. surpresa. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mão aberta é finalizado na frente do coração. o TER-NÃO tem movimento. SÁBADO e LARANJA Expressão corporal e facial — por se tratar de uma língua totalmente visual as expressões são extremamente importantes. No caso dos sinais APRENDER. Sinais APRENDER. item básico da LIBRAS. TISE 2012 83 . a mudança da expressão facial altera completamente o sentido. em formato de L. questionamento.Alfabeto datilológico da LIBRAS Ponto de articulação — é o local onde o sinal é realizado. Enquanto o primeiro significa SALVAÇÃO. Enquanto o TER é estático. É o caso do verbo RESPONDER (Figura 6). simula o movimento de sucção do sumo da fruta. Movimento — os sinais podem ter movimento ou serem estáticos. todos possuem a mesma configuração de mão e movimento. O que diferencia SÁBADO e LARANJA é a expressão facial que. são formados através da combinação de cinco parâmetros: Configuração das mãos — são as formas feitas pelas mãos. que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ação para a pessoa que sofre a ação do verbo. No caso dos sinais apresentados na Figura 4. e apresentação distintas. SÁBADO e LARANJA (fruta) – Figura 3. Figura 4. Direção — depois de configurados os quatro parâmetros acima. Nuevas Ideas en Informática Educativa.

Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem. e não aprende a língua de sinais: importante canal para a educação. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística. apesar da obrigatoriedade da presença de intérpretes nas salas de aula [3]. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua. de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. cursarem o ensino superior. por meio de observações e comparações. esta língua escrita dá ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade. o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais. que. o que os obriga a procurar as associações de surdos para que um intérprete explique. embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos últimos quatro anos. segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009. ao chegar em casa surge outra barreira. desencadeia um atraso bastante significativo na aquisição da língua portuguesa. falassem e se comportassem. novamente. Educação à distância. sobre a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local.5 milhões de brasileiros portadores de deficiência. também não estão adaptados para esses alunos. A partir do século XVIII. são estimulados todos os meios possíveis de comunicação a fim de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. excluídos do sistema tradicional. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. E. E. para a educação dos surdos.Sinal RESPONDER Um breve histórico da educação de surdos Ao longo dos anos várias discussões foram travadas para resolverem a problemática da educação de surdos. efetivamente. não consegue atingir o aluno surdo que está mais propenso a absorver as informações oriundas da modalidade visual. como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base a sua língua materna. Porém. pois enxerga e valoriza as diferenças funcionais existentes entre a língua de sinais e a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância. através da exibição da informação em dois canais de comunicação diferentes (oral-auditivo e viso-gestual). porém. e a segunda – a da comunidade ouvinte local – para inclusão do surdo na sociedade ouvinte. comunicação e desenvolvimento moral e psicológico do surdo. expressos somente na língua portuguesa. a solução?! Uma alternativa bastante difundida nos últimos anos foi a Educação à Distância (EaD). seja por vergonha ou negação. O atraso na inserção da língua de sinais.Sinais TER e TER-NÃO Nuevas Ideas en Informática Educativa. [12] O Projeto FALIBRAS é adepto do bilingüismo. ela ainda não consegue atingir aos mais de 24. baseado nas exaustivas repetições orais dos assuntos.diferentes: a primeira – língua de sinais – para o desenvolvimento do pensamento. Já o bilinguismo estabelece a educação dos surdos baseada em duas línguas com funções O modelo educacional atual. Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deficientes.” [12] Figura 6. os materiais didáticos. Além disso. muitas vezes. [12] Destas duas correntes pedagógicas surgiram três filosofias educacionais distintas: oralismo. todo conteúdo abordado nas salas de aula convencionais. TISE 2012 84 . surgiram duas correntes pedagógicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. comunicação total e bilinguismo. que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. não incentiva o aprendizado. como se não fossem surdos. Na comunicação total. Entretanto. para isso. conforme diz Lacerda: “A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada. o mais importante é o estabelecimento da comunicação e. começa na família do próprio surdo. na vida do surdo. diferente da oral. Eles são muito observadores e detêm uma memória visual imensa. A falta de iniciativas. pouco se tem feito. a segunda era mais tolerante diante das limitações da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem. é improvável que todo o conteúdo lecionado seja absorvido durante a aula. de certo modo. as duas últimas derivadas da corrente gestualista. na modalidade escrita. superassem a surdez. Figura 5.

agregando ao analisador léxico. A resposta para esta pergunta vem. simplesmente desistem. as regras sintáticas e de tradução para mapeamento entre Português e LIBRAS eram fixas e especificadas diretamente pela aplicação. é necessário passar por algumas fases. dos 300 mil alunos matriculado na graduação à distância. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que será usado ou o que está mais adequado ao contexto em questão. foi dado foco na melhoria da qualidade de tradução. que é capaz de identificar a classificação gramatical (substantivo. com aplicações em projetos de educação especial [CORADINE 2002]. Para isso. o Falibras poderá ser uma ferramenta de grande contribuição na aprendizagem. “Não há políticas que aproximem estudantes com deficiências da EaD. grau.Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação à Distância de 2007. O texto fonte é traduzido a partir Nuevas Ideas en Informática Educativa. inicialmente. analisador morfológico derivado do corretor ortográfico Ispell. entre outras) de palavras. ignorando a maior parte do contexto das frases. o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado. que. que serão utilizadas para tradução de excertos similares. gênero. TISE 2012 85 . foi marcada pela preocupação com análise sintática. já que o material é. da enorme divergência entre as gramáticas da Língua Portuguesa e da LIBRAS. tem-se a análise morfológica. [1] Em relação à surdez. uma análise morfológica mais apurada. o Tlibras [LIRA 2003].93% destes se identificam como surdos. sem necessidades especiais e com domínio das tecnologias. de termos ou segmentos. Porém. que nesta versão realizava a interpretação direta de palavras e pequenas expressões. para o surdo. entre outras) e flexão (número. A partir de então. denominada Falibras com Memória de Tradução (Falibras-MT). Esta ferramenta apresenta uma constituição diferenciada da anterior. Segundo Masako Masuda. um analisador de contexto. As instituições. buscou-se a construção de uma árvore sintática (baseada em gramática livre de contexto). passa-se a ter um módulo de tradução. Após a interpretação. apenas 137 são portadores de necessidades especiais. advinda da utilização do jSpell. na maioria das vezes. além do analisador léxico. Mudando completamente a forma de tradução. o sistema FALIBRAS passa a ter uma versão na qual a tradução é baseada em sintaxe. Outro fator a ser observado é a falta de estratégias institucionais voltadas a esses usuários. que é uma parte da Inteligência Artificial responsável por estudar a compreensão e/ou geração de textos em línguas naturais de maneira automatizada [11]. Para conseguir uma tradução mais fiel. e um módulo de autoria. pessoa. até então denominado “interpretador”. Inicialmente. o que apresentou restrições práticas de desempenho e limitações relativas ao tamanho da gramática. A partir daí. é bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. entre 2005 e 2007. Tal método projeta uma árvore sintática da gramática língua fonte para uma árvore sintática correspondente na gramática da língua alvo. valendo-se do método de tradução por transferência sintática. lançada em 2001 [8. foi desenvolvida uma ramificação do projeto. na maioria das vezes. não estão preparadas para dar atendimento integral a eles”. o módulo de tradução não processa a tradução diretamente. A terceira fase do FALIBRAS. responsável pela tradução automatizada. e o gerador da tradução em LIBRAS. É um sistema interativo que busca auxiliar a comunicação entre ouvintes e surdos. exibe. conforme dito anteriormente. Além do baixo ingresso de deficientes nessa modalidade de ensino. o módulo de exibição era capaz de enfileirar e exibir sequencialmente as animações. no monitor de um computador. foram utilizadas técnicas de tradução automática. de crianças surdas. podendo possibilitar a integração dessas nas escolas públicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Desde a primeira versão do FALIBRAS. na forma gestual e animada. resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. verbo. é tratado pelo módulo interpretador. através de regras de tradução. que faz a verificação de concordância em gênero e número entre as palavras da frase. em Libras. Com essa abordagem. presidente do Cederj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro). que é utilizada principalmente por tradutores automáticos que lidam com textos técnicos. Em seguida. nessa versão do Sistema Falibras. efetivamente. a tradução do que foi dito. em parceria com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). mas consulta um banco de dados formado por exemplos de traduções feitas por um tradutor humano. disponibilizado de forma escrita. Nesse sentido. que permite editar e salvar a memória de tradução. para o usuário médio: letrado. é projetada. em geral. ao captar a fala no microfone. SISTEMA FALIBRAS Histórico O projeto Falibras foi concebido. Desta forma. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural. utilizando a linguagem Prolog [7]. por exemplo. tais como. entre 2003 e 2004. o Falibras passou a apresentar um analisador sintático baseado em grafo sintático. investiu-se em técnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN). 9]. Utilizando essa abordagem. muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD. principalmente. poucos são os que. adjetivo. baseado na saída fornecida pelo módulo interpretador. Sendo assim. o Falibras-MT faz uso de uma memória de tradução. como um sistema que. [1] Uma das hipóteses para o alto nível de evasão na modalidade de ensino à distância está na própria plataforma de ensino que não se adéqua às necessidades de cada usuário já que. pode ser montada a exibição das animações. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. conseguem concluir o curso já que grande parte desses. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direção. Na segunda etapa do projeto. sendo que apenas 10. em tempo real. Trabalhos similares estão sendo realizados a partir da idéia do Falibras.

Arquitetura da Tradução com Memória de Tradução Versão Atual do Falibras Atualmente. Diferentemente da versão Falibras-MT. Finalmente. No tocante a refatoração. é possível traduzir textos escritos ou falados. Além das melhorias no processo de tradução. Figura 8. Figura 9. Através dessa tela. a elementos sintáticos variados. nos casos em que a base de regras não contenha nem exceções nem regras que possam inferir a estrutura de tradução do texto de entrada. Processo de tradução utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. após receber o texto de entrada (a ser traduzido). Como pode ser visto. TISE 2012 86 . Apenas no caso de não se tratar de uma exceção. é passado para as formas gestuais animadas. Entre as melhorias apresentadas na nova versão. Figura 10. Nessa versão. esse módulo não será detalhado no contexto deste artigo. que faz a correspondência entre estruturas em português e em LIBRAS. com o intuito de unir as características das duas versões anteriores. para um texto preliminar. posteriormente. esta versão faz uso de técnicas probabilísticas para tratar a eliminação de ambiguidade de termos. inicialmente é avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceção de regra. a condição de ativação dos exemplos de tradução (regras) e exceções é flexível. sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representação mais modular e fácil de evoluir. no novo componente. a tradução será processado de acordo com as regras de tradução padrão. utilizando transferência sintática e implementadas diretamente em Java (não mais em Prolog).Tela de exibição de tradução desktop Módulo de tradução mista — O módulo tradutor do Falibras também foi refatorado. Parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras Nuevas Ideas en Informática Educativa. estão: Animação 3D da LIBRAS — A Figura 8 apresenta a tela do novo módulo de exibição desktop. o componente tradutor combina o uso de tradução por transferência sintática e tradução por memória de tradução. A Figura 9 apresenta o processo de tradução do novo componente tradutor do Sistem Falibras. que.do dicionário de símbolos. através do dicionário de vídeos. Figura 7. podendo considerar desde a palavra específica (radical). O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explícitas entre eles. apresentando uma animação em 3D. que visa aliar uma melhor acurácia da tradução a um melhor desempenho. utilizando para isso um método de aprendizagem supervisionada por classificação bayesiana. é verificada a existência de exemplos de tradução que possam servir de analogia para a tradução do texto. Por limitações de espaço. o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas características foram incorporadas a ele.

A Figura 13 apresenta a visão geral do add-on. o add-on para Firefox utiliza diretamente o módulo de tradução do Falibras. As outras opções do add on podem ser acessadas através de um menu. Os controles de vídeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta até que o cursor seja posicionado sobre a área de interpretação. basta clicar no ícone bound para ter a janela com livre movimentação pela tela. surge a proposta desta nova ferramenta. Full screen – exibe o vídeo de tradução em tela cheia. A comunicação com o navegador é realizada através da linguagem JavaScript. é possível notar que esse módulo permite ao intérprete carregar o texto a ser interpretado e verificar as regras sintáticas do português e as regras de tradução que são ativadas para cada frase. Para isso. que é executado pelo add-on desenvolvido. Pop out – desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de tradução em uma janela à parte.Módulo de Apoio a Interpretes (Tradução Assistida) O módulo de apoio a interpretes. Bound – mantém o add on fixado na barra de status do browser. Implementado através da linguagem XUL (XML User Interface Language). são eles: Stop – pára e volta para o ponto inicial do vídeo. Através deste menu é possível acessar o dicionário. que se propõe a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usuário queira visualizar alguma informação que se encontra logo atrás do add on. a área de inclusão de sinais. TISE 2012 87 . denominado Módulo de Tradução Assistida possui dois papéis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparação de intérpretes LIBRAS para um evento específico. permitindo observar que a sua visualização é bastante limpa. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox.Tela do módulo de Tradução Assistida Figura 13. sem o uso excessivo da língua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretação. No destaque apresentado na Figura 12.Destaque de parte da tela de tradução assistida. Play / Pause – inicia e pausa a reprodução do vídeo. informação já existente na WEB. Nuevas Ideas en Informática Educativa. e (2) aperfeiçoar a qualidade da tradução do sistema. Exceções também são consideradas nesse cenário. se julgar oportuno. para a frase “quem são eles?” Módulo de Acessibilidade Web — Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de conteúdos WEB em português por aqueles que conhecem a LIBRAS. A ausência de regras implica na necessidade de estudo prévio e. foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de tradução mista em um servlet.Controles de vídeo Figura 12. tipo de usuário. adicionar novas regras (sintáticas e/ou de tradução). Figura 11. A Figura 11 apresenta a tela inicial do módulo de tradução assistida. que surge ao clicar com o botão esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras.

Na camada de modelo. o usuário interage com a camada da visão. Centrada em Dados. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referência adotada. Trata da integração entre os módulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras. Tais benefícios facilitam tanto a inserção de novos componentes. que podem ser desktop ou Web. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura é apresentado na Figura 15.preferências e informações sobre o Falibras. MVC. Arquitetura de referência do Sistema Falibras. requisita as funcionalidades da camada de controle. como por exemplo. analisador gramatical e semântico. esta. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separação proposta pelo padrão MVC e. Centrada em Dados e Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. A diferença do Usuário para o Especialista está na possibilidade deste de incrementar o dicionário de LIBRAS e do Português e fornecer novos exemplos de tradução para aperfeiçoar a qualidade do resultado. Por padrão. por meio de entradas em formato de textos. por sua vez. Nuevas Ideas en Informática Educativa. ou ouvinte interessado em aprender sobre a Língua de Sinais. Através deste é possível separar as funcionalidades e os dados. assim como as respectivas funcionalidades de persistência de dados. a forma de comunicação e composição dos elementos do projeto. Deixando assim bem explícito a separação entre a visão e o controle. os módulos de apresentação desktop e Firefox [Clements03]. inicialmente Português / LIBRAS e LIBRAS / Português. estão localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema. É importante observar que existem dois tipos de atores neste cenário: Usuário e Especialista. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatoração da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as técnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefícios como: a organização do sistema como uma composição de componentes lógicos. As informações obtidas passarão pelos analisadores. Esta divisão tem como objetivo possibilitar a especificação de diferentes interfaces para o Falibras. a antecipação da definição das estruturas de controles globais. capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Outras interfaces também serão previstas. é necessário a descentralização da execução. sintetizador automático de texto e tradutor. corretor ortográfico e gramatical. que sofreu influência três estilos e padrões arquiteturais: MVC. podendo ir para o tradutor onde será Figura 14. pode-se ver que na camada de visão estão as interfaces do sistema. quanto o reúso das partes da aplicação em diferentes contextos. O Especialista compreende os estudiosos da Língua de Sinais e da Língua Escrita. o auxilio na definição das funcionalidades de cada componente projetado. o add on é aberto no modo Usuário. Cliente-Servidor. TISE 2012 88 . fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o módulo cliente sejam alocadas em uma mesma máquina. Como Usuário. que irão realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. localizando os editores. para facilitar a integração de Falibras com outras aplicações tradutoras que desejem utiliza-lo. portanto consistente com a Figura 14. Dessa forma. tais como editores de regras de tradução. entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionário. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades básicas. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15. Figura 15. sendo eles falados ou escritos. de segue uma abordagem heterogênea. editor gramatical. pelo motivo de ser um sistema baseado em regras.

Neste caso. tal componente solicita as correções ortográfica e sintática do texto a ser traduzido. de acordo com algum domínio específico. tendo a LIBRAS o papel de língua base para a aquisição da modalidade escrita da língua portuguesa. Acesso em: Nov. o contexto bilíngue do surdo configura-se diante da coexistência da LIBRAS e da língua portuguesa. utilizando esse módulo. TISE 2012 89 . Após as correções do texto. Larissa Leiros. surgirão oportunidades de serem colocadas em discussão com o coletivo da turma. definiu-se pela apresentação. da LIBRAS. o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicações. as palavras do texto são classificadas de acordo com o contexto sintático da frase. Disponível em: http://www. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do período letivo para perceber a evolução individual de cada aluno. estudando e trabalhando nas mesmas condições de uma pessoa sem essa diferença. pelo componente Analisador Gramatical. AVALIAÇÃO FALIBRAS DA APLICABILIDADE DO SISTEMA entre si e com o professor acerca do significado das palavras em português e sua forma gestual em LIBRAS. ou então gerar uma síntese automática do texto. atentando para as diferentes funções que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que está se formando. como tradutor automático. Após a análise. Desta forma. segue a descrição de um cenário controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memória de Tradução. de acordo com a nova arquitetura do Falibras. A partir do projeto pedagógico da escola. é natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informações vindas através do canal visogestual. o texto está pronto para ser traduzido. é realizada pelo componente Sintetizador Automático de Textos. Uma das possibilidades é enxergá-lo como meio de aprendizado mútuo tanto da LIBRAS. para a língua materna da comunidade surda. Por exemplo. A classificação sintática e semântica das palavras da frase é importante. sendo assim. em decorrência da comparação entre textos traduzidos nas duas línguas. Este aprendizado se dá através da aquisição de vocabulário e observações das estruturas gramaticais das línguas. Além disso. junto a uma turma. tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais.com. modalidade não elimina obstáculos do ensino convencional. por parte dos surdos. mais especificamente do seu módulo Web. inicia-se o processo de tradução propriamente dito. Inicialmente. Potencial pedagógico do sistema Falibras Segundo Ronice Müller [13]. A síntese de texto. Preparar o surdo para o exercício da cidadania. Após as atividades de preparação do texto.direcionada à saída na forma de animação para o usuário. br/ead/materia. o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam Nuevas Ideas en Informática Educativa. Desta forma. 2010. Facilitar a inclusão do surdo no ambiente social. por parte dos ouvintes. O artigo também apresenta detalhes sobre a arquitetura e especificação do Falibras. acreditase que esse sistema é uma contribuição para que os seguintes resultados possam ser alcançados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. REFERENCES [1] BARONI. Promover o desenvolvimento da linguagem. o Falibras também pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedagógica para o aprendizado cognitivo. na forma gestual animada da LIBRAS. do pensamento e do indivíduo.universia. EAD ainda não atrai deficientes: Para alunos. Ainda no contexto do módulo Web. Esta seção apresenta uma discussão fruto de uma experiência desenvolvida junto a uma escola pública cujo projeto pedagógico visa inclusão social de surdos. independente de acesso à plataforma online. e seu potencial como ferramenta de apoio pedagógico para a educação de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Português e de LIBRAS. esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem. seus componentes de software e o novo processo híbrido utilizado para tradução. A língua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda língua da comunidade surda. Para ilustrar a interação entre os componentes durante o funcionamento do sistema. Porém. da tradução de textos escritos em Português. tornar possível a coexistência das duas línguas. Além disso. outra aplicação do Falibras. Além do mais. cada frase tem suas palavras classificadas sintática e semanticamente e em seguida. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histórico e o processo de aperfeiçoamento do Sistema Falibras. Apesar do potencial. é possível também salvar vídeos para uma consulta posterior. Nesse processo.jsp?materia=17846. exposto anteriormente. traduzidas. quando essas redefinições forem registradas individualmente. como da língua portuguesa. Neste contexto. uma vez que as regras de tradução são influenciadas por elas. o que certamente irá gerar novas oportunidades de aprendizagem. a tradução ocorre frase a frase. o usário pode optar entre traduzir o texto na íntegra. refinando o princípio de memória de tradução [4]. que é uma etapa opcional. Oportunizar o acesso por parte dos surdos à informação curricular e cultural da sociedade. Finalmente. A repetição desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento linguísticos tanto na língua portuguesa como na LIBRAS. Promover a aprendizagem do Português pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. é permitir que o professor possa acompanhar a evolução da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das traduções que ele registrar na memória de tradução (módulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer parte do contexto educacional e sim.

and Cotta. 19.Um Sistema para Autoria e Uso de Tradutores Automáticos PortuguêsLibras. e dá outras providências. [12] LACERDA. (2001): Levantamento de Hipóteses para Implementação do Projeto Falibras. que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais . Os surdos e o decreto 5. Natural Language Processing in Prolog: An Introduction to Computional Linguistics.626 de 22 de dezembro de 2005. Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002). n. Disponível em: <https://www. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil].626. [11] GAZDAR. Nuevas Ideas en Informática Educativa.universia. novembro de 2001. . [9] CORADINE.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296. C. W. In: ‘Workshop de Informática na Escola’ do XII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2001) . In: III Workshop em Tecnologia da Informação e da Linguagem Humana – TIL2005 São Leopoldo.br/scielo.436. 2002. J. Disponível em <http:// www. CCEC/UFES.Demonstração. (2007): Sistema Falibras: Um intérprete virtual como ferramenta de apoio pedagógico à educação de surdos. L. L. ES. [5] CAPOVILLA. jul. Walkiria Duarte. Projeto de Final de Engenharia de Computação.(2005): Falibras-MT . da R. Chris. 18 da Lei nº 10. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. 1989. 1-10. CORADINE.[2] BRASIL. Anais do VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial. . 2010. em LIBRAS. planalto.html. Ed. Um capítulo da história do SignWriting. Acesso em: 26 de nov. [6] CATUREGLI.LIBRAS. L. In: VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial. Luis Cláudius et al. . Regulamenta a Lei nº 10. Fernando César. RS. . [10] CORADINE. CE.098.F. 46. SMARSARO. Campinas. [7] Coelho. 08 de abril de 2005. [4] BREDA W.scielo. v. F. Ribeiro. 2001. de Palavras e Expressões em Português.2005. Casa Civil da Presidência da República. Calado. Cad.org/library/ history/hist010. CEDES. 2. Decreto nº 5. C.436.php?script=sci_arttext&pid=S010132621998000300007&lng=pt&nrm=iso>. Gerald. Ronice Müller. M. Prolog by Examples. [3] BRASIL. Breda. Vitória. Reino Unido. . [14] TAVARES. Acesso em Out. Mar del Plata-Argentina. htm>..br/docente/ materia. A. baseados em Memória de Tradução. DF. MELLISH. doi: 10. de.gov. 2007. 1998. Poder Executivo. L. H. L. N. de 20 a 23 de Agosto de 2002. 1632 p.C. (2002): Sistema Falibras: Interpretação Animada. Lei de LIBRAS. .jsp?materia=9872. Cristina B. TAVARES. Albuquerque. 2012. L. e o art.Pôster.signwriting. v. 1988. 2012. O. Maria Genny. BREDA. ago. Anais do SBC 2005. Lei nº 10.com. set. Fortaleza.2012. 2007. Springer-Verlag.: Falibras-MT – Autoria de tradutores automáticos de textos do português para Libras. p. Acesso em: Out. Brasília. In: III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002) . Berlin. Disponível em: http://www. RAPHAEL. de 24 de abril de 2002. TISE 2012 90 . de 22 a 29 de julho de 2005. [8] CORADINE. 1. Ivo A. Addison-Wesley. de 24 de abril de 2002. Luis Cláudius et al. A. Brasília. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Edusp. DF. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos.1590/S0101-32621998000300007 [13] QUADROS. Acesso em: out. C. O. de 19 de dezembro de 2000. L.. W. 3 de dezembro de 2004. na forma gestual animada: Uma abordagem com memória de tradução. Disponível em: http://www. D.

Estos videojuegos deben ser diseñados acorde a los objetivos. Sánchez. la conducta moral y social como son: la perseverancia. RESUMEN El aprendizaje de la geometría es principalmente apoyado por formas de comunicación visual de la información para resolver un ejercicio o problema matemático. Pontifica Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación. así como también considerando los intereses y formas de interacción de los usuarios finales. el trabajo colaborativo. Santiago. A la hora de desarrollar el pensamiento a través del aprendizaje de la Matemática.cl José Miguel Garrido Facultad de Educación. que apunten al desarrollo de estas habilidades. TISE 2012 91 .uchile. facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. etc. TISE J. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. En el caso chileno este transito ha sido similar.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. la toma de decisiones. no sólo se está abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que también otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal. Esta razón motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemáticas en geometría. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomáticos y las teorías de conjuntos que fue la tónica de muchos currículos en las décadas de los 70. metodologías y recursos disponibles. such as audio and haptic interfaces. Editor. Chile. Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames. aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático [14]. aprendizaje de geometría.XX. lo cual es fundamental para su desempeño en la vida diaria. KEYWORDS Modelo de ingeniería de software. methodologies and resources. These videogames should be designed according to the objectives. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [15].Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc. videojuegos. Matías Espinoza Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. Como resultado de lo anterior. as well as considering the interests and ways of interacting of end users. Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv.cl ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. Una forma de atacar el problema es a través de videojuegos basados en interfaces multimodales. 80 y 90 del s. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners.uchile. which is fundamental to their performance in daily life. el sentido común. 2012 Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación.. tales como audio y háptica. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry.cl INTRODUCCION El propósito formativo que actualmente posee la educación matemática a nivel internacional está fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atención y predilección por una matemática aplicada que enfatiza la construcción de modelos matemáticos para el análisis de problemas de la vida real. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseñanza de la matemática tiene como propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad. that aim to the development of these skills. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en aprendices con discapacidad visual. Este tránsito se manifiesta en currículos que acentúan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolución de problemas. Universidad de Chile Chile maespino@dcc.

(iv) la distinción entre una geometría estática y una geometría dinámica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. el sentido común. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [14].. Así. sino que es en sí mismo el objeto a comprender [9]. basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno. facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. d) Construcción de Figuras. aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático. es el planteamiento de una ecuación para expresar una situación problema de la vida cotidiana. esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensión de la realidad. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicación de los cuerpos. TISE 2012 92 . es decir. a los estudiantes. En el caso del curriculum chileno. construcción y reproducción de figuras geométricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. así como usar y evaluar vías diversas de solución [16]. el trabajo colaborativo. la representación. (ii) un método de representación visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemáticas como de otras ciencias. los aprendizajes a los que apunta la enseñanza de la geometría. visualizar y dibujar figuras. e) Nociones de Medición en figuras planas f) Mediciones y representación Tecnologías Digitales y enseñanza de la geometría El uso de tecnologías digitales en la enseñanza de la geometría adquiere un valor esencial porque propicia la representación. seleccionar. el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas. b) Describir las características y propiedades de figuras en 3D y 2D tanto en situaciones estáticas como dinámicas. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. Nivel Educación Parvularia matemático presenta algunas características peculiares para su aprendizaje que influyen en la manera en que es tratada como objeto de enseñanza. Un modelo básico. de ejemplo. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad. el aprendizaje matemático apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal. tamaños y posiciones. En las últimas décadas esta valoración ha ido acompañada de un énfasis por la matemática aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemático y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemáticas reales. etc. se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: configurar y utilizar un pensamiento espacial. esto implica que las demostraciones o materialización de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto. crear y aplicar diferentes estrategias. (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones. De esta manera se pueden identificar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer. Los aportes de la geometría al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo físico mediante modelos idealizados. junto con ser uno de los ejes temáticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educación matemática. De la misma manera. como área de conocimiento Nuevas Ideas en Informática Educativa. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento. Habilidad • Interpretar y explicar la realidad • Resolver problemas • Cuantificar • Relaciones de causalidad • Dimensiones de Tiempo-Espacio • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Razonamiento Matemático Ejes temáticos •Propiedades de los Objetos • Nociones Matemáticas • Geometría • Representaciones Simbólicas • Orientación Espacial • Números y Operaciones • Patrones y Álgebra • Geometría • Medición • Datos y probabilidades • Números • Álgebra • Geometría • Datos y Azar Educación Básica: 1º a 6º Educación Básica: 7º a 8º Educación Media: 1º a 4º Figura 1. el modelamiento y la interpretación de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemático. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. aprender a utilizar diferentes representaciones de datos. Esto se relación directamente con el modelamiento matemático que como habilidad permite construir una versión simplificada y abstracta de sistemas más complejo. Curriculum chileno. seleccionar y aplicar métodos y herramientas para resolver problemas. por ejemplo. habilidades y ejes temáticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temático de la geometría que. que sea capaz de experimentar.Enseñanza de Matemática y Geometría La educación matemática es uno de los pilares de la formación que se busca entregar a los nuevos aprendices. sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. posee una característica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseñanza sea lineal y jerárquica como otros ejes temáticos de la matemática. o sea. Para esto el curriculum identifica habilidades y ejes temáticos (ver figura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolución de problemas. este propósito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solución situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema. Como resultado de lo anterior. esto permite. la toma de decisiones. la conducta moral y social como son: la perseverancia.

tipo de base. libro de estudio.. una animación flash o material didáctico manipulable durante la clase para la comprensión de conceptos geométricos abstractos. estas ilustraciones pueden no ser suficientes para explicar un fenómeno. adicionalmente. la enseñanza de la geometría se ha basado justamente en la elaboración de material que permita la exploración táctil y concreta de figuras y representaciones. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictóricas (diagrama. Aquí es donde la percepción háptica para “leer” representaciones de este tipo de Nuevas Ideas en Informática Educativa. etc. transportando experiencias y objetos a un ámbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. en los cuales las tecnologías digitales actúan como instrumentos culturales de mediación de las actividades humanas [26]. Se puede dar a través de metáforas. Desde esta perspectiva. comprender su posición perpendicular respecto a la base. todas ellas. la Matemática. entonces. el aspecto de iluminación dependerá de la acomodación del ojo y el contraste figura fondo influirá en la percepción del objeto. gráficos). organizar y mostrar datos y abreviar la duración de cálculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Estas maneras de enseñar geometría son coherentes con otras áreas de las matemáticas que también son enseñados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. Necesario es destacar que la manipulación de lo físico. dibujos y fotografías. Enseñanza de la geometría discapacidad visual y estudiantes con objetos. toma relevancia como medio de acceso a la información de aprendices ciegos.Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de la geometría es la representación. reconocer que Si bien. pruebas. Estos elementos gráficos deben cumplir la función de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensión de conceptos. es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la información visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didácticos más concretos ya sean reales o elaborados a escala. Cabe preguntarse. las herramientas tecnológicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje. por lo que. examinar relaciones en configuraciones geométricas y ecuaciones simples. etc. La posibilidad de percibir los lados de una pirámide cerrada de cartón y luego percibir su altura en un modelo de pirámide abierta.). realizar cálculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la información para resolver un problema geométrico. Los colores de un objeto no podrán ser percibidos o serán captados de forma distorsionada. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar dificultades en distintas áreas curriculares [8]. puede obtenerse a través de una expresión verbal. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didáctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemático y la gesticulación en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variará entre un caso y otro. es decir. ideas y relaciones ya sea en guías de trabajo. utilizar teoremas. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos. necesitando que el profesor. esta dificultad demanda la necesidad de estímulo mayor que el uso de imágenes en relieve. y dependiendo del contenido. generar los movimientos manuales de forma organizada y con un fin que le permita manipular y explorar la figura 3D y sus elementos (ubicar altura. que la misma deficiencia visual en dos aprendices influye en el acceso a la información de forma diferente. En general. no sólo desarrolla capacidades sensoriales sino que también motrices y de observación. simbólico formal. TISE 2012 93 . En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnológicos aportan el mejoramiento de la educación matemática y en particular a la enseñanza y aprendizaje de la geometría [19][22]. confeccionada posiblemente solo con perfiles de metal. sobre todo respecto del aprendizaje geométrico. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o háptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemática cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. esquemas. etc. es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploración por parte del aprendiz ciego. manejar variadas formas de representación de un mismo concepto. la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. etc. En algunas ocasiones. muy utilizadas como formas de comunicación de información visual para resolver un ejercicio o problema matemático.). se den a nivel perceptivo-visual. es apoyado por gráficos. en un aprendiz ciego. ya que permiten explorar y crear patrones. gráfica. por ejemplo. 1986). notar el vacío de una casa sin muebles. ésta subyace en la realidad física (Fernández. lenguaje simbólico y vocabulario para comunicar. parte de estas dificultades. la mayoría de las personas pueden escuchar la geometría espacial. En la mayoría de los casos. resulta evidente que. sean estas concretas o no. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didáctico a la hora de enseñar geometría tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir figuras y calcular volumen. diagramas. que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas. Navegar una habitación en la oscuridad mediante escucha. oportunidades para usar diversas formas de comunicación de ideas. es decir. lo cual ha permitido la aproximación a nociones geométricas de volumen. ¿qué tan simple o complejo o pertinente será comunicar información visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometría? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictóricas de figuras 3D en 2D. independientemente si se es estudiante con visión o ciego. utilice como apoyo un video descriptivo. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje [28][29]. Es por ello que la enseñanza de técnicas de exploración para hacer uso de diversos tipos de materiales táctiles debe ser abordada en la educación de aprendices ciegos. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones. ensayar respuestas. Es pertinente decir en cuanto a la percepción visual. áreas y perímetros [21]. testear conjeturas. el aprendizaje de Geometría en el aula.

ralo. es decir. dureza. generalmente. se ha establecido que. se diferencia de la percepción táctil (sentido cutáneo) y kinestésica (músculos y tendones) debido que éstos se usan mediante una recepción pasiva de la estimulación. A partir de la modalidad háptica (combinación de tacto y kinestesia) se obtiene información de las características de los objetos como textura. es más fácil percibir objetos grandes. Se entiende entonces. cuando un obstáculo es sólido o no (muro o reja). al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones. entendida siempre como tacto activo. Respecto al tacto. esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. TISE 2012 94 . información más completa. La elaboración de mapa mentales se establece con la información de donde se encuentran los objetos. pero tiene relación con una forma o estrategia para aprender o explicar algo.la acústica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un significado simbólico o que la experiencia de la música en una sala de conciertos dependerá de donde se esté ubicado. referida esta última a la solidez de los objetos (solido . una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. en personas ciegas. ingeniería de software y cognición para mejorar las habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. peso. creando el eco más fuerte y amplio. en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. La excepción a esta última observación consiste en la comparación de las funciones del objetivo. pudiendo establecer por ejemplo. reestructuración y generación de nuevos componentes. Según Lahav y Mioduser (2008) [13]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confección del presente se tomó como referencia el modelo de [24]. duro . o dimensión. La noción de mapa habla de una representación internalizada del espacio. porque suelen reflejar más sonido de vuelta al oyente. Este modelo se ajustó y mejoró de acuerdo a las características plateadas en esta ocasión. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan. rugosidad. sino que suministra información importante sobre los objetos que no son perceptibles a través de otros canales sensoriales.suave). por lo tanto es posible aprender más fácilmente que sólo leyendo o atendiendo la explicación de una clase sobre o un tema. su construcción también es subjetiva. De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocación humana. Según Ballesteros (1993) [2]. Aprender a “ver” los objetos con los oídos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente. tamaño. La confección se caracteriza por la disposición radial de los elementos en torno a una idea. que la percepción auditiva permite experimentar el espacio. así es necesaria la técnica para usar de forma apropiada las eco señales generadas por el propio individuo [10]. tanto de forma como de fondo. entre otras características. localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imágenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. implica que sus representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin dificultad. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples. siendo diferente en primera fila que en un balcón pueden ser ejemplo de ello. así la percepción háptica no es secundaria a la visión. tales como la absorción (suavidad versus dureza). en este sentido. mezcla de conocimiento objetivo y percepción subjetiva. Según Andrade (2010) [1]. está basado en la función visual [1]. Su estructura. la percepción háptica no depende de la visual. por parte de personas ciegas. forma. el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientación y elaboración de mapas cognitivos. si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la información significativa que recibimos sobre las cosas. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega información espacial útil para la movilidad [23]. mediante lo que se denomina ecolocación. Así también. Luego de un análisis. algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan. es entonces. que pequeños. es mucho más fácil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos. objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente. imagen clave principal en el centro. temperatura. tanto en educación especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientación y Movilidad. ideas complejas. esta se entrena. Sólo mediante la comprensión de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos. la existencia de un edificio y otro detrás de él sin usar una guía táctil para llegar a él. otros canales sensoriales y métodos de exploración alternativos para construirlos [23]. trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensión lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. pues presentarán características peculiares. La percepción háptica. es conocido el hecho que existe un uso preferente. la necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego. para obtener información e interactuar con el medio. de forma compensatoria. Como la mayor parte de la información requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]. por ejemplo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. el tacto puede sobrepasar a la visión. ayuda a la memoria. preferentemente visual. la ubicación relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. palabra. el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas. sus dimensiones (tamaño y forma) y su densidad. se generó un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educación. etc.

cuerpos y competencias en Geometría que se están estudiando. Por este motivo generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de casos. y (iii) Un proceso de evaluación de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. en que se involucra un análisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. verificar y demostrar propiedades. TISE 2012 95 . volumen. analizar los procedimientos y estrategias de resolución utilizadas. ampliándolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en Figura 2. Lo anterior tiene influencia en aprendizajes del mundo natural. Implementación y Evaluación (ver Figura 3). son diferentes las habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar en la evaluación de impacto de la aplicación [7]. Habilidades como la visualización espacial. “representa correctamente cambios en la posición espacial de figuras y cuerpos geométricos”. Para identificar la generación de imágenes mentales de figuras y la representación espacial de objetos se utilizan indicadores como “representa con material concreto. es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales. Es decir. el cálculo. Como se muestra en la figura 3. Ingeniería de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto. para desarrollar pensamiento espacial. el pensamiento analítico. nos interesa conocer la ganancia en términos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicación [3]. El aprendizaje geométrico. es necesario considerar tres procesos: (i) Definición de las habilidades matemáticas en geometría. visualizar y dibujar figuras. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [20]. opinar y tomar decisiones. en segundo ciclo de Enseñanza Básica y primeros años de Enseñanza Media (1° a 2°) se enfoca en lograr reconocer. principalmente cuando éstos son ciegos totales. dibuja. Finalmente. el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa. Diseño. de manera incremental. utilización del software. “reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular” y “comprende conceptos geométricos básicos (línea. Esto genera un proceso global que va ajustando. midiendo el comportamiento de la variable dependiente después de la intervención. “resuelve problemas geométricos comunicando sus estrategias de resolución” y “Construye y descompone cuerpos geométricos en partes“. Aún con un estudio de casos. explica qué formas visualiza en la situación problema planteada”. Habilidades Matemáticas en Geometría En este ámbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensión del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autónoma. social y tecnológico. entender la estructura del espacio y describir a través de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos. Análisis. “reconoce cambios en la orientación espacial de la figura”. Ello exige que usen el lenguaje matemático. ángulos. perímetro. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en usuarios con discapacidad visual. procedimientos y razonamientos. Básicamente este diseño responde a tres pasos: (i) Aplicación de un pretest. argumentar y comunicar. Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemático geométricas en niños y jóvenes con discapacidad visual. identificando sus elementos componentes” y ”explora las posibilidades de movimiento de objetos geométricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones”. “explora figuras y cuerpos geométricos mediante háptica y sonido. implica en el reconocimiento de los Nuevas Ideas en Informática Educativa. el conocimiento matemático geométricos se puede obtener utilizando indicadores como “identifica relaciones espaciales entre diferentes objetos”. (ii) Aplicación de la intervención. área)”. y (iii) Aplicación de un postest.requerimientos didácticos personales que los alumnos necesitan. A continuación se describen estos tres procesos. En esta parte del modelo se modifica el modelo anterior [24]. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. vértices. lados. promocionando los aprendizajes a través de la comprensión que la necesidad de educar en forma diferenciada. (ii) El proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de las aplicaciones. Evaluación de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual. se deben lograr atendiendo a la diversidad. “representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma”. como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. interna y externamente. bordes. Dependiendo del enfoque del software. midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervención. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. esto es. la herramienta tecnológica que se está desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegación de los usuarios no videntes. describir sus características y propiedades de figuras 3D y figuras 2D en situaciones estáticas y dinámicas. sus conceptos.

Resultado. Se determinan a priori las habilidades que serán trabajadas a través del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Diseño de un perfil de videojuego para apoyar habilidades cognitivas específicas en Geometría. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relación a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyará. Actividades. considerando que el problema fue claramente definido en las fases de apresto y análisis. Determinar los elementos didácticos y lúdicos de interacción del usuario con el videojuego (jugabilidad). las actividades a realizar y los resultados esperados. Se obtendrá información sobre qué dispositivos tecnológicos y que herramientas se utilizarán para el desarrollo del videojuego. modelo mental. Analizar al usuario final del videojuego. Determinar guidelines específicos de HCI sobre cómo se deben diseñar las interfaces y la interacción de los usuarios con el videojuego. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría. TISE 2012 96 . Fase de Diseño En esta fase se diseña la mejor solución posible. como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Se identifican específicamente los tipos de problemas de los usuarios finales con el videojuego en contextos reales de uso. Resultado. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario final con el videojuego. Especificar las características de los usuarios finales a nivel cognitivo. Guidelines de HCI Objetivo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría que serán estudiadas. Fase de Análisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se está resolviendo. se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines. Resultado. grado de visión y sus variables descriptivas más importantes. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. Actividades. Actividades. Actividades. A continuación. Figura 3. para apoyar el desarrollo de habilidades matemático geométricas. serán apoyadas por el videojuego a desarrollar. Restricciones Objetivo. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la información relevante que proviene de la definición de habilidades en base a las cuales se trabajará. las restricciones internas y externas. Resultado. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios finales. (ver Figura 3). Sus etapas son: Habilidades matemático geométricas Objetivo. Resultado. Listar las tecnologías disponibles e identificar su costo/beneficio. Definir como a través de un videojuego se apoyará la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. relacionadas con el aprendizaje de Geometría. Tecnologías Disponibles Objetivo. Identificar las características conductuales del usuario final usando las tecnologías disponibles y las conductas sociales involucradas. Contexto de Uso Objetivo. y el contexto de uso. Se determina específicamente el perfil de usuario final del videojuego. para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas. Actividades. Determinar qué habilidades cognitivas efectivas.el pensamiento geométrico y apuntando directamente al diseño de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual. Identificar los problemas de este perfil de usuarios en diferentes contextos reales. considerando un perfil completo de usuario final y las restricciones de uso del videojuego. Determinar las tecnologías disponibles en el mercado que serán consideradas para el desarrollo del videojuego. entregando el objetivo de cada uno. analizando a los usuarios finales del videojuego. Actividades. considerando a priori la tecnología disponible. Sus etapas son: Videojuego Objetivo.

CONCLUSIONES En este trabajo se presentó y describió un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios finales objetivo. Fase de Evaluación Durante esta fase se realizan pruebas de evaluación de usabilidad y de funcionalidad. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. Ambiente Virtual Objetivo. Resultado. procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. para asegurar que la interacción de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. en base a su modelo mental y ajustando Nuevas Ideas en Informática Educativa. Tareas Objetivo. Se obtiene una implementación de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios finales. Producir las funcionalidades específicas para el videojuego. Evaluación de funcionalidades Objetivos. Validar las interfaces del videojuego a través de evaluaciones de usabilidad específicas. Diseñar los elementos virtuales del videojuego. Resultado. Se definen claramente los elementos de las interfaces que facilitarán el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. Se definen las interfaces y la interacción del usuario con el videojuego. Resultado. Resultado. para apoyar la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. Sus etapas son: Evaluación de Usabilidad Objetivo. La usabilidad permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identifican modos de interacción de los usuarios. lo cual mejora la aceptación. Actividades. Funcionalidades Objetivos. aplicando métodos de evaluación de usabilidad para el diseño de software. del uso de tecnología para este objetivo. Por esta razón el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento. para modificar o mejorar el videojuego. Luego. durante y después del desarrollo de las interfaces siguiendo la lógica de una metodología de diseño centrado en el usuario. para el desarrollo de las habilidades estudiadas a través de las tareas que realizarán los usuarios con el videojuego. Determinar los objetivos. tomando como base las etapas anteriores donde se definió claramente el problema y se diseñó una forma de solucionarlo. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseño. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Actividades. esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. Actividades. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría a estudiar. Resultado. Se realizó una revisión teórica de los conceptos de geometría. se presentó el modelo propuesto. diseñando las clases y estructuras de datos asociadas. determinando su relación con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas. estableciendo además una relación entre la realidad y la representación virtual. El usuario final tiene un rol protagónico en el diseño de los videojuegos. El desarrollo de habilidades matemático geométricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Actividades. Se obtienen las tareas que soportará el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemático geométricas a estudiar en los usuarios finales.Actividades. ya que sustenta la generación de imágenes y representaciones mentales a partir de audio y háptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensión del espacio. Actividades. Se obtendrán interfaces que facilitarán la interacción de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Crear o reutilizar guidelines para el diseño de interfaces de software y de interacción de los usuarios finales con el videojuego. Definir la representación del ambiente virtual y su relación con la realidad. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Producir las interfaces diseñadas para que el usuario final pueda desarrollar las habilidades a estudiar. En particular nuestro modelo se orientó en la construcción de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemático geométricas y de representación mental por parte de usuarios finales. intereses y formas de interacción de los usuarios. y relacionando las interfaces. sus problemas y formas de enfrentarlos. Definir las tareas que realizará el usuario final con el videojuego. Resultado. Resultado. TISE 2012 97 . Definir e Implementar funcionalidades necesarias. como también. Evaluar la usabilidad antes. Fase de Implementación El objetivo de esta fase es implementar el videojuego. asegurando que este facilitará un correcto desarrollo de las habilidades matemático geométricas que se desean estudiar. Actividades. sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. para solucionar posibles errores y defectos. El videojuego desarrollado considerará el modelo mental. considerando además los guidelines de HCI. Diseñar e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicación de métodos de evaluación de usabilidad con usuarios finales o bien con expertos.

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Santiago. KEYWORDS Diseño de interfaces gráficas. del equipo de diseño de interfaces de MicroSoft [6].com ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. donde los cursantes son. Coordinación de Investigación. lo que motivó la consolidación de esta revisión de lecturas enmarcadas en el diseño de interfaces gráficas desde una perspectiva teórica para aproximar el qué. RESUMEN El estudio plantea la integración de referencias teóricas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigación. con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. Chile. TISE 2012 99 . basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el área de diseño de materiales digitalizados. La investigación es documental y descriptiva. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados. 2012 Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. en su mayoría. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad ofimáticaeducativa. docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación. La metodología implicó el arqueo e integración de lecturas seleccionadas y el diseño y aplicación de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloración de las pautas de diseño de interfaces en las presentaciones. presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones. pragmática para problematizar la Nuevas Ideas en Informática Educativa. y del diseño emocional desde el aspecto connotativo del valor semántico particular agregado por la cognición. and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition. organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the significance and sustainability of learning. Para ello se establecen como objetivos específicos: arquear e integrar las referencias bibliográficas seleccionadas y diseñar un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. TISE J. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7].Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. así como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluación diseñado como mediador y refuerzo para la integración de los aprendizajes. la emocionalidad y la experiencia del participante. from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7]. organización e integración (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la significatividad y sustentabilidad del aprendizaje. emotionality and the participant’s experience. se hace el abordaje de tópicos relacionados con la construcción de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposición del trabajo de investigación del participante. Dentro del curso. El trabajo es documental y descriptivo. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. the learning model selection. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestría en la modalidad semipresencial. the design team MicroSoft interfaces [6]. Sánchez. Editor. usabilidad de interfaces. usability Project Gnome group [4]. Se aplicó un cuestionario mixto para la evaluación diagnóstica y un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces tipo escala de Likert. Los datos de la evaluación diagnóstica reflejan. Lo teórico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de selección. del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4]. INTRODUCCIÓN En este estudio se plantea estructurar el componente teórico para la sensibilización y el aprendizaje de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Venezuela gregoriar@gmail. chats y en general. con predominancia de docentes del sector de educación básica y media. Modelo SOI. The paper is documentary and descriptive. poca interacción con herramientas como foros electrónicos. It tries to consolidate the theoretical.

la función del diseñador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el “material académico” e incluye la estimulación de los procesos de selección. con la estructura cognitiva del participante. visto desde una perspectiva integral. es así que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integración de dimensiones que están comprendidas por una serie de indicadores a través de los cuales se presentarán métodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y específica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a través de su formulación dentro de la construcción de un diseño de interfaz gráfica. su puntualización de la importancia de la organización del material instruccional y del discurso docente inclusive. es decir. Destaca Mayer [5] (p. presente en las décadas de los cincuenta. cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. se conversa del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos”. aquí. En este aspecto. y se destaca que este material debe vincularse de manera lógica y no arbitraria. a pesar de que se concuerda con las reflexiones hechas por Galagovsky [3]. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atención a la información pertinente. se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel. se coloca el enfoque en la organización de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones. desempeños. En esta revisión. organizar dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes con los conocimientos ya existentes. La segunda caracterización corresponde al “Aprendizaje como adquisición de conocimientos”. p.. Organización e Integración (SOI) representa una teoría de aprendizaje que Nuevas Ideas en Informática Educativa. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. el diseñador educativo crea entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran cantidad de información. En la tercera caracterización. en este sentido Meyer [5]. actitudes y valoraciones hacia el conocimiento. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel. la función del diseñador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que dé una respuesta a la que sigue un feedback. 48). sesenta y setenta. aquí. Resultados de aprendizaje en una lección. REFERENTES TEÓRICOS El aprendizaje como elaboración de conocimientos Meyer [5]. en tanto material que contribuye a la organización de los pensamientos y el aprendizaje del discente. acerca de los supuestos teóricos que fundamentan el Aprendizaje Significativo de Ausubel. tal como lo refiere la Figura 1. así como de la visión reducida de los factores de consciencia. organización e integración por parte de los participantes. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES Figura 1. referidas éstas al poco énfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interacción entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje. y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva información. tanto de forma presencial como a distancia. es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactúan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensión de los contenidos. la primera caracterización. que en esta última caracterización la función del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva “proporcionado orientación y diseño de las auténticas tareas académicas”. dentro de las cinco décadas iniciales del siglo pasado. El aprendizaje constructivista. Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Selección. surgida a partir de años ochenta. El aprendizaje con significado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje significativo plantea: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. [2]. TISE 2012 100 . 156). a pesar de esto. se describe el “Aprendizaje como adquisición de conductas” y surge cuando el alumno fortalece o no la asociación entre un estímulo y una respuesta. en su caracterización del Aprendizaje por elaboración de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje “los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje” (p.aplicación y transferencia de los aprendizajes y de colaboración para el intercambio y socialización en la construcción de conocimientos en el ámbito del curso de la experiencia. noventa y hasta el presente. en este esquema. Meyer (1999). éste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento desde entornos cada vez más realistas. hace un recuento de cómo han surgido en la última centuria tres caracterizaciones de cómo aprende el hombre desde disciplinas como la psicología y la educación. al que se hacen sensibles y se concientizan. en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS). Esta caracterización del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos” se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia teórica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporación de conductas e información a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicación (transferencia) de los conocimientos estudiados.

. ver Figura 4.. intereses. si aplica. con los vínculos o asociaciones de la información previa (conceptos inclusores de la teoría ausbeliana.. posteriormente durante la experiencia. ser conciso. de la información que será tratada a futuro.La organización de la información depende de la cultura.. Ajustado Dimensión Selección Este proceso representa la Selección. En términos de construcción de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepción inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. Nuevas Ideas en Informática Educativa. planteado por MicroSoft [7]. es importante incluir en la presentación la explicitación de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia. ver Figura 3. solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa”. conocimientos. tal como se muestra en la Figura 2. es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las flechas Seleccionar). la información nueva podrá “resignificar” a la información presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante. Romero [8]. . . el estudiante utiliza la nueva información que recibe del entorno y ésta. estas dimensiones dieron origen. Meyer (1999).. es importante proporcionar un resumen de la información pertinente y eliminar la información irrelevante. Ejemplo de plantilla. Meyer [5] (p.Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar. para ello se recomienda el uso de “layout” preestablecido ó plantilla Gnome [5]. Figura 3.fomenta lo que Meyer llama los “tres procesos cognitivos cruciales” asociados a la elaboración de conocimientos y esta elaboración se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. la tipografía y el color.161) expresa que “debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información del ser humano. ver Figura 5. De lo anterior. y puede producirse un aprendizaje con significados y sustentable en el tiempo. interactúa con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo. el modelo SOI está comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imágenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar. es así como la selección de la información que realiza el participante. a la creación de una guía de autoevaluación para los participantes. establecer y retener la nueva información en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidación y re significación en su memoria de largo plazo. procedencia del francés. debe considerarse de la audiencia: el perfil de edad. Disposición de los elementos en la interfaz . en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha. En esta elaboración. TISE 2012 101 . Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imágenes. Organización e Integración. Tipografía . ..La tipografía sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelación y se observa mayor “limpieza” en la interfaz. en este sentido. áreas de investigación. de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para configurar la información dentro de los cuadrantes de la interfaz. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Selección. ó paloseco). . Comprende tanto la captación de la atención de la audiencia por la colocación y configuración de los elementos en la interfaz. Figura 4. En la construcción de presentaciones de materiales educativos. como también el proceso de interés y motivación de la audiencia por el conocimiento que será abordado en la presentación.Se recomiendan letras de tipografía no serif (sans serif.Consistencia estructural en el diseño de las diapositivas. . Figura 2. orden preferencial de ubicación de elementos importantes en la interfaz. en el presente y en prospectiva . La dimensión Selección incluye los indicadores de: disposición de los elementos en la interfaz. Espacios positivos (texto+imágen) y negativos (vacíos). conceptos sostén del MACCS de Galagovsky). luego. serán explicados bajo el abordaje de Dimensiones que están conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construcción de interfaces gráficas.Realice un balance entre espacios negativos (vacíos) y espacios positivos (texto e imágenes).Se determinan los puntos focales de atención en función de lo que se desea resaltar en el área de la diapositiva y en el contenido expuesto en ésta. además de la información de los aportes que esta puede generar a quien presenciará la exposición (en caso de una investigación).

Alineación de texto. los conocimientos previos requeridos para la comprensión del lenguaje.7]. En la dimensión Organización se estimulan los procesos asociados a la captación de la estructura semántica del mensaje de la información textualgráfica relevante que se quiere presentar en las interfaces. En la interfaz. Impact. Trebuchet MS y Verdana. entre 20 y 25 puntos.. Redacción y presentación de textos . en cualquier medio: impreso o digital y en su combinación con imágenes y audios.. Chicago. . ni perdida de la ilación de ideas en la exposición. 161). esto resta consistencia a las interfaces.. Nótese el gran peso que tiene la redacción de las ideas en la presentación de los textos. describe el proceso de Nuevas Ideas en Informática Educativa. de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicación: resaltar y hacer seleccionable la información. . Tipografía Serif y No serif. Romero [8]. Organización como “la elaboración de un modelo de situación a partir de la información presentada” (p. 5. Century Gothic. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organización como proceso. 166).. Geneva. Figura 5. . [7]..Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia.. la elaboración de representaciones auditivas y gráficas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva información. esta dimensión está reflejada en la redacción y presentación de los textos y en la concepción de los botones o la estructura de organización del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace. debe cuidarse que la construcción textual y gráfica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia.[6]. esta dimensión Organización presenta los indicadores: redacción y presentación de textos. . sublimes y complementarios suelen ser más apropiados en el diseño de interfaces. mapa de enlaces y otros recursos). enumeración).-Se aconseja el azul para fondos. líneas finas y formas pequeñas. . Neilsen. Color . . Monaco. implica organizar las representaciones de imágenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones gráficas y verbales coherentes. no perciba saltos.-Se recomienda alineación izquierda de los títulos y textos. Arial Narrow. se representa el proceso con las flechas Organizar). . Si se trata de un material educativo. dado la guía que representa alineación regular del margen izquierdo para la lectura.Debe aplicarse con mesura y análisis el texto enriquecido con: negritas. En caso de material de presentación de una investigación debe insertarse a la construcción la ilación de un discurso coherente. En general.. Se incluyen aquí.La tipografía Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guían el ojo en el seguimiento de la lectura.Se sugiere usar un máximo de cinco. Figura 6. Arial Rounded MT Bold. [7]. más menos dos colores. Helvetica.Se sugiere no emplear más de tres fuentes y tamaños de letra. la estructuración del signo común de intercambio en la comunicación. respectivamente (en la Figura 2. (MicroSoft. adaptados a la audiencia MicroSoft. Para este artículo. su resultado es entonces. .Los colores apagados. botones e imágenes.. MicroSoft. es decir. Meyer.. complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad. que al leer o “escuchar” el discurso. tal como lo explica Gnome [5]. El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitación de recursos. tal como lo refieren Gnome.Redacte los textos de forma sencilla. ver Figura 6. Meyer [5] (p. MS Sans Serif. . sugerido por Sánchez [9]. el facilitador debe haber explorado en sus participantes. [6]) . TISE 2012 102 . en términos de aprendizaje la nueva información o contenido que se quiere mediar y en términos de investigación.Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores.. Neilsen. la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. consistente y compresible para la audiencia. representado por el lenguaje escrito y las imágenes. . uniformidad y formalidad a la interfaz..-Tamaño de fuente recomendado Arial.Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Tahoma. y Neilsen [4. causa efecto.Evite el color azul para texto.Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicará durante el desarrollo de la exposición. Meyer.. Dimensión Organización Kinthch citado por Meyer [5].Fuentes sans serif: Arial. cursivas y subrayado. señala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones. es probable que éste retenga la información “como una relación artificial de hechos inconexos”. de aquí la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales. así como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposición o explicación del material educativo o de investigación. para fondos se recomiendan colores pasteles.. la presentación de recursos de elaboración de imágenes y texto. 6. .

Saturación de elementos gráficos . Figura 8. debe orientarse también en atención a la audiencia. de tal manera que. con la capacidad de ser comprendida intuitivamente. El Significante connotativo hace alusión a la representación semántica y emocional particular que posee la construcción de una interfaz para quien la ha diseñado. En el caso de presentación de investigaciones.Aplique un balance entre elementos textuales y elementos gráficos en el interfaz (Ver Figura 7). representados por las flechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. de tal manera que este eje connotativo Figura 7. Los criterios de diseño como el color..-Las imágenes deben presentar una combinación de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto. Ausencia b. con los conceptos sostén.Use metáforas ó analogías como recursos de estructuración del mensaje Meyer [5]. . se hace uso del recurso de hipervínculos. Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva. a.-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos).-Cuando sea necesario ampliar información en pantalla escriba máximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentación de materiales educativos. Nuevas Ideas en Informática Educativa. entre otros. hipervínculos y significante connotativo. . así mismo señala que toda esta construcción tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo..-Las imágenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva. Para este artículo. animaciones y narraciones. éstos deben estar dispuestos en la misma área en todas las diapositivas (ver Figura 8). se sugiere el empleo de los hipervínculos como recurso de integración y medio para proporcionar acceso a información pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como información complementaria. Botones . .-Se sugiere utilizar la combinación adecuada de mayúsculas y minúsculas en la redacción.. de ser necesario profundizar algún aspecto. Gnome [4]. sustentación. Meyer sugiere la aplicación de organizadores avanzados como metáforas. Meyer [5] establece que “Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificación mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo” (p. como estrategia para evitar la sobrecarga de información en la interfaz. . En el caso de materiales educativos. la organización y la integración.. TISE 2012 103 . entre las representaciones de imágenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante. . Sánchez [9]. ilustraciones.-Se recomienda restringir el uso de gráficos fondo de agua detrás del texto. Sanz. reflexión y de visión y aplicación prospectiva. por ejemplo. esta dimensión abarca los indicadores: Imágenes como organizadores avanzados. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitación anticipada de los conceptos sostén (Inclusores desde la teoría ausbeliana). analogías.163) y refiere al énfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa.. . esto interfiere en el contraste entre el texto y el color de fundo. pueda habilitarse un hipervínculo para ello. por ejemplo. Ejemplo de uso de botones guía de navegación. uso simultáneo de imágenes. . como un factor de apoyo a la metacognición y vinculación de los aprendizajes.-La interfaz debe ser autodescriptiva. Imágenes . Dimensión Integración El proceso de Integración comprende la fase de interacción y conexiones una a una. como la selección.-Redacte en forma positiva. ejemplos prácticos y preguntas elaboradas.Se sugiere que los botones tengan la misma configuración gráfica y de acción en todos los contextos y diapositivas. [10].Si utiliza botones guías de navegación para todo el contenido de la presentación. La dimensión de Integración comprende todos los procesos de sensibilización y apoyo a la vinculación de la nueva información con la estructura cognitiva previa del participante. a pesar de tener una acepción semántica particular para quien diseña. esta autora hace énfasis en esa exploración de los conceptos sostén adecuados para que exista un aprendizaje con significados. Como parte de los métodos aplicables para estimular el proceso de integración en materiales impresos en general. .

Dada la modalidad semipresencial del curso. el diseño tipográfico. El curso se aplicó durante el período Mayo-Julio 2012. en cuanto al desempeño. y presentó las siguientes caracterizaciones (Figura 10): Figura 9. Pérez. la participación y la evaluación de las actividades.-Evalúe si su presentación (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se diseñó. la sensitividad (vista como percepción de los sentidos). lo que da cuenta. en parte. estos trabajos de investigación. Macs. Imágenes como organizadores avanzados . El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didácticos como docente. . Un ejemplo clásico es el escritorio y las carpetas físicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes gráficos de sistemas operativos (Windows. uso de entornos web (24%) y foros de discusión (24%). las imágenes y las figuras geométricas tienen algún significado para usted. por lo que debe cuidarse este aspecto. corresponde a los contenidos asociados al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración de las presentaciones digitales de las investigaciones”. es decir. foros de discusión (56%) y realización de tareas en el entorno web (48%). . otros). Espacio Semántico El espacio semántico en el contexto de las interfaces gráficas de las presentaciones.-Use metáforas ó analogías como recursos de integración del aprendizaje. En el llenado del cuestionario de diagnóstico. González.es multidimensional en tanto tiene un significado para quien diseña y para la audiencia. para la actividad asociada al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración Nuevas Ideas en Informática Educativa. la totalidad del curso.-Revise si el diseño de su presentación potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje). dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnológicos en educación y su impacto en la gerencia de la misma. . PARTICIPANTES Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestría en gerencia avanzada de la educación de una universidad pública.-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje. Aguayo. Como participantes.-Se recomienda usar un número de hipervínculos moderado en cada diapositiva. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto. por ejemplo ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos. . cogniciones y emociones intencionales. el conocimiento. [1]. participaron veintidós (22) estudiantes. Datos de interés en el diagnóstico develaron que solo el 20% lee el correo electrónico todos los días. Hipervínculos recomiendan consideraciones como: . a la planificación.-Sensibilícese acerca de si su diseño comunica sensaciones. dado a algunos ajustes por la dinámica y desempeño del curso. . La actividad que se reseña y que motivó el desarrollo de este artículo. sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades. la experiencia. que estará determinado por la prudencia en la proporción de información complementaria y lo estético a la observación (Figura 9). Se presentan algunos consejos: . como docentes.-Revise si la selección del color de fondo y áreas de trabajo dominante. . el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrónico (88%). Se Figura 10. su solidez y fortaleza. Lamas. y las expectativas de su creador.-Se sugiere utilizar los hipervínculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecución (enlace sin ver. Respuestas al instrumento de diagnóstico. enlace visto) en todas las diapositivas. el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrónico (64%). la sensibilidad. Significante Connotativo El Significante connotativo representa la acepción semántica y emocional particular que vincula el diseño de las interfaces con el carácter emotivo. Ubuntu. TISE 2012 104 . . hace referencia a la valoración del uso particular del diseñador en cuanto a los ejes: evaluación de funcionalidad. constituyen parte de la asignación de cierre para el grado dentro del programa de la maestría. del grado de desarrollo por la cultura de interacción y comunicación y de lo que representan algunos significados de la educación en la modalidad semipresencial para este curso.-Revise cuál es su apreciación y sentimientos al utilizar la presentación para apoyar la actividad de ilación y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). potencialidad y la apreciación en cuanto al uso (actividad) del recurso.-Revise si siente afinidad con el diseño que ha logrado en su presentación.-Sensibilícese acerca del impacto visual y emocional de su diseño. . abarcaron un total de dieciséis (16). Diseño de la experiencia Las actividades de aprendizaje planificadas.

y el llenado de un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces. en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta. [4. organización e integración desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluación de diseños de interfaces gráficas en software y presentación de trabajos de grado.7]) con métodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de selección. La producción. comprendieron la participación en un foro académico donde el participante. y en el caso de los reactivos sobre los hipervínculos. se plasman en nuestros diseños digitales. los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo. en aspectos como el significado del color. se considera el valor prospectivo de la creación y aplicación del instrumento. Neilsen. Así mismo.6. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: En casi la totalidad de las dimensiones de la versión preliminar del instrumento que se aplicó. con la inclusión de los indicadores Significante Connotativo y Espacio Semántico dentro de la dimensión de Integración. dentro de las actividades de aprendizaje del curso. Indicadores ajustados para la Integración Figura 11. una exposición y taller de diálogo y revisión de las pautas de diseño de interfaces y la sub actividad cuatro (4). interactuó con sus co-participantes. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseño de interfaces se menciona que: El instrumento diseñado cumplió. hecho que determinó el ajuste del instrumento inicial a la versión que acompañó la edición de este artículo. que formó parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11). TISE 2012 105 . de forma consciente o no. como una referencia Figura 12. se muestra una visión esquemática del diseño de la actividad en forma global: Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construcción de materiales educativos (de los cuales forma parte este artículo) con la integración de: algunas referencias teóricas que incluyen la vinculación de las pautas de diseño de interfaces gráficas. todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (característica presente en algunas diapositivas) y 5 (característica presente en todas las diapositivas). Planificación de la actividad Diseño de interfaces gráficas para la elaboración de presentaciones digitales.de las presentaciones digitales de las investigaciones”. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseño de interfaces. y adicionalmente propició la reflexión de los elementos personales. de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado. ajustes y mejoras del instrumento o guía para la autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert. MicroSoft. a excepción de los reactivos correspondientes a la dimensión de Selección inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaños presentes en cada diapositiva. En esta experiencia. Las sub actividades presenciales. éstas fueron las sub actividades dos (2). bajo las condiciones establecidas. un rol de consolidación y autovaloración de los logros en los aprendizajes inherentes al diseño de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes. desde la visión de diversos autores y equipos de trabajo de diseño (Gnome. ALGUNOS RESULTADOS Nuevas Ideas en Informática Educativa. realizó el envío del diseño preliminar de la presentación a través del recurso de interacción “Subida avanzada de archivos” de Moodle para la evaluación formativa del diseño construido hasta el momento. el curso aportó una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos. En la Figura 11. se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia. Figura 13. de las formas geométricas y de la tipografía para realizar una integración de la semántica y la semiótica del mensaje que se construye en cada diapositiva. las sub actividades uno (1) . donde el participante expuso la construcción y justificación del diseño de su presentación. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces para diapositivas de las investigaciones. tres (3) y cinco (5) a distancia. se estructuraron cuatro (4) sub actividades.

229–240. L.ve/ fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/ docencia_vol4_ n2_2003/7_Art. Argentina. Novak. de: http:// www. MAPFRE SEGURIDAD. impregnado en todos los niveles y modalidades educativas.co/. y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisión y resumen de referencias teóricas que tal vez. estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. G. Enseñanza de las ciencias. 65-82. J. TISE 2012 106 . J. Disponible en: http://www. (62). 30. Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. F.ucn. 2da [3] Galagovsky. (s/f). Pérez. en tanto es un producto de la mediación de significados permeados por la experiencia. En ocasiones. Centro desarrollador de GNOME. Ch. para el contexto de este estudio. Parte I. esto expresado por los participantes. en atención al contexto y a los docentes sujetos del estudio. D. 4(2). estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseño gráfico y/o docentes con experiencia en esta área. R.tecnicaindustrial. H. Editorial Santillana. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. González. se puede juzgar como obvios. Venezuela. [4] Grupo Gnome (2010). de tal manera que es bueno aclarar que. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. y Hanesian. [5] Meyer. no obstante. (2010). En Reigeluth. [8] Romero. Nuevas Ideas en Informática Educativa.Trillas México. cognoscitivo. REFERENCIAS [1] Aguayo.. [2] Ausubel.pdf. (Comp).pdf [9] Sánchez.Ten Usability Heuristics. Diseño educativo para un aprendizaje constructivista.2.ics. Recuperado el 20 de Agosto de 2012.com/ papers/heuristic/heuristic_list. Un nuevo paradigma de la teoría de la Instrucción. (2004). el conocimiento y la emocionalidad del diseñador.uci.. Pautas para diseñar ponencias o presentaciones académicas e investigativas. de: http://www. realizaban un postgrado en gerencia educativa. conocimientos asociados a la construcción de materiales educativos digitales.es/tiadmin/numeros/56/45/a45. J..de autoevaluación de las presentaciones digitales que diseñarán para sus investigaciones y materiales educativos a futuro. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. En:http://wwwucv.gnome. Caracas. Pautas de Diseño de Interfaces Gráficas Basadas en el Modelo de Aprendizaje S. (1983). Lamas. de: http://ddd.. (1996).. [7] Neilsen. Recuperado el 20 de Agosto de 2012.. y en general. Guía de la interfaz humana de Gnome 2. acotación que se hace. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. y se considera que lo es. Docencia Universitaria.edu. de: http://developer. Las Normas Técnicas ISO 9241 y EN 29241sobre pantallas de visualización. y su experiencia y desarrollo en el diseño de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales. [10] Sanz J. [6] MicroSoft ® (1999).useit. tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestría. 22(2).pdf. Universidad de Buenos Aires.pdf. El diseño de interfaces gráficas pareciera ser acto de creatividad personal. Técnica Industrial.4_Gregoria_Romero. Psicología Educativa: Un punto de vista Ed.org/higbook/. Ingeniería Kansei para un diseño de productos orientados al usuario.uab. (1999). constituyan un sólido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas básicas sobre la materia. Linux. para el contexto venezolano de la educación. A. (2003). los docentes participantes sujetos de la investigación. por lo que es necesario que éste conozca elementos básicos de la semántica y la semiótica del diseño digital. En: http://revistavirtual. UCV. The Windows Interface Guidelines – A Guide for Designing Software.I. Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. (2009). de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetización digital y diversificar sus diseños de experiencias de aprendizaje.2.O.cat/pub/ edlc/02124521v22n2p229.edu//~kobsa/ courses/ICS104/ course-notes/Microsoft_WindowsGuidelines. Plataformas: Microsoft®. M.html.

cl RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han mostrado que son cada día más necesarias en el quehacer académico. there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers. proveer a la docencia de nuevas herramientas didácticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje. las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio. Related with this. La investigación surge de la importancia de contar con información que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCSC para proponer estrategias pedagógicas. Dirección de Postgrado. Santiago. B. nunca como ahora se había sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseños y prácticas pedagógicas. Los docentes. methodology.12). we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. 2005) Es indudable que somos agentes cada vez más activos en una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. Considerando que las TIC están produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad. Sánchez. TISE J. de lo anterior. formación inicial docente. In education. KEY WORDS ICT. p. Facultad de Educación Concepción – Chile (56)41-2345240 ljimenez@ucsc. sería lógico que también se produjeran cambios en la forma de enseñanza. competencies. 2005) Undoubtedly.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Gros. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formación Inicial Docente (FID). Initial teacher training. methodology. p. independientemente de la ubicación geográfica o nivel socioeconómico de sus establecimientos. (UNESCO. Gros. TISE 2012 107 . didácticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. 2012 Estrategias metodológicas. didáctica. menciona que “la formación inicial del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje”. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in today’s society. Existe consenso hoy en día que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la información. (2005. didácticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850. B. it would be logical that changes in the way of teaching were produced. whether those who are working as they are starting Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850.” The research come up from the importance of having information that help us to know the students’ ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching. assessment. Currently. (UNESCO. should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional. estrategias. ya sea aquellos que están en ejercicio como los que ingresan al campo laboral. Palabras claves TIC.12) notes that “initial teacher training should not ignore these new learning spaces. En el ámbito educativo. (2005. Concepción – Chile (56)41-2735362 mcareaga@ucsc. didactic. metodología. evaluación. didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational system’s demands. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Proyecto Enlaces. metodológicas. strategies. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedagógico vinculado con TIC. Chile. competencias. Editor. Estas políticas han constituido referentes que han permitido Nuevas Ideas en Informática Educativa. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarán los estudiantes en su futuro profesional. tanto a la sociedad como a la educación.cl working. It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays.

Los aspectos que se consideraron en la investigación fueron: nociones básicas TIC. 59) agrega que. Tal como se señala en los Estándares y Competencias TIC en la profesión docente. La ponencia da cuenta de una investigación. son las siguientes: La investigación tuvo como finalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. (Enlaces. considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educación (2010) Figura 3: Estándares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010) Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identificado cuatro competencias genéricas. Para el desarrollo de la investigación. a transformar las formas de enseñanza que están adquiriendo los alumnos en FID. dimensión social. existe evidencia suficiente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad. TISE 2012 108 . Capacidad de planificar y organizar (plantea objetivos claros. muestra disposición para aprender de otros/as). de las cohortes 2007. 28) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC. p. a los futuros profesionales de la educación. realiza una asignación eficiente de tiempos y recursos. DESARROLLO y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educación de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedagógica. demuestra apertura para compartir información y conocimientos. didácticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. que fueron analizadas. desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes. de las cohortes 2007. Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza. “en el plano pedagógico. Considerando lo anteriormente descrito. 1. considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. realizado por el Ministerio de Educación en conjunto con Enlaces. a saber: Comunicación (escucha a otros. didácticas y evaluativas que permitieran. desafía a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educación. social. sino que debería considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. 2010: p. cada enfoque Nuevas Ideas en Informática Educativa. La formación a nivel de pregrado tiene como desafío incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza. de información en constante cambio”. monitorea las acciones emprendidas). Lo anterior. ética y legal. por lo cual se considera necesario contar con información en relación a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodológicas. “los sistemas educativos enfrentan el desafío de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico. Orozco. corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). (2006. busca activamente desarrollarse a sí mismo/a en lo personal y profesional. Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesión y especialidad. han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID. egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo y. identifica funciones prioritarias. mostrando interés en mantener una interacción. con la finalidad de proponer estrategias metodológicas. en una primera instancia se realizo un análisis de las Competencias TIC. considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. estándares pedagógicos. de gestión. Las Competencias planteadas por la Unesco.impulsar innovaciones en las propuestas metodológicas de los distintos niveles educacionales. didácticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educación egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo. consistentes con las estrategias. Sin embargo. habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologías”. desarrollo y responsabilidad profesional. además. adapta su lenguaje en función de quienes son sus interlocutores). las carreras de la Facultad de Educación de la UCSC. no basta con incorporar un ramo y en un semestre. profundización del conocimiento. gestión del conocimiento. con la finalidad de proponer estrategias metodológicas. 2009 y 2011. ética y legal. Mineduc. técnica. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad. 2009 y 2011.aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma óptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI.

2007/2011. se aplicó para cada una de las carreras por separado. en los casos en los cuales se rechazó el test. Se consideró significativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0.05. 2009 y 2011. con aportes de datos cualitativos. las cuales permitieron establecer una tendencia de opinión en relación a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formación profesional.grado de la carrera de Básica. El proceso investigativo aportó insumos relacionados con: Diagnóstico de competencias TIC estudiantes de Pedagogía en Educación Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica Propuesta metodológica. El diseño metodológico de la investigación se puede representar de la siguiente forma: Figura 4: Diseño Metodológico de Investigación. para luego realizar un análisis estadístico y establecer diferencias en las cohortes. plan de estudios (currículo) y evaluación. didáctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La información anterior. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. TISE 2012 109 . 2009/2011). esto para cada una de las carreras por separado. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos ítems. 2007/2011. el instrumento contó con una columna adicional para las observaciones y calificación de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recolección de datos. En la encuesta. realizar una interpretación estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes. Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplicó test de Kruskal Wallis. posteriormente. y además se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil 2012. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. en que se aplicaron las encuestas. El estudio es descriptivo de diseño no experimental. seleccionando: Nociones Nuevas Ideas en Informática Educativa. práctica y formación profesional de docentes. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Group el que se aplicó a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes. Fuente: elaboración propia (2011) 2. debido a que los resultados no fueron confiables (Grande y Abascal. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas. El análisis de datos se realizó en primer lugar considerando los datos del diagnóstico con gráficos lineales. permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. Finalmente.tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagogía.017.05/3 = 0. efectuando tres comparaciones 2007/2009. Para ello. 2009/2011). para facilitar la interpretación y verificar. utilización de las TIC. La información obtenida de la encuesta se analizó en forma independiente. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. Lo anterior. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. Ésta es una prueba para comparar varios grupos.017. A partir de la información recogida por la opinión de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta final. 2005). establecer diferencias y luego proponer la matriz metodológica. se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educación y la UNESC0. especialmente diseñada para este estudio. La técnica chi-cuadrado de homogeneidad. lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. para aplicarlo en test de tipo no paramétrico (Grande y Abascal. 2005). aplicadas a los de pre. el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envío a través de e. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. La encuesta fue validada por opinión de experto en relación al uso de las TIC.mail. Para realizar el análisis. permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. y verificar en los casos en los cuales se rechazó el test. Se aplicó el test chi-cuadrado de homogeneidad. se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para. pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramétrica.05. Para facilitar la interpretación. efectuando tres comparaciones 2007/2009. fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. con un análisis de tipo inferencial. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. Lo anterior. ANÁLISIS DE RESULTADOS 3. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. organización y administración de la institución educativa y. Se creó una base en Excel. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo.1 Datos del Diagnóstico La muestra para el diagnóstico. se consideró un nivel de significancia del 0. fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron gráficos. de las cohortes 2007.05/3) = 0.

y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado. el scanner y el proyector digital. Sin embargo. blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas. estos tienen relación con la impresora. TISE 2012 110 . Figura 7: Diagnóstico dimensión Gestión del Conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 5: Diagnóstico dimensión Nociones Básicas TIC Fuente: elaboración propia (2012) En relación a los dispositivos más utilizados por los estudiantes. las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicación (Facebook.básicas TIC. los más altos porcentajes se centran en la opción nunca. tales como: el uso del computador. se pudo observar que los estudiantes que más utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%. gestión del conocimiento. La participación en foros pedagógicos de discusión académica por parte de los estudiantes es muy poca. del En relación a la dimensión profundización del conocimiento. es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. correo electrónico. se consideraron algunos elementos fundamentales. estándares pedagógicos. profundización del conocimiento y social. Figura 8: Diagnóstico dimensión Profundización conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 6: Diagnóstico dimensión Estándares Pedagógicos Fuente: elaboración propia (2012) En relación a la aplicación de evaluaciones con instrumentos digitales. chat. Internet. en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluación. En la dimensión nociones básicas TIC. ética y legal. Skype. Nuevas Ideas en Informática Educativa. siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan. una de las respuestas más relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilización de herramientas de trabajo colaborativo en línea. y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado. en donde las cohortes presentan diferencias estadísticamente significativas.

se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos físicos y mentales del uso de tecnología. lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnología en varias carreras es un ramo electivo o si está en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informática.2 Propuesta matriz metodológica. La categoría en relación a lo pedagógico es muy baja. estás fueron: Dimensión Nociones Básicas. ética y legal. Dimensión Profundización del Conocimiento. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC más débiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educación aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007. Sin embargo. efectuar consultas a docentes por correo electrónico.Figura 9: Diagnóstico dimensión Social. dentro de proyectos relacionados a tecnologías. se destaca la comunicación remota con compañeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir información y recibir resultados de evaluaciones a través de medios digitales. Es la dimensión que mayor dominio poseen los estudiantes. sin embargo es importante señalar que preferentemente utilizan el correo electrónico y el facebook. Las diferencias más significativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensión nociones básicas y la dimensión pedagógica. identifican los ámbitos éticos y legales del uso de TIC. TISE 2012 111 . aunque es importante señalar que. prefieren la ejecución en terreno y las relaciones públicas en su gran mayoría. se proponen las siguientes estrategias metodológicas. ética y legal. es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta. lo cual quedo reflejado en el diagnóstico de competencias TIC. consideran que es más efectiva una comunicación en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensión Social. se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compañeros para realizar trabajos académico. sobre todo en la categoría relacionada a los aspectos técnicos. 2009 y 2011. para potenciar aquellas competencias más débiles. se presentarán divididas en metodológicas. Dimensión Gestión del Conocimiento. y finalmente. es la segunda dimensión con menor dominio por parte de los estudiantes. 3. 2009 y 2011. lo anterior apoyado por el docente. la cual es aplicable de forma transversal. didácticas y evaluativas. en donde la comunicación para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. por medio de la siguiente matriz metodológica. Dimensión Estándares Pedagógicos se destaca entre los porcentajes más altos por las tres cohortes. Nociones Básicas Nuevas Ideas en Informática Educativa. para complementar sus aprendizajes les parece más adecuado una indagación guiada en torno a una temática de aprendizaje usando buscadores en internet. Fuente: elaboración propia (2012) La dimensión correspondiente a lo social. las herramientas técnicas son las básicas. didáctica y evaluativa. en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos físicos y mentales del uso de tecnologías. scanner y proyector. y. Es importante mencionar que. no en relación a cómo integrarlas en el currículum. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las más débiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación de las cohortes 2007. ejemplo. ético y legal. realizar exposiciones de trabajos académicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos académicos. didácticas y evaluativas. uso de computador.

La selección de información. Consideran que muchos de esos aspectos son débiles en su formación. Ética y Legal 3. no conocen formas de filtrar lo que es confiable de lo que no. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. aulas de informática e Internet educativa. a diferencia de la promoción 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular. solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados. Los aspectos técnicos de funcionamiento de herramientas más avanzadas. los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula.. P. Sólo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prácticas. se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de información resultó clave para posicionar la problemática relacionada con las Competencias TIC en la FID. son muy poco. para ser Nuevas Ideas en Informática Educativa. Las diferencias estadísticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones.3 Focus Group A través de la encuesta de diagnóstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. TISE 2012 112 . La propuesta fue diseñada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes. y no todos tienen la opción de poder realizarla. Las metodologías para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Estándares Pedagógicos Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. CONCLUSIONES Gestión del Conocimiento Profundización del Conocimiento Social. 3. por los cursos electivos que han tenido. Solo manejan los relacionados a las herramientas de office. de esta forma no serán un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. Los alumnos poseen Competencias TIC. se mostraron diferencias en algunas opiniones. (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales. En el marco de acreditación de las carreras de pedagogía. sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde. es un tema que las instituciones de educación superior se plantean incorporar. Entre las opiniones más destacadas. Declaran no conocerlas. como tampoco la calidad e innovación educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. y es curso obligatorio. El análisis de los focus group grupales arrojó las siguientes tendencias de opinión. Marquéz. pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con fines pedagógicos. En general. mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnológicas. sin embargo las dimensiones más débiles tienen que ver con el ámbito Pedagógico y Gestión del Conocimiento. es muy poca. y estas también son básicas. ordenadores de apoyo. lo realizan de forma intuitiva. mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras. El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Entre las cohortes participantes.

trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y éstas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles. http://www.cl/books?id=qFczOOiwRSg C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezYwMcTbWi&sig=CwH7rgr6kIvqBDiuMe06x2Frv6A&hl= es&sa=X&ei=rFJzT5XPA4K3tweR5_yMBg&ved=0CCIQ6AE wAA#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces. Ministerio de Educación. tensiones y desafíos. ISIC Editorial. Chile.. Santiago. TISE 2012 113 .google. www. Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educación y Tecnología. [4] Grande. I. http://www. Mineduc. ISBN 978-956-292-269-2. y Abascal. de esta forma nuestros estudiantes podrán apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedagógica de las herramientas y se podrán familiarizar con ellas. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO. REFERENCIAS Enlaces. Universidad de Barcelona. 4. para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros.enlaces. E. (2005) Análisis de Encuestas.unesco. (2010) Libro Abierto de la Informática Educativa.org [2] Gros y Silva. España. Chile. Lecciones y desafíos de la Red Nuevas Ideas en Informática Educativa. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).unesco.cl/index. Madrid. (2005) La formación del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. (2005) Formación Docente y las TIC: Logros. España.org/new/es/unesco/ themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/ [1] Unesco. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: http://books..

KEYWORDS Learning Styles.providel@uv. El aplicar conceptos básicos o diseñar algoritmos relativamente simples parece ser algo difícil para el estudiante. Universidad Facultad de Ingeniería. La deserción. entre otros.cl marta. entre otros [4]. experiencia previa. Santiago. no es ajena a esta situación. TISE J. Chile Valparaíso. Sánchez. To determine the difficulties of the students were applied two instruments: the first in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study. etc. [5]. Chile. impartida desde el año 2005.barria@uv.uv. en promedio los alumnos inscribían 5. Universidad de Valparaíso de Valparaíso de Valparaíso Valparaíso. this may be due to various factors such as motivation.cl rene. sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solución completamente satisfactoria [2].noel@uv. TISE 2012 114 . cercana al 47% que se produce en los primeros años de ingeniería. experiencia previa. but for most of the careers becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual. appear to be somewhat difficult for the student.cl fueron los tópicos que les provocaron más problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. experience. The results show that students have preferences for the visual materials.munoz@uv. esto se puede deber a diversos factores. Teaching Styles. [6].cl ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science. algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje. tales como motivación.cl Eliana Providel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Para determinar las dificultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el fin de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos año de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. actualización de planes de estudio o nivelación de alumnos de primer año. 2012 Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz Marta Barría René Nöel Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Informática Informática Informática Facultad de Ingeniería. Chile roberto. estilos de aprendizaje diferentes. Estas dificultades se manifiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Universidad de Valparaíso Valparaíso. Chile eliana. provocan necesariamente mirar en forma analítica este fenómeno [7]. La carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemática. Universidad Facultad de Ingeniería.14 asignaturas por Nuevas Ideas en Informática Educativa. learning styles. INTRODUCCIÓN En la actualidad la enseñanza de la programación es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniería ligadas a las tecnologías [1].quirozv@alumnos. guías de ejercicios y programas de ejemplo.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Esto se puede deber a diversos factores. Editor. which is proper of the learning styles of them. Based on the observations of various authors. Universidad de Valparaíso Valparaíso. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores. En los últimos años se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas. Fundamentos de Programación. RESUMEN La enseñanza de los Fundamentos de Programación es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computación. estilos de aprendizajes diferentes. Estilos de Enseñanza. como por ejemplo incorporación de nuevas herramientas [8]. Chile patricio. exercise guides and example programs. tales como motivación. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el año 2009. sin embargo para la mayoría de las carreras se transforma en un aspecto problemático. parece ser algo difícil para el estudiante [3]. Programing Fundamentals. La aplicación de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente simples para los docentes. Chile Valparaíso.

cómo visualizamos y que nos demandan las personas”.). en clases teóricas. dónde estamos. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. de cómo perciben los discentes. 2. orientados hacia las teorías).semestre.98 asignaturas. aprender la sintaxis.). El modelo propuesto por Felder y Silverman se podría calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). Sensitivos (concretos.7%). debilidades y fortalezas académicas. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos. analizar y estudiar los factores que dificultan el proceso. afectivos. Por otra parte McCarty [13] dice que: “las personas aprenden de diferente forma. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende. los estilos de aprendizaje se puede definir como: “las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14]. encontrar y corregir los errores de sus programas. está compuesto por 5 secciones: 1) Perfil del Alumno (Tipo de colegio de procedencia. El diseño del instrumento está basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. programas de ejemplo. año de ingreso. etc. cuadros. etc. lo que se ve reflejado en sus habilidades. Tipos de variables. Aunque la mayoría de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos. estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos. 3. visual/verbal y global/secuencial). afectivos y fisiológicos. Sensitivo/Intuitivo. cuando practica solo. Para esta investigación se trabajará de acuerdo a la propuesta de [5]. la mayor parte de las personas tienen más afinidad con alguno de ellos [9]. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas. tablas. innovadores. en una primera instancia se debe identificar. etc. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para finalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5].).4%) y Calculo I (32. o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). sensitivo/intuitivo. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son “los rasgos cognitivos. que es dictada en la Escuela de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. Cuando lee libros. que sirve como indicadores relativamente estables. Por tal razón. TISE 2012 115 . de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. DISEÑO DEL INSTRUMENTO. prácticos. 4) Cuándo cree que aprende programación (ej. etc. aprobando en promedio tan sólo 1. y oportunidad en que aprobó la asignatura). 4. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. Considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Reflexivo. E/S de datos. otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. De esta forma se podría implementar un sistema enseñanza alternativo con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programación en los primeros años de las carreras de Ingeniería.). Visual/Verbal. El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentación acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 5) ¿Qué material considera de ayuda para aprender programación?(ej: Libros. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística). aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programación. diagramas y esquemas. Algunas de las características de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. Los resultados de la aplicación de ambos cuestionarios son presentados a continuación. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/reflexivo. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual”. Estructuras de Repetición. cada persona tiene su forma particular de aprender. es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepción de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. siendo aquellas con mayor reprobación las correspondientes a Álgebra Elemental (19.5%). 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? (ej. y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales. Secuencial/Global. intereses. 2) ¿Qué tarea siente que le resultó difícil aprender en la cátedra? (ej: Usar herramientas. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. Fundamentos de Programación (32. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes año de ingreso 2012 y los principales aspectos que dificultaron el aprendizaje de la programación. El primer cuestionario. aprenden en forma más eficaz cuando se les enseña en su estilo personal de aprendizaje [9]. MARCO TEÓRICO El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma variada en diversas investigaciones. Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas. Los estudiantes. guías de ejercicio. Éstos fueron traducidos al español y contextualizados a la cátedra de Fundamentos de Programación.

Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene más desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cómodo con las abstracciones.fuerte. Las clases cuyo material sea principalmente teórico podría provocarle problemas. bajo un enfoque de enseñanza tradicional. Figura 3. son presentados en los Figuras 1. es útil el trabajo en grupo. Figura 2. por lo que el material que sirva de apoyo. sin embargo es particularmente más difícil para los estudiantes activos. y es probable que tenga dificultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Nuevas Ideas en Informática Educativa.Categoría 3 Visuales / Verbales. 3 y 4. Los resultados son presentados en la Tabla 1: de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo. éste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones. sigue un enfoque secuencial con una breve visión global [5]. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayoría Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios. esquemas o videos apoyará el aprendizaje de nuestros estudiantes.Categoría 1 Sensitivos / Intuitivos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Reflexivos. Para aquellos que son Verbales. puesto que la mayoría de las clases. El sólo tomar apuntes es complejo para ambos grupos. Para estos estudiantes es cómodo el enfoque de enseñanza tradicional. por lo que debiese existir un equilibrio entre la teoría y su aplicación práctica. en discreta .RESULTADOS Se aplicó la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. Los resultados agrupados. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%). Además a seguir caminos lógicos encontrando soluciones. Categoría 1 Activos / Reflexivos. tales como diagramas. esto debido a que se gana comprensión de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compañeros . TISE 2012 116 . con una secuencia que sigue lógicamente la anterior. en cada una de las cuatro categorías. Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayoría Activos llegando al 64%. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 éste tendrá una preferencia moderada por una dimensión y aprenderá más fácilmente en un entorno que favorezca esa dimensión. Éste califica la preferencia en cada una de las categorías en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje Figura 1. Esto debido a que los estudiantes reflexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisión. Estos alumnos no se sienten cómodos en las clases que en su mayoría son de memorización. esto debido a que este tipo de estudiantes prefieren resolver problemas por métodos establecidos y son pacientes con los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la información si pueden ver como se conecta con el mundo real.moderada . Para finalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan reflexionar acerca de la solución antes de actuar. Para finalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11. 2. en la cual el estudiante no tendrá problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automática con el instrumento definido en [10]. por el contrario se sienten extremadamente cómodos en aquellas que prima la aplicación. por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusión. Ellos tienden a aprender por pasos.

El 78% de los encuestados encontró que fue fácil o muy fácil entender el concepto de tipos de datos y variables. Nuevas Ideas en Informática Educativa. C. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. I. 1) Perfil del Alumno El 22% de los encuestados provenía de colegios municipales. H. E. distribuyéndose el 12 % en muy difícil y difícil. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores. 2) ¿Qué tarea siente que lo resultó difícil aprender en la cátedra? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. G. G. Diseñar un pseudocódigo para resolver determinada tarea. Categoría 4 Secuencias / Globales. Desacuerdo (D). Difícil (D). D. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. B. Muy Fácil (MF) o No Responde (N/R). G. Arreglos multidimensionales. B. sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontró difícil o muy difícil. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Estructuras de selección. B. La sintaxis del pseudocódigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes. Realizar ruteo manualmente. el 73 % de los encuestados respondió que era algo difícil o de dificultad media. Entrada y salida de datos. A INC102 La segunda encuesta [16] se aplicó a 36 estudiantes que cursaron la cátedra de Fundamentos de Programación durante el primer semestre del año 2012. E. Fácil (F). El 75% de los encuestados aprobó la cátedra cuando la cursó y el 25 % reprobó en primera oportunidad. y el 53 % en dificultad media o fácil. algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. La participación se distribuyó de la siguiente forma. para finalizar el punto 5 debía ser evaluado como: Muy Inútil (MI). Útil (U). Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. Registros. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. F. TISE 2012 117 . En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD). Los alumnos debían calificar los ítems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difícil (MD). C. El 25 % de los encuestados encontró que el ruteo de manera manual es algo que no les traía complicaciones. Convertir el pseudocódigo a diagrama de flujo. fue una actividad que se comportó de manera similar a la anterior. sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontró fácil fue superior al 30 %. F. Medianamente De Acuerdo (MeA). Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2. Usar entornos de desarrollo (PSeInt – SLE2). Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. Arreglos unidimensionales. Muy Útil (MU) y No Responde (N/R). Los tipos de datos / variables. 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Sólo el 8 % encontró que era muy fácil detectarlos. Los resultados son presentados en la Tabla 3. La mayor parte de los estudiantes no presentan dificultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. Poco Útil (PU). F. De Acuerdo (A). C. Medianamente Útil (MedU). la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre dificultad media y fácil. D. Estructuras de repetición. el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan sólo el 6% de colegios Particulares pagados. E.Figura 4. Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R). Archivos. El diseño de un pseudocódigo. El 14% encontró que fue de una dificultad media y el 9% consideró que fue un aspecto difícil o muy difícil de aprender. Sólo el 3 % encontró que convertir un diagrama de flujo a pseudocódigo era algo extremadamente difícil. Dificultad Media (DM). D. para resolver una determinada tarea. Convertir diagrama de flujo en pseudocódigo.

puesto que el resultado es similar al anterior. D. G. B. En las clases prácticas. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de búsqueda y ordenamiento el tan sólo el 22% encontró que esto era un tópico difícil o muy difícil. tan sólo el 9 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo. Cuando estudia/practica en grupo. E. el resto de los estudiantes lo encontró con una dificultad media. Con respecto a la dificultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontró un tema fácil o muy fácil de aprender. El 33 % está medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programación. Los resultados son presentados en la Tabla 4. puesto que el 69% de los encuestados consideró que fue un aspecto muy difícil. Apuntes de cátedra. por lo que la enseñanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos últimos 2 elementos. el 31% de los encuestados consideró que tuvo una dificultad media al momento de aprender a utilizarlas. Guías de ejercicio. 4) ¿Qué material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. El 42 % está de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programación en un grupo. en que aprendía al practicar utilizando papel. los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. Libros de programación. Por otra parte tan sólo el 19% no está de acuerdo con esta afirmación. F. En relación a las clases prácticas el 78 % está muy de acuerdo o desacuerdo. difícil o de dificultad media de asimilar y aprender. el 42 % está de acuerdo con la afirmación. Cuando practica en el computador. D. TISE 2012 118 . A diferencia del punto anterior. F. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales. H. 14 % no está de acuerdo. En relación a las estructuras de repetición. puesto que el 44% de los encuestados consideró que la dificultad era media y tan sólo el 14% que era un aspecto muy fácil. C. esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difícil o muy difícil de aprender. los resultados muestran que el 50% de los encuestados consideró que fue un tópico fácil o muy fácil de aprender 4) ¿Cuándo crees que aprendes programación? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. el 33 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación y el. tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar. En las clases teóricas. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son útiles para su aprendizaje. B. F. C. El 61% de los estudiantes considera que aprende más cuando estudia programación. fácil o muy fácil. C. el 25 % estaba medianamente de acuerdo y sólo el 16 % no está de acuerdo muy en desacuerdo. lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. Programas de ejemplo. Cuando lee libros de programación. El 25 % está de acuerdo con que aprendía en este tipo de elementos. H.B. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior. E. el concepto de archivos fue el que provocó mayor complicación. Tan sólo el 14 % no está de acuerdo con esta afirmación. G. E. I. debido a que el 72% de los encuestados consideró que fue muy fácil o fácil de aprender. el 28 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento útil o muy útil. sólo el 14 % no los considera una ayuda. Nuevas Ideas en Informática Educativa. C. Sin embargo sólo el 6% de los encuestados consideró que fue un tópico complicado o muy difícil de asimilar. Cuando lee apuntes de clases. el 50 % de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. Cuando practica en papel. Internet. Los resultados son presentados en la Tabla 5. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes. D. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. Cuando estudia/practica solo. Con respecto a estructuras de selección. Para finalizar los estudiantes también consideran que aprenden más cuando practican en computador. H. E. D. G. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. Con respecto a la afirmación si consideran que aprenden en las clases de teoría.

7. Coll..D. Éste permite determinar reglas de asociación en un conjunto de datos. Además. Hernández.. J. K. A. 2. 124–129. J. Casas. B. Australian Computer Society.edu/learningstyles/ilsweb. Uribe. Hurst. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education . 12. Carbone... sólo el 3% no las considera de utilidad. además de presentar los resultados que tienen relación con sus preferencias y estilos de aprendizaje.M. se puede presentar la regla que más nos llamó la atención: Una de las reglas interesantes identificadas. html. Performance Improvement 48. R... para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Felder. Pfahringer. M. 1 (2009). 6. (2009). fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Búsqueda eran materias de dificultad media o compleja.ncsu. Tan sólo el 9 % no encontró que tenían utilidad. M. Frank. Holmes. http://www.edu/learningstyles/ilsweb. B.. and Silverman. W. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11. Las guías de ejercicio también fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente útiles superando el 81% aprobación. D. Sci. Como trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas cátedras. 8. R.. al momento de detectar problemas en este tipo de tópicos sería necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. R. Reutemann. 2005.engr. M. S. Hall. and González. 13.H.. con el fin de determinar cuales son los aspectos que consideran más complejos al momento de aprender programación. 1987. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. R. 4. no en el impacto en cuanto aprenden las personas. que los libros. Nature and Science 9. Language considerations in the first year CS curriculum. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. and Soloman. I. Understanding Student Differences. Inc. L. 26. 1 (2005). Journal of Engineering Education 94. Training myths: False beliefs that limit training efficiency and effectiveness. Felder. 7 (1988). Learning style: theory and practice. Felder. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a información complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programación. utilizamos el software de minería de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. REFERENCIAS 1. The WEKA data mining software. V. Además se espera aplicar técnicas de minería de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tópicos que influyen en la reprobación de los estudiantes. Revista Espéculo (Universidad Complutense) 27. E. TISE 2012 119 . L. (2007). Programación y Algoritmos: Análisis y Evaluación de Cursos Introductorios. National Association of Secondary School Principals. puesto que este es un factor de suma importancia. 11. ACM SIGCSE Nuevas Ideas en Informática Educativa.. H.. Hannum. G. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. 10.K. Blake. Comput. Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. IX (2004). Se debe tomar en consideración no sólo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes. C.ncsu. 9. finalmente reprobó el curso. S. De acuerdo a lo presentado en el párrafo anterior. M. J. and Gunstone.-M.. 25–34. 5 (2011).A. L. Mitchell. 25–29. 57–72.W.M. 5. D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consideró que son un elemento útil y muy útil.B. IESALC . and Vanoli. Learning Styles Questionnaire. 674–681.. para detectar algún tipo de relación que no fuese visible de manera simple. 3. El 78% de los estudiantes consideran más útiles los apuntes de cátedra. I. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. An exploration of internal factors influencing student learning of programming. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. sino que más bien en su satisfacción con el proceso [18]. solo el 3% no lo consideró de utilidad. part 2.Volume 95. Increase the efficiency of adult education with the proper use of learning styles. and Nazarpour. Engineering Education 78. P. D.. and Witten. Con respecto a estas respuestas. Ala-Mutka.engr. sino también los propios.UNESCO. Lahtinen. J. and Järvinen. A study of the difficulties of novice programmers. 10. Keefe.. E. Sadighi. http://www. González.M. 6 (2009). and Brent. además de también aplicarlos a los docentes de estas asignaturas.html. Bozorgmanesh. 6 (2011).

TISE 2012 120 . B. 15. R. ICCTD ’09. C.. Computer Technology and Development. P. 19. Barría.J.. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Tan. Tools to support initial programming learning.-W. S. R. El Reto de Diseñar un Primer Curso de Programación de Computadores. 14. (2006). https://docs. and Ling.-Y.. 2009. IEEE (2009).google. 2005. 3 (2005). and Marcelino.com/a/uv.cl/spreadsheet/viewform?formk ey=dFNhaWtGaWFGZnZ4bG5BaUI0M253d0E6MQ#gid=0. Muñoz. Casallas. 2012. Learning Difficulties in Programming Courses: Undergraduates’ Perspective and Perception. Ting. M. and Meza. Villalobos. Pérez. Mundos Virtuales Como Apoyo a la Docencia en Ingeniería.. K. M. Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners with Diverse Learning Styles. J.. 17.-H. McCarthy. F. and McCarthy. R. 16.. A.. Encuesta realizada a los alumnos de cursaron INC102-Fundamentos de Programación. 42–46. and Rusu. C. 18. Mendes. (2005). J. . Muñoz.Bulletin 37. 14. SAGE Publications. D..J.. and Marcos.

sabendo-se que a Internet. (Palfrey & Gasser.1352 (35)914288460 nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido é que o termo. Prensky. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminação RESUMO O objetivo desse estudo é apresentar as diferenças significativas na forma de conviver e aprender de duas gerações. Espera-se contribuir com uma ação reflexiva que se volte a novas práticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa geração de aprendentes. pointing ahead to the behavior differences of the two generations. 2010. A grosso modo. e nessas circunstâncias. learning. p. Santiago. cabe a pergunta: o que significa ser um digitais. até porque. & Pereira. PALAVRAS-CHAVE: Nativos aprendizagem. including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrônicos digitais. mantem como sua principal fonte mediadora de conexões humano-com-humanos. nomeadamente. behavior. esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte. apontando diferenças frente ao comportamento das duas gerações. até porque. Mercado – Brasil Neri de Souza – Brasil – – Universidade Federal de Alagoas Universidade de Aveiro – dayneri@ –luispaulomercado@gmail. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Veen & Vrakking. ao abordar a temática da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educação diferenciada faz-se necessário centrar o foco da atenção nos avanços obtidos através da tecnologia nos últimos 30 anos. receberam denominações diversas. baixando e partilhando músicas em formato digital.comua. para facilitar o acesso e a comunicação tem seu ponto de favorecimento na questão. e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximação com a geração que a antecedeu. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientific publications on specific themes. e fotografando em câmeras digitais ou a partir dos telefones móveis.pt 55(82)81685135 Dayse Cristine Dantas Brito Luís Paulo L. 2011. também as tecnologias digitais. atualmente.pt 55(82)9381. avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade “pelo domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação e pelo nível de conhecimento de que dispõe” (Amante. Tapscott. 99). e-mail. creativity. 2001.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. fazendo uso de múltiplos recursos das tecnologias digitais. nativos digitais homo zappiens. acaba aumentando a distância entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. Editor. bate-papo online ou redes sociais. A primeira abordagem do estudo faz um recorte teórico referencial sobre a utilização do termo. é um. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point. O estudo teve como metodologia uma revisão bibliográfica além da pesquisa em base de dado em artigos de publicações científicas sobre a temática específica. entre outros. as discussões em torno das novas tecnologias e aprendizagem estão em constante ir e vir “já que o uso das tecnologias de informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização” complicado seria afastar uma da outra. Morgado. INTRODUÇÃO Ao iniciar nossa reflexão sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identificação para o termo. como: geração digital. da geração dos nativos digitais e a geração dos seus antecessores. Expected to contribute a reflexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations. Sánchez. entre outros tantos. já utilizados. o computador e a internet para enviar e receber e-mails. the creativity of these. Quintas-Mendes. grande parte da sua comunicação é desenvolvida através de SMS. Entretanto. KEYWORDS: Digital natives. Não poderia ser diferente. para designar a geração dos que nasceram depois de 1980. The first approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term. jogando em videogames. Chile. O segundo ponto do estudo aborda a questão da aprendizagem da geração de nativos digitais e o terceiro ponto. 2012 Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros – Brasil – Universidade de Aveiro – rosana@ua. TISE 2012 121 . sobre o uso que essa geração faz das TIC. Toda essa geração desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudança de canais. 2009). pelo menos no caso da educação. TISE J. a criatividade desses. criatividade. 2008. são essas as peculiaridades que caracterizam a geração dos nativos digitais e que também. cresceram imersos em bits. comportamento.

no Conectivismo. na família e na sociedade e que melhor poderá ser assim visualizada no quadro 1. e que assume quase uma postura normativa indispensável para o seu entendimento no âmbito de transformação do trabalho. na interação do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive. TISE 2012 122 . que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. poderíamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma reflexão. Quadro 1. Características diferenciadoras entre as gerações Fonte: adaptação “as oito normas da geração Internet” Tapscott (2010. 14). quando trata da mesma geração com as mesmas características e comportamentos. 2011. Ao referir-se a essa geração como a geração digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito características diferenciadoras que a torna singular se comparadas as gerações passadas. que no fundo. Quadro 2. na maioria das vezes. no mercado. Diferenças nos padrões de pensamentos Nuevas Ideas en Informática Educativa. eventualmente fossem lançados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa geração. até porque. aumentando suas relações de amizades através das redes sociais. e mesmo não afirmando que com todas essas transformações ouve uma mudança física no cérebro dessa geração. criando blogs. p. em tese. pesquisando. obedece a uma referência e significado semelhantes. como teoria. passamos a representar no quadro 2. nos faz perceber algumas significativas distinções. desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital. e o que tanto a distancia das gerações anteriores.em escala planetária. também concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questão da aprendizagem. as quais. Os nativos digitais fazem parte dos que “estão constantemente conectados” (Palfrey & Gasser. 48-50). fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivíduos mantendo-os constantemente conectados. trocas e as partilhas tornaram-se acessível a todos. Para Prensky (2001) essas mudanças são percebidas nos diferentes padrões de pensamento dos jovens nativos digitais e da geração anterior. Se. a luz do entendimento de alguns teóricos e mesmo que a definição do termo não venha obedecer a uma terminologia idêntica mas. na aprendizagem. a qual. as comunicações. ele denomina de imigrantes digitais. postando fotos.

68) ao buscar soluções para seus questionamentos através de uma sequência eficiente de pesquisa. que a geração internet precisa de velocidade. nos faz perceber que essas mudanças ocorridas nos jovens alunos. a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem não tem sido significativa para essa geração que comporta-se como “um aprendiz ativo. Prensky (2010) constata que em sua grande maioria. p. inúmeras atividades em tenra idade. inclusive reconhecendo a autoria das informações. sobretudo. dessa geração vão além daquilo que costumávamos observar em período remoto. precisam aprender que a liberdade de publicação no ambiente online também favorece o campo da leviandade e enganos. deixou de ser expressiva “temos forçosamente que tentar delinear esse amanhã para que a tarefa de hoje tenha sentido” (Sá-Chaves. é algo notoriamente estranho. esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. os “bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicações rápidas a nova norma para a geração” (Tapscott. os alunos dessa geração não estão mais ouvindo-os e. mais condizente com as necessidades dessa geração. p. 2010. se quisermos. 2009. rejeitem essa forma tradicional de ensino. ou. De maneira instintiva esses jovens “procuram a internet para se comunicar. permanece como atitudes e práticas educativas em algumas escolas. até porque para esses “o aprendizado colaborativo é muito mais eficaz para o aumento do desempenho” (Tapscott. não deixa de ter sido gerada pelos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas. p. O autor conclui que. Ao refletir sobre essa mudança de paradigma entre jovens da geração digital e adultos de gerações anteriores Prensky (2001). fazendo uso de gírias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o próprio visual de acordo com um modismo da época. outras formas de concepção do processo de aprendizagem. quando ele estimula e oferece aos alunos condições de refletir e cruzar as informações online com outras fontes. isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa geração. 2010. informação. 2008. achar e fazer muitas coisas” (Tapscott. enquanto os professores explicam. 148). criatividade e partilha. Para essa geração.. impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento. TISE 2012 123 . pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos. com frequência não em casa ou na escola.Fonte: adaptação do texto: Digital Natives Digital Immigrants . pode-se extrair alguma reflexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem que ainda hoje. 2011. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princípio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianças de hoje são reconhecidas como foguetes. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuação da escola nesse âmbito. entender. porém. no artigo Digital Natives Digital Immigrants. A Web começa a configurar no cenário atual como um novo conceito de atividades pedagógicas. p. e. mas em redes públicas online” (Palfrey & Gasser. e no caso da internet. Quanto aos professores. novos ambientes de aprendizagens emergem com “características específicas onde surgem novas dinâmicas sociais. 103). portanto. eles passeias no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio de SMS. que as páginas do Google na versão original ou na versão académico/schoolar permanecem com status de uma das páginas mais visitadas na internet. 19). 19). que adota uma abordagem não-linear” (Veen & Vrakking. que o ensino formal. projetar escolas para o futuro é algo que se deve fazer tendo em mente os avanços da sociedade” (Veen & Vrakking. Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedagógicas é natural. e a geração com a qual participa nesse processo. É justamente nessa ação que a tarefa do professor passa a ser indispensável. nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informação e conhecimento nesse ambiente poderá ser considerado credível. E é justamente na questão da aprendizagem. p. Não é por acaso. apontaria para uma necessária mudança na postura educacional. 14). quando uma geração apresentava mudança na forma de se comunicar. consumo. das quais seus pais um dia aprenderam. Essa questão nos encaminha para uma consideração de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade. quando ascendem várias páginas na internet em busca de respostas ou quando são instigados a resolver problemas ou descobrir algo. onde as escolas pudessem se encaixar “na sociedade a que servem. que encontramos uma enorme lacuna entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. divulgação. p.2001 Marc Prensky Com as diferenças visualizadas entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 2010. “eles começaram a aprender na linguagem digital. 168). Muitos. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa geração são comportamentos acelerados. representando uma certa singularidade. só conhecem o mundo digital” (Palfrey & Gasser. que por sua vez. 2009. centrado na figura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa geração. 1989. ainda baseiam suas atividades docentes em explicações. 50). a um novo conceito de sala de aula” (Amante et al. O que é facilmente perceptível é que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente. p. aprender. Não é por acaso. 2011. um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competição no conhecer e partilhar conhecimentos. por isso. Essa geração desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espaço cibernético que por conseguinte “ocorre com outros e a partir de outros. os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que são confiáveis ou não e. busca. posturas e práticas metodológicas necessitam de atualizações. até porque o conhecimento e a informação surgem de múltiplas fontes. p. em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espécie de descontinuidade nessa geração. 100). p.

p. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning. Fonte: Adaptação Palfrey& Gasser “ Nascidos na era digital” – 2011 – pgs. pode ser considerado. e as apresente de forma criativa. 118). 39). 1980. 2009. Também. 262). serve também para ser aplicados aos alunos desse século. o que foi aceito inicialmente foi admitir que “o comportamento criativo não é necessariamente inato. Numa perspectiva de caracterização. Não é mais admissível. (Tim Berners Lee) disse há muitos anos. Essa geração passa a configurar como criadores a partir do momento em que atualizam o perfil nas redes sociais. entretanto. sobre os recursos tecnológicos. mas também. necessariamente a quantidade de criação nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de conteúdo e prestígio. As necessidades atuais sugerem que as práticas educativas estejam voltadas à motivação dos estudantes com flexibilidade necessária de atuação de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa geração. (Prensky. Uma das criações preferidas dessa geração tem sido os blogs. manter-se atualizado. Nesse aspecto. a Web tem-se mostrado como espaço de divulgação instantâneo de visibilidade. fazer e publicar o que quer. 2009. porque eles “estão cada vez mais envolvidos na criação de informação. se não totalmente incorreto. criação. faz sentido. onde a sala de aula é o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. onde os conteúdos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos. 2010. filosofias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia” (Stern & Willis. postam fotos de acontecimentos públicos capitadas através dos telefones móveis no momento do acontecimento e as divulgam.e com as quais passamos a representar no quadro 3.0 facilita o acesso a publicação e criatividade de vídeos. 132). embora possa existir um potencial em cada indivíduo” (Bonamigo. 103) faz-nos perceber que esse não é particularmente um fenômeno novo. que o que as pessoas colocam na web é muito mais importante do que o que tiram. o que importa é “a extensão em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem. p. e isso porque o favorecimento da Web 2. Para os nativos digitais essa criatividade vem se configurando como um traço ou marco da cultura global dessa geração. que nada mais é que “publicações on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos. onde o livro didático é a única fonte de informação. Quadro 3. p. 85) “chamamos a era da padronização de massa de era industrial”. p. Cabe ao professor. a criatividade passa a representar “uma aptidão global ou a sua especificidade face aos diversos contextos que se pode manifestar” (Morais. É fato. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construído por professores com base nas situações concretas e que são visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova geração no convívio social. “chamaremos essa era de era criativa”. e a maneira como o indivíduo responde ao ser exposto a uma nova situação em que necessite apresentar soluções adequadas. registrou e divulgou através da Web. dizer que a internet alcançou maior popularidade quando passou “de um conceito de utilização da informação para um conceito de transformação. atualmente. parcialmente incorreto. de que um modelo de educação desenvolvido para uma prática escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores. o que tem sido significativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas não é. colaboração e partilha de conteúdos” (Minhoto & Meirinhos. não apenas através dos temas de domínio específico de sua área de atuação. No caso dos nativos digitais. p. o que tem sido constatado é que nenhuma outra geração obteve tanta autonomia para ir. sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem. Temos consciência. TISE 2012 124 . isso tem muito a ver com a forma de utilização que essa geração faz quando está na Web. p. 2011. textos e divulgação de imagens numa velocidade de alcance extraordinário. Alguns importantes e significativos acontecimentos só tornaram-se público porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento. que a Web 2. p. conhecimento e entretenimento nos ambientes online” (Palfrey & Gasser. CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissêmico em que a sua definição não encontra um sentido único na literatura. 223). pelo menos. essa situação tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivíduo poderá desenvolver esse potencial. 2011. 131). 270-273. Segundo (Veen & Vrakking. que qualquer outra geração já teve na história da humanidade. 2001. até porque o inventor da Web. uma prática escolar embasada no engessamento. onde o professor assume o papel central. Isso implica Nuevas Ideas en Informática Educativa. na verdade. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais em dizer que a criatividade está sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. a autonomia individual e a política” (Palfrey & Gasser. p. O que é importante ser ressaltado na questão da criatividade é o padrão de desenvolvimento individual. 2011. chamando a atenção para que o fato transforme-se em notícia.

Trans. (2011). Trans. aprenderemos o significado do que é viver. Digital Immigrants. Teaching digital natives: Partnering for real learning. não fica estática quando o assunto é política.. Porto Alegre: Globo.).marcprensky.. & Vrakking. Os jovens e a mídia (pp. J. (2009). e que. B. pode ser um desafio para fortalecer novas práticas de educação e de aprendizagem com compromisso de atender a uma geração específica. A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo. TISE 2012 125 . M. Criatividade e ensino. R.pt/ieTIC Morais. Aveiro: Estante. [12] Veen. S.%20digital%20 immigrants%20-%20part1. O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da Biologia. E. M. mais próxima das necessidade e interesses dessa geração. das minorias entre tantos outros. Lino. M. 9. [8] Sá-Chaves. 118134. defesa dos animais. direitos humanos. O que os adolescentes estão querendo on-line? (S. o que sugere a importância de olhar que se volte a uma pedagogia também diferenciada.118. e que esses foram e continua a ser.. que. será um passo importante para qualquer educador que internalize que a educação deverá estar centrada no aluno. A tendência para julgar essa geração como uma geração alienada. Revista portuguesa de pedagogia. [9] Siemens. educadores e educadoras que lidamos com essa geração sem que nos tenhamos sido fornecido de partida. de busca. 3. um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de nós. basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. (1980). Assim. desenvolver-se e aprender numa era digital. 256 . Porto Alegre: Artmed. [Milton Keynes]: George Siemens. M. Retrieved from http://www. (2009).A notória diferença existente na geração dos nativos digitais e a geração antecessora não configura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda. Entender o significado dessas atividades para os jovens. Refletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma geração. L. T. [6] Prensky.. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptidões e habilidades nas crianças e jovens. Que os bate papos online são interações sem fronteiras geográficas. [2] Bonamigo.. Nascido na era digital: Entendendo a primeira geração de nativos digitais (M. Nuevas Ideas en Informática Educativa. L. Morgado. Trans. pp. (2001). [3] Minhoto. (2010).). In O. R. de forma diferente dos que a visualizam como distante e distraída. discriminação. P. Figueira. U. Psicologia educacional: Contribuições e desafios (Vol. Definição e avaliação da criatividade: uma abordagem cognitiva. Homo zappiens: Educando na era digital (V. S. Braga: Universidade do Minho.). Knowing Knowlwdge. de idade ou de sexo. California: Corwin Press.ipb.). (2001). 1-6. Mazzarella & A. & Willis. por um lado.pdf [7] Prensky. artes.. Porto Alegre: Artmed. das empresas aos governos (M.ese. M. são interações em rede cada vez maior.com/ writing/prensky%20%20digital%20natives. [11] Tapscott. (2010). In J. (2008). I.. um cardápio de soluções e ações padronizadas para atendê-los nas suas necessidades de aprendizagens. 99 . M. de crenças. F.). A. W. 222-253). R. G. ieTC. (2006). C. [10] Stern. Trans. A. d. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pesquisas. Quintas-Mendes. D. (2011). (1989). & Pereira. M. Rio de janeiro Agir Negócios. Novos contextos de aprendizagem e educação online. Digital Natives. essa diferença tem respaldo. & Meirinhos. Professores eixos de mudança: O pensamento pedagógico na post-modernidade. Lopes. I.271). REFERÊNCIAS [1] Amante. & Gasser. Porto Alegre: Artmed. que perde horas a fio em jogos eletrônicos ou em bate papos virtuais já está fora de moda. [4] Retrieved from https://comunidade. abusos de qualquer ordem. especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas gerações. Alexander (Eds. d. por outro. de jogos e de interações online. F.). J. portanto. que esse processo é diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. objeto de estudo na questão da aprendizagem. Marques (Ed. Rosa. [5] Palfrey. no caminho da aprendizagem é ele o sujeito ativo do processo.

Fabián Castillo Peña Universidad Libre Seccional Cali Colombia facape@live. strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratégico. Modelo TIC. Educación Superior. Chile. Líderes Acompañantes. Políticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. Sánchez. con los equipos de 64 Instituciones de Educación Superior. [1]. donde se inscribe el Programa Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC. PLANESTIC. RESUMEN El Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovación Educativa con uso de Medios y TIC en educación superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior. This project seeks to join forces in strategic direction.com ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. compromete los roles de quince lideres acompañantes. Incorporación Educativa. Figura 1. related matters from the perspective of the person accompanying leaders. TISE J. Editor. TISE 2012 126 .frente al proceso.com KEYWORDS Plan Estratégico de TIC. Este Programa es soportado por Leyes. to the process. Santiago. 2012 Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño Universidad Libre Seccional Cali Colombia fwlondon@gmail. apoyo y coordinación de las actividades relacionadas con el acompañamiento y seguimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas en los procesos de formulación. This paper presents the model and strategy. En el marco de la Política de Pertinencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. se han definido diversas líneas de acción estratégicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiación de TIC.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informática Educativa en el País. coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional. por ello el proyecto PLANESTIC. INTRODUCCIÓN La formulación de un plan institucional de incorporación de tecnologías en educación superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompañamiento. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompañamiento -desde la perspectiva de los líderes acompañantes. strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulación o fortalecimiento de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación en Instituciones de Educación Superior (PLANESTIC) en Colombia. support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes. fortalecimiento e implementación de planes estratégicos institucionales para la incorporación y uso educativo de TIC.

El Modelo que lo inspira. el Modelo EFMD. las estrategias que emplean. se adelanta un Piloto de Validación de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporación educativa de TIC y se genera una fase de Acompañamiento en el que con 24 IES del País construyen dichos Planes. se seleccionó a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia. una vez analizado el interés. Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. no sólo de la mirada interna de la institución. tal como se aprecia en la figura 3. sino también de una perspectiva y seguimiento externo.European Foundation for Management Development de 2005. organizacionales. el Modelo de Badrul H. TISE 2012 127 . en el 2009 el Ministerio realizó una invitación a las IES del país que manifestaron su interés en participar en el proceso de acompañamiento para la formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos institucionales para la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación –TIC. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5].En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adelantó un Estudio sobre “Modelos Virtuales en las IES colombianas” [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporación de TIC que poseen las IES. los asesores y líderes participantes en el proyecto. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de 2004. La visión para la incorporación de TIC debe estar alineada con la misión y los objetivos o metas institucionales. un Plan Estratégico de Incorporación de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratégico. La orientación de la incorporación de TIC hacia una innovación educativa conlleva a la revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso. para lograr fines de innovación educativa con la incorporación educativa de TIC en un tiempo determinado. Etapas Proceso de Incorporación de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el proyecto Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas. estrategias y planes de incorporación educativa de TIC en las instituciones desde la planeación estratégica de dicho proceso. Figura 3. que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde ópticas que aportan tanto sus equipos institucionales. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto. como los equipos externos acompañantes. Figura 2. el sistema de acompañamiento. el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. compromiso y la viabilidad para la participación de cada una de ellas. Estructuración Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior Como tal. Investigación que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-. financieros. En 2008 para responder al interés del ministerio en acompañar a las instituciones de educación superior en la formulación de visiones. que articula entre otros recursos humanos. lo que permitirá direccionar estratégicamente dicha incorporación. los productos que se obtienen y las dinámicas que se logran en las instituciones para la generación de un plan integral de este tipo. La primera etapa consiste en la construcción de una visión estratégica para la incorporación de las TIC. estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2. En esta etapa se debe fijar el norte que defina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un período de tiempo determinado. requieren. los cuales se reflejan en planes o programas para la construcción de capacidades y el fortalecimiento de la Institución [1].

siete IES asesoras. el Evaluador. se presenta la estructura para el acompañamiento que involucra tanto al Ministerio. Cada lider asesoró un promedio de cuatro instituciones a través de diferentes metodologías de acompañamiento. En la segunda etapa. la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institución a fin de avanzar un direccionamiento estratégico en correspondencia con la visión. los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor. El éxito o fracaso de las innovaciones Figura 5. desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. Libre Se presentan en la figura 5 como caso tipo. por tanto. como cualquier innovación educativa. culturales y psicológicos. Sobre la cartilla se diseño la estructura de acompañamiento que se presenta en la figura 5: Figura 4. Figura 6. se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluación y el seguimiento. económicos. unas partiendo de formas de apropiación conceptual y metodológica para pasar así al acompañamiento de avances. Estos planes de acción. viabilidad. la Universidad de los Andes. Quince IES Acompañantes en los procesos de formulación o fortalecimiento de los planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicación (TIC) en 64 IES Acompañadas. la visión institucional para la incorporación de las TIC y los objetivos para los cuales se trazó cada estrategia. en apoyo a los problemas y desafíos –eje de la cartilla-. y algunos otros líderes usaron formas de retroalimentación. seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto. filtran y dan forma a los cambios propuestos” [6]. y afecta a diferentes planos contextuales. El representante de las IES acompañada y el Equipo institucional. Metodología de Acompañamiento a IES Unilibre [7] Nuevas Ideas en Informática Educativa. La tercera etapa es la implementación se encarga de la definición de planes de acción a nivel operativo. motivación. el Dinamizador. [3]. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. Contiene elementos que permiten validar la coherencia. TISE 2012 128 . pertinencia y articulación con la misión de la institución. El Proceso y la estrategia de Acompañamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5. Modelo Lineamientos Incorporación Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planificación.Univ. Estructura del Acompañamiento Grupo3. implican considerar las actividades. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos. se concibe el sistema de evaluación y seguimiento que acompañará la implementación de las estrategias y en la tercera etapa. el líder acompañante. tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eficaz y eficiente. otros líderes emplearon formas de seguimiento.educativas depende. soportada en preguntas y categorías a considerarse para formular los planes de TIC. estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos. Así en la primera etapa se realiza el diagnóstico y valoración de la experiencia institucional en incorporación de TIC. “Hay que tener presente que. recursos. ideológicos. de socialización de dinámicas y productos. implica considerar el diseño y gestión de las estrategias. experiencias y resultados de las IES. en gran parte. redefinen.

asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinámicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompañadas durante el período Septiembre de 2009 a Marzo de 2010. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompañamiento. Estas metodologías se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos). frente al proceso y las dinámicas más que los productos se determinan tres ejes de análisis: Logros. con el fin de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada líder. el desarrollo de documentos. las estrategias. no de simples novedades. las estrategias de acompañamiento empleadas por los líderes con las IES. tanto desde la experiencia vital. Dimensiones de análisis de la experiencia “La innovación como una forma creativa de selección. Visitas guiadas. compromiso y amistad. audios y videos para apoyo. Se fomentó el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. TISE 2012 129 . por tanto se procedió adelantar una sistematización de las respuestas tanto de la encuesta. los productos. fueron variadas: Construcción de planes de trabajo. Dificultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos. y el análisis del informe final de los líderes. talleres de sensibilización. equipo institucional y sus directivas. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias” [8] El proceso de acompañamiento arrojó valiosos resultados. las dificultades. sistematizado e intencional. Para abordar complementariamente la experiencia de acompañamiento al proceso de incorporación educativa de tecnologías en las instituciones acompañadas desde las perspectivas de los Líderes Acompañantes. que permitieron articular el proceso de acompañamiento a las instituciones. Esta definición de niveles de aproximación a la institución y de estrategias a emplear. Las anteriores estrategias empleadas por los líderes acompañantes sumadas al trabajo directo con los representantes. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado. acceso a la wiki informativa y el registro de productos. deliberado. Lo que se expresa en una perspectiva del acompañamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de análisis: los logros. listas de chequeo para los productos. y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompañadas. levantamiento de actas y agendas. video y teleconferencia. uso de la cartilla de lineamientos. usos y efectos de la experiencia de acompañamiento. Como se aprecia en la Figura 7.La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompañamiento. los evaluadores y dinamizadores regionales. permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadística. en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogotá. forma nueva y propia. así como durante el proceso mismo de acompañamiento. como desde el levantamiento de información logrado a través de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadística de la sistematización de los resultados. la elaboración de manuales de uso. así como el uso y generación de una comunidad del proyecto planestic en la web. se construyeron desde la experiencia particular de cada líder. los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompañadas. viabilizaron el proceso de generación de los planes de incorporación educativa de TIC de cada IES en dimensión de comunidad de calidad. como de la entrevista y de los informes finales. organización y utilización de los recursos humanos y materiales. comunicación por correo. chat. vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelantó en 2008 y la cual le sirviò para modelar su sistema de acompañamiento. Estrategias de Acompañamiento a IES -Caso Unilibre- Nuevas Ideas en Informática Educativa. el proceso. en donde los líderes regionales acompañantes. Otros lìderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompañamiento. transmisión de eventos. presentaciones. así como difusión del boletín fueron algunas más de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. la calidad y la metodología. registro fotográfico. se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompañamiento. desarrollo de matrices de apoyo. publicación de noticias y del calendario. encuentros presenciales y virtuales. asesorías presenciales y en línea. modos. los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompañantes. En la encuesta adelantada a otros cuatro líderes acompañantes regionales. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Un tercer tipo de acompañamiento detectado se logrò a través de la interacciòn del lider con las IES asesoras. Logros del Acompañamiento Desde la sistematización de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompañamiento los principales logros alcanzados fueron: Figura 7.

Aprendizajes y Balance General frente al rol de los líderes acompañantes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto. Nuevas Ideas en Informática Educativa. El acompañamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicación real para representantes y líderes acompañantes. Valoran tanto la dinámica como la naturaleza no invasiva. las instituciones y el líder acompañante manifiestan inconvenientes en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentación de su proceso. equipos de trabajo. Se aprecia un mayor compromiso de las IES. línea o campo estratégico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizará su desarrollo y ejecución. el direccionamiento de estrategias y formulación del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. los chat y la comunidad fortalecieron la dinámica del proceso y fue considerado un esquema innovador. El acompañamiento a las IES públicas se dificultó ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES públicas. El proceso metodológico de desarrollo de los lineamientos es claro. para determinar qué hacer. Algunas dificultades en la comprensión y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicación dentro del proyecto. El sistema de acompañamiento del proyecto a través de visitas institucionales. Dificultades del proceso de acompañamiento Durante esta fase los representantes. sin embargo se requiere mejorar la articulación entre las herramientas de acompañamiento con las lógicas organizacionales para poder explicar la dinámica y visión propia de cada institución respecto a la implementación de las TIC. TISE 2012 130 . no solo como verificador. compromisos y productos. encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate. El proceso de revisión y autocrítica de los líderes reconoce la necesidad de un líder acompañante que actúe desde lo externo. sino como movilizador de la dinámica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad. Los equipos y directivas manifiestan que el acompañamiento ha generado una dinámica multiplicadora para el equipo institucional de incorporación educativa de TIC en la Institución. La mirada externa del acompañamiento favoreció articulado con la metodología las orientó en la identificación de la visión institucional. Se presentaron dificultades en el acompañamiento por la conformación de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos líderes facilitó el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementación de Planestic. Incrementar la articulación entre líderes regionales y la comunicación con representantes. para mejorar la calidad del acompañamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. así como con la metodología y cartilla desarrollada por Uniandes. tiempos y talento humano a la ejecución del plan. El acompañamiento generó una articulación y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades. La construcción de relaciones de confianza. Existe beneplácito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompañamiento y desarrolladas durante el proceso. puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos.Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armónico de la institución frente a las TIC en Educación. ni fiscalizadora del acompañamiento. En ocasiones existen dificultades frente a la dinámica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logróSe requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulación. sino con la ejecución del Plan. para qué y cómo hacerlo. dinámicas y productos institucionales y favoreció la consolidación de vínculos reales con otras instituciones. La articulación de los procesos académicos con los administrativos para la formulación del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el líder acompañante. El receso de final de año interrumpió el proceso de acompañamiento y generó incertidumbre frente a dinámicas.

y adelantar el apoyo e intervención necesarios cuando se requiera. Plantean una mejor articulación entre los programas de TIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. Por lo que su accionar requiere líneas de acción aún más precisas. así como con los sectores a los cuales se dirigía dicha innovación. Requieren entre otros definir el modelo pedagógico. en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC –RENATA-.de la construcción y formulación de proyectos de este tipo. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada. Es decisivo mantener el ritmo de acompañamiento a través del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. garantizar los cronogramas y la metodología de la Universidad los Andes. movilizar la dinámica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y académicos para lograr garantizar la aprobación de visiones. Preocupa a las IES la propuesta de formulación autónoma de planes. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompañamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los líderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementación de las IES acompañadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visión inicial en las directivas y equipos sobre el tamaño y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompañantes y los documentos del proyecto. estrategias y planes. La estrategia planteada por la coordinación nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del líder acompañante que incidió en el sentido. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional. recursos y planes por parte de las directivas. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educación a Distancia y Virtual. la infraestructura. productos y dinámicas institucionales. El aprendizaje es más valioso cuando se comparte. y por ende. La flexibilidad metodológica de los líderes en el proceso de acompañamiento a las instituciones. sus condiciones y su acción concreta en el entorno regional y nacional. velar por la calidad del proceso para los evaluadores. técnico. y adecuación de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. Compartir. y garantizar más espacios de socialización de experiencias para enriquecer el proyecto. pero se debe intervenir con prudencia y orientación clara para lograr eficiencia y productividad en el trabajo de equipo. Se requiere consolidar aún más el sentido de la innovación educativa expuesta en los planes expresada en los usos.Una acción del líder acompañante es velar por el sentido y coherencia de las visiones. Es importante una sensibilización previa de los líderes frente al estado de la incorporación de TIC en su región y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompañamiento externo sobre los procesos. formulados en relación con las necesidades y especificidades de cada institución. socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos. en la calidad y resultados de los productos de las IES. Es importante tener en cuenta las dinámicas internas institucionales. la posibilidad tangible de crear y dinamizar la “inteligencia colectiva”. TISE 2012 131 . Por parte de los líderes acompañantes. obtener los productos para los asesores. direccionamiento y operacionalización del acompañamiento. modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporación educativa de las TIC en sus instituciones. estrategias. en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. Garantizar el desarrollo de contenidos a través de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensión y formación a nivel de diplomados. tecnológico o profesional con TIC. cooperar y apoyar es sin duda. se requiere disponer de una buena capacidad de negociación y disposición para el seguimiento del proceso con el fin de articular las demandas del ministerio. optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales. Es claro por parte de las instituciones acompañadas que la dinámica de inserción de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio así como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. Es clave el rol del líder acompañante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodología o por comprensión de los equipos.

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com vistas a promover um maior aprendizado de Cálculo e. digital ou não. na sequência. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives. Learning Objects. Calculus. e nas seções 5 e 6 alguns resultados e conclusões. Na tentativa de reverter esta situação. os quais. INTRODUÇÃO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância. Editor. tais como a evasão. e são responsáveis pela base teórica necessária Thaísa Müller Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa. Na atual fase do projeto. apresentam-se algumas evidências sobre a visão dos professores no que diz respeito à adequação do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distância. A partir de um questionário elaborado por seus autores. REFERENCIAL TEÓRICO Para apoiar este trabalho. Destaca-se também a utilização de Objetos de Aprendizagem1 (OA) como apoio ao ensino. sua usabilidade e eficácia. este artigo apresenta: na seção 2. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo.com a futuros profissionais das áreas das Ciências Exatas. buscaram-se referências sobre ensino de Cálculo e de derivadas. de derivadas. who. mostraram-se favoráveis à utilização do objeto de aprendizagem em questão e apresentaram contribuições pertinentes ao trabalho. o referencial teórico sobre o tema. Porém. dando suporte ao aluno no desenvolvimento de conteúdos específicos de Cálculo ou ainda nos pré-requisitos necessários para o bom aproveitamento desta disciplina. 2012 Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail. que possa ser utilizado. use and evaluation of learning objects. na seção 4 a implementação da proposta em si. um questionário que permitiu captar a opinião de professores da área sobre sua possível utilização com alunos. TISE J. It is described in the text the process of quantification of the results obtained through this survey.UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail. apesar de sua importância evidente. apoiados pela tecnologia. desenvolveu-se o E2D. mais especificamente. na seção 3. after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantificação dos resultados obtidos através deste questionário. were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. Santiago. KEYWORDS Informatics in Education.com ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D – Teaching Derivatives through Virtual Classes. acarretando em diversos problemas. baseado no devido feedback ao estudante em cada situação apresentada. Pensando nestas questões. procurou-se saber a opinião de professores da área de Matemática com relação à ferramenta. ao longo dos anos. o qual se encontra em fase de testes para futura aplicação com alunos. alunos de um programa de Doutorado em Informática na Educação. visando a compreensão do contexto 1 Para [17]. e. and. a metodologia de concepção e avaliação do objeto. serão realizados testes com alunos e uma nova avaliação. reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino. identifying more accurately the views of teachers. As disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral estão presentes em grande parte dos cursos superiores.br Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul . criou-se a aplicação. diversas ações têm sido tomadas por professores e pesquisadores da área. 1. a qual foi criada por professores das áreas de Matemática e Informática. Sánchez. os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso. Após esta etapa. the application was created. Para a descrição da pesquisa. nas mais variadas instituições. tais como investigações sobre as dificuldades dos alunos. tem-se observado. assim como seu conteúdo.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. uma vez que é sabido que as maiores dificuldades estão em conteúdos de Ensino Fundamental e Médio. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Chile. auxiliando-o na compreensão do tema. identificando de forma mais precisa a visão dos professores. mostly. utilização e avaliação objetos de aprendizagem. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Cálculo e Derivadas. envolvendo desta vez a opinião dos estudantes participantes do projeto. TISE 2012 133 . que estas disciplinas são a causa de grande parte das reprovações nestes cursos. na sua maioria.muller@pucrs. RESUMO O presente artigo descreve a concepção e avaliação de uma ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância.

se os objetos criados ou selecionados para utilização atendem às necessidades estabelecidas. se consolidam e dão base para o surgimento de outras.mec. derivadas. os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interação. por exemplo. Por outro lado. 84). sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que é visto e todo o contato que o usuário tem com o sistema. cada vez mais abrangentes [15]. de vários tipos de suporte interativo ao aluno. Já é sabido que a maioria destas dificuldades encontrase em conteúdos de Matemática Básica. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Os estudos apresentados apontam um maior índice de aprovação por parte dos usuários do LAPREN. configuração. o que pode ser também um 2 Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2. TISE 2012 134 . numa constante interação. Algumas referências interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC2 . possibilitando uma visão ampla de um conteúdo. Tais objetos ficam disponíveis como material para estudo. no meio de. ainda que se tenha todas estas referências e ferramentas à disposição. momento em que são detectadas suas maiores dificuldades para posterior elaboração de objetos de aprendizagem relacionados aos conteúdos considerados mais críticos. o usuário se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. com poucas aplicações ligadas ao cotidiano ou à realidade profissional do aluno. a interface deve ser vista como um elemento de destaque. além de atividades interativas com um feedback instantâneo. derivadas e integrais. a frustração pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistência do uso do produto. ela tem o potencial de motivar o usuário a desfrutar de suas funcionalidades. Cabe pensar.2 Objetos de Aprendizagem para Matemática e Cálculo A partir de buscas na rede. pois acredita que assim o significado do conceito será mais bem compreendido.3 Avaliação de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispõe de uma estrutura cognitiva altamente complexa. o suporte necessário com relação a pré-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. Analisando as dificuldades de alunos em questões envolvendo derivadas. habilidades são constituídas. A interface do OA pode ser definida como o caminho que permite a união entre o conteúdo visualizado na máquina e o usuário final. Mais especificamente sobre a produção e utilização de objetos de aprendizagem para Cálculo. Isso certamente porque ela exerce influência direta sobre a realização das tarefas em um sistema.atual de desenvolvimento desta disciplina. indício da eficácia da utilização dos objetos. [3] ressalta que os conteúdos costumam ser apresentados de forma clássica. Com a utilização de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais significado a alguns conceitos de Cálculo. Ainda segundo [3]. [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupação de desenvolvedores de softwares ou de páginas web em criar interfaces mais amigáveis ao usuário. Porém. posição intermediária.1 Ensino de Cálculo e Derivadas Pode-se perceber. concluiu-se que existem muitos materiais disponíveis sobre conteúdos de Matemática dos mais variados níveis.gov. se o OA possibilita a organização mental necessária à tomada de consciência. em instituições que se tem contato e pesquisas relacionadas. sobre como este objeto poderia ser avaliado. e defende uma maior exploração das aplicações das derivadas. também se acredita que os conteúdos específicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construção do conhecimento de forma mais significativa. Neste contexto. propriedades e exemplos algébricos. Porém. aparência e face (p. através de login no ambiente. Neste ciclo de aprendizagem. 1. Dessa forma. [11] contribui com uma descrição mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface é composta pelo prefixo latino inter. por exemplo. Analisando as disciplinas de Cálculo de um modo geral. que remete à superfície. na qual novas informações se ancoram a conhecimentos anteriores. o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno até então e a chegada a um estágio de aproximação com uma descoberta. observa-se que esta não é uma prática muito difundida. [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas. ou seja. promovendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma. Em virtude disso. e pelo substantivo face. 1. em um único ambiente. é importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D é a reunião. Porém. [14] destacam que a interface é determinante sobre a percepção e impressão que o usuário virá a ter sobre o aplicativo. destacam-se aqui as ações promovidas no Laboratório de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados à sua interface. [6] [7]. visto que os professores não criam situações onde o Cálculo poderia ser conceituado em tais ambientes. uma incidência muito grande de reprovações e dificuldades dos alunos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. o processo de inserção dos ambientes informatizados no ensino de Cálculo é bastante difícil. proporcionando. que são pré-requisitos para o estudo de limites. transmitindo-lhes uma maior sensação de segurança e bem-estar. [11] aponta ainda que. então. Por se tratar do ponto principal de contato da máquina com o usuário. 1. amenizando as dificuldades específicas destes tópicos. são realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Cálculo. cujo significado é entre. as tarefas são realizadas com maior facilidade. através de definições.br/. do contrário. quando uma interface é bem projetada. por fim. tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas. Neste ambiente.

METODOLOGIA Neste domínio de pesquisa o método utilizado baseou-se. quando inevitavelmente ocorrerem erros. destaca-se aqui que o E2D pode ser também considerado como um Laboratório Virtual de Aprendizagem3 (LVA) e. mais interatividade é disponibilizada ao usuário. 2. seja possível entender a visão dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possível utilização do E2D com seus alunos. A ideia deste requisito é que o aluno não perca tempo buscando compreender como se dá o funcionamento do OA. nas próximas sessões. a motivação. usabilidade) e a reusabilidade. alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliação de um OA. ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. a classificação do E2D como LVA. quanto mais próximo estiver do polo Mútuo. [11] enfatiza o fato da interação homem-máquina ser uma experiência única para cada sujeito. Ou seja.Por outro lado. Com intuito de avaliar LVAs. navegação. Além disto. [1] apresentam uma taxonomia para classificação a partir de duas variáveis: o nível de interatividade do sistema e seus critérios arquitetônicos. o Objeto de Aprendizagem deve ser amigável ao ponto de que o estudante tenha satisfação ao utilizá-lo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. contemplar os requisitos para uma boa interface não é uma tarefa fácil. 2011 De acordo com os autores. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte à 3 [18] define os LVA como “[. Dentre as formas de apresentação. estando estes atrelados a múltiplos componentes que interagem simultaneamente. Por fim. por exemplo.] espaços eletrônicos de trabalho destinados à colaboração a distância e experimentação em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informação distribuída e as tecnologias de comunicação”. Além disso. Neste aspecto. visto que as experiências de aprendizagem são íntimas de cada um. elaborou-se um questionário com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. também é passível de avaliação/classificação. como tal. em uma primeira fase. são destacadas cinco características fundamentais: O Objeto deve ser de Fácil Aprendizagem. Porém. Sendo assim. Representação gráfica da taxonomia Fonte: Amaral et. A partir destes estudos. menos suporte é oferecido e mais limitado é o ambiente. mais dispõe de recursos que facilitarão a interação do usuário. a forma de apresentação (layout. se for solicitado a dois usuários para nomearem uma mesma ferramenta. a qualidade do conteúdo. e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. al. Como usabilidade. quanto mais se aproxima do polo Linear. Com relação aos aspectos que contribuem para uma boa interface. Figura 01. após apropriar-se do funcionamento básico do OA. especialmente apoiadas por computador. o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eficiência possível. com ele. Já o eixo vertical remete ao tipo de interação proporcionada pelo LVA. Segundo o autor. será apresentada também. Mesmo após certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem. estes parâmetros são a concepção epistemológica. refletindo sobre a eficácia do material elaborado.. Para [8]. referindo-se à maneira como o LVA é programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes. de modo que. Fácil Memorização também é um requisito proposto por [13] para uma boa interface. no estudo teórico sobre as diferentes práticas educacionais na área de Cálculo. o autor define todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilização pelo usuário. Levando em consideração esta taxonomia. ou seja. a forma de feedback ao usuário. a adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária. Isso remete à alegação de [13] quando afirma que os usuários sempre terão opiniões divergentes sobre o produto. o eixo horizontal apresenta a organização arquitetônica em torno da estrutura do LVA. de modo que o usuário não fique vulnerável a situações catastróficas que podem desincentivar sua interação com o OA. a definição de objetivos a serem alcançados. conforme a figura abaixo. [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfação do usuário. além do fato de que o público usuário geralmente não vem de um único contexto social. há apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeação. O Objeto também deve oferecer opções que previnam a ocorrência de Erros pelo usuário. Isso significa que o sistema deve contemplar o máximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. a usabilidade é vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. TISE 2012 135 .. pressupõe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eficiência. Este questionário procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a intenção é que. O sistema não deve ser complexo ao ponto de que seja necessária uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usuário se afasta do seu uso. o sistema ainda deve oferecer opções para desfazê-los. e um dos motivos é a subjetividade de cada usuário a que ela é destinada.

TISE 2012 136 . Figura 02 – Estrutura proposta pelo E2D Figura 03 – Tela de apresentação do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organização do E2D. observando suas funcionalidades e. com base em uma análise detalhada sobre as impressões descritas pelos docentes que manipularam o software. utilizando o sistema na íntegra. vídeos. Os conceitos abstratos e generalizações estão presentes na fase de regras de derivação. que trabalham com o ensino de Cálculo. propondo. O objetivo foi construir um ambiente de ensino válido e que atendesse os requisitos apontados na revisão bibliográfica sobre este assunto. áudios e hipertexto. Com este intuito. fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos. uma conceituação abrangente. o qual teve como resultado a aplicação denominada E2D. o projeto E2D foi concebido e planejado. vislumbrando disponibilizar. desta maneira. introduzido. baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio. a fim de atender as necessidades dos alunos. As observações e reflexões correspondem à seção de conceituação. os testes estão caracterizados na etapa de atividades práticas. vivências completas. como animações. respectivamente. os princípios propostos por [5] e também o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Cada uma destas etapas é claramente identificável no objeto através das seções que o compõem: as vivências completas correspondem às fases de apresentação e pré-requisitos e revisão. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de não gerar uma sobrecarga cognitiva no usuário. Nela. os quais são necessários para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequência cognitivamente estipulada. caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4]. com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questões matemáticas abordadas. para cada caso testado. ações que remetem o aluno novamente ao início do ciclo.1 Proposta e Implementação do E2D Alinhado às novas concepções e tendências de ensino. o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicação. observações e reflexões. na qual o assunto é. materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. por meio de uma ferramenta WEB de simples utilização. através de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra. Para a composição deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produção do material didático. Alguns fundamentos teóricos foram considerados. respondendo uma enquete sobre diferentes questões relacionadas a esta aplicação. Nuevas Ideas en Informática Educativa. a fim de se apontar as melhorias a serem aplicadas e características a serem revistas. se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrência de uma aprendizagem significativa. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicação da aplicação em um ambiente WEB aberto. ao final.aplicação final. as próximas seções descrevem a implementação do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de análise quantitativa dos resultados da enquete realizada. na qual é feito uso do conceito apresentado para a realização de cálculos. foi utilizado um vocabulário padrão. como a teoria da carga cognitiva de [10]. foram convidados a participar do experimento. de fato. onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. Por fim. as quais permitem a experimentação de diversas situações diferentes e dão um feedback instantâneo da resposta apresentada. Professores de diferentes instituições. 2. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos. A estrutura do E2D e uma tela de apresentação do ambiente estão apresentadas nas Figuras 02 e 03. e por fim a prática. a fim de ter acesso a novas vivências concretas e assim consecutivamente. Em todos os momentos. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcançado pelo E2D.

Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1]. através do qual o docente apresentaria suas considerações sobre sua interação com o sistema. foi elaborado um conjunto de 22 questões fechadas e 01 questão aberta. As perguntas contidas no formulário foram elaboradas com intuito de alcançar da forma mais abrangente possível as opiniões de cada indivíduo sobre os diferentes aspectos de utilização do E2D. esta fase da pesquisa buscou analisar a concepção de diferentes professores sobre o E2D. os programas GIMP e Corel Draw para manipulação de imagens. a ferramenta Hot Potatoes. quantitativa. fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construído de forma significativa. partiu-se para a sua classificação. A “decisão perfeita” pode ser muitas vezes ambígua. respondendo o questionário na íntegra. pois envolvem múltiplos objetivos a serem alcançados. uma abordagem quantitativa é mais científica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de confirmação de hipóteses. de forma relacional. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas. no contexto do E2D. pois influenciaria diretamente o desempenho da solução proposta. um software que permite a publicação das tarefas interativas. Com o OA E2D implementado. TISE 2012 137 . além de uma enorme quantidade de informações qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisório. Figura 04 – Classificação do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliação. Esta descrição permite que o professor possa identificar a aplicação que irá utilizar com os seus alunos. como observadores críticos. familiaridade com outros objetos de aprendizagem. intuitiva e de fácil compreensão. enquadrando a aplicação em um nível de interação entre o proativo e o mútuo. a fim de apresentar ao aluno o conteúdo de derivadas de forma simples. abordando navegabilidade. não é possível afirmar que esta solução seja útil ou até mesmo cumpra a sua finalidade se não for amplamente testada e validada por profissionais que conheçam o conteúdo deste objeto de aprendizagem. Deste modo. Para a participação desta pesquisa. Com base nestes conceitos. Para [19]. 3. para compor exercícios do tipo interativo. descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessárias. a fim de se obter na íntegra a percepção e cognição dos docentes sobre a utilização do E2D. sendo sua estrutura descrita como geradora. pois é influenciada por dificuldades encontradas no momento da identificação de necessidades. de forma Figura 05 – Formulário sobre a utilização do E2D Nuevas Ideas en Informática Educativa. Reconhecendo o fato. conflitos de valores entre grupos de pessoas. disponibilizadas via um formulário WEB de acesso livre. Para isso foi proposto um questionário. entre outras condições de usabilidade da ferramenta. facilidades de interação. relacionadas à área de Calculo. Contudo. 2. a fim de se obter as impressões dos professores de Cálculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distância. analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente. dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades. o Macromedia Flash para criação de animações. a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa propôs um processo simples para a quantificação dos resultados obtidos nos questionários aplicados. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulário. para a apresentação de áudios e vídeos. fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. além dos seguintes softwares: o eXelearning. e por último o GeoGebra. Visto que o objetivo do questionário é auxiliar na tomada de decisão sobre quais ações de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D. diferentes alternativas.2 Avaliação do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilização de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Cálculo por meio de um conjunto de diferentes aplicações e conteúdos.Para a construção da aplicação E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples. foram convidados 42 professores da área de Matemática de diferentes instituições de ensino. layout. que ao final poderiam. de forma a ganhar força de argumento e qualidade nas conclusões elaboradas [2]. baseado na linguagem HTML. a fim de caracterizá-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetônica. via um formulário Google. em ambiente WEB de forma descomplicada. muitas decisões são complexas. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem. a partir de um conjunto de questões fechadas. uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem. denota-se que a análise da avaliação dos professores foi cuidadosamente elaborada.

2 (valor mais próximo de 4). pontuação geral da questão. Com base em uma verificação preliminar. bem como uma análise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. pode-se dizer. Tabela 01 – Identificação de tendências proposta pela pesquisa Figura 07 – Amostra de perguntas retiradas do Formulário Observando a tabela. Muito pouco e Não. uma questão avaliada com 4. o que resulta em um valor entre 1 e 5. acredita-se que a avaliação do E2D foi feita de forma criteriosa e. como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas. utilizando-se para isto a Escala Likert. conforme a Figura 08. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada Não o peso 01. comparativa. 4. alguns professores ainda não as experimentaram. Raramente. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opções de resposta: Sim. as questões fechadas do formulário foram desenvolvidas com um padrão único de resposta. a tendência a responderem Parcialmente. Figura 06 – Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D Figura 08 – Tabela para quantificação das respostas obtidas com o Formulário Nuevas Ideas en Informática Educativa. sem qualquer tipo de tratamento para a análise dos resultados. indica a tendência dos participantes a responderem Sim. de acordo com a proposta do trabalho. de forma bruta. Esta pontuação foi dividida pelo número de respostas obtidas. pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinência do uso de ferramentas interativas no ensino de Cálculo. a cada questão analisada foi atribuída uma pontuação a partir da soma das notas dadas por cada participante. Com o intuito de produzir um conjunto de informações pertinentes e facilmente interpretáveis. Assim.7. identificado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionário. TISE 2012 138 . as quais demonstraram um percentual de respostas significativas. Porém. e assim sucessivamente. com 4.O processo de quantificação das respostas baseou-se na análise das informações a partir da identificação do grau de relevância de cada uma. técnica flexível que permite a inferência de dados e não interfere na interpretação de médias baseadas em intervalos variáveis [16]. além de perceber que a maioria das questões obteve uma média próxima ao 5. Já na Figura 07 é apresentada uma amostra de 08 questões retiradas de forma aleatória do formulário. Parcialmente. as questões abaixo descritas foram analisadas a partir da importância de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. na qual 05 é o valor com maior relevância e 01 o de menor relevância. RESULTADOS Nesta seção é apresentada uma discussão sobre as principais questões presentes no questionário. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opção a ser escolhida. por exemplo. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critério: considerando a tabela de pesos apresentada na seção anterior. revelando a tendência à resposta Sim.

Jakob. Disponível em: http://www. algumas pessoas afirmaram que o material é bastante completo. [8] Mussoi. mas excluída da tabela acima por estar fora do padrão de respostas considerado: Após a interação com o ambiente E2D. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Santiago. Design de Interação: Além da Interação Homem-Computador. Quanti & Quali Revista. J. Aracaju. 2010. é importante ressaltar que a seguinte questão também foi analisada. Jennifer.. dezembro. mas que dependendo do nível do aluno. M. você acha que a utilização desta ferramenta é adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possíveis a esta pergunta. LORÉZ. Rublin. Yvonne.. o que é um ponto positivo. Dissertação de mestrado – Centro Universitário Feevale. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. O. E. sobre derivada e suas aplicações. E. 2010. In: XXII Simpósio Brasileiro De Informática Na Educação. eram “EAD”. pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. 2003. 2011. [12] PREECE. A.. [6] Moraes. cognitive walkthrough with Como se pode observar na revisão bibliográfica apresentada anteriormente.pdf. H. al. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a inserção de ambientes informatizados no ensino deste tema. Com o intuito de avaliar a utilização do E2D e identificar até que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinião entre professores da área. 2012. SHARP. Multimedia Learning.São Paulo: Ed. ROGERS. isto pode confundi-lo. J. Algumas observações sobre questões de navegabilidade e sobre a sequência utilizada na apresentação dos conteúdos já estão sendo analisadas.. No momento. diferentemente das demais.br/renote/article/view/24821/14771>. Novo Hamburgo: Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade Feevale. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. CONCLUSÃO REFERÊNCIAS [1] Amaral. [7] Moraes. Por fim. n 2.Minas Gerais. M. Acesso em 05/08/2012.. et. “Apoio a atividades presenciais”. Porto Alegre. Porto Alegre: Bookman. R. Helen. conclui-se que a integração das diferentes tecnologias de softwares atuais. utilizando como laboratório turmas de Cálculo das Universidades nas quais se tem acesso. na seção disponibilizada para comentários. Anais. Anais. 2001. J. Cálculo Diferencial e Integral: do Algebrismo às Representações Múltiplas. L. R. 1986. Porto. Com relação aos resultados obtidos. a aprendizagem de Cálculo tem sido objeto de estudos e pesquisas. Flores. 2009. [5] Mayer. [13] NIELSEN. [10] Sweller. [11] RAUBER. Acesso em 25 abr. In: VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária. V. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. o objeto foi muito bem avaliado. todas as respostas foram acompanhadas de comentários que servirão de apoio para aprimoramentos na ferramenta. Anais. C. Muniz. 2008. et. Dificuldades e concepções de alunos de um curso de licenciatura em matemática. V.. L. anped. In: 25ª ANPEd –2002 .. C. LEA. Porto.9. 2010. o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilização com seus alunos. [2] Freitas. al. pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. 5. Congresso Iberoamericano de Informática Educativa.juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. 2011. L. Inc.. 270 p. et. 1993. Com relação à adequação ao público-alvo. M. uma vez que é comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina. Acesso em: 08/08/2012. 2010. C. San Francisco: Morgan Kaufman. Cambridge: Cambridge University Press.htm#gt19. Cognitive Load Theory: A Special Issue of educational Psychologist.Caxambu . . de forma presencial e a distância. [14] GRANOLLERS. M. Além disto. v. Disponível em: <http://seer. H. Anais. de 2012 [4] Kolb.br/reunioes/25/tp251. al. Disponível em: http://www. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. TISE 2012 139 . Atlas.. J. apesar da boa pontuação na questão. Behar. P.ufrgs. M. Análise quali ou quantitativa de dados textuais. D. LAPREN: uma experiência com objetos de aprendizagem. organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da área do ensino mediado por computador.. permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas. ou ainda informalmente via e-mail. [3] Guimarães. observou-se que. P. [9] Ramos.. Chile. 2002. De um modo geral. Santiago: Jaime Sánchez. I. 2012. T.. 2009. In: Congresso Iberoamericano De Informática Educativa. Psicologia Organizacional – uma abordagem vivencial.org/sbie-wie2011/SBIE-Trilha2/92743_1. . br-ie. Mcintyre. Usabilidade das interfaces das aplicações de Mídias Sociais para deficientes visuais: Twitter e Orkut. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicação com alunos. O conteúdo do E2D foi aprovado e não houve maiores problemas de navegação. Usability Engineering. Laboratório Virtual de Aprendizagem: uma proposta taxonômica. “Ambos” ou “Nenhum”. H.org. Revista Novas Tecnologias na Educação.

Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. Decisões Inteligentes. 2005. [18] IOWA. ParisÇ Unesco. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. R.A. D.doc>.org/read/chapters/wiley. KEENEY. L. p. 1-8. Report of the Expert Meeting on Virtual Laboratories .users: an alternative dimension for usability methods..2003. p. (2000). News and the Net. Lleida: Griho. New Jersey. 2000 [19] HAMMOND. Acesso em: 05 ago. J. [15] PAAS. 2011. SWELLER. S. and a taxonomy. [17] WILEY. Ames. In: The Instructional Use of Learning Objects. Barrie. São Paulo: Campus. John. Inc. An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaborationt: o Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. 1-19.. RAIFFA. 2012. Disponível em: <http://reusability. [16] GUNTER. a metaphor. In: Educ Psychol Rev. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 1998. Fred. H. TISE 2012 140 .

Chile.com KEYWORDS Luis Alfaro UNSA Perú Cátedra CONCYTEC lalfaro@gmail. es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor. actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construcción de un modelo personalizado del estudiante. en los últimos años. the new proposals affecting the quality of educational services. José Herrera UNSA Perú Cátedra CONCYTEC jherreraq@gmail.com ABSTRACT The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning. operación y mantenimiento. 2012 Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza UNSA Perú Cátedra CONCYTEC benjimaraza@gmail. contradiciendo las teorías del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseñanza personalizada.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. estructuras de enseñanza padronizadas. time. CBR. las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos. así como al ritmo personal de trabajo. contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. Sistema de Gestión de Aprendizaje. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo. INTRODUCCIÓN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnología encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades. contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. rompiendo muchas barreras limitantes de la educación tradicional como el espacio. 2002). muestran falta de flexibilidad en relación a los servicios que ofrece y altos costos de licencias. ya que presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos. flexible methods of learning style and insulation users. La finalidad de este modelo es permitir que los recursos. Estilos de Aprendizaje. diseñados para culturas diferentes a las de los países en vías de desarrollo. que son embutidos en un sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente. mejorará el funcionamiento de ayudantes personales. Ellos están orientados principalmente a la administración del contenido de los cursos y la gestión de la información generada por las actividades de docentes. sin embargo. además. los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante. Editor. 1. Standard collet education structures. cabe destacar que estos sistemas e-Learning. Sánchez. En este ámbito.permitirá la personalización del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante. cantidad y cobertura. implantación y puesta en producción de un sistema e-Learning ayudará a mejorar la experiencia del usuario. which includes attributes such as Artificial Intelligence Case Based Reasoning. el uso de herramientas Nuevas Ideas en Informática Educativa. activities and educational services are flexible to student’s learning style by building a customized model of the student. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso. por ejemplo vemos que la educación on line desarrolla el aprendizaje autónomo de los estudiantes. de tiempo y cantidad. Así mismo. Sin embargo. aún no han captado la atención de los actuales sistemas para la enseñanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al. El presente artículo presenta los resultados de investigación del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje. además rompe los paradigmas típicos de la educación tradicional superando barreras geográficas. debido al aislamiento que conlleva el mismo. which are embedded in e-Learning system as an intelligent agent platform. since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear. TISE J. Inteligencia Artificial. el cual contempla atributos de Inteligencia Artificial como el Razonamiento Basado en Casos CBR. métodos no flexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles. el aprendizaje no es muy exitoso. el cual se hace en forma lineal. Santiago. optimizará la formación de grupos de colaborativos. Paralelo a esto. tiempo. quantity and coverage. los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. TISE 2012 141 . The purpose of this model is to allow the resources. breaking many barriers limiting traditional education as space.com Modelo. RESUMEN La aplicación de nuevas tecnologías en educación y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online. However.

3 Estilos de aprendizaje según Honey Basado en el modelo de Kolb especifica 4 estilos (Honey 1994): Activo Teórico Pragmático Reflexivo Características de cada estilo En la tabla “Características de cada estilo” es presentada una descripción de las características de los estudiantes por estilo. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden. influye directamente en la calidad del aprendizaje. pero es más comprensiva. las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles.de Inteligencia Artificial en ésta área ha sido notable. la trata y la retiene” (Dunn 2004). Finalmente se desarrollará las dos teorías relevantes sobre estilos de aprendizaje. 2000). 2. se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autónomos y cooperativos. cifra que está en aumento. para mejorar y aumentar el desempeño de un estudiante mediante la personalización. resuelven los problemas. El experimento consistió en operaciones aritméticas. al. (. “El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. TISE 2012 142 . consideramos las siguientes como importantes: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos1 . FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2. otros practicando. buscando mejores resultados. Para Cazau (2000). que proponen un conjunto sinérgico de soluciones. Se evaluó la resolución exacta y por aproximación donde en un caso es más rápida por un individuo de especialización simbólica y en el otro es más rápido con un individuo de visual más no viceversa (INSERM & MIT. 2003). Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura. puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir. forman y utilizan conceptos. La noción de estilo de aprendizaje. 1 algunos del trabajo en grupo. 2. Figura 2. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Ellos afirman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo.. interpretan la información. Se puede concluir que cada persona tiene su propia “huella digital” de aprendizaje. además de incluir una breve justificación sobre el porqué se ha seleccionado la teoría de Money. auditivo. etc. a pesar del gran número de usuarios de Internet que poseen características muy variadas y heterogéneas. se superpone a la de estilo cognoscitivo. Definición En relación a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje.1 Estilos de aprendizaje La adaptación del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos. 1991). los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. seleccionan medios de representación (visual. 1999). En sus estudios publicados confirman la teoría de localización cerebral de actividad mental de un estimulo. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. visual y espacial. Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores enseñan. interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Para Alonso (1994). denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. (Da Cruz. sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboración. et. kinestésico). otros del trabajo aislado). “El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe. sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje.. El primero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales. el otro es relacionado al simbólico. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relación al uso de técnicas artificiales tradicionales.) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él” (Hunt. Uno es el no verbal. En esta parte se analizan y evalúan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atención en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-Learning.2 Cálculos diferentes en el cerebro Según el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activación de regiones cerebrales ante estímulos similares. 1988). naciendo la necesidad de usar técnicas hibridas.

hasta hoy. 1994 Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases. desde el primer programa de Instrucción Asistida por Computadora en los años 50 (CAI). así como a la integración de muchos de los modelos de instrucción (Maldonado. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos. En la figura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educación. así también se ayudará al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cómodos. indistintamente del estilo preferido. a través de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey. El fundamento del RBC se da porque una situación X ocurren con regularidad. 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educación (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web además uno de los modelos más referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje.6.o CBR Nuevas Ideas en Informática Educativa. 1997). 2004).6 Razonamiento Basado en Casos 2.5 Inteligencia Artificial en la educación En el ámbito de la “Inteligencia Artificial” en “Educación”. provee la fuerza para la constante evolución. 2. los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos). 2.Desarrollo de sistemas de información Fuente: PUV. 2000) según Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER.2. Como ventaja el CBR permite la elaboración de soluciones rápidamente. es una metodología propuesta en el área de inteligencia artificial. el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. Figura 2. RBC propone un ciclo de 4 pasos: 2 Para investigación véase como: Case Based Reasoning. Figura 3. Gracias a su capacidad de adaptación a las necesidades de los aprendices y a las características del usuario estudiante.4 Por qué basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cómo se percibe y procesa la información. (AVANCINI. son el motor del incesante desarrollo de la instrucción virtual y a distancia. y tomando en consideración varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay. 1994 Figura 4. en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia. son calificados como “inteligentes”.Características de cada estilo Fuente: Alonso. lo que fue realizado en una situación anterior puede ser aplicado en una situación similar actual. las investigaciones. basándose en tecnologías avanzadas. es decir. 2002). además. En la actualidad. tecnologías de comunicaciones y las nuevas tendencias.1 Definición El Razonamiento Basado en Casos2 (RBC). la combinación de nueva información. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de éxito para la personalización del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. TISE 2012 143 . son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación.

Componentes de CBR Fuente: Elaboración propia 3.Ciclo RBC Fuente: Sankar.1. METODOLOGÍA 4. Figura 7. 2004) (Peña. 3. se define que la creciente y heterogénea cantidad de usuarios que usan sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogéneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz. RECUPERAR el caso o casos más similares. 2003). 4. 4. 2002). que determina el comportamiento del estudiante en el sistema.1.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Refinar Modelo de Estudiante. 2002) finalmente se conoce que el énfasis en el aprendizaje autónomo implica la falta de interacción personalizada con el sistema y reducción del trabajo colaborativo con el grupo. el usuario del sistema. este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los demás componentes usando razonamiento basado en casos. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren útiles para resolver futuros problemas. 2004 Los componentes básicos de una aplicación RBC son: Agente Evaluador. que al momento del registro de un estudiante. 2. Agente Monitor.1. TISE 2012 144 . Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Además se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestión de aprendizaje estáticos.2 Modelo tareas En este punto. 4.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. por otro lado se tiene que el diseño de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teorías de Gagne (Alfaro. Provee Información del Modelo. 4. REUTILIZAR la información y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. las interacciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. Provee información del estado de un Modelo de estudiante. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes.1 Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes Figura 5. Se identifica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante. Agente Interface que se encarga de la comunicación con el exterior. un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interacción del estudiante con el sistema. aquí se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. se estructura como los agentes cumplirán sus objetivos. Monitorear Estudiante. REVISAR la solución propuesta. padronizados y no flexible al estilo de aprendizaje. Luego de que el estudiante culmina un modulo. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisión bibliográfica y un análisis introductorio donde se muestra el contexto del problema. Figura 6. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje según el test. Refinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. para lo que se crean dos tareas. generando en los aprendices Crear Modelo de Estudiante. aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustración y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro.

Modelo de Tareas: Refinar Modelo de estudiante Fuente: PUV 2005 5. Luego de acuerdo a la interacción del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira refinando el Modelo (Behavioral Model). Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web.CBR. 5. un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evalúa este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. es decir su estilo de aprendizaje. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): 5. agrupar estudiantes.1 Descripción del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante después de haber sido registrado un Evaluador reaccionará inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling). es necesario conocerlo. X actual en cualquier momento. Para la realización de dicha tarea será necesaria la ayuda de metodologías y técnicas de Inteligencia Artificial. es extraído el conocimiento inicial del usuario. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6. para personalizar el ambiente de aprendizaje.2. es un punto neurálgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestión de aprendizaje. de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. será almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante. a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO.1 Introducción La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente. como el Case Base Reasoning . Una plataforma capaz de sugerir al maestro cómo enseñar a sus Nuevas Ideas en Informática Educativa. sistema e-Learning. Esta parte de implementación será consultada 5.son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE. 1993) para el modelado de usuarios. El modelado del estudiante. y presentar otras capacidades.1.1.1.1 Modelador del estudiante Se modeló al estudiante creando una representación abstracta (GAUDIOSO. en teoría. tener una representación abstracta. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisión bibliográfica. 2002). en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. Luego. es necesario conocerlo. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. 2005). Esto se podrá conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. 5. Herrera. Era necesario modelar al estudiante. Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR. que es realizado a través de la aplicación de un “test” de estilos de aprendizaje basado en teoría de Honey (Alfaro. LA PROPUESTA 5. 2005). 6. Se aplicó un “test” de estilos de aprendizaje basado en la teoría de Honey (HONEY.1 Agencia Modeladora del Estudiante 5. el cual se eligió después de una investigación y evaluación de 63 teorías relevantes en el área (ALFARO. Una vez refinado será almacenado en una BD de Modelos de estudiante.3 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning.2 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning. Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cómo un estudiante estructura su aprendizaje. 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrán presentar contenidos personalizados. b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. TISE 2012 145 . cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV. 2002). 1995) adaptado para sistemas e-Learning. Se siguió el procedimiento Knowledge Based (KOBSA. 2005).2 Arquitectura del modelado del estudiante Figura 8.

a. Para la determinación del estilo de aprendizaje. denominada “Base de casos” donde administra los casos que serán trabajados. 6. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. Determinación de estilo de aprendizaje a partir del Test. Esta técnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Este modelo es monitoreado y refinando por el razonador. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. b. Después de evaluar el test de estilos de aprendizaje. Herramientas usadas: 3 Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. 2. a. de acuerdo a su particular forma de aprender.net/viewcvs. Esquema detallado del trabajo 1. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada “Questionnaire” 3.2 Procedimiento Después de investigar en las áreas mencionadas en la tabla: “Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante” se siguieron los siguientes procedimientos: 1. c.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboración propia Nuevas Ideas en Informática Educativa. el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Además es usado para personalizar el contenido y dar otras características inteligentes a la plataforma. La técnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos.sourceforge. La evaluación consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. Accedemos a él a través del Proxy del sistema de agentes. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. Algoritmos usados: 1.alumnos. Juego de preguntas con respuesta del tipo “Booleano”. Véase la tabla: Acciones monitoreadas. TISE 2012 146 . 2. Figura 10. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO. Prototipado y desarrollo de las técnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. 6. Moodle: Questionnaire. Test de estilos de aprendizaje.py/moodle/contrib/ questionnaire/ Figura 11.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Que consta del modulo y la acción monitoreada. b. http://cvs.4 Pruebas realizadas 1. 2. Razonamiento Basado en Casos. Está implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos. 6. 2005) implementado en Java. Son los datos almacenados en la BD en MySQL.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboración propia 6. c. 2. a.5 Datos de entradas 1.

y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices. www. determina el tipo de dato a recibir. de Inteligencia Artificial. y Goetz. Argentina. 1999.edu. [En línea] 2005. www. 2005. 1988 http://galeon. Using your learning styles. I. Rita and Dunn. http:// www. Augustin. [12] Kobsa. basado en Espacios Métricos o Redes neuronales para comprobar la técnica. Htm. Estilo de aprendizaje del estudiante. Gallego. By Jhon Wiley & Sons. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. Arica. D.unsavirtual. Sistema E-Learning Inteligente Hibrido. Chile. “Community” iswhat I think everyone is talking about.htm . Jose.hispavista. 8. Tesis PHD. 1994. 1994. [2] Alonso.l. 104-116. Nieves. 2000. 2004. Generalidades.pe/ moodleMAS . Inc 2004. [4] Da Cruz. html. Indian Statistical Institute. La Personalización del contenido mediante el modelado del estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno. monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo más largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. 9. Dunn and Dunn Learning Style Inventory Department of Educational and Community Programs. [13] Maldonado. com/pcazau/artdid\_ensen. Sistemas e-Learning Inteligentes. España. Proyecto Universidad Virtual. 1995.. 2002. Doering. 1999. P.Germany. 2003. upgrade-cepis. Luego de elaborar pruebas más rigurosas. Giuliana Callata y Delgado Erick. City University of New York EEUU. Shiu. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTECFONDECYT a través de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computación en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú. Madrid España.6. [En línea] 2000. Queens College. Rui Alexandre. Luis Alberto.net/2004/1_ls_model. 1999. a. [8] Honey. 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Recogida por Pablo Cazau en Estilos de aprendizaje. EEUU MIT. pag. M. http://galeon. Contribuciones al Modelado del Usuario en Entornos Adaptativos de Aprendizaje y Colaboración a través de Internet mediante técnicas de Aprendizaje Automático. Son almacenados en la BD.L. and A. línea] 20 [En Nuevas Ideas en Informática Educativa. Francisco y Romero. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas. [10] Inserm. Peter Honey y Catalina. 2004. Peter. hispavista. K. Garcia. Pablo. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de éxito constantemente. Proyecto Universidad Virtual. 2004. 2004. [17] Sankar K Pal and Simon K. Tesis Doctoral. y Domingo J. A. [3] Cazau.edu. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. 2004.unsavirtual. [6] Gaudioso Vásquez. www. 2000. and Fernandez de Castro. Universidad Nacional de San Agustin. [18] Urretavizcay-Loinaz. Luis. 2004. Vilvao. [11] keefe. 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br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS . Thus. to make his/her class attractive to the students.PPGIE Brasil leafagun@ufrgs. Sánchez. and it is difficult and challenging to the teacher. therefore. especialmente en matemáticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. Nuevas Ideas en Informática Educativa. but also of communication. Observing. little by little. through a simple learning object – applet – the student experiments and constructs a concept. public and state held school in Porto Alegre. Las tecnologías digitales en línea están presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez más por lo que estas características son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante. according to D´ Ambrosio (1996) [9].Osório Brasil vivaexatas@yahoo. In example.com. considering Jean Piaget’s Theory reference. through the resolution of problems.br INTRODUCCIÓN Everyday world is getting more dynamic and diverse. according to the its pre-requisites. Santiago. Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found.IM . More specifically. in basic school. From this point. according to the opinion of 290 students of a basic. Integrating digital technologies and mathematics. a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher. Digital Technologies. tomando como referencia la teoría de Jean Piaget. this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem. no matter if it is in their daily and/or professional routine.PPGIE. they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student – particularly mathematics. which finds an interdisciplinary context in these resources. outdoing their own difficulties. and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. making use of digital technologies as an interdisciplinary context for school’s mathematics. Chile. Due to the imediatism verticalized in all educational environments. and. students are allowed to make considerations about their own learning process. 2012 Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona UFRGS . RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigaciónacción. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language. a space of learning how to learn is created. new strategies are established. nowadays in Computing technical course. KEYWORDS Cooperative Learning. build and interface of Mathematics application. technical school or college levels. no matter in what knowledge area. señalando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemáticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperación. TISE 2012 148 . La construcción de los conceptos matemáticos que se haga de las actividades de cooperación por los estudiantes en la resolución de problemas a través de Facebook y socialización de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemáticas permite a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las dificultades. the “non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures” idea was taken into account. Mathematics Education.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student.br ABSTRACT The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation. to Peters (2009) [5]. Esta investigación se llevó a cabo en la IFRS Campus Osório con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computación técnica integrada en 2012-1. the great difficulty of basic school students in mathematics. a mathematics digital learning space Léa da Cruz Fagundes UFRGS . for about 12 years. Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives. its way to represent their thoughts and. Online digital technologies are present in the life of every student. In a master’s research about Mathematics Portfolios. Editor. TISE J.LEC .PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs. IFRS . The construction of concepts in mathematics is done by students’ cooperative actions on Facebook. This research took place at IFRS – Campus Osório with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in 2012-1. in 2009.

but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. followed by the definition of digital learning space and cooperative learning. Second. ppt. if some student is not online. faster than the real construction. Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects. the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space. the way in which Facebook is programmed. storage. and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community. the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want.is defined. the lab. MATHEMATICS FACEBOOK DIGITAL LEARNING SPACE: of a pedagogical concept. provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook. someone may take part or not. based on Jean Piget’s theory – Reflexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973).. because it is an “online place” where everybody was subscribed. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher. multimedia and network new special technologies for communication. an objective is being determined and an agreement among participants is being established. as in a virtual community. teacher’s collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. only the 2nd High School class. because. transmission. he/she creates its microworld. Bona. where from the interactions of computer technologies. then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated. such as simulation. absence of spatial disposition in many moments. but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization. posting ideas in this space. the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of files in many formats like pdf. which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet. search. students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet. and it is different from the definition adopted for vitual community and general use social network. he/she can see everything the others did in other moments. where it is possible to find objects of physical work. mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning. Oh the other hand. and other. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer. there was the option of creating closed discussion groups. Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS – Campus Osório in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network. Thus. opacity (creation of spatial concepts. where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim. in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS – Campus Osório. access. mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1]. the results. in example. with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. where objects of work are imaginary and unreal. but in the space. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction. by the use of comments. but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and fits to the digital learning space definition of Bona. students and other agents). first. Thus. However. and also the images and links enabled as posts. they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. concluding remarks and references are presented. virtual reality and managing are raised up. which also contains justification. therefore. associated to real space. Besides. main question. and also. making use of his/her previous acquired knowledge. when a closed group is created in the social network. Also. the library and other particular environments of each teaching institution. the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies. this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before. this space is not only virtual – it is more than that: it is digital. and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not. virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher. even if they did not take part in the chat. and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks. even with a common objective. exhibition. objectives and methodology. The solids can be constructed whether in paper or online. This agreement was raised from the students’ needs of including terms in The learning space used in schools nowadays is still the classroom only. based on communication. Fagundes e Basso (2011) [3]. for instance. Fagundes e Basso (2011)[3] define digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application Nuevas Ideas en Informática Educativa. and after. interaction. analysis. It is also worth emphasizing that “digital” is used instead of “virtual” due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays. and the possibility of relations among objects in this space). TISE 2012 149 . theme. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4].

from his social actions. From this point on. which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations – the most complex stage for students. in this case – teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition. analysis and awareness of what is known. being willing to change own concepts. the starting point is what has already been done by one classmate. even when they do it towards a common objective”.105. p. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other. It is possible to find the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. from what can be comprehended from the objects and the actions. in order to solve doubts through the chat if students need. before sensorimotor stage. In the correspondence action. which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. or it is. on the other hand. as movement. in a certain way. according to Piaget (1977) [7]. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of reflection. Knowledge does not occur from practical action itself. Thus. It is also important to emphasize that reflective abstraction has two essential aspects: réfléchissement. action awareness. Reflected abstraction is also the result of a reflective abstraction after it became conscient. and reflexion. and “collaborate. and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others. digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematics’s concepts. has usually been used. for instance: “All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways”. searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its influences on menkind development. when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action. “The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her. Reciprocity is the most complex type of cooperation. a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case. which is increasingly applicable to his/her life. The original word in French. And if the teacher still has doubts about students’ comprehension or not about a mathematics concept. and it includes abstraction. considering a common truth and different justifications – so that the common truth is the correspondence. is based on forms and all cognitive activities of the subject. In this contract. TISE 2012 150 . in order to take out certain characters and use them for other purposes.the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. both students have their operations preserved. accepting or refusing the action of others. reciprocity or complementarity. but in complementarity an addition of students’ sequence actions occurs. or take part in the posts”. 1 This term was created by Piaget [7]. is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. but both are correct. From the students’ learning process analysis. as if they were self produced. but from what it can be abstracted from the action on the objects. for Piaget (1977) [7]. Abstraction can be emphirical. as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. or in an opened conversation for the group. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973. his intelligence is developed through social interactions. as new problems. as it requires that one student understands how the other classmate thinks. Reflected abstraction. through the student’s action. this means that cooperation is present in all human developmental process. the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described. When students’ actions are adjusted to each other. if the teacher notices a recurrent question from more than one student. 81) [6] states that “cooperate in action is operate in common. This integration or denial occurs by elevated réfléchissements 1 to a high level in each cooperative interaction. the operations executed by each of the partners”. thus. and this planning is possible because everything is registered indefinitely in the digital space. Human being is understood as a social being. Nuevas Ideas en Informática Educativa. such as action schemes. This agreement/contract supports cooperative learning. In each student’s interaction in the mathematics digital learning space – Facebook. or it is. used by Piaget. a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. identifying both have different ways of thinking and different points of view. adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence. and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math. however. comprehension of the object’s characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters. réfléchissement. and provides. “Teacher must log into the space once a week. which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level. during 2 hours. otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together”. is summed by the joint of actions realized isolated by the partners. The therm “adjust”. teacher can come up with strategies in order to eliminate students’ difficulties. originally in French. and no correspondant word was found in English.

The average grade of each period is 7 from 10.Print screen of the problem posted on Facebook 2 Group: ABC Block [of activities] III: 1. B. In order to elucidate the work. isso. só no fim tem de tirar raiz se der ou fatorar se não”. that’s it… and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue that’s gonna be the asked diagonal. and he/she asks B for cooperation by correspondence.. investigative researches in group and individually and others. During this first semester of 2012. E: “Pode sim. just in the end u have to make the root if u can or make the factorization” Nuevas Ideas en Informática Educativa. because besides agreeing. isn’t that right B? 4 C: “That’s it. C. ‘cause the operation square root and power of 2 are inverse. 6 The interaction of E shows his/her reflective abstraction in a non-elementary réfléchissement level. that we’re going to represent by x we’re going to use Pythagoras to solve Student C: x² = 4² + 6² 3 D: “looking at the picture. é isso daí as medidas são y^2 = 10² + x².Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm. and second. a spatial geometry problem will be described. and also the “Internet language” used online by students. dai vale para poupar conta. in which the correspondence in agreeing occurs first. Students are identified by letters A. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components. by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook. C. D. you can see the rectangle triangle on the floor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse.. flat and spatial geometry (except pyramids). several activites were proposed. the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root. named I201. All activities proposed by the math teacher. u can. that’s it and the measures are y^2 = 10² + x².SPATIAL GEOMETRY PROBLEM COOPERATIVELY IN FACEBOOK SOLVED Continuing the interactions from Figure 1: D: “olhando o desenho dá para ver o triângulo retângulo no chão para pitágoras. D: “O x é raiz de 16 + 36 = 52. 6cm and 4cm. do u see? B: “Yes. and so on even all the parents and tutors have signed the research’s consentiment therm. we calculate the basis diagonal. types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook. E. onde y é diagonal pedida” 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity. some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and reflective abstraction. as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically. except the tests and the final period portfolio – that are taken individually. with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone. D. but the following action of E with D is already a reciprocity action.e vendo tb dá para ver outro pitágora com hipotenusa no azul que será a diagonal pedida. C: “É. Don’t make the root ‘cause it stops according to Pythagora. ne colega B3?” It can be observed in D’s interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C. vc vê?” B: “Sim. TISE 2012 151 . then it’s worth to “save” calculation. D. C. huh?” 6 E: “Yeah. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: first. Não tira raiz pq ele para segundo pitágora. In all contents. exploring mathematics softwares. D. pois a operação raiz quadrada e potencia de 2 são inversas. pode?”5 The action of D also cooperates with B by complementarity. learning projects. and verified by the teacher as correct. e que o risco vermelho é a hipotenusa. more steps are added to the development of the problem solving. D. it explains the result mathematically. trigonometric functions. such as: problems list. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students. From 22 students who interacted to solve the problem. where y is the diagonal asked” 5 D: “ The x is the root of 16 + 36 = 52. Figura 1.

time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course. other classmates “liked” the post and the interactions in the course of the resolution. of a cube as well. got it?” D: “So u can do general y² = b² + H² + h². de D. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook. and also of student’s C action is an indication of generalization.2. y is diagonal. h altura plana. and all the problems were solved easily by the class students. in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. that has not root. no?” 9 B: “Yeah. together with the cooperative learning style. but he/she wants to “visualize” the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher. sendo y diagonal. independent from the teacher. ‘cause this value is inside the parallelepiped. but it’s only valid if the variable is diagonal. no?” C: “I don’t think so. D: " É. and they still have access to the other classmates’ way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. entende?" D: " Então dá para fazer geral y² = b² + H² + h². mas só vale se a variável for diagonal. because he/she adds the measure units. it’s always worth. q não tem raiz. sqrt of 38 is approximately 6. né?" C: " 152 = 2. H altura espacial" A: "Tudo em cm. so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy. because the student agrees with his/her classmates. there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C.19. The reflective abstraction demonstrated by D is also a réfléchissement applied to the context of measure units. raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again. E. E: “I was thinking that it’s possible to go straight to y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process. adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space. only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras – according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. isn’t it?” C: “ 152 = 2. + 100 = y² in which y = root (152). otherwise we’d rather do it in parts. C. é só elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer. due to the technical disciplines. B. makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. consequently. since they establish a relationship with mathematics. h flat height. and just for the record (V52)². E. com raiz eu não vejo o valor". H spatial height” A: “Everything in cm. who checked the resolutions only on Monday – as this is the arranged day the class can access the teacher online. who questions student C as it follows: B: "É.2. Agora tem lógica. and he cooperated with the other classmates in all the resolution. E: "Tava pensando que dá para fazer direto y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. because according to the students this is what “like” means on Facebook to mathematics. Student A cooperates with D by complementarity. não?" 8 The process of reflective abstraction of student’s E action. you just elevate the diagonal squared and isolate who u want. with sqrt I can’t see the value”.1 x 2 12. vale sempre. meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking. and students go to school in the morning.2 cm. “I also know like this. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. + 100 = y² q dá y = raiz (152).19.1 x 2 12.2. pois este valor dá dentro do paralelepípedo. even if regular 2 period classes a week occurred. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory. root’s gonna be 2 sqrt 38 cm” 8 D: “Yeah. TISE 2012 152 . se não é melhor fazer por partes. D. isn’t it?” Nuevas Ideas en Informática Educativa. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way. as knowing and showing the application is the first demonstration that the concept was comprehended. C. and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts. as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics. 7 A: Concerning the two assessments in which these questions were. such as: students’ construction of mathematics concepts. raiz de 38 é aproximadamente 6. Besides. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space. B. é mais fácil e logico. não?" C: "Acho que não. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night. b base. D. it’s easier and more logical. Now there’s logic. E.A: "Tb sei assim. which is still confusing to student B. e aproveitando (V52)². b base. and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves. from D. and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. So. sim E. Beyond these quoted students.2.2 cm. this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere. image. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and. The definition of mathematics digital learning space is understood by students. ne?" 8 Student D demonstrates the reflected abstraction principle.

D. R. (2011). Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. RENOTE . D & Lorenzato. Liber Livro Editora. Artmed. Campinas. O. Educação Matemática: da teoria à práxis. n.V. Artmed. Porto Alegre. Campinas.S. A cooperação e/ou a colaboração no Espaço de Aprendizagem Digital da Matemática. (1994). TISE 2012 153 .Pós-Graduação em Ensino de Matemática. A máquina das crianças.D. Papirus. (2012). Auores Associados. U. & Basso. UFRGS . Porto Alegre. (2007). (2009).REFERENCIAS [1] Barbier.2. Porto Alegre. (2004). [3] Bona.Revista Novas Tecnologias na Educação.C. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro. J. [5] Peters. A educação à distância em transição. pp. Brasília. Investigação em educação matemática: percussos teóricos e metodológicos.S. Nuevas Ideas en Informática Educativa.9. A Pesquisa-Ação. [9] D’Ambrosio. [7] Piaget. S. L. Forense. & Fagundes. A. [2] Bona. M. São Leopoldo.A. [8] Papert. (1996). [6] Piaget.1-10. Unisinos. A. (1977). S. [4] Fiorentini. v. Dissertação (mestrado). Portfólio de Matemática: um instrumento de análise do processo de aprendizagem. J. (1973).

Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (ó atemáticas) de palabras disponibles (ó temáticas). El mundo aparece representado en el lenguaje por el léxico. se debe comprender su concepto y en qué contexto está. Entonces. o bien.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Pastora Herrero [14]. Léxico y Matemáticas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Santiago. y el léxico disponible: formado por las palabras. Se pueden distinguir dos tipos de léxico. palabras concretas. el léxico básico: formado por las palabras que más se utilizan cotidianamente. en un grupo común de hablantes. verbos y sustantivos comunes (ó nombres muy generales). Al principio la léxico-estadística obtenía la frecuencia de las palabras extraídas de textos con no más de mil lexias. por medio de esta ciencia es posible saber. como adjetivos. Disponibilidad léxica. Chile. which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. Los vocablos pueden tener varios significados según la combinación morfosintáctica de la proposición u oración donde se encuentre.cl Carla Arzola Zapata IP Virginio Gómez Chile carlaarzola@gmail. TISE 2012 154 . Los estudiantes manejan cierto léxico que les permite comunicarse. Para utilizar correctamente un vocablo. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet. está inserto en el aprendizaje de Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepción Chile onail@udec. en su mayoría. a lo que sigue la significación de ideas y termina con los conceptos [15]. que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. pero no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temáticas específicas como los del ámbito escolar (por ejemplo un libro de matemáticas). afirma que el aprendizaje del vocabulario. cuál era el que más se ocupaba y cuál era el menos usado. Hay una estrecha relación entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones. en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son. Para el alumno será una ventaja conocer más palabras. conocer el léxico de cierto grupo de personas. Esto se debe al deficiente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El léxico es parte esencial del conocimiento lingüístico y su “manejo instrumental pleno”. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. el léxico es “el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento del mundo y el saber lingüístico” [10]. TISE J. El significado del léxico es la suma de sus usos posibles. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza el léxico-estadística. Desde un marco psicológico más amplio [23].cl ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet. INTRODUCCIÓN El léxico es un “elemento clave en la comprensión y producción del conocimiento” [4]. Un concepto es “una configuración de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea” [3]. se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema específico que se esté tratando. Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un número moderado de páginas y sin importar su contenido. La léxico-estadística es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temáticas. Sánchez. Es importante contextualizar el léxico para obtener su significado correcto en el texto. [11] y [16]. que juntos forman el léxico fundamental de una lengua. el léxico es fundamental en el proceso de apropiación del saber.com las representaciones. Léxico Latente. y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban. citando a Ausubel. KEYWORDS Relaciones semánticas. Editor. porque podrá utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. de los hablantes pertenecientes a una región geográfica determinada [7]. resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. que aunque no se utilicen con frecuencia. puesto que mejora el desempeño curricular de los estudiantes y es “la herramienta cognitiva” que les permite entrar en diferentes áreas del conocimiento. Léxico disponible. medir. 2012 Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepción Chile psalcedo@udec. luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes).

donde está primero comprender el problema. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemática como toda ciencia tiene su lenguaje particular. por ejemplo: redes de routers en internet. Disversos autores [13]. para lo cual esconde las aristas irrelevantes. COMPRENSION PROBLEMAS Y RESOLUCION DE El proceso de resolución de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. redes de alcantarillados. con 8 nodos y 10 enlaces. “El objetivo fundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirán que éstos alcancen soluciones correctas”. pero que no tienen siempre los mismos significados. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con más peso (mayor tamaño). que se conocen como nodos o vértices. Categoría 3: palabras que tienen significados iguales o muy próximos en ambos contextos. [17]. que también están en el lenguaje cotidiano. donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicación interpersonal. [21]. TISE 2012 155 . Según Hall [8] las palabras en el lexicón mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciación. llamados nodos o vértices. LECTURA. llamados enlaces o aristas. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vértices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). para profesores y estudiantes. donde se pueden observar los vértices con más enlaces en un tamaño mayor. los cuales se encuentran unidos a través de líneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. carreteras que conectan ciudades. que según Emmorey y Fromkin [6] es el “componente de la gramática que contiene información de las palabras necesarias para el hablante”. Un grafo es un par G = (V. donde por un estímulo se intenta que el informante actualice su lexicón mental. En la Figura 1 se presenta un ejemplo. esta información de las palabras se ha obtenido mediante información fonológica. donde la solución está constituida por la secuencia de operaciones. morfológica. lo que impide comprender conceptos. estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas. Bañuelos [2]. [19] se han referido a la importancia que tiene. hay tres categorías de palabras usadas en la enseñanza de las Matemáticas: Categoría 1: palabras técnicas (o específicas del área matemática) Categoría 2: palabras del área matemática. y E es un conjunto de pares de nodos. los datos (léxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. [5]. se necesitan analizar significados e interpretaciones de las palabras. Y esto solo se puede conseguir conociendo el perfil de alumno con el que trabajamos. [9] ). Es así como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a través de los vértices con la mayor cantidad de enlaces. Nuevas Ideas en Informática Educativa. redes y circuitos eléctricos. manejo de proyectos complejos.El léxico disponible se obtiene a través de encuestas. GRAFOS Un grafo es una representación gráfica de un conjunto de objetos o puntos. ortografía. dominar la terminología para construir significados matemáticos. En este trabajo el módulo semántico busca proporcionar suficiente información al usuario. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). sintáctica y semántica (significado o estructura conceptual. Según Reyna y Roque [18]. así modelar. E). donde V es un conjunto de objetos. que pueden transformar los datos en metas [1]. etc. marco sintáctico y concepto ó significado de la palabra. para realizar un análisis lo más exacto posible de la información semántica que se puede estar dando en una población de sujetos. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras. Figura 1. presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. En Matemáticas se confunden los significados de las palabras. y las aristas con más grosor representando a los enlaces entre vértices que tienen más frecuencia de ser citados.

Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad léxica de cada alumno. no dirigidos y mixtos. para el aumento del léxico disponible en los distintos centros de interés. puede ser descargado desde el sitio http://gephi. net) y abierto para su utilización con fines académicos. Gephi es una herramienta para la exploración. navegación y análisis de grafos. Módulo de relaciones semánticas en el modelo del HA Figura 3. geometría. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Léxica online. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones. Resulta ideal para desplegar gráficos representados mediante grafos. El software además permite determinar diversos índices que ayudan a realizar un análisis cualitativo más acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento. TISE 2012 156 . aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas. manipular las estructuras.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. descubrir patrones. se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. el cual utiliza la tecnología de Gephi para presentar los grafos. Figura 2. Linux como Mac. que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. Uno de los aspectos más importantes cubiertos por Gephi Nuevas Ideas en Informática Educativa.org. el que junto a algunos antecedentes personales. Soporta la representación de grafos dirigidos. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya configuración expresa las relaciones semánticas subyacentes (como se explicó anteriormente). Gephi se destaca por ser una herramienta libre de código abierto y que corre tanto en Windows.Módulo relaciones semánticas Implementación del módulo de Relaciones Semánticas Para el desarrollo del módulo se ha utilizado el Script Gexfjs. El módulo de análisis semántico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza la léxico-estadística. los cuales interactúan para presentar al usuario un hipermedio según sus necesidades léxicas. además del léxico ideal que se obtendrá de la aplicación de la misma encuesta a los docentes. Además del motor de inferencia. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hipótesis. tanto en los centros de interés generales como en los específicos.MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet [20]. o jerarquía de datos. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el léxico general del alumno y el léxico no disponible. el cual cuenta con 4 componentes bien definidos. que es el módulo que a continuación. en dos minutos permite determina el léxico en cuatro centros específicos (algebra. se presentan a través de este módulo el cual genera gráficamente los grafos. Entre los informes se encuentran los estadígrafos (de la léxico estadística) y los modelos de Relaciones Semánticas. Interfaz: a través de este componente se recopila el léxico. complejos gráficos de visualización de datos utilizados en análisis de redes sociales. formas y colores que revelan propiedades ocultas. Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. números y datos y azar). El Hipermedio Adaptativo está desarrollado en función del modelo que se presenta en la figura 2. el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en función del modelo del alumno y del modelo del dominio. según la propuesta didáctica. representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas.

En el grafo se ha identificado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribución. Tulip TPL. En otras palabras un sistema que permite formarse un perfil del usuario de las relaciones semánticas que estos mantienen referente a un concepto. realice un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que presentan los grafos que se forman entre el léxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una región determinada. Pajek NET. Cognitive classroom learning. Phye y T. GraphML. siendo en este caso para el centro específico de Geometría. a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados según la secuencia de palabras dadas por los alumnos. En G. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX. navegación y proveer un fácil acceso a los datos. para determinar los estadígrafos y añadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. New York: Academic Press. Hoja de cálculo. GDF.0” label=”Rectangulo”> <attvalues> <attvalue for=”modularity_class” value=”1”> </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source=”1. PNG y PDF. para desarrollar la secuencia necesaria para la generación del conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. el cual puede ser un profesor. Gephi admite múltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML). Andre (Eds. Understanding. (1986). permite modificar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modifica la representación o layout del grafo y ofrecérselas al usuario sin largas esperas. Así mismo permite realizar agrupaciones. en tanto que permite un análisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). T.0”> <attvalues> <attvalue for=”weight” value=”1.0” target=”0. Pudiendo entonces determinar rápidamente los conceptos y nodos que son más citados en el léxico de los alumnos.). thinking. el cual es generado a través de un componente en PHP que extrae el léxico desde la BD del modelo del alumno.es la interacción en tiempo real. GraphViz DOT. estrato y otros parámetros que se puedan determinar.D.0” encoding=”UTF-8”?> <graph defaultedgetype=”undirected” timeformat=”double” mode=”dynamic”> <attributes class=”node” mode=”static”> <attribute id=”modularity_class” title=”Modularity Class” type=”integer”> <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id=”0. En la figura 4 podemos entonces observar. GML. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Una herramienta como esta permite que el usuario. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamaño son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. manipulación. Figura 4. según su región. El siguiente código es un ejemplo del formato que asigna el módulo en PHP a los datos: <?xml version=”1.Ejemplo de grafo con relaciones semánticas CONCLUSIONES El modulo de análisis semántico descrito en este artículo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20]. Problem solving and education.0”></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el código es posible identificar los nodos. CSV. AGRADECIMIENTOS FONDECYT 1120911: “Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos” REFERENCIAS [1] Andre. Los formatos de salida son SVG. Netdraw VNA. para alumnos de un colegio municipal. lo que permite visualizar las mayores asociaciones. Gephi dispone del código fuente para su utilización y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. and problem solving. filtrado. TISE 2012 157 . un ejemplo de un grafo generado por el sistema. UCINET DL. con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo según los ID asignados anteriormente. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). Un análisis como el mencionado permitirá al docente conocer los datos (léxico) que maneja el usuario.

[14] Pastora Herrero.. U. J. Douglas. M (1987) “Evaluación de la riqueza léxica en estudiantes de último año de enseñanza media”. [17] Pimm. College of Higher Education. María Paula. En Newmeyer. (1987): Speaking Mathematically.ar/jorn_unesco/cd/PO%2012%20ARCE. MEC Nuevas Ideas en Informática Educativa. Ariel..H. “Mots fréquents et mots disponibles. José Francisco (1990) El vocabulario como agente de aprendizaje. MIT Press. geometría. [18] Reyna Heredia. (1992) “Pensamiento y lenguaje”. A. Roque Hernández. [10] Kovacci. Londres: Routledge. University of Lisbon. El léxico mental. (1994): “Children’s understanding of random generators. Proceeding of the XVIII International Conference for the Psychology of Mathematics Education. extraído el día 26 de marzo del 2009 desde http://www. Cambridge. [5] Dickson. TISE 2012 158 . Argentina. P. “Morphology and Mind”. Fondecyt 1120911. C. Madrid [15] Padilla. Nail. E. A. 338-344. Panorama de la Lingüística Moderna. (20122014). K. álgebra. Madrid. A.Compilación III. (1990) “Didáctica de las matemáticas”. Edit. (1984) “Conciencia y lenguaje”. Myriam (2009) “La matemática. Buenos Aires. [4] Bonorino. Buenos Aires. (2008). Barcelona. [6] Emmorey. El Lenguaje: aspectos Psicológicos y Biológicos. La Pléyade. (1992). [20] Salcedo. S. Madrid. Filología volumen 37. W. Diagnóstico y propuesta pedagógica”. del Valle.com/trabajos46/ matematica-y-comunicacion/ matematica-y-comunicacion. L. (1980): Children reading mathematics. (1995). [12] Michéa. Longman. [22] Véliz. R. Cuñarro. subvencionada y particular” (Tesis Facultad de Educación. ¿amiga o enemiga de la comunicación?”.“Disponibilidad léxica: una clave para la lectura y comprensión de textos”. Brown y O. Routledge and Kegan Paul. A. Madrid. aritmética en alumnos pertenecientes a Educación municipal.151173. R. y Morata. (1953). Estudios Filológicos. O. edu. O. La Muralla. extraído el día 23 de marzo del 2009 desde http://www. A. [7] Gutiérrez Zurita. Un aspect nouveau de la statistique du langage”.. Betsy. y Fromkim (1992).unt. Mariana (2006) “Las relaciones léxicas en los procesos de lectura y escritura. M. D.M.. Perfiles Educativos. Resolución de problemas matemáticos en estudiantes de bachillerato. pp. F. [13] Orton. New York. Dressler. (1990) “Semantic structures”. monografias. Luria. M. “Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos”. [9] Jackendoff. Visor. [23] Vigotsky. K. London.shtml [19] Rothery. [8] Hall. J. y Lopez.pdf [16] Piaget. Comisión de Investigación Científica y Tecnológica de Chile. [3] Beaugrande. [21] Truran. Fabiola (2008) “Disponibilidad léxica en computación. (1981) “Introduction to text linguistics”. en Les langues modernes 47. Gibson (1991): El aprendizaje de las matemáticas. Short oral communication”. (1983) “Seis estudios de psicología”. Worcester. Madrid. R. Universidad de Concepción). de. L. (1996) “Fuentes para la transformación curricular: Lengua” [11] Visor. Ferreira. Labor. 50-58.[2] Bañuelos. N° 67. Argentina.filo..

Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. music was conceived as a speculative art Nuevas Ideas en Informática Educativa. As it is known. generate functional prototypes as well as their respective teacher guide. music at the time was an abstract concept that doesn’t strictly coincides with what we now understand as music. but a science very close to mathematics. even and odd…. it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism. but only about a set of different authors’ doctrines. In this respect. ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. In the high middle age. a political and religious sect. and they understood it as a synthesis of opposites. based on Brousseau’s Theory of Didactical Situations framework. musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in fields such as composition and analysis. music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole. for 60 minute long sessions. that is. is composed by numbers. number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. 4th and 5th grades of Chilean primary education level. as a research subject. For the Pythagoreans. and beyond. as they constituted a philosophical school and.petrovich@gmail. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists. In classic Greece. and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context. by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. and evaluation-feedback process to achieve a final version. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. This line of thought was cultivated through Plato’s and Aristotle’s thought and prevailed until medieval times. but on the contrary. and for music based on parametric series (Boulez. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. music was not simply a human activity. We propose a three stage methodology to generate significant metaphors that link music and mathematics. Conversely. Harmony is a key concept for the Pythagoreans. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music.cl Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile mirko. In consequence. music was not considered an art.g. the Pythagoreans. development. for centuries. on Jesús Tejada Universidad de Valencia España jesus.An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile tomasthayer@gmail. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical profile in Santiago de Chile with 22 students (911 years old).com Patricio de la Cuadra Pontificia Universidad Católica de Chile Chile pcuadra@uc. KEYWORDS: learning mathematics. Cádiz Pontificia Universidad Católica de Chile Chile rcadiz@uc. 2) The universe is also harmonic.. like the concept of number. TISE 2012 159 .com probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). which is a synthesis of finites and infinites. Webern.tejada@uv. conciliation of opposites.com Rodrigo F. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. Theory of Didactical Situations. music metaphor. both as a human activity and as a component of the cosmos. Music. Software modules were developed. through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. Berg). The masterworks of Middle Age and Barroco’s composers are a strong evidence of this. it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. and aimed at the 3rd. Therefore. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schöenberg. moreover.cl ABSTRACT The Picalab Project proposes the design. in the Pythagorean view. e.es Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile randallomar@gmail.

Sound waves can be described by mathematical equations. Not only do physicists. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. music and mathematics are related. Therefore. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena. randomness. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. BACKGROUND According to conventional wisdom. thus facilitating changes in the way of thinking.joining with the other three mathematical disciplines in the so called “Quadrivium”: arithmetic. Furthermore. and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. chemists. with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics. acting as a powerful metaphor. Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. Music and sound act as an “apparel” element [4]. In the process of building MMSI. Sound Interactive Music-Mathematics). in time. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. such as the sequence of odd and even numbers [13]. where mainly the usual verbal. implemented as the cognitive structures of children change and evolve. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. But also. communicate the rule in words. and then predict what comes next in the pattern. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) project’s aim is to design. a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Music had turned then into one of the “liberal arts”. graphical representations. a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. Music patterns. [7]. Strings vibrate at certain frequencies. Patterns are essential to both mathematics and music. TISE 2012 160 . art. Music enhances spatial-temporal reasoning skills. or ecologically valid context. 3. and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. providing examples of activities and applications. prepare children for a variety of number patterns. This. After all. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. create and evaluate MMSI (Musi-Matemáticas Sonoras Interactivas. Finally. it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. we have adopted Brousseau’s Theory of Didactical Situation (TDS) framework. children keep the same rule but express it using a different medium. In the following section we describe two of these modules. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff. music can provide a significant. geometry. if music is based on mathematical principles. Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century Nuevas Ideas en Informática Educativa. because sound and music is a strong motivator for a great number of students. in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. music and mathematics are indeed intricately related. Potentially. they have the characteristics of a situated knowledge [6]. then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. The rest of the article is structured as follows: in the next section. After all. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music. and mathematics are all examples of these multiple communication systems. areas in which students usually show below-average achievement [12]. and if an understanding of music requires some understanding of these principles. Maybe for this reason. we present the main conclusions of our work. 4. astronomy and music. cited in [13]). Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. Integer and rational numbers. a new look. to many of the abstract concepts from the mathematical discipline. changes the perception of reality by means of the building of new mental representations. music. combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders). but also to predict the outcome of physical processes. mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. in both monastic and cathedral schools. operations with numbers. 2. and musical individuals are also mathematically inclined. which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm. mathematics has come to be a compulsory subject in general education. a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. musical rhythm is based upon mathematical relations. and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to figure out its rule. For example. To translate a pattern. cited in [13]). As Fiore [11] states. and engineers use math to describe the physical world. According to the cognitive flexibility theory. Language.

Increasingly. Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers’ attitude and confidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg. is not so strong. They argue that although many of us are comfortable using children’s literature as the basis for interdisciplinary units. fraction symbols. Courey et al. fraction size. to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes. This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. rhythm. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. Carrier et al. Unfortunately. for 6 weeks. and translating patterns. An. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics. and applying mathematics to everyday life. comparing and ordering the attributes of objects. representing data using pictures and graphs. TISE 2012 161 . An. As a summary. that is also a yes. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated with music had a positive effect on pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. such as patterns and ratios.education that is more interdisciplinary in nature. 45 min/session. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation. teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. quoted in [13]). Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week. sorting and classifying. along with finding patterns and tones. music is often taught in isolation from other disciplines. mixed socio-economic public school setting. we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. timbre. In a similar vein. There is evidence that musically trained students perform better in math. data gathering for charts. One reason is the broad range of significant concepts and skills that can be taught. and harmony. a music teacher and a science teacher. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers. pre service teachers Nuevas Ideas en Informática Educativa. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world. the answer to the first two questions is a clear and definitive yes. A first step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. and fraction computation at posttest with large effect sizes. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. with physical materials. use of sound to expand the concept of serial order. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas. describing. They finalize proposing that as teachers. The results revealed statistically significant differences between experimental and comparison students’ music and fraction concepts. Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. and equivalency of third graders from a multicultural. teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner. In the general discussion of this survey. three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. as they developed and implemented innovative. interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning. cited in [13]). such as recognizing. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions. or fraction representation through duration of notes. while the answer for the last questions. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody. such as musical instruments. By using music to enhance children’s enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills. including the ability to solve problems and think creatively. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13].

Selection and prototype implementation. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could fit. or metaphors are the core of the MMSI. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. These metaphors were produced freely. AUTHOR: Name of the author of the proposal. a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes. These stages are: Proposals for a non-functional prototype. on one hand. as well as continuously add new metaphors. leveraged on a musical or sound based experience. TISE 2012 162 . notes. To this end. teachers cannot afford great amount of time. This new representation may be visual (as in a graph. a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. In the case of MMSI. METAPHOR: specific metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. a didactic guide was specifically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound. in first place. point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. The taxonomy defined was: NAME: A tag that identify the proposal. the MMSI were designed in a way that the teacher could be “allowed” to discover. in an unrestricted manner. to address the specific questions. that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content. analyze. it should be a key feature in the design of any pedagogical activity. These representations. The design methodology consisted of. which after a process of design. etc. hearing. with not too many weekly hours of math classes. the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. simplified and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized. educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. consisting of a software application paired with a didactic guide. or kinesthetical (as widely used in the “number line”. and. visual. Recent findings in the field of cognitive neuroscience. in which all team members could add ideas and comments to those presented. as long as the metaphor was clearly stated. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules. would eventually converge to definitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. In this sense. the clarity of the metaphor. producing as many musical-mathematical metaphors as possible. the sound and music aspects of the MMSIs. and of different nature (motor. Nuevas Ideas en Informática Educativa. an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks. and interpret mathematics through different routes. Likewise.may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. that allows a student to represent the specific concept in a context that is significant to him/her. students can understand. a multidisciplinary team consisting of musicians. and were defined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. along with the students. whereas displacement to the left implies a lower value). From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. to always handle multiple representations. this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. discussion and suggestions to each metaphor. where displacement to the right represents a greater numerical value. Since all members of the team should be able to add activities. and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. In order to organize and sort the collected material. a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. mathematicians. to create a significant contextualization for otherwise abstract or difficult mathematical concepts. clarify doubts. which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts. iterative process. feedback and selection. and Class evaluation and feedback. another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered. simply to enrich the context of any one specific content. on the other. linguistic. The production of MMSI consists of a three stage. For non-functional prototypes. The key concept behind this methodology is that the comprehension of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons. Therefore. Experts in the field subjectively evaluated both criteria. That is. The criteria for the selection was. Different possible activities were built around these metaphors. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways. symbolic) [17]. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have sufficient training in music. were “higher” is correlated to greater cardinality). but on the other hand have a specific framework that would enable them to guide the classroom experience towards the specific mathematical concept addressed. kinesthetic. Therefore. With all these considerations in mind.

students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left. the beginning activities must be dedicated to exploration. the ratio to match corresponds to a rhythm. 5 and 6. In consequence. which is a proportion of a music measure. In this case. Each ratio corresponds to a sound. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm.) Students are encouraged to use the MMSI for the first time in an exploratory fashion. where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. 4. which constitute its musical content. In level 3. In this way the concept of “least common multiple” is presented in a context that is significant to the student. and the student is encouraged to equate the pitch of both. Nuevas Ideas en Informática Educativa. According to the TDS. etc. As with the previous module. The role of the teacher here is crucial: it is he. the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. being the possible options 2. a student can be given sound bars with different denominators (that is. Like all MMSI modules. accurateness. which should make them start observing patterns. number of users. In music. corresponding to ages 9. 3. In figure 1 it is possible to see the main interface and the configuration window.MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the “game”. the positive integer series descends through the lines shown in the screen. If the student makes the correct choice. the student is left to find the sound that is equivalent to a previously proposed one. In this activity. 10 and 11. Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed Figure 2. to traditional lecture style. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number “lanes” will coincide: in other words. in white). the intention is to find a rational number equivalent to the given rational number. musical scale. deals with rational numbers. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row. where the student has no participation in reaching this concept). a melody is heard in the previously selected musical scale. the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9]. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. level. (right) main interface is shown (left) configuration window in which can be set up several parameters (multiple number to play. In level 2. the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. Mathematically. The MMSI modules are designed for the 3rd. This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. rhythm and pitch can be represented with simple fractions. bars divided into different amount of equal length parts). either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). part of the harmonic series of a given sound. etc. musical patterns that arise depending on the base number. 4th and 5th grades of the Chilean primary education. periodicity of keystrokes depending on the value of the base number. the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder. number of simultaneous multiples to play. including also the possibility of producing silences. and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. which is a note from a chosen scale in the configuration window (right. Each module consists on a software component and a didactic guide. further enhanced by a musical experience. level 1 consists on exploration activities. This can be guided by certain key questions. TISE 2012 163 . as oriented in the didactic guide. If the choice is incorrect. This is the reason why a simple loop is presented to the students. the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds. In this game. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module. In order to develop the rhythmic aspects. Once this is achieved. Also in the first level of this activity. shown in figure 2. In terms of pitch. and is the result of his or her own exploration. in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right.

for instance. The music component. is provided as a “teacher guide”. relating multiplication to adding to the successive addition of pulses’ duration. as a result.guided questions will quickly set the base to discuss. and therefore has no need for any specific musical competence. particularly in those with a more game-like form. helping them determine. which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF). Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. which one is a greater fraction. The students come in a contextualized way to the concept of “minimum” common multiple. A set of activities. The greatest achievement of the classroom experience. students distinguish the multiples of both numbers. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. Equally important. this being the lesser of the common. but usually surges spontaneously. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. reflection and interviews. the teacher now sets a specific goal to achieve. They engage in formulating hypothesis regarding the “behavior” of different multiples. in this stage. the teacher has no need to impose an activity. which are the game point when click on them. Likewise. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension. In this first step. in a typical lecture format. distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. covering the extension of the lesson. so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. Pupils understood very fast (in the first minute) how the software worked. This stage last for a few minutes. When working with two simultaneous numbers. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. for 60 minute session. Pupils distinguish the concept of multiple. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. as the prominent numbers appear on the screen. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. the analysis of the students’ actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented. and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. and they follow by counting rhythm pulses. with equivalent fractions. and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. and formulation of hypothesis is encouraged. It is important to note that. Active discussion Nuevas Ideas en Informática Educativa. students recognize regularity. we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. That is. or guides the activity by defining certain parameters and asking students to observe the results. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. which they can corroborate by hearing the difference. is when students begin formulating their own predictions. is attractive to practically all students. Finally. and remain in activities for the whole extent of the class. Figure 3. so detecting the successive multiples. most evident in the exploratory (no guided) first phase of use of each module. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in figure 3. approximately 5 minutes or so. on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical profile in Santiago de Chile. Most remarkable. and experiment. is the fact that they can engage in active discussions about topics that. Government of Chile. TISE 2012 164 . Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. even those that do not consider themselves “music experts”. they do not. CONCLUSIONS Summarizing. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. plus extra time for feedback. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This is currently being tested for later publication. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12’s multiples). They consistently arrive at conclusions such as “a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers”. students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago. In the specific case of Multipulse. Students show a very good attitude towards the modules. a guided activity can help students compare fractions with different denominators.

and Edelson. Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. Mind in society. Alicia Venegas and Patricio Venegas. Ma.J. Madrid: Alianza. and Capraro.) Music and Mathematics. B. (2012). Peterson.. Basic Books. D. S. 29 (1). L. [6] Méndez. 425-434 [15] An. R. Wiebe. and Paik. (1988). (1996). [5] Vygotsky. Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom.N. L. (2011). Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship. Educ Stud Math (81). Francisco Gonzalez. 629-642.) Cognition. La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. [9] Brousseau G. [11] Fiore. and Spiro. 236-248. (1978). Revista de Educación. Siker. Teaching children mathematics 9(8). School Science and Mathematics 111(5). MA: Harvard University Press. REFERENCES [1] Wollenberg. 224-227 Nuevas Ideas en Informática Educativa. J. Santiago. (2000). (2007). S. R. Proceedings of the International Computer Music Conference. T. J. Education & Multimedia. [10] Vaugh. and Edelson. (2011). Chile: Editorial Universitaria. Music and mathematics. Théorie des Situations Didactiques. [8] Spiro. Paulina López. Gray. D. From Pythagoras to Fractals. Freddy Chavez. (eds. Cambridge. San Francisco: International Computer Music Association. Un modelo teórico para repensar el prácticum. K. 251–278. [3] Gardner. Raymond Flood and Robin Wilson (eds. TISE 2012 165 . Preservice Teachers’ Beliefs and Attitude About Teaching and Learning Mathematics Through Music: An Intervention Study. Howard (1993). E. S. Effects of Situated Learning on Knowledge Gain of Instructional Strategies by Students in a Graduate Level Course. J. (1990). [19] Puckette. Alexander Conde. Pure Data. Educación Básica. Teacher Education and Special Education. Academic music: music instruction to engage third-grade students in learning basic fraction concepts J. New York. The development of higher psychological processes. edu/~tmfiore/1/musictotal. Music and mathematics: an overview. and Shaw 1998. M. Isabel Vargas. [7] Utley. [18] MINEDUC (2012). In Nix. Teaching children mathematics 9(8). cited by Johnson. 359.umd. Roberto. G. 69-82. 474-479 [13] Johnson. and Teachout. M. Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates. G.The authors would like to especially thank all the members of the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela Bravo.. M. Mathematical Intelligence. [12] Grandin. (1998). (2011) BioMusic in the Classroom: Interdisciplinary Elementary Science and Music Curriculum Development School Science and Mathematics 111(8). [17] Araya. Retrieved online on 9/13/2012 from http://www-personal. & Jehng. (2006). R. Matemática. J. E. (2000). Gabriela Leigh. Pedro Lira. Grenoble: La Pensée Sauvage. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Bases Curriculares 2012.pdf. Susan (2003). [4] Bruner. (2003). Oxford: Oxford University Press. Evelyn Herrera. [16] Courey. In John Fauvel. P. E. (1972). Barcelona: Ariel. T. (2003). Hacia una teoría de la instrucción.. Federico Schumacher. Journal of Aesthetic Education 34(3-4). 474-479 [14] Carrier. El conocimiento situado y los sistemas de actividad.umich. J. Jaime Tello. The Unschooled Mind: How Children Think And How Schools Should Teach. Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom.. Balogh. Roque Rivas. [2] Fubini.

observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las demás actividades curriculares de formación. sin considerar las dimensiones pedagógica. The methodology. Así. para construir un Paquete Instruccional basado en la detección de un obstáculo didáctico. incorpora como eje fundamental la utilización de las TIC en los programas de formación docente adscritos a ella. Así se ha construido una metodología articulada en pos de la informática educativa y su incorporación en el aula para los futuros profesores de Educación Básica de la Universidad UCINF. Diferencial. estas son: Aplicaciones Computacionales. based on the synergy of diverse areas of career training. las que determinan cambio. donde la tecnología era el centro de los aprendizajes. 2012 Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile caguilar@ucinf. estas son. Aplicaciones Computacionales.cl Informática Educativa. which created a need to reform the curriculum of Educational Computing. conforme a lo expresado por Sanchez. Thus. Editor. se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista. particularmente se desarrollaba la adquisición de destrezas para la utilización de herramientas de productividad. en 2008 se genera una nueva metodología para la última de ellas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. esta nueva metodología fue perfeccionándose. is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. los modelos y las estrategias de uso. Through the years. Isabel Urrutia Avendaño Universidad UCINF Chile iurrutia@ucinf. considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. es decir. Ingles. Historia y Educación Física) renuevan sus mallas curriculares. a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. social.cl KEYWORDS María Amparo Ríos Tapia Universidad UCINF Chile mrios@ucinf.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Educational Computing. RESUMEN En la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informática educativa. INTRODUCCIÓN La Facultad de Educación de la Universidad UCINF en el año 2006. lo que generó la necesidad de reformar el programa de estudio de Informática Educativa. las metodologias. los programas de formación docente (Pedagogías en Educación Básica. TISE 2012 166 . donde el docente a cargo ejemplificaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construcción de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. Al observar la necesidad de reformar la visión y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas. A través de los años. incorporando tres asignaturas relativas a la temática. these are: Computer Applications. In 2008 a new methodology was created for the latter. Durante el segundo semestre del año 2007. this new methodology was improved. docentes a cargo de la actividad curricular de informática educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Básica (PEB). Formación Docente. Informática Educativa e Informática Educativa aplicada a la especialidad. Parvularia.cl ABSTRACT In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing. las tres actividades curriculares nombradas anteriormente. son las personas involucradas. de tal manera que esta asignatura brindará las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodología propuesta para Informática para Educación Básica. que considera el desarrollo de las Competencias y Estándares TIC para la formación Inicial Docente [1] y una visión de la incorporación de tecnologías en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje. Sánchez. Educación. TISE J. TIC. such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. Desde ese año. Chile. and Educational Computing for Elementary School. innovacion e impacto en el aprendizaje” [3]. La metodología se basa en la articulación de las diversas áreas de formación de la carrera. el aprendizaje solo se centraba en los estándares propios de las dimensiones Técnica y de Gestión. Por tal motivo para el año 2008. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodología propuesta. Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica. se diseña e incorpora una nueva estrategia metodológica en las asignaturas de informática educativa. Santiago. “…las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje.

propone que la asignatura se inicie con la selección de un obstáculo didáctico. orientada a la adquisición de conocimientos teóricos básicos de computación (hardware y software). En una segunda etapa. sino. de 72 horas semestrales. Las actividades curriculares en Pedagogía en Educación Básica. en qué contexto y con qué fin. Disciplinar y Práctica. en las cuales debían asistir a los centros educativos a ejecutar clases. ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integración. Se observó que estas actividades curriculares y la metodología utilizadas en ellas. Psicología del Aprendizaje. emocionales y físicas del grupo etario para el cual se diseña la secuencia didáctica y con el cual se utilizará el Paquete Instruccional. los alumnos deben diseñar y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. entre ellas se destacan. pero no como estos aportan en la enseñanza y en el aprendizaje. Durante el diseño y construcción de los recursos. Esta articulación se basa en la propuesta de los estándares TIC para la formación docente. lo cual debe ir de la mano de las cuatro áreas de formación: práctica. Expresión Artística. Didáctica de las Matemáticas I. considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2]. Además no se consideraba la articulación de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. complementando cada una de las áreas existentes. la pertinencia de las imágenes a incorporar. para la construcción del Paquete Instruccional. el cual describe cuatro áreas de Formación: General. concibiéndose no como un área más. previamente planificadas. Informática Educativa para Educación Básica: Actividad curricular presencial. desde donde se detecto el obstáculo a superar. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodológico se orienta a que los futuros profesores de educación básica comprendan que la tecnología en sí misma no es un aporte a la educación. para los distintos sectores de aprendizaje. orientada a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico. y de desarrollo y responsabilidad profesional. calidad y claridad de los audios y videos a construir. Una vez diseñada la secuencia didáctica. él como esta se utiliza.ética y legal. se estructuraban como se detalla a continuación: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales. orientada a la evaluación y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. de 72 horas semestrales. sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso”. especialidad y general. mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didáctica. la sintaxis del color. observado por los propios alumnos. TISE 2012 167 . tal como señala Silva (2009): “Es importante resaltar que el objetivo final de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la formación de los futuros docentes. Figura 1 Integración de saberes adquiridos en las áreas de formación. Este Paquete Instruccional se sustenta en la definición de una secuencia didáctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detectó el obstáculo. considerando las características intelectuales. diseñados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular. Didáctica de las Ciencias Naturales e Inserción en Educación Básica. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente. Por tanto. Esta fomenta la integración articulada de los saberes teóricos prácticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente. Informática Educativa. guías de trabajo imprimibles e interactivas. Informática Educativa: Actividad curricular presencial. los estudiantes diseñan y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superación del obstáculo detectado. [5] A partir del año 2008. tal como señala Sánchez: “…Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología. Nuevas Ideas en Informática Educativa. porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes. video educativo y una aplicación informática como apoyo al aprendizaje o ejercitación del contenido a tratar. 1 Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos. didáctica.” [6] La metodología. Además los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. Profesional. tipografía de letra a utilizar. se implementa una nueva metodología para la asignatura de Informática Educativa para Educación Básica. los estudiantes deben considerar entre otras cosas. su implementación debe estar orientada con una mirada integral al currículo de la FID. sino como una línea transversal del currículo de los programas de formación docente. con el fin de articular dentro de éste cada una de las dimensiones y criterios definidos por el estándar. instrumentos evaluativos. Didáctica Aplicada. Didáctica del Lenguaje I. El Paquete Instruccional1 está constituido por: cronograma de actividades. no favorecían el desarrollo de habilidades de integración de las TIC en el aula.

Estos saberes deben seleccionarse reflexionando en su incorporación. dos grupos de estudiantes de Informática Educativa y un grupo de Informática Educativa para Educación Básica se presentaron al concurso del “Sexto Encuentro de Tecnologías de la Información y Comunicación” de la Universidad del Pacífico. Permiten la interacción del niño con el computador. Guías de trabajo imprimibles: Las guías de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Office Word. Así. el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de ofimática. A este concurso se podía participar Nuevas Ideas en Informática Educativa. en la explicación de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan números. Específicamente deben construir dos videos. cada una de las áreas de formación declaradas en el modelo educativo de la Universidad. los estudiantes realizan una presentación final a modo de oferta comercial del producto construido. En 2009 y 2010. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a enseñar. a la construcción del Paquete Instruccional y en consecuencia. con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. Aplicación informática: La aplicación informática es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitación del contenido a tratar. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y están pensadas para imprimir y trabajar en clases. tal como se muestra en la Figura 2. uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los niños en el contenido a tratar. al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro país y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educación básica y media. muestra un esquema de las áreas de formación que involucran saberes particulares en la construcción del Paquete Instruccional. estas se complementaron a nivel medio y además se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creación de elementos de productividad para la enseñanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Office. El Paquete Instruccional está pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedagógicas de clases. colaboran por medio de los tópicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman. A continuación se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades. que antes se orientaba a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico se produjeron dos grandes cambios. además de un personaje creado por los estudiantes. tanto en el diseño como en la construcción del producto final (Paquete Instruccional). Figura 2. en esta asignatura. dentro del cual se generó el primer concurso de TIC para la educación. tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. recursos a utilizar en ellas. a partir de 2009. En definitiva la creación del Paquete Instruccional considera cinco etapas. letras o palabras según corresponda. El nombre y personaje están presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita. Guías de trabajo interactivas: Las guías de trabajo interactivas están creadas en Microsoft Office Power Point y/o Excel. Etapas de construcción del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se señaló anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseñando y construyendo. mostró que los estudiantes. que permita medir el logro de los objetivos propuestos. En virtud de lo anterior. estilos de fuentes e imágenes a utilizar. Así. si bien obtuvieron buenas calificaciones y demostraron un mayor interés en la asignatura. sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en ofimática. así como el interés de los estudiantes en el área. Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker. a la superación del obstáculo detectado. tuvieron evidentes problemas en la construcción de algunos elementos del Paquete Instruccional. así el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construcción y utilidad del mismo.La Figura 1. EVOLUCIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informática Educativa para Educación Básica. En esta ocasión nuestros estudiantes de Informática Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica el primer lugar del evento. Todos los recursos se construyen conforme a la línea de diseño definida por los propios creadores (estudiantes). La línea de diseño contempla: colores. En 2010. se incorporaron cambios a la actividad curricular Informática Educativa. cabe señalar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. incluye el detalle de actividades a realizar. TISE 2012 168 . los resultados en ambas asignaturas mejoraron. En este mismo año se desarrollo en la Universidad UCINF el “Primer Encuentro de Objetos Informáticos”. con ayuda de software de edición de imágenes y audio. Una vez terminada la construcción del Paquete Instruccional.

La nueva metodología desarrollada aporta directamente a que los estudiantes. otros presentan trabajos al concurso. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estándares propios de la dimensión Social. pues si bien durante el año 2011. Docentes Universitarios. incorporando un pequeño cambio en la evaluación de Informática Educativa. es el interés de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Office. De estos últimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. Año 2012: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores. comprendan lo valioso de la incorporación de tecnologías en el curriculum nacional.con objetos informáticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. Año 2010: La principal ventaja. Por otra parte el Paquete Instruccional. Más aun considerando que en la actualidad la incorporación de tecnologías en el curriculum es un problema que a nivel país se intenta superar. más allá de su mera utilidad técnica. en la cátedra de Informática Educativa para Educación Básica se incorpora un nuevo cambio. Como desventaja aparecen algunas dificultades en el uso productivo de Office. equilibrando el uso de Office como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. podemos señalar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodológica que permite la incorporación de las TIC en el curriculum. Existe de parte del equipo de docentes de informática educativa una apertura a considerar posibles desventajas. Este evento se crea con el objeto de reflexionar en torno a la incorporación de la tecnología en el aula y las diferentes metodologías que se Nuevas Ideas en Informática Educativa. lo cual demora y dificulta el proceso de construcción del Paquete Instruccional. sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construcción de una herramienta relacionada con la labor pedagógica como se muestra en Figura 3. No se observan desventajas hasta el momento. Además se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensión Social Ético y Legal. además de actualización bibliográfica. algunos de ellos en su organización. esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estéticas. Este mismo año. Ético y Legal. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. pues permite la construcción ágil del Paquete Instruccional. con el fin de fomentar mayormente la integración de TIC en el aula.”[4] ENCUENTROS TIC En 2010. en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los niños de hoy y su interacción con las nuevas tecnologías. Evaluaciones realizadas en Informática Educativa durante 2011. Como desventaja. Así al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolución metodológica. los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseñanza. En 2012. tal como indican Sánchez y Salinas (2008) “…Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum. Se continúan desarrollando competencias de ofimática a nivel medio. especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom. tendían a olvidar el manejo de Office en otros contextos. Además de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Office y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Año 2011: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores e incorporando la creación de un sitio web. se conserva la línea de trabajo de 2011. TISE 2012 169 . comprendiendo así la significancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. Básico y Media) y estudiantes de pedagogías. podemos señalar: Año 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concreción de una nueva forma de concebir la informática por parte de los estudiantes. En ella se incluyó la evaluación mediante talleres de habilidades de ofimática. Además los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informáticos de la Universidad. los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional. creativas y de originalidad. en tres diferentes categorías. como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. y actualización de software para la creación de recursos. Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario. se ha logrado establecer una nueva metodología para el trabajo de la informática educativa con estudiantes de PEB que permite la valoración de la disciplina. Figura 3. En esta ocasión un grupo de estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informática Educativa es sujeta a un nuevo cambio. sino individualmente. aun no detectadas. a partir de este año debía ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. los docentes de informática educativa de Pedagogía en Educación Básica crean el “Primer Encuentro de Innovación Pedagógica con Uso de Objetos Informáticos”. Año 2009: Este año se declara como una ventaja el cambio metodológico de Informática Educativa.

En el concurso realizado ese mismo año. se realizará la tercera versión de estos eventos. el concurso y como oyentes.org/ images/0016/001631/163149s. enlaces. Además pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de ésta en la educación. los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades.pdf Nuevas Ideas en Informática Educativa. esta asignatura no ha sido modificada en función de esta nueva metodología de enseñanza. Además. Además se realizó un concurso de objetos informáticos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta línea (Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica) dependientes de la carrera. TISE 2012 170 . pues depende de la institución y no de la carrera. página 23: http://www. lo que ha desarrollado gran interés de su parte en las actividades curriculares de esta línea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. El día del evento se realizó una exposición de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informática educativa en el país. participaron activamente en la organización del evento. Salinas. modificando y articulando estrategias metodológicas a utilizar. Jaime. (2010) Actualización de Competencias TIC en la profesión docente.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez.cl/index.cl/jspui/ bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime. Vol 51. J.cl/portales/competenciastic/index.captura.pdf [5] Sanchez Jaime.unesco. En Noviembre de este año. expuestas por cuatro invitados externos. ya que logran dimensionar su utilidad e importancia.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www. el siguiente año el encuentro se realizó al alero no solo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica. (2007) ¿Aprenden los alumnos con tecnologías? Diario La Segunda. 7 – 35). http://unesdoc. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad. Jaime. ucinf.pdf [6] Silva. es el interés de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente.HTM [4] Sanchez. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education.http://www. Valparaíso: Ministerio de Educación de Chile. Los resultados obtenidos.utilizan en la formación inicial docente para su apropiación. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educación de Chile. como se mencionó anteriormente. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. favoreciendo el intercambio y conversación en torno al tema de la incorporación de las TIC en la educación. Departamento de Ciencias de la Computación. miércoles 14 de Noviembre de 2007. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción.dcc.). http://users. Los estudiantes. Tal ha sido el impacto que al día de hoy la metodología desarrollada en Informática Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación. (pp. Centrando la jornada en la reflexión de experiencias de aplicación de las TIC en el aula.uchile. Producto del éxito alcanzado en 2010. CONCLUSIONES Durante los últimos cinco años se ha generado una nueva metodología para la enseñanza de la informática educativa a estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF. el resultado más importante obtenido.uchile. sino de la Facultad de Educación de la Universidad UCINF. Sin perjuicio de lo anterior. En Enlaces (ed. http:// www. participaron 15 instituciones educativas del país.com/modulos/ catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411. han sido valorados de forma interna y externa. Universidad de Chile.lasegundadigital. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción.cl/~jsanchez/Pages/ papers/aprenderinteractivamente. (2009). Alvaro.

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La cuantificación del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. identificar conceptos y relaciones conceptuales erradas.. en un sinnúmero de disciplinas. fueron analizados utilizando una adaptación del método de análisis estructural de los mapas conceptuales. 1984). metodologías y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. herramientas y similares (Novak.. Yin et al. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduación definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinámica. 1980). Novak. utilizado una diversidad de estrategias. 2012 Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Instituto de Química. 2003.. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. Boss. ordenamiento.1993. que indican que dada ciertas condiciones.. Kinchin. Brasil Brasil Email: reginaraquel@usp. bajo el contexto del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tópico equilibrio químico modificaron su estructura conceptual y su entendimiento. fue analizada a través del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. Santiago. 2008. Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el ámbito del aprendizaje de la ciencia en Nuevas Ideas en Informática Educativa. Linn. 2000. 2003. La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visión más holística y naturalística de observar el fenómeno de la estructura. Mettes et al. Universidade de São Paulo. Como resultado. 2004b. 2000a. 2000b. Editor. Ausubel et al. y para construir conocimiento (Almeida & Moreira. Ausubel 1968. Un número importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la ciencia.. Sánchez. Ruiz-Primo & Shavelson. demostrando también diversos conocimientos arraigados en el formato de la educación media. complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluación cuantitativa (Kinchin. en específico. 2005). con una diversidad de enfoques metodológicos y contextos..br RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduación en química en la universidad. al ingresar a la universidad y luego de un año de la carrera. J. 1 INTRODUCCIÓN general y de la biología en particular (Novak. se concluye que la herramienta de análisis adaptada e implementada durante la investigación fue muy útil para el análisis propuesto. 2004b. TISE 2012 171 . y con diseños de investigación cuali y cuantitativos.. 2005). Yin et al. Existen una diversidad de estudios y experiencias. 1984). Los mapas diseñados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools. Sánchez. de la química. entre otras. 1980). Es así como diversas estrategias. Novak. facilitar el aprendizaje significativo. 2003. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de química y después de un año de dicha carrera sobre el tema equilibrio químico. Mettes et al. Uno de los temas más sensibles. 2004b). jerarquización conceptual sobre la base de la teoría de aprendizaje significativo Ausubeliana (Ausubel. el aprendizaje basado en problemas. los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz. la construcción y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak. Chile. requiriendo formas más cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educación primaria. 2004b. tanto en el área de la educación como en otras disciplinas del conocimiento. Se eligió trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cuáles son y cuál es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio La enseñanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relación al entendimiento. Novak 2004b. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un año. De esta forma. en alumnos de una carrera de química a nivel universitario. Moreira & Motta. Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que nació en el ámbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin. secundaria y superior.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. 2004b). 1996. son descritas en la literatura como metodologías que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak.

a través de una metodología de aprendizaje específica como es el uso de los mapas conceptuales. 2006). navegar. de manera que este último concepto no se conecte a ningún otro (concepto terminal). El diseño de CmapTools está pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel. 17 construyeron el segundo mapa. por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tópico equilibrio químico. asociar. de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano. que ha sido un factor clave para la realización de este estudio. modificada y enriquecida. CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC). que permite a los usuarios construir. compartir. 2003. 2. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recolección de datos (inicio del primer semestre y término del segundo semestre (siete meses después). 2006. criticar y evaluar conocimiento representado a través de mapas conceptuales. fue también objetivo del presente estudio diseñar y aplicar una metodología de análisis cuantitativo de mapas conceptuales. en especial de la química. analizar la evolución de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual significativo de los alumnos al ingresar y luego de un año de aprendizaje sistemático de tales conceptos a través de diversas disciplinas en una carrera universitaria de química.us/. luego de siete Figura 1.. luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introducción a las Transformaciones Químicas. 2008 y 2010) fue testada. Sin embargo. Química Orgánica y Estructura de la Materia. 2. Asimismo. con la finalidad de analizar la evolución conceptual de los alumnos con relación al tema de equilibrio químico. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia. no serían considerados o computados. En este proceso. analizar. http://cmap.químico. Ausubel. siguiendo la línea de la matriz (Figura 2) solamente G tendrá sus valores de R (número de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados. 2004). 2011). se puede señalar en la matriz la relación entre los conceptos. para una determinada proposición existente en el mapa conceptual. relacionar. El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes.. en la disciplina de Química Inorgánica. TISE 2012 172 . Siete meses después se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodología. resaltaron que el tema equilibrio químico no había sido abordado en la asignatura al momento de la recolección de datos. Ausubel et al. que permita obtener una visión general de la estructura conceptual de un grupo específico de alumnos sobre un determinado tópico. Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en química y que tomaron la asignatura “Introducción a las Transformaciones Químicas”. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales.. 2. y no centrarse en su estructura general. Con todo. 1963. en cuanto a su organización espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. como también efectuar la suma de las relaciones. este estudio pretendió evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tópico equilibrio químico a través del uso de los mapas conceptuales. una metodología desarrollada por González Yoval y colaboradores (2004.ihmc. En este sentido.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual Nuevas Ideas en Informática Educativa. 1978). de forma de representar la organización conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual.ihmc.3 Análisis Propuesta Metodológica: Adaptación del Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Según la metodología original (González Yoval et al.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Química del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo (IQUSP). al aplicar tal metodología. Por ejemplo. si en un mapa (Figura 1) existe la proposición G indica la reacción favorable. se procuró ser fiel a la estructura del mapa original.us/ download/) para una mejor visualización y flexibilidad (Cañas et al. siguiendo tanto las líneas como las columnas de la matriz. como su relación. 2 METODOLOGÍA meses. de manera de cumplir con los propósitos de esta investigación. 1968. para finalmente poder establecer si existe relación entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio químico de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado durante el año de estudio.

Conceptos ocasionales. las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). Así. De la misma forma que en la propuesta original. constantes (bajo R y alto F). Después de la elaboración de los mapas conceptuales. Al final de la exposición. El tiempo utilizado para la elaboración de Figura 2. sobre la lista de conceptos. conforme es presentado en la Figura 3. los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos químicos que implicaba 7 conceptos distintos. indica el valor de F. La aplicación de la Prueba de Asociación de Olmstead-Tukey (González Yoval. Ese parámetro representa el número promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada.4 Procedimiento Para la elaboración de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposición de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales. A partir de los resultados obtenidos por la posición gráfica de los conceptos. cuál es su utilidad. un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. El gráfico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). La elaboración de los mapas sobre equilibrio químico fue tema de la lección siguiente (después de una semana). ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podría agregar otros conceptos que no estaban en la lista. fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIÓN DE MATRICES 1. Relaciones/Mapa) Nuevas Ideas en Informática Educativa. El conteo siguiendo la línea de la matriz del número total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado.4. 2. Conceptos constantes. 3. Conceptos raros. Conceptos dominantes. Para la matriz final. físico-química y química analítica del nivel de graduación. por la posición de cada concepto en un cuadrante. aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas. las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior. cómo ellos representan las jerarquías de los conceptos y cuáles son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). pero que fuesen pertinentes. Construcción del gráfico (% Frecuencia de la asociación vs. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices. obteniendo la razón total de relaciones/ mapa (R/M). F). ejemplos de diversos mapas conceptuales. se define: a. Esta exposición se centró en qué son los mapas conceptuales. el Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC). 2004) consiste en construir el gráfico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociación (R/M vs. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociación. lo que permite una mejor comparación entre los mismos. en orden alfabético. marcando la relación entre determinados conceptos A y B. b. la suma de las líneas permite obtener el valor de R (número total de relaciones) para cada concepto. aquellos que poseen un alto número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas analizados. 6. fue realizada la lectura de libros didácticos de química general. cuáles son las estructuras más comunes de los mapas conceptuales. aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un bajo número de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. conforme ya descrito y ejemplificado. se puede determinar cuáles conceptos son dominantes (alto R y alto F). Sin embargo. cómo son sus formas. Así. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales. percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no serían debidamente marcados. Otra modificación fue normalizar el número total de las relaciones (R) dividiéndolo por el número total de los mapas de cada grupo. 5. 2. TISE 2012 173 . c. Para esto. diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones gráficas como organigramas y proyectos. en la que para cada par de conceptos con una relación. se atribuye el valor 1 a una proposición existente. donde n es el número total de los conceptos) y expresado en términos porcentuales (% F). aquellos que poseen un alto número de relaciones y bajo número de frecuencia presentes en los mapas y d. González Yoval (2006). donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboración de un mapa conceptual y. Esto produjo una matriz simétrica (Figura 3). tanto por la línea como por la columna. obteniéndose así una matriz suma final que muestra el número de las relaciones totales en cada concepto. Ese valor puede ser dividido por el número total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1.

obteniéndose la matriz suma y el gráfico bidimensional entre los conceptos clasificados como dominantes. los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos. Se observa a través del análisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el único considerado constante. este concepto es utilizado en los libros didácticos de enseñanza media de manera general. Después de un año de la carrera de química los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio químico. presión y reacción directa. o sea. lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. el único concepto clasificado como constante. y. que el concepto perturbación fue mejor comprendido y por lo tanto más relacionado. dislocamiento y la definición del estado de equilibrio químico. por el número de relaciones realizadas en los mapas. después de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la química. o sea. perturbación está conectado a la comprensión del principio de Le Chatelier. no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta colección de datos los mismos conceptos fueron relacionados. variación de energía libre (∆G) 12 relaciones y variación de energía libre padrón (∆G) fue relacionado 4 veces. 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto. con un porcentaje de frecuencia de 55%. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos. o sea. potencial químico. en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introducción a las Transformaciones Químicas. bajo número de relaciones y bajo número de frecuencia. con bajo número de relaciones y alta frecuencia. referente a química inorgánica.este mapa varió entre una y dos horas. siendo que de esos. variación de energía libre padrón (∆G) y volumen. Se resalta que los conceptos potencial químico. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseñanza media del tópico equilibrio químico. de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010). 4 hicieron más de una relación para el mismo concepto. el concepto perturbación fue clasificado como constante. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue verificado en varios aspectos ya relatados. 3 RESULTADOS (dominante). De acuerdo con los cambios de categoría entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tópico equilibrio químico en la enseñanza media. bajo número de relaciones y alto número de frecuencia. este presenta una frecuencia en los Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales están relacionados a las condiciones y a la reacción química. transformando los mapas construidos en una matriz. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. bajo número de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia. bajo del 25% del total. donde comúnmente se le otorga un gran énfasis a este aspecto del tema. En virtud de la dificultad para lidiar con conceptos como energía libre y entropía. Figura 4). con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco significativas. Entre los conceptos clasificados como raros. siendo clasificado como constante. es perturbación. de forma memorística sin relaciones experimentales y sin fundamentación teórica. Este concepto en esta segunda fase fue clasificado como dominante. TISE 2012 174 . velocidad de reacciones fue clasificado como dominante con 36 Relaciones y después la nueva aplicación de la construcción de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones. ya que en el momento de la aplicación de la construcción de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de química. estos no habían sido sometidos al estudio del tópico equilibrio químico. el número de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados. variación de energía libre (∆G). con bajo número de relaciones y alta frecuencia. un abordaje con carácter cinético. alto número de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1. además de los que habían sido relacionados y clasificados en la primera aplicación de los mapas. esto es. En la primera aplicación de la metodología de análisis. Entre los conceptos clasificados como raros. es la perturbación. El concepto velocidad de las reacciones clasificado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas. además de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra. variación de energía libre (∆G) y variación de energía libre padrón (∆G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera. de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reacción. aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan). los conceptos macroscópico y microscópico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%). están relacionados: perturbación. fueron verificados en esta fase los siguientes: endotérmico. Con el propósito de comparar las muestras recolectadas se aplicó la misma metodología después de un año con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera. aunque en número reducido: potencial químico una relación. hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cómo la enseñanza del equilibrio químico es pautada en la enseñanza media. Podemos inferir. Con la obtención del mapa conceptual representativo fue posible verificar que el concepto reversible está conectado a la reacción química en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relación establecida entre el equilibrio químico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad.

24. 10. aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Presión. ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%. Endotérmico. Exotérmico. Macroscópico. Gráfico obtenido a partir de la metodología AEMC para los alumnos que ingresaron el 1º año del año 2008 a la carrera de química. 2. Dirección de la reacción. Reactivos. 25. mostrando así que el concepto que era más específico fue mejor entendido por los alumnos. 4.mapas construidos por los alumnos de 15%. de los 17 mapas construidos por los alumnos. 22. 21. Equilibrio químico. Como ya se ha mencionado. En tanto. Reacción directa. Conceptos utilizados en la elaboración de los mapas conceptuales. 26. Perturbación. de frecuencia de relaciones. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos después de un año de la carrera. 23. Principio de Le Chatelier. 20. 9. 14. referente a la disciplina Química de Transformaciones. 16. Variación de la energía libre padrón (∆Go). Nuevas Ideas en Informática Educativa. 13. Cociente de la reacción (Q). Desplazamiento del equilibrio. TISE 2012 175 . Reacción inversa. Dinámico. 6. y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio. Figura 4. Velocidad de reacciones. 8. obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones. se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cinética química como la explicación para que el sistema logre el equilibrio. 15. 11. Tabla 1. Presión y Constante de Equilibrio con 29%. Constante de equilibrio (K). 17. 5. con 29% de frecuencia de las relaciones. Reversible. 12. En el mapa representativo de la clase después de un año de curso. Volumen. Se destaca las relaciones que han aparecido en más del 25% de los mapas conceptuales. presentando un 41% de las relaciones. Concentración. queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos. 19. Reacción química. este concepto fue clasificado como dominante. por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. Figura 3. Productos. Temperatura. pasando a ser un concepto dominante. 27. Microscópico. 18. o sea. Variación de la energía libre (∆G). 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina química inorgánica (después de un año de carrera). menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. Prueba de Asociación de OlmsteadTukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos. Potencial químico. Verificamos también que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. y 28. el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado. en el mapa representativo relativo a química inorgánica. Extensión de la reacción. 7. Cada punto corresponde a un concepto:1. La ley de acción de masas. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva.

podríamos realizar el mismo estudio aquí propuesto después de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Química de la Universidad de São Paulo. definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de acción de las masas. 2003) o la comparación con un mapa conceptual patrón. (2008). las relaciones jerárquicas entre los conceptos (Almeida. & Moreira. Finalmente.. Como trabajo futuro. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Química Inorgánica. siendo que no hubo relación a los conceptos termodinámicos señalados para los alumnos que ingresan a la carrera. b. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educación superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseñanza media y que estos son modificados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tópico equilibrio químico en el primer año de educación superior. Mapas conceituais: avaliando a compreensão do alunos sobre o experimento do efeito fotoelétrico. Un futuro estudio debería considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. El estudio fue financiado por la Fundación de Ayuda a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP) y de Pro-rectoría de Investigación de la Universidad de São Paulo. como por ejemplo. b. Souza.. que denotaría un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reacción y de la Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Educación de las Ciencias de la autora. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada permitió lo siguiente: a.30 no. (1963). 5 AGRADECIMIENTOS Figura 6. en general. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Químicas. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. Nuevas Ideas en Informática Educativa. ambos con mayor profundidad y extensión. aproximación de un sistema químico del estado de equilibrio. conceitos da óptica física. c. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. En este último enfoque.V. Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem significativa . Revista Brasileira de Ensino de Física. La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada no es el único método de análisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros métodos que comparan el número de nodos y conexiones entre diferentes mapas. A. (2003). P. La obtención de la matriz final para cada grupo estudiado es en particular una herramienta útil para analizar posibles relaciones conceptuales de interés. Ausubel. 2008. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el período de estudio. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. 2003. Marco A. En cuanto el análisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio químico. la calidad de las relaciones (Francisco et al.Figura 5. A. P. Almeida. la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la química parece ser lo más pertinente. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos. REFERENCIAS Almeida. la muestra de estudio debe ser más amplia. New York: Grune and Stratton. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio químico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reacción (Q) con la constante de equilibrio. de manera de profundar en la contribución que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modificación de la estructura conceptual de los estudiantes. y Urenda. en un potencial estudio posterior. vol. TISE 2012 176 .R. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. verificar si existen cuando surgen y cuál es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variación de energía libre padrón(∆Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reacción (Q) y variación de energía libre(∆G).4 São Paulo Oct. Voltaire de O. F. los resultados obtenidos apuntan que.C. 2002).P. clasificar como un gran número de conceptos relacionados al tema equilibrio químico presente jerarquía conceptual de los alumnos. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos./Dec. D. También sería interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la química. los alumnos: a. Agradecemos también a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de química del año 2008.

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Chile. Com base nisso. Características estas. Objetos de Aprendizagem. because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the student’s profile. surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. visto que nesse modo.ufrgs. é importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Santiago. Editor. TISE 2012 179 . jbarbosa. Através da internet é possível prover conteúdos educacionais e integrá-los com o sistema de ensino a distância (EAD). U-Learning.br ABSTRACT With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. através dos dispositivos móveis e redes sem fio [21]. KEYWORDS Aptation. Entretanto. Na internet é possível encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos. TISE J. sem a necessidade de se locomover até a instituição de ensino [13]. Jorge Luis Victória Barbosa. conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrônico). Nuevas Ideas en Informática Educativa.br PALAVRAS CHAVES Adaptação.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet. Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf. But the educational content. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning profile of the student. rigo}@unisinos. Adaptar manualmente esses conteúdos educacionais. Com objetivo de aumentar a experiência de aprendizado e torna-la mais completa. this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. Porém. Computação Móvel e Ubíqua. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que é composto por características do dispositivo móvel e pelo perfil de aprendizagem do aluno. requer um esforço considerável por parte dos educadores e conhecimento tecnológico para adequar o objeto. de um modelo u-learning (ubiquitous learning). U-Learning. outras informações são necessárias para agregar ao sistema e proporcionar a personalização de conteúdos à realidade do usuário para que o aprendizado ocorra em qualquer hora. Sánchez. os alunos podem acessar o conteúdo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento. 2012 Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia. não possuindo uma versão destinada para o dispositivo móvel. o acesso a partir de um dispositivo móveis é ainda algo muito simples. Com o avanço das tecnologias móveis. pois o conteúdo disponível nos repositórios nem sempre estão de acordo com o dispositivo e com o perfil do aluno. os conteúdos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops. designed to be viewed only in desktops.abech@gmail. local e situação. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de dispositivos móveis como laptops. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminação de dispositivos móveis possível acessar conteúdos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituição de ensino. Mobile and Ubiquitous Computing. requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject. Based on this. a maioria desses objetos é destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos não é compatível com os atuais dispositivos móveis. Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac. Learning Objects. tablets e smartphones no cotidiano dos alunos. not having a version designed for the mobile device. espalhados em vários repositórios destinados a armazenar estes conteúdos. Porém. este trabalho contribui propondo um modelo e um protótipo de um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem para dispositivos móveis. Manually adjust these educational content. o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponível do professor e em muitos casos esse material não está adaptado ao perfil educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Nessa categoria. Essa modalidade de ensino.com Cristiano André da Costa.

que são mais rápidas. tais como a árvores de decisão para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto para o usuário final [16]. é simplesmente entregue. De acordo com o autor. Esses conteúdos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as características da mídia (conteúdo educacional) de forma a permitir a realização de busca e a recuperação da mídia. um sistema adaptável ao conteúdo deve possuir a habilidade de alterar e se auto reconfigurar como resultado de alterações contextuais para entregar os mesmo serviços de diferentes modos quando requisitados em diferentes contextos. geração e modificação de conteúdo. Locais de Adaptação De acordo com [17]. pois. TISE 2012 180 . Neste contexto. É cabível também dizer. devendo entregar ao usuário o conteúdo de forma personalizada. devido ás restrições de desempenho ou de software. os locais de adaptação podem ser classificados como: Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os parâmetros para o processamento do contexto a ser retornado. pois. propõe um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo móvel que o aluno está utilizando e no momento mais adequado. A mudança de formato é a transformação de conteúdo em uma dada codificação Nuevas Ideas en Informática Educativa. não é recomendado resolver a adaptação no cliente.Além do perfil aprendizagem e do contexto do aluno. que indicam o local onde a adaptação ocorre. bem como a reutilização do objeto em outros meios. Formas de Adaptação Em [16] são descritos os tipos de adaptações possíveis. o presente artigo. Necessidade de Adaptação Em alguns casos. as adaptações são necessárias e em outros. Na seção seguinte. é apresentado uma visão global sobre os termos envolvidos no modelo. Toda a adaptação é realizada através da troca de mensagens. A adaptação também deve ser invisível e não bloqueante. a versão adaptada do contexto já existe e não faz sentido desperdiçar processamento e/ou armazenamento. A seguir serão detalhados alguns Tipos de Adaptação. tais como: escala. praticamente na redução ou ampliação do conteúdo sem alterar o mesmo. dentre estas as mais importantes: Estática: as adaptações ocorrem antes das requisições. são descritas as considerações finais e trabalhos futuros. E por fim. a conversão estará pronta no servidor. são apresentados os conceitos que envolvem a adaptação na computação ubíqua. o fato de ser unificado no servidor. com o objetivo de aprimorar a qualidade do serviço percebido pelo usuário final. Essas unidades funcionais. senão a conversão é realizada. A Necessidade de Adaptação que descreve o quê deve ser adaptado e por fim as Formas de Adaptação que descrevem como a adaptação é realizada. a conversão ocorre durante o processo de requisição realizada pelo usuário. que definem o quando a adaptação deve ocorrer. o conteúdo educacional também é um fator importante para proporcionar uma melhor experiência educacional. bem como. Para a decisão da necessidade de conversão. desenvolvido para a plataforma iPhone IOS. ADAPTAÇÃO NA COMPUTAÇÂO UBÍQUA Na Computação Ubíqua. Porém. mas de certa forma é mais vantajosa para o usuário já que. os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. Se a versão existe. é citado alguns tipos de adaptações. Segundo definições apresentadas em [10]. pode causar lentidão devido a inúmeras requisições momentâneas. Tipo de Adaptação Conforme descrito em [8]. proporcionando assim uma maior eficácia no processo educacional[7]. Na seção seguinte. os Locais de Adaptação. Adaptação em nível de Rede: É um método na qual o sistema de transporte é responsável pela adaptação do contexto. existem duas alternativas: a trivial e a não trivial [16]. Dinâmica: Na adaptação dinâmica. visto que o dispositivo pode não ter capacidade para o processamento necessário ou talvez não haja vazão de rede suficiente para a atividade. Os conteúdos educacionais com recursos multimídias cresceram em um número expressivo com a popularização da internet. é detalhado o protótipo para dispositivos móveis. Esse processo consiste em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais. contexto do ambiente e no momento em que está sendo utilizado. Na alternativa trivial ele leva em conta a existência ou não da versão adequada para o contexto do usuário. é apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrição do método utilizado para adaptar conteúdo. utilizam caching e são menos onerosas se compararmos á outras duas técnicas. A principal contribuição desse trabalho é proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento através de sistemas móveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Na seção 4. Já na Alternativa não trivial: temos como alternativa o uso de algoritmos de decisão. A adaptação por escala consiste. são componentes ou conjuntos de componentes e serviços. Receptor (Cliente): O aplicativo cliente é responsável por realizar a adaptação. Esse tipo de adaptação demanda um maior processamento do servidor e maior alocação de espaço físico. a adaptação é compreendida como um processo reativo causado por um evento específico ou um conjunto de eventos em um contexto. que adaptação é um processo de seleção. Para melhor compreensão o artigo está dividido com a seguinte estrutura: A seção 2. a adaptação poderia gerar erros. mudança de formato e a mudança de modo. Composicional: Esta técnica utiliza inserções e substituições de unidades funcionais.

As técnicas de adaptação foram implementadas no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems). Uma entidade. Essa característica. Inicialmente. uso de algoritmos com aprendizagem automática e adaptação baseada em cabeçalhos HTTP. entre outros formatos. serão apresentados trabalhos relevantes que foram importantes na construção desta pesquisa e que visam à adaptação de conteúdo ou da aplicação. optou-se por usar a técnica de Spreading Activation para a adaptação de objetos. diferentemente do modelo que utiliza regras que não são dinâmicas ao longo da execução. OBJETOS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem (OA). histórico do usuário. de acordo com Dey [6]. por exemplo. lugar. sem a necessidade de desenvolver novas versões da aplicação que aceitem contextos diferentes. Como método de adaptação. ou seja. adaptar o conteúdo de sistemas LMS tanto para dispositivos móveis quanto para desktops. observando os diferentes tipos de contextos empregados.) ou ações do usuário são acionadas através de fluxo de ativação que ocorre na rede. pois pode haver a necessidade de intervenção humana. CC/PP(Composite Capabilities/ Preference Profiles). maior liberdade nas escolhas de objetos aptos. Os autores [9]. Nuevas Ideas en Informática Educativa. compatível com as aplicações destino. operando em diferentes níveis de granularidade. é proposto uma adaptação automática de conteúdo de sistemas web através de combinação de configurações geradas por diversas regras. Os métodos de adaptação variam bastante. tem a seguinte definição: “Contexto é qualquer informação que pode ser usada para caracterizar a situação de uma entidade. Esse sistema contém um repositório de regras e um interpretador de perfil para diversos formatos como cabeçalhos de HTTP. [15] propõem técnicas de adaptação para adequar conteúdos baseados nas especificações dos dispositivos e nas preferências do aluno (e-SikShak). ou objeto que é considerado relevante para a interação entre o usuário e uma aplicação. Esta é uma adaptação complexa. TISE 2012 181 . se quando o usuário está se locomovendo é melhor disponibilizar um arquivo de áudio ou um arquivo de texto. Com uma proposta de disponibilizar conteúdos educacionais para dispositivos móveis para que possam ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento.para outra. que consiste em transformar o arquivo em algum outro tipo ou na união de vários arquivos. No presente modelo. segundo [2] consiste em: “. chamado SECAS que tem como objetivo garantir uma adaptação com o mínimo de esforço. uma rede (Spreading Activation Network) é construída baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto (localização. utiliza redes Petri para adaptar os serviços contidos na aplicação a ser adaptada. etc. o projeto SECAS. incluindo o usuário e a própria aplicação”. etc. foram resumidas as principais características encontradas em cada um dos sistemas pesquisados. Para cada acesso.. bem como. optouse por utilizar as características do dispositivo e do perfil. Os trabalhos foram selecionados levando em consideração características como utilização de dispositivos móveis e os métodos de adaptação envolvidos. um vídeo.qualquer entidade. O projeto SECAS foca principalmente. Podendo assim. em disponibilizar ferramentas para adaptar aplicações existentes para situações diversas de contexto. UAProf (User Agent Profile). ou o melhor lugar para propor o estudo de um material ou determinar. Em [20]. O contexto. que possa ser usada. Quanto ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de dados outros utilizam ontologia. Contexto Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente ubíquo é necessário ter conhecimento do contexto do aluno. propõem o sistema chamado SPREADR. um arquivo texto. Trabalhos Relacionados Nesta subseção. E por fim. já que essa técnica pode ser facilmente adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias proporcionando assim. reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem apoiado por meios tecnológicos. como e em que momento é mais propício o envio de conteúdo. Tabela -1. Um conteúdo pode conter uma animação. Esses formatos auxiliam a tradução em uma representação interna baseada em um modelo de contexto que é utilizado como entrada para os módulos de adaptação. Em [11] é proposto um sistema. como deficiências físicas.Tabela Comparativa dos artigos abordados NÚCLEO TEÓRICO Esta seção apresenta os trabalhos relacionados que motivaram este esforço.. Na Tabela 1.” Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade de conteúdos. a revisão bibliográfica dos fundamentos desta pesquisa. incluindo o uso de regras. pode ser uma pessoa. O contexto permite com que a aplicação conheça quem é o seu usuário e com isso possa determinar quando. um mecanismo de adaptação integrada que faz uso de ontologias para representação de domínio da aplicação e utiliza também informações de contexto que são modelados na ontologia. a mudança de modo. digital ou não. habilita um OA a possuir diversos tipos de mídias em um único objeto.

qualidades conteúdos e formatos. onde o primeiro prefere realizar exercícios e auto-avaliações enquanto o segundo. através de máquinas de busca.Com isso. Figura 1 . Os objetos de aprendizagem simples constituem em mídias que são compostas por arquivos únicos que não sofrem granularidade. podendo ser ativo ou reflexivo. O aluno pode ser Global na qual tem preferencia por ter uma visão de um todo e dos objetivos do estudo. onde o conceito de reutilização de outros objetos é muito aparente. MODELO PROPOSTO O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na figura 1. que constitui em uma extensão do padrão IEEE LOM. As dimensões que compõe o modelo Felder-Silverman [18] são as seguintes: Percepção: é o modo que o aluno recebe a informação.LMS). para depois se dedicar as partes mas intrínsecas do objeto de estudo. Sequência: Indica como deve ser a ordem de apresentação do conteúdo. a busca por diferentes níveis. Essas informações são constituídas pelas necessidades e/ou deficiências encontradas em exercícios ou tarefas ao longo da disciplina no sistema do Moodle. os objetos de aprendizagem podem ser classificados em duas partes OAs simples e OAs Complexos. O aluno pode se enquadrar no perfil Visual. o mais difundido é o LOM (IEEE Learning Object Medatadata) que é um padrão da IEEE. possuem padrões sendo que. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Felder 1 http://www. é necessário que o professor tenha estratégias diversificadas para satisfazer a cada estilo.merlot. Diferentemente dos objetos de aprendizagem considerados complexos que são aqueles compostos por diversos outros arquivos. aprimorando assim. Mas devido a dificuldades na recuperação de informações na web. a percepção para os elementos no processo de aprendizagem.gov. entre outros. O mais conhecido é o modelo Felder-Silverman que descreve o estilo de aprendizagem através de quatro dimensões.br. prefere estudar a partir de conteúdos ou refletir sobre os resultados de exercicios. os alunos podem se adaptar ao estilo Sequencial. http://objetoseducacionais2. orientado por fatos e procedimentos. Pode ser Sensitivo. onde a preferência é por diagramas. um repositório de referência é o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE2 ) que é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) Brasil. temos o verbal onde o aluno. Essas informações. Diferentemente. Formato/Apresentação: Relacionado com o formato em que o conteúdo é apresentado.Arquitetura da aplicação O estilo de aprendizagem do aluno será capturada a partir de um módulo que implementará o questionário de avaliação de perfil. adotados em diferentes momentos. TISE 2012 182 . viu-se a necessidade de desenvolver Repositórios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram e padronizam a estrutura de metadados do objeto. flexibilidade tecnológica do padrão e acessibilidades para portadores de deficiência. O repositório mais conhecido é o MERLOT1 (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) que possui diversos conteúdos disponíveis de forma livre. Esses metadados. Os objetos de aprendizagem estão disponíveis na web. tem preferências por dissertar sobre um determinado assunto. nesse caso utilizamos o Moodle® para extrair informações educacionais. trabalhando com as diversas habilidades do aluno. tamanho do arquivo anexado. Essa arquitetura prevê a comunicação com um sistema de gestão de aprendizagem (Learning Management System . De acordo com os estudos realizados por [7]. Com várias perspectivas de aprendizado. Porém. saber os detalhes da sua composição. esse padrão não inclui suporte a adaptação e interoperabilidade para dispositivos móveis e web.mec. do visual. Cada aluno pode ser caracterizado em vários estilos. que irão compor o perfil educacional do aluno. Para utilizar os objetos e reutiliza-los é necessário ter informações sobre o OA. desenvolvedores de conteúdo. são encontradas no padrão OBAA [19]. Ou Intuitivo. elaborada de acordo com a notação Technical Architecture Modeling (TAM) [12]. . facilitando assim. Para determinar em qual dimensão o aluno mais se adapta. Nesse grupo. Há vários modelos que classificam os estilos de aprendizagem do aluno. Essas características. No Brasil. formato da mídia. Estilo de Aprendizagem Os estilos de aprendizagens são os meios que os alunos utilizam para absorver um conteúdo quando estão imersos em um processo de aprendizagem. compõem o metadado de um OA. Participação do Aluno: Representa a participação do aluno nas atividades. devem desenvolver os componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos.org 2 e Silverman. duração da mídia. orientado através de teorias e significados subentendidos. propõe um questionário com aproximadamente 44 questões que avalia o estilo do aluno. onde tem preferência por um conteúdo passado por etapas de forma progressiva. imagens e diagrama de fluxos.

Quando um conceito é ativado. Para isso. o servidor emite uma notificação através do sistema notificação. que enviará para o dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de conteúdo para uma determinada disciplina. de acordo com o perfil educacional e contexto. Após o recebimento dessa notificação. é realizado uma integração com diversos repositórios de OAs para ter uma quantidade expressiva de possíveis conteúdos a serem entregues para o aluno. momento. modelo do dispositivo. o fluxo de ativação propagando para os nodos adjacentes valore menores de ativação. o sistema cliente.definido por Felder-Solomon. esses relacionamentos. Em Base de Dados temos as bases de dados que irão conter respectivamente. Com a base de dados de perfil. por exemplo. onde demonstraram que as estruturas do conhecimento e de memória poderiam ser representadas no formato de grafo. Cada nodo que constitui esse grafo possui um “nível de ativação” e um conceito associado. o contexto do aluno (que será abastecido pelo módulo Consumidor de Contexto). contexto e de objetos de aprendizagem. Os conceitos são relacionados uns com os outros. exibe o módulo Adaptador com mais detalhes. Essas informações irão compor as bases de dados de contexto e perfil. indicando um grau de relacionamento com os conceitos ativados inicialmente.Tela inicial do aplicativo cliente Nuevas Ideas en Informática Educativa. Essa aplicação. M. A figura 2. entre outros. TISE 2012 183 . o módulo adaptador verifica o melhor objeto a ser entregue. O conceito básico do SA consiste no mapeamento das informações importantes em um grafo. um repositório para armazenar os metadados de objetos de aprendizagem e finalmente um repositório para armazenar o perfil do usuário obtido do Moodle. Learning styles and strategies. assim. Essa técnica surgiu na década de 70. instalada no dispositivo do aluno. Cada nodo possui um valor inicial de ativação. disponibilizando para o dispositivo do aluno. As informações que compõe o contexto são formadas tanto pela integração com o sistema LMS como por informações obtidas através do dispositivo móvel do aluno. No fim do processo. por exemplo.ncsu. e algumas informações do aluno como. também emprega o modelo TAM. tipo de conexão com a internet. proposta por [3]. O questionário3 é composto por 44 questões sobre as quatro dimensões de estilo de aprendizagem. etc.html (visualizado em 26/09/2012) Figura 3 . vários nodos são ativados. Para aprimorar o conhecimento sobre um determinado assunto se faz necessário possuir maior diversificação de objetos de aprendizagem (OAs). A seguir o método utilizado para seleção de conteúdo é descrito. localização. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO Figura 2 . após verificar a existência de objetos educacionais para as suas necessidades. o nodo que representa esse conceito é usado como o nodo principal e inicia.Modelo da arquitetura do adaptador de conteúdo 3 R.edu/learningstyles/ilsweb. Spreading Activation A técnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. tem como função obter informações do dispositivo como nível de bateria. Felder & B. Em URL: http://www. O módulo Adaptador OA será responsável por realizar a adaptação ou por Spreading Activation (módulo Seletor de Conteúdo) que será descrita na seção 5. tipo de conexão. as preferências de mídias a serem visualizadas. A técnica do Spreading Activation ganhou notoriedade em várias pesquisas na área da computação principalmente na recuperação de informações (Information Retrieval) [4]. sendo utilizada principalmente na área de neurolinguística [1]. A. zero. algumas características de dispositivos. Soloman 2000.1 ou por formato (módulo Adaptação de formato) ou adaptação ao tamanho da tela (módulo Adaptação de Tamanho). onde a arquitetura. Com base nas respostas desse questionário . sistema operacional. As informações que constituem o contexto do dispositivo são formadas por itens como nível de bateria. o aluno acessa no seu dispositivo. Com a detecção da necessidade de entrega de um conteúdo educacional para o aluno. é possível definir o estilo de aprendizagem do aluno.engr. O contexto extraído do dispositivo é enviado para o servidor (via web services) juntamente com as informações que foram coletadas no sistema Moodle.

O arquivo que contém o contexto está no formato JSON5 (JavaScript Object Notation). o aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem disponíveis para o contexto. como apresentações. e quais os objetos que estão mais adequados às necessidades do aluno. vídeo e áudio. é realizado uma analise. A partir dessa análise.org/ Nuevas Ideas en Informática Educativa. Este formato é específico para troca de dados e tem uma notação mais simples que o XML(Extensible Markup Language) além de ser compatível com a maioria das linguagens disponíveis no mercado. que são capturadas conforme a figura 4: BeginStudyTime: A hora inicial. os objetos de aprendizagem disponíveis para o perfil educacional do aluno. codificado em . Para aquisição de objetos de aprendizagem é necessário implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos repositórios de aprendizagem. dispositivo móvel e que estão de acordo com o perfil educacional do aluno. dos estudos. características das preferências de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto de envio de material. BatteryLevel: Nível de bateria. o aplicativo do aluno inicia a coleta de contexto do aluno. os objetos podem ser de diversas mídias compatíveis com o dispositivo. PreferenceMidia: O tipo de mídia que o aluno prefere. 4 htp://www. Em Profile(Perfil) foram colocadas no protótipo. Seção Location: Nesta categoria são armazenadas as coordenadas geográficas da posição do aparelho. (futuramente a aplicação será desenvolvida para dispositivos que utilizam a plataforma Google Android). a aplicação conecta aos webservices e envia o conteúdo do contexto capturado. sendo utilizada como tela inicial da aplicação. imagens. utilizando a técnica do spreading activation.O protótipo cliente (que executa no dispositivo móvel do aluno) foi construído inicialmente para plataformas Apple iOS para dispositivos iPhone4. Esses repositórios. Figura 4 . Na seção Device: é apresentado as características do dispositivo. SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo. A aplicação cliente ao ser acessada pelo aluno envia o contexto do dispositivo na qual o aluno está acessando. Após o processo de coleta de contexto.Visualização dos objetos de aprendizagem no protótipo Após a coleta de contexto do dispositivo. documentos de texto. na qual o dispositivo está conectado. utilizam o sistema DSpace.Tela para capturar preferências de horário de estudo do aluno. O servidor. Figura 5 – Exemplo de contexto extraído do dispositivo móvel Figura 6 . o aluno pode visualizar o conteúdo do objeto. Como apresentado na figura 6.apple.json. No dispositivo.com/br/iphone/ 5 http://www.NET na linguagem C# possui a implementação de web services para a comunicação com os dispositivos móveis e os módulos de que constituem o processo de adaptação de OAs. que consiste em um gerenciador de repositório digital com o intuito de armazenar. Os dados que o aplicativo cliente coleta são os seguintes: Seção Network: Essa seção possui informações relacionadas ao formato de conexão. O perfil contém as seguintes propiedades. Model: Modelo do dispositivo. Esse sistema. bem como informações que podem facilitar o processo de aquisição de objetos compatíveis ao dispositivo. o aluno tem a tela conforme apresentada na figura 3. o servidor é capaz de enviar ao dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados. Ao iniciar a aplicação cliente. TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexão que pode ser 3G ou WI-FI. Podendo ser vídeos. consiste em uma coleta de metadados diretamente nos repositórios. Ao acessar qualquer um dos itens listados. Nessa tela. EndStudyTime: A hora final. destinada para o estudo. BatteryState: Estado da bateria se ela está no processo de carga ou não. onde é verificado o tipo do dispositivo. páginas em HTML. arquivos texto e áudios. Name: O nome do dispositivo. utilizando a linguagem Objective-C na plataforma Apple MacOS. Na figura 5 é apresentado o arquivo de contexto extraído do dispositivo móvel. SystemVersion: A versão do sistema operacional. TISE 2012 184 .

foi desenvolvido um protótipo para iOS e um servidor Microsoft . o qual o aluno possui a carência. ao contrário dos objetos em PDF e MP3 que são compatíveis. Tais implementações foram avaliadas através de um cenário de uso. Nesse caso. aumentando assim a possibilidade de obter informações semânticas e de realizar raciocínio sobre os dados armazenados. Partindo dessa estratégia. 2002. Avaliação da Proposta Em ambientes sensíveis ao contexto. o professor detecta alguma carência no aprendizado sobre esse tema. Além da proposição de um modelo. indicando um material para complementar os seus estudos em logaritmos. monta em memória o grafo exibido na figura 7 que utiliza a técnica de spreading activation para mapear os objetos mais adequados para o aluno.htm objetos. Além disso. 1–44.Diagrama que reflete a execução da adaptação dada no exemplo. tendo conhecimento do dispositivo que o aluno está utilizando (através de informações de contexto) e os objetos que foram selecionados. Os 6 http://www. Journal of verbal learning and verbal behavior. além de desenvolver uma versão do protótipo para Google Android. (1983). o aluno João. Em um momento qualquer do dia. Para o cenário apresentado. aceita objetos que contenham. definiu-se um cenário para avaliações do conceito apresentado. O dispositivo móvel de João. Este cenário envolve um aluno de uma disciplina e um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem que tem como base o perfil educacional e o contexto do estudante de acordo com a seguinte situação: “João é um aluno de ensino médio. Com posse das palavras-chaves. No momento em que é localizado o objeto (ou um conjunto de objetos) é enviado uma notificação para o aluno. através do sistema de notificação. a comunidade científica tem empregado cenários para avaliação como abordado em [5]. Ao corrigir a atividade do aluno. neste exemplo. bem como destacaram a adaptação dos objetos de acordo com alguns contextos. como apresentado no grafo. colhendo os metadados para serem exibidos nas consultas realizadas através do protocolo. devido ao formato AVI não ser compatível com o dispositivo. nos formatos PDF (Documento). O adaptador. é necessário utilizar o protocolo Open Archives Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH 6). apenas os dois últimos são enviados para o aluno. o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor. July (2002). o servidor realiza uma busca de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves e que estejam de acordo com as características de aprendizagem do aluno. Na subseção a seguir. ações serão realizadas para adaptar o conteúdo que deverá ser entregue. A spreading Activation theory of memory. pretende-se validar esta aplicação em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida adaptação de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos. et al. como principal contribuição é proposto um modelo para complementar o ensino do aluno através de dispositivos móveis. Por isso. o arquivo de contexto contendo as características do dispositivo. Para utilizar os dados de repositórios que utilizam o DSpace como gerenciador. Figura 7 . o servidor encontrou apenas quatro objetos aptos a serem entregues para o aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS Neste artigo. não pode receber vídeos em formato AVI. sem a necessidade de nenhuma intervenção do aluno. João recebe uma notificação. que acabou de realizar um exercício no Moodle sobre logaritmos.NET. PDF ou MP3. Nuevas Ideas en Informática Educativa. que permite a extração de metadados com as informações do repositório e objetos de aprendizagem. A partir da utilização do protocolo OAI-PMH é possível criar um repositórios de metadados de objetos de aprendizagem e assim facilitar o processo de adaptação de objetos de aprendizagem. mídias como MP4. Draft Standard for Learning Object Metadata. P. o professor indicaria os temas relacionados à logaritmos. Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo. TISE 2012 185 . J. Em trabalhos futuros. A aplicação instalada no dispositivo do João apresenta os objetos de acordo com o contexto do dispositivo e perfil detectados para o João. realiza uma busca periódica em diversos repositórios registrados. A partir do sistema de adaptação. AVI (vídeo) e MP3 (áudio) podem ser compatíveis ou não com o dispositivo do aluno. um protótipo que exibe os objetos de aprendizagem adaptados para o perfil e contexto do aluno.preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14]. 1983. Sendo assim. [2] Barkman. REFERÊNCIAS [1] Anderson. Dependendo do dispositivo que o aluno possui.”. O modelo utiliza contexto e perfil do aluno para adequar objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de acesso. OAI-PMH. pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo as bases de dados atuais por bases de conhecimento.org/OAI/openarchivesprotocol. Flash (Animação). será apresentado o método de avaliação empregado para o sistema proposto.openarchives. o professor indica algumas palavras-chaves que envolvem o conteúdo ministrado. Foi apresentando também. ao receber a notificação no dispositivo móvel.

97–166. J. M. R. 1 (Feb. K. 2001. 5. D.L. 2011. (2011). A. Application of Spreading Activation Techniques in Information Retrieval. The OBAA Proposal for Learning Objects Supported by Agents. A Rule-based Approach to Content Delivery Adaptation in Web Information Systems. (1997). T. [20] Virgilio. 2008. 2010. 1975. 2006.org. [9] Hussein. [16] QUINTA. 2001). Nuevas Ideas en Informática Educativa. 2005. A. LEARNING AND TEACHING STYLES. [7] Dias.A. 5. (2010). Padrões abertos: aplicabilidade em Objetos de Aprendizagem (OAs). A context-aware personalised m-learning application based on m-learning preferences. (2009). 2002. 2011. 453–482. (Jul. and Clarke. (2006). Towards a Standard for Mobile E-Learning. 2009. A spreadingactivation theory of semantic processing.ufg. (2009). 78. and Kemczinski. L. 2006. Context-adaptation based on Ontologies and Spreading Activation. 1997. Psychological review.E. (2011). [8] Fox. [19] Vicari. Personal and Ubiquitous Computing. F. 2011. 217–217. 674–681. et al. 1. 2 (Dec. (Jul. R. 2001). [15] Parupalli. [18] Silverman. F. Testing self-adaptive applications with simulation of context events. [6] Dey. Proceedings of the 3rd International DiscCoTec Workshop on Middleware-Application Interaction MAI ’09. (1975). M. R. [21] Yau. 2001. br-ie. Adaptation in context-aware pervasive information systems: the SECAS project. [11] Laforest.Y. Aamas (2010). A Conceptual Framework and a Toolkit for Supporting the Rapid Prototyping of Context-Aware Applications. 1 (2011). 16. et al. et al. S. T. 305–313. (2006). L. and F. 4–7. Content Adaptation in Mobile Multimedia System for M-Learning. 177–182. International Conference on Systems and International Conference on Mobile Communications and Learning Technologies (ICNICONSMCL’06). and Celentano. 2011. et al. 2011). TISE 2012 186 . Exploring approaches to dynamic adaptation. [5] Dey. and Forum. June (2002). and Joy. 400–425. 2008). portal.C. [17] Reveiu. A. [14] Moraes. Human-Computer Interaction. M.K. 9–12. International Journal of Mobile Learning and Organisation. 3. C. [10] Kakousis. et al. F. … of the EASST. and Loftus. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. A. 19–24. 2008 7th International Conference on Mobile Business. 4 (2007).L. 2009. Standardized Technical Architecture Modeling. J. W. 0–3. International Conference on Networking. 28. International Journal of Pervasive Computing and Communications. Adaptação de conteúdo para múltiplos contextos.[3] Collins.K. 2010. 2007. (2005). 2007. M. and Westheide. 224–233. The Role of Content Adaptation in Ubiquitous Learning. [13] Mikic. 2011 IEEE International Conference on Technology for Education. [12] Level. and Anido. D. Anais do Simpósio ….M. March (2007). Understanding and Using Context. [4] Crestani. et al.D.br.inf. A.

KEYWORDS INTRODUÇÃO É indiscutível o avanço que a Educação a Distância (EAD) teve no cenário educacional brasileiro nos últimos anos. 2012 Mapeamento de competências: Competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar UFRGS Brasil pbehar@terra. consisting of a framework of twelve competencies. curso será detalhado no capítulo seis. Etimologicamente competência nasce do mesmo étimo latino que competição. principalmente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). pensar.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. o termo teve origem no âmbito empresarial. O estudo estabelece uma relação entre as competências e os alunos da modalidade a distância. Chile. flexibility and teamwork. 2O 3O OA CompMap será detalhado no capítulo seis. through the exploratory case study was carried out and only the mapping by performing an extension course. portanto a proximidade com a área profissional.br RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competências necessárias aos alunos da Educação a Distância (EAD). AS COMPETENCIAS Inicialmente. planning. bem como o perfil do aluno. autonomy. PALAVRAS CHAVE: Educação Competências e Aluno da EAD ABSTRACT The present paper aims at mapping the competences requerid for e-learning students. Existe. apresentados isoladamente ou de modo agregado. Santiago. auto-motivação. autonomia. presencialidade virtual. Desta forma. time management. 2005. comunicação. skills and attitudes related to this teaching model. Editor. TISE J. communication. Através da abordagem quali-quanti. Um dos fatores centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. The analysis consisted of an evaluation of the data and the final mapping. é feita uma breve revisão bibliográfica enfocando os temas referentes a competência e os alunos da EAD. a tecnologia gerou uma grande mudança social. autoavaliação.com. flexibilidade e trabalho em equipe. Through qualitative and quantitative approach. que incluiu entrevistas e questionários. planejamento. TISE 2012 187 . entende-se que os objetos de aprendizagem são materiais ou recursos digitais.com a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir. highlighting the knowledge. os quais podem ser identificados como competências específicas. administração do tempo. próprias da EAD. o presente trabalho versa sobre o estudo de competências básicas essenciais aos alunos da EAD. este artigo está dividido da seguinte forma: Inicialmente. Compreende-se que tais particularidades. Nuevas Ideas en Informática Educativa. tanto para ser aluno quanto para ser docente na EAD é necessário um conhecimento próprio da tecnologia e de suas possibilidades. Nesse sentido. onde a palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades com eficiência. which included interviews and questionnaires. organização. Todas essas transformações tiveram grande impacto na educação. Ketia Kellen A. quais são: fluência digital. self-assessment. The study establishes a relationship between skills and students of the distance mode. ambas tem raiz na expressão indoeuropeia pot (pet). presentiality virtual. self-motivation. da Silva UFRGS Brasil ketiakellen@gmail. Assim. organization. reflection. durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA)1 intitulado CompMap2 (Mapeamento de Competências). 2002). reflexão. constituído por um quadro de doze competências. requerem que os atores desse processo demonstrem conhecimentos. que foi aplicado em um curso de extensão com o objetivo de mapear as competências 3. Assim. estar adequado a. reunir condições (ORIGEM DA PALAVRA. na qual cada vez mais a geração que nasce e vive em meio a Distância(EAD). tendo como finalidade o uso educativo (WILLEY. modificando os espaços escolares. lançar-se contra e competere. on-line) [18]. encontrar-se no mesmo ponto. por meio do estudo de caso exploratório e único realizou-se o mapeamento através da realização de um curso de extensão. A análise consistiu na avaliação dos dados e no mapeamento final. habilidades e atitudes próprias para esse contexto. na qual há exigência de competitividade. Na sequência é apresentada a pesquisa propriamente dita e por fim as conclusões do trabalho. Para tal. destacando os conhecimentos. Sánchez. as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. desta forma as pessoas não são 1 Neste estudo. aprender e ser. which include: digital fluency.

pdf>.. o aluno precisa se beneficiar deles para sua vida em 5 O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: <http://portal. (Fleury e Fleury 2001. Percebe-se a utilização exagerada do termo. Todo esse movimento em prol das competências quer justamente quebrar esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. Implica saber como mobilizar. [11]. o que é construir competências? Perrenoud (1999.394. Santomé (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporação de conceitos como meros slogans de modismos. isto é. recursos e habilidades. existe muita incerteza sobre a forma como as competências devem ser e estão sendo aplicadas na Educação. as pessoas constituem um fator de competitividade. 20) [6].] a competência se encontra na encruzilhada entre a formação profissional. a qual afirma que o currículo do Ensino Médio deve orientar o desenvolvimento de competências para cidadania. A competência é compreendida como a mobilização desses recursos.br/cne/arquivos/pdf/009. 7 Site do ENEM: <http://www. modismos e.gov. integrar e transferir os conhecimentos. centralização e especialização do trabalho. habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] afirma que o conceito de competência surge a partir de estudos realizados no Canadá.] a capacidade de articular.” (BRASIL. para Manfredi (1999) [14]. pois o mesmo apresentava problemas quanto à motivação dos colaboradores..mec. competitivo e competente são expressões ligadas às pessoas mais capacitadas e eficientes.mec.pdf>. Assim. 1999a) [2]. 4“ O parecer CNE/CEB 16/99 5 . apresenta a reforma curricular da formação profissional.gov. é preciso saber diferenciar esses modismos. Dessa forma. p. da mesma forma que o mercado e a tecnologia. 6 Disponível em: <http://portal. que trata das diretrizes curriculares para a Educação profissional. 2001.. transformando-os em ação” (BRASIL. a situação de formação e a biografia do indivíduo. 13) [13] afirma que “[. 2004a. O modelo taylorista-fordista sofreu inúmeras críticas. setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99. Le Boterf (apud DOLZ. diz que “[. 2Compreender fenômenos. na maioria dos casos. Já para Felury e Fleury é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. ao adquirir conhecimentos. Suíça e Bélgica.gov. pois por vezes demonstram diferentes sentidos. fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.” (MEIRIM. [8] O conceito de qualificação.” Desse modo. conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.” É notável em muitas salas de aula a falta de adequação dos conteúdos escolares com a vida real dos alunos..2010. No Brasil. habilidades e atitudes. on-line). p. (Zabala e Arnau. 185) [8]. no inicio dos anos 90. O parecer afirma que: “Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competência é aptidão para enfrentar de forma eficaz uma família de situações. burocracia e queda de produtividade. níveis hierárquicos mais altos. crescimento sem controle. 184). criatividade. sobretudo porque os alunos não são exercitados para servirem-se deles em situações concretas. reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização. tem-se o mercado de trabalho baseado em um processo de preparação para cargos e funções operacionais. ser profissional. traz como foco central o desenvolvimento de competências.Dominar linguagens. p.br/enem. 3-Enfrentar situações-problema. por fim. p. inclusive contraditórios.inep. Portanto. FLEURY. No ano de 2001. O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que. É necessário mobilizar atitudes. 5. Nesse campo. cognitiva e afetiva da pessoa.enem. o que de certa forma gera empregos errôneos.php>. p. no ano 1996. sendo esses os conquistadores dos melhores espaços profissionais. Nessa perspectiva. 2001. onde o conceito demonstra ir além de conhecimentos. comprometimento. 29). o parecer CNE/CP 9/20016acerca da formação de professores. p. decorar conhecimentos. que dependerão da experiência pessoal. relacionase ao modelo taylorista-fordista4. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos. confusões. Chiavenatt (2000. Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. p.recursos que a organização consome. 1. aptidões ou habilidades. Aqui o conceito de competências é entendido como: “[. (FLEURY. aqueles que possuem melhor escolaridade ganham posições de liderança. Já Zabala e Arnau (2010.] a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se inútil na vida quotidiana. mobilizando a consciência de maneira cada vez mais rápida e criativa. num contexto profissional determinad (Le Boterf. bem como da situação em que a pessoa está inserida. o conceito direcionado à Educação é incorporado. 35) [20]. Ainda hoje. ritmo intenso de produção.. TISE 2012 188 . 37) [32] apresentam o conceito de competência que é adotada neste trabalho sendo a capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto. Ao contrário. e entender realmente quais as mudanças e novas perspectivas que o conceito de competências na Educação vem trazer. o que acaba desfigurando por completo o seu significado. [3] O ENEM7 (Exame Nacional do Ensino Médio). Essa avaliação tem como base cinco competências. desde o ano de 1998 é aplicado a fim de avaliar o desempenho dos estudantes. realizado pelo MEC (Ministério da Educação). 4Construir argumentações. através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 17) [32].Elaborar propostas.. OLLAGNIER. ou seja. Nuevas Ideas en Informática Educativa. utiliza e que produzem custos. mobilizar e colocar em ação valores.1995).br/ “Esse modelo baseava-se na produção de volumes crescentes. 2006. p. da formação psicológica.

] o ponto essencial de nossa teoria é o que o conhecimento resulta de interações entre o sujeito e o objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles. Diante desse contexto. desenhando o comportamento do processo de interação humana.. Não é sinônimo de informação ou de saberes. 8 Habilidade A habilidade é o elemento da competência que demonstra aquilo que o sujeito sabe e pode aprender. por meio da prática. já que uma competência pode ser utilizada em diferentes contextos. (1999) [20] “[. Portanto.. Assim. diferentes habilidades compõem uma ou mais competências. Nesse processo. partindo dos seus elementos como será descrito a seguir. que se dá pela socialização e comunicação. Segundo Perrenoud. p. como outro. Para isso. a partir da compreensão do contato de competências e seus elementos faz-se necessário compreender quem é o aluno da EAD e suas características. Assim. tais como: Atuação do sujeito em situações novas e complexas. sendo uma construção. portanto. TISE 2012 189 . pode ser construída. Becker. a atitude é um dos elementos que resultam no comportamento. não é suficiente apenas entender o que é uma competência. com exclusividade. pois depende do conjunto de recursos ou domínios do sujeito. portanto. habilidades e atitudes. seja no âmbito profissional.” Nesse sentido. O perfil do aluno também sofre mudanças. três elementos fundamentais: conhecimentos. muitos estudos têm demonstrado.” Conhecimento O conhecimento é construído através das relações com o meio. habilidades e atitudes. Está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento. Na Educação. bem como sofrer alterações de acordo com o contexto sociocultural e cognitivo do sujeito.] uma competência pressupõe a existência de recursos [. com atitudes determinadas e intenção. Nenhum recurso pertence. apenas isso: o não-sujeito. também se reorganiza. encontrasse em um momento de transição. Atitude Entende-se que são as atitudes que determinam como os indivíduos se posicionam em relação aos outros e aos acontecimentos. buscando contextualizá-la e utilizá-la de forma coerente na Educação. é preciso conhecer todo o processo. que exerce uma influência diretiva e dinâmica sobre as respostas de um indivíduo diante de determinados objetos ou situações (ALPORT apud TRIANDIS. o processo de desenvolvimento de uma atitude é compreendido como um esquema mental. como diferente. OS ELEMENTOS Os elementos da competência correspondem ao conjunto de recursos que uma determinada pessoa dispõe. por isso ela é entendida por muitos autores como um dos elementos da competência. Desta forma. Assim. A ação deve ser inter-relacionada. acadêmico ou pessoal. modificando os espaços escolares. que depende do fato de o sujeito estar ou não disposto a resolver o problema. ou seja. comportamentos e escolhas. 1971) [24]. Este estudo entende o conhecimento a partir da visão construtivista de Piaget (1987) [26]: “[. a atitude determina comportamentos. que as atitudes antecedem ao comportamento. incluindo as tecnologias e redefinindo sua estrutura de forma diferenciada a que já existia.].. há que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e mobilização da competência e não apenas no resultado. a uma competência. o que interfere na própria maneira de perceber e definir uma opinião. etc. a atitude pode ser compreendida como a motivadora da ação. Por fim. bem como o perfil do aluno que chega à escola. é possível perceber pontos comuns acerca do conceito. precisa compreender como mobilizar essas competências e seus elementos nas diferentes situações. De fato. É em função delas que se avaliam sentimentos. Em geral a habilidade é menos ampla que uma competência. tem-se a construção do conhecimento do sujeito8 sobre o objeto . exaustivamente. pois. A partir dessas diferentes definições de competências. na medida em que pode ser mobilizado por outras. É um estado de prontidão organizado pela experiência. A análise desses pontos compõe o conceito de competência. as habilidades seriam tanto as que apresentam processos mentais/cognitivos como motores e técnicos (Perreound 2001) [21]. da sua atitude. Domínio de procedimentos na ação a ser realizada. No entanto. A EAD. a atitude é uma tomada de posição e uma predisposição a certas reações.geral.. elas são utilizadas em diferentes situações. na qual nem todos nasceram e cresceram Cf. sendo necessário compreender os elementos que o compõem: conhecimentos. Os recursos compreendem. mas da sua experiência.. nesse sentido. Mobilização de recursos.” Nuevas Ideas en Informática Educativa. é preciso compreender. O ALUNO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Todas as mudanças geradas pela tecnologia tiveram grande impacto na educação. 74: “o objeto ou “objectum: o que está em oposição ao sujeito. Portanto.. a qual perspectiva a competência está vinculada. Assim. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. o que é confirmado por Mucchielli (1978) [16].. e não há limites para as diferentes atitudes que as pessoas podem ter. Objeto é. ou seja. um comportamento depende de outros fatores. já que a grande problemática no viés educacional é sua associação com o desempenho final do sujeito. reconstrução em um constante movimento de espiral. não apenas dos conhecimentos. 1999.

selecionar. comunicar-se e pensar estão firmemente mediadas por sistemas informatizados. Constata-se. por vezes lento. nem sempre o aluno virtual consegue adaptar-se a essa modalidade de Educação. No entanto. O rompimento dessas concepções não se dá de forma rápida. afirma que para dar pesquisa foi divulgada em maio de 2010. do qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD devem se ocupar. Nessa perspectiva. conhecimentos. Guimarães (2011) [10]. treinamento e suporte acerca da tecnologia do curso.agrosoft. estou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). buscam compreender melhor esse meio e se adaptar. Assim. 98) [25] Nesse sentido. de 10A Prensky é especialista em tecnologia e educação pela escola de Artes e Ciências de Yale e pela Harvard Business School. Esses termos distinguem as pessoas que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais. torna-se visível o impacto gerado pelas TIC na cognição humana. pois da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relação distante com as TIC. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL. 2007) [4]. o estudante é o centro do processo educacional.961 alunos matriculados e 70. outro fator também pode influenciar e se apresentar como dificuldade aos alunos: a experiência com a tecnologia. gostos. Além das questões pessoais. p. Prensky9 (2001) [27] descreve a relação das pessoas com a tecnologia. o aluno da EAD chega com conceitos préconcebidos sobre como funciona essa modalidade. sobre as formas de pensar e aprender. avaliar e hierarquizar a informação. pois cada perfil tem uma relação diferente com a aprendizagem.2009) [17]. daquelas que têm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de desenvolvimento “natural”. avaliações. Nem sempre é possível classificar os sujeitos em nativos e imigrantes digitais. Também diz que 9“Marc conta dessa nova realidade. Em outras palavras. fazendo com que ele precise reaprender como encontrar. estratégias e formas de atuar diferentes das que necessitarão. Nuevas Ideas en Informática Educativa. podemos encontrar pessoas de idade mais avançada que desde o começo entram na rede e. focado nas necessidades e nos interesses individuais. MONEREO. Mãe. será possível antecipar e atenuar conflitos e situações-problema. os alunos da EAD. ao tratar do nativo digital. toda a atenção estava voltada para o professor e para os recursos tecnológicos. Pozo e Monereo (2010) chamam esse fenômeno de Brecha digital. pois foram acostumados com textos impressos. utilizando a internet. frequentaram no mínimo onze anos no ensino presencial. migrando das tecnologias baseadas nos textos convencionais. portanto. culturas e idades. uma instituição de ensino a distância que desenvolve games usados para ensinar. Desse modo. acesso a serviços como os do campus da universidade. em virtude do momento de transformação e democratização da tecnologia. existe uma diversidade de alunos.br/>. Portanto. Site do autor: <http://www. afirma que as mudanças trazidas pela convergência digital transformam o aluno. (POZO.br/ agropag/214324. que o número de alunos e cursos a distância no Brasil tem crescido rapidamente.htm>. mas é um aprendizado. com diferentes perfis. suas formas de trabalhar. o processo de aprendizagem tornase cada vez mais personalizado. serviços de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks. esse processo deve ser colaborativo. e escreveu diversos livros. não me amole. com o aprendente assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e não sendo apenas um receptor. Paloff e Pratt (2004) [19] apresentam como recursos necessários ao aluno a conexão com a tecnologia. principalmente ligada ao uso das tecnologias.junto às tecnologias. Tal perfil é de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser compreendida por aqueles que trabalham com a EAD. No início da EAD. Salienta-se que os alunos a distância. O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros meios tecnológicos. lineares e estáticos. 11Site do Comitê Gestor da internet no Brasil: <http://www. é importante conquistar o aluno. No Brasil. com um total de 727. o virtual. a grande diferença entre os alunos nativos e imigrantes é a forma como aprendem.marcprensky. Por último.com/>. eles chegam à modalidade a distância com concepções. enquanto que o aluno ficava como coadjuvante do processo. em sua maioria imigrantes digitais. dados do Censo da Educação Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL. principalmente.cgi. bem como identificar quais as competências necessárias nesse processo. aumentando a motivação. tão essencial e necessária no processo de ensino e aprendizagem.org. Para Moore e Kearsley (2008) [15]. bem como a estrutura. normalmente adultos. como vídeo ou rádio. (Notare e Behar. caracterizando dois públicos: os Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais. apresentar as inovações e as possibilidades da EAD. 2010. e etc. Fundou a Game2train. pelo site Agrosoft Brasil e pode ser acessada no seguinte endereço: <http://www. on-line).068 diplomados nesses cursos. O professor deve ter compreensão do potencial de seu aluno. atualmente. Hoje já se percebe que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line. Uma pesquisa10 divulgada em 2010 pelo Comitê Gestor da internet no Brasil11 (CGI) mostra que mais de sete milhões de brasileiros já realizaram cursos a distância. TISE 2012 190 . sem sequer ter contato com as tecnologias. 2009) demonstram que havia 115 instituições com 647 cursos de graduação a distância.” (FANTAUZI. Muitas vezes. entre eles: Ensino com jogos digitais (2001). O curso e os materiais. são organizados e pensados para um perfil de aluno. 2010.

a comunicação à distância. proporcionando elementos físicos e reais. Foi construído12 um Objeto de Aprendizagem (OA). Através dele. Não é apenas receber informações. após foram realizadas entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes. ele tem pouca familiaridade com a tecnologia. para desenvolver essa identidade EAD.. motivação para a temática. As competências dos alunos da EAD. mas conseguir transformá-las. 2. DELINEANDO O MAPEAMENTO O percurso da pesquisa ocorreu no período de dois anos. O questionário foi desenvolvido de forma on-line. meio e fim) e quatro à distância. bem como das tarefas. O objeto teve como principal função ser o recurso digital com um conteúdo desenvolvido especificamente para o mapeamento de competências com foco no aluno da EAD. TISE 2012 191 . Portanto. a partir do Edital 1213 . diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo devido à pouca experiência tecnológica. dar-lhes sentido. com o objetivo de apoiar a construção de objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o desenvolvimento de materiais educacionais digitais. disposição. etc. Assim. mas sim um reprodutor. perfil do aluno e as competências. formas de comunicação. desenvolvendo conteúdo.seus diferentes perfis e de suas competências. Essas se referem à concepção do projeto. com três aulas presenciais (início. Atuação estratégica: organização do tempo. intitulado CompMap . Compreensão das características do grupo. iniciando por meio do levantamento bibliográfico das temáticas: EAD. o ensino virtual não tem horário nem local estipulado. MONEREO. O objeto foi construído seguindo quatro etapas principais. De acordo com os dados prévios. Práticas cotidianas com a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam. são necessários três pontos fundamentais. foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu processo de aprendizagem. No entanto. planificação. 2010) [7]. divididas em sete semanas. mas deverá ser uma transformação constante. muitas são as circunstâncias que esses atores enfrentarão. dos objetivos do Figura 1 – Tela do Objeto CompMap O grupo de desenvolvimento do OA foi constituído de forma interdisciplinar por educadores e designers. conforme a Figura 2: 1. com todos os recursos digitais. MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS O mapeamento foi realizado a partir da análise de duas categorias criadas a partir dos dados coletados. implementação e avaliação. nessa relação. seus elementos são virtuais e a comunicação é através de ferramentas. O estudante. hoje da EAD. e. Tal processo não é apenas uma causa ou um produto da interação. o sujeito que já tem mais experiência cria uma identidade virtual com maior facilidade. Enquanto adulto. com a organização do tempo. foi possível obter respostas acerca do aluno da EAD e suas competências sob o ponto de vista de professores. aprender é uma construção. Para isso. se faz necessário remodelar o que já foi elaborado durante anos de um processo educacional em situações presenciais. mas não são suficientes para que ele as utilize da mesma forma para outros contextos. através da ferramenta Google Docs. entre outras. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Foi aplicado em dois momentos. Destina-se ao financiamento de recursos orçamentários da UFRGS.O aluno da EAD e 2. tutores e dos próprios alunos. Assim. O mesmo questionário 12Desenvolvido pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da UFRGS a partir do Edital 12 13 Edital 12 – SEAD/UFRGS. Em contrapartida. como forma de fomentar a educação a distância no âmbito da Universidade. demonstra dificuldades em sentir-se responsável por sua própria aprendizagem e durante muito tempo não foi um produtor de conteúdo. desconstrução e reconstrução de conhecimentos. demonstrando problemas com a tecnologia. é preciso que esse aluno construa uma nova identidade. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o perfil mapeado. tempo e local demarcado. ao final do curso de extensão a fim de comparar as respostas. de acordo com a metodologia para construção de objetos proposta por Amante e Morgado (2001) [1]. a de aluno virtual. No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu através de Questionários. o ideal é que o aluno e o professor aprendam e ensinem. sendo a distância uma “barreira” que desestabiliza o aluno. previsão. Percebe-se que. atualmente. foi aplicado também. o aluno da EAD também necessita de competências para enfrentar suas dificuldades e descobrir as possibilidades tecnológicas. O ensino presencial possui estabilidade. um antes do curso de extensão com o objetivo de obter um levantamento preliminar sobre o perfil dos alunos do ponto de vista de professores e tutores.Mapeamento de Competências dos alunos da EAD como mostrado na figura 1. As categorias foram: 1. e tornou-se uma das principais fontes de evidência deste projeto. trocando-o e possibilitando que outros o utilizem (COLL. O curso teve como carga horária total 40 horas. Curso de Extensão e Entrevistas. Assim. da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de competências que o façam atuar como um estudante. o aluno deve tomar posição sobre sua aprendizagem.

3. o estudante pode levar para o mundo virtual suas experiências presenciais. à utilização das ferramentas e à familiaridade com a tecnologia.curso e do contexto em que está inserido. já que está presente no cotidiano desse sujeito. AS COMPETENCIAS Figura 2 – Processo de Hbridização entre Aprendizagem Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV) Fonte: Baseado em Tori. Para concluir. Esta análise baseada em graus de dificuldade foi possível por meio das falas dos alunos. Figura 4– O Contexto do Aluno da EAD Fonte: Construído pela autora Figura 2 – Representação da Identidade do Aluno Virtual Fonte: Construído pelas autoras Inicialmente. Em cada um dos contextos. A tecnologia destaca-se como um contexto transversal. No entanto. pode-se dizer que o perfil desse aluno EAD é composto por três contextos/dimensões interligadas. Figura 5 – Doze Competências do Aluno da EAD A Figura 5 apresenta a organização das doze competências. conforme Figura 4. mas estão sempre em contato. conforme Figura 2. 2010. que são: social /familiar. assim como necessitará de competências que. assim como a compreensão das estratégias. por meio das experiências e do tempo. e. Condições tecnológicas. Essa convergência entre suas experiências presenciais e virtuais irá desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situação. no qual a figura representa através das setas. coexistem em mais de um contexto. que permeia todos os outros. sendo organizadas e reorganizadas quanto necessário. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sofrerá transformações com resultados diferentes em cada sujeito. Através dos resultados é possível perceber que existe uma graduação das competências. ela não é um recurso com o qual esse aluno esteja familiarizado. 2010) [30]. esses espaços não são desarticulados. das características e do aparato tecnológico. ora no presencial e ora no virtual. profissional e acadêmico. que se referem à conexão do aluno. o aluno poderá atuar de uma forma. O aluno poderá começar a criar uma espécie de hibridização ou blended learning (TORI. Entretanto. A partir do levantamento de dados e organização do perfil foi possível apresentar e elencar com mais clareza quais as competências necessárias para esse aluno. em alguns casos. sendo um contexto em construção e que. TISE 2012 192 . por fim. interligados como a figura mostra.

Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 193 .

2001. requer atitudes que deem conta dessas [3] ______. p. REFERENCIAS [1] AMANTE. n. percebeu-se a necessidade de novas possibilidades educacionais. 15-46. DOLZ.). entender quais são as competências e os elementos que podem facilitar o processo de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo. Maria Ivone. [2] ______. o aluno exerce um gênero de trabalho determinado. 2012.gov. Porto Alegre: Artmed. exige-se do aluno muita organização e flexibilidade. novas finalidades. Lisboa. se deparará com questões complexas. (Silva. Afonso. sujeito desse processo. sendo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem. p. [5] BRONCKART. habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial. 27-44.pdf>. refletindo. OLLAGNIER. Acesso em: 23 Nuevas Ideas en Informática Educativa. Construindo o conceito de competência. 2012) [24] poderá trazer reflexões para as práticas a distância. Disponível em: <http://portal. Brasília: Ministério da Educação.mudanças sociais. buscando. Competências em Questão: Contributo para a Formação de Professores.pdf>. 2012. 2001. principalmente nos desafios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na EAD. 2004. Portanto. Assim. Porto Alegre: Artmed. Lúcia.pdf>.mec. 2012. Carles. novos cenários. o que influencia sua forma de atuar. A Noção de Competência: qual é a sua pertinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10. Portugal. as competências vêm ao encontro dessas condições.Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação.pt/ bitstream/10400. Disponível em: <http://www. buscando identificar nos alunos dessa modalidade as competências que poderão auxiliá-los no processo de aprendizagem. Ao analisar o perfil do aluno dessa modalidade. FLEURY. 2007. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Cesar.pdf>. Parecer CNE/CEB n ° 16/99. Acesso em: 25 julho. o aluno da EAD e as competências.br/cne/arquivos/pdf/009. MONEREO. Acesso em: 10 agos.gov. enquanto profissional. Acesso em: 14 agos. assim. curso de licenciatura. pois se aprende a ser e agir de acordo com atribuições. Educação e Aprendizagem no século XXI: novas ferramentas.gov. em nível superior. In: DOLZ. In:______.mec. [4] ______. 29-44. Joaquim. Lina. Brasília: Ministério da Educação. 6. ed.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead. [8] FLEURY. Joaquim.univ-ab. O objetivo final foi organizar um mapeamento dessas competências e seus elementos. Para Perrenoud (1995). através do aluno e de seus formadores. também precisa compreender que essa modalidade requer conhecimentos. [9] GASPAR. Secretaria de Educação a Distância. [6] CHIAVENATO. Maria Tereza. Edmée (Org. No decorrer de um curso a distância. atitudes e habilidades. TISE 2012 194 . Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional deNível Técnico. [7] COLL. Disponível em: <http://repositorioaberto. reconhecido ou tolerado pela sociedade. scielo. jun. cultura e sociedade. Seu desenvolvimento depende de suas vivências e experiências. sobre as quais necessitará realizar uma reflexão mais elaborada. Assim. pois. O estudo iniciou com a pesquisa bibliográfica acerca da EAD. de graduação plena. 2012. p. cada vez mais são necessários sujeitos que tenham competências suficientes para realizar adequadamente a gestão da sua própria aprendizagem. Tradução de Cláudia Schilling. Metodologia de concepção e desenvolvimento de aplicações educativas: o caso dos materiais hipermídia. 2010. Disponível em: <http://portal. Acesso em: 10 agos.pdf>. CONCLUSÕES O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das competências com a EAD. mec. buscando. partindo de seus conhecimentos.2/158/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3% A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71. Disponível em: <http:// portal. Acredita-se que o presente trabalho. 1999a. 2001. bem como novas formas de ensinar e aprender. o aluno. participando das discussões. especial. v. Idalberto. aprender com autonomia. Parecer CNE/CP 9/2001. Ser aluno é um oficio. e do qual retira os seus meios de sobrevivência. respostas a fim de propor ações e mudanças. 2000. Nesse sentido. desenvolvido na dissertação de mestrado da autora. MORGADO.br/setec/arquivos/pdf/ PCNE_CEB16_99. dando opiniões e questionando. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. O Enigma da Competência em Educação. Jean-Paul. 2004. Introdução à Teoria Geral da Administração. Portanto. Brasília: Ministério da Educação. 3. Discursos: língua. Rio de Janeiro: Campus. decididamente.

Nuevas Ideas en Informática Educativa. Fátima Murad. Joaquim. Jean. Antoni. Porquê construir competências a partir da escola?. Monica Gather.). OLLAGNIER. O Nascimento da Inteligência na Criança. [15] ______. Paris: Quatrième Tirage. Tradução de Cláudia Schilling. NCB University Press. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. Digital Natives. Evitando o debate sobre a cultura no sistema educacional: Como ser competente sem conhecimento. 2010. [14] DOLZ.agos. 1987.). 9. ed. Luciano Rosa Sathler. [16] TRIANDIS. Romero. A Noção de Competência: necessidade ou moda pedagógica. O Enigma da Competência em Educação. [19] PRENSKY. Fredric M. São Paulo: Pearson Education do Brasil. ARNAU. Laia. 2001. TISE 2012 195 . New York: Jonh Wiley. [20] SANTOMÉ. Attitude and attitude change. p. volume 2 . 2010. Jurjo Torres. Porto. 9-23. [11] GUIMARÃES. São Paulo: Editora Senac São Paulo. n. Robert K. MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS: um foco no aluno da Educação a Distância. In: ______. 185 f. Porto Alegre: Bookman Companhia Ed. 2005.. 2002. De la compétence – essai sur un attracteur étrange. [21] YIN. ASA. O Aluno e a Sala de aula virtual In:LITTO. [24] ZABALA. 2012. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 2004a. p.: Cláudia Schilling. 2001. 2010. 161-197. Ketia Kellen. v. Digital Immigrants. [22] TORI. In: Les éditions d’organisations. In: On the Horizon. Porto Alegre: Artmed. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Suíça: Editora Guanabara. Trad. Porto Alegre: Artmed. [13] ______. Educar por Competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed. Como aprender e ensinar competências. In: SACRISTÁN.). FORMIGA. José Gimeno (Org. Guy. (Org. 2010. [25] SILVA. Harry. Araújo da. [23] THURLER. 5. 3. Marcos (Org. Mark. [12] LE BOTERF. 1971 [17] Pozo e Monereo (2010 [18] PIAGET. 1994. Educação a Distância: o estado da arte. Habilidades e Competências no Século XXI. Edmée. Porto Alegre: Artmed. Silva 2012. 2011. Mediação.

Além de relatar sobre a experiência no desenvolvimento das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% a distância.br RESUMO Este artigo apresenta um relato de experiência do modelo pedagógico de Educação a Distância (EAD) da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). de comunicação. Enfatiza-se. the actions taken and the results assessed. ABSTRACT This paper presents an experience report of the pedagogical model of Distance Education of the University of the Valley of the Bells (Unisinos). Este artigo. Editor. KEYWORDS Modelo Pedagógico. as ações adotadas e os resultados apreciados.grasel@gmail. assim. MODELO PEDAGÓGICO UNISINOS EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade a distância através da mediação digital virtual. que têm apresentado resultados positivos.com. no sul do Brasil. ciências econômicas. ciências da comunicação.com Sônia Daudt Unisinos Brasil ssdaudt@terra. This study presents the principles and institutional assumptions. Also. as competências e o trabalho interdisciplinar e os reflexos desse todo no planejamento pedagógico. visa apresentar o modelo pedagógico da Unisinos. describing the work of the teaching staff facing the planning. Foca-se principalmente nas ações exploradas para a construção de atividades acadêmicas qualificadas no modelo EAD e nos resultados observados até o momento. que a qualidade e a excelência acadêmica podem ser alcançadas em diversos formatos pedagógicos. localizada na cidade de São Leopoldo. em função de irrestrições físicas e temporais. bem como a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância e os sujeitos envolvidos. ciências extas e tecnológicas. concordase que “as comunidades virtuais podem ser entendidas como espaços de interação. TISE 2012 196 . assim. do Rio Grande do Sul. a intenção com esse artigo é compartilhar a experiência acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de Patricia Grasel Silveira Unisinos Brasil patricia. Santiago.br Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. é apresentado o modelo pedagógico da Educação a Distância (EAD) adotado pela Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). Nuevas Ideas en Informática Educativa. ciências jurídicas. Acredita-se. as well as the interdisciplinary team responsible for educational practices in distance and the subjects involved. tendo como princípio a interação e troca entre todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). que está relacionada à mudança.000 alunos.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Todos os cursos têm sua proposta embasada no desenvolvimento de competências. TISE J. é descrito o trabalho da equipe pedagógica. com seus princípios e pressupostos. de troca de informação ou de encontro associados às possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual” [3]. voltado para ao planejamento. as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. se (re) criam em possibilidades de ação nos processos de ensino e de aprendizagem. 2012 Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi Unisinos Brasil mairaber@terra. A mesma atende aproximadamente 27. Educação a Distância. priorizando atividades de cooperação e interação entre os participantes das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Neste estudo são apresentados os princípios e pressupostos institucionais. Sánchez. assim. a estrutura organizacional e as partes envolvidas. ciências humanas. à expectativa de inovação e de aperfeiçoamento no âmbito educacional. Desta forma. distribuídos em diferentes cursos focados em 6 áreas: administração. Também. Acreditando nisso. O conceito de CVA tem uma definição polissêmica. busca-se também ressaltar os caminhos percorridos na elaboração e aplicação de um script como um dos instrumentos norteadores trabalhados pela assessoria pedagógica conjuntamente com os professores autores das comunidades. ciências da saúde. Chile. Emphasizing pedagogical actions aimed at planning the academic activities of undergraduate EAD 100%. que. Comunidades Virtuais de Aprendizagem INTRODUÇÃO Neste trabalho.com.

A construção do modelo pedagógico fornece o embasamento das diretrizes do planejamento. desta forma aos diferentes estilos de aprendizagens. transformações na sua organização e nos encaminhamentos pedagógicos adotados [1]. A Reflexão ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na experiência . assim. o entendimento e as emoções. atendendo. compreende-se a necessidade de um curso a distância trabalhar com recursos midiáticos baseados na lógica da rede. irão subsidiar a reflexão sobre os papéis a serem desempenhados pelos autores do processo de ensino aprendizagem. acredita-se que não é o ambiente online que define a educação a distância. A Ação fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar ao aluno oportunidades de agir com relação a tudo o que for estudado. É com base nestas dimensões que se estrutura a modelo pedagógico da educação a distância. a proposta do desenho didático apresentado. é composta por uma equipe interdisciplinar. tendo em vista. as competências e habilidades a serem desenvolvidas emergem nas práticas dos alunos. no qual os elementos de histórias de vida dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados. compreende-se que os cursos na modalidade a distância podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos tecnológicos em seus modelos pedagógicos [7]. o crescimento e o progresso dos estudantes a Nuevas Ideas en Informática Educativa. A ação. se acredita que de nada vale as tecnologias digitais sem metodologias adequadas para uso significativo das mesmas. mas sim a metodologia explorada. Tudo depende do movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriação [7]. Nesta perspectiva. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos. A dimensão da Experiência busca destacar a importância da experiência de aproximação cognitiva com o objeto de conhecimento. Estas. que perpassa o contexto pessoal e social. a imaginação. neste contexto. tutor e aluno. Referente a isso. a metodologia abordada proporcionará a produção do conhecimento. experiência.2. MODELO PEDAGÓGICO DA EAD UNISINOS Neste trabalho. TISE 2012 197 . Promove-se.Princípios e Pressupostos Institucionais da Unisinos O projeto pedagógico da Unisinos é fundamentado no Humanismo Social-Cristão e tem na Pedagogia Inaciana um de seus principais referenciais. o que faz a diferença no modelo pedagógico da EAD é o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um trabalho comprometido em contribuir para a educação caminhar ao lado do contexto da sociedade em rede. da modalidade EAD. relações com outros temas e aguçando as capacidades de entender. Esse modelo pode influenciar diretamente no papel desempenhado por este aluno frente ao curso. são levadas em consideração cinco dimensões essenciais que sustentam também as propostas dos seus cursos a distância: contextualização. Nesta concepção. Estes são trazidos à tona para extrair o significado do que está sendo estudado. ação. de um modelo que trabalha no fazer didático e não no simples uso de ferramentas e recursos digitais. Ou seja. parte-se da definição de educação a distância considerando-a como um conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais. caracterizando-se pela valorização da humanização e pela busca pela formação integral do ser humano no contexto dos processos educativos. O paradigma inaciano tem na experiência humana o ponto de partida. que será detalhada posteriormente. partir de meios e atitudes adequados. Para sua concretização. reflexão e avaliação. Desta forma.como a memória. Dependendo do desenho didático metodológico do curso na modalidade a distância. como pode ser observado na figura 1. por se acreditar na convergência das diferentes competências e habilidades. amando o saber e desejando conhecer sempre mais. sendo o que torna possível uma apreciação adequada de seu verdadeiro significado. no interior das instituições de ensino. sendo. que será apresentado de forma mais detalhada na seção seguinte. tendose em vista uma aprendizagem significativa. Observa-se que as atividades na modalidade da Educação a Distância têm promovido. A dimensão da avaliação sublinha a importância de todos os envolvidos no processo possam acompanhar as competências desenvolvidas. por sua vez. Trata-se. julgar e decidir. assim. Na Unisinos. sustenta-se na ideia do comprometimento com o crescimento humano e contribuição com bem-estar da sociedade. que Figura 1: Dimensões da Aprendizagem segundo Paradigma Pedagógico Inaciano [4] O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em um contexto específico. podendo ser aquele que passa pelo curso ou ser um aluno que vivencia de fato as experiências perpassadas na sua formação.1 . o modelo pedagógico de EAD é definido em consideração a caracterização do público alvo e as competências a serem desenvolvidas pelos profissionais em cada área do conhecimento. Neste sentido. professor.

Entretanto. Esses estão organizados: Pedagógico com a coordenação. É com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos considera que a educação a distância é uma oportunidade acertada para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas para sociedade em rede. da forma de interação. É contrariamente a isso que esse artigo é compartilhado. entende-se que a concretização de uma aprendizagem baseada em rede está relacionada a um planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Desta forma. o Second Life. a qual passou por customização e está integrada ao sistema acadêmico da instituição. objetos de aprendizagens e webconferências. entre outros. É considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na colaboração e cooperação entre as partes. No entanto. está diretamente relacionado com a imersão do sujeito no ciberespaço. Ou seja. um curso não pode ser planejado tão avançado tecnologicamente que não possa garantir acesso de aluno aos recursos explorados. a ponto de ter seus conhecimentos (re)significados pelas novas formas de acesso à informação.2 – Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da Educação a Distância da Unisinos A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe dos sujeitos envolvidos com a proposta da educação a distância na Unisinos. por exemplo. nesse estudo. construída na troca e na interação entre as partes e isso é potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo. essas contemplam aproximadamente 9 semanas. produz e principalmente compartilha. Isso é aprendizagem em rede. Dentro dessa lógica de aprendizagem em rede pode-se pensar que o modelo pedagógico de educação a distância pode e dever servir para a potencialização da virtualização do conhecimento. da didática e metodologia abordada. que leve em consideração o acesso de hardware e software desses. assessoria e professor autor. nem tão simples de recursos tecnológicos que se limite ao uso da plataforma como repositório de arquivos. muito utilizado para simulações 3D. É um aluno ativo na construção do conhecimento. Quanto a avaliação no modelo EAD. 2.o conceito de rede perpassa pela web 2. é o aluno estimulado a apresentar um perfil com autonomia. conforme é ilustrado na figura 2: Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar da EAD Unisinos Na figura acima é possível observar como é composta a estrutura organizacional por três eixos chaves: pedagógico. Desta forma. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Ao falar de virtualização do conhecimento é importante destacar que essa está diretamente ligada ao desenho metodológico no qual o curso é pensado e elaborado. Cabe destacar que a avaliação do modelo de educação a distância da Unisinos é baseada na qualidade da interação e não na quantidade. Essa convida os sujeitos a não se limitarem simplesmente ao consumo de informação (usuário). Ou seja. Essas exploram principalmente o uso de videoaulas para debates e/ou seminários. Esta engloba aspectos pedagógicos. [8]. TISE 2012 198 . a performance e disponibilidade para navegação no ciberespaço. [8].0. fazendo uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de interação e comunicação. busca-se um desenho metodológico que apresente uma proposta em que as possibilidades do ciberespaço sejam provocações para a ressignificação de conhecimentos. tecnológico e administrativo. Essas podem ser desde o uso de um blog como portfólios de aprendizagens até a exploração de mundos virtuais como. Envolve as escolhas das ferramentas e recursos. reflete. Muitos são os modelos e possibilidades ao se falar em EAD. O conceito de virtualização. Entende-se que muitas são as possibilidades pedagógicas quando se fala em tecnologias digitais. Estrutura organizacional A organização da comunidade virtual de aprendizagem segue algumas orientações gerais. esta é baseada na qualidade das interações e na construção de conhecimentos promovidos através das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem e na aplicação de avaliações presenciais. cabe destacar que o fundamental é oferecer um ambiente virtual de aprendizagem interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos. A aprendizagem em rede é uma aprendizagem compartilhada. cooperação e interação em suas ações. são atendidas e respeitadas as orientações e normas estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para a realização de cursos EAD no Brasil. Infelizmente ainda existem modelos pedagógicos em EAD que utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem apenas como biblioteca digital. pois é na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou não seu conhecimento. na intenção de mostrar que é possível pensar em modelos pedagógicos que seja bom o suficiente para o seu publico alvo. técnicos e administrativos. É um aluno que lê. mas sim a se tornar um produtor de informação e conhecimento. dos formatos de arquivos. Como ambiente virtual de aprendizagem. a novas formas de interação e de comunicação [8]. foi escolhida a plataforma Moodle.

No modelo EAD da Unisinos. com suporte da coordenação. O Tutor acompanha e avalia a realização das atividades online e presenciais realizadas pelos alunos. pois sem as mesmas perde-se o real sentido da utilização das tecnologias digitais. A Unisinos entende por competências os conhecimentos e saberes dos sujeitos. Este será responsável pela elaboração do planejamento da comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio. A coordenação. a realização de um trabalho pedagógico deve perpassar pelo desenvolvimento de competências. editora Unisinos e suporte técnico. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar e preencher um script da sua atividade acadêmica. definemse três competências principais: competência pedagógica. como um todo. como é possível observar na figura 3. sendo assim. Observa-se. Acompanhados da elaboração criteriosa do planejamento pedagógico de uma atividade educativa na modalidade a distância. das relações sociais. Acrescidas da seleção e definição dos elementos tecnológicos para se possibilitar uma formação qualitativamente superior. Sua ação é de apoio ao professor autor na construção de roteiros e capacitação para as gravações dos vídeos. esta tem relação direta com a necessidade de diversificar os formatos dos materiais oferecidos para o aluno a fim de atender aos diferentes perfis e seus estilos de aprendizagens dos alunos. para concretizar uma prática educativa diferenciada. têm sua atuação profissional interligada. Com relação ao planejamento. É possível perceber que a equipe. essas competências não se limitam apenas ao professor e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe interdisciplinar. Assim. busca-se a exploração das possibilidades pedagógicas das ferramentas do Moodle e a aplicação de técnicas e dinâmicas voltadas para a aprendizagem dos alunos. Para isso. A Fábrica de Objetos de aprendizagem atua na reprodução do planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle. uma complementando a outra. onde constam as competências a serem contempladas na comunidade e no livro de apoio. enfatizando o trabalho de planejamento. ressaltando as características da modalidade a distância. construindo. A Editora é responsável pela produção dos livros de apoio das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% EAD na Unisinos. A TV realiza as atividades de produção e gravação das videoaulas e demais formatos de vídeos produzidos e que são disponibilizados nos módulos da comunidade virtual de aprendizagem. e do trabalho do tutor. TV Unisinos. competência tecnológica. Este é responsável pela produção da comunidade e do livro de apoio da atividade acadêmica. TISE 2012 199 . Estes livros são a base literária do trabalho desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. da capacidade de comunicação. o saber fazer. O Coordenador de curso é quem indica o professor autor.Tecnológico com a fábrica de objetos de aprendizagem. Competências trabalhadas no Modelo Pedagógico de EAD na Unisinos Acredita-se que. O suporte EAD atende as questões técnicas referentes à utilização da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferência. O professor online é o responsável pelo acompanhamento da comunidade virtual de aprendizagem. competência comunicativa. dessa forma. a assessoria pedagógica e o professor autor atuam diretamente nas discussões necessárias para o planejamento da comunidade. que os setores envolvidos buscam garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um trabalho qualificado e comprometido com um ensino diferenciado. Figura 3: Competências da prática pedagógica A Competência Pedagógica é compreendida pelo desenvolvimento didático-pedagógico das ações docentes. depende-se essencialmente dos aspectos humanos. inclusive. oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado. é feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor. Desta forma. Ambas atividades devem seguir a caracterização da atividade acadêmica. Ele também participa de atividades de interações da comunidade. Ao pensar educação a distância se faz necessário pensar na equipe que atua no desenvolvimento da mesma. Essa competência é perceptível quando os sujeitos envolvidos conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as características pedagógicas e necessárias de cada atividade Nuevas Ideas en Informática Educativa. E o Monitor é responsável pelo esclarecimento de questões operacionais. os objetos de aprendizagens planejados pelos professores autores com o auxílio da assessoria pedagógica. negociação e inclusão estabelecidas. O pedagógico trabalha diretamente no desenvolvimento do planejamento.

pois estão interligadas. Nesta pesquisa. indica as prioridades básicas. metas e objetivos da educação” [5]. dando forma ao todo. Partindo dos diferentes saberes e a ligação entre eles fica mais evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos é composta por uma equipe interdisciplinar. A equipe só se forma quanto equipe no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem em comum e um objetivo único. O desenvolvimento da competência tecnológica pode garantir. que “estabelece e determina as grandes urgências. A Competência Comunicativa diz respeito a presença de todas as formas de comunicação. no conhecimento produzido pelos alunos. Trata-se. Entende-se que o planejamento é uma atividade intrínseca à didática. mas construção de trabalhos coletivos. aplicações. O modelo de educação a distância da Unisinos optou por fazer o planejamento do professor autor e parceria com a assessoria pedagógica para garantir assim apoio justamente no desenvolvimento das competências citadas anteriormente. enfatiza-se o uso dos recursos e atividades da plataforma moodle. A Competência Tecnológica está relacionada à utilização da tecnologia de modo que o sujeito sinta-se “digitalmente” ativo/ participante dos avanços tecnológicos. ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades. tendo em como foco a construção do conhecimento do aluno. não apenas como um espaço para discussão temática. imagens. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO DO MODELO EAD DA UNISINOS Nesta seção. por exemplo. o foco está direcionado para a escrita do professor no planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. de um instrumento orientador de todo o processo educacional. vídeos. Neste sentido.acadêmica. considera-se os objetos educacionais como “qualquer recurso. o que se reflete diretamente nas aprendizagens das comunidades virtuais de aprendizagens e. Assim. que essa parceria é uma relação que exige confiança. animação. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas em conjunto. Essa competência é perceptível no saber conduzir a interação e as troca no ambiente virtual de aprendizagem. Enfatiza-se o uso de uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanação dos conteúdos e também nas orientações para as atividades. Partindo dessas considerações. assim. Desta forma. Considera-se. no entanto são as partes que geram o todo.) apresentado isoladamente ou em agregação. Essa competência é perceptível ao saber identificar possibilidades pedagógicas nas tecnologias digitais. Utiliza-se o termo objeto educacional (Learning Object) para caracterizar materiais educacionais projetados e construídos em pequenos módulos a fim de otimizar sua utilização em diferentes situações de aprendizagem na modalidade EAD. etc. Desde que o momento do planejamento ganhou um espaço e local específico. pode ser concebido como o elementoguia. em termos técnicos. bem como de videoaulas e a promoção de atividades de interação através de encontros online via chats e realização de webconferências. o qual o professor autor contribui com seu domínio de conteúdo e a assessoria pedagógica com sua expertise no desenvolvimento de metodologias para uso de tecnologias digitais. ou seja. A fim de complementar esta concepção. tendo uma finalidade educativa. também se busca orientar o professor para provocar maior interação nos fóruns e chats. o planejamento pode auxiliar na sincronização das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem pertinentes para garantir a eficiência da ação docente [1]. Ao analisar os saberes necessários das três competências citadas anteriormente. É possível se fazer presente mesmo a distância por meio das tecnologias interativas. Para garantir no planejamento competências pedagógicas tecnológicas e comunicativas é feito um trabalho e conjunto. Objeto de Aprendizagem é compreendido como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos. mas também sua aplicação na criação e produção de conteúdos/ materiais. Nesta perspectiva. Da mesma forma. comprometimento e dedicação entre ambas as partes. orientador do trabalho docente. pois. Considera-se. Cada eixo envolvido. cada parte envolvida tem a sua responsabilidade. visando garantir a riqueza da interação entre os sujeitos envolvidos. o objetivo está em garantir uma aproximação do ponto de vista teórico (conteúdos de ensino) e tecnológico (o uso das ferramentas para disponibilização dos conteúdos). é possível perceber que nenhuma delas age isoladamente. a compreensão acerca da competência tecnológica fundamentase na definição de fluência digital [11]. páginas Web. que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem” [9]. complementando as necessidades. não é apenas no cuidado com o enunciado e explicação. ou seja. assim. cada um na sua especificidade. suplementar ao processo de aprendizagem. a construção de objetos de aprendizagem. Busca-se assim. Assim. o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para sua ação docente. é olhar para um fórum. seminários e mesas redondas digitais entre outas. aponta-se que o foco de trabalho Nuevas Ideas en Informática Educativa. será apresentada a fundamentação teórica acerca do planejamento pedagógico que orientou o processo de construção e validação do script elaborado pela equipe pedagógica da Educação a Distância na Unisinos. considera-se a importância do planejamento para que sejam asseguradas a unidade e a coerência entre os elementos do processo de ensino (objetivos/conteúdos/métodos e técnicas/ avaliação/alunos) em um movimento constante de interação. a boa navegação na plataforma por se respeitar princípios de usabilidade e também a proposição de diferentes atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. semi ou totalmente presencial. No trabalho da assessoria pedagógica. mas o saber conduzir e intermediar a comunicação que se desenvolve na plataforma. TISE 2012 200 . não só o uso dos recursos tecnológicos. a elaboração de propostas educacionais virtuais que promovam a construção significa e com sentido do conhecimento. consequentemente. No trabalho da assessoria.

de se dirigir aos alunos. TISE 2012 201 . são repassadas orientações pedagógicas aos professores autores para que estes produzam uma síntese de conteúdo que converse com o livro de apoio. proveniente de fontes variadas e. um modo que se constitui uma espécie de segunda pele profissional” [6]. compósito. A intenção é oferecer na comunidade virtual de aprendizagem. Com relação aos materiais de estudo. Busca-se oportunizar aos alunos. dessa forma.. como mostra a figura 4. além de pensar e planejar a elaboração de videoaulas e objetos de aprendizagens.da equipe pedagógica da EAD da Unisinos está centrado no planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. Nesta constam as competências a serem trabalhadas no decorrer da comunidade. informações relevantes acerca da ênfase e profundidade sobre as abordagens. O objetivo é relacionar os assuntos que serão trabalhados e tratados do ponto de vista científico com a realidade. é possível observar um exemplo de uma comunidade virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e mídias utilizados. promovendo uma análise e reflexão relacionando fatos cotidianos com as teorias estudadas.grifo nosso). a aplicação de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. a equipe pedagógica enfatiza. Isso porque se entende que “[. os enunciados e a web conferência. A equipe pedagógica elaborou uma proposta de script. é almejada a elaboração de conteúdos cuja organização e sequenciamento corresponda aos critérios de significância e atribuição de sentido ao aprendizado [3]. sínteses de conteúdos. Sendo assim. a fim de responder aos diferentes estilos de aprendizagens. pretendese oportunizar aos alunos um as ações de análise e síntese. visando orientar o trabalho dos professores autores no planejamento das CVAs. estudo. E cada professor “tem seu próprio modo de organizar as aulas. Na figura 5. Em cada aula. indicação de leituras e reflexão das mesmas. conhecimentos e um saberfazer bastante diverso. entre outros aspectos. buscando aquelas que venham melhor atender às especificidades da modalidade a distância. o uso de exemplos ilustrativos. cabe ao professor selecionar e/ou produzir os materiais de estudo e também as tarefas e exercícios que serão propostos em cada módulo da comunidade. na construção do planejamento das CVAs. Desta forma. Ou seja. porque envolvem. provavelmente. desafiando os alunos através de atividades mais significativas que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas disponibilizadas na plataforma Moodle. Entende-se que. de natureza diferente” [10].orientações pedagógicas O compromisso da equipe pedagógica é de apoiar os professores durante o delineamento do planejamento das comunidades. Dentre a diversidade existente. Parte-se das experiências pedagógicas tanto no ensino presencial como a distância dos professores autores. no próprio exercício do trabalho. buscam-se os métodos e técnicas mais adequados aos objetivos e competências que serão trabalhados nas CVAs pelos professores. heterogêneo. Neste sentido. É preciso. atividades interativas.. O trabalho de planejamento do professor deve partir da caracterização da sua atividade acadêmica. diferentes formatos de informações e recursos midiáticos aos alunos. com a finalidade de oportunizar a organização dos elementos constituintes do planejamento pedagógico do modelo EAD da Unisinos. Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedagógico do modelo EAD Unisinos durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem materiais motivacionais. Elaboração do Script para o Planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduação 100% EAD da Unisinos . As atividades da equipe estão direcionadas para a diversificação das possibilidades midiáticas de apresentação dos conteúdos aos alunos. Tendo como base as competências que fazem parte do currículo da sua atividade acadêmica. de utilizar os meios pedagógicos (e tecnológicos .] o saber dos professores é plural. deve-se repensar e mesmo construir outras formas de ensinar e aprender. portanto. é também incentivada a participação dos alunos nas atividades ofertadas. estes devem estar de acordo com a caracterização da atividade acadêmica. aos diferentes perfis de alunos e de estilos de aprendizagem. Neste exercício de reflexão. é proposta uma atividade de motivação para o Nuevas Ideas en Informática Educativa. discutir os métodos de ensino e não a modalidade [2]. O trabalho da assessoria pedagógica é voltado em auxiliar os professores autores na orientação pedagógica para a seleção e/ou elaboração dos conteúdos e para a definição dos formatos de publicação. produzindo novos olhares e significados acerca dos assuntos propostos.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. TISE 2012 202 . ressaltando as repercussões nas práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho versa sobre o modelo pedagógico de Educação a Distância na Unisinos. Faculdade de Educação. Desta forma. que os professores autores realizam esta atividade de forma mais direcionada e rápida. devido ao baixo índice de evasão e o aumento de alunos matriculados. Neste sentido. Maria Luiza. Para tal. estão sendo feitas entrevistas com os professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem durante este ano letivo. tendo em vista que não há um modelo único e idealizado de EAD. espera-se contribuir para uma prática pedagógica mais significativa no momento em que fica mais clara a proposta de toda a atividade acadêmica. MONEREO. 2008 (5ªedição). buscou-se evidenciar como foram constituídas as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. Percebe-se. Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedagógica. realizar um levantamento sobre as percepções desses acerca do planejamento pedagógico. E ainda garantir a otimização do processo de produção dos recursos e atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem. são repassadas orientações aos professores sobre o modelo de avaliação da Unisinos. assim. Tese (Doutorado). é necessário que esta não seja elaborada com finalidade de expressar a dualidade erro/acerto. Acredita-se que esse artigo não é baseado em um exemplo pronto Nuevas Ideas en Informática Educativa. REFERÊNCIAS [1] BERNARDI. Prática Pedagógica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedagógica para formação continuada de professores. Entende-se que cada instrumento de avaliação (trabalhos. bem como as competências que norteiam a sua atuação. BR-RS. ressaltando a abrangência desta instituição enquanto produtora de novos conhecimentos. Desta forma. desenvolver um processo contínuo de construção com o professor e equipe pedagógica. Para futuros estudos. Educação a Distância. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Com relação a avaliação. Programa de PósGraduação em Educação. Espera-se. Porto Alegre. Assim. que tem como meta qualificar o modelo de Educação a Distância da Unisinos para garantir melhores condições de ensino para os alunos. [2] BELLONI. otimizando e proporcionando uma melhor organização do tempo para sua realização. provas discursivas. na realização do planejamento pedagógico das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação a distância da Unisinos. Vislumbrase. busca-se entender o movimento constitutivo de produção e utilização das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação na modalidade a distância. sobre o trabalho desenvolvido pela equipe interdisciplinar da EAD Unisinos. A intenção foi de compartilhar a experiência que vem demonstrando resultados positivos. 2011. foi apresentada a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância na Universidade e os sujeitos envolvidos. Para isso. evitando equívocos de interpretação na construção técnica das comunidades na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. além da satisfação e interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado nessa modalidade de ensino. São Paulo: Autores Associados. e poderá contribuir para a reflexão acerca do processo de ensino e aprendizagem. debates.e sim um processo que está sendo construído.) tem objetivos pedagógicos bem definidos. assim. assim. relatórios de observação. esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da Educação a Distância na Instituição. Esta precisa ser elaborada em conformidade com os objetivos e competências propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem. necessita ser reflexo do processo de aprendizagem. habilidades e competências. de evolução e de progresso do aluno na apropriação de conhecimentos. Maira. Com base nas discussões discorridas neste trabalho pode-se considerar que o relato desta experiência não pretende definir o modelo certo ou errado a ser seguido. [3] COLL. espera-se assegurar a fluidez da comunicação entre as equipes. provas objetivas. Como resultados alcançados destaca-se a aplicação do script como elemento orientador para o desenvolvimento do planejamento. Cesar. Ao invés disso. observa-se um ganho real na qualidade da unificação dos setores em função de um objetivo único. etc. Da mesma forma. A partir dos princípios e pressupostos institucionais pautados na Pedagogia Inaciana. a partir das orientações repassadas pela equipe pedagógica. Carles e colabs. pois se entende que cada instituição deve respeitar o perfil de aluno. observa-se que a elaboração e utilização do script possibilita uma atuação mais pontual das equipes pedagógica e tecnológica.

[7] SILVA. A.Informação e da Comunicação. Programa de PósGraduação em Educação. Petrópolis. Educação On-line: teorias. 1992. Porto Alegre. 2003. 2011. Marcos (Org. [11] TORI. 2010. Dissertação (Mestrado). Romero. [9] TAROUCO. Os professores e sua formação. e Marie. Petrópolis. 2003.unisinos. 2010. Acesso em setembro de 2012. Fabrício. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lisboa: Nova Enciclopédia. Faculdade de Educação. Liane. BR-RS.pdf. Saberes docentes e formação profissional. FABRE. SANT’ANNA. legislação. Maurice. [5] MENEGOLLA. TISE 2012 203 .Revista Novas Tecnologias na Educação. [4] Guia Unisinos Educação a Distância. formação corporativa. Maximiliano. Disponível em http://www. Virtualização do conhecimento na formação de professores: estudos na Educação a Distância. RJ: Vozes. Patrícia Grasel da S. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. 2003. práticas. Nóvoa (org. São Paulo: Editora SENAC São Paulo. [6] NÓVOA.br/ead/images/pdf/guia_ead_2012. TAMUSIUNAS.). ed. Reusabilidade de Objetos Educacionais. 2001. Formação de professores e profissão docente.). V1 N1. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. [10] TARDIF. RJ: Vozes. Porto Alegre: Artmed. CINTED/ UFRGS. 2. Porto Alegre. Ilza Martins. In: A. Nuevas Ideas en Informática Educativa. São Paulo: Loyola. RENOTE . [8] SILVEIRA.

El entorno de la investigación lo configuran dos cursos de la asignatura de Ergonomía de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán llevados a cabo en la plataforma VirtualNet 2. Editor. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende. En ese sentido. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos. KEYWORDS Visibility. así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanzaaprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos. aprendizaje. from a strategy based on the pedagogical use of the visibility of academic production. The research environment configured as two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela Beltran University supported on the platform VirtualNet 2. Sánchez.edu.0. Problema de investigación En los escenarios educativos se generan configuraciones del ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos académicos. Visibilidad de la producción académica en una comunidad virtual de aprendizaje.hernandez@umb. pero que desde un enfoque de aprendizaje no se configuran de la mejor manera. las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación [15]. 2012 Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Santiago. El diseño de la investigación está orientado a obtener información de la variable independiente “Visibilidad de la producción académica”.0. Construcción de conocimiento. that combination is seen as a potential for obtaining information from different perspectives that lean to the understanding of the phenomenon under study. Por esta razón. redefinen. Mena Universidad Manuela Beltrán Colombia andres. ya que las producciones de los estudiantes son invisibles para sus propios compañeros y esta condición hace que no se optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje. Es así que el aprendizaje mediado por tecnología supone una gran variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta para analizar y evaluar el desempeño individual y de grupo de manera más efectiva y objetiva [18].edu. filtran y dan forma a los cambios propuestos. en ocasiones hace que se pierdan posibilidades de colaboración para construir conocimiento conjunto. trabajo colaborativo. and the dependent variables “knowledge construction” and “collaborative work”.co Andrés F. Knowledge building. Sin embargo. virtual community.mena@umb. dicha dinámica. la dinámica de colaboración cobra importancia desde la perspectiva de sus efectos en el individuo y en su colectivo. Es relevante reconocer que en el ambiente virtual se configura una red de Nuevas Ideas en Informática Educativa. INTRODUCCIÓN La presente publicación se deriva del proyecto de investigación “VisibiliTIC”.montoya@umb. TISE 2012 204 . desarrollado en la Universidad Manuela Beltrán desde su unidad virtual en Cajicá Colombia.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. se considera que los entornos digitales proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian la interacción entre los actores. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo comparación. a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. TISE J. dicha combinación se ve como un potencial que permite obtener información desde diferentes perspectivas que se apoyan para el entendimiento del fenómeno objeto de estudio. en gran parte. Chile. one function as experimental group and the other as a comparison group. Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la transformación de la educación a partir de la incorporación de TIC. This research is defined as research on mixed type that combines quantitative and qualitative.co comunidad virtual. en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual. RESUMEN El proyecto “VisibiliTIC” busca describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo.co ABSTRACT The “VisibiliTIC” project aims to describe the behavior of a virtual learning community in relation to the process of knowledge building and collaborative work. Desde una mirada de las estrategias didácticas y pedagógicas se reconoce que los procesos de construcción de conocimiento se hacen evidentes en la mayoría de los casos en la relación docente– estudiante. y de las variables dependientes “Construcción de conocimiento” y “Trabajo colaborativo”. For this research design is oriented to obtain information of the independent variable “Visibility of academic production”. collaborative work. Esta investigación se define como una investigación de tipo mixta en la que se combinan técnicas cuantitativas y cualitativas. conviene situarse en el marco de los procesos de innovación. Hernández Universidad Manuela Beltrán Colombia juan. Andrea Montoya Universidad Manuela Beltrán Colombia andrea.edu. learning PALABRAS CLAVE Visibilidad.

actores con una característica muy propia de la estrategia, pero que desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestión del aprendizaje. En ese sentido preguntar ¿Cuál es la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica?, se convierte en el cuestionamiento base de esta investigación, en donde se parte de la hipótesis que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor atención y por consecuencia obtención de productos de mejor calidad. Revisión de literatura Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres enfoques de estudio convergentes en la dinámica de aprendizaje, estos son: 1) visibilidad desde una dimensión social enfocada a procesos de aprendizaje, 2) construcción de conocimiento desde la producción académica de los estudiantes, y 3) trabajo colaborativo desde el análisis de la red de relaciones que se configura a partir del criterio de colaboración en el desarrollo de las actividades académicas. En relación con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4] quien interpreta este concepto como una categoría general de la teoría social y de la investigación social. También describe los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la visibilidad en ésta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios de ciencia y tecnología, de manera complementaria, al igual que se aborda desde la sociología y estudios de identidad. Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para identificar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoración de los productos académicos generada desde los juicios de valor, el intercambio potenciado por la interacción entre los actores, y el reconocimiento de los mismos. Así mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distinción públicoprivado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al colectivo o a la dimensión individual, desde el cual lo público alude al interés común de todos los actores, y lo privado al individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs ocultamiento, en el que lo público es visible porque se despliega a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la comunicación, y finalmente la apertura-clausura, desde la cual lo público se presenta como aquello que no es objeto de apropiación particular, y lo que se obtiene por disposición de otro, todo lo anterior desarrollado en un contexto de discusión desde el que se definen los campos de la problemática. En relación con la categoría construcción de conocimiento, se aborda a [3], quienes estudian el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por tanto involucra la interacción, los instrumentos, el aprendizaje y los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge de la relación entre el contenido a aprender, el sujeto guía y el

sujeto aprendiz, permitiendo la construcción de conocimiento, el cual se puede evidenciar a través de indicadores como: referencia de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un contenido existente, la interacción, la mediación, el propósito de intervención y los niveles de discusión, éstos últimos permiten evidenciar las negociaciones cognitivas. En este mismo propósito, [1] proponen la creación de una metodología de trabajo orientada a la resolución de problemas y desarrollada a través de una plataforma tecnológica, el programa Knowledge Forum. Desde este propósito establecen el aprendizaje colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la resolución de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje autónomo y la toma de decisiones. Así mismo, se considera relevante el contemplar la articulación de dos elementos, como lo son, la interacción del aprendiz con los demás y la existencia de un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo, los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que hace referencia al modelo de comunicación; 2) los dominios que requieren de planificación, categorización y distribución de las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma tanto individual como grupal; 4) el diseño del entorno para hacer efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno a través de estrategias de negociación y comunicación; 6) la tutorización; y 7) la colaboración desde el apoyo tecnológico. De igual forma [5], estudia la interacción entre tutores y estudiantes en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a través de los intercambios comunicativos, permitiendo identificar los propósitos de intervención, la frecuencia y el potencial valor pedagógico de ésta, para así dar cuenta de la construcción de conocimiento. Así mismo, se considera que dicho proceso de interacción favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la colaboración, el diálogo, la interacción y el uso de los recursos en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la resolución de problemas bajo una guía o en colaboración. Otro planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y ayuda pedagógica, el cual refiere a las situaciones de interacción entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la cual se busca generar apropiación de conocimiento por parte del menos experto. Y por último, el planteamiento sobre el conflicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboración y validación de análisis de la calidad educativa de entornos formales de enseñanza y aprendizaje mediado, para ello establecen los fundamentos teóricos y metodológicos e identifican las dimensiones de análisis para estudiar el proceso de construcción

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de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano, abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como la organización de la actividad conjunta, es decir, las formas que adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolución. A partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construcción de conocimiento: 1) la dimensión tecnológica y pedagógica potencial, que se refiere al diseño de la propuesta educativa, 2) la dimensión tecnológica y pedagógica real, que apunta al uso de entornos específicos dado desde la interactividad profesoralumno-contenido. En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de aprendizaje, se aborda la tecnología como las interrelaciones entre el objeto tecnológico y el individuo que lo posee, y a su vez entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos. Se considera que la generación del conocimiento se da desde la “relación de un grupo de individuos (comunidad) con un común, con un objeto tecnológico” Y en relación con la categoría de trabajo colaborativo, [18] experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de datos, herramientas y técnicas que permiten al tutor supervisar, guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este enfoque considera la obtención de los datos desde diferentes fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos, 3) valoración del contenido de las acciones y de la actividad de los productos de colaboración, 4) registros de las reuniones virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluación final. La aplicación rigurosa de la metodología de análisis de redes sociales permite identificar patrones en una red de aprendizaje, [18] proponen que la identificación de estos patrones permite entender como los procesos de interacción afecta a los individuos e instituciones pertenecientes a la red. Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en este estudio considerar un soporte teórico basado en el Análisis de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado en la teoría de grafos con aplicación en los contextos sociales, desde allí en esta propuesta se toman los conceptos de “nodos” entendidos como los actores que configuran el ambiente de aprendizaje, “conexiones” entendidas como las interacciones que se dan entre los actores. De igual forma se considera la aplicación de varios métodos propios del ARS que permitirán entender la dinámica de la colaboración en la red de aprendizaje objeto de estudio. Así mismo, [9] proponen una investigación que se centra en comprobar la eficacia de utilizar técnicas de Análisis de Redes Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en movilidad. El estudio describe el método de validación que consiste en implementar la aplicación colaborativa en movilidad y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas

en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje. Un aporte significativo de este estudio se da en términos de la aplicación de ARS como mecanismo de monitoreo del aprendizaje colaborativo. En el estudio de la colaboración en ambientes de aprendizaje es importante considerar teorías que aporten al análisis y formas de abordar el fenómeno de la colaboración, en este caso se considera relevante el modelo de comunicación lineal y unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios de ingeniería para describir el proceso de interacción entre máquinas y que tuvo una gran influencia en los estudios de comunicación. Este estudio se considera como fundamento para adentrarse a estudiar los procesos de interacción entre actores del proceso educativo y también la interacción de los actores con los recursos educativos disponibles. Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la búsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedagógico de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de interacción, el cual es entendido como el elemento fundamental para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque sociocultural, en el que se considera que la unidad de análisis para entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a través de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares más competentes en una tarea particular. Propósito Con el desarrollo de esta investigación se está buscando describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. Esto con el fin de abordar la hipótesis del estudio referente a que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor interés y el fortalecimiento de la construcción de conocimiento. METODOLOGÍA Como población se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán, la muestra está delimitada por dos grupos del curso de Ergonomía el cual se desarrolla a través de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo propio de la institución, configurada para dinamizar el entorno de aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, email, Googledocs, entre otros. Cada grupo está conformado por un aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad académica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural, es decir, el que se da desde la planeación directa de la docente, llamado grupo comparación, y 2) un escenario configurado, generado desde la incorporación del uso pedagógico de la

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visibilidad, llamado grupo experimental. El proyecto se enmarca en una investigación de tipo mixta, de alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripción de la dinámica de la comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y el trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica, gracias a la ampliación del estado del arte desde las tres categorías contempladas se han determinado las definiciones que se muestran en la tabla 1.

es esta publicación, están dados por la experiencia en el diseño de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinámica colaborativa y la construcción de conocimiento en la comunidad virtual objeto de estudio. Frente al diseño de actividades de aprendizaje, se considera en este proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisión bibliográfica que ha dado la base conceptual de la categoría “Visibilidad”. Desde allí, se ha realizado un trabajo en equipo para el diseño de las actividades académicas haciendo uso de la plataforma VirtualNet 2.0 y la integración de aplicaciones informáticas externas como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseño hasta el momento se ha enfocado en hacer gestión de la visibilidad desde la dinámica académica, para ello, se han estructurado actividades que potencien la interacción entre los actores del proceso y el uso de recursos que permitan mostrar a los otros actores su producción. Una consideración importante en el proceso es la relevancia de hacer gestión de la visibilidad de manera permanente, por ello como parte de este se involucra el monitoreo como una acción constante. Se considera que, un proceso de construcción bajo la estrategia de visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que se convierten en el insumo definitivo para estructurar un producto académico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta. Desde la configuración de los escenarios para cada uno de los grupos, se marcó un diferencial desde la estrategia pedagógica utilizada, pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluación, este planteamiento se estructuró de tal forma que se pudiera valorar el papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la construcción de conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un primer análisis de redes sociales con el fin de evaluar la categoría de colaboración en la actividad propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el foro configurado para la actividad, el criterio de relación que se definió para esta actividad fue “A comentó a B”, siendo A el estudiante emisor y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las subcategorías definidas dentro del trabajo colaborativo. La Figura 1 muestra la representación gráfica (grafo) de la interacción de los actores alrededor de los comentarios que los participantes hacen de los productos de sus compañeros.

Tabla 1. Definición de categorías Simultáneamente se diseña la estrategia didáctica para el uso pedagógico de la visibilidad que se implementará con el grupo experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la docente líder del curso que hace parte del contexto estudiado, para lo cual se definen tanto las unidades temáticas, como las actividades de ejecución y los recursos a utilizar. La estrategia didáctica diseñada por la docente, contempla una estructura generada desde un contenido temático, un propósito de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades que aportarán al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para la implementación de la estrategia en el grupo experimental, se configura la estrategia inicial dándole un componente pedagógico de visibilidad a las actividades diseñadas y optimizando los recursos que brinda la plataforma. El proyecto considera un análisis de tipo cualitativo apoyado desde el software Atlas Ti, y un análisis cuantitativo apoyado desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se busca describir el proceso de construcción de conocimiento y del trabajo colaborativo a partir de la definición de subcategorías para llevar a cabo un análisis de contenido y la construcción de redes, posteriormente determinar la relación existente entre la visibilidad de la producción académica y la construcción de conocimiento, para lo cual se toma como insumo la sistematización y se recurre al diseño del instrumento para identificar la construcción de conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno virtual estudiado. PRIMEROS RESULTADOS – AVANCES Los primeros resultados de esta investigación que se comparten

Figura 1. Dinámica de colaboración en el grupo experimental La Figura 2 muestra el grafo de la interacción del grupo comparación en el que se presenta un número incipiente de interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos

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comentan a sus compañeros.

Figura 2. Dinámica de colaboración en el grupo comparación. Como principales comentarios en términos del avance de este primer ejercicio de análisis, el equipo de investigadores propone que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad más allá de las instrucciones dadas por el docente en la descripción de la actividad, debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a hacer estrictamente lo que el docente indica. En relación con la construcción de conocimiento, a partir de la red generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos grupos, una muestra de los nodos con mayor número de conexiones directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor número de conexiones directas. Se realiza análisis de contenido desde el criterio de relación “A comentó a B”, para lo cual se toman como unidades de análisis los productos comunicativos que son presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por parte de los participantes. Así, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la categoría que predomina es la denominada Compartir y comparar información, esta tendencia se hace visible desde la acción de opinar o hacer una observación al aporte que realiza el actor que participa. De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre un producto entregado.

Figura 4. Estado construcción de conocimiento. Grupo Comparación Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la observación desde el comentario, con la intención de aportar al otro cuando se identifica un problema ya sea a nivel conceptual o en relación al uso del recurso tecnológico. Al respecto, en algunos casos se buscó dar un criterio sobre una postura conceptual y en otros se infiere que se estableció contacto entre los actores, sin ser esto una instrucción establecida dentro de la actividad, lo cual se presenta con la intención de resolver el problema identificado desde el uso del recurso para comunicarse. Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relación directa que se encuentra entre esta categoría con la categoría de comunicación, la cual está en segunda instancia desde la frecuencia, se presenta desde la expresión de ideas, opiniones, posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el cual para el caso correspondió a un foro, y por tanto, se establece principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre emisor-receptor. En el caso del grupo comparación, se encuentra la comunicación como la categoría de mayor frecuencia, con la intención de dar respuesta a una instrucción planteada desde la estrategia pedagógica. Un elemento que se considera relevante pero que no se presenta de forma reiterada ni como un factor común en la dinámica de comunicación, es la presentación de un producto comunicativo complementario, en el cual se valen de una narrativa diferente, para presentar el tema abordado. El proceso comunicativo en los dos grupos está relacionado con la categoría uso de recursos, la cual se hace evidente desde el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos momentos entre profesor-alumno, esta categoría se presenta como un elementos de la dimensión tecnológica y pedagógica real [2] del escenario de aprendizaje.

Figura 3. Estado construcción de conocimiento. Grupo Experimental En el caso del grupo comparación (Figura 4), esta categoría se presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte de los participantes el proceso de interacción no se hace evidente, y en una minoría se establece ésta para hacer algún comentario o dar una opinión.

En relación con la categoría colaboración es un aspecto que no se da en el grupo comparación, y en el grupo experimental se da de forma incipiente, si bien a nivel de la construcción de la red de colaboración desde el criterio “A comenta a B” se hace evidente este aspecto, a nivel de construcción de conocimiento no incide fuertemente en la calidad del producto presentado, predomina el cumplir con la instrucción y realizar el producto

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con las características dadas desde ésta. Otra de las actividades representativas se orientó desde la integración del recurso de presentaciones de Googledocs, en donde se configuró un dispositivo de visibilidad al interior del aula del grupo experimental que se denominó “Chismografo”, en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por los estudiantes. Desde esa estructura se aplicó un instrumento para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que como resultado arrojó el siguiente análisis representado en los respectivos grafos:

producción académica de los estudiantes, y así obtener efectos más representativos como resultado. La dinámica de organización de las actividades requiere prestar atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos disponibles. En términos de la configuración de grupos [3] se evidencian roles como sujetos que guían, sujetos que aprenden y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los estudiantes o tener una configuración emergente. El impacto de esta configuración es muy fuerte en términos de la actividad colaborativa. En los resultados expuestos en este artículo se muestra la diferencia que se presentó en dos actividades desde la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente. Por otra parte, la construcción de conocimiento se muestra como un proceso que se da desde la interacción a través de los intercambios comunicativos, permitiendo el identificar la frecuencia y las intenciones de interacción [5], lo cual es relevante cuando se identifican los aportes que entre los actores realizan entorno a un escenario generado desde la estrategia didáctica. Sin embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la que se implementa la estrategia de visibilidad, a través de la cual se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algún grado en la configuración de los productos, caso contrario en que si bien hay una instrucción para llevar a cabo algo, no se toman iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el otro, y permita configurar el producto presentado. En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para identificar la construcción de conocimiento según Gunawardena et al (1997) citados por [8], en la primera aproximación para describir la construcción de conocimiento, el nivel básico que permite dar cuenta de ésta, es el denominado compartir y/o comparar información, así, se evidencia en el proceso que lo que predomina es la acción de opinar o expresar ideas desde la percepción de cada actor que participa y establece la interacción. Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la configuración de los productos que se muestran, es decir, no incide en el mejoramiento de la calidad de éstos. CONCLUSIONES PRELIMINARES Con el fin de seguir profundizando en el estudio de la actividad colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar desde el análisis de redes sociales otras medidas de centralidad que proporcionen información relevante que pueda cruzarse con las otras categorías de análisis. Las actividades didácticas propuestas hasta el momento han sido muy básicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere un ejercicio más riguroso en el diseño de las actividades pedagógicas basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto que produce la visibilidad en la dinámica de la comunidad. Si bien la construcción del conocimiento emerge de los procesos de interacción, es indispensable analizar en detalle otros elementos

Figura 5. Configuración de grupos en el grupo experimental

Figura 6. Configuración de grupos en el grupo comparación Desde éste análisis, el equipo infiere que la estrategia de visibilidad en esta actividad no generó el impacto esperado. En ese sentido, se considera que hubo poca gestión para potenciarla y poco uso de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que los dos grupos no presentaron diferencias significativas en la dinámica colaborativa. Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categoría configuración de grupos, en los grafos logra visualizarse que la dinámica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformación de grupos genera un criterio definitivo en la actividad colaborativa. DISCUSIÓN El proceso de innovación educativa va más allá del simple hecho de incorporar tecnologías en las actividades didácticas [15], en este caso, además del uso del recurso tecnológico se reconoce que la estrategia pedagógica debe ser más rigurosa en términos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la

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que den cuenta de niveles diferentes de dicha construcción, para así mismo, validar la incidencia en ésta, tanto del trabajo colaborativo como del uso pedagógico de la visibilidad. REFERENCIAS [1] Álvarez, I, García, I., Gros, B. & Guerra, V. (2006). El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo a través del programa Knowledge Forum: análisis de una experiencia. En: Revista de Educación, 341. pp. 441-469. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/ re341/re341_19.pdf [2] Barberá E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A., Gispert, I., ... Sigalés, C. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación [documento de proyecto en línea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002) [Fecha de consulta: 11/08/2012]. Recuperado de http://www.uoc. edu/in3/dt/esp/barbera0704.html [3] Bossalasco, M, Donolo, D., & Chiercher, A. (2009). Indicador de construcción conjunta de conocimiento. Referencia al aporte de otro en foro de discusión. En Revista Innovación Educativa, Vl. 9, No. 47, abril-junio, pp. 19-31. México: Instituto Politécnico Nacional. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=179414895003 [4] Brighenti (2010) Visibility in Social Theory and Social Research. Recuperado de: http://www.capacitedaffect.net/ visibility/Brighenti_2010_Visibility.pdf [5] Chiecher, A. (2008). Aprender en la distancia... pero junto con otros. Interacciones entre tutores y alumnos en contextos virtuales de aprendizaje. En Revista Innovación Educativa, vol. 8, núm. 45, octubre-diciembre, 2008, pp. 4-19. Instituto Politécnico Nacional, México. Recuperado de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1794/179420818002.pdf [6] Colina, H. (2010). La construcción colaborativa del conocimiento desde la óptica de las comunidades de software libre. En Wolf, G & Miranda, A. (Coord). Construcción Colaborativa del Conocimiento (pp. 147-156). México: UNAM. Recuperado de http://seminario.edusol.info/seco3/pdf/seco3.pdf [7] Hernández, J. y Valbuena, W (2010). Érase una vez de papel. Objetos digitales para el tratamiento pedagógico de la visibilidad. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Informática Educativa – 20 años Aula digital, Cibercultura, Diseño pedagógico para medios digitales y Simuladores para la educación. Popayán, Colombia. [8] Juárez, J., Chamoso, J., González, M. y Hernández, L. (2011). Análisis de las interacciones en foros electrónicos en un curso de matemáticas para ingenieros. XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática, Recife-Brasil. Recuperado del 28/09/2012 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/ index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/987/333 [9] López J y González J (2012) Utilización del análisis de redes sociales para mejorar el aprendizaje móvil colaborativo. Universidad de Valladolid). Recuperado de http://emina.tel.uva. es/mediawiki/images/2/26/IEM_SNA_en_MCSCL.pdf

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chávez Universidad Autónoma de Barcelona Universidad de Santiago Chile Jorge.Chavez@usach.cl
ABSTRACT The aim of this study is to analyze the theoretical relationship between student participation (PA) in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness (GA) as a supporting variable that can significantly facilitate the interaction among classmates, in order to improve learning outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are based on the collaborative activity display through monitoring, either individually or in groups. A variety research studies point out the necessity of determining how GA affects the facilitation of the interaction and the enhancement of the collaborative construction process of knowledge. To this end, a current state about a research lines considered as one of the most relevant in this CSCL field of study is carried out. The objective of this research line is to facilitate the communication and coordination processes in order to contribute to improve the work and quality of CSCL. Subsequently, the different GA conceptualizations are briefly discussed, focusing on the mechanisms used to support asynchronous GA learning in order to address some dimensions which are considered key, behavioral-awareness or participation, cognitive awareness, and social consciousness, among them. Finally, the relationships among GA, RA and PA in ComputerSupported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed. GROUP AWARENESS, ONLINE PARTICIPATION, COMPUTER COLLABORATIVE LEARNING. RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar la relación teórica entre la participación (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede facilitar considerablemente la interacción entre los participantes, mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en la visualización de la actividad a través del monitoreo, tanto individual como grupal en el transcurso de la colaboración. Distintas investigaciones señalan la necesidad de determinar como incide la GA en la facilitación de la interacción y la mejora de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. Con esta finalidad se realiza una revisión del estado actual de una de las líneas de investigación considerada como una de las más relevantes en el campo del CSCL. Esta línea tiene como objetivo facilitar los procesos de comunicación y coordinación con la finalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad de la colaboración en los entornos de CSCL. Posteriormente se analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA con especial atención en algunos mecanismos utilizados para LEARNING, SUPPORTED

Margarida Romero Universidad Autonoma de Barcelona ESADE Universitat Ramon Llull España Margarida.Romero@uab.cat
apoyar la GA en un espacio asíncrono de aprendizaje, para luego abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que se pueden distinguir la conciencia conductual o de participación, la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL). KEYWORDS conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. INTRODUCCIÓN El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o también denominado en ingles Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante en el transcurso de las últimas décadas [1]. Este desarrollo se basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para mejorar la eficacia y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo [2] y tiene como base la comunicación mediada por ordenador (Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asíncrono, o también denominada en ingles Asynchronous Learning Networks (ALN) entre otras [3]. El objetivo final de estos ambientes es facilitar los de intercambios comunicativos, tanto sincrónica como asincrónicamente o una combinación de ambos . En el caso del CSCL, la manifestación mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o también denominados en ingles Virtual Learning Environments (VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a la transferencia de la información, la aplicación y aclaración de conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploración de recursos compartidos, la colaboración en la construcción de conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y habilidades [4]. Estas características hacen de dichos entornos espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo [5]. Sin embargo, y a pesar del uso cada vez más extendido de este tipo de entornos (VLEs) continúan apareciendo más y nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod entornos mediados por ordenadores. En síntesis el objetivo principal de esta línea de investigación (CSCL) es analizar cómo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores, con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se basan en gran medida en el aumento de la interacción social entre los miembros del grupo [6]. Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] señalan que

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existe evidencia suficiente para señalar que la calidad de la interacción es determinante para los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los procesos de participación en las diferentes actividades con la finalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha interacción. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner y Erkens (2010) [8], señalan que la colaboración no siempre es eficaz y que para remediar esta situación, es necesario determinar y entender las variables que influyen en la eficacia del equipo. Entre las variables que podrían influir en dichos procesos colaborativos podríamos señalar por ejemplo, el nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada participante para las lecturas de las contribuciones del resto de sus compañeros, las características individuales y del equipo o las características del entorno, entre otras. Sin embargo, existe cada vez más coincidencia [9,10] respecto de que la GA podría estar jugando un papel primordial en el desarrollo de la interacción entre los participantes, como facilitadora de los procesos de construcción del conocimiento, en el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia suficiente de la presencia, actividades e intenciones de los demás con el fin de realizar actividades de cooperación eficaz y eficiente. Es decir, información sobre diferentes aspectos de la interacción que permitan tomar conciencia sobre como los demás perciben la participación o la conducta del resto de los participantes [11]. De acuerdo con lo anterior, nuestra investigación plantea que la GA podría estar mediando la relación entre la participación (PA) y los resultados de aprendizaje (RA), más específicamente se plantea que la GA está condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participación y que puede verse representada a través de las contribuciones que toman forma en la discusión o el debate, la revisión y lectura de las contribuciones de otros participantes, las respuestas a múltiples mensajes, el tiempo de permanencia, hasta acciones más complejas, asociadas a contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una opinión respecto a un determinado concepto debatido en el transcurso de la colaboración u organizar la forma de trabajo acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En síntesis, estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podrían facilitar la interacción de los participantes incrementando la GA que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboración. La idea última de nuestra investigación se basa en que los estudiantes que participan más activamente pueden condicionar la formación de la GA, dado que la implicación en la actividad surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva a cabo durante el proceso de colaboración, lo que contribuye a la generación de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los participantes contribuyan activamente al proceso de colaboración su GA será mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear
1 El

la necesidad de investigar la relación existente entre la PA y la GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo o GAWs, los que tienen como finalidad proporcionar información sobre una serie de aspectos de la interacción. Por otra parte, otra relación relevante que hemos considerado importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos requisitos de participación que podrían ejercer una influencia sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participación y el de los efectos de la entrega de información sobre la actividad, constituyen el núcleo de la aproximación de nuestra investigación. 1. La participación como factor modulador de la eficacia de los procesos de aprendizaje en CSCL Tal como hemos señalado anteriormente la participación ha adquirido cada vez más importancia en el estudio del CSCL, básicamente porque es considerada una de las variables más relevantes en la comprensión de los procesos de aprendizaje [13]. En una revisión realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende que la percepción de los investigadores sobre la participación en línea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que la participación es parte intrínseca del aprendizaje y que el uso de las tecnologías pueden facilitar y fomentar la participación de los estudiantes en este tipo de entornos [15]. Diversas investigaciones señalan que si se quiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe mejorar la participación [16, 12, 17], sin embargo, todavía no existe a acuerdo entorno a cómo considerar la participación [12]. Diferentes trabajos [18, 19, 20] señalan que una de las principales dificultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de participación. En la medida que la participación aumenta mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en la percepción de aprendizaje, calificaciones y evaluación de la calidad de los resultados [16, 17]. Por otra parte, se ha argumentado que la participación influye en la percepción de la satisfacción del estudiante y las tasas de retención de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes participan por igual en el proceso de colaboración, todos los miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los procesos de construcción del conocimiento. Ahora bien, también es importante señalar que la participación no es garantía de aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que toma esta participación en los entornos de CSCL. Hrastinski (p. 1761, 2008) [14] define la participación “como un proceso complejo de mantenimiento de relaciones con los demás que incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer, que se puede producir tanto en línea como presencialmente”. A partir de aquí surge la necesidad de preguntar cómo los alumnos puedan aprovechar al máximo la experiencia de la participación para que se den estas condiciones consideradas básicas en el proceso de colaboración. Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad

concepto de sincronía es un criterio de clasificación de los sistemas de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y se refiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las asíncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad.

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En resumen nuestra investigación plantea que la participación puede ser entendida como un continuo que va desde acciones que pueden ser consideradas de primer nivel. al proceso de colaboración y que a lo menos requiere de una respuesta por parte de un emisor. Se trata de una definición genérica que permite incluir en el análisis distintos tipos de participaciones. 2002) [29]. 13]. así como la participación ante un grupo sin receptor específico [26]. como por ejemplo acceder a un material determinado disponible en un entorno tecnológico y que no necesariamente implica interacción. La presente investigación considera la participación como cualquier acción que un participante lleva a cabo en un espacio de colaboración y que puede ir desde acciones consideradas fácilmente medibles por medios cuantitativos. el cual provee un contexto para nuestra propia actividad”. Las herramientas de Group Awareness como soporte para la participación Otra condición relevante es que la participación es apoyada por herramientas físicas y psicológicas. simplemente proporcionar un medio o herramientas de ayuda no es suficiente. No podemos olvidar que la participación. tales como el número de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta niveles más complejos que suponen la participación como es un proceso de mantenimiento de relaciones con los demás [13] y que a nuestro parecer guardan estrecha relación con la conciencia que desarrollan los participantes respecto de la actividad que realizan. Las herramientas psicológicas. es necesario reiterar que la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL. algunos autores han descrito la participación como pertenencia a una comunidad [22]. las materiales y las herramientas psicológicas. que podemos traducir como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como consecuencia de una contribución. el de mantenimiento de relaciones con los demás y el de la conciencia de la actividad o GA suponen determinada reciprocidad de la acción que puede traducirse en una instancia de interacción cuestión central de los procesos de aprendizaje en los entornos de CSCL [25]. proponemos que la participación es una acción que puede o no constituir una interacción y que puede afectar. las que Nuevas Ideas en Informática Educativa. la idea se basa en que la información del estado de un grupo respecto a una serie de categorías. Esta condición se basa en las teorías del aprendizaje cooperativo y colaborativo. (1999) [25] que es una situación en la que dos o más personas intentan aprender algo de manera conjunta. proporcionando información que no esta disponible en dichos entornos. De ahí nuestro interés en explorar las formas y tipos de participación y la relación con la GA. y Mandl. cuando se utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta física) es posible la comunicación con los demás utilizando el lenguaje (instrumento psicológico) [14]. 1992) [30] “el entendimiento de las actividades de los otros. Por ejemplo. lo que constituye uno de los mayores desafíos del CSCL [31]. cuestión básica para mantener relaciones con los demás. TISE 2012 213 . a partir de la utilización de una herramienta de colaboración que permita. son la base para generación de procesos de reciprocidad entre los participantes. Esta información permite a los participantes modificar sus formas de actuación con la finalidad de aumentar la efectividad del equipo. en este caso. además de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve facilitada por los principios del diseño de instrucción que están insertos en un entorno más amplio de CSCL. por una parte reconocer la percepción de la participación y por otra la conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una actividad colaborativa. En la actualidad las herramientas varían desde scripts muy complejos que tienen que ser seguidos paso a paso. al simple envío de mensajes entre los participantes (por ejemplo. Según lo anterior. Häkkinen y Järvelä (2006) [24] argumentan que la colaboración consiste en la construcción de significado con los demás y se caracteriza por un compromiso conjunto para un objetivo común. 10]. Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas. Lo anterior ha llevado a un número importante de investigaciones a examinar cómo las GAWs inciden en los procesos de colaboración y el efecto que estás conllevan en el rendimiento del aprendizaje [30. en el entendido que el aprendizaje es una construcción social y no individual [23]. Esta definición parte del concepto de acción en un sentido amplio. acciones en un espacio de trabajo compartido. hasta acciones más complejas que implican interacción y que pueden ser identificadas. 107. Weinberger. Fischer. (p. De hecho. básicamente porque la participación puede incluir todo tipo de relaciones. Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboración son utilizados como alternativas y/o complemento a la interacción cara a cara con el objetivo de facilitar. En la mayoría de situaciones. pero que a nuestro entender. a la vez que incluye un criterio operativo que podría diferenciar una participación de una probable interacción: la perceptibilidad de la acción por algún miembro del grupo distinto del emisor. En este mismo orden de ideas. Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un diálogo productivo. que incluye intervenciones en un diálogo. Sin embargo. las herramientas físicas o materiales tienen como objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos. y Dillenbourg. Säljö (1999) [27] argumenta que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos. dispositivos de affordance que proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo. la reciprocidad es el criterio básico que hace que una acción colaborativa constituya una interacción. Una alternativa propuesta son las herramientas de GAWs. en síntesis a partir de la participación que desarrollan los estudiantes durante el proceso de colaboración.o sentido de pertenencia a un grupo. Wenger (1998) [13] plantea que la participación no debe ser considerada como equivalente a la cooperación o colaboración. Teniendo en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interacción). en palabras de Dourish & Bellotti. a partir de las respuestas recibidas por un participante al intervenir en un foro de discusión y que podría suponer la reciprocidad de una determinada acción [1. Ambos procesos. en cambio se utilizan en conjunto con las herramientas físicas.

pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes trabajos señalan que cuando los estudiantes pueden visualizar estos aspectos de la interacción mejora la auto y co-regulación de las actividades de colaboración incrementando la eficacia de los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la participación y los resultados de aprendizaje, en el entendido que puede llegar a contribuir considerablemente a la construcción colaborativa del conocimiento. El acceso a la GA se basa en la retroalimentación proporcionada por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al cómo se está llevando a cabo la colaboración [31]; al contenido, básicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la información social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32]. Esta clasificación planteada por Buder (2011) [30], responde a tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje; la conciencia conductual o de participación (GAp), la conciencia cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs). Cada una de estas dimensiones se evalúa sobre la base de un grupo de indicadores que representan aquellos aspectos considerados más relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado a examinar el efecto de la utilización de dispositivos (GAWs) en la colaboración y su relación con en el rendimiento del aprendizaje [10,33]. En síntesis, podemos señalar que estos dispositivos o herramientas han sido estudiadas básicamente a partir de cuestionarios una vez finalizada la actividad colaborativa [34] y en otros casos, a partir de herramientas especificas que permiten la visualización, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro del grupo contribuye a la comunicación en línea [10]. En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se utilizo una aplicación de una herramienta informática, la que facilita información tanto a nivel visual como numérica respecto de la evaluación que los participantes realizan a sus compañeros durante el proceso de colaboración. Esta herramienta se enmarca en un proyecto Europeo2 , el que tiene como objetivo comprender las dificultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar los entornos informáticos, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, por último, facilitar la experiencia de aprendizaje a distancia a través de la entrega de información contextual del grupo. A continuación detallamos las dimensiones más relevantes de la GA señaladas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores utilizados en la investigación para su posterior medición.
2 Euro-CAT-CSCL es un proyecto financiado por la acción IndustryAcademia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7º Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la Unión Europea (FP7). 3. Dimensiones de la GA

3. Dimensiones de la GA De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL y que puede ser clasificada a partir de tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones están organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para la medición de la GA. A continuación detallamos cada uno de los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o variables de análisis: a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicación: este indicador evalúa la efectividad de la forma en que los participantes han contribuido a el debate, básicamente se refiere a la percepción positiva o negativa en que un estudiante ha contribuido al debate; b) Organización del tiempo: este indicador evalúa el grado en que los participantes han distribuido eficientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de colaboración; c) Gestión de conflictos: evalúa la forma en que los participantes resuelven las dificultades que surgen durante el proceso de colaboración; d) Cantidad de contribuciones a lo largo de la última semana: este indicador evalúa el grado de participación en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad de horas dedicada a la actividad: evalúa el tiempo real invertido en el proceso de colaboración. b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboración de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir de dimensiones de análisis propuestas diseña una pauta de análisis y valoración para un determinado escenario formativo basado en TIC; b) Revisión de la pauta: evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si cumple con los criterios exigidos para su diseño; c) Análisis de los escenarios: evalúa la capacidad del estudiante para analizar de forma crítica la potencialidad educativa de los escenarios formativos y de la docencia basada en TIC con la finalidad de recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de síntesis, los participantes tendrán que aplicar la pauta que ellos mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman el material de la asignatura; e) Redacción: evalúa un criterio formal considerado en el nivel de calidad de la redacción del documento elaborado c) La GAs: para el análisis de esta dimensión hemos utilizado tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compañeros de grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de agrado o satisfacción de trabajo realizado con sus pares: este indicador analiza la disposición frente al trabajo, al entorno y a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del estudiante hacia las distintas tareas

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realizadas durante la actividad de colaboración; y c) la existencia de una relación de amistad: analiza si los participantes a lo largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de haber desarrollado alguna relación de amistad con algún miembro del equipo. 4. Medición de GA Tal como lo hemos señalado la GA considera tres sub-dimensiones o variables (GAp; GAs y GAc) señaladas en la literatura que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas subdimensiones está compuesta por un numero de indicadores que tienen como finalidad medir la diferencia entre lo que percibe que sabe B sobre su desempeño y lo que percibe que sabe A sobre el desempeño de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de preguntas de evaluación que sirven de la valoración de cada una de las dimensiones de GA. Si observamos la Fig. 1, más específicamente el sujeto representado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la percepción del propio desempeño respecto de determinados indicadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de percepción revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estimación respecto al porcentaje de fiabilidad entre lo que percibe B y lo que percibe A. Lo que permite el cálculo de fiabilidad basado en la cercanía entre Cp2 y la Cp1.

Fig. 2. Ejemplo de cálculo de GA En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distancia entre la evaluación de un alumno A con un alumno B, si no que además hemos examinado las distancias del resto de miembros del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA como la evaluación que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza sobre el desempeño de un de un determinado compañero (B).

Fig.3. Evaluación de GA Un ejemplo (fig.4) que podemos considerar en el análisis de grupo es el siguiente, en una escala de 1 a 7: El alumno 1250 (B) considera que ha participado 5 sobre 7, mientras que el alumno 1251 (A) considera que el alumno B ha participado 3. Posteriormente el alumno 1252 (C) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 5, y por último el alumno 1253 (D) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 4, lo que representa una fiabilidad de 71,4%, 100% y 85% respectivamente.

Fig. 1. Representación del cálculo de GA Un ejemplo de esta operacionalización lo podemos observar en la figura 2, donde un alumno B se autoevalúa (considerando la validez de la autoevaluación, ver Romero, 2010) con una asignación de 5 de una escala de 1 a 7, mientras que su par, el alumno A, considera que B tiene una asignación de 3 en la misma escala. Es decir el alumno A considera que su nivel de participación es de un 42% menor en comparación al 71% considerado por el alumno B. En resumen, el alumno A considera que el alumno B ha participado un 29% menos a la percepción respecto de su autoevaluación, por tanto, lo que ambos comparten es un 71% de fiabilidad de GA. Fig. 4 Ejemplo del cálculo de GA para cada uno de los indicadores realizado por los distintos participantes del grupo Lo anterior nos genera un índice de fiabilidad individual para dicho indicador equivalente al 85,7%. Posteriormente se procede para cada indicador de la misma manera con la finalidad de obtener un Índice Global de Group Awareness (IGGA) que permita un valor representativo de las diferentes sub-dimensiones de la GA, de esta forma hemos considerado que cada una de las sub-dimensiones de la GA (GAp; GAs;GAc) pueden ser

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analizadas de manera conjunta o a partir de la utilización de un índice Global de Conciencia de Grupo (IGGA) que surge a partir de los índices de cada una de las dimensiones de GA. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS Creemos que un acercamiento importante a resolver la interrogante planteada anteriormente y que al mismo tiempo contribuye al logro de altos niveles de participación es el enfoque teórico denominado Group Awareness, en el entendido que puede llegar a facilitar considerablemente la participación en un entorno de CSCL. Tal como lo señalamos anteriormente la GA ha adquirido una importancia relevante en la investigación del CSCL, a partir de la idea que la falta de información del contexto, y en particular sobre el conocimiento de otros miembros del grupo contribuye a los problemas típicos en CSCL [9]. El trasfondo de esta línea de investigación se basa en la idea que dichos entornos reducen la disponibilidad de información sobre