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2012, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 8, Chile Jaime Snchez, editor.

ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas. Departamento de Ciencias de la Computacin. Edicin Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los pases. Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile

Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interaccin, aprendizaje, comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cientficos. En la versin 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptacin fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin. Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informtica Educativa de la regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo, desarrollo y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnologa. El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologas de la informacin y educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientficos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que considera el uso, la integracin curricular y la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca Presidente Comit de Programa TISE 2012

Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria Jaime Leiva Nez, Patricia Valds Salvo, Mara J Seplveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales Daniela Olivares Daz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corra, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Credin Silva de Menezes Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Credin Silva de Menezes Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deficincia. Lucila Maria Costi Santarosa, Loureno de Oliveira Basso, Dbora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armio, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista Roberto Muoz, Ren Nel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia Sebastin Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexvel para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natlia Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos Jaime Snchez, Matas Espinoza, Marcela Carrasco, Jos Miguel Garrido Diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educacin de la UCSC Laura Jimnez Prez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera civil informtica Roberto Muoz, Marta Barra, Ren Nel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Lus Paulo L. Mercado Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107

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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoo, Fabin Castillo Pea Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D rico Marcelo Hoff Do Amaral, Thasa Mller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamn Maraza, Jos Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, La da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Toms Thayer, Patricio de la Cuadra, Jess Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cdiz, Mirko Petrovich Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendao, Mara Amparo Ros Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonalves Cavalcanti Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua* Mrcia Abech, Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competncias: competncias do aluno da educao a distncia Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Snia Daudt Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernndez, Andrea Montoya, Andrs F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chvez, Margarida Romero Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Mario J. Lpez V., Oscar Toro F. Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos. Knia da Costa Santos, Andr Ricardo Magalhes, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrs Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henrquez

126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242

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Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores Ndie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, Andr Maurcio Cunha Campos, Rmulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales Cristian Cerda Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda Mara Choles Almazo Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzn, Marcela Ponce Martnez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Lo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastas Baier, Andrs Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinia Barbosa da Costa1 Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, Jos Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje Ren Nol Lpez, Roberto Muoz, Marta Barra, Fernando Prez Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, lvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Credin Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medicin de competencias digitales en un liceo de la regin de la araucana Javier F. A. Vega Ramrez Uma proposta de integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen Gonzlez-Videgaray, Rubn Romero-Ruiz, Jess H. del-Ro-Martnez Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos de formao em educao a distncia Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educao a distncia Mrcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone

252 260 265 272 280 285 293 301 308 315 324 332

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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidao do e-learning como ferramenta miditica Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S Leito Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interao mtua e docncia mediadora: subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel S Silva Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Joo Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Ins Carbacho TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales Mara Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henrquez, Cristian Lara, Jos Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de vinificacin y enologa. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muoz, Ren Nol Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Credin Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Daz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Prez Caviglia Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimares, Yomara Pires e-learning y el desafo docente de liderar Mara Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliao do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marlia Gonalves, Dra, Viviane Romo, Esp

359 361 363 365 367 369 371 373 375 376 378 380 382 384 386 388 390 392 394

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Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, Andr R. Magalhes, Srgio H. Fialho Xentinelas Xelulares Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vsquez, Daniela Miranda, Mara Jos Lizama, Edda Bollmann, Mara Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto Mario J. Lpez V., M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Pea Corts, Ana Mara Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandn, Alvaro Montaa, Mnica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan Jos Oate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Mller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC. Luisa Fernanda Prez Epul Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip Juan Bautista Rodrguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin Parvularia de dos Universidades del CRUCH Jos Luis Garcs Bustamante

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405 407 413 421

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez Universidad de Playa Ancha Chile jleiva@upla.cl
ABSTRACT It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual learning environment), based on the Moodle platform for a mathematics college course. For the analysis, historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources, classified into 5 different types. It is described the use made by the students of this VLE, gathering the number of visits made by resource, both individually and by resource type. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. Overall, there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. It is noticed how students use the VLE more as model I, described by Baumgartner [1], and not much as model II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves open a series of questions for future research. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemtica universitaria. Se utilizan para el anlisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a travs del nmero de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un anlisis de correlacin entre las notas finales obtenida por los alumnos y el nmero de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA ms como el modelo I descrito por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. El anlisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. KEYWORDS EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemtica universitaria

Patricia Valds Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla.cl


INTRODUCCIN

Mara J. Seplveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile Kotevalpo88@gmail.com

Una de las caractersticas que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en todas las etapas de su desarrollo. Es as como nace la famosa comparacin entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano no reconocera ni podra actuar en una desconocida sala de operaciones, sin embargo el profesor se acomodara fcilmente a su sala de clases con pizarrn y tiza [2]. En la actualidad las salas estn cambiando porque vemos en ellas pizarras electrnicas, proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello significa un cambio en cmo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de los aparentes cambios, la educacin ha mantenido con pocas variaciones su modelo clsico de enseanza [3]. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisin profunda de la educacin en todos sus aspectos: la modalidad de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por estas tecnologas [3]. En lo que concierne a la docencia universitaria, en los ltimos aos se han generado mltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en todos los mbitos de la vida cotidiana, y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna, tambin se han convertido en un elemento clave en los procesos de formacin, gestin e investigacin en muchas universidades del mundo [5]. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero, lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia. Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de adaptacin que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, una adaptacin innovadora de contenidos

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con el fin de responder adecuadamente a las necesidades, los valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6]. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que est implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, institucin en donde se realiz el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados, lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnologa se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formacin de sus estudiantes [12, 13]. De todas las posibilidades que entrega la tecnologa actual al trabajo en la docencia universitaria, una de las ms importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construccin de conocimiento [10]. Los EVA a nivel universitario no slo estn siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educacin a distancia sino que tambin en la modalidad de b_learning y cada vez ms como ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad caracterstica de los programas regulares de pre-grado. Una de las formas aparentemente ms sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a travs de la utilizacin de algn sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin embargo, como lo seala Batista, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje [8] por otra parte tambin es importante indicar como lo seala Gross, que la mayora de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodolgicas y tecnolgicas [4]. La incorporacin de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. La aparicin de Moodle en el ambiente acadmico, por ser un sistema Open Source, signific para muchos centros educativos de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursin en el uso de entornos virtuales. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostr ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) ms y mejores funcionalidades didcticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y mtodos didcticos; b) mejor comportamiento del ndice de usabilidad; y, c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas

que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. En al ao 2005, Baumgartner seala y describe tres modelos educativos o de enseanza que se pueden desarrollar a travs de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1]. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos sealar que el orden en el que se describen tiene directa relacin con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Slo transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo ms de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interaccin entre l y sus estudiantes a travs de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo tcnico y metodolgico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. Snchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger informacin acerca de la visibilidad de Moodle en las guas docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la gua docente. b) Modelo orientado a la enseanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo, basado en transmitir informacin, y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisicin competencial. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos, etc.) y al aprendizaje (participativo, dinmico, etc.); promociona la comunicacin e interaccin docente-estudiante y estudiante- estudiante. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del ao 2010, hasta ese momento slo haba instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenan sus propios sistemas que en algunos casos continan activos. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cmo ha impactado en los procesos formativos la incorporacin de estas tecnologas. El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una lnea de investigacin al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia, generando espacios de reflexin que permitan conocer de manera sistemtica y cientfica los alcances de la incorporacin de las TIC en la docencia universitaria.

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METODOLOGA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que est ocurriendo con la utilizacin de un EVA en la docencia universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo, no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relacin al uso del EVA para el curso de Lenguaje Matemtico y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relacin con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccion uno de los cursos de la profesora que ms cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemtica y Estadstica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemtico que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagoga en Matemtica y Computacin. Los contenidos del curso, se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluacin Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. El curso Lenguaje matemtico es un curso presencial y el EVA est siendo utilizado por la profesora del curso segn las modalidades definidas por Snchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a la enseanza. Los alumnos estn informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a travs de internet. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores. En el entorno EVA desarrollado, adems de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guas de ejercicios para resolver, guas de ejercicios resueltos, actividades de ejercitacin creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Informacin general
Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad.

Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadsticas contenidas en el complemento Anlisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rpida para datos ordenados en columnas: estadstica descriptiva, correlaciones, anlisis de varianza y prueba F entre otras. ANLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA

Grfico 1: Visitas totales por recursos Estadstica de visitas por recurso


Media Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 34.8 31 15 23.3 543 143 3 146 1775 51

Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadsticas por visitas totale

Muestra

Mtodo de trabajo Analtico, a travs de anlisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento Anlisis de datos de Excel. Recopilacin de datos Anlisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. Descriptivo utilizando Excel.

Como se puede ver en el grfico 1 y tabla 2, los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que dur el curso. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogneos. Como se puede apreciar, la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor ms recurrente es 15. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el ms pequeo 3 y el ms alto 146, aunque como se aprecia en el grfico 1, el valor 143

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es un dato bastante escapado del resto. As y todo, la desviacin estndar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una dispersin importante de los datos en torno a la media. El nmero de visitas por recurso en la mayora de los casos est entre el rango 20 40. El recurso ms visitado fue el contenido de Principales tautologas con 146 visitas y el menos visitado Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775. Nmero de recursos visitados por estudiantes

tipos: pruebas formativas, guas de ejercicios, actividades con software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el grfico 3 y tabla 4.

Grfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recurso
Tipo de Recurso Pruebas formativas Guas de ejercicios Actividades Soft. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9.1

Grfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Media Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra 27,9 32 37 11,8 140,1 41 3 44

6.1 3.5 43.1 1.6 3.5

Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso

Rango Mnimo Mximo

Tabla 3: Estadstica del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visit todos los recursos disponibles en el EVA. El estudiante ms activo, visit slo 44 recursos de los 51 disponibles, el menos activo visit slo 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la mediana 32 y la moda 37. El nmero de recursos visitados por los estudiantes es bastante ms homogneo que el nmero de visitas, las medidas de tendencia central media, mediana y moda son ms parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un nmero de recursos dentro del rango 20 40. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco

De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo Contenidos fue altamente el ms visitado con un promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1 veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guas de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por estudiante. Las Actividades construidas con software de autor y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio 3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las Guas con ejercicios resueltos con un promedio de 1,6 visitas por estudiante. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el nmero de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. Como se aprecia en el grfico 4, en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guas de ejercicios y Ejercicios resueltos.

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I Integral : Mircoles 9 de Mayo II Integral : Mircoles 13 de Junio III Integral: Mircoles 18 de Julio Bloque 1

Grfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Grfico 5 : Recursos visitados por da (Bloque 1) Coef. De correlacin entre nota final y el nmero de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos
Tipo de recurso Pruebas formativas Correlacin 0.54

Bloque 2

Guas de Ejercicios Actividades Soft. De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases

0.56 0.38 0.69 0.41 0.22

Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones ms altas entre las notas finales de los estudiantes y el nmero de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guas de ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54. Todas estas correlaciones estn sobre el valor 0,5. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios para el trabajo en clases. Distribucin de las visitas A continuacin se muestran las visitas totales por da, se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el da siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas de las pruebas fueron:

Grfico 6 : Recursos visitados por da (Bloque 2) Los grficos (5 - 6 -7) muestran con claridad que la distribucin del nmero de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo, se observa que los da con ms recursos visitados corresponden al da anterior a cada prueba integral, luego el da de la prueba baja un poco y al da siguiente tiende a cero. De igual forma se observa que hay en el grfico 6 un conjunto de das consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenan ningn apremio de prueba, interrogacin etc.

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Bloque 3

estudiantes comprendieron o visualizaron en algn momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atencin la altsima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6. Esto podra confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se haca antes de disponer de ellos. Puede ser o no la razn de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluacin, fundamentalmente el da anterior y el da de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos, el alto nmero de visitas de ese da se realizaban pasada las 12 de la noche del da Martes, es decir, en la madrugada del da de la evaluacin. Tambin se observa que si los estudiantes no estn apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. En relacin a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos sealar que para este caso particular, los contenidos, pruebas formativas y guas de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de inters dentro del estudio. Quizs no debera sorprendernos ya que la ejercitacin es importante en el proceso de aprendizaje de las matemticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guas de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisin y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlacin positivo en este caso, entre dos variables no implica por s mismo, ninguna relacin de causalidad. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e informacin acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones de comportamiento, de usabilidad y valoracin de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Surgen despus de esta primera exploracin a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : Por qu hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?Por qu recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron

Grfico 7 : Recursos visitados por da (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusin que podemos sealar en relacin al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de stos nos puede entregar valiosa informacin acerca de lo que est ocurriendo con nuestros estudiantes y cmo ellos estn utilizando los recursos disponibles. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes, sin embargo, el nmero de veces que cada estudiante visit el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habra que indagar en trabajos posteriores. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podramos sealar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Llama la atencin que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso Principales tautologas, 146 visitas. Al conversar esto con la profesora del curso seala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situacin la respuesta fue exactamente la misma. Podramos suponer que los

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una de las menos visitadas?Qu elementos visuales, estticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?Cul es la gran motivacin que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por el contrario, el uso que hacen los estudiantes est ms cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo de recursos involucrados debera considerarse ms cercano al modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento. La informacin generada en el presente trabajo ms nuevas investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA segn el modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar, inventar y crear conocimientos. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relacin a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser problemas de tipo tcnico, poca experiencia en el manejo de tecnologa, no disponer de computador o internet, etc. Por otro lado debemos determinar cmo evalan los estudiantes los diferentes recursos ya que podra ser una razn para que sean ms o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas con una investigacin posterior, estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a travs de una capacitacin de los estudiantes si corresponde o tambin modificando los materiales que se incorporan. Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr xito en el uso de estas tecnologas en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. La mayora de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan caractersticas asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva, vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeficacia y de autoestima, entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los tres quintiles socioeconmicos ms bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad, observndose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso formativo, en bajas expectativas acadmicas como de movilidad socio-cultural. [14] Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y competencias desarrolladas en relacin al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes. Esto queda demostrado en una investigacin actualmente sin publicar. [15]

Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada, para emprender con xito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarn a los profesionales que forma. REFERENCIAS 1. Peter, Baumgartner. Cmo elegir una herramienta de gestin de contenido en funcin de un modelo de aprendizaje. elearningeuropa.info. [En lnea] [Citado el: 10 de 2 de 2012.] http://www.elearningeuropa.info/en/node/3157. 2. Papert, Seymur. Conected Family. Conected Family. Atlanta, Georgia : Longstreet Press, 1996. 3. Enseanza y aprendizaje con Internet: una aproximacin. Martnez, C. 151, Barcelona : s.n., 2003, Comunicacin y Pedagoga, pgs. 28 - 32. 4. La formacin del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Begoa Gros Salvat, Juan Silva Quiroz. 36, 25 de 5 de 2005, Revista Iberoamericana de educacin. 5. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Santamara, Jos Snchez. 21, Junio de 2012, Digital Education Review. 6. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor, Betegn Snchez, Marta, Fossas Olalla y Elena, Martnez Rodrguez. 2010, Anuario Jurdico y Econmico Escurialense, pgs. 273 - 302. 7. Metodologas que optimizan la comunicacin en entornos de aprendizaje virtual. Salmern, Honorio, Rodrguez, Sonia y Gutirrez, Calixto. 34, 2010, Comunicar, Vol. XVII, pgs. 163171. 8. Miguel ngel, Herrera Batista. Biblioteca Digital, Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. [En lnea] [Citado el: 20 de 1 de 2012.] http://bidi.xoc.uam.mx/resumen_ articulo.php?id=218&archivo=3-15-218gld.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 9. J., Adel, J.M., Castellet y J.P., Gumbau. [En lnea] 2004. [Citado el: 25 de 1 de 2012.] http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf. 10. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Jos, Snchez Santamara y Sonia, Morales Calvo. 21, 6 de 2012, Digital Education Review. 11. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Proceso de evaluacin de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. camposandaluzvirtual.es. [En lnea] Mayo de 2009. [Citado el: 10 de 1 de 2012.] http://www.campusandaluzvirtual.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline.pdf. 12. Vicerrectora Acadmica Universidad de Playa Ancha. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http://www. upla.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo.pdf.

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13. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En lnea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] http:// www.upla.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo.pdf. 14. MECESUP UPA 0802: Diseo De Un Modelo Transversal De Formacin Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje, Demostracin De Competencias,

Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras.. http://sitios.upla.cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Valparaso, Chile. Jaime Leiva Nez, Universidad de Playa Ancha.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales


Daniela Olivares Daz Universidad de La Serena Chile danielaolivaresdiaz@gmail.com
ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about students interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career, in the context of an activity in a science and in a mathematics course. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. The research design is transversal and not experimental. A content analysis was performed with the data obtained. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work, favoring the emergence of social indicators, were also detected the presence of indicators of the cognitive, social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills, among others. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a travs de un entorno virtual durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemticas. El objetivo general es analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea. El diseo de la investigacin es transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se realiz un anlisis de contenido. Los ejes tericos que guiaron la investigacin fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos bsicos de la comunicacin para el aprendizaje en lnea, desde la perspectiva del constructivismo social. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos bsicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la aparicin de indicadores sociales; tambin se detect la presencia

Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail.com


de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas, entre otros. KEYWORDS Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formacin inicial docente. INTRODUCCIN La formacin inicial de los docentes es uno de los factores crticos que influyen en la relacin entre el desempeo de los profesores y la calidad de la enseanza [20]. Para que la enseanza sea de calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI, en su formacin los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Entre stas, la colaboracin, ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31]. En el mbito del uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), la colaboracin tambin se ha transformado en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formacin de profesores, se seala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales, una de las cuales es la Colaboracin y Trabajo en Red [30]. En 2011, la colaboracin vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes, en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En el mbito chileno, el desarrollo de la colaboracin est considerado dentro de los Estndares en Tecnologa de la Informacin y Comunicacin para la Formacin Inicial Docente [11]. Adems, directamente relacionado con metodologas que apoyan al trabajo colaborativo, se seala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile, se revel el uso que se est haciendo de las TIC en los programas de formacin, y se alert que los alumnos de pedagoga no estaran recibiendo formacin sobre usos pedaggicos de las TIC ms all de habilidades procedimentales [24]. Tambin se seal que se visualiza como conveniente la vinculacin de los estndares con reas propias de la formacin inicial docente tales como los ejes de prctica y didctica, con lo que se potenciara la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos [24]. Cabe sealar adems, que la sola inclusin de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje

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colaborativo [10], sino que depender del uso que se haga de ellos, segn el diseo de una estrategia didctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo, como aquellos caractersticos de la comunicacin a travs de un contexto en lnea. Respecto a esto ltimo no existe an suficiente informacin consensuada y emprica en el contexto de la formacin de estudiantes de pedagoga en asignaturas propias del currculo, que ofrezca lineamientos para la implementacin de experiencias de este tipo. Por esta razn es relevante comprender en qu modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea durante la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo, razn por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemticas, desde el punto de vista del constructivismo social. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS Pregunta de investigacin Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual. Objetivos especficos 1.- Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un anlisis de contenido. 2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea encontrados. 3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interaccin. MARCO TERICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teoras del aprendizaje. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en mltiples mbitos, teniendo un especial potencial para la educacin. Uno de los elementos que influyen en cmo se utilizan las tecnologas en la educacin es la formacin del profesor, la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboracin, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo

potenciado a travs de la tecnologa [30]. Al llevar a cabo los procesos de incorporacin de TIC a la educacin, este potencial queda definido segn la adopcin del enfoque o teora del aprendizaje que fundamente el diseo que conduzca las acciones de enseanza [33]. Las teoras ms reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigacin actual en informtica educativa encuentra su fundamento epistemolgico en el constructivismo, especialmente en el constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky. Segn esta teora, un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construccin de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas autnticas, y a travs de la negociacin de significados con otros [4, 33]. Las tareas autnticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no estn por completo definidas, requieren de la interpretacin del alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Para el desarrollo de tareas autnticas, la tecnologa puede servir como una herramienta de contextualizacin a travs de escenarios multimedia, as como una herramienta de colaboracin con otros compaeros y expertos, facilitando la construccin de conocimiento [8]. En esta investigacin se adopta esta teora del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboracin en entornos virtuales debido al lugar central que desempea el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo segn Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este ltimo se basa en la divisin del trabajo. Snchez [25], en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: Aqul donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecucin de una meta comn. () Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboracin como metas, tareas, recursos, funciones y recompensas. [25] Sin embargo, a pesar de la diversidad de definiciones, la mayora coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta ms que individualista, y para asegurarla, deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que slo pueden alcanzar el xito si todos los dems lo logran, y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo; b) Interaccin promotora: los integrantes de un grupo

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ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los dems para favorecer el xito del grupo; c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender slo del trabajo de los dems; d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeo grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan directamente los esfuerzos de colaboracin; e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexin sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson, Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formacin: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo; c) Habilidades de formulacin: necesarias para alcanzar una comprensin profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades de fermentacin: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo, ampliar la bsqueda de informacin y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje como potenciadores de la colaboracin. Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto, de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso en lnea tiene la capacidad de albergar estas caractersticas: un Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA), una herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de comunicacin y recursos informticos diseados para facilitar el proceso de enseanza aprendizaje. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y tambin como apoyo a la docencia presencial tradicional [1]. Segn Bustos, [6], existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relacin con el mundo no virtual, a travs de tareas relacionadas con el mundo real; b) presencia social, propiciar en el alumno la sensacin de que no se encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque eclctico, el uso de una variedad de enfoques y metodologas pedaggicas. Bustos y Coll [5] adems destacan que las tecnologas de informacin y comunicacin, poseen ciertas caractersticas que potencian la construccin del conocimiento a travs de la mediacin de los procesos mentales, al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Formas que adopta la colaboracin a travs de un EVEA: Interacciones en contextos en lnea. La forma de estudiar la colaboracin de los estudiantes en un entorno virtual es a travs del anlisis de sus interacciones [2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicacin que promueven las interacciones en lnea para desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapi en las nuevas prcticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes

a la educacin tradicional. Una de ellas es el uso de la comunicacin asincrnica, la cual ha sido estudiada por diversos autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9] Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North, Coffin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la interaccin es ms fcil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web, debido a la separacin de tiempo y espacio en que se produce la comunicacin en lnea, pero sin embargo en contextos basados en Web la interaccin tiene potencial para ser significativa, siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtindose en un elemento necesario para la construccin de significado. Woo y Reeves [33] tambin presentan un esquema en que se explica el proceso de una interaccin significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1).

Figura 1. Interaccin significativa en el constructivismo social. Traduccin basada en Woo y Reeves, 2007. p. 19. En este esquema se grafica cmo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interaccin significativa que genera construccin de significado. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociacin tanto interna como social para llegar a la comprensin comn. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje autnticas. Para este modelo de interacciones significativas, la web aportara un contexto en el cual se pueden desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseo de la enseanza [33]. Segn esta teora, lo ms importante del aprendizaje en lnea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construccin social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en lnea demanda como prerrequisito la conformacin de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construccin del conocimiento. Elementos del aprendizaje en lnea que influyen en la colaboracin.

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Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo terico, conocido como Comunidad de Indagacin, en el que identifican los elementos bsicos de la comunicacin en lnea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. ste debe considerar la autonoma de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construccin de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexin, que sea posible gracias a la participacin en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos bsicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construccin de significado reflexionando en una comunidad de indagacin. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por ltimo, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categoras como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo especfico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque s lo hacen con los elementos bsicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigacin sobre el uso de entornos virtuales en la formacin docente. En una investigacin sobre formacin continua de profesores en un curso de actualizacin docente [28] se concluye la valoracin positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexin que se promueve, la necesidad de una alfabetizacin digital para el desempeo de los estudiantes a travs de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formacin docente sugieren que el compromiso y participacin de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeos [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeos grupos tiene mejores logros en lo acadmico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagoga interacten en un entorno en lnea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cmo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicacin en el contexto de una interaccin cotidiana. Como sealan Williams et al. [32], el tipo de interaccin que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: segn

cmo se plantee puede implicar una participacin individual o la necesidad de una interaccin conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGA Tipo y diseo del estudio La investigacin llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La eleccin de este tipo de metodologa se debi a los objetivos que se pretendan conseguir, guiados por la pregunta de investigacin: Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analiz la implementacin de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementacin de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensin del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboracin de un sitio Web para promover la valoracin de la biodiversidad local. La segunda implementacin fue de la estrategia resolucin de problemas con apoyo de imgenes en la asignatura Educacin Matemtica II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecan a la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La Serena, a travs de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a travs del trabajo en foros de discusin. Tambin se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdtico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes tcnicas y fuentes, se llev a cabo una triangulacin. Esta triangulacin permiti confrontar y comparar datos obtenidos de distintos mtodos, dndole a la investigacin mayor rigurosidad [23]. El diseo de la investigacin fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llev a cabo un anlisis de contenido. Universo y muestra Esta investigacin analiz la implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se cont con la participacin de 27 alumnos. En la asignatura de matemticas se cont con la participacin de 28 alumnos. Producto de la implementacin de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su anlisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodologa usada para el anlisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementacin de las estrategias por medio de la transcripcin de los foros de trabajo, se procedi a su anlisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenutica creada para su anlisis.

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Despus, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos segn su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenutica, el paso siguiente fue la eleccin de la unidad de codificacin. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificacin se seleccion el mensaje. Es decir, cada mensaje se consider como una unidad. Despus de esto, se llev a cabo el proceso de codificacin. Creacin de los cdigos. En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. La consideracin de estos dos tipos de elementos se debi a las caractersticas particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en lnea, y de una comunicacin en lnea destinada especficamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificacin, en primera instancia se utiliz una estrategia de codificacin top-down, es decir, partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos [19]. Una de las listas de cdigos se bas en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categoras e indicadores.

Para asegurar la validez de este Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo se utiliz el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluacin y de una posterior revisin en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versin final del instrumento:

Figura 3. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis del Trabajo Colaborativo. Adems de utilizar una estrategia top-down con la aplicacin de los cdigos de estos dos sistemas de categoras, en segunda instancia se llev a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el anlisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los cdigos [19], para incorporar cdigos que no hubiesen sido considerados en la aplicacin de la primera estrategia, y que hayan surgido de un anlisis ms profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creacin de cdigos, se procedi a su aplicacin a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguard mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el clculo del ndice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estndar de 0,0407. Segn la escala de interpretacin del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propsito de mejorar el ndice, se hizo una revisin y correccin del sistema de categoras, mejorando y precisando la descripcin de los cdigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos cdigos, dando como resultado el listado de cdigos final.

Figura 2. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en los Contextos de Formacin a travs de Internet de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de cdigos, referida especficamente al anlisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categoras, se cre una dimensin con los Elementos Bsicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron segn categoras e indicadores. Cada indicador se transform en un cdigo, se le asign un nombre y se elabor una definicin de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplic para la dimensin Niveles de Habilidades Colaborativas.

A continuacin se procedi a realizar la codificacin con los cdigos finales corregidos, y se llev a cabo el clculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estndar del 0,0237. Este grado de acuerdo result ms alto que el anterior, aunque dentro de la misma categora de sustancial. Finalmente, para asegurar an ms la fiabilidad de la codificacin, el anlisis se realiz en base a los foros en que se logr un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Anlisis del desarrollo temporal de las interacciones.

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Durante el anlisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a travs de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas ms claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cmo se llev a cabo. En la actividad de matemticas, la actividad se desarroll ntegramente a travs de foros de trabajo asincrnicos, y en stos se distingui una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensin didctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa tambin los alumnos establecieron los roles a desempear por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inici con la elaboracin de una base de datos con informacin relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una sntesis de lo encontrado, con lo que la interaccin en los foros en esta etapa no result obligatoria y ocurrieron menos intercambios a travs de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distingui una etapa de desarrollo de la discusin, donde fue posible distinguir cmo, para avanzar en las categoras de la dimensin cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensin didctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo tambin lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobr en este sentido el desarrollo de la dimensin social, especficamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboracin. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (ms confianza con sus compaeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compaeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los dems, se apreci que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurri esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusin. Dependiendo si durante la discusin se haban cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participacin o estimulando a indagar en profundidad. Tambin ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusin en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categoras de la dimensin cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logr ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era as, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos slo seguan avanzando. En cuanto a los acuerdos, stos se expresaron de diferentes

maneras: slo afirmando o validando una idea de otro compaero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresin de acuerdos y desacuerdos ocurri en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales result una oportunidad para alcanzar los niveles ms altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisin y correccin final del producto y someterlo a la aprobacin del grupo. Sin embargo esto ocurri dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementacin de la estrategia de trabajo colaborativo gener, en ste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a travs de una concrecin de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluacin final result una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rbricas de evaluacin. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia tambin dependi de la eficacia del grupo. Anlisis de los constructos tericos. En cuanto al anlisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, stos se dieron entrelazados con las dimensiones para el anlisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo ms importante fue que no bast con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboracin, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifest al compartir recursos junto con desempear roles complementarios, ya que no basta slo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interaccin promotora, el indicador que ms destac fue la contribucin a la resolucin del problema/tarea. Cuando se haca presente este indicador en el mensaje de algn integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los dems, hacindose presente la categora interactiva de la dimensin social del sistema de categoras para el anlisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categora presente en los mensajes intercambiados al producirse una interaccin promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesin. Otro de los indicadores de interaccin promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participacin, de la dimensin didctica. Esto ocurri tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusin. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeo del integrante al que le corresponda el rol de asegurar la participacin de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difciles de detectar en las discusiones a travs de los foros, sin embargo a travs de otras

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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, as como la importancia de mecanismos de activacin de la toma de conciencia, como las rbricas de la evaluacin individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicacin de una rbrica de evaluacin grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existan rbricas de evaluacin del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cmo stos se estaban logrando. La retroalimentacin entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexin ms profunda, sino slo a comentarios de aliento y motivacin al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboracin tambin fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las ms frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulacin, a menudo con una intervencin del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades ms usadas, la expresin de componentes afectivos, facilit el desempeo del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequea comunidad de indagacin, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compaeros dependa de cmo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compaeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo comn. CONCLUSIONES En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes bsicos de la comunicacin en lnea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes bsicos de la comunicacin en lnea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensin cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interaccin promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compaeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requiri de un componente cognitivo en las interacciones y de construccin compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensin cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles ms altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensin profunda. La presencia de la dimensin social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a travs de elementos de tipo afectivo o de cohesin entre los integrantes

de un grupo. Esto permiti la conformacin de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensin social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los dems elementos bsicos, tanto de la comunicacin en lnea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos bsicos del trabajo colaborativo difcil de analizar as como tambin de encontrar relacin con la comunicacin en lnea, al menos en las interacciones a travs de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Adems de establecer relaciones entre los elementos bsicos de la comunicacin en lnea y del trabajo colaborativo, tambin es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a travs de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a travs de los foros, desarrollo de la discusin, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluacin. Finalmente, la investigacin permiti estudiar el uso de una tecnologa como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formacin inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC ms all de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formacin para la adopcin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. Garca-Valcrcel, Experiencias de innovacin docente universitaria (pgs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construccin del conocimiento en entornos de enseanza y aprendizaje basados en la comunicacin asncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, Espaa. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterizacin y anlisis. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 15, N 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluacin de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em ead
Ygor Corra UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com
ABSTRACT This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilizao da ferramenta de extrao de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedaggico de prticas discursivas de um Chat em Educao a Distncia - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da lngua no desenvolvimento humano est concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenolgico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere mutabilidade e emergncia de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as interaes observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extrao de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extrao como forma de realizar o acompanhamento pedaggico sob uma tica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Prticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedaggico

Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br


INTRODUO

Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br

Este estudo visa aprofundar as implicaes relacionadas possibilidade de realizar o acompanhamento pedaggico de interaes oriundas de um Chat em contexto de Educao a Distncia (EAD), por meio da ferramenta de extrao automtica de conceitos SOBEK. No que diz respeito s prticas discursivas [4], entende-se que a lngua enquanto fenomenolgica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interaes na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratgia de anlise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessrio compreender a dinmica interacional da lngua, quanto ao que se almeja como resultado das experincias dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extrao de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como funo auxiliar o professor quando da realizao do acompanhamento pedaggico [15], com a finalidade de identificar a produo escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuio apontar para mais de uma estratgia de extrao de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da lngua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo est dividido em 5 sees: 1. Fundamentao terica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD; 2. O acompanhamento pedaggico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Consideraes finais. 1. FUNDAMENTAO TERICA Este estudo tem como princpio terico-epistemolgico a fundamentao da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informtica na Educao em carter interdisciplinar ao estabelecer o dilogo entre Informtica, Educao e Lingustica Aplicada. A interdisciplinaridade est situada na relao estrutural que compe esta abordagem, ou seja, na compreenso de prticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermdio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identificveis via ferramenta tecnolgica SOBEK. A partir da Lingustica Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade lingustica construda via interao coletiva. No que se refere s prticas discursivas, este estudo no visa identificao de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruar-se sobre a mutabilidade e a emergncia de comportamentos em nveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como o caso da

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lngua. A fim de discernir a perspectiva complexa de utilizao da lngua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreenso da relao entre as partes (indivduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o vis adotado, entendese que a lngua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas esto compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinmicos, caticos, no-lineares, autoorganizveis e emergentes. A mutabilidade presente nas prticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinmica complexa do fenmeno lingustico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade ATeoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identificao de mudanas interacionais por meio de fluxos ou fases de transio, ora em situao de equilbrio, ora em desequilbrio, remetendo o processo interacional s noes de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o emergncia de comportamentos. [11] (p. 69-70) estabelecem as caractersticas gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos esto em constante mudana; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organizao por meio de mudana de fases que produzem comportamento ou fenmeno emergente em nveis mais altos de organizao; Sistemas complexos em e prximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos prximos beira do caos so muitos flexveis e responsivos; Sistemas em regies caticas de seus estados de espao (sistemas caticos) so extremamente sensveis s pequenas mudanas em relao s condies iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade prximos de fases de transio; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptao, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variveis coletivas, e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle. Em um SAC tm-se, a priori, as noes de ordem e estabilidade em fluxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreenso de que no h como considerar a interao como prototpica, pois essa est inserida em um movimento espiralado, portanto no linear, onde afetada por outros SACs, que tambm esto em constante processo de adaptao. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possvel conjeturar, de fato, que a complexidade est delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interaes acabamos por construir para desconstruir, com a finalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por aes e retroaes. A mutabilidade enquanto caracterstica dos SACs faz com que um comportamento ou fenmeno emergente possa surgir e ser identificado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenmenos emergentes. Os fenmenos emergentes em sistemas complexos dinmicos so as novas estabilidades de comportamento (s vezes emergindo de uma desordem prvia), as quais permanecem

abertas s mudanas adicionais e que tm diferentes graus de variabilidade ou flexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC so responsveis pelo surgimento de padres interacionais que no estavam previstos nas condies iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padres interacionais discursivos, esses refletem o dialogismo [2] entre os indivduos, pois o discurso no est compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialgico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexo entre os nveis das organizaes humanas e sociais implica que a ao individual est conectada a todo o grupo que influencia o indivduo, dos padres engajados na conversa comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As caractersticas que descrevem um SAC podem ser descritas por variveis coletivas e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interao relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido s interaes coletivas a auto-organizao pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variveis coletivas do que individuais [...] A varivel coletiva oferece uma forma de descrever as relaes entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu trao revela pontos de emergncia e auto-organizao ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemolgica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noo de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se fundamentao do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de prticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD De acordo com [4], a concepo de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, no pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, ento, a atividade da linguagem como a representao do pensamento humano e da interao social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que pela linguagem e pelas mediaes possibilitadas que acontecem os processos de formao em carter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a conscincia e as funes psicolgicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriao e interiorizao de propriedades e valores da sociedade na qual ele est inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das aes humanas, atravs

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das produes semiticas, sobretudo as verbais; em decorrncia dessas duas teses, a conscincia humana vista como uma estrutura histrico-social, acional e semitica; (c) as unidades de anlise da psicologia so, as aes e os textos; e (d) as relaes entre as aes e os textos so vistas como relaes de mediao, os textos so instrumentos mediadores das aes humanas. Os textos esto entendidos, neste estudo, como textos-discurso construdos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediao entre os indivduos, esses situam-se tambm em carter histrico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traos que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivduos. O ISD ressalta que no se pode conceber as dimenses desenvolvimentais do humano e sua cognio apenas sob a tica da Psicologia, mas por meio da observncia das prticas linguageiras em situaes interacionais, onde uma ao est associada construo de uma conscincia coletiva do agir em situaes especficas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interaes individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas prticas formativas, ao passo que estar online significa interagir e construir espaos, em geral, por intermdio de textos-discurso. O carter enunciativo das prticas discursivas decorre do coletivo como afirma o ISD. Estabelecida a compreenso da atividade de linguagem proposta pela adoo do ISD, passa-se apresentao da ferramenta de extrao de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de minerao, visa a extrao automtica de dados, como proposto por [20], tendo por finalidade a identificao de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelaes via rede de conceitos. A extrao automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seo 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localizao desse, enquanto estrutura sinttica fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratgias pedaggicas de apoio leitura, escrita dos alunos [14] e tambm para fins de acompanhamento pedaggico, tendo por base a tecnologia de extrao de conceitos. No que tange estratgia de escrita, [22], afirmam que a partir de um esboo possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organizao de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto leitura, quanto produo escrita, visando aperfeioar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito aplicao de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedaggico, apontando por meio da relao de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto estrutura e o contedo de suas produes. Desta forma, o professor pode identificar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Ento, de acordo com [1], [7] e [15], a

ferramenta de extrao de dados pode remeter a tica docente qualidade das produes dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratgias pedaggicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedaggico via extrao de dados investigou a qualidade das produes escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interaes discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em considerao, inicialmente, a relevncia dos termos extrados de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicaes, no que se refere gerao automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada interpretao dos termos extrados em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretao dos resultados, apenas por meio de grafos, no abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que no constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das prticas desenvolvimentais dos alunos e no foram identificados em tais textos. Desta maneira, a no recorrncia de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representao de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o carter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em prticas coletivas, [7] compreenderam que a extrao de dados para fins de acompanhamento pedaggico via grafos era apenas parte da observao necessria, pois no incorporava a complexidade das prticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilizao coerente de SOBEK e aprimorar a viso do professor em carter pedaggico, tornouse uma implicao latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicaes associadas atividade de extrao de dados pela gerao de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando complementao do processo de acompanhamento pedaggico via recurso tecnolgico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedaggico com o auxlio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interaes discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduao do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Aps os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxlio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas prticas discursivas registradas automaticamente. Aps a realizao do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extrado do contedo do Chat (Figura 1).

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Figura 1: Rede de conceitos extrada do Chat. Ento, a partir da anlise dos textos minerados e da comparao dos grafos em relao ao grafo do contedo do Chat (Figura 1), observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em consequncia a este aspecto, causou a emergncia de termos, que outrora no constavam nos grafos dos textos-base. Visando ilustrar a constatao realizada, alguns termos so apresentados abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interao no coletivo pode gerar a emergncia de escolhas lingusticas, no resumindose s condies iniciais dos textos-base.

avaliativo associado produo dos alunos. Ento, como mencionado na seo 2, utilizou-se como recurso de identificao dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. Essa janela apresenta o nmero de vezes que o termo fora utilizado e sua posio no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um termo especfico, disposto no grafo, faz com que SOBEK oferea a visualizao de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicao de um termo, realmente, foi coerente e possa definir a qualidade da contribuio inserida no contrato conversacional estabelecido. Visando apresentar a utilizao deste recurso, optouse por apresentar a recorrncia dos termos paciente e virtual, uma vez identificados como adaptados na anlise inicial do grafo do Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK.

Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintticas fragmentadas onde a aplicao do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar o contedo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicaes do termo. Em se tratando de um termo sinnimo ao vocbulo cliente, como apresentado na Tabela 1, possvel inferir que, se substitudo pelo termo paciente, em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. Na figura 3, apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK.

Tabela 1: Termos originais e adaptados Ao trmino de uma primeira anlise, percebeu-se que alguns termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos extrao de dados. A adaptao identificada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da lngua em carter processual complexo sistmico, ou seja, ressaltou que no se pode conceber interaes discursivas oriundas dos mesmos textos-base como prticas prototpicas, como, por vezes, idealizadas pela tica docente. Deste modo, as prticas discursivas em relao s condies iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutao, dada a utilizao dos termos adaptados, muito embora se possa identificar alguns termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. A recorrncia dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condies iniciais, por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma lngua. Diante do estudo realizado, atentou-se para uma estratgia pedaggica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedaggico que pudesse atender demanda complexa identificada. A gerao automatizada de um grafo precisava ento, ser complementada, a fim de abarcar mais de um instrumento

Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintticas fragmentadas com a aplicao do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinnimo aos vocbulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1, possvel inferir que, se substitudos pelo termo virtual, o sentido dado nos textos-base seria alterado. Porm, neste caso, se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenmeno lingustico emergente, esse pode ser compreendido como coerente, portanto correto nas recorrncias exibidas por SOBEK. Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior ao da adaptao do termo paciente . Se os vocbulos meio e forma tivessem sido substitudos, por exemplo, pela expresso contexto digital, o nvel de adaptao seria inferior do que, de fato, ocorreu. O objetivo, aqui, mostrar que a mutabilidade da lngua pode ser observada, caso o professor esteja consciente que a no recorrncia de alguns termos originria do carter fenomenolgico da lngua e no por se tratar de um uso

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inapropriado dos termos que emergiram do nvel individual para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedaggico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. No que se refere ao carter adaptativo e emergente identificado, [16] corrobora tal noo, definindo a emergncia como sendo as caractersticas e os comportamentos que emergem dos processos. [16] (p.105) afirma algo que mister para este estudo, que o fato de que as caractersticas manifestadas por SACs surgem no s ao nvel global, mas eventualmente tambm ao nvel dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. Aps ter descrito a estratgia pedaggica apresentada, a seguir, os resultados obtidos so discutidos diante da utilizao de excertos compostos por estruturas sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. 4. RESULTADOS OBTIDOS A anlise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional, implicando no entendimento de que apenas a gerao de um grafo no o suficiente para o estabelecimento de um acompanhamento pedaggico de qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma tica reducionista, como proposta pela cincia clssica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. Alm, do fato, de que negar-se-ia as condies que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas lingusticas e sua contextualizao ao longo do percurso de construo do saber do aluno. Ao retomar o que fora dito na subseo 1.1., pde-se evidenciar que o comportamento lingustico identificado oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como prope a epistemologia dos SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem o uso do vocabulrio original dos textos-base lidos; b) desordem a adaptao lingustica do vocabulrio dos textos-base; e c) ordem a insero do vocabulrio adaptado no texto-discurso, via utilizao de termos sinnimos na interao coletiva. A interao equilibrada, em outras palavras, estvel, por meio da noo de ordem, revela a regulao dinmica proposta por [7], na qual apontou-se para a compreenso de uma regulao que dinmica e ao mesmo tempo instvel, no que diz respeito s escolhas lingusticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em fluxo. Ressalta-se que, a emergncia deste padro comportamental se deu quando o grupo entrou em consonncia, estabelecendo em suas prticas discursivas o uso de um vocabulrio localmente definido como sinnimo e associado ao vocabulrio original dos textos-base. A emergncia do comportamento identificado via SOBEK, remete-se base epistemolgica adotada, que entende o humano enquanto um SAC e que, diante da interao coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma no orientada com a finalidade de realizar em carter educacional uma atividade de construo de conhecimento em contexto de EAD. 5. CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso tecnolgico para a realizao do acompanhamento pedaggico que, inicialmente, era realizado apenas via gerao de grafos. Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados, foram identificados, entendeu-se a iminncia de se investigar tal emergncia via ferramenta, na tentativa de verificar se a ferramenta adotada era eficaz no tratamento do carter discursivo complexo. Os processos de extrao realizados mostraram que a construo de conhecimento ocorre como uma forma de reconstruo [16] do contedo apresentado nos textos-base, por meio da percepo e abstrao dos alunos, partindo do nvel individual e concretizando-se no nvel coletivo. A aparente situao de desordem interacional, na verdade, a geradora da ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinnimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experincia em processo. Nesta perspectiva, o acompanhamento pedaggico precisa compreender que a recorrncia de termos no algo fixo, mas, semanticamente, adaptvel. Pois, como afirma [12] (p. 148), todas as vezes que uma lngua usada, ela muda remetendo a lngua s caractersticas que compem um SAC. [19] ressaltam que na tica evolucionria da dinmica da lngua os indivduos enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, esto entendidos como os principais responsveis pela noo de mutabilidade e adaptao lingustica em contextos interacionais. Desta maneira, os alunos ao regularem suas prticas discursivas no Chat evidenciaram que uma lngua por mais que seja regida por leis, essas leis no so fixas e, por isso, entende-se que no houve cpia de uma dinmica (textos-base), mas o ato de gerar outra dinmica adaptada (texto-discurso). Essa implicao est associada afirmao de [2] (p.110) que diz que a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta e, portanto, no est definida no sistema lingustico abstrato absoluto das formas da lngua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma lngua. Seguindo esta tica, o carter emergente, tambm entendido como bifurcao, ou seja, o comportamento no esperado, quanto gerao semntica de sinnimos evidenciou que o texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado, estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O comportamento lingustico emergente indicou mudanas suaves, no que diz respeito utilizao de termos sinnimos, pois esses remetiam-se s condies iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da adaptabilidade lingustica observada, mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um dilogo ps-tarefa, que seja mais prximo quanto quilo que manifestado, entendendo que a gerao de grafos no a nica forma de observao via SOBEK. Deste modo, o professor pode, ao menor sinal da emergncia de novos comportamentos lingusticos, identific-los por intermdio do recurso que apresenta os termos extrados de maneira mais detalhada. Essa identificao viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerncia das aplicaes feitas pelos alunos e, no obstante, possa complementar e inserir novos contedos alinhados aprendizagem de alunos em um estgio especfico

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de conhecimento. A emergncia de um tipo de vocabulrio propicia que o professor conhea seus alunos e identifique as razes dessa manifestao de complexidade inerente ao agir humano e sua emergncia em prticas coletivas. As razes da emergncia de um SAC podem estar atreladas ao diversos elementos aos quais os alunos so expostos como: a plataforma, os indivduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos situacionais. Em consonncia com [18] (p.328), pensa-se que negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas oportunidades de gerar mudana. Pois, como afirma o autor, o meio no pode ser concebido como um quadro estvel, mas um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razes explicitadas, neste estudo, esto inter-relacionadas umas s outras em uma perspectiva sistmica de rede. Agradecimentos Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq - Projeto No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No. 1018248). REFERNCIAS [1] AZEVEDO, B. F. T.; BEHAR, P. A.; EATEGUI, E. B. Anlise temtica das mensagens de discusses online. In: VI Congresso Ibero-americano de Telemtica, Gramado. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemtica. Porto Alegre: Instituto de Informtica, 2011. v. 6. p. 47-54. [2] BAKHTIN, M. M. (Voloshinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. (Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira). So Paulo: Hucitec, 1979. [3] BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo Sociodiscursivo / Jean-Paul Bronckart; trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999. [4] ______. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores; Traduo de Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas: Mercado de Letras, (Coleo idias sobre Linguagem), 2008. [5] BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da interpretao da atividade. Mercado das Letras. Campinas. 2010. [6] CORRA, Ygor. O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas adaptativos complexos em ambiente virtual de aprendizagem em EAD. Dissertao (mestrado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, So Leopoldo, RS, 2012. [7] CORRA, Ygor.; REATEGUI, E; BIAZUS, C. M; A minerao textual de prticas discursivas em um Chat: uma perspectiva pedaggica em contexto de EAD In: RENOTE. Revista de Novas Tecnologias na Educao, CINTED, V. 10 N 1, Julho, 2012.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Management of authoring in socio-interactionist environments


Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Esprito Santo Brasil rmaia@inf.ufes.br
ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation, come up with attending different needs of group work. The work of writing, individual or cooperative, is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. This paper identifies crucial requirements, in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal of [6], we present a computational support for creating cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. RESUMO A oferta de ambientes virtuais scio-interativos, disponveis para cooperao online, prope atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. O trabalho de produo textual, individual ou cooperativo, apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicao e cooperao. Este trabalho identifica requisitos crticos para que os ambientes scio-interacionistas ofeream suporte computacional manuteno das relaes entre autor e autoria. Atravs do Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos um suporte computacional para criao de espaos virtuais colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaborao, atravs da coordenao das interaes e organizao das produes individuais e coletivas. KEYWORDS Authorship, hypermedia, cooperation, availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: its a revolution of electronic text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of producing texts, a support writing revolution, and a revolution in the practice of reading [3]. The suffered changes by EAD, called EAD generations pointed out by Belloni [1] reflect the different treatments given

Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo Brasil credine@gmail.com.br


to the authorship. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content, collaborative writing and the use of hypertext. Through the resources of digitalization, multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext, mixed, and multimedia resources with simulations. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities of readings, the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print, video, radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9]. In this direction, the person moving into a cyberspace with the click of the mouse, shall be able to access a variety of features such as video, graphics and other media. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure, consisting of a network of interconnected texts, with multiple inputs and outputs, serves as a device for communicational intervention [9]. Thereby, the authorships environments should provide facilities for the projects builders, to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. The authorship and the expressions activities defined by the individual, allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges, to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because its essence is the idea of transformation [8]. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author, authorship and authorship spaces relationships. In this paper, we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. We exhibit software to computational support to these needs, as well as decisions taken to support the authorships composition, socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. RELATED WORKS While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in

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the learning process, [10] relates the difficulty in managing authorship spaces. This difficulty transits in several aspects from the group coordination, of individuals working cooperatively, until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. The founded difficulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. However this freedom implies potential management conflicts, and identity of each contribution. We added the identification problem of each contribution in its singular form. Once a co-author can contribute with part of the authorship, is not easily transparent the recovery of their contribution. The recovery of the history/contributions changes is limited, in most systems, only the final document version is presented. According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus, which each individual that contribute is autonomous. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace, originated by exchanging messages. In these interactive and cooperative practices, the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion, Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only choose the paths that will go in its structure, but also change them to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can affirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or coauthors modifying the already existing. A hypermedia work is, in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory features, transcending to a logical thinking and autonomous action, and at the same time reticular [11]. The interactivity said recommends open communication, allowing users to interact, altering and manipulating contents, modifying the message, making it a possible response to the expression and dialog systems. Therefore, we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In

our case are ideas, suggestions, support, message and others. The textual productions, while they retain the authors idea, also reveal co-authors, both in writing and in the use of resources. Through interfaces, digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In this case the message can be modified not only internally by the receivers cognition, but may be modified by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the subject wont only receive information, but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. Even recognizing the potential of collaborative environments, available throughout cyberspace, it is essential problematize about their limits, both in technological at the support level, but especially when respecting to provide access to information and knowledge. Virtual environments that promote authorship, while sociointeractionist systems, should support not only the construction, but also the recovery, regardless time or space. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identified some critical requirements in software architectures of current collaborative systems, regarding the association between author and authorship. In general, collaborative systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. However, it is important to emphasize that the strategy of these environments should not, as is widely applied in these environments, limit themselves to the composition of authorships, but also support in the recovery, maintenance and socialization. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment, both to rescue their individual authors, as to conduct research in shared authorship/ collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization, since shared public spaces retain the same interest. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages originated through a forum or a chat, are not recoverable in the same system (single) of searching. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for filters and access are hindered. The same difficulty occurs in individual contributions. The recovery of individual authors, presented individually, in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modifications in shared document. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems, or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with

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editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a specific retrieved message. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. Messages as placements I agree with your statement or We will do now the opposite we have done before are strongly related to other messages contained in that space and time. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned, offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. Thereby, it is important that the context may be associated with the retrieved information. Some environments as in the Moodle VLE, provide a hyperlink to access where the messages were originated. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to access. Once there is control of access permissions or the space availability, the authorship conveyed in this same space could not be more accessible, thus the context cannot be recovered. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. While this is positive in some respects, in others allow gaps in the availability of supporting information. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools, therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous, this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so all participant information along with knowledge registered in there, becomes inaccessible. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. We can consider that tools like chat, wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is essential for the author that his productions, contained in there, must be available/accessible by their authors and co-authors, for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems, as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. Once all authorship is tied to the space, all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user, their authorship follows the same rules of availability. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of

reflection on the part of individuals when they are in the process of construction, it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message, support the creation of private authorship should be common in this environment, favoring the ripening of authorship, achievements of notes and reflections, allowing centralize them in the same cyberspace. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time, making them available and recoverable. The History and Versioning It is important to say that, once registered, the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts, decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. This fact may help new reflections. Currently, versions control occurs in collaborative editing tools like wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). Its application can be extended both to cooperation activities, as communication. Its application allows to be used in any authorship, although it is not common in authorship tools. We have not identified this as an essential requirement for the relation of author-authorship, but its adoption would enable new ways of recording, organizing and retrieving their productions. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches, the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. In general, these environments allow the configuration to use of a restricted variety of communication tools, of predefined structure, with limited configuration facilities [12]. Authoring tools, currently available, still follow the models that were built historically to seek group needs in specific activities but limited, without the possibility of flexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual

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Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext). The main purpose of MOrFEu is to allow flexibility for different articulate ways, and organize interactions in productions, referring to authorship spaces reorganized and flexible, taking as support systematized assumptions. Currently the software is available in [7]. One of the goals is to favor new possibilities with peoples interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions, including those resulting from interactions, so the individual aspects could be rescued by each one, promoting adaptive characteristics to the environment. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs, as well as the interests and preferences of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. The flexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. It is forecasted, in the environment, interconnections between the virtual spaces of different users so, each one can interact with the space of others, adding or changing their authorship. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media, also called spread space. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as their need to organize their information, communicate or cooperate. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship, whether for sharing purpose (collective space), or only for private registration. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space, since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEus components, Figure 1 highlights the main native components for editing and configuration virtual spaces. The center encapsulates all logic elements of the system that, in the other hand, are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. This component aims to provide interfaces for creating, configuring and organization virtual spaces, as well as the ability to manage individual and collective authorship productions.

In order to establish vast connection with other components, the core provides some interfaces to enable interaction with other tools, which are called Editors. Through the Editors it is possible to describe/configure virtual spaces, to enable the management of the workflow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure, beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the flow of cooperative work (workflow), which will be held in this same space. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation, holding responsibilities such as layout, style and affordability. Through the editor disposition, you can change how the content is displayed on the Web Browser. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components, in a more modular and independent way, the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is described through the use of HTML, however, the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. It is in the core of Morpheus that all processing happens. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. The Step element provides a structure capable enough to fulfill the sequence of activities to be performed. This element might be related to a reading or writing activity. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities, making them become visible in serving areas, being always associated to a
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Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13]

XSD (XML Schema Definition), describes the structure of an XML document. XML Schema is a language based on XM model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency , which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. L format used to define validation rules (schemas) on documents in XML format

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specific step. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. As it is shown on the class diagram, the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. According to what is seen on on the class model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency , which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces.

with the author, due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author, and that the same author may of course have many authorships. The author can still create versions of the same authorship from the changes made, is held in a UPI published or not. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions, but also in their management. The production of authorship is independent of space. Under our proposal, each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. Regardless of its transmission, the authorship are available in his private library called My UPIs. It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship, it is a document of collective authorship, by composing the individual authors, making each contributor a co-author. UPI Production and Edition UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources, with the possibility of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG editors (from the English What You See Is What You Get). And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH).

Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post turns into a reference for the authorship. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship, only the element Post is being linked to the virtual space, referencing the authorship recorded on the element UPI. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. Due to this relationship, when deleting a space of authorship, or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). However, yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs transparently to the author. The versioning can occur in two ways:

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by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. In explicit form, the author can select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher will provide a new version from the selected. Each version is considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning. Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for greater control.

cooperative activities are determined by a flow of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions. Although the transmitting space has an author (the creator), the result of interactions forms a document. Each contributor becomes an author of the resulting document. Thus, each contributor is the author of his contribution, but also co-authored the resulting document. This document becomes collective from an shared authoring space.

Figure 5. Autorship Dynamic Creation Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network, subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces, as in the process of individual and collective production of authorship. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship. We realize that the retrieval of information, availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author, authorship and space of authorship, but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship, represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship, allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. From Figure 5, we see that the flow of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge

Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and implicit versioning of UPI via Posting a request by the user, while participating in a virtual space. The request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1) if there is any Posting performed to the same step. In the event the object recovers Post (M.1.1.1.1) information from UPI, the Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it. It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating (M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held, which means that no UPI was created for this step, the user will edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3). Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces, where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. This collaborative space provides authors as collaborators, the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The

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in different transmitting spaces. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor, which is also responsible for creating and editing any production of the authors. It is also observed the possibility to republish through the posting process, a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author, as collectively through contributions of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that each Posting refers to a single authorship, which is capable of versioning, history and recovery regardless of the space where the ads runs. The recovery of an authorship, considering its context, it is still a challenge to be projected and implemented, as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries), the other authorships, that may establish the context, might not be available for access. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published, this is still a future work to be better analyzed, planned and implemented. However, the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. Most of the critical resources is identified and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue, share and cooperate. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. For purposes of approximation with the necessities discussed here, we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship, as in the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. And so, we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post becomes a reference for the authorship. Finally, considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a initial stage, representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work.

REFERNCIAS [1] Belloni, M. L. (2001), Educao a distncia. Autores Associados. Campinas, Brasil. [2] Carvalho, M.J. S., Nevado, R.A., Menezes, C.S., (2005) Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia: Concepes e Suporte Telemtico. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Juiz de Fora - MG. Workshop Arquiteturas Pedaggicas para Suporte Educao a Distncia Mediada pela Internet. [3] Chartier, R. A (1999), Aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: UNESP. Brasil. [4] Maada, D.L. & Tijiboy A.V. (1998). Aprendizagem colaborativa em ambientes telemticos. IV Congresso RIBIE, Braslia, Brasil. [5] Marachin C. (2000) Tecnologias e exerccio da funo. In VII Seminrio internacional de alfabetizao e educao cientfica. Iju. Anais do VII Seminrio Internacional de Alfabetizao e Educao Cientfica pginas 35-44. Uniju. Brasil. [6] Menezes, C. S.; Nevado, R. A.; Castro Junior., A. N.; Santos, L. N. (2008). MOrFEu Multi-Organizador Flexvel de Espaos VirtUais para Apoiar a Inovao Pedaggica em EAD. Anais do XIX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Fortaleza, Brasil. [7] MOrFEu - Multi Organizador Flexvel de Espaos Virtuais (2012). Disponvel em <http://lied.inf.ufes.br/morfeu>. Acesso em: 23 julho. 2012. [8] Nevado, R. A.; Carvalho, M. J. S.; Menezes, C. S. (2007), Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia in Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e recursos para formao de professores. Porto Alegre : Ricardo Lenz, p. 35-52. [9] Santos, E. O. (2002) Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre, plurais e gratuitas. In Revista FAEBA, v.12, no. 18. 2003.SILVA, M. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet. [10] Schmitt, M. A. R. (2006), Dificuldades apresentadas pelo modelo wiki para a implementao de um ambiente colaborativo de aprendizagem. Renote, 4(2), 1-7. [11] Silva, M. (2002), Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet. [12] Vieira Junior, R. R. M, Santos, O. L., Rafalski, J. P., Bada, E. M., Silva, H. F., Menezes, C. S. (2011), Coordenao nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem Uma Avaliao na Implementao de Arquiteturas Pedaggicas. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao. v.9, n.1. [13] Vieira Junior, R. R. M. (2011), Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realizao de Arquiteturas Pedaggicas em espaos virtuais colaborativos. 124 f. Dissertao de Mestrado - Universidade Federal do Esprito Santo, Centro Tecnolgico.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos


Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf.ufes.br
ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clarification of doubts. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user, which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the users productions. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions, which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construo de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dvidas. O esclarecimento de dvidas ser baseado no conhecimento produzido por um usurio, que ser extrado utilizando tcnicas de processamento de linguagem natural e alimentar as bases de conhecimento do AP. Com base neste conhecimento o AP poder realizar o esclarecimento de dvidas sobre os assuntos descritos nas produes do usurio. O esclarecimento das dvidas conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot no souber responder so armazenadas em uma base de dvidas, que podero ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento.. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML, Prolog, Ontologia. INTRODUO Com a crescente utilizao de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem, as interaes se tornaram constantes e cada vez mais intensas. A utilizao das ferramentas de autoria providas pelos ambientes, alm de incentivar a produo de textos, tambm auxilia no registro da aprendizagem. Desta forma, muitos documentos ficam disponveis nestes ambientes, gerados pelos indivduos e de forma cooperativa, resultante das interaes. Com isso, um acervo valioso de conhecimento fica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usurios que estejam em busca de respostas, sem que seja necessria a

Credin Silva de Menezes Universidade Federal do Esprito Santo Brasil credine@gmail.com.br


leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais mquinas de busca. Vale ressaltar que a opo pelo uso de mquina de busca para esta finalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Nesta alternativa, a interao homem-mquina dispendiosa, pois no natural para os usurios essa forma de comunicao. Alm disso, as maquinas de busca no produzem a resposta a uma pergunta, ao invs disso, retornam uma seleo de textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda necessrio realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a resposta dvida. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educao a distncia, desestimulam-se pela falta de interaes sncronas (presenciais ou no), devido ao grande volume de informaes a serem estudadas. Como tambm muitos estudantes tem a sensao de isolamento por esta falta de interao [7]. O Projeto MOrFEu busca a produo de ambientes inteligentes para mediao na web de atividades cooperativas, com nfase no apoio aprendizagem e gesto do conhecimento. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrio e a realizao de espaos virtuais interativos, com nfase na gerncia das produes individuais e na organizao flexvel desses espaos. Esta concepo est pautada pelos seguintes elementos: plasticidade, ergonomia e reduo da sobrecarga cognitiva, onde as noes clssicas de veculos de comunicao possam ser definidas pelos seus prprios usurios. Segundo esta nova concepo, qualquer ferramenta para apoio produo cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela sncrona ou assncrona, ser modelada atravs de veculos de comunicao [8], [10], que comportam as Unidades de Produo Intelectual (UPI). Logo, qualquer produo que o usurio fizer ser uma UPI e esta ser armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11]. O projeto MOrFEu tambm visa prover ferramentas inteligentes que forneam servios que auxiliem o usurio em atividades dentro do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos, que tratam da questo por ns endereada, usando a tecnologia

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de chatterbot, que a mesma escolhida por ns. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que est pautado na construo semiautomtica da base de conhecimento para chatterbots. Na sequncia trazemos a seo que apresenta os padres morfossintticos, que utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Prosseguindo apresentamos a viso geral da proposta, trazendo a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criao de um prottipo. Por fim apresentamos uma avaliao preliminar dos resultados obtidos e as concluses. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DVIDAS O sistema de esclarecimento de dvidas mais conhecido denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como mais citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo so cadastradas as dvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento, as perguntas geralmente so apresentadas em forma de lista. A pessoa que tiver com dvida, tenta encaix-la em uma das cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usurio tem acesso uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de verificar se a resposta resolve sua dvida. A Internet por se tratar de um local onde a distncia no o limite, tornou-se um local que possui diversos usurios, dispostos a ajudar, com diferentes nveis de conhecimento. Por esse motivo, os fruns de esclarecimento de dvidas, tornaram-se populares e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos, ou seja, o esclarecimento das dvidas dos usurios. Entretanto, dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo no se mostra muito eficiente, pois muitos potenciais usurios tem vergonha de postar uma dvida que seja muito banal, temendo a crtica e a chacota dos outros usurios. Essa situao ocorre bastante em fruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), acarretando ao estudante o prejuzo de continuar com a dvida, e que, com isso, no consiga avanar mais em seu aprendizado. Em [2] abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora desejem ajudar, encontram dificuldade em identificar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com isso, muitas perguntas ficam sem resposta e o sistema tende a cair na reputao de seus potenciais usurios. Como soluo a esta deficincia, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criao e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dvidas. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dvidas, roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondla, baseado nos perfis dos usurios e dos aseus histricos de participao no ambiente. O sistema possui vrias ferramentas para auxiliar na organizao das perguntas no sistema. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dvidas, foi a dos chatterbots. Os chatterbots so programas de computador orientados conversao com usurios. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado

por Alan Turing, As mquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o padro AIML, para representao do conhecimento. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em AIML, a base de conhecimento criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador do chatterbot tem que pensar nas interaes que o chatterbot vai ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este um dos motivos pelos quais os chatterbots so limitados a responder sobre rea de conhecimento bastante restritas. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a tecnologia ALICE, escrita no padro AIML que possui algumas caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML (eXtensible Markup Language), e especifica as tags que so interpretadas pelo chatterbot. O padro AIML funciona basicamente informando ao agente os padres que o agente deve encontrar nas sentenas de entrada, e a respectiva resposta para este padro. Os padres e as respostas so representadas pelas tags <pattern> e <template>, respectivamente. Partindo disto teremos vrias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsvel por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base, pensando nas perguntas e nas possveis respostas. Com base na forma como o conhecimento organizado na base de conhecimento AIML fcil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentena de entrada analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente sentena de entrada, ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). TRABALHOS CORRELATOS A utilizao de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interao mais natural com os usurios. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o rob Ed que tem o objetivo de esclarecer dvidas sobre meio ambiente e energias renovveis, alm de incentivar o uso destas [3]. Com o mesmo propsito de esclarecer dvidas, a utilizao de chatterbots em ambientes educacionais tambm est se tornando frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em portugus do Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros.

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Em geral, neste tipo de sistema no ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema no possui uma resposta apropriada. A base de perguntas e respostas incrementada de forma manual, muitas das vezes no acompanhando as dvidas e as expectativas dos usurios. Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para construo de bases de conhecimento para chatterbots, que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padro AIML. Este autor props uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fruns de esclarecimento de dvidas, afim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. A estratgia, segundo Teixeira, [...]est apoiada na modelagem do conhecimento atravs da recuperao de padres de conversao baseado na lingustica e Corpus, desses padres com a utilizao do modelo vetorial ou do mtodo Latent Semantic Indexing (LSI) e na converso supervisionada desses padres em conhecimento de um chatterbot. Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxBot, chatterbot para esclarecimento de dvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi a semi-automatizao do processo de construo da base de conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eficaz neste processo. Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no incio do processo, quando a base de conhecimento produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criao das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossrios. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organiz-las em classes e ramos, para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eficiente. J nos glossrios, a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas definies, com isso criando um corpora dos termos especficos do domnio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questes. Em [13], Schumaker fez a anlise de mtodos de aquisio de conhecimento em massa. Em sua anlise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situao especfica. No possvel classificar a melhor ou pior abordagem em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dvidas. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dvidas em determinado domnio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber uma pergunta o sistema atravs do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML, caso no encontre uma resposta, ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta,

respondendo ao questionamento do usurio, e registrando tambm o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim prope a construo de um helpdesk inteligente, esclarecendo dvidas dos usurios, referente sistemas operacionais. Construo Semiautomtica de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dvidas so expressas atravs de perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML organizada em tuplas que representam: o padro que o chatterbot vai procurar nas interaes do usurio associado (pattern) e, a resposta que o sistema dever oferecer a este padro (template). Nossa proposta est pautada em resolver o problema de extrair conhecimento, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil, necessrio para popular a base de conhecimento de um chatterbot, que ter a funo de auxiliar no esclarecimento de dvidas. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos, e a seguir, identificar as possveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. Pesquisa por Padres Morfossintticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente, propomos a pesquisa por padres morfossintticos, para identificar as estruturas do conhecimento do texto. E deste modo conseguir extrair as informaes necessrias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. Os textos, escritos em Lngua Portuguesa do Brasil, possuem um conjunto de estruturas vlidas, denominada estrutura sinttica. Estas estruturas ajudam a definir a semntica dos textos, entre os elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado, aposto, objetos (diretos e indiretos), etc. Aliado estrutura sinttica, tambm temos a morfologia das palavras que compem o texto, e esta define a classe gramatical das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc. Propomos ento utilizar-se da pesquisa por padres que integrem estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder, e quais as respectivas respostas. VISO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usurio do MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usurios no esclarecimento de dvidas suas dvidas, em relao ao conhecimento produzido por ele no ambiente. Para isto visamos a construo automtica de conhecimento, necessrio ao esclarecimento de dvidas, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem busca resguardar a fidelidade ao conhecimento produzido pelo usurio. Cada Assistente Pessoal poder responder, em nome de

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seu proprietrio, s dvidas formuladas a ele por outros usurios. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dvidas mais promissoras, identificando suas vantagens e desvantagens. Percebeu-se ento que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejvamos construir, focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. Este diferencial est associado forma em que a construo do conhecimento destes sistemas normalmente realizada, pois na maioria das vezes realizada de maneira manual, ou automatizado apenas inicialmente, mas entretanto no havia mtodos de aprendizado continuo. Partimos ento para elaborao de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais, com a inteno de fornecer a cada usurio do MOrFEu um assistente pessoal para auxili-lo em tarefas de esclarecimento de dvidas para outros usurios. Para atender aos requisitos definidos no projeto, o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que produzido por seu proprietrio, visto que o assistente s deve responder sobre o que usurio-dono manifestou em suas produes. Proposta Como proposta de soluo ao desafio apresentado anteriormente, apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes, que utilizam tcnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. A proposta de soluo foi organizada em etapas, de forma que cada etapa realizada por agentes inteligentes, com exceo da etapa da conversao que realizada por um chatterbot, utilizando a tecnologia AliceBot. A utilizao de agentes inteligentes justifica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma modularizao do sistema.

Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP), o qual, na verdade, um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada um destes componentes possui uma funo, como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente responsvel por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenas, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs so ento repassadas ao Agente Etiquetador. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfolgicas e sintticas correspondentes, utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfolgica identifica um: substantivo, verbo, pronome, preposio, advrbio, conjuno ou artigo. J as etiquetas sintticas determinam a funo sinttica das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Ento aps esta anlise gerada uma base de arquivos com as sentenas etiquetadas. Agente Segmentador Proposicional: Este agente responsvel por dividir as sentenas etiquetadas, em proposies simples. Com o intuito de prover maior eficincia no processo de extrao do conhecimento. Agente Aprendiz AIML: responsvel por transformar as Proposies Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. Agente Aprendiz Prolog: responsvel por recolher o conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas, e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz Ontologia: responsvel por recolher o conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas e representar em forma de ontologia, utilizando o RDF. Agente Guru: responsvel por tentar sanar as dvidas sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usurios, quando o usurio faz uma pergunta que o chatterbot no tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. Caso encontre uma resposta, esta inserida na base AIML, para que numa prxima conversa o chatterbot consiga responder. Caso contrrio, essa dvida marcada, para que seja sanada com o dono do AP. Chatterbot: Este responsvel por responder s perguntas do seu dono (usurio) e tambm de outros usurios do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como tambm, verificar que perguntas da base de dvidas sem respostas esto marcadas para serem sanadas com o dono. A estratgia de extrao de conhecimento atravs dos padres

Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dvidas A modularizao pode ser melhor compreendida analisando a

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de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintticas e das analises morfolgicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposio: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposio tem informao suficiente para responder, dentre outras, pelo menos as seguintes perguntas: Questo 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questo 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposio apresentada, necessrio o padro, utilizando a nomenclatura descrita em [16], <hum> N @SUBJ>; V [ir];$*, sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e o $* indica qualquer coisa. Com isso possvel encontrar aquela sentena. Sintaxe para pesquisa de padres morfossintticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padres morfossintticos foi criada neste projeto com a finalidade de atender as necessidades, entretanto a mesma no est completamente desenvolvida, podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. A criao da linguagem para a realizao da pesquisa por padres foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossinttico utilizado no prottipo, denominado VISL [16]. Criamos o sistema desta maneira tentando no vincular a abordagem a um sistema especfico de analise morfossinttica, possibilitando a utilizao do analisador que melhor atenda as necessidades de utilizao. A linguagem foi pensada para possibilitar uma definio bem especfica do padro a ser pesquisado, podendo utilizar diversas etiquetas que definam as caractersticas das palavras, como por exemplo: Classe gramatical, gnero, morfologia, etc. As descries entre as palavras so separadas pelo sinal de ponto e vrgula. Toda linha do padro composta por trs partes necessrias a extrao do conhecimento do texto, sendo elas: Padro morfossinttico, ao, parmetros. Deste modo, o agente inteligente saber que ao encontrar o padro morfossinttico, dever executar uma ao, seguindo os parmetros apresentados no fim da regra. Extraindo conhecimento baseado em padres morfossintticos Possuindo tais informaes, podemos criar as perguntas e as respostas, por exemplo na Questo 1 anteriormente apresentada, bastou pegar a proposio e acrescentar um sinal de interrogao no fim, e a resposta sim. Para a segunda questo basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e acrescentar a interrogao no fim da frase, sendo a resposta o sujeito da frase. Estas perguntas so bem utilizadas, a primeira sempre exigir resposta confirmativa, cujas respostas sero sim/no. Na segunda

a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ao, sendo o sujeito da proposio a resposta. No mesmo sentido, ocorre a extrao de conhecimento, utilizando padres. A utilizao da base Prolog para responder perguntas que necessitam de informaes presentes em diferentes bases proposies, e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos que tenhamos as seguintes proposies: 1) Computador possui memria; 2) Computador possui processador; 3)Computador possui HD. Cada uma delas ser tratada individualmente, por se tratarem de proposies distintas. No caso da base AIML, ser criada um par <pergunta, resposta> por proposio. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML no conseguiria responder a esta questo, com isso seria ento recorrido base Prolog para resoluo da pergunta, que por exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes listados acima. Neste sentido, as tcnicas de extrao tambm so vlidas para a construo da Ontologia. Propomos tambm a utilizao de ontologias para representao do conhecimento do AP, com o objetivo de utiliz-la para inserir etiquetas semnticas nas palavras que compem as proposies, de modo a aumentar a expressividade da analise morfossinttica. Como pretendemos inserir etiquetas semnticas nos textos, identificamos que a maioria das etiquetas semnticas esto relacionadas a hiperonmia e hiponmia. Neste sentido propomos utilizar as estratgias descritas no trabalho de [4], para identificao de hipernimos e hipnimos. AVALIAO DOS RESULTADOS Nosso prottipo foi desenvolvido utilizando vrias tecnologias, como apresentado nas sees anteriores. A linguagem de programao utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE, para prover toda a camada necessria para programarmos orientado a agentes. Identificamos que essa abordagem de extrao do conhecimento mostrou-se interessante, pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padres de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposies. Por questo de espao no possvel apresentar o modo como realizamos a extrao para todos os tipos de base, mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. Na figura 2, apresenta uma unidade de

Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extrado de texto conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de extrao, no se limitando a esta.

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Na figura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de

Figura 3: Fatos Prolog extrados de textos extrao, no se limitando a estas. Na figura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos, utilizando a abordagem de extrao pesquisa por padres. Analisando ento as possibilidades verificamos ento que a abordagem mostrou-se eficaz para a finalidade de construo de bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia, assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots

Figura 4: Arco em RDF extrado de textos AIML. CONSIDERAES FINAIS Utilizando tcnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado pesquisa por padres morfossintticos, possvel identificar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando a construo automtica de bases de conhecimento para chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dvidas. Como tambm possvel incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas semnticas que enriquece a semntica do texto, utilizando conhecimento aprendido em outros textos. Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dvida, dinamizando esta tarefa nos ambientes. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade de So Paulo - USP, por nos fornecer o cdigo do SENTER para elaborao dos nosso prottipo. Agradecemos tambm ao Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso prottipo. Agradecemos tambm Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado do Esprito Santo FAPES por ter financiado parcialmente esta pesquisa. REFERNCIAS [1] Amorim, M. T. C. F. de, Cury, D. e Menezes, C. S. (2011) Um sistema inteligente baseado em ontologia para

apoio ao esclarecimento de dvidas. 22 Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Aracaju. [2] Andrade, J. C., Nardi, J. C., Pessoa, J. M. e Menezes, C. S. De, (2003) QSabe - Um Ambiente Inteligente para Endereamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress. [3] Conpet, Rob Ed (2012) http://www.ed.conpet.gov. br/, Julho. [4] Freitas, M. C. de (2007) Elaborao automtica de ontologias de domnio : discusso e resultados Dissertao (Mestrado em Letras) PUC do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Janeiro. [5] Gasperis, G. de. (2010) Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary. Journal of e-Learning and Knowledge Society Vol. 6, n. 2, Maio. [6] Junior, R. R. M. (2011) Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realizao de arquiteturas pedaggicas em espaos virtuais colaborativos. Dissertao (Mestrado em Informtica) UFES, Vitria ES, Agosto. [7] Leonhardt, M. D., Castro, D. D. de., Dutra, R. L. de S., e Tarouco, L. M. R. ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional, RENOTE . V1. N2, Rio Grande do Sul, 2003. [8] Menezes, C.S., Nevado, R.A., Castro-Jr, A.N. e Santos, L. N., (2008) MOrFEU Multi-Organizador Flexvel de Espaos VirtUais para Apoiar a Inovao Pedaggica em EAD , SBIE 2008, Fortaleza-CE, Novembro. [9] PCI (2012) Prolog Common Interface. http://iscte. pt/~luis/aulas/tsi/PaginaSistemas.htm [10] Rangel, V.G, Beltrame, W. A.. R., Cury, D. e Menezes, C.S., (2009) MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces WCCE 2009, Bento Gonalves-RS, julho. [11] Rangel, Vincius Gazzoli, (2011) VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos Dissertao (Mestrado em Informtica) UFES, Centro Tecnolgico, Vitria ES, Janeiro [12] Rothermel, A. e Domingues, M. J. C. de S. (2007) Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Administrao. SEGET. [13] Schumaker, R. P., Liu, Y., Ginsburg, M. e Chen, H. (2006) Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System. Journal International Journal of Human-Computer Studies. Volume 64 Issue 11, Novembro. [14] Teixeira, S. (2005) Chatterbots : uma proposta para a construo de bases de conhecimento. Dissertao (mestrado) UFES, Centro Tecnolgico, ES, Julho. [15] Turing, A. M. (1950) Computing Machinery and Intelligence Mind 49. [16] Visl. (2012) Visual Interactive Syntax Learning http:// beta.visl.sdu.dk/visl/pt/info/portsymbol.html, Julho. [17] WALLACE, R. S. (2012) ALICE Silver Edition http://www.alicebot.org. Julho.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deficincia


Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 lucila.santarosa@ufrgs.br
RESUMO O presente artigo discute a implementao tecnolgica e apresenta os testes de validao do blog acessvel, desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios com deficincia dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base para a implementao desse recurso o respeito aos princpios de acessibilidade da W3C, bem como a observao dos resultados apresentados em investigaes anteriores relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial, modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superao da excluso sociodigital de pessoas com deficincias. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog, developed by the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The development of this new tool is justified because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. The implementation of this feature was based on the W3Cs principles of accessibility, as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education, modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. Categories and Subject Descriptors K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education Collaborative learning, Distance learning. K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs. GENERAL TERMS Design, Human Factors, Verification. KEYWORDS Accessibility, Usability, Blog, Special Education.

Loureno de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 lourencobasso@gmail.com
1. INTRODUO

Dbora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil +55 51 33083269 conforto@terra.com.br

A informao tem se constitudo em um bem cuja valorizao vem crescendo sob influncia das inovaes tecnolgicas. Ampliam-se as formas de disponibilizao das informaes, bem como os canais por meio dos quais os indivduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratizao da livre expresso dos indivduos, visto que, alm de oferecerem espao para dar voz e amplitude divulgao das opinies de seus usurios, tambm permitem o recebimento de feedback de todos que tm contato com as informaes publicadas. Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuio para este processo de democratizao dos espaos de expresso, visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos tcnicos de programao web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos, explorar a utilizao de diversas mdias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentrios) como poucos canais de expresso possibilitam. No entanto, para que estes espaos sejam considerados verdadeiramente democrticos, faz-se necessria a abertura desses benefcios tambm para pessoas com caractersticas distintas do padro de normalidade de nossa sociedade. Pessoas com deficincia, independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar, podem ter grandes dificuldades ao fazer uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. al. [10] 1. Diante deste contexto, iniciou-se no Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011, o desenvolvimento de uma ferramenta de blog2 em sintonia com os princpios de acessibilidade propostos por consrcios internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadmicas relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial.
1O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Sndrome de Down de

algumas opes de blogs bastante populares. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [7].

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2.

O AVA ACESSVEL EDUQUITO

A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discusso em torno da Acessibilidade Web e do Desenho Universal, para responder ao desafio de forjar um ciberespao verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar princpios de equidade na configurao da Sociedade da Informao. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados significativos neste trajeto a implementao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessvel Eduquito [8], o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princpios perceptvel, opervel, compreensvel e robusto estabelecidos nas recomendaes de acessibilidade da WCAG 2.0 [11]. A adequao dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princpios definidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santarosa et. al. [9]: - Princpio 1 (Perceptvel) - A informao e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usurios. Aplicao do princpio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliao e reduo de fontes, independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) etiquetagem com alternativa textual para contedo no textual. - Princpio 2 (Opervel) - Os componentes de interface de usurio e a navegao devem ser operveis. Aplicao do princpio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito esto disponveis para acesso pelo teclado, e o usurio orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes verses de navegadores para Web. - Princpio 3 (Compreensvel) - A informao e a operao da interface de usurio devem ser compreensveis. Aplicao do princpio: (a) os mecanismos de navegao so consistentes, de fcil identificao e operam de forma previsvel; (b) o acesso s funcionalidades mantm a mesma localizao e ordem para ajudar na orientao do usurio; (c) os mecanismos de ajuda so sensveis ao contexto, fornecendo informaes relacionadas com a funo que est sendo executada. As orientaes so apresentadas no formato de vdeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em udio para facilitar o acesso aos usurios cegos ou com baixa viso. - Princpio 4 (Robusto ) - O contedo deve ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo tecnologias assistivas. Aplicao do princpio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usurio por meio da validao da interface com leitores de tela e com usurios reais com limitao visual e auditiva.
3O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou com apoio do Conselho Nacio-

O importante movimento de validao do ambiente Eduquito, a fim de comprovar sua contribuio e adequao, foi realizado com indivduos com os mais distintos tipos de deficincia, conforme evidenciado em [9]: usurios com limitao visual, jovens com Sndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivduos em isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia cerebral e tambm usurios deficientes motores. Essa validao das interfaces com distintos grupos de usurios apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princpios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: - Fcil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usurio consiga de forma rpida e segura apropriar-se de suas funcionalidades; - Fcil memorizao - o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade, minimizando a carga de memria exigida do usurio; - Mapeamento das aes do usurio - o sistema deve oferecer mecanismos de identificao para a relao entre as aes e seus efeitos; - Feedback - o sistema deve fornecer ao usurio a confirmao das aes realizadas; - Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usurio. No entanto, no decorrer do processo de validao com alguns destes grupos de sujeitos [2], pde-se constatar a carncia, dentro do contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessvel que permitissem a visualizao das produes dos indivduos com deficincias por usurios externos ao ambiente. Buscando suprir esta necessidade, props-se o desenvolvimento do Bloguito. 3. BLOGUITO: BLOG ACESSVEL DIVERSIDADE HUMANA Tomando-se como base as indicaes de Preece, Rogers e Sharp [4] referentes s necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface aps terem um conjunto de requisitos centrado no usurio, utilizou-se, alm da reviso dos princpios de acessibilidade e de usabilidade, informaes relativas s pesquisas com pessoas com deficincia no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da anlise das interaes de sujeitos com Sndrome de Down no processo de construo de um blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construo de contedo para a Web 5. Props-se, portanto, um espao de letramento digital, o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicao e interao para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo algumas caractersticas efetivamente implementadas neste espao: - Oferta de espao para autoria individual (Meu Bloguito), criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das reflexes, descobertas e vivncias do seu proprietrio, e outro para a produo de contedo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando a formao de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito.
5 Informaes complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. al. [10].

nal de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [5] [6]. 4 Para a aplicao deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliaes automticas, por meio dos robs de avaliao de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, eXaminator e Hera, e manual, verificando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela.

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- Visibilidade interna e externa para a produo dos participantes, por meio da opo Bloguitos na Web, onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores, ampliando o acesso das produes desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possveis leitores, que, por meio da ferramenta comentrios, podem mediar uma interlocuo autor-leitor [10]. - Existncia de dois perfis de usurio: Participante, sujeito responsvel pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito, e Colaborador Externo, usurio sem permisso de alteraes no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir atravs de comentrios com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. - Apresentao de uma barra de acessibilidade, j usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza aos usurios a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar vdeos de ajuda com traduo para Libras (Lngua Brasileira de Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deficincia visual. - Apresentao das interfaces de edio e visualizao do blog com projetos grficos bastante semelhantes o que permite ao usurio construir a informao em um contexto muito prximo ao que ser publicado externamente, na Web, bem como reduz o desgaste cognitivo necessrio para compreenso da ferramenta, especialmente para usurios com deficincia intelectual. - Apresentao de um formulrio acessvel (figura 1) que permite a alterao da disposio espacial e o redimensionamento dos objetos (mdias como imagens, sons, vdeos e textos) componentes da postagem6 utilizando apenas o teclado. A incorporao deste recurso decorre de uma prvia validao, apresentada em Basso [1], realizada com grupos de usurios deficientes visuais e deficientes motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere autonomia durante a interao propiciada por este recurso. A interface do Bloguito, tanto no modo de edio quanto no modo de visualizao apresentam-se dividida nas seguintes reas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identificao, rea superior da tela em que se encontram a identificao da modalidade de autoria

dividual ou Bloguito de Grupos para produo colaborativa) e Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Perfil e de Busca, onde so apresentadas informaes sobre o autor (ou autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construo da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais, e um histrico temporal de postagens anteriores, bem como opes de pesquisa por palavras-chaves; (3) rea de Criao/ Visualizao de Contedo (postagem), onde o autor tem a sua disposio um conjunto de ferramentas para insero de objetos e para alterao da cor do fundo da pgina, alm das opes de salvar e de publicar (tornar visvel externamente) a postagem; e (4) Barra de Navegao, que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes, bem como a excluso ou criao de nova postagem quando em modo de edio.

Figura 2. Interface de edio do Bloguito. Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuio e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens, vdeos, udios e textos) atravs da utilizao do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulrio acessvel via teclado, aes realizadas de forma intuitiva e que agregam flexibilidade ao contedo produzido. O potencial de acessibilidade da utilizao destas distintas formas de interao ficou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementao na ferramenta Bloguito. Por fim, destaca-se que a visualizao externa das produes do Bloguito por pessoas que no faam parte do ambiente Eduquito d-se atravs de um endereo criado automaticamente para cada blog, permitindo a interao com os contedos disponibilizados pelo autor e a participao atravs da insero de comentrios. 4. TESTES DE VERIFICAO Complementando a verificao manual e automtica7 adequao s recomendaes de acessibilidade do WCAG da

Figura 1 Formulrio de distribuio espacial


6 Unidade

de contedo completa publicada em blogs.

7 A verificao automtica da adequao ao WCAG 2.0 foi realizada atravs do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponvel no endereo http://www.acessibilidade.gov.pt/accessmonitor/.

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2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada, bem como das funcionalidades propostas para a interao de pessoas com deficincia, foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deficincia que configura um dos grupos atendidos pelo recurso. As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas, totalizando trs encontros de aproximadamente uma hora cada, com um indivduo de sexo masculino que apresenta Sndrome de Down, de 31 anos, o qual ser identificado neste trabalho como SL. O indivduo escolhido possui o Ensino Mdio completo e apresenta timo domnio no uso do computador, demonstrando muita autonomia na navegao na internet. SL j havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a fim de verificar possveis dificuldades que este usurio teria ao utilizar uma nova proposta de blog. importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes, buscando validar as solues propostas com o prprio usurio que detectou as falhas. No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete postagens. Neste processo, o usurio apresentou muita facilidade na navegao e na identificao das funcionalidades desejadas. A insero de textos tambm foi realizada sem dificuldades, mas o mesmo no pode ser constatado na insero de imagens, visto que o formulrio de preenchimento de dados da Midiateca8 (banco de mdia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usurio. A abertura para edio de um objeto de texto atravs de duplo clique no pareceu muito intuitiva para SL. Por outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediao. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro lado, na navegao entre postagens foi detectada uma falha de ordenao. Por fim, a criao de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. Abaixo, tm-se a apresentao de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem como as solues implementadas para sua correo. Ao selecionar a insero de uma imagem no Bloguito, tem-se a apresentao de uma nova implementao da Midiateca dentro de uma janela modal. Esta alterao na forma de interao com a base de mdias do Eduquito, sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (sada do Bloguito), j segue as recomendaes de aperfeioamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente utilizao da ferramenta Oficina Multimdia, a qual apresentada uma lgica semelhante de interao entre a ferramenta e a base de mdias do Eduquito.
8

Tabela 1. Lista de problemas detectados e solues implementadas

Destaca-se, tambm a sugesto feita pelo usurio ao responder um comentrio do mediador, propondo que as respostas feitas a comentrios especficos fossem apresentadas de forma encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um frum e deixando mais clara linha de discusso desenvolvida.

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Atualmente o Bloguito encontra-se disponvel em sua verso 1.0 e inicia-se a fase de preparao para a realizao de testes mais aprofundados com usurios reais, buscando explorar, alm dos recursos j testados, a insero de objetos de vdeos dentro da postagem, a utilizao do formulrio acessvel para manipulao de objetos e a produo colaborativa por meio de um blog de grupo. Para esta atividade, sero selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deficincia visual, motora, auditiva, entre outros, os quais desempenharo as atividades a distncia. Tambm est prevista, para os ltimos meses de 2012, a utilizao do Bloguito por um grupo de professores com deficincia visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formao Continuada em Tecnologias da Informao e Comunicao Acessveis, promovido pelo NIEE/UFRGS, tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos mdulos do curso trata da construo de blogs para serem utilizados com fins educacionais. Acredita-se que a validao decorrente dos testes realizados com esses grupos, tomando como base a verso final do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitar a obteno de um produto final robusto e acessvel para o desenvolvimento de novas investigaes sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deficincias. 5. CONCLUSO

deficincia permitam aperfeioar ainda mais os aspectos referentes acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espao para a expresso da diversidade humana. 6. REFERNCIAS

[1] Basso, L. O. (2012) Ferramenta acessvel para produo multimdia: estudo e avaliao com usurios com necessidades especiais. Tese (Doutorado Em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [2] Moro, E. L. S. (2007) O processo de aprendizagem e de interao em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cstica em isolamento hospitalar. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [3] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman. [4] Preece, J., Rogers, Y., e Sharp, H. (2008) Design de interao: alm da interao homem-computador. Porto Alegre: Bookman. [5] Santarosa, L. M. C. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2004-2006). [6] Santarosa, L. M. C. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2007-2009). [7] Santarosa, L. M. C. (2010) Construo de Espaos Virtuais Inclusivos para atendimento diversidade Humana. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2010-2012). [8] Santarosa, L. C., Passerino, L., Basso, L. O., e Dias, C. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construo de espaos virtuais para incluso digital e social de PNEEs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 5, p. 1-11. [9] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., e Basso, L. O. (2009) AVA inclusivo: validao da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitaes visuais e auditivas. In: Anais do XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. [10] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., Quietinho, V. R., e Ries, L. H. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a diversidade humana na perspectiva da web 2. In: Anais Do IcemSiie2011. V. 1. P. 1-13. [11] W3C. (2012) Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0 [Online]. Disponvel em: http://www.w3.org/TR/ WCAG/. Acesso em: 15 jul. 2012.

O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expresso e interao na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programao para Web. Acredita-se que a implementao de um blog acessvel dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios com deficincia. O potencial interacional desse recurso tambm pode ser observado por meio da possibilidade de produo coletiva de contedos e do desenvolvimento de discusses conquistada pela insero de comentrios. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessvel a qualquer grupo de usurios, independentemente de suas caractersticas especficas, amplia o potencial de incluso j constatado no ambiente Eduquito. Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessvel de suma importncia o respeito s recomendaes de acessibilidade proposta por consrcios internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e testlas automaticamente no basta para detectar possveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementao desses sistemas, sendo fundamental neste processo a realizao de testes com usurios reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas de validao do Bloguito com distintos grupos de pessoas com

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva


Estefania Zurbrigk Ana Alonso de Armio Facultad de Informtica Facultad de Informtica Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional del Comahue Neuqun, Argentina Neuqun, Argentina zurbrigkestefania@gmail.com anacarolinaalonsode@gmail.com Adair Martins Facultad de Informtica Universidad Nacional del Comahue Neuqun, Argentinaadair_ martins@yahoo.com.br

RESUMEN La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y el diseo no accesible de la mayora de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusin en el mbito educativo de los usuarios con algn tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemtica, se han propuesto modificaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisicin de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. Se trata de un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER. Su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los distintos niveles de educacin va a permitir una propuesta educativa ms inclusiva. Categoras K.3.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Seas, Educacin Inclusiva, Software libre. 1. INTRODUCCION

los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de investigacin relacionados con la temtica de accesibilidad Web, con el propsito de desarrollar o modificar software que beneficie la no exclusin basados en la filosofa Open Source. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educacin a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle, y de la pgina principal de la Universidad (UNCo), con diferentes herramientas, para verificar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0, WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estndares para el diseo y programacin de los sitios en la Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. En este trabajo se resume el estado actual de la temtica de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en funcin del diagnstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetizacin tecnolgica e inclusin educativa a personas con discapacidad auditiva. Adems se propone la incorporacin de la herramienta a la plataforma PEDCO a fin de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee, brindando soporte para dichas personas. 2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA

La Internet, principal medio de comunicacin en el mundo, a pesar de todos los beneficios que ha trado, con el diseo de pginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusin de personas con algn tipo de discapacidad. La accesibilidad Web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (fsica, intelectual o tcnica). En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web [1], y todava no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), la Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio Fsico y Social es la responsable de difundir, apoyar y promover la ejecucin de proyectos y brindar apoyo en

Cada pas ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relacin al acceso a la informacin a personas con diferentes discapacidades, y en la legislacin y reglamentacin relacionada con esto. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislacin y reglamentacin relacionada con el mismo. La ley N 26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue publicada en el boletn oficial el 30 de Noviembre del mismo ao [1]. Especifica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web, y las tcnicas de diseo y programacin para la elaboracin de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminacin.

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Segn Martn Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4]. Esta ley no tiene an implementadas las normas y requisitos para ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o implementaciones que respeten los tems indicados en la ley, y solicitar al Estado efectuar la reglamentacin de la misma para que sea aplicable. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el ao 2010 a 192 pases [5]. El mismo fue realizado por acadmicos, especialistas en el rea y profesionales de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Argentina qued ubicada en el lugar 145, dado seguramente a que el inters especfico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los ltimos aos. Est tambin en estudio una reglamentacin relacionada con la Lengua de Seas en Argentina, actualmente el proyecto de ley tiene media sancin. En esta ley se reconoce la Lengua de Seas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresin, comunicacin y aprendizaje [6]. 3. SITUACIN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se form la Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio Fsico y Social. Esta comisin es la responsable de brindar apoyo a las personas con algn tipo de discapacidad. A partir del ao 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensin de las Unidades Acadmicas, que incentivaron la formacin de la Comisin [2]. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sancin de la ley Argentina N 26653 y est incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologas usadas en la Universidad. En algunos estudios realizados para verificar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la pgina de la UNCo, y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes tcnicas. All se define Usabilidad como un atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web. Tambin se relaciona con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado. Los resultados de los anlisis mostraron que la accesibilidad de la pginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no tienen descripcin textual alternativa, hay demasiados atributos que controlan la presentacin visual (por ejemplo el tamao de la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta

especificar el lenguaje de la pgina, no se utilizan encabezados en la pgina, los primeros enlaces de las pginas enlazan al contenido principal de cada pgina, etc. En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron modificaciones y la implementacin de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusin de personas con capacidades diferentes. 4. HERRAMIENTA PROPUESTA COMPUTACIONAL

Del relevamiento de referencias bibliogrficas sobre el estudio de los lenguajes de seas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnolgicas para potenciar la inclusin de las personas con discapacidad auditiva en el mbito educativo. En la referencia [14] se define la lengua de seas como: La lengua de Seas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier otra lengua, la lengua de seas permite el acceso a todas las funciones lingsticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingsticos con otras lenguas orales (espaol, ingls, entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintcticas, semnticas y pragmticas y tambin posee elementos mnimos llamados parmetros formacionales. Permite la participacin de las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace que un nmero mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las dems personas. En funcin de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la filosofa de software libre, acopla las modernas tecnologas de la computacin grfica a la Lengua de Seas y permite la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propsito de beneficiar la no exclusin en el proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: anlisis y comprensin del LSA, evaluacin de las herramientas grficas, estudio de los templates, APIs y lenguajes, creacin de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de datos de movimientos, anlisis sintctico y semntico de palabras, interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traduccin son archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida

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se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al almacn de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. 4.1 Implementacin de la herramienta En el caso de los lenguajes de programacin, actualmente existen software comerciales y libres. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se est trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programacin Java, lo que permite la portabilidad de la aplicacin, haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarroll un mdulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este mdulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no encontrarse, la misma es reproducida letra por letra. Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. La creacin, texturizado, renderizado y animacin del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseo grfico en 3D [17]. En la figura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER. La implementacin de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de seas se ha realizado en base a un anlisis detallado de seas, expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario estn almacenados en el disco. Se ha generado un conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema.

Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualizacin de la informacin que se pretende brindar al usuario, en este caso el movimiento del humanoide, como as tambin los mdulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la figura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir, un espacio para visualizar la traduccin a LSA y dos botones. El primer botn Traducir es el que efecta la conversin de texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio de visualizacin en 3D. El segundo botn Salir nos permite abandonar la aplicacin. Las etapas siguientes para el desarrollo consistiran en generar los archivos de texto en forma dinmica mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos desde all para efectuar la traduccin en tiempo real.

Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En una primera etapa se evalu el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. Luego se ampli el vocabulario para incluir, adems de los movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivacin. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a fin de lograr una educacin inclusiva. 4.2 Propuesta Educativa Si bien la educacin ha ido evolucionando a un ritmo ms lento de lo que lo ha hecho la tecnologa, hoy en da la mayor parte de los docentes y especialistas en educacin reconocen la necesidad de seguir modificando la forma de ensear. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. Por un lado esta evolucin ha sido guiada por los avances tecnolgicos, si bien ellos evolucionan ms rpidamente, las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologas para comprender cmo afectan y cmo pueden ser incorporadas en una propuesta de formacin. Por otro lado esta modificacin de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolucin de la sociedad, la cual incorpora mucho ms

Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H.

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rpidamente los avances tecnolgicos y la cual exige a la escuela cambios. Algunos de los cambios se refieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a travs del uso didctico de las nuevas tecnologas, por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades adems de la presencial, tales como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es que pueda utilizarse en la propuesta de enseanza para personas con discapacidad auditiva. La misma consistir en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras se filma la clase y se traduce a lenguaje de seas, las personas con discapacidad auditiva tendran la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrn y la traduccin en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera los estudiantes con dificultad auditiva tendran las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como herramienta una computadora personal, notebook, netbook, etc, o ver la clase desde otro lugar fsicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusin tal como se propone en [9]. Adems se prev que el software incorpore algn sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual ser escrita por ste y recibida por el profesor en algn dispositivo como puede ser la notebook. 5. CONCLUSIONES

accesibilidad.htm [3] Zurbrigk, E., Alonso, A., Martins, A: Accesibilidad Web en la Universidad Nacional del Comahue, I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual, So Paulo, Brasil, (2011). [4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web, http://www.puntogov.com/Nota.asp?nrc=2495&nprt=1 [5] Goodwin, M., Susar, D., Nietzio, A., Snaprud, M., Jensen, C., S., Global Web Accessibility Analysis of National Government Portals and Ministry Web Sites, pp. 41-67, (2011). [6] Primer paso para el uso de la lengua de seas Argentina, http://www.lt10digital.com.ar/noticia/idnot/127404/primerpaso-para-el-uso-de-la- lengua-de-senas-argentina-.html [7] Gonzlez Ricardo, A. D., Gonzlez, Y., Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformacin Moodle, EDUTEC. http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/ accesibilidad-a-los-contenidos.pdf, (2010). [8] Guimaraes, C.; Antunes, D.R.; Trindade, D.F.G.; Silva, R.A.L.; Garcia, L.S.; Fernandes, S.,Evaluation of a computational description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging the gap towards information access Research Challenges in Information Science (RCIS),Fifth International Conference on Computer Science, pp. 1-10, (2011). [9] V.C M., Dolores, Rojano Caceres, J. R, Garca Gaona, R., Design of Educational Software to Integrate Kids with Hypoacusia in Preschool, Computer Science (ENC), 2009 Mexican International Conference, pp. 294 297, (2009). [10] Divisin de Investigacin ITEC TELECOM Colombia. Lengua de Seas Colombiana. http://www.c5.cl/ ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/ [11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. (2009). http://infouniversidades.siu.edu.ar/noticia. php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_ lengua_de_se%C3%B1as&id=202 ) [12] Diccionario Informtico en Lengua de Signos Espaola. Universidad Politcnica. (2011). http:// signapuntes.8forum.info/t1626-diccionario-informatico-enlengua-de-signos-univ-politecnica [13] Adamo-Villani, N., Doublestein, J.; Martin, Z., The Math Signer: an interactive Learning tool for American sign language, Eighth International Conference on Information Visualization, pp. 713-716, (2004). [14] Lengua de Seas, http://www.lenguajedelsilencio.es.tl/ LENGUA-DE-SE%D1AS.htm [15] [16] Software libre, http://www.opensource.org/ NetBeans. http://NetBeans.org

Se discuti la reciente ley Argentina N 26653 de Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web sancionada en noviembre de 2010, que todava no se encuentra reglamentada, y se describi brevemente la situacin de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualizacin o implementacin de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles. Principalmente se present el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realizacin de la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. La misma est dirigida a personas con discapacidad auditiva, visando para el futuro su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en los niveles de educacin: inicial, primario, secundario y universitario. La experimentacin de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las seas realizadas por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la implementacin de la traduccin en tiempo real. 6. REFERENCIAS

[1] Acceso a la Informacin Publica, Ley 26.653, http:// infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/175000- 179999/175694/ norma.htm. [2] Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio Fsico y Social, http://www.uncoma.edu.ar/bienestar/comision_

[17] Klawonn, F.: Introduction to Computer Graphics Using Java 2D and 3D, Springer, 2008. [18] Manos que Hablan , http://manosquehablan.com.ar/

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Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista
Roberto Muoz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile roberto.munoz@uv.cl Ren Nel1 Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile rene.noel@uv.cl
ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas related to social interaction, communication and behavior, among others. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. In Chile, there are limited solutions for stimulating these skills. For this reason, we propose the development of a tool for touch devices, to support local users in developing skills interfered by TEA, specifically on empathy, in order to improve the quality of life of the users, their families and their environment. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch devices, Empathy. RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurolgico de tipo permanente, en el que se deterioran las reas relacionadas con la interaccin social, comunicacin, comportamiento, intereses entre otras. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervencin para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razn, se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos tctiles, que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condicin del espectro de autismo, especficamente en la empata, con el fin de mejorar su calidad de vida, sus familias y su entorno. PALABRAS CLAVE

Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiologa, Facultad de Medicina Universidad de Valparaso Valparaso, Chile sandra.kreisel@uv.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile francisco.mancillad@alumnos.uv.cl
Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseo Centrado en el Usuario, Dispositivos Multi-tctiles, Empata INTRODUCCIN El uso de tecnologas ha tomado un rol importante en la investigacin y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible verificar una relacin significativa entre las tecnologas digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances tecnolgicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos, adems de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. Tambin se ha podido apreciar cmo los computadores, a travs de distintos software especializados, se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vas de comunicacin, socializacin y enseanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro de estos software, videojuegos teraputicos, que tienen como finalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversin [13]. En la actualidad, algunas de las metodologas utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11], comunicacin aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonoma y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los anlisis de conducta. Estas metodologas se realizan con materiales concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de una aplicacin que se utilice en el proceso de estimulacin de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA, especficamente en la empata. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de

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ponerse en el lugar de los dems y compartir sus sentimientos. Adems esta aplicacin fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas tctiles, aprovechando la interaccin natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar en la Problemtica Actual; luego se presenta la metodologa de trabajo, la Solucin Propuesta, y los Resultados Preliminares, para finalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. TRABAJOS RELACIONADOS Los nios y nias con necesidades educativas especiales utilizan cada vez ms dispositivos tecnolgicos para realizar tareas y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO [7] corresponde a una aplicacin para dispositivos mviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en nios y nias con TEA, el proyecto Sc@ut [16] es una aplicacin que busca facilitar la comunicacin a las personas con TEA a travs de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicacin aumentativa, SmileMaze [4] es una aplicacin que responde a las expresiones faciales de sus usuarios, llevndolos a travs de un laberinto que deber superar realizando la expresin que el sistema le pida en ese momento. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se presentan resultados de una investigacin en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusin de que los dispositivos tecnolgicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. PROBLEMTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologas de la informacin escasamente forman parte de las estrategias teraputicas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el mbito local, principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el pblico Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del mbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y costumbres, las que en la mayora de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia, lo cual interfiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. METODOLOGI DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utiliz la metodologa de Diseo Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es una metodologa ampliamente aceptada para el diseo de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas de esta metodologa son los siguientes: 1) definicin de los usuarios destinatarios, 2) anlisis, 3) diseo, y 4) evaluacin.

En las secciones siguientes se describe cmo cada etapa de la metodologa se contextualiza a este trabajo. Fase 1: Definicin de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de nios con TEA entre 8 e 11 aos, que asisten a escuela especial en nivel 3, profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la integracin con otros nios que presentan TEA, y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los nios con TEA, profesores, padres, psiclogos, fonoaudilogos) a travs de entrevistas. Revisin bibliogrfica sobre el tema. Trabajo en terreno de nios con TEA, mediante observacin participativa a travs de un pilotaje, para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores, durante todo el proceso. Focus Group con padres y apoderados de los nios seleccionados. Fase 2: Anlisis Esta fase del proyecto consisti en una sesin de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitacin, a travs de la creatividad, explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. Esta tcnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposicin del problema principal que tiene que ser resuelto. Registro de las ideas. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la ms viables. Durante estas sesiones, se han creado los guiones grficos o storyboards, utilizndolos para clarificar cmo debera funcionar el sistema en un escenario real [10].

Figura 1. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseo En esta etapa se desarroll un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los nios con TEA.

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El prototipo se construy principalmente en papel y, despus de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las herramientas de creacin de prototipos de pantalla

Durante los niveles de la aplicacin se utilizan las siguientes manifestaciones de emocin: felicidad, enojo, aburrimiento, miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario toque algn elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que algunos nios y nias pueden presentar problemas motores, por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera ms sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicacin se presentan en la Figura 3.

Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes), donde se pueden encontrar pginas con un esquema de navegacin, similar a lo que debe ser el producto final [22]. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz final es el presentado en la Figura 2. Fase 4: Evaluacin La evaluacin se realiz posterior al primer prototipo funcional. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los nios con TEA, maestros, padres y terapeutas) puedan evaluar el producto, verificar la interaccin entre los componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicacin. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identificadas, el producto fue modificado y el ciclo de la metodologa DCU se ejecut nuevamente. Esto se realizar tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario final, en este caso, los nios con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la Seccin Validacin de la Herramienta y Resultados Preliminares. SOLUCIN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicacin didctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empata, con funcionalidad touch. Para realizar esta aplicacin se investig acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empata, lo cual dio como resultado cinco distintas temticas a tratar, por lo cual la aplicacin se divide en cinco niveles, cada uno con tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temtica tratada. El Nivel 1 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de pictogramas complejos, el Nivel 3 trata de la identificacin de emociones faciales a travs de imgenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria, tambin relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada Teora de la Mente [22].

Figura 3. Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validacin de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta, es que se dise una estrategia que cont con las siguientes etapas: 1. Evaluacin Heurstica 2. Prueba con Expertos 3. Focus Group 4. Pruebas con Usuarios 5. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuacin. Evaluacin Heurstica Se efectu una evaluacin heurstica a la primera versin de la aplicacin, con el fin de detectar potenciales problemas de usabilidad. Esto fue realizado con el fin de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluacin fue realizada por 3 profesionales acadmicos con experiencia en el mtodo. Se detect en una primera evaluacin un total de 21 potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuacin. 1. Los indicadores de progreso eran claros para el nios. 2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el nio aprenda a utilizar el software. 3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18], cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realizacin de pruebas con expertos. Prueba con Expertos En una primera iteracin realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con nios autistas. A ellas se le realiz 3 preguntas abiertas en relacin con el aprendizaje de los nios con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciacin del software

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propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. 2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. 3. Los refuerzos positivos deberan ser los mismos que los que utilizan las profesoras, y estos deberan ser personalizables y variados. 4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales que se desempean en distintos puestos dentro del centro [3]. A todas las participantes se les entreg una gua de actividades y un post-test. Se les explic brevemente las tareas que deban llevar a cabo, esto debido a que ninguna de las participantes haba tenido contacto previo con el software propuesto. Las profesionales participantes en su mayora (3) son Educadoras Diferenciales, algunas con ms de cinco aos de experiencia tratando a nios con TEA. Cabe mencionar que el diseo de la prueba fue apoyada por una profesional (psicloga) especialista en el tratamiento de nios con TEA. La gua de actividades cont con 5 etapas, en la que consista realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. El post-test cont con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo obtener la siguiente informacin, con el fin de mejorar la aplicacin: 1. Se debe tener precaucin con aquellas actividades que implican saber cmo se siente el otro, ya que tal vez una situacin puede causar en una persona ms de una emocin. Por ejemplo, aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. 2. Ampliar el espectro de imgenes - personas, para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste enojado) 3. La aplicacin debe dar la posibilidad de repetir la instruccin (de manera diferente a la sonora), sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar slo de manera visual. 4. Las educadoras utilizaran la aplicacin de manera diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a permitir ensear ciertas emociones de manera ldica y novedosa, de esta forma se reemplazaran el tpico panel de emociones. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realizacin de actividades. Adems, no hubo problemas al interactuar con la aplicacin debido a la naturalidad que existe en la manipulacin de dispositivos multitouch. Focus Group Se realiz un segundo focus group de una duracin de 50 minutos, en el cual asistieron 8 participantes con el fin de determinar

si las necesidades que tenan eran satisfechas con la solucin propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato, seran incorporadas en una nueva iteracin. Lo obtenido de esta segundo focus group, se puede resumir en: 1. Los participantes consideran importante la tecnologa como medio educativo, ya que es algo que atrae la atencin de los nios. 2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicacin entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude a la memoria visual de los nios a relacionar imgenes con su significado. 3. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales, con matices y no solamente caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar. 4. Los participantes consideran que la aplicacin puede que lleve a los nios a reaccionar de distinta manera ante estmulos externos habituales. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios finales fueron realizadas en [3]. En ella participaron 6 nios cuya edad flucta entre 8 y 11 aos de edad, los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en donde: Nivel bajo: El nio no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. Nivel medio: El nio necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. Nivel alto: El nio posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o gua. En los 3 niveles los nios no tuvieron mayores dificultades, sin embargo nos permiti detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusin debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. Esto tambin se manifest en uno de los participantes del Nivel medio. 2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido asustado (con diferentes imgenes pero expresando la misma emocin). 3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan, estos la realizan de manera correcta. 4. Actividad 5-1 necesit ser explicada para aquel que tiene mayores dificultades en su vida diaria. El tiempo vari considerablemente, sin embargo logr completarla. 5. En la actividad 1-2 un nio del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuacin se duplique). La lista completa de problemas detectados, estn disponibles en [17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera grfica las opciones Continuar y Salir, adems de la representacin escrita existente. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan

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similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde les cuesta volver. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde les cuesta volver. Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicacin, de manera ms grfica. Existen algunas imgenes que llevan a confusin y a generar respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como en imgenes reales. Las actividades de los ltimos niveles presentan complicaciones en trminos de conceptos para los nios, lo que indica que est enfocado correctamente. Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir ms de una posible respuesta correcta, por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realiz una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta, con el fin de obtener su apreciacin con respecto a la solucin, para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. El perfil de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y el 17% profesor. El 53% de los encuestados trabajaba hace ms de 5 aos con nios con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 aos y tan slo el 10% hace menos de un ao. La ocupacin de los encuestados fue principalmente fonoaudiloga (17%), educadora diferencial (23%), psicloga (13%). En relacin al pas de residencia se distribuy mayoritariamente en Chile (16%), Per (10%) y Espaa (10%). El 62% haba utilizado alguna vez una aplicacin tecnolgica con nios con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. A ellos se les present un video que recorra todas las funcionalidades del software, junto con la posibilidad de utilizar la aplicacin en sus dispositivos. Posterior a ello deban contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciacin de la herramienta y cada uno de los elementos que posee.

DIFUSIN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera instancia se establecieron 2 canales oficiales de difusin. El primer canal correspondi a la publicacin de la herramienta a travs de Google Play, que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El segundo canal correspondi a la difusin a travs de la red social Facebook, el cual se canaliz a travs de la pgina Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temtica principal los TEA. En relacin a la difusin a travs de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicacin fue puesta a disposicin de la comunidad de habla hispana el da 12 de Noviembre del ao 2012, presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo ao con 92 instalaciones activas (Figura 4).

Figura 4. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde Espaa, acumulando ms del 37% de las instalaciones activas, tal como es presentado en la figura 5.

Figura 5. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por Pas Por tal razn se pretende generar a corto plazo una campaa de difusin de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicacin, de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solucin propuesta. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creacin de una herramienta para fomentar la empata en nios y nias con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigacin y posterior desarrollo de distintas actividades, para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que

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estos nios y nias deben realizar constantemente. Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase, esto realizado con la participacin activa de los nios, padres, profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente importantes para el desarrollo de esta aplicacin. Como trabajo futuro se plantea la realizacin de nuevas herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar otras habilidades en los cuales los nios y nias con TEA necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales, comunicacionales y organizacionales, entre otras. Adems se espera traducir la aplicacin desarrollada a distintos idiomas, tales como: Portugus, Ingls y Francs. REFERENCIAS 1. Bolte, S., Golan, O., Goodwin, M.S., and Zwaigenbaum, L. What can innovative technologies do for Autism Spectrum Disorders? Autism 14, 3 (2010), 1559. 2. Buzzi, M.C., Buzzi, M., Gazz, D., Senette, C., and Tesconi, M. ABCD SW: autistic behavior & computer-based didactic software. W4A, ACM (2012), 28. 3. Centro de Recursos Educativos GERMINA-. Bitcora del Centro de Recursos Educativos GERMINA- Quilpu - Chile. http://centrogermina.blogspot.com/. 4. Cockburn, J., Bartlett, M., Tanaka, J., Movellan, J., and Schultz, R. SmileMaze: A tutoring system in real-time facial expression perception and production in children with Autism Spectrum Disorder. Proceedings from the 8th IEEE International Conference on Automatic Face & Gesture Recognition, IEEE (2008), 978986. 5. Dick van Dijk, Frank Kresin, Miriam Reitenbach, Eva Rennen, Sabine Wildevuur. Users as Designers A hands-on approach to Creative Research. . 6. Duggirala, M. and Prak, L. Impact of technologymediated learning on outcomes: Students perspective. IEEE (2010), 16701674. 7. Escobedo, L., Nguyen, D.H., Boyd, L., et al. MOSOCO: a mobile assistive tool to support children with autism practicing social skills in real-life situations. Proceedings of the 2012 ACM annual conference on Human Factors in Computing Systems, ACM (2012), 25892598. 8. Frost, L. The picture exchange communication system training manual. Pyramid Educational Products, Newark, DE, 2002. 9. Gal, E., Bauminger, N., Goren-Bar, D., et al. Enhancing social communication of children with high-functioning autism through a co-located interface. AI & Society 24, 1 (2009), 7584. 10. Garrett, J.J. The Elements of User Experience: UserCentered Design for the Web. American Institute of Graphic

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia


Sebastin Sastoque H. Universidad Militar Nueva Granada Bogot, Colombia sebsasto@gmail.com
ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia. The system has three different interfaces, which employ advanced technologies to permit easy interaction. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. RESUMEN En este artculo se presenta la evaluacin de un sistema de interaccin multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitacin para personas con afasia. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologas avanzadas y gracias a esto permiten fcil manejo de la aplicacin. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitacin de personas con trastornos neurolingsticos caracterizados por afasia. KEYWORDS Interaccin Persona-Computador, Interfaces, Multimedia, Interaccin Multimodal, Comunicacin Aumentativa y Alternativa, Accesibilidad. INTRODUCCIN Los trastornos neurolingsticos son definidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una patologa neurolgica, como los accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis, entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingstico, definido por Ardila [1], como la alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje, con conservacin de la inteligencia y la integridad de los rganos fonatorios, causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encfalocraneano, y en algunos casos tumores cerebrales. Mientras las tecnologas de la informacin y comunicacin han transformado reas como el entretenimiento y el comercio, adems de ser acogidas por muchas disciplinas acadmicas, el impacto en la evaluacin y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitacin de la afasia siempre han utilizado los avances tecnolgicos que dispone

Soraya Colina M. Fonoaudiloga Clnica e investigadora Bogot, Colombia sorayacolina@hotmail.com

Marcela Iregui G. Universidad Militar Nueva Granada Bogot, Colombia hilda.iregui@unimilitar.edu.co

la sociedad, como las grabadoras de voz y de vdeo, el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de los terapeutas clnicos, es casi una excepcin [7]. Por otro lado, las disfunciones fsicas en el mbito motor asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas cognitivos dificultan la comprensin e interpretacin de ordenes complejas. Por esta razn, las modalidades convencionales de Interaccin Humano Computador, especficamente el uso del ratn y el teclado, y la compresin de las interfaces tanto grficas como de interaccin que se presentan en la actualidad, son una gran barrera para la apropiacin y el uso de la tecnologa por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que dificulta su uso en procesos teraputicos[6]. Actualmente la mayora de los profesionales que tratan la afasia utilizan material anlogo, en su mayora impreso, como las fichas de lotera, ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. El nmero de software o herramientas tecnolgicas para los procesos de rehabilitacin es muy reducido y en muchos casos desconocidos. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0, el cul esta diseado para tratar diversos trastornos del lenguaje, a travs de un nmero variado de ejercicios. Por otro lado, The Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste al paciente en su comunicacin, por medio de la recomendacin de palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NLDenomina es un software enfocado a la recuperacin del lxico y palabras para trabajar su denominacin [11]. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitacin, presentan la problemtica de las interfaces grficas complicadas, con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia. Adems, se utilizan interfaces convencionales, como el ratn y el teclado, dificultando la interaccin entre el paciente y las aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnolgicos en su terapia. Por lo anterior, en este artculo se propone un sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia, con una batera de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno, con 3 modalidades de interaccin diferentes

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que pueden ser utilizadas de manera individual o simultnea, permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz grfica de usuario especializada. Dichas interfaces para interaccin se basan en la deteccin y el reconocimiento de imgenes, la seleccin de comandos en una superficie utilizando un lpiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un trackball especializado. En este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnolgica propuesta en los procesos de rehabilitacin de la afasia, haciendo uso de tcnicas multimodales de interaccin. La estructura de este artculo esta definida de la siguiente manera: la primera seccin trata los mtodos de interaccin, junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la explicacin de las funcionalidades del sistema. La tercera seccin comprende la batera de ejercicios y su uso en procesos teraputicos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de pruebas, resultados y finalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. MTODOS DE INTERACCIN Los mtodos de interaccin utilizados en este trabajo, se disearon basndose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan dificultades de seguir instrucciones complejas. Es as como se presentan tres interfaces acordes con la problemtica: deteccin y reconocimiento de imgenes, seleccin de comandos con un lpiz infrarrojo (IRPen) en una proyeccin de una GUI y manipulacin de un trackball; de acuerdo con estudios preliminares de evaluacin en interfaces multimodales [15]. Deteccin y Reconocimiento de Imgenes El uso de imgenes en los procesos de comunicacin del ser humano es fundamental, ya que en la mayora de los casos una palabra puede ser asociada de manera fcil con un concepto en concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2,9]. La tcnica de interaccin basada en la deteccin y reconocimiento de imgenes, que se muestra en la figura 1, utiliza un conjunto de sesenta (60) fichas plsticas, que poseen smbolos pictogrficos asociados a un concepto, en seis (6) categoras, como lo propone el Sistema Pictogrfico de Comunicacin (SPC) utilizado en mtodos de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (CAA).

reconocimiento de imgenes. El mtodo de reconocimiento, que se puede observar en la figura 2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio de una cmara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios significativos utilizando la tcnica de Diferencia de Imgenes [12] y decidir as si existe movimiento. En el caso de no detectar movimiento, se inicia el preprocesamiento del ltimo fotograma para el cul se realiza un proceso de segmentacin para detectar el rea donde se encuentra la ficha.

Figura 2. Tcnica de reconocimiento de patrones para la clasificacin de los smbolos pictogrficas. El proceso continua con la extraccin de caractersticas la cul se realiza a partir de dos tcnicas que permiten la descripcin de imgenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la ficha, ya que cada categora utilizada posee un fondo de color caracterstico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la tcnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. Este ltimo por la robustez del algoritmo ante cambios en tamao, rotacin y oclusiones. La fase de clasificacin se realiza obteniendo, de un banco de imgenes, el conjunto de imgenes que poseen un color dominante similar al extrado del pictograma que se esta analizando. Con el grupo de imgenes clasificado anteriormente, se procede a la comparacin de los descriptores SURF con los de la imagen analizada, por medio del algoritmo de distancia mnima. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. La imagen analizada se clasifica como igual a una imagen del banco de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o ms imgenes superen este porcentaje, se procede a clasificarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. Seleccin de comandos con IRPen El uso de lpices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilizacin puede considerarse como un proceso mecnico, que se recuerda de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las

Figura 1. Tcnica de interaccin basada en la deteccin y

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personas con afasia para la comunicacin o la escritura [2]. Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interaccin por seleccin de comandos usando un lpiz emisor de seales infrarrojas (IRPen), como se muestra en la figura 3. Esta interfaz posee una configuracin especial, en la cual, por medio de un mini proyector, un lpiz emisor de rayos infrarrojos y un control Wiimote, el usuario interacta de forma natural con la interfaz grfica (GUI) sobre una superficie de trabajo.

requerir de movimientos finos y precisos para su funcionamiento.

Figura 4.Tcnica de interaccin por manipulacin de un Trackball. DESCRIPCIN DEL SISTEMA Los dispositivos utilizados por el sistema son de fcil acceso en el mercado, estos son: el Wiimote, la cmara web, el mini proyector, el IRPen, el trackball, las fichas con los pictogramas, los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos, posee una disposicin especial para el correcto funcionamiento de los mtodos de interaccin, que se puede observar en la figura 5.

Figura 3.Tcnica de interaccin por seleccin de comandos con un Lpiz Indrarrojo (IRPen) en una superficie. La captura de las coordenadas en la superficie se realiza con el Wiimote, el cul interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El computador hace la transformacin de coordenadas y si el punto coincide con algn elemento de la interfaz, se realiza la accin de dicho elemento. Manipulacin del Trackball Se conocen como Tecnologas de Asistencia (TA) [5], a aquellos dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos, adquiridos comercialmente, modificados o hechos a medida de cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del ratn y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la superficie. En la mayora de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los codos y los pies. La tcnica de interaccin por medio del trackball, que se muestra en la figura 4, utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratn y los botones para la seleccin de una accin. Este modelo de interaccin es similar al utilizado por el ratn, con la diferencia de que en el caso del trackball el dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no

Figura 5.Disposicin de los dispositivos para los procesos de interaccin. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnolgica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitacin de los pacientes con afasia. Para ello, cuenta con la gestin de mltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instruccin en texto y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones, como se muestra en la figura 6.

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Figura 6. Presentacin de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente especfico, las actividades necesarias para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingsticos, por medio de las actividades propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio, para as poder enfocarse en la rehabilitacin de las reas ms afectadas y de menor recomendacin. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente, el paciente realiza la sesin teraputica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al finalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesin de estudios. Dicha evaluacin se puede realizar en la misma o en la siguiente sesin. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluacin de todas las actividades que se han estudiado. Al finalizar la sesin de evaluacin, el ciclo vuelve a comenzar. BATERA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo para rehabilitacin planteado por Sardinero [14], el cul fue concebido a partir de conocimientos tericos y procedimientos metodolgicos recientes en el mbito de la neuropsicologa cognitiva, de la estimulacin y rehabilitacin neuropsicolgica, campos que influyen directamente en el tratamiento de la afasia. La batera de ejercicios cuenta con seis (6) categoras y diecisis (16) actividades en total, que se pueden observar en la figura 7. La seleccin de las imgenes, textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses y su estado psicolgico. Figura 7. Categoras y actividades de la batera de ejercicios. Las actividades de cada categora tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitacin de un rea especifica de las capacidades neurolingsticas y neuropsicolgicas del individuo. La categora de Atencin est enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentracin y de atencin de la persona. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La categora de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria busca mantener las estrategias y tcnicas efectivas que estimulen el mantenimiento, aprendizaje y recuperacin de la informacin. La categora de Percepcin busca estimular la capacidad de la persona para identificar los objetos del entorno. Finalmente, la de Escritura y Visoconstruccin ayuda en el control de la grafomotricidad, el clculo simple y la escritura. Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. La gran mayora de las preguntas son de seleccin nica y mltiple, segn el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en

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la actividad de cancelacin el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estmulo presentado, mediante una seleccin mltiple; por otro lado, en la actividad de definicin, se le pregunta al paciente que seale el objeto que corresponde a una definicin dada, por medio de una seleccin nica. Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominacin y Escritura del Nombre. La primera, utiliza como nica interaccin la deteccin y reconocimiento de imgenes, y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un rea determinada, la ficha que corresponde a un concepto dado. La segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la superficie, la cual se detecta en ocho direcciones posibles. Dicha caracterizacin es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mnima de Levenshtein[4], como se muestra en la figura 8.

hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (figura 9), se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interaccin y validar la utilidad del sistema en procesos teraputicos. Dichas pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningn caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se le solicit a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad, utilizando los mtodos de interaccin por separado y en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les present un cuestionario con las preguntas: 1. Le gust utilizar el sistema? 2. Entendi la manera de utilizar el sistema? 3. Volvera utilizar el sistema en sus terapias? 4. Cree que el sistema le ayudara en el tratamiento de su discapacidad? 5. Sinti angustia o confusin al utilizar el sistema?

Figura 8. Descripcin del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. En cuanto a las caractersticas y cantidad de los participantes, algunos estudios han llegado a la conclusin de que realizar pruebas a un gran nmero de participantes no proporciona mucha ms informacin que realizar las pruebas a slo unas pocas personas, dado que los primeros participantes darn con la mayora de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones [10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son suficientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad, en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogneo y utilizar el producto de forma similar[13]. Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de seleccin utilizados, entre ms especficos sean estos criterios, se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. Dado que la afasia es una discapacidad especifica, el nmero de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17], Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se

Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Adems se solicit a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la generalidad de la aplicacin y del sistema en general. Se les inform sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus funcionalidades, las interfaces de interaccin y su forma de uso. Luego cada uno de los usuarios realiz pruebas en el sistema de forma autnoma, por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos, con cada mtodo de interaccin. Lo anterior con el fin de validar las funcionalidades estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Al finalizar, se realiz una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos. Adems, Se solicit a cada uno la valoracin de cada interfaz de interaccin con un valor numrico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad, memorabilidad, naturalidad y eficiencia.

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RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1.

Tabla 3. Promedio de la valoracin numrica de los aspectos de usabilidad. En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les peda referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia refiere: La ejecucin de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples, lo cul es importante en funcin del tiempo de ejecucin. El sistema tiene mucho potencial teraputico ms all del manejo de la afasia. A su vez el terapeuta con menor experiencia refiere: Es un sistema fcil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el lpiz, las fichas y el trackball, que son de fcil manejo. Esta bien organizado y es un sistema que abre ms puertas en la continuidad de elaboracin de material teraputico. DISCUSIN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en general los pacientes manifiestan agrado por el sistema y su interfaz. Adems en general refieren que volveran a utilizarlo en su proceso teraputico. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto manifiesta que sinti alegra e incertidumbre, sentimientos muy propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios, que la angustia generada por la interaccin con el computador, pas a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad ldica. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados tambin fueron positivos, en promedio todas las calificaciones se puntan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interaccin, es de destacar la buena valoracin que se le da al uso del lpiz con la superficie proyectada. Esto corrobora la hiptesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podan surgir estn relacionados con la fuerza y la postura del mismo.

Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. Adems, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2, quin ante la pregunta que cmo le pareci la experiencia con el sistema, contest: Es Muy buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sent alegra, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sent feliz cuando acertaba. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoracin de las cuatro cualidades por cada interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se determin el promedio de la calificacin a las preguntas relacionadas. A su vez, se calcul la media de las calificaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba.

Tabla 2. Promedio de la valoracin numrica de las interfaces de interaccin. La evaluacin por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el promedio de calificaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relacin a preguntas realizadas para medir cada aspecto.

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Por otro lado, a pesar de que el trackball podra ser fcilmente usado por personas con dificultades motoras, no fue la interfaz mejor calificada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algn entrenamiento previo para su uso. Finalmente en relacin con la evaluacin general de los tres criterios de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la primera es la caracterstica ms importante del sistema. Sin embargo, la utilidad y los contenidos tienen buena calificacin a pesar de ser un sistema piloto. Estos ltimos pueden ser mejorados mediante la ampliacin del rango de ejercicios. CONCLUSIONES En este artculo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitacin de personas con afasia, el cual posee mecanismos multimodales de interaccin y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolingusticos. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta vlida y de bajo costo para implementarla en clnicas y centros especializados. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigacin ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. REFERENCIAS [1] Ardila, A. (2006). Las Afasias. Department of Communication Sciences y Disorders, Miami, Estados Unidos. [2] Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (2004). Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la Escritura. Masson. [3] Bay, H., Ess, A., Tuytelaars, T., y Gool, L. V. (2008).

Speeded-Up Robust Features (SURF). Computer Vision y Image Understanding, 110(3):346-359. [4] Cceres, A., (2008). La mtrica de Levenshtein. Revista de Ciencias Bsicas UJAT, 7(2):35-43. [5] Cook, A. M., Polgar, J., y Hussey, S. (2008). Cook y Husseys assistive technologies: Principles y practice. Mosby Elsevier, St. Louis. [6] Flores, B. G. (2008). Las afasias: Conceptos clnicos. En Manuales de Medicina de Comunicacin Humana, nmero 7. Instituto de la Comunicacin Humana. [7] Iza, M. (2003). Tecnologa computacional en afasia. Revista de Psicologa General y Aplicada, 56(1):101-123. [8] Martnez, J. M. (2008). Neurolingstica: patologas y trastornos del lenguaje. Revista Digital Universitaria, 9(12). [9] Mayer, J. (1981). The Picture Communication Symbols. Stillwater. [10] Users. Nielsen, J. (2000) Why You Only Need to Test With 5

[11] Ros Rincn, A., Laserna Gutirrez, R., Melo Olivera, R., Vargas, M. C., y Ramrez, N. C. (2007). Tecnologa y discapacidad. Reporte Tcnico, Universidad del Rosario. [12] Rivas Perea, P. y Chacn Murgua, M. (2005). Evaluacin de mtodos de deteccin de movimiento. In ITCH - ELECTRO 2005. [13] Rubin, J., Chisnell, D. y Spool, J. (2001) Handbook of Usability Testing: How to Plan, Design, and Conduct Effective Tests. John Wiley & Sons. [14] Sardinero, A. Presentacin y gua didctica de la coleccin Estimulacin cognitiva para adultos. Talleres Cognitiva, 2010. [15] Sastoque, S., Colina, S., y Iregui, M. (2012). Multimodal interaction system for people with disabilities. En Webmedia2012. Universidad de Sao Paulo. [16] Spool, J. y Schroeder, W. (2001) Testing web sites: five users is nowhere near enough. In CHI 01 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, CHI EA 01, pginas 285 286. ACM, New York, NY, USA. [17] Vizri, R.A. (1990) Streamlining the design process: Running fewer subjects. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 34(4), pginas 29129.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica


Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense cmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: 28030-130. Campos dos Goytacazes/RJBrasil arilise@iff.edu.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: 90040-060. Porto Alegre/RSBrasil liliana@cinted.ufrgs.br
ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. RESUMO Diante das possibilidades de recursos pedaggicos acessveis para serem utilizados por alunos com deficincia visual, na qual a escola inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades, este artigo apresenta a descrio dos requisitos de acessibilidade, utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o contedo de Grandezas Proporcionais. O objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um projeto de pesquisa cientfica, no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestes de reformulao das telas levaram a equipe a rever o objeto de

Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense cmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: 28030-130. Campos dos Goytacazes/RJBrasil elvis.barcelos@gmail.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: 90040-060. Porto Alegre/RSBrasil rosa@inf.ufrgs.br
aprendizagem e fazer as modificaes que se julgaram relevantes. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositrio de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemtica do Ensino Mdio, que tenham em sua sala de aula alunos com deficincia visual. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessvel, Matemtica, Deficincia Visual. 1. INTRODUO Estudos feitos sobre a prtica educativa dos professores de Matemtica, na sala de aula inclusiva, destacam a importncia de uso de recursos pedaggicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deficincia visual [1,2,3, 4]. Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como em aes voltadas para o estudo na sala de aula informatizada, est o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Somente ter acesso ao uso das TIC no suficiente para que haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educao de excelncia. No uso das TIC enquanto recursos pedaggicos que possam favorecer os percursos da construo do conhecimento dos alunos com deficincias ou no, os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nvel. Possibilitam o estmulo do raciocnio e o

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pensamento crtico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula ou em espaos fora dela [6,7]. Na literatura pesquisada, vrias definies para objetos de aprendizagem so encontradas, sendo que a proposta por [8] a mais citada. Define objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir aprendizagem. A definio de objeto de aprendizagem aqui proposta entendida como objeto do conhecimento [9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em aes de ensino e aprendizagem, composto por processos de mediao do conhecimento entre sujeitosujeito, na utilizao do objeto, de forma a permitir novos conhecimentos [10]. Para [11], fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedaggicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam recomendaes de acessibilidade1 . Pesquisas mencionam a importncia de se produzirem recursos adaptados s diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no campo da educao, torna-se fundamental prover recursos digitais acessveis para que os sujeitos tenham acesso informao. Assim, objetos de aprendizagem digitais acessveis, enquanto recursos pedaggicos, possibilitam aos professores, quando do seu uso na sala de aula, desenvolverem estratgias de mediao, levando-se em conta a incluso social e digital [11, 13]. No caso de alunos com deficincia visual, objetos de aprendizagem acessveis possibilitam ampliar a construo de conceitos. Embora a disciplina de Matemtica apresente vrios contedos com representaes grficas, esses no so possveis de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se necessrio o uso de material concreto para apoiar a compreenso atravs da percepo ttil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira incluso, indispensvel um remanejamento e uma reestruturao da dinmica da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades. No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) cmpus Campos-Centro, onde esta
1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de

pesquisa est inserida, h um ncleo de pesquisa, denominado Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia (NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a rea de Matemtica. Com a incluso de alunos com deficincia visual no Ensino Mdio da instituio, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessvel um objeto de aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o contedo de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Mdio, e as recomendaes de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deficincia visual do NTEAD. 2. TORNANDO ACESSVEL APRENDIZAGEM GRANDEZAS DESENVOLVIDO EM FLASH O OBJETO DE PROPORCIONAIS

De acordo com [15], existem caractersticas essenciais que fazem parte da construo de um objeto de aprendizagem, e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. Em um trabalho pioneiro para o padro OBAA2, [16] apresenta uma proposta metodolgica de adaptao e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, numa representao inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessvel e que foi validado com sujeitos cegos e limitao visual. Nesse sentido, a importncia de objetos de aprendizagem serem acessveis favorece o acesso s informaes e possibilita o conhecimento que, muitas vezes, excludente a pessoas com deficincias fsicas, motoras e sensoriais. Na construo de objetos de aprendizagem acessveis, deve-se levar em conta a adequao dos contedos realidade de pessoas com deficincia, aplicao de uma metodologia que promova a participao destas pessoas no processo de aprendizagem e redefinio dos objetivos com a finalidade de ampliar a formao dos mesmos, buscando a incluso social [17]. Para a construo de objetos de aprendizagem acessveis, entende-se que a acessibilidade no significa apenas transformar um material educacional que possibilita interaes e que possui recursos grficos em um material textual. A transformao deve possibilitar a manuteno das propriedades e recursos que o objeto oferece [18].

dezembro de 2008 (http://www.w3.org/TR/WCAG/) explica como tornar o contedo Web acessvel a pessoas com deficincias, destinando-se a todos os criadores de contedo Web (autores de pginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criao de um contedo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrnico), verso 3.0 (http://www.governoeletronico.gov.br/aes-eprojetos/e-MAG), que um padro brasileiro para acessibilidade de sites, conforme Portaria nmero 03 de 07 de maio de 2007, do Ministrio do Planejamento, que institucionaliza o e-MAG no mbito do Sistema de Administrao dos Recursos de Tecnologia da Informao SISP.

Padro OBAA: A sigla OBAA significa OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas trs plataformas, provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicaes educacionais multimdia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com deficincias. Alm da questo multiplataforma, busca-se identificar requisitos pedaggicos e de acessibilidade, alm de atender a questes de adaptabilidade, interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independncia.

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O processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. Tal escolha foi decorrente de uma anlise de que nem todas as composies visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade, de forma a evitar sobrecarregar o usurio com informaes que no fossem relevantes. Todo esse processo ocorreu na extenso .fla do Software Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility, que possibilita tornar acessveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. Para que o professor e o aluno com deficincia visual tenham acesso a todas as telas que compem o objeto, necessrio que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possvel a mediao entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. Assim, foi implementado um link denominado Comandos de Navegao, que descreve as funes das teclas TAB, Shift + TAB e Enter, utilizadas na navegao. A tecla TAB o comando mais utilizado na interao com objeto, sendo usado para avanar entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB um comando para retornar, e a tecla Enter utilizada nesse objeto para trs situaes: (i) abrir o link3 para o aluno ter acesso ao texto; (ii) verificar respostas do campo de edio das atividades propostas e (iii) avanar e voltar nas telas. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opo Make object accessible. A leitura de cada elemento feita por um leitor de tela. Utilizouse o leitor de telas NVDA, software de domnio pblico, que normalmente os alunos com deficincia visual utilizam na instituio. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido um valor numrico no campo Tab index. O usurio com deficincia visual, ao abrir o objeto, primeiramente, usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. Esta descrio inserida no campo Name (Figura 1). A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, no NTEAD, definiu que deveria haver textos ocultos explicando para o usurio com deficincia visual os elementos que ele encontrar em cada tela. O usurio com viso funcional4 no tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele fizer uso do leitor de telas que ele far a leitura desses textos, escrito para o usurio com deficincia visual. Definiu-se, tambm, que seria importante ter um link denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usurio com deficincia visual saber como navegar pelas telas do objeto.
3 Link: elemento clicvel que se atribui uma funo. 4 Viso Funcional: capacidade de o sujeito usar a viso

Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility.

Na prtica pedaggica da sala de aula, o professor, ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver neles a explorao, descobertas e apropriao do conhecimento. No caso do aluno com deficincia visual, a explorao deve seguir uma sequncia no necessariamente ordenada, mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram definidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido sua importncia para a aprendizagem esperada. Assim, na interao do aluno com o objeto de aprendizagem, definiu-se uma sequncia a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o aluno na navegao, em virtude dos vrios elementos que uma tela pode apresentar. Todos esses elementos que compem o objeto de aprendizagem foram escritos atravs de um texto esttico, texto esse que apresenta informaes que so digitadas durante o desenvolvimento e que o usurio final no pode alterar, como, por exemplo, o ttulo Grandezas Proporcionais. O campo Tab index possibilita uma sequncia ordenada de leitura dos elementos que compem cada tela. H uma sequncia numrica, porm nessa sequncia podem ser deixados intervalos sem nmeros para quando for necessria a insero de novos elementos na tela, no caso, por exemplo, de reformulao de algumas atividades. Nesse sentido, o Tab index reiniciado com o valor numrico 1, pois assim, no h necessidade de se preocupar quando da insero de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o ttulo do objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2).

cotidiano.

em atividades do

Figura 2. Ferramenta Accessibility com o ttulo acessvel.

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Na tela de apresentao, achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que o aluno refletisse sobre a importncia do estudo a ser desenvolvido. Como requisitos de acessibilidade, o prximo passo foi tornar acessvel os Movie Clips5 da Tela de Apresentao (Figura 3). Nos dois Movie Clips, marcou-se a opo Make Object Accessible. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: A Proporcionalidade , provavelmente, a noo matemtica mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milnios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip, foi descrito o prximo texto: O estudo de Proporcionalidade de grande importncia pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inmeras situaes em que esto implcitos conceitos envolvendo propores. No Tab index, seguiu-se a sequncia (21, 22) de cima para baixo, de acordo com a organizao da tela. Ressalta-se o cuidado em tornar acessveis pequenos blocos de textos, para que o usurio tenha compreenso atravs do leitor de telas.

Figura 4. Tela de apresentao: Links acessveis.

Aps essa primeira tela de apresentao, inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. Nos procedimentos metodolgicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem, definiu-se apresentar uma situao contextualizada e a elaborao de vrias questes abordando o contedo proposto. Trata-se de levar os alunos a explorar as situaes propostas, estabelecendo estratgias para a resoluo das questes. Assim, na prtica pedaggica da sala de aula, com a explorao do objeto de aprendizagem, deu-se nfase a situaes contextualizadas para a compreenso da relao entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, definiu-se que haveria campos de edio para o aluno responder s questes propostas. Aps ter digitado a resposta no campo de edio, sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. Dessa forma, se a questo foi respondida corretamente, o usurio avana nas atividades. Caso no responda, corretamente, a mensagem de que a resposta est incorreta leva o aluno a rever a questo e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual, ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para refletir sobre a questo proposta. No link Responder, para torn-lo acessvel, foi selecionado na ferramenta Accessibility a opo Make object accessible. No campo Name, foi descrita a ao do link Responder Aperte a tecla Enter para constatar se est correta ou incorreta a sua resposta. Novamente usou-se a opo Tab index. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name, o campo Tab index.

Figura 3.

Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentao.

Ao tornar acessveis os links Objetivo, Metodologia e Pblico Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opo Make object accessible, deixando o link Objetivo acessvel. No campo Name, descreveu-se um texto para o link Objetivo, de maneira que o usurio soubesse o que est acessando com o leitor de tela. Na opo Tab index digitou-se 25, sendo a sequncia a ser lida, depois do ttulo do objeto. Aps ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link Fechar. Este usado para fechar o link Objetivo. Para tornar acessvel o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opo Make object accessible para deixar o link Fechar acessvel. No campo Name, utilizado para definir um nome ao link, digitou-se Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente, na opo Tab index, foi acrescentado o valor numrico 29.
5 Movie Clips: tipo de smbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua

prpria linha do tempo.

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Para critrio de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela acessvel. Essa tabela acessvel no est visvel na tela do objeto, pois ela fica situada acima da tabela do usurio com viso funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um no ter acesso tabela do outro. So tabelas independentes, mas tendo as mesmas funes. O lado esquerdo dessa figura apresenta o resultado da insero de dados pelo usurio com deficincia visual na tabela acessvel, com ajuda do leitor de tela. No lado direito dessa figura so mostrados dois elementos da tabela, tornados acessveis na ferramenta Accessibility. A tabela acessvel quando executada no fica visvel na tela. Foi inserido um cdigo na camada ao da prpria tela, o cdigo _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela no estejam visveis. Tambm na mesma tela foi colocado o cdigo .selectable = false; em cada campo de edio dessa tabela acessvel, para que o usurio com viso funcional no tenha acesso aos campos de edio.

Figura 5. Tela de incio do contexto do objeto de aprendizagem. O passo seguinte foi a utilizao de um cdigo no link Responder. Esse cdigo faz uma comparao, conferindo o que foi digitado no campo de edio e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de acordo com a resposta do usurio. Se o usurio acertar ou errar a resposta, habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip ativado visualmente na tela. Quando o usurio com deficincia visual clica em Enter no link Responder, a programao que foi inserida faz com que se leia o cdigo que foi implementado. Com a leitura desse cdigo, o usurio com deficincia visual, que estava com foco no link Responder, pela programao do Selection. setFocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usurio. Este descreve se a resposta est correta ou incorreta. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem prope identificar as grandezas diretamente proporcionais atravs dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o grfico gerado por esses pares. Na prtica de sala de aula, o aluno com deficincia visual apresenta dificuldade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associao desses pares com a representao grfica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso do aluno com deficincia visual, a dificuldade existente em fazer uma representao de pares ordenados descritos em uma tabela. Desse modo, a tabela possibilita a insero de dados numricos em uma sequncia de pares ordenados. Os procedimentos para tornar acessvel a tela que contm uma tabela e uma representao grfica da relao entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos j vistos anteriormente. O diferencial que nessa tela, a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situao contextualizada prope e uma representao grfica representada por uma animao a cada par ordenado inserido na tabela.

Figura 6. Tela da Situao 1: tabela acessvel. No caso da representao grfica visualizada pelo aluno com viso funcional, no objeto de aprendizagem, prope-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deficincia visual construir. Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algbricas desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos j descritos anteriormente. Exemplificam-se trs elementos dessa tela que foram tornados acessveis (Figura 7). Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name. No exemplo do Movie Clip do ttulo, foi descrito no campo Name: Atividade 1. No exemplo do campo de edio, foi inserido no campo Name: Qual a proporcionalidade representada por y, se x que representa a grandeza igual a 1, sendo que a razo entre x e y igual a 3? Digite a sua resposta. No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name: Aperte a tecla enter para constatar se est correta ou incorreta a sua resposta.

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Ao ingressar na instituio alunos com deficincia visual no Ensino Mdio, os professores de Matemtica mencionaram as dificuldades em se desenvolver prticas pedaggicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eficazes, diante das dificuldades encontradas em propor certos contedos a esses alunos, como, por exemplo, construo de tabelas, grficos, bem como, em lev-los a uma sala de aula informatizada. Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de contedos matemticos, o ncleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessvel um objeto de aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria importante ter um bolsista com deficincia visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestes quanto aos elementos a se tornarem acessveis. Assim, solicitou-se um bolsista de apoio tecnolgico, do curso superior de Desenvolvimento de Software, que passou a integrar a equipe do ncleo de pesquisa. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegao pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotaes em .txt. Ele discutiu com a equipe as dificuldades encontradas quanto ao teste com o objeto, seja em relao aos requisitos de acessibilidade, seja em relao ao contedo programtico. As dificuldades e sugestes fizeram a equipe rever o processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem e corrigir as distores verificadas a partir das recomendaes sugeridas. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em mdia um ms. Aps as correes, o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositrio de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse contedo em uma sala de aula que tivesse alunos com deficincia visual. Cabe ressaltar que outros objetos j desenvolvidos, esto sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Mdio no estudo de Funes. Descrevem-se, a seguir, algumas destas recomendaes (Quadro1). Quadro 1 Recomendaes do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais

Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessveis. Finaliza-se a descrio dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exemplificadas neste artigo. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessvel o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deficincia visual. Assim, no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma anlise da definio dos personagens a serem descritos, os cenrios, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usurio com deficincia visual. Quanto navegao pelas telas, buscou-se responder a questes como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deficincia visual que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada tela da situao apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representaes grficas que no podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem ter acesso a representaes grficas? Quais estratgias em relao aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefcios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vo trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relao sala de aula regular? Aps a discusso de cada uma dessas questes, desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participao de alunos com deficincia visual, entendeu-se ser necessrio fazer um teste com um usurio com deficincia visual, que tivesse conhecimento do contedo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. A seguir, descrevem-se o teste e as recomendaes sugeridas. 3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem, estes no apresentavam requisitos de acessibilidade.

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Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, abordando o contedo de Grandezas Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deficincia visual. Este objeto ser aplicado no incio do prximo ano letivo a alunos com deficincia visual, que ingressarem na instituio, para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a incluso digital e a construo do conhecimento do contedo abordado. Tambm j est sendo disponibilizado no repositrio OBAA para que professores de Matemtica possam fazer uso em suas aulas. 5. REFERNCIAS [1] BRANDO, J.C. 2007. Matemtica e deficincia visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, IX, 2007, Belo Horizonte. Anais ... Belo Horizonte: Centro Universitrio de Belo Horizonte. [2] FERNANDES, S.H.A.A.; HEALY, L. 2007. Ensaio sobre a incluso na Educao Matemtica. Revista IberoAmericana de Educacin Matemtica. Organizao dos Estados IberoAmericanos, n.10, p.59-76, jun. [3] FERRONATO, R. 2002. A construo de instrumento de incluso no ensino da matemtica. Dissertao. 2002. (Mestrado em Engenharia de Produo). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, SC. [4] MEIRA, J.N.B et al. 2008. Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com smbolos matemticos acessveis a deficientes visuais In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [5] SILVA, J. T.; FAGUNDES, L.C, BASSO, M.V.A. 2008. Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos. Revista Novas Tecnologias na Educao (RENOTE). Porto Alegre, v.6, n.1, p.110, jul. [6] FERNANDES, A.C. et al. 2008. Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementao. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [7] MACEDO, L.N.; LAUTERT, S.L.; CASTRO-FILHO, J.A. 2008. Anlise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de lgebra. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [8] WILEY, D A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. 2000. In: WILEY, D. A. (Org.). The instructional use oflLearning objects: online version, 2000. Disponvel em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 10 set. 2012. [9] GLUZ, J. C.; XAVIER, A. 2011. AutoEduMat:

4. CONSIDERAES FINAIS A implementao de um objeto de aprendizagem em Flash, com requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deficincia visual, de suma importncia na rea de educao, pois permite que alunos com deficincia visual possam usar os mesmos recursos didticos que os demais alunos e possibilita favorecer a incluso digital do aluno com deficincia visual na sala de aula informatizada. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na incluso social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa incluso, indispensvel prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediaes qualificadas. Para os alunos com deficincia visual, embora os recursos grficos no sejam possveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade, faz-se necessria a complementao com material concreto para percepo ttil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela), os recursos pedaggicos digitais acessveis possibilitam ampliar a construo de conceitos matemticos. Devido s posibilidades que o objeto oferece, possvel trabalhar no mesmo espao da sala de aula informatizada com alunos com deficincia visual e alunos com viso funcional. Entende-se que h, por parte dos docentes, um grande desafio diante dessa complexidade em lidar com as diferenas, visto que a cada ano cresce o nmero de alunos com deficincias e com direito de acesso formao educacional e s tecnologias digitais.

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uma Ferramenta de Apoio a Catalogao de Objetos de Aprendizagem de Matemtica do Ensino Mdio Compatveis com o Padro OBAA. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS, VI, 2011, Montevideo. Anais Montevideo. [10] LOPES, A.M.A. 2012. Estratgias de Mediao para o Ensino de Matemtica com objetos de aprendizagem acessveis: Um estudo de caso com alunos com deficincia visual. 2012. 290f. Tese (Doutorado em Informtica na Educao) Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educao, Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [11] SANTAROSA, L.M.C; BASSO, L.O. 2009. Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION. World Conference on Computer in Education WCCE09, 2009, Bento Gonalves. Anais Bento Gonalves. [12] SONZA, A.P.; SANTAROSA, L.M.; CONFORTO, D. 2008. Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva de usurios deficientes visuais. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [13] CAMARGO-FILHO, S.F.M.; BICA, F. 2008 Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface

para utilizao do mouse. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [14] SONZA, A.P. 2004. Acessibilidade de Deficientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Dissertao.2004. (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre. [15] SANTANCH, A.; LAGO, A.; DOURADO, P.; FERREIRA, P. 2008. Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, XIX, 2008. Anais Mini Cursos, Fortaleza: Universidade Federal do Cear. [16] DIAS, C.O. 2010. De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitao visual. Dissertao. (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. [17] SANTAROSA, L.M.C et al. (Org.) 2010. Tecnologias digitais acessveis. Porto Alegre-RS: JSM Comunicao Ltda. [18] LOPES, A. M. A. et al. 2011. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deficientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. In: 6TA. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIN LACLO 2011, Montevideo, 2011.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos
Carlos Duque Instituto de Qumica, PUCV Chile carlosdonic@hotmail.com
ABSTRACT This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88), whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded, considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. To develop the reflection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena), to allow construction of school science knowledge by deaf students. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf, including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya finalidad es la construccin de referentes con incorporacin tecnolgica para la formacin de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. Este artculo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseo de una secuencia de enseanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Gua para el Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnolgico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la finalidad de ensear del cambio qumico a poblaciones sordas. Para desarrollar la reflexin en torno a la enseanza de la qumica para estas poblaciones, se considero como fenmeno de estudio el cambio qumico (centrado en fenmenos reversibles e irreversibles), a fin de permitir una construccin del conocimiento cientfico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relacin al diseo de secuencias de enseanza aprendizaje (SEA) en qumica para sordos, con inclusin tecnolgica. KEYWORDS Teaching-learning sequence, deaf, chemistry.

Cristian Merino-Rubilar Instituto de Qumica, PUCV Chile cristian.merino@ucv.cl


INTRODUCCIN

David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv.cl

Ensear y aprender qumica, requiere de la adopcin de un lenguaje de frmulas y smbolos correspondientes a la especialidad, dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenmenos qumicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de ensear; derivadas de situaciones social, cultural, econmica, familiar y discapacidad fsica o psicolgica. En esta lnea, un reto para ensear qumica radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminucin auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educacin adecuada para este perfil de estudiante, significa no slo adoptar un modelo de desarrollo del currculo que facilite el aprendizaje en su diversidad, sino tambin una actitud y una conviccin. Es en este escenario donde creemos que un recurso tcnico, puede marcar la diferencia para ensear ciencias en este contexto de forma diferenciada. Ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles la pretensin de que el conocimiento cientfico se genera a partir del deseo de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolucin de problemas. Entonces, la idea que se propone es cmo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido cientfico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje, y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemticas qumicas favorecer la reflexin y el estudio terico y experimental de la qumica, su enseanza, evaluacin y aprendizaje. Educar en la diversidad, es un reto y necesidad, y significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en qumica, no significa hacer una tarea, sino una actividad cientfica escolar, en la cual los estudiantes generen nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempee una vez terminada su enseanza media. En el presente artculo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron disear una secuencia de enseanza aprendizaje (SEA) en qumica, para estudiantes sordos, con inclusin tecnolgica. Desde la enseanza de la qumica, se pretende evidenciar una

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imagen transformadora y problemtica del mundo, por tal razn, se hace particular nfasis en las propiedades de la materia, procesos reversibles e irreversibles, a fin de conectar los modelos tericos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento cientfico a travs de situaciones y preguntas objetivo traduzir especficas (qu tengo, qu hago, qu pasa, por qu pasa), las cuales les permitan comprender: qu se hace en qumica, y de sobre manera, cmo se construye conocimiento en esta disciplina. ATENCIN A LA DIVERSIDAD La enseanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social, en el marco de las polticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensin y apropiacin de saberes con sentido, que les permita desenvolverse ptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la construccin de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propsito disponen de lmites en sus capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace; cmo ensear las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. El presente artculo tiene como propsito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCIALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formacin de profesores en ciencias, en contextos de diversidad, mediante el uso de recursos tecnolgicos. La atencin a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integracin e inclusin social. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas especficamente a las personas que presentan alguna discapacidad. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad en el ejercicio de derechos de participacin social, de salud, de educacin, entre otros. En Chile la elaboracin de leyes y polticas pblicas que aluden a la discapacidad ha sido ms tarda, siendo la primera de ellas la ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad en el ao 1994. El mbito que nos ocupa es el de la educacin, donde destaca que en los ltimos aos ha habido cambios -tanto en las leyes y polticas pblicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construccin del enfoque educativo ms adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Sobre la Eduacin Especial en Chile La atencin a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar

nacional, se fundamenta principalmente en la Poltica Nacional de Educacin Especial elaborada por el Ministerio de Educacin el 2005, en el Decreto Supremo N1/1998 y en la Ley de Inclusin Social de Personas con Discapacidad N 20.422, que reemplaza la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19.284. Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos an opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse tambin a este cuerpo legal. La poltica ministerial sita el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminacin para acceder a una educacin de equidad en la diversidad. La meta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el aprendizaje, la actividad y la participacin de las personas con discapacidad. (Extracto de la Poltica de Educacin Especial). La Ley define la Educacin Especial como un sistema que provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley N 20.422). As, la atencin educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los Proyectos de Integracin Escolar. La primera de ellas, se refiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular, que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiacin de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio, orientado hacia el futuro desempeo de un oficio. La Educacin de sordos Respecto a la educacin de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera, como beneficiarios de una formacin acadmica regular, de la implementacin de programas educativos que los potencien en reas claves para su desarrollo. Las prcticas educativas quedaron entrampadas por ms de un siglo en concepciones ideolgicas que, ms que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de seas como primera lengua, vehculo clave para el acceso a la informacin. La fuerte dicotoma propuesta: oralizacin v/s uso de la lengua de seas, ha provocado una reaccin desmedida en ambos enfoques. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados del derecho a recibir educacin en igualdad de oportunidades. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que an hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten en no considerar las capacidades por sobre sus dificultades, sin otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de informacin. Las ltimas estadsticas existentes sealaban que la poblacin con discapacidad auditiva en Chile era de 292.720, de ellas, solo el 8.6% (25.033) haba completado el nivel de educacin primaria; el 13.2% termin la secundaria, y de estos ltimos un 3% complet sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras significativas que motivan a provocar cambios, considerando que es el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades a nios sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma espaol y a travs

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de l, la asimilacin de conocimientos. De esta manera, el nfasis est puesto en la nivelacin de las capacidades comunicativas y no en la apropiacin de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currculum de la educacin general bsica, como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. ENSEAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atencin a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la ptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas, siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propsito [5]. Pero tambin es cierto que la escuela an sabe muy poco sobre cmo dar respuesta a su posible funcin compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula, en la propia programacin de los objetivos de aprendizaje, de las actividades de enseanza, o en la forma de gestionar el aula[5].Sin embargo si nos remontamos a la poblacin de inters (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema fsico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales. Especficamente existe una discusin respecto a la educacin especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no diferenciados, con diferenciacin e integracin, considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educacin, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptacin, tambin se necesita de programas especialmente adaptados y flexibles. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son influenciados por la estructura bilinge del lenguaje, porque la lengua de seas no tiene una estructura bilinge, ya esta es grafa, por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodolgicas, lingsticas y sicolingsticas, sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representacin que ellos poseen y las concepciones epistemolgicas de la educacin para sordos. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilinge ya que la lengua de seas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. El castellano posee una gramtica restrictiva, en cambio el lenguaje de seas posee una gramtica libre, esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educacin atendiendo las reales necesidades de las personas sordas. Las tecnologas en el contexto de enseanza aprendizaje Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua siendo el meta-medio simblico, actuando como herramienta cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar, transformar y generar datos, mediante la manipulacin de estos que son decodificados en otros smbolos compresibles para el usuario (enactivos, lingsticos, matemticos e icnicos) al tratar la informacin. Esto implica un reto, es decir, como usar estas herramientas cognitivas para el diseo y desarrollo de recursos didcticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky [6] define una herramienta cognitiva como el objeto o medio

previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes incorporar nuevos mtodos o smbolos auxiliares en su actividad de resolucin de problemas (p.e. en qumica), que de otra manera seran inviables. As el uso de herramientas cognitivas son necesarias para: el aprendizaje, la reestructuracin del conocimiento, la construccin de modelos mentales (modelos explicativos en qumica) y el fomento de autoconfianza en la resolucin de problemas, como de la representacin de la construccin de aprendizajes significativos [7]. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA SORDOS EN EL CAMBIO QUMICO ALUMNOS

Para el diseo de la secuencia de enseanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuacin. Construccin de red conceptual Se diseo de una red sistmica [8] para el contenido de cambio qumico, y el fundamento terico de la propuesta de unidad didctica[5] sobre el diseo de unidades didcticas, y las orientaciones provenientes de Gua para el Diseo de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnolgicas para la enseanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades, como tambin para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelizacin del contenido de cambio qumico[2]. Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje significativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formar una visin global sobre lo que es el cambio qumico. Una segunda etapa, contemplo el diseo de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. Para la elaboracin de una red sistmica sobre el cambio qumico, se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio qumico de partida. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendr esta red sistmica. La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual est fundado por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u), que se puede resumir en el siguiente mapa coclear.

Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnolgico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la construccin consensuada y validada de referentes curriculares

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generales para programas de formacin de profesores en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseos didcticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando tecnologa. Existe un amplio nmero de herramientas tecnolgicas para trabajar la enseanza de lenguas asistida por computador [10]. No obstante , las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseo de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podran aplicarse a la enseanza de las poblaciones sordas, ya que su principal funcin es estimular el aprendizaje visual y kinestsico en estudiantes sordos como su representacin de los aprendizajes y, haciendo en definitiva, un puente de comunicacin que permite la adaptacin de esta poblacin ahora no slo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. Orientaciones para el diseo de secuencias de aprendizaje. En este apartado se har un anlisis sobre el diseo de secuencias de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnolgico seleccionadas tendr vinculacin con los tres principios para el DUA, especificando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. A continuacin presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnolgicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseo de la secuencia.

la informacin que se les presenta. En este trabajo se tratar aquellos alumnos con deficiencias sensoriales como en este caso la Sordera. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representacin es esencial. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin. Para ser eficaz en clases con diversidad, se sugiere que el currculo debe presentar la informacin de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin que el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la informacin de igual forma es: Proveer la misma informacin a travs de distintos modos sensoriales como a travs de la vista (WINK y WII MOTE), y lenguaje de seas); Facilitar la informacin en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la informacin es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando la misma informacin, por ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representacin complementaria mejora la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y smbolos. Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de representacin ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la informacin es presentada a todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla ms comprensible a todos los estudiantes. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que es el objetivo de las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes como transformar el acceso a la informacin en conocimiento que se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construccin de conocimientos tiles, el que es accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la informacin activa sino de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como atencin selectiva, integracin de la nueva informacin con los conocimientos previos, categorizacin estratgica y memorizacin

Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden

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activa. Las personas difieren en sus habilidades del procesamiento de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs de la cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y presentacin de la informacin la responsabilidad de cualquier currculo o de la metodologa de enseanza- puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la Expresin. Los estudiantes difieren en la forma de navegacin y expresin en un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes discapacidades motrices (parlisis cerebral), los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y as sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral viceversa, no existe un medio de expresin ptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica. La propuesta de esta investigacin, es ofrecer un material curricular adecuadamente diseado para la enseanza del cambio qumico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un slo interruptor de un joystick u otros. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. No existe un medio de expresin igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario, hay medios de comunicacin que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Si bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin de una conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresin deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra cultura multimedia. Adems, los estudiantes varan en cuanto a la fluidez y familiarizacin de las convenciones en cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a expresarse competentemente. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente, estn las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el plan estratgico eficaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado al caso, modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante

determinados dficits. Esto es as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo: 1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestin de las capacidades del nivel inferior y las respuestas que no son automticas o fluidas (debido a la inexperiencia o deficiencia). Por lo tanto, las funciones se toman desde las capacidades del nivel superior. 2. La capacidad ejecutada por s mismo, es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez mediante las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a fin de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma ms efectiva. Otras guas se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. Principio III. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el aprendizaje. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes estn muy interesados por la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no estn interesados, incluso tienen miedo, por esos aspectos, prefiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un nico medio de implicacin que ser ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones para el compromiso y la motivacin es esencial. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters. La informacin a la que no se atiende, que no compromete la cognicin del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en el momento (la informacin pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la informacin pertinente es poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atencin y a lo que dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los cuales cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos cambian, en sintona con las diferencias que existen en la autodeterminacin entre adolescentes y adultos. Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el inters de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que reflejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atencin y el esfuerzo. Cuando estn motivados para hacerlo, muchos estudiantes

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pueden regular su atencin y sus afectos, a fin de mantener el esfuerzo y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades para la autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y as sucesivamente. Una de las claves para el mejoramiento de la instruccin, es construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje. Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivacin inicial, en las habilidades de la autorregulacin, etc. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin. Si bien es importante disear el entorno extrnseco a fin de que ste pueda apoyar la motivacin y el compromiso (vase las PAUTAS 7 y 8 ), tambin es importante desarrollar las habilidades intrnsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las reacciones emocionales o los estados personales, a fin de ser ms afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea, por ensayo y error o mediante la observacin de adultos con xito, muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente, la mayora de las aulas no afrontan explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currculo oculto que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que, en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen asumir explcitamente un nico modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva para tratar de mejorar el xito escolar, requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cmo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88. (2011-2013). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con incorporacin tecnolgica para facultades de educacin en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad, patrocinado y financiado por Comunidad Europea. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel terico: Los alumnos en el proceso de modelacin propuesto, lograron avanzar en tareas diseadas a partir de las pautas (reversibilidad, temporalidad y formacin de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologas. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a travs de la experiencia,

por lo que lo mas ptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio qumico con la mejor contextualizacin posible. A nivel metodolgico: mediante las relaciones realizadas, entre las pautas para Diseo de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseo de una secuencia de enseanza y aprendizaje. A nivel tecnolgico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnolgicos digitales que organizados educativamente como mediadores cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas, informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aqu qued demostrado. Las orientaciones para el diseo de una SEA tiene la intencin de contribuir a la enseanza del cambio qumico desde los procesos irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formacin de una nueva sustancia. La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pesenta en este artculo, est fundada por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio qumico es relevante, no slo para la disciplina de qumica, sino tambin, para los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicacin de tales procesos naturales y experimentales desde una visin ms contextualizada del cambio qumico. A su vez la interpretacin de fenmenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento cientfico tales como: la explicacin, argumentacin y justificacin de la actividad cientfica. El cambio qumico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo coclear y la red sistmica, contribuye a la comprensin de cmo se construyen los conocimientos en qumica y cmo estos tienen una naturaleza problemtica, favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partcipes, porque requerimos comprender los fenmenos de la naturaleza que estn a nuestro alrededor. REFERENCIAS [1] Izquierdo, M. y Adriz-Bravo, A. (2003) Epistemological foundation of schol science. Science & Education, 12(1), 27-43. [2] Merino, C e Izquierdo, M (2011). Aportes a la modelizacin segn el cambio qumico. Educacin Qumica. 22(3) 212-223. [3] Gonzalez-Weil, C. et al. (2009). La educacion cientifica como apoyo a la movilidad social: desafios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientifica como enfoque pedagogico. Estudios Pedaggicos, 35(1), 63-78. [4] ENDISC (2004), Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile [recuperado de] http://www.ine.cl/canales/ chile_estadistico/encuestasdiscapacidad/pdf/ Vregion.pdf [5] Sanmarti, N. (2002) Didctica de las ciencias en la ESO. Sintesis: Madrid.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

FALIBRAS: uma ferramenta flexvel para promover acessibilidade de pessoas surdas


Patrick H. S. Brito Federal University of Alagoas Brasil patrick@ic.ufal.br
ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System, an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the system specification, including architectural design, the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques, with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. Finally, we present some preliminary results of its evaluation, and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. RESUMO Este artigo apresenta a nova verso do Sistema Falibras, um tradutor do portugus (escrito ou falado), para Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. So apresentados detalhes da especificao do sistema, incluindo projeto arquitetural, a estratgia de traduo adotada e a sua integrao ao navegador Web Firefox. A estratgia de traduo apresentada destaca-se pelo uso de tcnicas de aprendizado de mquina, com potencial para traduzir de qualquer lngua escrita/falada para qualquer lngua de sinais. Finalmente, so apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliao, alm de uma discusso acerca do potencial pedaggico do Falibras. KEYWORDS Falibras, Informtica aplicada educao especial, Lngua Brasileira de Sinais, LIBRAS, Incluso digital de pessoas surdas. INTRODUCTION Pessoas com deficincia auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informao, particularmente recursos para apoiar aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA, em 2002 foi sancionada a LEI N. 10.436, mais conhecida como Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, tornando o Brasil, de certa forma, um pas bilnge. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre outras coisas, o direito educao das pessoas surdas, a presena de intrpretes nas salas de aula e a incluso da LIBRAS como disciplina curricular obrigatria para os cursos de formao de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia,

Natlia Franco Federal University of Alagoas Brasil natalia.mfranco@gmail.com

Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil lccoral@gmail.com

embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de ateno com que a causa dos surdos era tratada no Brasil alm da promessa de provocar mudanas significativas na vida dos surdos. [3] [6]. Apesar dos avanos legais, escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e dificuldade prtica de manter os intrpretes [4]. Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicao multimdia tem crescido aceleradamente. Porm, apesar da importncia da Internet no atual estgio de disseminao da informao, ainda h uma parte significativa de cidados que no participa efetivamente desse processo. Dentre estes esto as PDA, que nesta rede global, ainda no esto aptos a escrever em sua lngua (e.g., Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, h a necessidade de adoo da lngua escrita (e.g., portugus), que, para o surdo, tida como segunda lngua. No entanto, a lngua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se por via oral e percebida pela audio, enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as divergncias sintticas de ambas as lnguas, traz como consequncia para o surdo a dificuldade de leitura e, principalmente, dificuldade de produo textual. Tais dificuldades evidenciam a gravidade do problema de incluso social e cultural da pessoa surda na sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial, como por exemplo, a educao distncia. Esses fatos reforam ainda mais a importncia dos intrpretes, mas seu trabalho considerado uma tarefa dispendiosa e especfica. Isso acontece devido aos desafios apresentados no processo de traduo entre lnguas escritas e lnguas de sinais, tanto relativos grande diferena gramatical entre as lnguas, quanto relativos necessidade contextualizao e interpretao do contedo antes da traduo. Como toda lngua natural, as lnguas de sinais sofrem influncia temporal e dos grupos sociais, apresentando grandes diferenas entre elas. Sendo assim, os intrpretes agem como intermedirios da informao em situaes que exigem interpretao, sendo necessria muitas vezes uma preparao prvia com o objetivo de obter vocabulrios especializados e expresses tcnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. Com o objetivo de facilitar a comunicao entre ouvintes e surdos e apoiar a formao de intrpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. Desde seu incio, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas animaes da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla

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gama de novas ferramentas de multimdia e caractersticas que visam atender o pblico especfico, especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14], [10], foram percebidas limitaes importantes que prejudicaram a adoo do sistema Falibras em larga escala. Exemplos de tais limitaes so: (1) existncia de variaes gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regies do Brasil; (2) dificuldade de adaptar o sistema para outras lnguas de entrada (escrita) e sada (de sinais); e (3) falta de integrao com browsers de navegao na Web. Com o objetivo de melhorar as caractersticas do Falibras, temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de traduo mais flexvel e confivel. Alm da melhoria da preciso da traduo e torn-lo mais flexvel, os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1) integrao com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para treinamento de intrpretes. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em componentes, o seu mecanismo de traduo romance, bem como as suas novas caractersticas e aplicabilidade. Entre suas principais aplicaes, este sistema suporta a aprendizagem de lnguas, tanto LIBRAS quanto Portugus. Observamos, tambm, a possibilidade de generalizao do processo de traduo, a fim de permitir a traduo de qualquer linguagem de escrita para qualquer lngua de destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalizao tambm pode ser aplicada ao processo de inferncia gramatical, o que nos permite inferir as regras de traduo dos exemplos contidos na memria de traduo. Assim, embora o Falibras use a memria de traduo para traduzir textos em Portugus para sinais em Libras, os mecanismos utilizados pela traduo no limita as lnguas envolvidas, mas apenas o formato de entrada e sada de lnguas. O restante do artigo est estruturado como segue. A Seo 2 apresenta o panorama histrico e atual da educao de surdos no Brasil e da respectiva importncia da LIBRAS nesse processo. A Seo 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua evoluo histrica, sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos mdulos de integrao Web e apoio a interpretes. A Seo 4 apresenta uma discusso argumentativa sobre a aplicabilidade pedaggica do Sistema Falibras. Finalmente, a Seo 5 apresenta concluses e direcionamentos para trabalhos futuros. A EDUCAO DA PESSOA SURDA Lngua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrrio do que muitos imaginam a comunicao entre surdos no se d atravs de gestos soltos e mmicas. A comunidade surda possui uma lngua natural (desenvolvida nos humanos): a Lngua de Sinais. Ao contrrio das lnguas faladas, ela tem sua modalidade de percepo e produo baseada no canal viso-gestual. Dessa forma, assim chamada porque, assim como as demais lnguas de modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais prprias

compostas pelos mesmos nveis lingsticos: morfolgico, sinttico e semntico. Por tudo isso, a Lei n 10.436/2002 regulamenta a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria dificuldade em compreender textos na lngua portuguesa, j que sua deficincia auditiva e no existe nada que interfira na sua viso. Atravs dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a resposta para esse questionamento est no apenas na divergncia entre as gramticas das duas lnguas, mas principalmente na natureza silbica do portugus, o que acaba vinculando a audio ao processo de aprendizagem da lngua.

Figura 1. Lngua portuguesa vs. LIBRAS. Como podemos observar na Figura 1, com relao s diferenas entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que, enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicao, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade mnima da lngua portuguesa a palavra, enquanto que a da LIBRAS o sinal. Com relao aos verbos, na lngua portuguesa eles so flexionados, j na LIBRAS, permanecem sempre no infinitivo. Quanto a ordem das oraes, a lngua portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado j na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada Sujeito Predicado Verbo. Para facilitar a compreenso de futuras explanaes, faz-se necessrio um resumo de algumas convenes para a traduo da LIBRAS para a lngua portuguesa. So elas: [5] A grafia ser representada na lngua portuguesa em letra maiscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA; A datilologia ser utilizada para representar nomes prprios, de lugares e outras palavras sem sinal e ser representada pelas palavras separadas por hfen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-RO-O-N-D-A-S; Os verbos sero representados no infinitivo e suas temporalidades e concordncias sero feitas no espao. Exemplo: VOC ESTUDAR ONTEM O QUE?; As frases vo obedecer a gramtica da LIBRAS e no da lngua portuguesa. Exemplo: VOC GOSTAR CURSO? (Voc gosta do curso?).

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Os sinais, item bsico da LIBRAS, so formados atravs da combinao de cinco parmetros: Configurao das mos so as formas feitas pelas mos. Podem ser iguais ao alfabeto datilolgico (Figura 2) ou outro formato qualquer.

Figura 3. Sinais APRENDER, SBADO e LARANJA Expresso corporal e facial por se tratar de uma lngua totalmente visual as expresses so extremamente importantes. Atravs das expresses possvel indicar, por exemplo, entonao, questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos sinais apresentados na Figura 4, a mudana da expresso facial altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro significa SALVAO, o segundo significa HORRVEL. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mo aberta finalizado na frente do corao, com a mo fechada;

Figura 4.Sinais SALVAO e HORRVEL Figura 2.Alfabeto datilolgico da LIBRAS Ponto de articulao o local onde o sinal realizado, podendo tocar o corpo ou estar em um espao neutro. No caso dos sinais APRENDER, SBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos possuem a mesma configurao de mo e movimento, de abertura e fechamento. Enquanto o sinal APRENDER realizado em frente testa, os outros dois so realizados em frente boca. O que diferencia SBADO e LARANJA a expresso facial que, no segundo caso, simula o movimento de suco do sumo da fruta; Movimento os sinais podem ter movimento ou serem estticos. Os sinais TER e TER-NO (Figura 5) possuem a mesma configurao de mo, em formato de L, e apresentao distintas. Enquanto o TER esttico, com o polegar encostado no osso externo e palma da mo voltada para baixo, o TER-NO tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar 90 em torno do eixo do pulso; Direo depois de configurados os quatro parmetros acima, a direo do movimento indica, por exemplo, o sujeito de um verbo. o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ao para a pessoa que sofre a ao do verbo.

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diferentes: a primeira lngua de sinais para o desenvolvimento do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local para incluso do surdo na sociedade ouvinte. [12] O Projeto FALIBRAS adepto do bilingismo, pois enxerga e valoriza as diferenas funcionais existentes entre a lngua de sinais e a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte local. Alm disso, atravs da exibio da informao em dois canais de comunicao diferentes (oral-auditivo e viso-gestual), o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de observaes e comparaes, sobre a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte local. Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educao dos surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, comea na famlia do prprio surdo, que, seja por vergonha ou negao, no incentiva o aprendizado, e no aprende a lngua de sinais: importante canal para a educao, comunicao e desenvolvimento moral e psicolgico do surdo. O atraso na insero da lngua de sinais, na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante significativo na aquisio da lngua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta lngua escrita d ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade, conforme diz Lacerda: A lngua de sinais estar sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da lngua falada, de modo que a competncia lingstica na lngua de sinais servir de base para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base a sua lngua materna. [12] Figura 6.Sinal RESPONDER Um breve histrico da educao de surdos Ao longo dos anos vrias discusses foram travadas para resolverem a problemtica da educao de surdos. A partir do sculo XVIII, surgiram duas correntes pedaggicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se no fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das limitaes da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. [12] Destas duas correntes pedaggicas surgiram trs filosofias educacionais distintas: oralismo, comunicao total e bilinguismo, as duas ltimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a lngua da comunidade ouvinte na modalidade oral como nica possibilidade lingstica. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicao total, o mais importante o estabelecimento da comunicao e, para isso, so estimulados todos os meios possveis de comunicao a fim de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. J o bilinguismo estabelece a educao dos surdos baseada em duas lnguas com funes O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repeties orais dos assuntos, no consegue atingir o aluno surdo que est mais propenso a absorver as informaes oriundas da modalidade visual. Eles so muito observadores e detm uma memria visual imensa, porm, apesar da obrigatoriedade da presena de intrpretes nas salas de aula [3], improvvel que todo o contedo lecionado seja absorvido durante a aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais didticos, expressos somente na lngua portuguesa, tambm no esto adaptados para esses alunos, o que os obriga a procurar as associaes de surdos para que um intrprete explique, novamente, todo contedo abordado nas salas de aula convencionais. Educao distncia, a soluo?! Uma alternativa bastante difundida nos ltimos anos foi a Educao Distncia (EaD). Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deficientes, excludos do sistema tradicional, cursarem o ensino superior. Porm, segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos ltimos quatro anos, conforme dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia, ela ainda no consegue atingir aos mais de 24,5 milhes de brasileiros portadores de deficincia.

Figura 5.Sinais TER e TER-NO

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Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Distncia de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduao distncia, apenas 137 so portadores de necessidades especiais, sendo que apenas 10,93% destes se identificam como surdos. Alm do baixo ingresso de deficientes nessa modalidade de ensino, poucos so os que, efetivamente, conseguem concluir o curso j que grande parte desses, simplesmente desistem. [1] Em relao surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD, j que o material , na maioria das vezes, disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergncia entre as gramticas da Lngua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma, para o surdo, bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. [1] Uma das hipteses para o alto nvel de evaso na modalidade de ensino distncia est na prpria plataforma de ensino que no se adqua s necessidades de cada usurio j que, projetada, na maioria das vezes, para o usurio mdio: letrado, sem necessidades especiais e com domnio das tecnologias. Outro fator a ser observado a falta de estratgias institucionais voltadas a esses usurios. Segundo Masako Masuda, presidente do Cederj (Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro), No h polticas que aproximem estudantes com deficincias da EaD. As instituies, em geral, no esto preparadas para dar atendimento integral a eles. SISTEMA FALIBRAS Histrico O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor de um computador, a traduo do que foi dito, em Libras, na forma gestual e animada, em tempo real. um sistema interativo que busca auxiliar a comunicao entre ouvintes e surdos, com aplicaes em projetos de educao especial [CORADINE 2002]. Nesse sentido, o Falibras poder ser uma ferramenta de grande contribuio na aprendizagem, principalmente, de crianas surdas, podendo possibilitar a integrao dessas nas escolas pblicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos similares esto sendo realizados a partir da idia do Falibras, tais como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003]. Desde a primeira verso do FALIBRAS, lanada em 2001 [8, 9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado, tratado pelo mdulo interpretador, que nesta verso realizava a interpretao direta de palavras e pequenas expresses, ignorando a maior parte do contexto das frases. Aps a interpretao, o mdulo de exibio era capaz de enfileirar e exibir sequencialmente as animaes, baseado na sada fornecida pelo mdulo interpretador. Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco na melhoria da qualidade de traduo. Para isso, investiu-se em tcnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que uma parte da Inteligncia Artificial responsvel por estudar

a compreenso e/ou gerao de textos em lnguas naturais de maneira automatizada [11]. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural, necessrio passar por algumas fases. Inicialmente, tem-se a anlise morfolgica, que capaz de identificar a classificao gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre outras) e flexo (nmero, gnero, pessoa, grau, entre outras) de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direo, agregando ao analisador lxico, at ento denominado interpretador, uma anlise morfolgica mais apurada, advinda da utilizao do jSpell, analisador morfolgico derivado do corretor ortogrfico Ispell. A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada pela preocupao com anlise sinttica. A partir de ento, buscou-se a construo de uma rvore sinttica (baseada em gramtica livre de contexto), que, atravs de regras de traduo, resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir da, pode ser montada a exibio das animaes. Com essa abordagem, o sistema FALIBRAS passa a ter uma verso na qual a traduo baseada em sintaxe. Sendo assim, alm do analisador lxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sinttico baseado em grafo sinttico, um analisador de contexto, que faz a verificao de concordncia em gnero e nmero entre as palavras da frase, e o gerador da traduo em LIBRAS. Para conseguir uma traduo mais fiel, foram utilizadas tcnicas de traduo automtica, valendo-se do mtodo de traduo por transferncia sinttica. Tal mtodo projeta uma rvore sinttica da gramtica lngua fonte para uma rvore sinttica correspondente na gramtica da lngua alvo. Porm, nessa verso do Sistema Falibras, as regras sintticas e de traduo para mapeamento entre Portugus e LIBRAS eram fixas e especificadas diretamente pela aplicao, utilizando a linguagem Prolog [7], o que apresentou restries prticas de desempenho e limitaes relativas ao tamanho da gramtica. Em seguida, em parceria com professores da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), foi desenvolvida uma ramificao do projeto, denominada Falibras com Memria de Traduo (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de traduo, o Falibras-MT faz uso de uma memria de traduo, que utilizada principalmente por tradutores automticos que lidam com textos tcnicos. Utilizando essa abordagem, o mdulo de traduo no processa a traduo diretamente, mas consulta um banco de dados formado por exemplos de tradues feitas por um tradutor humano, de termos ou segmentos, que sero utilizadas para traduo de excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que ser usado ou o que est mais adequado ao contexto em questo. Esta ferramenta apresenta uma constituio diferenciada da anterior, passa-se a ter um mdulo de traduo, responsvel pela traduo automatizada, e um mdulo de autoria, que permite editar e salvar a memria de traduo. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. O texto fonte traduzido a partir

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do dicionrio de smbolos, que faz a correspondncia entre estruturas em portugus e em LIBRAS, para um texto preliminar, que, posteriormente, passado para as formas gestuais animadas, atravs do dicionrio de vdeos.

inicialmente avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceo de regra. Apenas no caso de no se tratar de uma exceo, verificada a existncia de exemplos de traduo que possam servir de analogia para a traduo do texto. Finalmente, nos casos em que a base de regras no contenha nem excees nem regras que possam inferir a estrutura de traduo do texto de entrada, a traduo ser processado de acordo com as regras de traduo padro, utilizando transferncia sinttica e implementadas diretamente em Java (no mais em Prolog).

Figura 7.Arquitetura da Traduo com Memria de Traduo Verso Atual do Falibras Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas caractersticas foram incorporadas a ele. No tocante a refatorao, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representao mais modular e fcil de evoluir. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explcitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas na nova verso, esto: Animao 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo mdulo de exibio desktop. Atravs dessa tela, possvel traduzir textos escritos ou falados, apresentando uma animao em 3D.

Figura 9. Processo de traduo utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto, no novo componente, a condio de ativao dos exemplos de traduo (regras) e excees flexvel, podendo considerar desde a palavra especfica (radical), a elementos sintticos variados. Alm das melhorias no processo de traduo, que visa aliar uma melhor acurcia da traduo a um melhor desempenho, esta verso faz uso de tcnicas probabilsticas para tratar a eliminao de ambiguidade de termos, utilizando para isso um mtodo de aprendizagem supervisionada por classificao bayesiana. Por limitaes de espao, esse mdulo no ser detalhado no contexto deste artigo.

Figura 8.Tela de exibio de traduo desktop Mdulo de traduo mista O mdulo tradutor do Falibras tambm foi refatorado, com o intuito de unir as caractersticas das duas verses anteriores. Nessa verso, o componente tradutor combina o uso de traduo por transferncia sinttica e traduo por memria de traduo. A Figura 9 apresenta o processo de traduo do novo componente tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da verso Falibras-MT, aps receber o texto de entrada (a ser traduzido), Figura 10. Parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT do Sistema Falibras

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Mdulo de Apoio a Interpretes (Traduo Assistida) O mdulo de apoio a interpretes, denominado Mdulo de Traduo Assistida possui dois papis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparao de intrpretes LIBRAS para um evento especfico; e (2) aperfeioar a qualidade da traduo do sistema. A Figura 11 apresenta a tela inicial do mdulo de traduo assistida. No destaque apresentado na Figura 12, possvel notar que esse mdulo permite ao intrprete carregar o texto a ser interpretado e verificar as regras sintticas do portugus e as regras de traduo que so ativadas para cada frase. A ausncia de regras implica na necessidade de estudo prvio e, se julgar oportuno, adicionar novas regras (sintticas e/ou de traduo). Excees tambm so consideradas nesse cenrio.

informao j existente na WEB. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. Implementado atravs da linguagem XUL (XML User Interface Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o mdulo de traduo do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de traduo mista em um servlet, que executado pelo add-on desenvolvido. A comunicao com o navegador realizada atravs da linguagem JavaScript. A Figura 13 apresenta a viso geral do add-on, permitindo observar que a sua visualizao bastante limpa, sem o uso excessivo da lngua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretao. Os controles de vdeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta at que o cursor seja posicionado sobre a rea de interpretao, so eles: Stop pra e volta para o ponto inicial do vdeo; Play / Pause inicia e pausa a reproduo do vdeo; Full screen exibe o vdeo de traduo em tela cheia; Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de traduo em uma janela parte; Bound mantm o add on fixado na barra de status do browser.

Figura 11.Tela do mdulo de Traduo Assistida

Figura 13.Controles de vdeo Figura 12.Destaque de parte da tela de traduo assistida, para a frase quem so eles? Mdulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de contedos WEB em portugus por aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova ferramenta, que se prope a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usurio queira visualizar alguma informao que se encontra logo atrs do add on, basta clicar no cone bound para ter a janela com livre movimentao pela tela. As outras opes do add on podem ser acessadas atravs de um menu, que surge ao clicar com o boto esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. Atravs deste menu possvel acessar o dicionrio, a rea de incluso de sinais, tipo de usurio,

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preferncias e informaes sobre o Falibras. importante observar que existem dois tipos de atores neste cenrio: Usurio e Especialista. Como Usurio, entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionrio, inicialmente Portugus / LIBRAS e LIBRAS / Portugus, ou ouvinte interessado em aprender sobre a Lngua de Sinais. A diferena do Usurio para o Especialista est na possibilidade deste de incrementar o dicionrio de LIBRAS e do Portugus e fornecer novos exemplos de traduo para aperfeioar a qualidade do resultado. O Especialista compreende os estudiosos da Lngua de Sinais e da Lngua Escrita, capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por padro, o add on aberto no modo Usurio. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatorao da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as tcnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefcios como: a organizao do sistema como uma composio de componentes lgicos, a antecipao da definio das estruturas de controles globais, a forma de comunicao e composio dos elementos do projeto, o auxilio na definio das funcionalidades de cada componente projetado. Tais benefcios facilitam tanto a insero de novos componentes, quanto o reso das partes da aplicao em diferentes contextos, como por exemplo, os mdulos de apresentao desktop e Firefox [Clements03]. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referncia adotada, de segue uma abordagem heterognea, que sofreu influncia trs estilos e padres arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e Cliente-Servidor.

MVC. Atravs deste possvel separar as funcionalidades e os dados. Deixando assim bem explcito a separao entre a viso e o controle. Esta diviso tem como objetivo possibilitar a especificao de diferentes interfaces para o Falibras. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces tambm sero previstas, para facilitar a integrao de Falibras com outras aplicaes tradutoras que desejem utiliza-lo. Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura, necessrio a descentralizao da execuo, fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o mdulo cliente sejam alocadas em uma mesma mquina. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura apresentado na Figura 15.

Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separao proposta pelo padro MVC e, portanto consistente com a Figura 14. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que na camada de viso esto as interfaces do sistema, que podem ser desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades bsicas, tais como editores de regras de traduo, editor gramatical, analisador gramatical e semntico, corretor ortogrfico e gramatical, sintetizador automtico de texto e tradutor. Na camada de modelo, esto localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como as respectivas funcionalidades de persistncia de dados. Dessa forma, o usurio interage com a camada da viso, por meio de entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos, esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de controle, localizando os editores, que iro realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. As informaes obtidas passaro pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde ser

Figura 14.

Arquitetura de referncia do Sistema Falibras.

Centrada em Dados. Trata da integrao entre os mdulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras.

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direcionada sada na forma de animao para o usurio. Para ilustrar a interao entre os componentes durante o funcionamento do sistema, segue a descrio de um cenrio controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memria de Traduo. Inicialmente, tal componente solicita as correes ortogrfica e sinttica do texto a ser traduzido, tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Aps as correes do texto, as palavras do texto so classificadas de acordo com o contexto sinttico da frase, pelo componente Analisador Gramatical. Aps a anlise, o texto est pronto para ser traduzido. Porm, de acordo com a nova arquitetura do Falibras, o usrio pode optar entre traduzir o texto na ntegra, ou ento gerar uma sntese automtica do texto, de acordo com algum domnio especfico. A sntese de texto, que uma etapa opcional, realizada pelo componente Sintetizador Automtico de Textos. Aps as atividades de preparao do texto, inicia-se o processo de traduo propriamente dito. Nesse processo, a traduo ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas palavras classificadas sinttica e semanticamente e em seguida, traduzidas. A classificao sinttica e semntica das palavras da frase importante, uma vez que as regras de traduo so influenciadas por elas, refinando o princpio de memria de traduo [4]. AVALIAO FALIBRAS DA APLICABILIDADE DO SISTEMA

entre si e com o professor acerca do significado das palavras em portugus e sua forma gestual em LIBRAS. A repetio desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento lingusticos tanto na lngua portuguesa como na LIBRAS. Alm disso, outra aplicao do Falibras, mais especificamente do seu mdulo Web, exposto anteriormente, permitir que o professor possa acompanhar a evoluo da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das tradues que ele registrar na memria de traduo (mdulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do perodo letivo para perceber a evoluo individual de cada aluno. Alm do mais, quando essas redefinies forem registradas individualmente, surgiro oportunidades de serem colocadas em discusso com o coletivo da turma, o que certamente ir gerar novas oportunidades de aprendizagem. Ainda no contexto do mdulo Web, o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicaes. Por exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem, para a lngua materna da comunidade surda. Alm disso, utilizando esse mdulo, possvel tambm salvar vdeos para uma consulta posterior, independente de acesso plataforma online. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histrico e o processo de aperfeioamento do Sistema Falibras, como tradutor automtico, e seu potencial como ferramenta de apoio pedaggico para a educao de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Portugus e de LIBRAS. O artigo tambm apresenta detalhes sobre a arquitetura e especificao do Falibras, seus componentes de software e o novo processo hbrido utilizado para traduo. Finalmente, acreditase que esse sistema uma contribuio para que os seguintes resultados possam ser alcanados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Promover a aprendizagem do Portugus pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Oportunizar o acesso por parte dos surdos informao curricular e cultural da sociedade; Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do indivduo. Preparar o surdo para o exerccio da cidadania, estudando e trabalhando nas mesmas condies de uma pessoa sem essa diferena; Facilitar a incluso do surdo no ambiente social. REFERENCES [1] BARONI, Larissa Leiros. Apesar do potencial, EAD ainda no atrai deficientes: Para alunos, modalidade no elimina obstculos do ensino convencional. Disponvel em: http://www.universia.com. br/ead/materia.jsp?materia=17846. Acesso em: Nov. 2010.

Esta seo apresenta uma discusso fruto de uma experincia desenvolvida junto a uma escola pblica cujo projeto pedaggico visa incluso social de surdos. A partir do projeto pedaggico da escola, definiu-se pela apresentao, junto a uma turma, da traduo de textos escritos em Portugus, na forma gestual animada da LIBRAS. Potencial pedaggico do sistema Falibras Segundo Ronice Mller [13], o contexto bilngue do surdo configura-se diante da coexistncia da LIBRAS e da lngua portuguesa. Neste caso, no basta apenas decidir se uma ou outra lngua passar a fazer parte do contexto educacional e sim, tornar possvel a coexistncia das duas lnguas, atentando para as diferentes funes que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que est se formando. A lngua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda lngua da comunidade surda, tendo a LIBRAS o papel de lngua base para a aquisio da modalidade escrita da lngua portuguesa. Desta forma, natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informaes vindas atravs do canal visogestual, da LIBRAS. Neste contexto, o Falibras tambm pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedaggica para o aprendizado cognitivo. Uma das possibilidades enxerg-lo como meio de aprendizado mtuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da lngua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se d atravs da aquisio de vocabulrio e observaes das estruturas gramaticais das lnguas, em decorrncia da comparao entre textos traduzidos nas duas lnguas. Desta forma, o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam

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[2] BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Lei de LIBRAS. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF. [3] BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica. Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 3 de dezembro de 2004. Disponvel em: <https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296. htm>. Acesso em: out.2012. [4] BREDA W. L.(2005): Falibras-MT - Um Sistema para Autoria e Uso de Tradutores Automticos PortugusLibras, baseados em Memria de Traduo; Projeto de Final de Engenharia de Computao; CCEC/UFES; 08 de abril de 2005. [5] CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue: Lngua de Sinais Brasileira. 2. Ed. So Paulo: Edusp, 2001. 1632 p. [6] CATUREGLI, Maria Genny. Os surdos e o decreto 5.626. Disponvel em: http://www.universia.com.br/docente/ materia.jsp?materia=9872. Acesso em: 26 de nov. 2010. [7] Coelho, H. and Cotta, J.C. Prolog by Examples. Springer-Verlag, Berlin, 1988. [8] CORADINE, Luis Cludius et al. (2001): Levantamento de Hipteses para Implementao do Projeto Falibras. In: Workshop de Informtica na Escola do XII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE 2001) - Pster. Vitria, ES, novembro de 2001. [9] CORADINE, Luis Cludius et al. (2002): Sistema Falibras: Interpretao Animada, em LIBRAS, de Palavras e

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos


Jaime Snchez Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc.uchile.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5.cl
ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry, which is fundamental to their performance in daily life. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames, such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of these skills. These videogames should be designed according to the objectives, methodologies and resources, as well as considering the interests and ways of interacting of end users. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners. RESUMEN El aprendizaje de la geometra es principalmente apoyado por formas de comunicacin visual de la informacin para resolver un ejercicio o problema matemtico. Esta razn motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemticas en geometra, lo cual es fundamental para su desempeo en la vida diaria. Una forma de atacar el problema es a travs de videojuegos basados en interfaces multimodales, tales como audio y hptica, que apunten al desarrollo de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseados acorde a los objetivos, metodologas y recursos disponibles, as como tambin considerando los intereses y formas de interaccin de los usuarios finales. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemticas en geometra en aprendices con discapacidad visual. KEYWORDS Modelo de ingeniera de software, videojuegos, aprendizaje de geometra.

Matas Espinoza Departamento de Ciencias de la Computacin y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile maespino@dcc.uchile.cl Jos Miguel Garrido Facultad de Educacin, Pontifica Universidad Catlica de Valparaso y Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv.cl
INTRODUCCION El propsito formativo que actualmente posee la educacin matemtica a nivel internacional est fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atencin y predileccin por una matemtica aplicada que enfatiza la construccin de modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomticos y las teoras de conjuntos que fue la tnica de muchos currculos en las dcadas de los 70, 80 y 90 del s.XX. Este trnsito se manifiesta en currculos que acentan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolucin de problemas. En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseanza de la matemtica tiene como propsito formativo enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. A la hora de desarrollar el pensamiento a travs del aprendizaje de la Matemtica, no slo se est abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que tambin otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico [14]. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser aplicada [15], aportando con ello tambin al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora.

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Enseanza de Matemtica y Geometra La educacin matemtica es uno de los pilares de la formacin que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. En las ltimas dcadas esta valoracin ha ido acompaada de un nfasis por la matemtica aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemtico y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemtico apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser aplicada [14], aportando con ello tambin al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. En el caso del curriculum chileno, este propsito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solucin situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear y aplicar diferentes estrategias, as como usar y evaluar vas diversas de solucin [16]. Para esto el curriculum identifica habilidades y ejes temticos (ver figura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolucin de problemas, la representacin, el modelamiento y la interpretacin de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemtico. Nivel
Educacin Parvularia

matemtico presenta algunas caractersticas peculiares para su aprendizaje que influyen en la manera en que es tratada como objeto de enseanza. As, por ejemplo, posee una caracterstica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseanza sea lineal y jerrquica como otros ejes temticos de la matemtica, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica que las demostraciones o materializacin de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que es en s mismo el objeto a comprender [9]. Los aportes de la geometra al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo fsico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas; (ii) un mtodo de representacin visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemticas como de otras ciencias; (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones; (iv) la distincin entre una geometra esttica y una geometra dinmica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con ser uno de los ejes temticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educacin matemtica, los aprendizajes a los que apunta la enseanza de la geometra, se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: configurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaos y posiciones. De esta manera se pueden identificar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer, visualizar y dibujar figuras. b) Describir las caractersticas y propiedades de figuras en 3D y 2D tanto en situaciones estticas como dinmicas. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicacin de los cuerpos. d) Construccin de Figuras. e) Nociones de Medicin en figuras planas f) Mediciones y representacin Tecnologas Digitales y enseanza de la geometra El uso de tecnologas digitales en la enseanza de la geometra adquiere un valor esencial porque propicia la representacin, construccin y reproduccin de figuras geomtricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relacin directamente con el modelamiento matemtico que como habilidad permite construir una versin simplificada y abstracta de sistemas ms complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar mtodos y herramientas para resolver problemas. Un modelo bsico, de ejemplo, es el planteamiento de una ecuacin para expresar una situacin problema de la vida cotidiana.

Habilidad
Interpretar y explicar la realidad Resolver problemas Cuantificar Relaciones de causalidad Dimensiones de Tiempo-Espacio Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Razonamiento Matemtico

Ejes temticos
Propiedades de los Objetos Nociones Matemticas Geometra Representaciones Simblicas Orientacin Espacial Nmeros y Operaciones Patrones y lgebra Geometra Medicin Datos y probabilidades Nmeros lgebra Geometra Datos y Azar

Educacin Bsica: 1 a 6

Educacin Bsica: 7 a 8 Educacin Media: 1 a 4

Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temtico de la geometra que, como rea de conocimiento

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Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologas digitales en el aprendizaje de la geometra es la representacin, la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. Se puede dar a travs de metforas, es decir, transportando experiencias y objetos a un mbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictricas (diagrama, esquemas, grficos), lenguaje simblico y vocabulario para comunicar. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas, oportunidades para usar diversas formas de comunicacin de ideas, manejar variadas formas de representacin de un mismo concepto. Desde esta perspectiva, las herramientas tecnolgicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar y crear patrones, examinar relaciones en configuraciones geomtricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duracin de clculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje [28][29], en los cuales las tecnologas digitales actan como instrumentos culturales de mediacin de las actividades humanas [26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnolgicos aportan el mejoramiento de la educacin matemtica y en particular a la enseanza y aprendizaje de la geometra [19][22]. Enseanza de la geometra discapacidad visual y estudiantes con

objetos, toma relevancia como medio de acceso a la informacin de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una pirmide cerrada de cartn y luego percibir su altura en un modelo de pirmide abierta, confeccionada posiblemente solo con perfiles de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploracin por parte del aprendiz ciego, es decir, generar los movimientos manuales de forma organizada y con un fin que le permita manipular y explorar la figura 3D y sus elementos (ubicar altura, comprender su posicin perpendicular respecto a la base, tipo de base, etc.), realizar clculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la informacin para resolver un problema geomtrico. Es por ello que la enseanza de tcnicas de exploracin para hacer uso de diversos tipos de materiales tctiles debe ser abordada en la educacin de aprendices ciegos. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didctico a la hora de ensear geometra tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir figuras y calcular volumen, utilizar teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulacin de lo fsico, no slo desarrolla capacidades sensoriales sino que tambin motrices y de observacin, independientemente si se es estudiante con visin o ciego. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseanza de la geometra se ha basado justamente en la elaboracin de material que permita la exploracin tctil y concreta de figuras y representaciones, lo cual ha permitido la aproximacin a nociones geomtricas de volumen, reas y permetros [21]. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemtico y la gesticulacin en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de ensear geometra son coherentes con otras reas de las matemticas que tambin son enseados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o hptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemtica cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar dificultades en distintas reas curriculares [8], por lo que, en un aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas dificultades, se den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje geomtrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepcin visual, que la misma deficiencia visual en dos aprendices influye en el acceso a la informacin de forma diferente, por ejemplo, el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variar entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrn ser percibidos o sern captados de forma distorsionada, el aspecto de iluminacin depender de la acomodacin del ojo y el contraste figura fondo influir en la percepcin del objeto. En general, la mayora de las personas pueden escuchar la geometra espacial. Navegar una habitacin en la oscuridad mediante escucha, notar el vaco de una casa sin muebles, reconocer que

Si bien, la Matemtica, puede obtenerse a travs de una expresin verbal, grfica, simblico formal, etc.; sta subyace en la realidad fsica (Fernndez, 1986). En la mayora de los casos, el aprendizaje de Geometra en el aula, es apoyado por grficos, diagramas, dibujos y fotografas, todas ellas, muy utilizadas como formas de comunicacin de informacin visual para resolver un ejercicio o problema matemtico. Estos elementos grficos deben cumplir la funcin de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensin de conceptos, ideas y relaciones ya sea en guas de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden no ser suficientes para explicar un fenmeno, necesitando que el profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo, una animacin flash o material didctico manipulable durante la clase para la comprensin de conceptos geomtricos abstractos. Cabe preguntarse, entonces, qu tan simple o complejo o pertinente ser comunicar informacin visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometra? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictricas de figuras 3D en 2D, esta dificultad demanda la necesidad de estmulo mayor que el uso de imgenes en relieve, es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la informacin visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didcticos ms concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aqu es donde la percepcin hptica para leer representaciones de este tipo de

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la acstica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un significado simblico o que la experiencia de la msica en una sala de conciertos depender de donde se est ubicado, siendo diferente en primera fila que en un balcn pueden ser ejemplo de ello. Aprender a ver los objetos con los odos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente, mediante lo que se denomina ecolocacin. Se entiende entonces, que la percepcin auditiva permite experimentar el espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educacin especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientacin y Movilidad, trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensin lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso preferente, por parte de personas ciegas, para obtener informacin e interactuar con el medio. La percepcin hptica, entendida siempre como tacto activo, se diferencia de la percepcin tctil (sentido cutneo) y kinestsica (msculos y tendones) debido que stos se usan mediante una recepcin pasiva de la estimulacin. A partir de la modalidad hptica (combinacin de tacto y kinestesia) se obtiene informacin de las caractersticas de los objetos como textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamao, temperatura, etc; es decir, informacin ms completa, en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. Segn Ballesteros (1993) [2], la percepcin hptica no depende de la visual, sino que suministra informacin importante sobre los objetos que no son perceptibles a travs de otros canales sensoriales, as la percepcin hptica no es secundaria a la visin, si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la informacin significativa que recibimos sobre las cosas, est basado en la funcin visual [1], el tacto puede sobrepasar a la visin, por ejemplo, al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega informacin espacial til para la movilidad [23]. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas, su construccin tambin es subjetiva, pero tiene relacin con una forma o estrategia para aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. La confeccin se caracteriza por la disposicin radial de los elementos en torno a una idea, palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura, preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es posible aprender ms fcilmente que slo leyendo o atendiendo la explicacin de una clase sobre o un tema. Segn Andrade (2010) [1], la necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus

representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas por un nio que vea sin dificultad, pues presentarn caractersticas peculiares, tanto de forma como de fondo. Segn Lahav y Mioduser (2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientacin y elaboracin de mapas cognitivos. La nocin de mapa habla de una representacin internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y percepcin subjetiva. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imgenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. Como la mayor parte de la informacin requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma compensatoria, otros canales sensoriales y mtodos de exploracin alternativos para construirlos [23]. La elaboracin de mapa mentales se establece con la informacin de donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamao y forma) y su densidad, referida esta ltima a la solidez de los objetos (solido - ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocacin humana, se ha establecido que, generalmente, es ms fcil percibir objetos grandes, que pequeos, porque suelen reflejar ms sonido de vuelta al oyente, creando el eco ms fuerte y amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente, la ubicacin relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. La excepcin a esta ltima observacin consiste en la comparacin de las funciones del objetivo, tales como la absorcin (suavidad versus dureza), o dimensin. As tambin, es mucho ms fcil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo establecer por ejemplo, la existencia de un edificio y otro detrs de l sin usar una gua tctil para llegar a l, cuando un obstculo es slido o no (muro o reja), entre otras caractersticas. Slo mediante la comprensin de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos, as es necesaria la tcnica para usar de forma apropiada las eco seales generadas por el propio individuo [10]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confeccin del presente se tom como referencia el modelo de [24]. Este modelo se ajust y mejor de acuerdo a las caractersticas plateadas en esta ocasin. Luego de un anlisis, reestructuracin y generacin de nuevos componentes, se gener un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educacin, ingeniera de software y cognicin para mejorar las habilidades matemticas en geometra en personas con discapacidad visual.

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requerimientos didcticos personales que los alumnos necesitan. Evaluacin de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales, principalmente cuando stos son ciegos totales. Por este motivo generalmente la metodologa sigue una lgica de estudio de casos, en que se involucra un anlisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un nmero mnimo de sujetos [20]. An con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en trminos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicacin [3]. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y competencias en Geometra que se estn estudiando. Bsicamente este diseo responde a tres pasos: (i) Aplicacin de un pretest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervencin; (ii) Aplicacin de la intervencin, esto es, utilizacin del software; y (iii) Aplicacin de un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente despus de la intervencin. Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las habilidades de movilidad y orientacin que se pueden estudiar en la evaluacin de impacto de la aplicacin [7]. Para identificar la generacin de imgenes mentales de figuras y la representacin espacial de objetos se utilizan indicadores como representa con material concreto, dibuja, explica qu formas visualiza en la situacin problema planteada, reconoce cambios en la orientacin espacial de la figura, explora figuras y cuerpos geomtricos mediante hptica y sonido, interna y externamente, identificando sus elementos componentes y explora las posibilidades de movimiento de objetos geomtricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente cambios en la posicin espacial de figuras y cuerpos geomtricos, resuelve problemas geomtricos comunicando sus estrategias de resolucin y Construye y descompone cuerpos geomtricos en partes. Finalmente, el conocimiento matemtico geomtricos se puede obtener utilizando indicadores como identifica relaciones espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos geomtricos bsicos (lnea, lados, vrtices, bordes, ngulos, volumen, permetro, rea). Ingeniera de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto, Anlisis, Diseo, Implementacin y Evaluacin (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniera de Software para el diseo y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemtico geomtricas en nios y jvenes con discapacidad visual. En esta parte del modelo se modifica el modelo anterior [24], amplindolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en

Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemticas en geometra en personas con discapacidad visual. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemticas en geometra en usuarios con discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i) Definicin de las habilidades matemticas en geometra, (ii) El proceso de ingeniera de software para el diseo y desarrollo de las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluacin de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. Como se muestra en la figura 3, estos procesos deben ejecutarse de manera cclica e iterativa. Esto genera un proceso global que va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnolgica que se est desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegacin de los usuarios no videntes. A continuacin se describen estos tres procesos. Habilidades Matemticas en Geometra En este mbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensin del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autnoma. Ello exige que usen el lenguaje matemtico, sus conceptos, procedimientos y razonamientos, como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. Lo anterior tiene influencia en aprendizajes del mundo natural, social y tecnolgico. El aprendizaje geomtrico, en segundo ciclo de Enseanza Bsica y primeros aos de Enseanza Media (1 a 2) se enfoca en lograr reconocer, visualizar y dibujar figuras, describir sus caractersticas y propiedades de figuras 3D y figuras 2D en situaciones estticas y dinmicas, entender la estructura del espacio y describir a travs de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar pensamiento espacial. Habilidades como la visualizacin espacial, el pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos y estrategias de resolucin utilizadas, argumentar y comunicar, opinar y tomar decisiones, verificar y demostrar propiedades, se deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando los aprendizajes a travs de la comprensin que la necesidad de educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los

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el pensamiento geomtrico y apuntando directamente al diseo de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual.

Fase de Anlisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se est resolviendo, analizando a los usuarios finales del videojuego, las restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. Analizar al usuario final del videojuego. Actividades. Especificar las caractersticas de los usuarios finales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visin y sus variables descriptivas ms importantes. Resultado. Se determina especficamente el perfil de usuario final del videojuego. Restricciones Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios finales. Actividades. Identificar las caractersticas conductuales del usuario final usando las tecnologas disponibles y las conductas sociales involucradas. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario final con el videojuego, para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas.

Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemticas en geometra. A continuacin, se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada uno, las actividades a realizar y los resultados esperados. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la informacin relevante que proviene de la definicin de habilidades en base a las cuales se trabajar. (ver Figura 3). Sus etapas son: Habilidades matemtico geomtricas Objetivo. Determinar qu habilidades cognitivas efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometra, sern apoyadas por el videojuego a desarrollar. Actividades. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente, considerando a priori la tecnologa disponible. Resultado. Se determinan a priori las habilidades que sern trabajadas a travs del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Tecnologas Disponibles Objetivo. Determinar las tecnologas disponibles en el mercado que sern consideradas para el desarrollo del videojuego. Actividades. Listar las tecnologas disponibles e identificar su costo/beneficio. Resultado. Se obtendr informacin sobre qu dispositivos tecnolgicos y que herramientas se utilizarn para el desarrollo del videojuego.

Contexto de Uso Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relacin a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyar. Actividades. Identificar los problemas de este perfil de usuarios en diferentes contextos reales, considerando un perfil completo de usuario final y las restricciones de uso del videojuego. Resultado. Se identifican especficamente los tipos de problemas de los usuarios finales con el videojuego en contextos reales de uso. Fase de Diseo En esta fase se disea la mejor solucin posible, considerando que el problema fue claramente definido en las fases de apresto y anlisis. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Definir como a travs de un videojuego se apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra que sern estudiadas. Actividades. Determinar los elementos didcticos y ldicos de interaccin del usuario con el videojuego (jugabilidad), como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Resultado. Diseo de un perfil de videojuego para apoyar habilidades cognitivas especficas en Geometra. Guidelines de HCI Objetivo. Determinar guidelines especficos de HCI sobre cmo se deben disear las interfaces y la interaccin de los usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades matemtico geomtricas.

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Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseo de interfaces de software y de interaccin de los usuarios finales con el videojuego. Resultado. Se definen las interfaces y la interaccin del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitar un correcto desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas que se desean estudiar. Tareas Objetivo. Definir las tareas que realizar el usuario final con el videojuego, para apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de figuras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra a estudiar. Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. Resultado. Se obtienen las tareas que soportar el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas a estudiar en los usuarios finales. Ambiente Virtual Objetivo. Definir la representacin del ambiente virtual y su relacin con la realidad, para el desarrollo de las habilidades estudiadas a travs de las tareas que realizarn los usuarios con el videojuego, considerando adems los guidelines de HCI. Actividades. Disear los elementos virtuales del videojuego, determinando su relacin con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando mtodos de evaluacin de usabilidad para el diseo de software. Resultado. Se definen claramente los elementos de las interfaces que facilitarn el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas, estableciendo adems una relacin entre la realidad y la representacin virtual. Fase de Implementacin El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando como base las etapas anteriores donde se defini claramente el problema y se dise una forma de solucionarlo. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Producir las interfaces diseadas para que el usuario final pueda desarrollar las habilidades a estudiar. Actividades. Disear e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicacin de mtodos de evaluacin de usabilidad con usuarios finales o bien con expertos. Resultado. Se obtendrn interfaces que facilitarn la interaccin de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Funcionalidades Objetivos. Producir las funcionalidades especficas para el videojuego. Actividades. Definir e Implementar funcionalidades necesarias, diseando las clases y estructuras de datos asociadas, y relacionando las interfaces. Resultado. Se obtiene una implementacin de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios finales.

Fase de Evaluacin Durante esta fase se realizan pruebas de evaluacin de usabilidad y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos, como tambin, para modificar o mejorar el videojuego. Sus etapas son: Evaluacin de Usabilidad Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a travs de evaluaciones de usabilidad especficas, para asegurar que la interaccin de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y despus del desarrollo de las interfaces siguiendo la lgica de una metodologa de diseo centrado en el usuario. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. Resultado. El videojuego desarrollado considerar el modelo mental, intereses y formas de interaccin de los usuarios, esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La usabilidad permitir conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identifican modos de interaccin de los usuarios, sus problemas y formas de enfrentarlos. Evaluacin de funcionalidades Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseo. Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Resultado. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. CONCLUSIONES En este trabajo se present y describi un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios finales objetivo. En particular nuestro modelo se orient en la construccin de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemtico geomtricas y de representacin mental por parte de usuarios finales. Se realiz una revisin terica de los conceptos de geometra, del uso de tecnologa para este objetivo. Luego, se present el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. El desarrollo de habilidades matemtico geomtricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Por esta razn el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento, ya que sustenta la generacin de imgenes y representaciones mentales a partir de audio y hptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensin del espacio. El usuario final tiene un rol protagnico en el diseo de los videojuegos, lo cual mejora la aceptacin, en base a su modelo mental y ajustando

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de mejor forma su interaccin. Esto en definitiva se traduce en la obtencin de una herramienta usable que ayudar a mejorar habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por va visual. De esta forma la construccin del modelo tiene por objetivo apoyar el diseo y desarrollo de estas herramientas, mejorando considerablemente la pertinencia, aceptacin y uso de los sistemas por parte de los usuarios finales. Como trabajo futuro, este modelo, se usar como base para el desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemtico geomtricas en usuarios ciegos o con baja visin, los cuales tendrn como objetivo o ayudarn a mejorar la comprensin de figuras y cuerpos lo que facilitar la integracin curricular de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual en el aula. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado en parte por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Fondecyt #1120330 y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt. REFERENCIAS [1] Andrade P. (2010). Alumnos Con Discapacidad Visual. Necesidades y respuesta educativa. [2] Ballesteros, S. (1993). Percepcin hptica de objetos y patrones realzados: una revisin. Psicothema 5(2). [3] Campbell, D., Stanley, J. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Houghton Mifflin Company, July 13, 1963, p.7. [4] Castelnuovo, E. (1985): La geometra. Ed. Ketres, Barcelona. [5] Fernndez, S. & Healy, L. (2010). Inclusion of bild student in the mathematics classroom: tactile exploration of area, perimeter and volume. Mathematics Education Bulletin, 23(37), pp. 1111-1135. [6] Fernndez del Campo J. (1986) La enseanza de las Matemticas a los ciegos. Madrid: Juma. [7] Gonzlez, F., Milln, L., Rodrguez, C. (2003). Orientacin y Movilidad. Apuntes del curso Psicomotricidad, y Orientacin y Movilidad para la persona con discapacidad visual, VII semestre Trastornos de la visin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. [8] Hidalgo, A. (2011). Dificultades de aprendizaje en el alumnado con dficit visual y ciego. Texto virtual http://www.foal. es/sites/default/files/docs/4_dificultad_de_aprendizaje_0.pdf. [9] ICMI. (2001). Perspectives en lensenyament de la geometria pel segle XXI. ICMI-PMME-UNISON. [10] Kish, D. & Bleier, H. (1995). Echolocation: What It Is, and How It Can Be Taught and Learned. Review. World Access for the Blind. [11] Klingenberg, O. (s/d). Geometry: Educational implicarions for children with visual impairment. Norwegian University of Science and Technology.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones


Gregoria Romero E. Coordinacin de Investigacin, Instituto Universitario de Tecnologa de Valencia Venezuela gregoriar@gmail.com
ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. The paper is documentary and descriptive. It tries to consolidate the theoretical, the learning model selection, organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the significance and sustainability of learning, usability Project Gnome group [4], the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition, emotionality and the participants experience. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. RESUMEN El estudio plantea la integracin de referencias tericas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigacin. El trabajo es documental y descriptivo. Lo terico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de seleccin, organizacin e integracin (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la significatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseo de interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseo emocional desde el aspecto connotativo del valor semntico particular agregado por la cognicin, la emocionalidad y la experiencia del participante. La metodologa implic el arqueo e integracin de lecturas seleccionadas y el diseo y aplicacin de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloracin de las pautas de diseo de interfaces en las presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, as como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluacin diseado como mediador y refuerzo para la integracin de los aprendizajes. KEYWORDS Diseo de interfaces grficas, presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo SOI, usabilidad de interfaces. INTRODUCCIN En este estudio se plantea estructurar el componente terico para la sensibilizacin y el aprendizaje de las pautas de diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el rea de diseo de materiales digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especficos: arquear e integrar las referencias bibliogrficas seleccionadas y disear un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces grficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. La investigacin es documental y descriptiva. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestra en la modalidad semipresencial, donde los cursantes son, en su mayora, docentes de los distintos niveles y modalidades de la educacin, con predominancia de docentes del sector de educacin bsica y media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. Los datos de la evaluacin diagnstica reflejan, poca interaccin con herramientas como foros electrnicos, chats y en general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. Se aplic un cuestionario mixto para la evaluacin diagnstica y un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces tipo escala de Likert. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad ofimticaeducativa, con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. Dentro del curso, se hace el abordaje de tpicos relacionados con la construccin de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposicin del trabajo de investigacin del participante, lo que motiv la consolidacin de esta revisin de lecturas enmarcadas en el diseo de interfaces grficas desde una perspectiva terica para aproximar el qu, pragmtica para problematizar la

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aplicacin y transferencia de los aprendizajes y de colaboracin para el intercambio y socializacin en la construccin de conocimientos en el mbito del curso de la experiencia, tanto de forma presencial como a distancia. REFERENTES TERICOS El aprendizaje como elaboracin de conocimientos Meyer [5], hace un recuento de cmo han surgido en la ltima centuria tres caracterizaciones de cmo aprende el hombre desde disciplinas como la psicologa y la educacin; la primera caracterizacin, dentro de las cinco dcadas iniciales del siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisicin de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la asociacin entre un estmulo y una respuesta, aqu, la funcin del diseador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que d una respuesta a la que sigue un feedback. La segunda caracterizacin corresponde al Aprendizaje como adquisicin de conocimientos, presente en las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva informacin, en este esquema, el diseador educativo crea entornos en los que el alumno est expuesto a una gran cantidad de informacin. En la tercera caracterizacin, surgida a partir de aos ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos, ste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construccin en la memoria activa de una representacin del conocimiento desde entornos cada vez ms realistas. Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta ltima caracterizacin la funcin del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva proporcionado orientacin y diseo de las autnticas tareas acadmicas; aqu, la funcin del diseador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el material acadmico e incluye la estimulacin de los procesos de seleccin, organizacin e integracin por parte de los participantes. Esta caracterizacin del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia terica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporacin de conductas e informacin a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicacin (transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo refiere la Figura 1.

El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensin de los contenidos, desempeos, actitudes y valoraciones hacia el conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan. El aprendizaje con significado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje significativo plantea: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48). En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las reflexiones hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los supuestos tericos que fundamentan el Aprendizaje Significativo de Ausubel, referidas stas al poco nfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interaccin entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje, as como de la visin reducida de los factores de consciencia, cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; a pesar de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel, su puntualizacin de la importancia de la organizacin del material instruccional y del discurso docente inclusive, en tanto material que contribuye a la organizacin de los pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este material debe vincularse de manera lgica y no arbitraria, con la estructura cognitiva del participante. En esta revisin, se coloca el enfoque en la organizacin de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer [5], en su caracterizacin del Aprendizaje por elaboracin de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atencin a la informacin pertinente, organizar dicha informacin en imgenes coherentes e integrar esas imgenes con los conocimientos ya existentes.; es as que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integracin de dimensiones que estn comprendidas por una serie de indicadores a travs de los cuales se presentarn mtodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y especfica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a travs de su formulacin dentro de la construccin de un diseo de interfaz grfica. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES

Figura 1. Resultados de aprendizaje en una leccin. Meyer (1999).

Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Seleccin, Organizacin e Integracin (SOI) representa una teora de aprendizaje que

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fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos cruciales asociados a la elaboracin de conocimientos y esta elaboracin se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboracin, el estudiante utiliza la nueva informacin que recibe del entorno y sta, interacta con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo, luego, con los vnculos o asociaciones de la informacin previa (conceptos inclusores de la teora ausbeliana, conceptos sostn del MACCS de Galagovsky), la informacin nueva podr resignificar a la informacin presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante, y puede producirse un aprendizaje con significados y sustentable en el tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Seleccin, Organizacin e Integracin, sern explicados bajo el abordaje de Dimensiones que estn conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construccin de interfaces grficas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante la experiencia, a la creacin de una gua de autoevaluacin para los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura 2, el modelo SOI est comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imgenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar, establecer y retener la nueva informacin en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidacin y re significacin en su memoria de largo plazo.

en el presente y en prospectiva , adems de la informacin de los aportes que esta puede generar a quien presenciar la exposicin (en caso de una investigacin). En la construccin de presentaciones de materiales educativos, es importante proporcionar un resumen de la informacin pertinente y eliminar la informacin irrelevante, ser conciso. La dimensin Seleccin incluye los indicadores de: disposicin de los elementos en la interfaz, la tipografa y el color. Disposicin de los elementos en la interfaz .- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para configurar la informacin dentro de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la audiencia: el perfil de edad, intereses, conocimientos, reas de investigacin, si aplica.

Figura 3. Ejemplo de plantilla. .- Se determinan los puntos focales de atencin en funcin de lo que se desea resaltar en el rea de la diapositiva y en el contenido expuesto en sta, ver Figura 3. - La organizacin de la informacin depende de la cultura, en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha, orden preferencial de ubicacin de elementos importantes en la interfaz, Romero [8]. .- Consistencia estructural en el diseo de las diapositivas, para ello se recomienda el uso de layout preestablecido plantilla Gnome [5], .- Realice un balance entre espacios negativos (vacos) y espacios positivos (texto e imgenes), ver Figura 4.

Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imgenes. Meyer (1999). Ajustado Dimensin Seleccin Este proceso representa la Seleccin, de la informacin que ser tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la informacin del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa, es as como la seleccin de la informacin que realiza el participante, es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las flechas Seleccionar). En trminos de construccin de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepcin inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. Comprende tanto la captacin de la atencin de la audiencia por la colocacin y configuracin de los elementos en la interfaz, como tambin el proceso de inters y motivacin de la audiencia por el conocimiento que ser abordado en la presentacin; en este sentido, es importante incluir en la presentacin la explicitacin de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,

Figura 4. Espacios positivos (texto+imgen) y negativos (vacos). Tipografa .- Se recomiendan letras de tipografa no serif (sans serif, procedencia del francs, paloseco), ver Figura 5. .- La tipografa sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelacin y se observa mayor limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7].

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.- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact, Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana.

Organizacin como la elaboracin de un modelo de situacin a partir de la informacin presentada (p. 161), implica organizar las representaciones de imgenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones grficas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2, se representa el proceso con las flechas Organizar). El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitacin de recursos, su resultado es entonces, la elaboracin de representaciones auditivas y grficas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva informacin, de aqu la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales, en cualquier medio: impreso o digital y en su combinacin con imgenes y audios. Ntese el gran peso que tiene la redaccin de las ideas en la presentacin de los textos. Meyer, seala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones, causa efecto, enumeracin), es probable que ste retenga la informacin como una relacin artificial de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensin Organizacin se estimulan los procesos asociados a la captacin de la estructura semntica del mensaje de la informacin textualgrfica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en trminos de aprendizaje la nueva informacin o contenido que se quiere mediar y en trminos de investigacin, la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organizacin como proceso, la estructuracin del signo comn de intercambio en la comunicacin, representado por el lenguaje escrito y las imgenes, as como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposicin o explicacin del material educativo o de investigacin. Si se trata de un material educativo, debe cuidarse que la construccin textual y grfica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la comprensin del lenguaje. En caso de material de presentacin de una investigacin debe insertarse a la construccin la ilacin de un discurso coherente, consistente y compresible para la audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba saltos, ni perdida de la ilacin de ideas en la exposicin. Se incluyen aqu, la presentacin de recursos de elaboracin de imgenes y texto. En la interfaz, esta dimensin est reflejada en la redaccin y presentacin de los textos y en la concepcin de los botones o la estructura de organizacin del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y otros recursos). Para este artculo, esta dimensin Organizacin presenta los indicadores: redaccin y presentacin de textos, botones e imgenes. Redaccin y presentacin de textos .- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia MicroSoft,[6], Neilsen, [7]. .- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicar durante el desarrollo de la exposicin. Neilsen, [7].

Figura 5. Tipografa Serif y No serif. .- La tipografa Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guan el ojo en el seguimiento de la lectura. .- Debe aplicarse con mesura y anlisis el texto enriquecido con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicacin: resaltar y hacer seleccionable la informacin, tal como lo refieren Gnome, Meyer, MicroSoft, y Neilsen [4, 5, 6,7]. .-Se recomienda alineacin izquierda de los ttulos y textos, ver Figura 6, dado la gua que representa alineacin regular del margen izquierdo para la lectura.

Figura 6. Alineacin de texto. .-Tamao de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos, sugerido por Snchez [9]. .- Se sugiere no emplear ms de tres fuentes y tamaos de letra, esto resta consistencia a las interfaces. Color .- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft, [6]) .- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser ms apropiados en el diseo de interfaces, Romero [8]. .- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo explica Gnome [5]. .- Evite el color azul para texto, lneas finas y formas pequeas. .-Se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad. .- Se sugiere usar un mximo de cinco, ms menos dos colores. .- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Dimensin Organizacin Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de

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.-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser comprendida intuitivamente, Sanz, [10]. .-Cuando sea necesario ampliar informacin en pantalla escriba mximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentacin de materiales educativos, Snchez [9]. .- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos grficos en el interfaz (Ver Figura 7).

Dimensin Integracin El proceso de Integracin comprende la fase de interaccin y conexiones una a una, entre las representaciones de imgenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante, con los conceptos sostn, Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva, representados por las flechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. Meyer [5] establece que Uno de los ltimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificacin mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo (p.163) y refiere al nfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa, como la seleccin, la organizacin y la integracin; as mismo seala que toda esta construccin tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. Como parte de los mtodos aplicables para estimular el proceso de integracin en materiales impresos en general, Meyer sugiere la aplicacin de organizadores avanzados como metforas, analogas, uso simultneo de imgenes, animaciones y narraciones, ilustraciones, ejemplos prcticos y preguntas elaboradas, entre otros. Para este artculo, esta dimensin abarca los indicadores: Imgenes como organizadores avanzados, hipervnculos y significante connotativo, como un factor de apoyo a la metacognicin y vinculacin de los aprendizajes. La dimensin de Integracin comprende todos los procesos de sensibilizacin y apoyo a la vinculacin de la nueva informacin con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitacin anticipada de los conceptos sostn (Inclusores desde la teora ausbeliana), esta autora hace nfasis en esa exploracin de los conceptos sostn adecuados para que exista un aprendizaje con significados, sustentacin, reflexin y de visin y aplicacin prospectiva. En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de los hipervnculos como recurso de integracin y medio para proporcionar acceso a informacin pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como informacin complementaria. En el caso de presentacin de investigaciones, se hace uso del recurso de hipervnculos, por ejemplo, como estrategia para evitar la sobrecarga de informacin en la interfaz, de tal manera que, de ser necesario profundizar algn aspecto, pueda habilitarse un hipervnculo para ello. El Significante connotativo hace alusin a la representacin semntica y emocional particular que posee la construccin de una interfaz para quien la ha diseado. Los criterios de diseo como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepcin semntica particular para quien disea, debe orientarse tambin en atencin a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo

Figura 7. a. Ausencia b. Saturacin de elementos grficos .-Se sugiere utilizar la combinacin adecuada de maysculas y minsculas en la redaccin. .-Se recomienda restringir el uso de grficos fondo de agua detrs del texto, esto interfiere en el contraste entre el texto y el color de fundo. .-Redacte en forma positiva, Gnome [4]. Botones .- Se sugiere que los botones tengan la misma configuracin grfica y de accin en todos los contextos y diapositivas. .- Si utiliza botones guas de navegacin para todo el contenido de la presentacin, stos deben estar dispuestos en la misma rea en todas las diapositivas (ver Figura 8). Imgenes .-Las imgenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva. .-Las imgenes deben presentar una combinacin de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto. .-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin para la comprensin del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos). .- Use metforas analogas como recursos de estructuracin del mensaje Meyer [5].

Figura 8. Ejemplo de uso de botones gua de navegacin.

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es multidimensional en tanto tiene un significado para quien disea y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto. Imgenes como organizadores avanzados .-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin para la comprensin del mensaje, por ejemplo ilustraciones de cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos. .-Use metforas analogas como recursos de integracin del aprendizaje. Un ejemplo clsico es el escritorio y las carpetas fsicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes grficos de sistemas operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros). Hipervnculos

recomiendan consideraciones como: .-Evale si su presentacin (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se dise. .-Revise si el diseo de su presentacin potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza. .-Revise cul es su apreciacin y sentimientos al utilizar la presentacin para apoyar la actividad de ilacin y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). PARTICIPANTES Y DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestra en gerencia avanzada de la educacin de una universidad pblica, dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnolgicos en educacin y su impacto en la gerencia de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnstico, participaron veintids (22) estudiantes, es decir, la totalidad del curso, y present las siguientes caracterizaciones (Figura 10):

Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto. .-Se sugiere utilizar los hipervnculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecucin (enlace sin ver, enlace visto) en todas las diapositivas. .-Se recomienda usar un nmero de hipervnculos moderado en cada diapositiva, que estar determinado por la prudencia en la proporcin de informacin complementaria y lo esttico a la observacin (Figura 9). Significante Connotativo El Significante connotativo representa la acepcin semntica y emocional particular que vincula el diseo de las interfaces con el carcter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la sensibilidad, la sensitividad (vista como percepcin de los sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos consejos: .-Revise si la seleccin del color de fondo y reas de trabajo dominante, el diseo tipogrfico, las imgenes y las figuras geomtricas tienen algn significado para usted. .-Revise si siente afinidad con el diseo que ha logrado en su presentacin. .-Sensibilcese acerca de si su diseo comunica sensaciones, cogniciones y emociones intencionales. .-Sensibilcese acerca del impacto visual y emocional de su diseo. Espacio Semntico El espacio semntico en el contexto de las interfaces grficas de las presentaciones, hace referencia a la valoracin del uso particular del diseador en cuanto a los ejes: evaluacin de funcionalidad, potencialidad y la apreciacin en cuanto al uso (actividad) del recurso, Aguayo, Gonzlez, Lamas, Prez, [1]. Se

Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnstico. El curso se aplic durante el perodo Mayo-Julio 2012. Datos de inters en el diagnstico develaron que solo el 20% lee el correo electrnico todos los das. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didcticos como docente. Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrnico (88%), foros de discusin (56%) y realizacin de tareas en el entorno web (48%); como docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrnico (64%), uso de entornos web (24%) y foros de discusin (24%); lo que da cuenta, en parte, del grado de desarrollo por la cultura de interaccin y comunicacin y de lo que representan algunos significados de la educacin en la modalidad semipresencial para este curso, en cuanto al desempeo, a la planificacin, la participacin y la evaluacin de las actividades. Diseo de la experiencia Las actividades de aprendizaje planificadas, abarcaron un total de diecisis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinmica y desempeo del curso. La actividad que se resea y que motiv el desarrollo de este artculo, corresponde a los contenidos asociados al Diseo de interfaces grfica para la elaboracin de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos trabajos de investigacin, constituyen parte de la asignacin de cierre para el grado dentro del programa de la maestra. Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad asociada al Diseo de interfaces grfica para la elaboracin

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de las presentaciones digitales de las investigaciones, se estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades uno (1) , tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la participacin en un foro acadmico donde el participante, bajo las condiciones establecidas, interactu con sus co-participantes, realiz el envo del diseo preliminar de la presentacin a travs del recurso de interaccin Subida avanzada de archivos de Moodle para la evaluacin formativa del diseo construido hasta el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces. Las sub actividades presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia, stas fueron las sub actividades dos (2), una exposicin y taller de dilogo y revisin de las pautas de diseo de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el participante expuso la construccin y justificacin del diseo de su presentacin. En la Figura 11, se muestra una visin esquemtica del diseo de la actividad en forma global:

Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construccin de materiales educativos (de los cuales forma parte este artculo) con la integracin de: algunas referencias tericas que incluyen la vinculacin de las pautas de diseo de interfaces grficas, desde la visin de diversos autores y equipos de trabajo de diseo (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7]) con mtodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de seleccin, organizacin e integracin desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluacin de diseos de interfaces grficas en software y presentacin de trabajos de grado. La produccin, ajustes y mejoras del instrumento o gua para la autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces grficas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en aspectos como el significado del color, de las formas geomtricas y de la tipografa para realizar una integracin de la semntica y la semitica del mensaje que se construye en cada diapositiva; hecho que determin el ajuste del instrumento inicial a la versin que acompa la edicin de este artculo, con la inclusin de los indicadores Significante Connotativo y Espacio Semntico dentro de la dimensin de Integracin.

Figura 13. Indicadores ajustados para la Integracin Figura 11. Planificacin de la actividad Diseo de interfaces grficas para la elaboracin de presentaciones digitales. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces para diapositivas de las investigaciones, que form parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11), el curso aport una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: En casi la totalidad de las dimensiones de la versin preliminar del instrumento que se aplic, todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (caracterstica presente en algunas diapositivas) y 5 (caracterstica presente en todas las diapositivas), a excepcin de los reactivos correspondientes a la dimensin de Seleccin inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaos presentes en cada diapositiva, y en el caso de los reactivos sobre los hipervnculos. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseo de interfaces se menciona que: El instrumento diseado cumpli, dentro de las actividades de aprendizaje del curso, un rol de consolidacin y autovaloracin de los logros en los aprendizajes inherentes al diseo de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente propici la reflexin de los elementos personales, de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros diseos digitales. As mismo, se considera el valor prospectivo de la creacin y aplicacin del instrumento, como una referencia

Figura 12. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseo de interfaces. ALGUNOS RESULTADOS

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de autoevaluacin de las presentaciones digitales que disearn para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto expresado por los participantes. El diseo de interfaces grficas pareciera ser acto de creatividad personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de la mediacin de significados permeados por la experiencia, el conocimiento y la emocionalidad del diseador, por lo que es necesario que ste conozca elementos bsicos de la semntica y la semitica del diseo digital, acotacin que se hace, en atencin al contexto y a los docentes sujetos del estudio. En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos asociados a la construccin de materiales educativos digitales, no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseo grfico y/o docentes con experiencia en esta rea, de tal manera que es bueno aclarar que, para el contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la investigacin, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y su experiencia y desarrollo en el diseo de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisin y resumen de referencias tericas que tal vez, constituyan un slido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas bsicas sobre la materia, tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestra, y en general, para el contexto venezolano de la educacin, impregnado en todos los niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetizacin digital y diversificar sus diseos de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. REFERENCIAS [1] Aguayo, F., Gonzlez, M., Lamas, J., Prez, J. (2009). Ingeniera Kansei para un diseo de productos orientados al usuario. Tcnica Industrial. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: http:// www.tecnicaindustrial.es/tiadmin/numeros/56/45/a45.pdf. [2] Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983).

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educacin de la UCSC
Laura Jimnez Prez Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educacin Concepcin Chile (56)41-2345240 ljimenez@ucsc.cl
RESUMEN Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han mostrado que son cada da ms necesarias en el quehacer acadmico. Existe consenso hoy en da que se necesitan ms y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la informacin, tanto a la sociedad como a la educacin. Los docentes, ya sea aquellos que estn en ejercicio como los que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para incorporarlos en forma efectiva en su prctica y desarrollo profesional. (UNESCO, 2005) Es indudable que somos agentes cada vez ms activos en una tendencia tecnolgica que se ha acelerado en los ltimos aos. En el mbito educativo, nunca como ahora se haba sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseos y prcticas pedaggicas. Considerando que las TIC estn produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad, sera lgico que tambin se produjeran cambios en la forma de enseanza, de lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formacin inicial del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje. La investigacin surge de la importancia de contar con informacin que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UCSC para proponer estrategias pedaggicas, metodolgicas, didcticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Palabras claves TIC, competencias, formacin inicial docente, estrategias, didctica, metodologa, evaluacin. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Currently, there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers, whether those who are working as they are starting

Marcelo Careaga Butter Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Direccin de Postgrado, Concepcin Chile (56)41-2735362 mcareaga@ucsc.cl
working, should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. (UNESCO, 2005) Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. In education, It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in todays society, it would be logical that changes in the way of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005, p.12) notes that initial teacher training should not ignore these new learning spaces. The research come up from the importance of having information that help us to know the students ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching, methodology, didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational systems demands. KEY WORDS ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic, methodology, assessment. INTRODUCCIN Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formacin Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarn los estudiantes en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedaggico vinculado con TIC. Se han generado diversas polticas sobre esta materia a travs del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de nuevas herramientas didcticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico de sus establecimientos. Estas polticas han constituido referentes que han permitido

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impulsar innovaciones en las propuestas metodolgicas de los distintos niveles educacionales. La formacin a nivel de pregrado tiene como desafo incorporar las TIC en sus procesos de enseanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma ptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. Lo anterior, desafa a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educacin, a transformar las formas de enseanza que estn adquiriendo los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que, los sistemas educativos enfrentan el desafo de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinmico, de informacin en constante cambio. Tal como se seala en los Estndares y Competencias TIC en la profesin docente, realizado por el Ministerio de Educacin en conjunto con Enlaces, en el plano pedaggico, existe evidencia suficiente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologas. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que debera considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la Facultad de Educacin de la UCSC, han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera necesario contar con informacin en relacin a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. La ponencia da cuenta de una investigacin, que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la finalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educacin egresar con las competencias necesarias segn las demandas del sistema educativo, considerando las tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. Los aspectos que se consideraron en la investigacin fueron: nociones bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento, profundizacin del conocimiento, dimensin social, tica y legal. 1. DESARROLLO

y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educacin de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedaggica; tcnica; de gestin; social, tica y legal; desarrollo y responsabilidad profesional.

Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010)

Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identificado cuatro competencias genricas, a saber: Comunicacin (escucha a otros, mostrando inters en mantener una interaccin, demuestra apertura para compartir informacin y conocimientos, adapta su lenguaje en funcin de quienes son sus interlocutores). Capacidad de planificar y organizar (plantea objetivos claros, consistentes con las estrategias, identifica funciones prioritarias, realiza una asignacin eficiente de tiempos y recursos, monitorea las acciones emprendidas). Innovacin (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes, corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesin y especialidad, busca activamente desarrollarse a s mismo/a en lo personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad, muestra disposicin para aprender de otros/as). Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron analizadas, son las siguientes:

La investigacin tuvo como finalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la finalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la educacin, egresar con las competencias necesarias segn las demandas del sistema educativo y, adems, considerando las tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID. Para el desarrollo de la investigacin, en una primera instancia se realizo un anlisis de las Competencias TIC, considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educacin (2010)

Figura 3: Estndares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de polticas educativas. Sin embargo, cada enfoque

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tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educacin y cada uno de ellos tiene tambin repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y formacin profesional de docentes, plan de estudios (currculo) y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin educativa y, utilizacin de las TIC. Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. El estudio es descriptivo de diseo no experimental. La encuesta fue validada por opinin de experto en relacin al uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envo a travs de e- mail, el instrumento cont con una columna adicional para las observaciones y calificacin de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recoleccin de datos. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos tems. A partir de la informacin recogida por la opinin de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta final. La informacin obtenida de la encuesta se analiz en forma independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron grficos. Se cre una base en Excel, especialmente diseada para este estudio, y adems se utiliz el software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012. Se aplic el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un anlisis de tipo inferencial, para determinar si la distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena, esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de significancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que los resultados no fueron confiables (Grande y Abascal, 2005). La tcnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena, se aplic para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de significancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplic test de Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramtrico (Grande y Abascal, 2005). sta es una prueba para comparar varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramtrica. Para ello, se consider un nivel de significancia del 0,05. Se consider significativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05. Finalmente, para facilitar la interpretacin y verificar, en los casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. Para facilitar la interpretacin, y verificar en los casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus

Group el que se aplic a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de opinin en relacin a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formacin profesional. Para realizar el anlisis, se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una interpretacin estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. El proceso investigativo aport insumos relacionados con: Diagnstico de competencias TIC estudiantes de Pedagoga en Educacin Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica Propuesta metodolgica, didctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La informacin anterior, fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer diferencias y luego proponer la matriz metodolgica. El diseo metodolgico de la investigacin se puede representar de la siguiente forma:

Figura 4: Diseo Metodolgico de Investigacin. Fuente: elaboracin propia (2011) 2. ANLISIS DE RESULTADOS

3.1 Datos del Diagnstico La muestra para el diagnstico, en que se aplicaron las encuestas, fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011. Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. El anlisis de datos se realiz en primer lugar considerando los datos del diagnstico con grficos lineales, para luego realizar un anlisis estadstico y establecer diferencias en las cohortes. En la encuesta, aplicadas a los de pre- grado de la carrera de Bsica, se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educacin y la UNESC0, seleccionando: Nociones

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bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento, profundizacin del conocimiento y social, tica y legal. En la dimensin nociones bsicas TIC, se consideraron algunos elementos fundamentales, tales como: el uso del computador, Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicacin (Facebook, Skype, correo electrnico, chat, blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo observar que los estudiantes que ms utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%.

Figura 7: Diagnstico dimensin Gestin del Conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012) Figura 5: Diagnstico dimensin Nociones Bsicas TIC Fuente: elaboracin propia (2012) En relacin a los dispositivos ms utilizados por los estudiantes, estos tienen relacin con la impresora, el scanner y el proyector digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. La participacin en foros pedaggicos de discusin acadmica por parte de los estudiantes es muy poca, los ms altos porcentajes se centran en la opcin nunca, y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado.

Figura 8: Diagnstico dimensin Profundizacin conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012) Figura 6: Diagnstico dimensin Estndares Pedaggicos Fuente: elaboracin propia (2012) En relacin a la aplicacin de evaluaciones con instrumentos digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluacin.

del

En relacin a la dimensin profundizacin del conocimiento, una de las respuestas ms relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilizacin de herramientas de trabajo colaborativo en lnea, en donde las cohortes presentan diferencias estadsticamente significativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado.

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Figura 9: Diagnstico dimensin Social, tica y legal. Fuente: elaboracin propia (2012) La dimensin correspondiente a lo social, tico y legal, se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologa, en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. Las diferencias ms significativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensin nociones bsicas y la dimensin pedaggica. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta, ests fueron: Dimensin Nociones Bsicas, sobre todo en la categora relacionada a los aspectos tcnicos, aunque es importante sealar que, las herramientas tcnicas son las bsicas, ejemplo, uso de computador, scanner y proyector. La categora en relacin a lo pedaggico es muy baja. Es la dimensin que mayor dominio poseen los estudiantes. Dimensin Estndares Pedaggicos se destaca entre los porcentajes ms altos por las tres cohortes, efectuar consultas a docentes por correo electrnico, realizar exposiciones de trabajos acadmicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos acadmicos. Sin embargo, es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnologa en varias carreras es un ramo electivo o si est en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informtica, no en relacin a cmo integrarlas en el currculum. Dimensin Gestin del Conocimiento, se destaca la comunicacin remota con compaeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir informacin y recibir

resultados de evaluaciones a travs de medios digitales. Es importante mencionar que, es la segunda dimensin con menor dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo reflejado en el diagnstico de competencias TIC, en donde la comunicacin para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. Dimensin Profundizacin del Conocimiento, se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compaeros para realizar trabajos acadmico, sin embargo es importante sealar que preferentemente utilizan el correo electrnico y el facebook; para complementar sus aprendizajes les parece ms adecuado una indagacin guiada en torno a una temtica de aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado por el docente; y finalmente, consideran que es ms efectiva una comunicacin en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensin Social, tica y legal, se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologas; identifican los mbitos ticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos relacionados a tecnologas, prefieren la ejecucin en terreno y las relaciones pblicas en su gran mayora. 3.2 Propuesta matriz metodolgica, didctica y evaluativa. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC ms dbiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educacin aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarn divididas en metodolgicas, didcticas y evaluativas. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las ms dbiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educacin de las cohortes 2007, 2009 y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias ms dbiles, por medio de la siguiente matriz metodolgica, la cual es aplicable de forma transversal. Nociones Bsicas

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Estndares Pedaggicos

Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. El anlisis de los focus group grupales arroj las siguientes tendencias de opinin. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Declaran no conocerlas. La seleccin de informacin, es muy poca, no conocen formas de filtrar lo que es confiable de lo que no. Las metodologas para integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por los cursos electivos que han tenido. Los aspectos tcnicos de funcionamiento de herramientas ms avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las herramientas de office, y estas tambin son bsicas. Consideran que muchos de esos aspectos son dbiles en su formacin. En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. Slo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prcticas. 3. CONCLUSIONES

Gestin del Conocimiento

Profundizacin del Conocimiento

Social, tica y Legal

3.3 Focus Group

A travs de la encuesta de diagnstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de informacin result clave para posicionar la problemtica relacionada con las Competencias TIC en la FID. En el marco de acreditacin de las carreras de pedagoga, es un tema que las instituciones de educacin superior se plantean incorporar. Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las dimensiones ms dbiles tienen que ver con el mbito Pedaggico y Gestin del Conocimiento. Las diferencias estadsticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. Marquz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales, ordenadores de apoyo, aulas de informtica e Internet educativa. El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e innovacin educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. Entre las opiniones ms destacadas, mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnolgicas, pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con fines pedaggicos, de esta forma no sern un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras, y no todos tienen la opcin de poder realizarla, a diferencia de la promocin 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio. La propuesta fue diseada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser

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trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y stas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta forma nuestros estudiantes podrn apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedaggica de las herramientas y se podrn familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros. 4. REFERENCIAS

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera civil informtica
Roberto Muoz Marta Barra Ren Nel Escuela de Ingeniera Civil Escuela de Ingeniera Civil Escuela de Ingeniera Civil Informtica Informtica Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad Facultad de Ingeniera, Universidad Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso de Valparaso de Valparaso Valparaso, Chile Valparaso, Chile Valparaso, Chile roberto.munoz@uv.cl marta.barria@uv.cl rene.noel@uv.cl Eliana Providel Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile eliana.providel@uv.cl
ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science, but for most of the careers becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms, appear to be somewhat difficult for the student. Based on the observations of various authors, this may be due to various factors such as motivation, learning styles, experience, etc. To determine the difficulties of the students were applied two instruments: the first in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study. The results show that students have preferences for the visual materials, exercise guides and example programs, which is proper of the learning styles of them. KEYWORDS Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals. RESUMEN La enseanza de los Fundamentos de Programacin es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computacin, sin embargo para la mayora de las carreras se transforma en un aspecto problemtico. El aplicar conceptos bsicos o disear algoritmos relativamente simples parece ser algo difcil para el estudiante. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizaje diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las dificultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el fin de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos ao de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales

Patricio Quiroz Escuela de Ingeniera Civil Informtica Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso Valparaso, Chile patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
fueron los tpicos que les provocaron ms problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual, guas de ejercicios y programas de ejemplo, algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Fundamentos de Programacin. INTRODUCCIN En la actualidad la enseanza de la programacin es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniera ligadas a las tecnologas [1]. En los ltimos aos se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solucin completamente satisfactoria [2]. La aplicacin de conceptos bsicos o el diseo de algoritmos que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo difcil para el estudiante [3]. Estas dificultades se manifiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6]. La desercin, cercana al 47% que se produce en los primeros aos de ingeniera, provocan necesariamente mirar en forma analtica este fenmeno [7]. La carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, impartida desde el ao 2005, no es ajena a esta situacin. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemtica, como por ejemplo incorporacin de nuevas herramientas [8], actualizacin de planes de estudio o nivelacin de alumnos de primer ao. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el ao 2009, en promedio los alumnos inscriban 5,14 asignaturas por

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semestre, aprobando en promedio tan slo 1,98 asignaturas, siendo aquellas con mayor reprobacin las correspondientes a lgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programacin (32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razn, en una primera instancia se debe identificar, analizar y estudiar los factores que dificultan el proceso. Los estudiantes, aprenden en forma ms eficaz cuando se les ensea en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayora de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen ms afinidad con alguno de ellos [9]. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes ao de ingreso 2012 y los principales aspectos que dificultaron el aprendizaje de la programacin, es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. stos fueron traducidos al espaol y contextualizados a la ctedra de Fundamentos de Programacin, que es dictada en la Escuela de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso. MARCO TERICO El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de forma variada en diversas investigaciones. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y fisiolgicos, que sirve como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quines somos, dnde estamos, cmo visualizamos y que nos demandan las personas. Para finalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de aprendizaje se puede definir como: las fuerzas y preferencias caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Para esta investigacin se trabajar de acuerdo a la propuesta de [5]. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve reflejado en

sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas acadmicas. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podra calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares. Considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Reflexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las caractersticas de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). 2. Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teoras). 3. Visuales (prefieren la presentacin visual del material tal como pelculas, tablas, o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). 4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holstica). JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepcin de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. De esta forma se podra implementar un sistema enseanza alternativo con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programacin en los primeros aos de las carreras de Ingeniera. DISEO DEL INSTRUMENTO. El diseo del instrumento est basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programacin, est compuesto por 5 secciones: 1) Perfil del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, ao de ingreso, y oportunidad en que aprob la asignatura). 2) Qu tarea siente que le result difcil aprender en la ctedra? (ej: Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir los errores de sus programas, etc.). 3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de aprender? (ej. Tipos de variables, Estructuras de Repeticin, E/S de datos, etc.). 4) Cundo cree que aprende programacin (ej. Cuando lee libros, en clases tericas, cuando practica solo, etc.). 5) Qu material considera de ayuda para aprender programacin?(ej: Libros, programas de ejemplo, guas de ejercicio, etc.). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentacin acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/reflexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicacin de ambos cuestionarios son presentados a continuacin.

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RESULTADOS Se aplic la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso. Los resultados son presentados en la Tabla 1:

de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la cual el estudiante no tendr problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 ste tendr una preferencia moderada por una dimensin y aprender ms fcilmente en un entorno que favorezca esa dimensin. Para finalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, ste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es probable que tenga dificultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en cada una de las cuatro categoras, son presentados en los Figuras 1, 2, 3 y 4.

Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayora Activos llegando al 64%, por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusin. El slo tomar apuntes es complejo para ambos grupos, sin embargo es particularmente ms difcil para los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Reflexivos, puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan reflexionar acerca de la solucin antes de actuar. Esto debido a que los estudiantes reflexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisin. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayora Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes prefieren resolver problemas por mtodos establecidos y son pacientes con los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la informacin si pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo material sea principalmente terico podra provocarle problemas, por lo que debiese existir un equilibrio entre la teora y su aplicacin prctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene ms desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cmodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten cmodos en las clases que en su mayora son de memorizacin, por el contrario se sienten extremadamente cmodos en aquellas que prima la aplicacin. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos apoyar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos que son Verbales, es til el trabajo en grupo, esto debido a que se gana comprensin de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compaeros . Para finalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con una secuencia que sigue lgicamente la anterior. Adems a seguir caminos lgicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes es cmodo el enfoque de enseanza tradicional, puesto que la mayora de las clases, bajo un enfoque de enseanza tradicional, sigue un enfoque secuencial con una breve visin global [5]. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automtica con el instrumento definido en [10]. ste califica la preferencia en cada una de las categoras en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje

Figura 1. Categora 1 Activos / Reflexivos.

Figura 2.Categora 1 Sensitivos / Intuitivos.

Figura 3.Categora 3 Visuales / Verbales.

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Figura 4. Categora 4 Secuencias / Globales. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIN. A INC102

La segunda encuesta [16] se aplic a 36 estudiantes que cursaron la ctedra de Fundamentos de Programacin durante el primer semestre del ao 2012. Los alumnos deban calificar los tems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difcil (MD), Difcil (D), Dificultad Media (DM), Fcil (F), Muy Fcil (MF) o No Responde (N/R). En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R), para finalizar el punto 5 deba ser evaluado como: Muy Intil (MI), Poco til (PU), Medianamente til (MedU), til (U), Muy til (MU) y No Responde (N/R). La participacin se distribuy de la siguiente forma. 1) Perfil del Alumno El 22% de los encuestados provena de colegios municipales, el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan slo el 6% de colegios Particulares pagados. El 75% de los encuestados aprob la ctedra cuando la curs y el 25 % reprob en primera oportunidad. 2) Qu tarea siente que lo result difcil aprender en la ctedra? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2). B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. C. Disear un pseudocdigo para resolver determinada tarea. D. Realizar ruteo manualmente. E. Convertir diagrama de flujo en pseudocdigo. F. Convertir el pseudocdigo a diagrama de flujo. G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2.

De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. La mayor parte de los estudiantes no presentan dificultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. B. La sintaxis del pseudocdigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontr difcil o muy difcil. C. El diseo de un pseudocdigo, para resolver una determinada tarea, fue una actividad que se comport de manera similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontr fcil fue superior al 30 %. D. El 25 % de los encuestados encontr que el ruteo de manera manual es algo que no les traa complicaciones, algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. E. Slo el 3 % encontr que convertir un diagrama de flujo a pseudocdigo era algo extremadamente difcil, la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre dificultad media y fcil. F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E, distribuyndose el 12 % en muy difcil y difcil, y el 53 % en dificultad media o fcil. G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores, el 73 % de los encuestados respondi que era algo difcil o de dificultad media. Slo el 8 % encontr que era muy fcil detectarlos. 3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de aprender? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Los tipos de datos / variables. B. Estructuras de seleccin. C. Estructuras de repeticin. D. Arreglos unidimensionales. E. Arreglos multidimensionales. F. Algoritmos de bsqueda y ordenamiento. G. Registros. H. Archivos. I. Entrada y salida de datos. Los resultados son presentados en la Tabla 3.

De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 78% de los encuestados encontr que fue fcil o muy fcil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14% encontr que fue de una dificultad media y el 9% consider que fue un aspecto difcil o muy difcil de aprender.

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B. Con respecto a estructuras de seleccin, tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difcil o muy difcil de aprender. C. En relacin a las estructuras de repeticin, el 31% de los encuestados consider que tuvo una dificultad media al momento de aprender a utilizarlas. Sin embargo slo el 6% de los encuestados consider que fue un tpico complicado o muy difcil de asimilar. D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados consider que fue muy fcil o fcil de aprender. E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consider que la dificultad era media y tan slo el 14% que era un aspecto muy fcil. F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de bsqueda y ordenamiento el tan slo el 22% encontr que esto era un tpico difcil o muy difcil, el resto de los estudiantes lo encontr con una dificultad media, fcil o muy fcil. G. Con respecto a la dificultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontr un tema fcil o muy fcil de aprender. H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos fue el que provoc mayor complicacin, puesto que el 69% de los encuestados consider que fue un aspecto muy difcil, difcil o de dificultad media de asimilar y aprender. I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los encuestados consider que fue un tpico fcil o muy fcil de aprender 4) Cundo crees que aprendes programacin? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Cuando lee libros de programacin. B. Cuando lee apuntes de clases. C. En las clases tericas. D. En las clases prcticas. E. Cuando estudia/practica solo. F. Cuando estudia/practica en grupo. G. Cuando practica en papel. H. Cuando practica en el computador. Los resultados son presentados en la Tabla 4.

lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 33 % est medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programacin. El 25 % est de acuerdo con que aprenda en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son tiles para su aprendizaje, el 50 % de los encuestados est de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmacin, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y slo el 16 % no est de acuerdo muy en desacuerdo. C. Con respecto a la afirmacin si consideran que aprenden en las clases de teora, el 28 % est medianamente de acuerdo con esta afirmacin, el 42 % est de acuerdo con la afirmacin, tan slo el 9 % est en desacuerdo o muy en desacuerdo. D. En relacin a las clases prcticas el 78 % est muy de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. Tan slo el 14 % no est de acuerdo con esta afirmacin. E. El 61% de los estudiantes considera que aprende ms cuando estudia programacin. Por otra parte tan slo el 19% no est de acuerdo con esta afirmacin. F. El 42 % est de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programacin en un grupo, el 33 % est medianamente de acuerdo con esta afirmacin y el. 14 % no est de acuerdo. G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprenda al practicar utilizando papel. H. Para finalizar los estudiantes tambin consideran que aprenden ms cuando practican en computador, puesto que el resultado es similar al anterior, por lo que la enseanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos ltimos 2 elementos. 4) Qu material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los tems evaluados en este punto fueron: A. Libros de programacin. B. Apuntes de ctedra. C. Guas de ejercicio. D. Programas de ejemplo. E. Internet. Los resultados son presentados en la Tabla 5.

De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento til o muy til, slo el 14 % no los considera una ayuda.

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B. El 78% de los estudiantes consideran ms tiles los apuntes de ctedra, que los libros. Tan slo el 9 % no encontr que tenan utilidad. C. Las guas de ejercicio tambin fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente tiles superando el 81% aprobacin, slo el 3% no las considera de utilidad. D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consider que son un elemento til y muy til, solo el 3% no lo consider de utilidad. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a informacin complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programacin.. Adems, para detectar algn tipo de relacin que no fuese visible de manera simple, utilizamos el software de minera de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. ste permite determinar reglas de asociacin en un conjunto de datos. Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que ms nos llam la atencin: Una de las reglas interesantes identificadas, fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Bsqueda eran materias de dificultad media o compleja, finalmente reprob el curso. De acuerdo a lo presentado en el prrafo anterior, al momento de detectar problemas en este tipo de tpicos sera necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de Valparaso, con el fin de determinar cuales son los aspectos que consideran ms complejos al momento de aprender programacin, adems de presentar los resultados que tienen relacin con sus preferencias y estilos de aprendizaje. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas, sino que ms bien en su satisfaccin con el proceso [18]. Se debe tomar en consideracin no slo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino tambin los propios, para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como

trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas ctedras, adems de tambin aplicarlos a los docentes de estas asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. Adems se espera aplicar tcnicas de minera de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tpicos que influyen en la reprobacin de los estudiantes. REFERENCIAS 1. Blake, J.D. Language considerations in the first year CS curriculum. J. Comput. Sci. Coll. 26, 6 (2011), 124129. 2. Bozorgmanesh, M., Sadighi, M., and Nazarpour, M. Increase the efficiency of adult education with the proper use of learning styles. Nature and Science 9, 5 (2011). 3. Carbone, A., Hurst, J., Mitchell, I., and Gunstone, D. An exploration of internal factors influencing student learning of programming. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education - Volume 95, Australian Computer Society, Inc. (2009), 2534. 4. Casas, S. and Vanoli, V. Programacin y Algoritmos: Anlisis y Evaluacin de Cursos Introductorios. (2007). 5. Felder, R.M. and Brent, R. Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education 94, 1 (2005), 5772. 6. Felder, R.M. and Silverman, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78, 7 (1988), 674681. 7. Felder, R.M. and Soloman, B.A. Learning Styles Questionnaire. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb. html. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html. 8. Gonzlez, L., Uribe, D., and Gonzlez, S. Estudio sobre la repitencia y desercin en la educacin superior chilena. IESALC - UNESCO, 2005. 9. Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., and Witten, I.H. The WEKA data mining software. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11, 1 (2009), 10. 10. Hannum, W. Training myths: False beliefs that limit training efficiency and effectiveness, part 2. Performance Improvement 48, 6 (2009), 2529. 11. Hernndez, L. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseanza de ingls como lengua extranjera. Revista Espculo (Universidad Complutense) 27, IX (2004). 12. Keefe, J.W. Learning style: theory and practice. National Association of Secondary School Principals, 1987. 13. Lahtinen, E., Ala-Mutka, K., and Jrvinen, H.-M. A study of the difficulties of novice programmers. ACM SIGCSE

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Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada


Rosana Muniz de Medeiros Brasil Universidade de Aveiro rosana@ua.pt 55(82)81685135 Dayse Cristine Dantas Brito Lus Paulo L. Mercado Brasil Neri de Souza Brasil Universidade Federal de Alagoas Universidade de Aveiro dayneri@ luispaulomercado@gmail.comua.pt 55(82)9381.1352 (35)914288460
nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido que o termo, um, entre outros tantos, j utilizados, para designar a gerao dos que nasceram depois de 1980, cresceram imersos em bits, fazendo uso de mltiplos recursos das tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora de conexes humano-com-humanos, tambm as tecnologias digitais, at porque, esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominaes diversas, como: gerao digital, nativos digitais homo zappiens, entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott, 2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa gerao desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudana de canais, o computador e a internet para enviar e receber e-mails, baixando e partilhando msicas em formato digital, jogando em videogames, e fotografando em cmeras digitais ou a partir dos telefones mveis, grande parte da sua comunicao desenvolvida atravs de SMS, e-mail, bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, so essas as peculiaridades que caracterizam a gerao dos nativos digitais e que tambm, pelo menos no caso da educao, acaba aumentando a distncia entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. Entretanto, ao abordar a temtica da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educao diferenciada faz-se necessrio centrar o foco da ateno nos avanos obtidos atravs da tecnologia nos ltimos 30 anos, sobre o uso que essa gerao faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximao com a gerao que a antecedeu, at porque, atualmente, avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domnio das novas tecnologias da informao e da comunicao e pelo nvel de conhecimento de que dispe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado, & Pereira, 2008, p. 99). No poderia ser diferente, as discusses em torno das novas tecnologias e aprendizagem esto em constante ir e vir j que o uso das tecnologias de informao e comunicao est intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarizao complicado seria afastar uma da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrnicos digitais, para facilitar o acesso e a comunicao tem seu ponto de favorecimento na questo. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminao

RESUMO O objetivo desse estudo apresentar as diferenas significativas na forma de conviver e aprender de duas geraes, nomeadamente, da gerao dos nativos digitais e a gerao dos seus antecessores. A primeira abordagem do estudo faz um recorte terico referencial sobre a utilizao do termo, apontando diferenas frente ao comportamento das duas geraes. O segundo ponto do estudo aborda a questo da aprendizagem da gerao de nativos digitais e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como metodologia uma reviso bibliogrfica alm da pesquisa em base de dado em artigos de publicaes cientficas sobre a temtica especfica. Espera-se contribuir com uma ao reflexiva que se volte a novas prticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa gerao de aprendentes. PALAVRAS-CHAVE: Nativos aprendizagem, criatividade. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations, including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. The first approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term, pointing ahead to the behavior differences of the two generations. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point, the creativity of these. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientific publications on specific themes. Expected to contribute a reflexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity. INTRODUO Ao iniciar nossa reflexo sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identificao para o termo, e nessas circunstncias, cabe a pergunta: o que significa ser um digitais, comportamento,

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em escala planetria, at porque, as comunicaes, trocas e as partilhas tornaram-se acessvel a todos, fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivduos mantendo-os constantemente conectados, em tese, tambm concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questo da aprendizagem, no Conectivismo, como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interao do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. Os nativos digitais fazem parte dos que esto constantemente conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relaes de amizades atravs das redes sociais, criando blogs. Se, eventualmente fossem lanados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa gerao, e o que tanto a distancia das geraes anteriores, poderamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma reflexo, a luz do entendimento de alguns tericos e mesmo que a definio do termo no venha obedecer a uma terminologia idntica mas, que no fundo, obedece a uma referncia e significado semelhantes, quando trata da mesma gerao com as mesmas caractersticas e comportamentos. Ao referir-se a essa gerao como a gerao digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito caractersticas diferenciadoras que a torna singular se comparadas as geraes passadas, e que assume quase uma postura normativa indispensvel para o seu entendimento no mbito de transformao do trabalho, no mercado, na aprendizagem, na famlia e na sociedade e que melhor poder ser assim visualizada no quadro 1. Quadro 1. Caractersticas diferenciadoras entre as geraes

Fonte: adaptao as oito normas da gerao Internet Tapscott (2010, 48-50). Para Prensky (2001) essas mudanas so percebidas nos diferentes padres de pensamento dos jovens nativos digitais e da gerao anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo no afirmando que com todas essas transformaes ouve uma mudana fsica no crebro dessa gerao, nos faz perceber algumas significativas distines, as quais, passamos a representar no quadro 2. Quadro 2. Diferenas nos padres de pensamentos

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Fonte: adaptao do texto: Digital Natives Digital Immigrants - 2001 Marc Prensky Com as diferenas visualizadas entre a gerao dos nativos digitais e a gerao que a antecedeu, pode-se extrair alguma reflexo sobre a busca de sentido na questo da educao e da aprendizagem que ainda hoje, permanece como atitudes e prticas educativas em algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuao da escola nesse mbito, apontaria para uma necessria mudana na postura educacional, mais condizente com as necessidades dessa gerao, onde as escolas pudessem se encaixar na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o futuro algo que se deve fazer tendo em mente os avanos da sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a gerao com a qual participa nesse processo. Essa questo nos encaminha para uma considerao de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade, deixou de ser expressiva temos forosamente que tentar delinear esse amanh para que a tarefa de hoje tenha sentido (S-Chaves, 1989, p. 19), posturas e prticas metodolgicas necessitam de atualizaes, at porque o conhecimento e a informao surgem de mltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que so confiveis ou no e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade de publicao no ambiente online tambm favorece o campo da leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informao e conhecimento nesse ambiente poder ser considerado credvel. justamente nessa ao que a tarefa do professor passa a ser indispensvel, quando ele estimula e oferece aos alunos condies de refletir e cruzar as informaes online com outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informaes. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princpio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianas de hoje so reconhecidas como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando comeam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos, inmeras atividades em tenra idade. No por acaso, que a gerao internet precisa de velocidade, os bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicaes rpidas a nova norma para a gerao (Tapscott, 2010, p. 50). Ao refletir sobre essa mudana de paradigma entre jovens da gerao digital e adultos de geraes anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanas ocorridas nos jovens alunos, dessa gerao vo alm daquilo que costumvamos observar em perodo remoto, quando uma gerao apresentava mudana na forma de se comunicar, fazendo uso de grias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o

prprio visual de acordo com um modismo da poca. O autor conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espcie de descontinuidade nessa gerao, representando uma certa singularidade, que por sua vez, no deixa de ter sido gerada pelos avanos tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas, eles comearam a aprender na linguagem digital; s conhecem o mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca, informao, divulgao, criatividade e partilha. Essa gerao desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espao ciberntico que por conseguinte ocorre com outros e a partir de outros, com frequncia no em casa ou na escola, mas em redes pblicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa gerao, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competio no conhecer e partilhar conhecimentos, algo notoriamente estranho, at porque para esses o aprendizado colaborativo muito mais eficaz para o aumento do desempenho (Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010) constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam suas atividades docentes em explicaes, porm, os alunos dessa gerao no esto mais ouvindo-os e, enquanto os professores explicam, eles passeias no mundo da msica eletrnica ou nas interaes por meio de SMS. E justamente na questo da aprendizagem, que encontramos uma enorme lacuna entre a gerao dos nativos digitais e a gerao que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem no tem sido significativa para essa gerao que comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem no-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar solues para seus questionamentos atravs de uma sequncia eficiente de pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa gerao so comportamentos acelerados, quando ascendem vrias pginas na internet em busca de respostas ou quando so instigados a resolver problemas ou descobrir algo. No por acaso, que as pginas do Google na verso original ou na verso acadmico/schoolar permanecem com status de uma das pginas mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa gerao. De maneira instintiva esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender, aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19). A Web comea a configurar no cenrio atual como um novo conceito de atividades pedaggicas, novos ambientes de aprendizagens emergem com caractersticas especficas onde surgem novas dinmicas sociais, outras formas de concepo do processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedaggicas natural, que o ensino formal, centrado na figura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa gerao, rejeitem essa forma tradicional de ensino. O que facilmente perceptvel que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam,

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e com as quais passamos a representar no quadro 3. Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais

em dizer que a criatividade est sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. Tambm, faz sentido, dizer que a internet alcanou maior popularidade quando passou de um conceito de utilizao da informao para um conceito de transformao, criao, colaborao e partilha de contedos (Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com a forma de utilizao que essa gerao faz quando est na Web. Para os nativos digitais essa criatividade vem se configurando como um trao ou marco da cultura global dessa gerao, porque eles esto cada vez mais envolvidos na criao de informao, conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 131). Essa gerao passa a configurar como criadores a partir do momento em que atualizam o perfil nas redes sociais, postam fotos de acontecimentos pblicos capitadas atravs dos telefones mveis no momento do acontecimento e as divulgam, chamando a ateno para que o fato transforme-se em notcia. Alguns importantes e significativos acontecimentos s tornaram-se pblico porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e divulgou atravs da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado como espao de divulgao instantneo de visibilidade. Uma das criaes preferidas dessa gerao tem sido os blogs, que nada mais que publicaes on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos, filosofias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009, p. 262), o que tem sido constatado que nenhuma outra gerao obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que qualquer outra gerao j teve na histria da humanidade. CONSIDERAES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construdo por professores com base nas situaes concretas e que so visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova gerao no convvio social. Temos conscincia, de que um modelo de educao desenvolvido para uma prtica escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores, serve tambm para ser aplicados aos alunos desse sculo, pode ser considerado, se no totalmente incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto. No mais admissvel, uma prtica escolar embasada no engessamento, onde os contedos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel central, onde o livro didtico a nica fonte de informao, onde a sala de aula o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as prticas educativas estejam voltadas motivao dos estudantes com flexibilidade necessria de atuao de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa gerao. Cabe ao professor, manter-se atualizado, no apenas atravs dos temas de domnio especfico de sua rea de atuao, mas tambm, sobre os recursos tecnolgicos, sobre o uso que essa gerao faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem.

Fonte: Adaptao Palfrey& Gasser Nascidos na era digital 2011 pgs. 270-273. CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissmico em que a sua definio no encontra um sentido nico na literatura, entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o comportamento criativo no necessariamente inato, embora possa existir um potencial em cada indivduo (Bonamigo, 1980, p. 223). O que importante ser ressaltado na questo da criatividade o padro de desenvolvimento individual, e a maneira como o indivduo responde ao ser exposto a uma nova situao em que necessite apresentar solues adequadas, e as apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterizao, a criatividade passa a representar uma aptido global ou a sua especificidade face aos diversos contextos que se pode manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situao tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivduo poder desenvolver esse potencial. Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da padronizao de massa de era industrial, chamaremos essa era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. No caso dos nativos digitais, o que tem sido significativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas no , necessariamente a quantidade de criao nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de contedo e prestgio, na verdade, o que importa a extenso em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem, a autonomia individual e a poltica (Palfrey & Gasser, 2011, p. 132). fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicao e criatividade de vdeos, textos e divulgao de imagens numa velocidade de alcance extraordinrio. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky, 2010, p. 103) faz-nos perceber que esse no particularmente um fenmeno novo, at porque o inventor da Web, (Tim Berners Lee) disse h muitos anos, que o que as pessoas colocam na web muito mais importante do que o que tiram. Isso implica

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A notria diferena existente na gerao dos nativos digitais e a gerao antecessora no configura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda, essa diferena tem respaldo, especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas geraes, o que sugere a importncia de olhar que se volte a uma pedagogia tambm diferenciada, mais prxima das necessidade e interesses dessa gerao, que, de forma diferente dos que a visualizam como distante e distrada, no fica esttica quando o assunto poltica, direitos humanos, discriminao, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. A tendncia para julgar essa gerao como uma gerao alienada, que perde horas a fio em jogos eletrnicos ou em bate papos virtuais j est fora de moda. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptides e habilidades nas crianas e jovens, e que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questo da aprendizagem. Que os bate papos online so interaes sem fronteiras geogrficas, de crenas, de idade ou de sexo, portanto, so interaes em rede cada vez maior. Refletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma gerao, por um lado, pode ser um desafio para fortalecer novas prticas de educao e de aprendizagem com compromisso de atender a uma gerao especfica; por outro, um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de ns, educadores e educadoras que lidamos com essa gerao sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um cardpio de solues e aes padronizadas para atend-los nas suas necessidades de aprendizagens. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experincias de pesquisas, de busca, de jogos e de interaes online. Entender o significado dessas atividades para os jovens, ser um passo importante para qualquer educador que internalize que a educao dever estar centrada no aluno, e que, no caminho da aprendizagem ele o sujeito ativo do processo, que esse processo diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o significado do que viver, desenvolver-se e aprender numa era digital.

REFERNCIAS [1] Amante, L., Quintas-Mendes, A., Morgado, L., & Pereira, A. (2008). Novos contextos de aprendizagem e educao online. Revista portuguesa de pedagogia, 3, 99 - 118. [2] Bonamigo, E. M. R. (1980). Criatividade e ensino. In J. C. Marques (Ed.), Psicologia educacional: Contribuies e desafios (Vol. I, pp. 222-253). Porto Alegre: Globo. [3] Minhoto, P., & Meirinhos, M. (2011). O Facebook como plataforma de suporte aprendizagem da Biologia. ieTC, 118134. [4] Retrieved from https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC Morais, M. d. F. (2001). Definio e avaliao da criatividade: uma abordagem cognitiva. Braga: Universidade do Minho. [5] Palfrey, J., & Gasser, U. (2011). Nascido na era digital: Entendendo a primeira gerao de nativos digitais (M. F. Lopes, Trans.). Porto Alegre: Artmed. [6] Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. 9, 1-6. Retrieved from http://www.marcprensky.com/ writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20 immigrants%20-%20part1.pdf [7] Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. California: Corwin Press. [8] S-Chaves, I. (1989). Professores eixos de mudana: O pensamento pedaggico na post-modernidade. Aveiro: Estante. [9] Siemens, G. (2006). Knowing Knowlwdge. [Milton Keynes]: George Siemens. [10] Stern, S. R., & Willis, T. J. (2009). O que os adolescentes esto querendo on-line? (S. M. M. d. Rosa, Trans.). In O. S. R. Mazzarella & A. Alexander (Eds.), Os jovens e a mdia (pp. 256 - 271). Porto Alegre: Artmed. [11] Tapscott, D. (2010). A hora da gerao digital: Como os jovens que cresceram usando a internet esto mudando tudo, das empresas aos governos (M. Lino, Trans.). Rio de janeiro Agir Negcios. [12] Veen, W., & Vrakking, B. (2009). Homo zappiens: Educando na era digital (V. Figueira, Trans.). Porto Alegre: Artmed.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior


Freddy Wilson Londoo Universidad Libre Seccional Cali Colombia fwlondon@gmail.com
ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. This project seeks to join forces in strategic direction, support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes, strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. This paper presents the model and strategy, related matters from the perspective of the person accompanying leaders, to the process, strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. RESUMEN El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovacin Educativa con uso de Medios y TIC en educacin superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en Instituciones de Educacin Superior. [1], el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratgico, apoyo y coordinacin de las actividades relacionadas con el acompaamiento y seguimiento a las Instituciones de Educacin Superior (IES) colombianas en los procesos de formulacin, fortalecimiento e implementacin de planes estratgicos institucionales para la incorporacin y uso educativo de TIC. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompaamiento -desde la perspectiva de los lderes acompaantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulacin o fortalecimiento de Planes Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Instituciones de Educacin Superior (PLANESTIC) en Colombia.

Fabin Castillo Pea Universidad Libre Seccional Cali Colombia facape@live.com


KEYWORDS Plan Estratgico de TIC, Incorporacin Educativa, Modelo TIC, Educacin Superior, PLANESTIC, Lderes Acompaantes. INTRODUCCIN La formulacin de un plan institucional de incorporacin de tecnologas en educacin superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompaamiento, por ello el proyecto PLANESTIC, compromete los roles de quince lideres acompaantes, con los equipos de 64 Instituciones de Educacin Superior, coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educacin Nacional. En el marco de la Poltica de Pertinencia del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de Innovacin Educativa con uso de TIC, se han definido diversas lneas de accin estratgicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiacin de TIC. Este Programa es soportado por Leyes, Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informtica Educativa en el Pas.

Figura 1. Polticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC

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En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) adelant un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporacin de TIC que poseen las IES, Investigacin que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-.

Figura 3. Estructuracin Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC en Instituciones de Educacin Superior Como tal, un Plan Estratgico de Incorporacin de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratgico, que articula entre otros recursos humanos, financieros, organizacionales, para lograr fines de innovacin educativa con la incorporacin educativa de TIC en un tiempo determinado, los cuales se reflejan en planes o programas para la construccin de capacidades y el fortalecimiento de la Institucin [1]. El Modelo que lo inspira, el sistema de acompaamiento, las estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las dinmicas que se logran en las instituciones para la generacin de un plan integral de este tipo, requieren, no slo de la mirada interna de la institucin, sino tambin de una perspectiva y seguimiento externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde pticas que aportan tanto sus equipos institucionales, como los equipos externos acompaantes, los asesores y lderes participantes en el proyecto. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de 2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. La primera etapa consiste en la construccin de una visin estratgica para la incorporacin de las TIC. En esta etapa se debe fijar el norte que defina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un perodo de tiempo determinado, lo que permitir direccionar estratgicamente dicha incorporacin. La visin para la incorporacin de TIC debe estar alineada con la misin y los objetivos o metas institucionales. La orientacin de la incorporacin de TIC hacia una innovacin educativa conlleva a la revisin de los procesos enseanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso.

Figura 2. Etapas Proceso de Incorporacin de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educacin Nacional desarrolla el proyecto Diseo de lineamientos para la formulacin de planes estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educacin Superior (IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. En 2008 para responder al inters del ministerio en acompaar a las instituciones de educacin superior en la formulacin de visiones, estrategias y planes de incorporacin educativa de TIC en las instituciones desde la planeacin estratgica de dicho proceso; se adelanta un Piloto de Validacin de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporacin educativa de TIC y se genera una fase de Acompaamiento en el que con 24 IES del Pas construyen dichos Planes. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el 2009 el Ministerio realiz una invitacin a las IES del pas que manifestaron su inters en participar en el proceso de acompaamiento para la formulacin o fortalecimiento de sus planes estratgicos institucionales para la incorporacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, una vez analizado el inters, compromiso y la viabilidad para la participacin de cada una de ellas, se seleccion a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia, tal como se aprecia en la figura 3.

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educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos [6]. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos, soportada en preguntas y categoras a considerarse para formular los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseo la estructura de acompaamiento que se presenta en la figura 5:

Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporacin Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planificacin, la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institucin a fin de avanzar un direccionamiento estratgico en correspondencia con la visin, por tanto, implica considerar el diseo y gestin de las estrategias. La tercera etapa es la implementacin se encarga de la definicin de planes de accin a nivel operativo. Estos planes de accin, implican considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eficaz y eficiente. [3]. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluacin y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulacin con la misin de la institucin, la visin institucional para la incorporacin de las TIC y los objetivos para los cuales se traz cada estrategia. As en la primera etapa se realiza el diagnstico y valoracin de la experiencia institucional en incorporacin de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sistema de evaluacin y seguimiento que acompaar la implementacin de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. El Proceso y la estrategia de Acompaamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura para el acompaamiento que involucra tanto al Ministerio, la Universidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompaantes en los procesos de formulacin o fortalecimiento de los planes estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en 64 IES Acompaadas. Hay que tener presente que, como cualquier innovacin educativa, estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las innovaciones

Figura 5. Estructura del Acompaamiento Grupo3- Univ. Libre Se presentan en la figura 5 como caso tipo, los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el Dinamizador, el Evaluador, el lder acompaante, El representante de las IES acompaada y el Equipo institucional. Cada lider asesor un promedio de cuatro instituciones a travs de diferentes metodologas de acompaamiento, unas partiendo de formas de apropiacin conceptual y metodolgica para pasar as al acompaamiento de avances, experiencias y resultados de las IES. otros lderes emplearon formas de seguimiento, de socializacin de dinmicas y productos, en apoyo a los problemas y desafos eje de la cartilla-; y algunos otros lderes usaron formas de retroalimentacin, motivacin, seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto.

Figura 6. Metodologa de Acompaamiento a IES Unilibre [7]

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La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompaamiento, en donde los lderes regionales acompaantes, asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinmicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompaadas durante el perodo Septiembre de 2009 a Marzo de 2010. Esta definicin de niveles de aproximacin a la institucin y de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia particular de cada lder, vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelant en 2008 y la cual le sirvi para modelar su sistema de acompaamiento. Otros lderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompaamiento. Un tercer tipo de acompaamiento detectado se logr a travs de la interaccin del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompaamiento. Estas metodologas se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogot, y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompaadas, as como durante el proceso mismo de acompaamiento. Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de acompaamiento empleadas por los lderes con las IES, fueron variadas: Construccin de planes de trabajo, uso de la cartilla de lineamientos, talleres de sensibilizacin, encuentros presenciales y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos, asesoras presenciales y en lnea, la elaboracin de manuales de uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa y el registro de productos, as como el uso y generacin de una comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron articular el proceso de acompaamiento a las instituciones.

Se foment el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. Visitas guiadas, comunicacin por correo, chat, video y teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisin de eventos, registro fotogrfico, publicacin de noticias y del calendario, as como difusin del boletn fueron algunas ms de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores estrategias empleadas por los lderes acompaantes sumadas al trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus directivas, viabilizaron el proceso de generacin de los planes de incorporacin educativa de TIC de cada IES en dimensin de comunidad de calidad, compromiso y amistad. Dimensiones de anlisis de la experiencia La innovacin como una forma creativa de seleccin, organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales; forma nueva y propia, que d como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentneos ni de propuestas visionarias [8] El proceso de acompaamiento arroj valiosos resultados, tanto desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de informacin logrado a travs de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadstica de la sistematizacin de los resultados, el proceso, las estrategias, los productos, la calidad y la metodologa. En la encuesta adelantada a otros cuatro lderes acompaantes regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompaamiento, los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompaantes, y el anlisis del informe final de los lderes, permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadstica; por tanto se procedi adelantar una sistematizacin de las respuestas tanto de la encuesta, como de la entrevista y de los informes finales, con el fin de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada lder. Lo que se expresa en una perspectiva del acompaamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de anlisis: los logros, las dificultades, los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompaadas. Para abordar complementariamente la experiencia de acompaamiento al proceso de incorporacin educativa de tecnologas en las instituciones acompaadas desde las perspectivas de los Lderes Acompaantes, frente al proceso y las dinmicas ms que los productos se determinan tres ejes de anlisis: Logros, Dificultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos, modos, usos y efectos de la experiencia de acompaamiento. Logros del Acompaamiento Desde la sistematizacin de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompaamiento los principales logros alcanzados fueron:

Figura 7. Estrategias de Acompaamiento a IES -Caso Unilibre-

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Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armnico de la institucin frente a las TIC en Educacin; para determinar qu hacer, para qu y cmo hacerlo. Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulacin, sino con la ejecucin del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecucin del plan. Los equipos y directivas manifiestan que el acompaamiento ha generado una dinmica multiplicadora para el equipo institucional de incorporacin educativa de TIC en la Institucin. Existe beneplcito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompaamiento y desarrolladas durante el proceso, as como con la metodologa y cartilla desarrollada por Uniandes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto, lnea o campo estratgico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizar su desarrollo y ejecucin. Valoran tanto la dinmica como la naturaleza no invasiva, ni fiscalizadora del acompaamiento. La construccin de relaciones de confianza, compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el lder acompaante. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos lderes facilit el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementacin de Planestic. El sistema de acompaamiento del proyecto a travs de visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad fortalecieron la dinmica del proceso y fue considerado un esquema innovador. La mirada externa del acompaamiento favoreci articulado con la metodologa las orient en la identificacin de la visin institucional, el direccionamiento de estrategias y formulacin del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompaamiento gener una articulacin y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinmicas y productos institucionales y favoreci la consolidacin de vnculos reales con otras instituciones. Dificultades del proceso de acompaamiento Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las instituciones y el lder acompaante manifiestan inconvenientes

en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentacin de su proceso. El receso de final de ao interrumpi el proceso de acompaamiento y gener incertidumbre frente a dinmicas, compromisos y productos. Se presentaron dificultades en el acompaamiento por la conformacin de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. El acompaamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicacin real para representantes y lderes acompaantes. En ocasiones existen dificultades frente a la dinmica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logrSe requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. El acompaamiento a las IES pblicas se dificult ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES pblicas. Incrementar la articulacin entre lderes regionales y la comunicacin con representantes, para mejorar la calidad del acompaamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. Algunas dificultades en la comprensin y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicacin dentro del proyecto. La articulacin de los procesos acadmicos con los administrativos para la formulacin del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. El proceso metodolgico de desarrollo de los lineamientos es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulacin entre las herramientas de acompaamiento con las lgicas organizacionales para poder explicar la dinmica y visin propia de cada institucin respecto a la implementacin de las TIC. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los lderes acompaantes. El proceso de revisin y autocrtica de los lderes reconoce la necesidad de un lder acompaante que acte desde lo externo, no solo como verificador, sino como movilizador de la dinmica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad.

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Una accin del lder acompaante es velar por el sentido y coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados en relacin con las necesidades y especificidades de cada institucin, sus condiciones y su accin concreta en el entorno regional y nacional. Es clave el rol del lder acompaante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodologa o por comprensin de los equipos. El aprendizaje es ms valioso cuando se comparte, socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la construccin y formulacin de proyectos de este tipo. Compartir, cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y dinamizar la inteligencia colectiva. La flexibilidad metodolgica de los lderes en el proceso de acompaamiento a las instituciones, en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere lneas de accin an ms precisas. La estrategia planteada por la coordinacin nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del lder acompaante que incidi en el sentido, direccionamiento y operacionalizacin del acompaamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los productos de las IES. Es importante una sensibilizacin previa de los lderes frente al estado de la incorporacin de TIC en su regin y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. Es importante tener en cuenta las dinmicas internas institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y orientacin clara para lograr eficiencia y productividad en el trabajo de equipo. Es decisivo mantener el ritmo de acompaamiento a travs del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas, y adelantar el apoyo e intervencin necesarios cuando se requiera. Por parte de los lderes acompaantes, se requiere disponer de una buena capacidad de negociacin y disposicin para el seguimiento del proceso con el fin de articular las demandas del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodologa de la Universidad los Andes, obtener los productos para los asesores, velar por la calidad del proceso para los evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales, movilizar la dinmica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y acadmicos para lograr garantizar la aprobacin de visiones, estrategias, recursos y planes por parte de las directivas.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompaamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los lderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementacin de las IES acompaadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visin inicial en las directivas y equipos sobre el tamao y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompaantes y los documentos del proyecto. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y garantizar ms espacios de socializacin de experiencias para enriquecer el proyecto. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Preocupa a las IES la propuesta de formulacin autnoma de planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompaamiento externo sobre los procesos, productos y dinmicas institucionales. Se requiere consolidar an ms el sentido de la innovacin educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporacin educativa de las TIC en sus instituciones, as como con los sectores a los cuales se diriga dicha innovacin. Garantizar el desarrollo de contenidos a travs de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensin y formacin a nivel de diplomados, tcnico, tecnolgico o profesional con TIC. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educacin a Distancia y Virtual. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional, en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC RENATA-. Requieren entre otros definir el modelo pedaggico, la infraestructura, y adecuacin de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. Es claro por parte de las instituciones acompaadas que la dinmica de insercin de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio as como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. Plantean una mejor articulacin entre los programas de TIC

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del Ministerio a travs de la conformacin de redes y alianzas estratgicas para potenciar el trabajo en red y la prestacin de servicios a nivel tecnolgico, pedaggico y administrativo basados en TIC y AVA entre las IES. Se deben generar ejes estratgicos de calidad acadmica, gestin administrativa y sostenibilidad financiera para desarrollar el plan estratgico. La gua y apoyo del Ministerio de Educacin Nacional debe ser un camino prioritario a travs de estrategias y convocatorias coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la implementacin de los planes al interior de las IES, conectar con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y generar sinergia frente a la investigacin y el desarrollo, as como reducir sus costos de implementacin. REFERENCIAS [1] MEN, Programa Nacional de uso de Medios y TIC en Ministerio de Educacin Nacional., Bogot: Oficina de Innovacin Educativa, 2008. [2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las IES colombianas, Bogot: Ministerio de Educacin Nacional , 2006-2007 . [3] Osorio, L. A., Diseo de Lineamientos para la Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de Informtica Educativa, 2008.

[4] Universidad de los Andes., Lineamientos para la Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin Educativa de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en Instituciones de Educacin Superior (IES), Bogot: Universidad de los Andes. CIFE-LIDIE, 2008. [5] MEN, Ministerio de Educacin Nacional - Colombia, 2007. [En lnea]. Available: http://wikiplanestic.uniandes.edu.co/ lib/exe/fetch.php?id=vision%3Avision&cache=cache&media= vision:modelos_internacionales_incorporacion_tic.pdf. [ltimo acceso: 12 08 2011]. [6] Salinas, J., Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria., Barcelona: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, n 1, 2004. [7] Londoo, F., Plan Estratgico de Incorporacin de Tecnologas en IES Colombianas, Una mirada a la experiencia desde el lder acompaante, Popayn: Memorias X Congreso Internacional de Informtica Educativa. , 2010. [8] Havelock, R., y Zlotolow, S., The change agents guide, Englewood Cliffs - New Jersey: Educational Technology Pubications, 1995. [9] Galvis, A., Pensamiento estratgico: Manera proactiva de asumir los retos de una organizacin. Captulo 2 de Usos estratgicos de Informtica., Bogot: Uniandes Programa de Gerencia Estratgica de Informtica, 2007. [10] Toffler, A., The Adaptive Corporation., New York: McGraw Hill, 1985.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D


rico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail.com
ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives, use and evaluation of learning objects, the application was created, and, after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. It is described in the text the process of quantification of the results obtained through this survey, identifying more accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. RESUMO O presente artigo descreve a concepo e avaliao de uma ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Clculo e Derivadas, utilizao e avaliao objetos de aprendizagem, criou-se a aplicao, e, na sequncia, um questionrio que permitiu captar a opinio de professores da rea sobre sua possvel utilizao com alunos. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantificao dos resultados obtidos atravs deste questionrio, identificando de forma mais precisa a viso dos professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favorveis utilizao do objeto de aprendizagem em questo e apresentaram contribuies pertinentes ao trabalho. KEYWORDS Informatics in Education, Calculus, Learning Objects. INTRODUO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia, a qual foi criada por professores das reas de Matemtica e Informtica, alunos de um programa de Doutorado em Informtica na Educao, com vistas a promover um maior aprendizado de Clculo e, mais especificamente, de derivadas. As disciplinas de Clculo Diferencial e Integral esto presentes em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas instituies, e so responsveis pela base terica necessria

Thasa Mller Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa.muller@pucrs.br

Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail.com

a futuros profissionais das reas das Cincias Exatas. Porm, apesar de sua importncia evidente, tem-se observado, ao longo dos anos, que estas disciplinas so a causa de grande parte das reprovaes nestes cursos, acarretando em diversos problemas, tais como a evaso. Na tentativa de reverter esta situao, diversas aes tm sido tomadas por professores e pesquisadores da rea, tais como investigaes sobre as dificuldades dos alunos. Destaca-se tambm a utilizao de Objetos de Aprendizagem1 (OA) como apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento de contedos especficos de Clculo ou ainda nos pr-requisitos necessrios para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez que sabido que as maiores dificuldades esto em contedos de Ensino Fundamental e Mdio. Pensando nestas questes, desenvolveu-se o E2D, o qual se encontra em fase de testes para futura aplicao com alunos. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada situao apresentada, auxiliando-o na compreenso do tema. Na atual fase do projeto, procurou-se saber a opinio de professores da rea de Matemtica com relao ferramenta. A partir de um questionrio elaborado por seus autores, apresentam-se algumas evidncias sobre a viso dos professores no que diz respeito adequao do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distncia, sua usabilidade e eficcia, assim como seu contedo. Aps esta etapa, sero realizados testes com alunos e uma nova avaliao, envolvendo desta vez a opinio dos estudantes participantes do projeto. Para a descrio da pesquisa, este artigo apresenta: na seo 2. o referencial terico sobre o tema; na seo 3. a metodologia de concepo e avaliao do objeto; na seo 4 a implementao da proposta em si; e nas sees 5 e 6 alguns resultados e concluses. 1. REFERENCIAL TERICO

Para apoiar este trabalho, buscaram-se referncias sobre ensino de Clculo e de derivadas, visando a compreenso do contexto
1

Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso, digital ou no, que possa ser utilizado, reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino, apoiados pela tecnologia.

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atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por fim, sobre como este objeto poderia ser avaliado. 1.1 Ensino de Clculo e Derivadas Pode-se perceber, em instituies que se tem contato e pesquisas relacionadas, uma incidncia muito grande de reprovaes e dificuldades dos alunos em disciplinas de Clculo Diferencial e Integral. J sabido que a maioria destas dificuldades encontrase em contedos de Matemtica Bsica, que so pr-requisitos para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo. Por outro lado, tambm se acredita que os contedos especficos de Clculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construo do conhecimento de forma mais significativa, amenizando as dificuldades especficas destes tpicos. Analisando as disciplinas de Clculo de um modo geral, [3] ressalta que os contedos costumam ser apresentados de forma clssica, atravs de definies, propriedades e exemplos algbricos, com poucas aplicaes ligadas ao cotidiano ou realidade profissional do aluno. Analisando as dificuldades de alunos em questes envolvendo derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas, e defende uma maior explorao das aplicaes das derivadas, pois acredita que assim o significado do conceito ser mais bem compreendido. Com a utilizao de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais significado a alguns conceitos de Clculo. Porm, observa-se que esta no uma prtica muito difundida. Ainda segundo [3], o processo de insero dos ambientes informatizados no ensino de Clculo bastante difcil, visto que os professores no criam situaes onde o Clculo poderia ser conceituado em tais ambientes. 1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemtica e Clculo A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos materiais disponveis sobre contedos de Matemtica dos mais variados nveis. Algumas referncias interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC2 , por exemplo. Mais especificamente sobre a produo e utilizao de objetos de aprendizagem para Clculo, destacam-se aqui as aes promovidas no Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. [6] [7]. Neste ambiente, so realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Clculo, momento em que so detectadas suas maiores dificuldades para posterior elaborao de objetos de aprendizagem relacionados aos contedos considerados mais crticos. Tais objetos ficam disponveis como material para estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas, atravs de login no ambiente. Os estudos apresentados apontam um maior ndice de aprovao por parte dos usurios do LAPREN, o que pode ser tambm um
2 Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.

indcio da eficcia da utilizao dos objetos, promovendo uma aprendizagem cada vez mais autnoma. Porm, ainda que se tenha todas estas referncias e ferramentas disposio, importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D a reunio, em um nico ambiente, de vrios tipos de suporte interativo ao aluno, possibilitando uma viso ampla de um contedo, derivadas, proporcionando, alm de atividades interativas com um feedback instantneo, o suporte necessrio com relao a pr-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. 1.3 Avaliao de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispe de uma estrutura cognitiva altamente complexa, na qual novas informaes se ancoram a conhecimentos anteriores, numa constante interao. Neste ciclo de aprendizagem, habilidades so constitudas, se consolidam e do base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes [15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interao. Cabe pensar, ento, se os objetos criados ou selecionados para utilizao atendem s necessidades estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organizao mental necessria tomada de conscincia, o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno at ento e a chegada a um estgio de aproximao com uma descoberta. A interface do OA pode ser definida como o caminho que permite a unio entre o contedo visualizado na mquina e o usurio final. [11] contribui com uma descrio mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface composta pelo prefixo latino inter, cujo significado entre, posio intermediria, no meio de, e pelo substantivo face, que remete superfcie, configurao, aparncia e face (p. 84). Por se tratar do ponto principal de contato da mquina com o usurio, a interface deve ser vista como um elemento de destaque. [14] destacam que a interface determinante sobre a percepo e impresso que o usurio vir a ter sobre o aplicativo. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que visto e todo o contato que o usurio tem com o sistema. Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupao de desenvolvedores de softwares ou de pginas web em criar interfaces mais amigveis ao usurio, transmitindo-lhes uma maior sensao de segurana e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface bem projetada, ela tem o potencial de motivar o usurio a desfrutar de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce influncia direta sobre a realizao das tarefas em um sistema. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados sua interface, as tarefas so realizadas com maior facilidade. Dessa forma, o usurio se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porm, do contrrio, a frustrao pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistncia do uso do produto.

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Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface no uma tarefa fcil, e um dos motivos a subjetividade de cada usurio a que ela destinada. [11] enfatiza o fato da interao homem-mquina ser uma experincia nica para cada sujeito, visto que as experincias de aprendizagem so ntimas de cada um, alm do fato de que o pblico usurio geralmente no vem de um nico contexto social. Isso remete alegao de [13] quando afirma que os usurios sempre tero opinies divergentes sobre o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usurios para nomearem uma mesma ferramenta, h apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeao. Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliao de um OA. Para [8], estes parmetros so a concepo epistemolgica, a qualidade do contedo, a adequao do contedo ao pblico alvo/faixa etria, a definio de objetivos a serem alcanados, a forma de feedback ao usurio, a motivao, a forma de apresentao (layout, navegao, usabilidade) e a reusabilidade. Dentre as formas de apresentao, a usabilidade vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor define todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilizao pelo usurio, estando estes atrelados a mltiplos componentes que interagem simultaneamente. Com relao aos aspectos que contribuem para uma boa interface, so destacadas cinco caractersticas fundamentais: O Objeto deve ser de Fcil Aprendizagem, ou seja, ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito que o aluno no perca tempo buscando compreender como se d o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. Alm disso, pressupe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eficincia. Neste aspecto, aps apropriar-se do funcionamento bsico do OA, o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eficincia possvel. Isso significa que o sistema deve contemplar o mximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. Fcil Memorizao tambm um requisito proposto por [13] para uma boa interface. Mesmo aps certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema no deve ser complexo ao ponto de que seja necessria uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usurio se afasta do seu uso. O Objeto tambm deve oferecer opes que previnam a ocorrncia de Erros pelo usurio. Porm, quando inevitavelmente ocorrerem erros, o sistema ainda deve oferecer opes para desfaz-los, de modo que o usurio no fique vulnervel a situaes catastrficas que podem desincentivar sua interao com o OA. Por fim, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfao

do usurio. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigvel ao ponto de que o estudante tenha satisfao ao utiliz-lo. A partir destes estudos, elaborou-se um questionrio com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. Este questionrio procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a inteno que, com ele, seja possvel entender a viso dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possvel utilizao do E2D com seus alunos, refletindo sobre a eficcia do material elaborado. Alm disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser tambm considerado como um Laboratrio Virtual de Aprendizagem3 (LVA) e, como tal, tambm passvel de avaliao/classificao. Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para classificao a partir de duas variveis: o nvel de interatividade do sistema e seus critrios arquitetnicos, conforme a figura abaixo.

Figura 01. Representao grfica da taxonomia Fonte: Amaral et. al. 2011 De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a organizao arquitetnica em torno da estrutura do LVA, referindo-se maneira como o LVA programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes, mais dispe de recursos que facilitaro a interao do usurio; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos suporte oferecido e mais limitado o ambiente. J o eixo vertical remete ao tipo de interao proporcionada pelo LVA, de modo que, por exemplo, quanto mais prximo estiver do polo Mtuo, mais interatividade disponibilizada ao usurio. Levando em considerao esta taxonomia, ser apresentada tambm, nas prximas sesses, a classificao do E2D como LVA. 2. METODOLOGIA

Neste domnio de pesquisa o mtodo utilizado baseou-se, em uma primeira fase, no estudo terico sobre as diferentes prticas educacionais na rea de Clculo, especialmente apoiadas por computador. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte
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[18] define os LVA como [...] espaos eletrnicos de trabalho destinados colaborao a distncia e experimentao em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informao distribuda e as tecnologias de comunicao.

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aplicao final. O objetivo foi construir um ambiente de ensino vlido e que atendesse os requisitos apontados na reviso bibliogrfica sobre este assunto, o qual teve como resultado a aplicao denominada E2D. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicao da aplicao em um ambiente WEB aberto. Professores de diferentes instituies, que trabalham com o ensino de Clculo, foram convidados a participar do experimento, utilizando o sistema na ntegra, observando suas funcionalidades e, ao final, respondendo uma enquete sobre diferentes questes relacionadas a esta aplicao. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcanado pelo E2D, com base em uma anlise detalhada sobre as impresses descritas pelos docentes que manipularam o software, a fim de se apontar as melhorias a serem aplicadas e caractersticas a serem revistas. Com este intuito, as prximas sees descrevem a implementao do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de anlise quantitativa dos resultados da enquete realizada. 2.1 Proposta e Implementao do E2D Alinhado s novas concepes e tendncias de ensino, baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por meio de uma ferramenta WEB de simples utilizao, materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a composio deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produo do material didtico, como animaes, vdeos, udios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado um vocabulrio padro, com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questes matemticas abordadas. Alguns fundamentos tericos foram considerados, a fim de atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga cognitiva de [10], os princpios propostos por [5] e tambm o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos, os quais so necessrios para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequncia cognitivamente estipulada. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de no gerar uma sobrecarga cognitiva no usurio, se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa. A estrutura do E2D e uma tela de apresentao do ambiente esto apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente.

Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D

Figura 03 Tela de apresentao do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organizao do E2D, caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo, desta maneira, vivncias completas, observaes e reflexes, uma conceituao abrangente, e por fim a prtica, aes que remetem o aluno novamente ao incio do ciclo, a fim de ter acesso a novas vivncias concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas etapas claramente identificvel no objeto atravs das sees que o compem: as vivncias completas correspondem s fases de apresentao e pr-requisitos e reviso, onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. As observaes e reflexes correspondem seo de conceituao, na qual o assunto , de fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizaes esto presentes na fase de regras de derivao, na qual feito uso do conceito apresentado para a realizao de clculos. Por fim, os testes esto caracterizados na etapa de atividades prticas. Nela, o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicao, atravs de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra, as quais permitem a experimentao de diversas situaes diferentes e do um feedback instantneo da resposta apresentada, para cada caso testado.

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Para a construo da aplicao E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a apresentao de udios e vdeos, alm dos seguintes softwares: o eXelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot Potatoes, para compor exerccios do tipo interativo; o Macromedia Flash para criao de animaes; os programas GIMP e Corel Draw para manipulao de imagens; e por ltimo o GeoGebra, um software que permite a publicao das tarefas interativas, relacionadas rea de Calculo, em ambiente WEB de forma descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a fim de apresentar ao aluno o contedo de derivadas de forma simples, intuitiva e de fcil compreenso, fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construdo de forma significativa. Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classificao, a fim de caracteriz-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetnica. Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente.

quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessrias. Visto que o objetivo do questionrio auxiliar na tomada de deciso sobre quais aes de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D, denota-se que a anlise da avaliao dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois influenciaria diretamente o desempenho da soluo proposta. A deciso perfeita pode ser muitas vezes ambgua, pois influenciada por dificuldades encontradas no momento da identificao de necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. Para [19], muitas decises so complexas, pois envolvem mltiplos objetivos a serem alcanados, diferentes alternativas, conflitos de valores entre grupos de pessoas, alm de uma enorme quantidade de informaes qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisrio. Com base nestes conceitos, uma abordagem quantitativa mais cientfica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de confirmao de hipteses, de forma a ganhar fora de argumento e qualidade nas concluses elaboradas [2]. Deste modo, a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa props um processo simples para a quantificao dos resultados obtidos nos questionrios aplicados, a fim de se obter na ntegra a percepo e cognio dos docentes sobre a utilizao do E2D. 3. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA

Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado um conjunto de 22 questes fechadas e 01 questo aberta, disponibilizadas via um formulrio WEB de acesso livre, a fim de se obter as impresses dos professores de Clculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distncia. Para a participao desta pesquisa, como observadores crticos, foram convidados 42 professores da rea de Matemtica de diferentes instituies de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionrio na ntegra. As perguntas contidas no formulrio foram elaboradas com intuito de alcanar da forma mais abrangente possvel as opinies de cada indivduo sobre os diferentes aspectos de utilizao do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades de interao, familiaridade com outros objetos de aprendizagem, entre outras condies de usabilidade da ferramenta. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulrio.

Figura 04 Classificao do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliao, enquadrando a aplicao em um nvel de interao entre o proativo e o mtuo, sendo sua estrutura descrita como geradora. Esta descrio permite que o professor possa identificar a aplicao que ir utilizar com os seus alunos. 2.2 Avaliao do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilizao de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Clculo por meio de um conjunto de diferentes aplicaes e contedos. Contudo, no possvel afirmar que esta soluo seja til ou at mesmo cumpra a sua finalidade se no for amplamente testada e validada por profissionais que conheam o contedo deste objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da pesquisa buscou analisar a concepo de diferentes professores sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionrio, via um formulrio Google, atravs do qual o docente apresentaria suas consideraes sobre sua interao com o sistema, a partir de um conjunto de questes fechadas, que ao final poderiam, de forma

Figura 05 Formulrio sobre a utilizao do E2D

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O processo de quantificao das respostas baseou-se na anlise das informaes a partir da identificao do grau de relevncia de cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, tcnica flexvel que permite a inferncia de dados e no interfere na interpretao de mdias baseadas em intervalos variveis [16]. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opo a ser escolhida, na qual 05 o valor com maior relevncia e 01 o de menor relevncia. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada No o peso 01, conforme a Figura 08. Figura 06 Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a anlise dos resultados. J na Figura 07 apresentada uma amostra de 08 questes retiradas de forma aleatria do formulrio. Com o intuito de produzir um conjunto de informaes pertinentes e facilmente interpretveis, as questes fechadas do formulrio foram desenvolvidas com um padro nico de resposta, identificado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionrio. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opes de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito pouco e No. 4. RESULTADOS

Nesta seo apresentada uma discusso sobre as principais questes presentes no questionrio, as quais demonstraram um percentual de respostas significativas, de acordo com a proposta do trabalho, bem como uma anlise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. Com base em uma verificao preliminar, as questes abaixo descritas foram analisadas a partir da importncia de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critrio: considerando a tabela de pesos apresentada na seo anterior, a cada questo analisada foi atribuda uma pontuao a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta pontuao foi dividida pelo nmero de respostas obtidas, o que resulta em um valor entre 1 e 5, pontuao geral da questo. Assim, uma questo avaliada com 4,7, por exemplo, indica a tendncia dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor mais prximo de 4), a tendncia a responderem Parcialmente; e assim sucessivamente. Tabela 01 Identificao de tendncias proposta pela pesquisa

Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulrio

Observando a tabela, alm de perceber que a maioria das questes obteve uma mdia prxima ao 5, revelando a tendncia resposta Sim, pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinncia do uso de ferramentas interativas no ensino de Clculo, alguns professores ainda no as experimentaram. Porm, como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas, acredita-se que a avaliao do E2D foi feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D

Figura 08 Tabela para quantificao das respostas obtidas com o Formulrio

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juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. O contedo do E2D foi aprovado e no houve maiores problemas de navegao. Com relao adequao ao pblico-alvo, apesar da boa pontuao na questo, observou-se que, na seo disponibilizada para comentrios, ou ainda informalmente via e-mail, algumas pessoas afirmaram que o material bastante completo, o que um ponto positivo, mas que dependendo do nvel do aluno, isto pode confundi-lo. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. Por fim, importante ressaltar que a seguinte questo tambm foi analisada, mas excluda da tabela acima por estar fora do padro de respostas considerado: Aps a interao com o ambiente E2D, voc acha que a utilizao desta ferramenta adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possveis a esta pergunta, diferentemente das demais, eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou Nenhum. Com relao aos resultados obtidos, pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. 5. CONCLUSO

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Como se pode observar na reviso bibliogrfica apresentada anteriormente, a aprendizagem de Clculo tem sido objeto de estudos e pesquisas, uma vez que comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a insero de ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. No momento, conclui-se que a integrao das diferentes tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da rea do ensino mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distncia. Com o intuito de avaliar a utilizao do E2D e identificar at que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinio entre professores da rea. De um modo geral, o objeto foi muito bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilizao com seus alunos. Alm disto, todas as respostas foram acompanhadas de comentrios que serviro de apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observaes sobre questes de navegabilidade e sobre a sequncia utilizada na apresentao dos contedos j esto sendo analisadas. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicao com alunos, utilizando como laboratrio turmas de Clculo das Universidades nas quais se tem acesso.

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users: an alternative dimension for usability methods. Lleida: Griho, 2005. p. 1-8. [15] PAAS, Fred; SWELLER, John. An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaborationt: o Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. In: Educ Psychol Rev. New Jersey, 2011, p. 1-19. [16] GUNTER, Barrie. News and the Net. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc,2003. [17] WILEY, D.A. (2000). Connecting learning objects to

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje


Benjamn Maraza UNSA Per Ctedra CONCYTEC benjimaraza@gmail.com
ABSTRACT The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning, breaking many barriers limiting traditional education as space, time, quantity and coverage. However, the new proposals affecting the quality of educational services, since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear, Standard collet education structures, flexible methods of learning style and insulation users; contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles, which includes attributes such as Artificial Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in e-Learning system as an intelligent agent platform. The purpose of this model is to allow the resources, activities and educational services are flexible to students learning style by building a customized model of the student. RESUMEN La aplicacin de nuevas tecnologas en educacin y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas barreras limitantes de la educacin tradicional como el espacio, tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan carencias en los aspectos de interaccin del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseanza padronizadas, mtodos no flexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios; contradiciendo las teoras del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseanza personalizada. El presente artculo presenta los resultados de investigacin del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje, el cual contempla atributos de Inteligencia Artificial como el Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente. La finalidad de este modelo es permitir que los recursos, actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construccin de un modelo personalizado del estudiante.

Jos Herrera UNSA Per Ctedra CONCYTEC jherreraq@gmail.com


KEYWORDS

Luis Alfaro UNSA Per Ctedra CONCYTEC lalfaro@gmail.com

Modelo, Sistema de Gestin de Aprendizaje, Inteligencia Artificial, Estilos de Aprendizaje, CBR. 1. INTRODUCCIN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnologa encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educacin on line desarrolla el aprendizaje autnomo de los estudiantes, adems rompe los paradigmas tpicos de la educacin tradicional superando barreras geogrficas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interaccin del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor, adems, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al aislamiento que conlleva el mismo. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantacin y puesta en produccin de un sistema e-Learning ayudar a mejorar la experiencia del usuario;permitir la personalizacin del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizar la formacin de grupos de colaborativos, mejorar el funcionamiento de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. En este mbito, los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, as como al ritmo personal de trabajo, an no han captado la atencin de los actuales sistemas para la enseanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al, 2002). Ellos estn orientados principalmente a la administracin del contenido de los cursos y la gestin de la informacin generada por las actividades de docentes, estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. As mismo, cabe destacar que estos sistemas e-Learning, diseados para culturas diferentes a las de los pases en vas de desarrollo, muestran falta de flexibilidad en relacin a los servicios que ofrece y altos costos de licencias, operacin y mantenimiento. Paralelo a esto, en los ltimos aos, el uso de herramientas

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de Inteligencia Artificial en sta rea ha sido notable, se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autnomos y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores ensean, sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboracin. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relacin al uso de tcnicas artificiales tradicionales, naciendo la necesidad de usar tcnicas hibridas, que proponen un conjunto sinrgico de soluciones, buscando mejores resultados. 2. FUNDAMENTOS TERICOS 2.1 Estilos de aprendizaje La adaptacin del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos, influye directamente en la calidad del aprendizaje. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran nmero de usuarios de Internet que poseen caractersticas muy variadas y heterogneas, cifra que est en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta parte se analizan y evalan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atencin en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-Learning, para mejorar y aumentar el desempeo de un estudiante mediante la personalizacin. Finalmente se desarrollar las dos teoras relevantes sobre estilos de aprendizaje, adems de incluir una breve justificacin sobre el porqu se ha seleccionado la teora de Money. Definicin En relacin a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje, consideramos las siguientes como importantes: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos1 , afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene (Dunn 2004). El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l (Hunt, et. al. 2000). La nocin de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo cognoscitivo, pero es ms comprensiva, puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden, 1991). Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando,
1

algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algn rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje.

Figura 2.2 Clculos diferentes en el cerebro Segn el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activacin de regiones cerebrales ante estmulos similares. Ellos afirman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al simblico. En sus estudios publicados confirman la teora de localizacin cerebral de actividad mental de un estimulo. El experimento consisti en operaciones aritmticas. Se evalu la resolucin exacta y por aproximacin donde en un caso es ms rpida por un individuo de especializacin simblica y en el otro es ms rpido con un individuo de visual ms no viceversa (INSERM & MIT, 1999). Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. 2.3 Estilos de aprendizaje segn Honey Basado en el modelo de Kolb especifica 4 estilos (Honey 1994): Activo Terico Pragmtico Reflexivo Caractersticas de cada estilo En la tabla Caractersticas de cada estilo es presentada una descripcin de las caractersticas de los estudiantes por estilo. Para Alonso (1994), las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas.

Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.

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2.5 Inteligencia Artificial en la educacin En el mbito de la Inteligencia Artificial en Educacin, las investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educacin, basndose en tecnologas avanzadas, y tomando en consideracin varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay, 2002). En la actualidad, la combinacin de nueva informacin, tecnologas de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee la fuerza para la constante evolucin; desde el primer programa de Instruccin Asistida por Computadora en los aos 50 (CAI), a travs de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos), son el motor del incesante desarrollo de la instruccin virtual y a distancia. En la figura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educacin.

Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994

Figura 4.Desarrollo de sistemas de informacin Fuente: PUV, 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educacin (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su capacidad de adaptacin a las necesidades de los aprendices y a las caractersticas del usuario estudiante, son calificados como inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje, as como a la integracin de muchos de los modelos de instruccin (Maldonado, 2004). Figura 3.Caractersticas de cada estilo Fuente: Alonso, 1994 Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, indistintamente del estilo preferido, as tambin se ayudar al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cmodos. 2.4 Por qu basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cmo se percibe y procesa la informacin. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web adems uno de los modelos ms referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). 2.6 Razonamiento Basado en Casos 2.6.1 Definicin El Razonamiento Basado en Casos2 (RBC), es una metodologa propuesta en el rea de inteligencia artificial. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de xito para la personalizacin del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. El fundamento del RBC se da porque una situacin X ocurren con regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situacin anterior puede ser aplicado en una situacin similar actual. Como ventaja el CBR permite la elaboracin de soluciones rpidamente; adems, el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000) segn Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de 4 pasos:
2 Para

investigacin vase como: Case Based Reasoning- o CBR

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1. RECUPERAR el caso o casos ms similares. 2. REUTILIZAR la informacin y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. 3. REVISAR la solucin propuesta. 4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren tiles para resolver futuros problemas.

aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustracin y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Pea, 2002). 4. METODOLOGA 4.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. Se identifica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interaccin del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje segn el test. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Refinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Provee Informacin del Modelo. 4.1.1 Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes

Figura 5.Ciclo RBC Fuente: Sankar, 2004 Los componentes bsicos de una aplicacin RBC son:

Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante, este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante, aqu se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante en el sistema. Agente Interface que se encarga de la comunicacin con el exterior. Provee informacin del estado de un Modelo de estudiante. 4.1.2 Modelo tareas En este punto, se estructura como los agentes cumplirn sus objetivos, para lo que se crean dos tareas.

Figura 6.Componentes de CBR Fuente: Elaboracin propia 3. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisin bibliogrfica y un anlisis introductorio donde se muestra el contexto del problema, se define que la creciente y heterognea cantidad de usuarios que usan sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz, 2003). Adems se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestin de aprendizaje estticos, padronizados y no flexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene que el diseo de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teoras de Gagne (Alfaro, 2002) finalmente se conoce que el nfasis en el aprendizaje autnomo implica la falta de interaccin personalizada con el sistema y reduccin del trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices

Crear Modelo de Estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los dems componentes usando razonamiento basado en casos.

Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Refinar Modelo de Estudiante. Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones

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son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE.

en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. 5.2 Arquitectura del modelado del estudiante

Figura 8.Modelo de Tareas: Refinar Modelo de estudiante Fuente: PUV 2005 5. LA PROPUESTA 5.1 Agencia Modeladora del Estudiante 5.1.1 Introduccin La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV, 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrn presentar contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. El modelado del estudiante, es un punto neurlgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestin de aprendizaje. Para la realizacin de dicha tarea ser necesaria la ayuda de metodologas y tcnicas de Inteligencia Artificial, como el Case Base Reasoning - CBR. 5.1.2 Justificacin Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras como la de Kobsa (1999): 5.1.3 Justificacin Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisin bibliogrfica, en teora, es extrado el conocimiento inicial del usuario; que es realizado a travs de la aplicacin de un test de estilos de aprendizaje basado en teora de Honey (Alfaro, Herrera, 2005). b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. Esto se podr conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Esta parte de implementacin ser consultada 5.2.1 Descripcin del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante despus de haber sido registrado un Evaluador reaccionar inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, ser almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante. Luego de acuerdo a la interaccin del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira refinando el Modelo (Behavioral Model). Una vez refinado ser almacenado en una BD de Modelos de estudiante. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X actual en cualquier momento. 6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6.1 Modelador del estudiante Se model al estudiante creando una representacin abstracta (GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO, 2005). Se aplic un test de estilos de aprendizaje basado en la teora de Honey (HONEY, 1995) adaptado para sistemas e-Learning, el cual se eligi despus de una investigacin y evaluacin de 63 teoras relevantes en el rea (ALFARO, 2005). Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evala este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se sigui el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el modelado de usuarios. Era necesario modelar al estudiante, tener una representacin abstracta, para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-Learning, a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002). Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cmo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo de aprendizaje. Una plataforma capaz de sugerir al maestro cmo ensear a sus

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alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender. Esquema detallado del trabajo

1. Moodle: Questionnaire. Algoritmos usados: 1. Razonamiento Basado en Casos. 2. Determinacin de estilo de aprendizaje a partir del Test. 6.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. 2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. 6.4 Pruebas realizadas 1. Test de estilos de aprendizaje. 6.5 Datos de entradas 1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano. 2. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que consta del modulo y la accin monitoreada. Vase la tabla: Acciones monitoreadas.

Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboracin propia 6.2 Procedimiento Despus de investigar en las reas mencionadas en la tabla: Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se siguieron los siguientes procedimientos: 1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. a. La evaluacin consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire 3. c. Para la determinacin del estilo de aprendizaje, se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java. Accedemos a l a travs del Proxy del sistema de agentes. 2. Prototipado y desarrollo de las tcnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. a. La tcnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta tcnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Adems es usado para personalizar el contenido y dar otras caractersticas inteligentes a la plataforma. b. Est implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos, denominada Base de casos donde administra los casos que sern trabajados. c. Despus de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Este modelo es monitoreado y refinando por el razonador. Herramientas usadas:
3

Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. http://cvs.sourceforge.net/viewcvs.py/moodle/contrib/ questionnaire/

Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboracin propia

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6.6 Datos de salida. 1. Estilo de aprendizaje del estudiante. a. Es enviado en una conversacin entre agentes, como resultado de una peticin. Cada agencia, consultado por el Proxy, determina el tipo de dato a recibir. 2. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. Son almacenados en la BD. 7. CONCLUSIONES Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada Modeladora del Estudiante atribuyndole capacidades de flexibilidad y atributos de personalizacin dotados por un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana en un espacio de n dimensiones. La Personalizacin del contenido mediante el modelado del estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. 8. RECOMENDACIONES Proponer otras tcnicas para el modelado del estudiante, basado en Espacios Mtricos o Redes neuronales para comprobar la tcnica. Luego de elaborar pruebas ms rigurosas, monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo ms largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de xito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices. 8. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTECFONDECYT a travs de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computacin en la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa-Per. 9. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas, Luis Alberto. 2004. Sistemas e-Learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano de Ingeniera de Sistemas e Informtica, VIII. Arica, Chile. [2] Alonso, Domingo J., Gallego, Peter Honey y Catalina, M. 1994. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. s.l. : Mensajero, D.L. 1994. ISBN: 84271-1914-3. Vilvao, Espaa. [3] Cazau, Pablo. 2000. La Enseanza como Procesos. publisher Buenos Aires, Argentina. http://galeon. hispavista. com/pcazau/artdid\_ensen. Htm. [En lnea] 2000. [4] Da Cruz, Rui Alexandre, Garcia, Francisco y Romero, Luis. 2003. Perfiles de usuario en la senda de la personalizacin.

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[En

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation


Aline Silva De Bona UFRGS - PPGIE; IFRS - Osrio Brasil vivaexatas@yahoo.com.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS - IM - PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs.br
INTRODUCCIN Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it is difficult and challenging to the teacher, no matter in what knowledge area, to make his/her class attractive to the students, in basic school, technical school or college levels. Due to the imediatism verticalized in all educational environments, to Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information, but also of communication. More specifically, Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives, no matter if it is in their daily and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996) [9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language, its way to represent their thoughts and, therefore, build and interface of Mathematics application. Integrating digital technologies and mathematics, a space of learning how to learn is created, and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. In example, through a simple learning object applet the student experiments and constructs a concept, little by little, according to the its pre-requisites, a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher, new strategies are established. Observing, for about 12 years, the great difficulty of basic school students in mathematics, and, nowadays in Computing technical course, the non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures idea was taken into account. In a masters research about Mathematics Portfolios, Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found, making use of digital technologies as an interdisciplinary context for schools mathematics, according to the opinion of 290 students of a basic, public and state held school in Porto Alegre, in 2009. From this point, the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student, a mathematics digital learning space

La da Cruz Fagundes UFRGS - LEC - PPGIE Brasil leafagun@ufrgs.br

ABSTRACT The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation, considering Jean Piagets Theory reference. This research took place at IFRS Campus Osrio with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in 2012-1. Online digital technologies are present in the life of every student. Thus, they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student particularly mathematics, which finds an interdisciplinary context in these resources. The construction of concepts in mathematics is done by students cooperative actions on Facebook, through the resolution of problems. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem, students are allowed to make considerations about their own learning process, outdoing their own difficulties. RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigacinaccin, sealando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperacin, tomando como referencia la teora de Jean Piaget. Esta investigacin se llev a cabo en la IFRS Campus Osrio con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computacin tcnica integrada en 2012-1. Las tecnologas digitales en lnea estn presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez ms por lo que estas caractersticas son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, especialmente en matemticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. La construccin de los conceptos matemticos que se haga de las actividades de cooperacin por los estudiantes en la resolucin de problemas a travs de Facebook y socializacin de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemticas permite a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las dificultades. KEYWORDS Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education.

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is defined, mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning, based on Jean Pigets theory Reflexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS Campus Osrio, in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies, but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. Thus, this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before, only the 2nd High School class, with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction, which also contains justification, theme, main question, objectives and methodology; followed by the definition of digital learning space and cooperative learning; then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated; and after, the results, concluding remarks and references are presented. MATHEMATICS FACEBOOK DIGITAL LEARNING SPACE:

of a pedagogical concept, based on communication, interaction, teachers collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet, absence of spatial disposition in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as simulation, associated to real space, and the possibility of relations among objects in this space), virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher, students and other agents). Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS Campus Osrio in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network; first, because it is an online place where everybody was subscribed, they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. Also, there was the option of creating closed discussion groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by the use of comments, provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems, which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. Besides, the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of files in many formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links enabled as posts; and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want, even if they did not take part in the chat, and also, if some student is not online, he/she can see everything the others did in other moments. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher, but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and fits to the digital learning space definition of Bona, Fagundes e Basso (2011) [3]. It is also worth emphasizing that digital is used instead of virtual due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not, because, in example, students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not only virtual it is more than that: it is digital. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook, and it is different from the definition adopted for vitual community and general use social network, as in a virtual community, even with a common objective, someone may take part or not, and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community, but in the space, when a closed group is created in the social network, an objective is being determined and an agreement among participants is being established. This agreement was raised from the students needs of including terms in

The learning space used in schools nowadays is still the classroom only, the lab, the library and other particular environments of each teaching institution, where it is possible to find objects of physical work. However, the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space, where objects of work are imaginary and unreal, for instance, mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. The solids can be constructed whether in paper or online, but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization, faster than the real construction. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer, he/she creates its microworld, where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim, making use of his/her previous acquired knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects, where from the interactions of computer technologies, multimedia and network new special technologies for communication, transmission, exhibition, search, access, analysis, storage, virtual reality and managing are raised up. Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] define digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application

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the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. In this contract, the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described, for instance: All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways; The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her, otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together; Teacher must log into the space once a week, during 2 hours, in order to solve doubts through the chat if students need, or take part in the posts. This agreement/contract supports cooperative learning, as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. Thus, digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematicss concepts. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is operate in common, or it is, adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity or complementarity, the operations executed by each of the partners, and collaborate, however, is summed by the joint of actions realized isolated by the partners, even when they do it towards a common objective. In the correspondence action, both students have their operations preserved, but in complementarity an addition of students sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student, considering a common truth and different justifications so that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the most complex type of cooperation, as it requires that one student understands how the other classmate thinks, identifying both have different ways of thinking and different points of view, but both are correct. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other, and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others, as if they were self produced. Human being is understood as a social being, thus, his intelligence is developed through social interactions, or it is, from his social actions. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation is present in all human developmental process. The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. When students actions are adjusted to each other, the starting point is what has already been done by one classmate, accepting or refusing the action of others.

This integration or denial occurs by elevated rflchissements 1 to a high level in each cooperative interaction. Knowledge does not occur from practical action itself, but from what it can be abstracted from the action on the objects, from what can be comprehended from the objects and the actions. From this point on, action awareness, comprehension of the objects characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters, and it includes abstraction. Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action, as movement, according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. Reflected abstraction, on the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order to take out certain characters and use them for other purposes, as new problems. Reflected abstraction is also the result of a reflective abstraction after it became conscient, which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations the most complex stage for students. It is also important to emphasize that reflective abstraction has two essential aspects: rflchissement, which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level, and reflexion, which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. In each students interaction in the mathematics digital learning space Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student, through the students action. It is possible to find the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. From the students learning process analysis, teacher can come up with strategies in order to eliminate students difficulties, and this planning is possible because everything is registered indefinitely in the digital space. And if the teacher still has doubts about students comprehension or not about a mathematics concept, a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case, or in an opened conversation for the group, if the teacher notices a recurrent question from more than one student. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of reflection, analysis and awareness of what is known, being willing to change own concepts, searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its influences on menkind development. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math, which is increasingly applicable to his/her life.
1

This term was created by Piaget [7], originally in French, and no correspondant word was found in English. The original word in French, rflchissement, has usually been used.

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SPATIAL GEOMETRY PROBLEM COOPERATIVELY IN FACEBOOK

SOLVED

Continuing the interactions from Figure 1: D: olhando o desenho d para ver o tringulo retngulo no cho para pitgoras, e que o risco vermelho a hipotenusa, ne colega B3? It can be observed in Ds interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C, and he/she asks B for cooperation by correspondence. C: , D, isso...e vendo tb d para ver outro pitgora com hipotenusa no azul que ser a diagonal pedida, vc v? B: Sim, C, isso da as medidas so y^2 = 10 + x, onde y diagonal pedida 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity, in which the correspondence in agreeing occurs first, and second, more steps are added to the development of the problem solving. D: O x raiz de 16 + 36 = 52. No tira raiz pq ele para segundo pitgora, pode?5 The action of D also cooperates with B by complementarity, but the following action of E with D is already a reciprocity action, because besides agreeing, it explains the result mathematically. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root, and also the Internet language used online by students. E: Pode sim, D, pois a operao raiz quadrada e potencia de 2 so inversas, dai vale para poupar conta, s no fim tem de tirar raiz se der ou fatorar se no. 6 The interaction of E shows his/her reflective abstraction in a non-elementary rflchissement level, as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically.

During this first semester of 2012, the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric functions, flat and spatial geometry (except pyramids). In all contents, several activites were proposed, such as: problems list, learning projects, exploring mathematics softwares, investigative researches in group and individually and others. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components, except the tests and the final period portfolio that are taken individually. The average grade of each period is 7 from 10. All activities proposed by the math teacher, by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work, a spatial geometry problem will be described. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone, and verified by the teacher as correct. Students are identified by letters A, B, C, D, E, and so on even all the parents and tutors have signed the researchs consentiment therm. From 22 students who interacted to solve the problem, some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and reflective abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook.

Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook


2 Group: ABC Block [of activities] III:

1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: first, we calculate the basis diagonal, that were going to represent by x were going to use Pythagoras to solve Student C: x = 4 + 6 3 D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the floor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isnt that right B? 4 C: Thats it, D, thats it and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue thats gonna be the asked diagonal, do u see? B: Yes, C, thats it and the measures are y^2 = 10 + x, where y is the diagonal asked 5 D: The x is the root of 16 + 36 = 52. Dont make the root cause it stops according to Pythagora, huh? 6 E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are inverse, then its worth to save calculation, just in the end u have to make the root if u can or make the factorization

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A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52), de D, + 100 = y q d y = raiz (152), q no tem raiz, n?" C: " 152 = 2.2.2.19, raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again, there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C. The reflective abstraction demonstrated by D is also a rflchissement applied to the context of measure units, because the student agrees with his/her classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. D: " , C, raiz de 38 aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora tem lgica, pois este valor d dentro do paraleleppedo, com raiz eu no vejo o valor". E: "Tava pensando que d para fazer direto y = sqrt (10+6+4) = 2sqrt 38 cm, mais fcil e logico, no?" 8 The process of reflective abstraction of students E action, and also of students C action is an indication of generalization, which is still confusing to student B, who questions student C as it follows: B: ", sim E, mas s vale se a varivel for diagonal, se no melhor fazer por partes, no?" C: "Acho que no, B, vale sempre, s elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer, entende?" D: " Ento d para fazer geral y = b + H + h, sendo y diagonal, b base, h altura plana, H altura espacial" A: "Tudo em cm, D, ne?" 8 Student D demonstrates the reflected abstraction principle, as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way, and he cooperated with the other classmates in all the resolution. Student A cooperates with D by complementarity, because he/she adds the measure units. Beyond these quoted students, other classmates liked the post and the interactions in the course of the resolution, meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking, because according to the students this is what like means on Facebook to mathematics. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the problems were solved easily by the class students.
7 A:

Concerning the two assessments in which these questions were, only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night, and students go to school in the morning, so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy, every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is the arranged day the class can access the teacher online. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. image. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process, and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course, due to the technical disciplines, makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. So, this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere, and they still have access to the other classmates way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory, such as: students construction of mathematics concepts; and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves, independent from the teacher. The definition of mathematics digital learning space is understood by students, parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics, together with the cooperative learning style. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space, since they establish a relationship with mathematics, and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts, as knowing and showing the application is the first demonstration that the concept was comprehended.

I also know like this, E, and just for the record (V52), from D, + 100 = y in which y = root (152), that has not root, isnt it? C: 152 = 2.2.2.19, roots gonna be 2 sqrt 38 cm 8 D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now theres logic, cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I cant see the value. E: I was thinking that its possible to go straight to y = sqrt (10+6+4) = 2sqrt 38 cm, its easier and more logical, no? 9 B: Yeah, E, but its only valid if the variable is diagonal, otherwise wed rather do it in parts, no? C: I dont think so, B, its always worth, you just elevate the diagonal squared and isolate who u want, got it? D: So u can do general y = b + H + h, y is diagonal, b base, h flat height, H spatial height A: Everything in cm, D, isnt it?

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo


Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepcin Chile psalcedo@udec.cl
ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del mdulo de anlisis de relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet, que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza el lxico-estadstica. KEYWORDS Relaciones semnticas, Lxico disponible, Disponibilidad lxica, Lxico Latente, Lxico y Matemticas. INTRODUCCIN El lxico es un elemento clave en la comprensin y produccin del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto lxico que les permite comunicarse, pero no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temticas especficas como los del mbito escolar (por ejemplo un libro de matemticas). Esto se debe al deficiente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El lxico es parte esencial del conocimiento lingstico y su manejo instrumental pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. Desde un marco psicolgico ms amplio [23], [11] y [16], el lxico es fundamental en el proceso de apropiacin del saber, puesto que mejora el desempeo curricular de los estudiantes y es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes reas del conocimiento. Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, afirma que el aprendizaje del vocabulario, est inserto en el aprendizaje de

Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepcin Chile onail@udec.cl

Carla Arzola Zapata IP Virginio Gmez Chile carlaarzola@gmail.com

las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo, se debe comprender su concepto y en qu contexto est. Los vocablos pueden tener varios significados segn la combinacin morfosintctica de la proposicin u oracin donde se encuentre. Hay una estrecha relacin entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones, a lo que sigue la significacin de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno ser una ventaja conocer ms palabras, porque podr utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el lxico para obtener su significado correcto en el texto. El mundo aparece representado en el lenguaje por el lxico, el lxico es el mdulo lingstico que relaciona ms directamente el conocimiento del mundo y el saber lingstico [10]. Un concepto es una configuracin de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera ms o menos consistente y homognea [3]. El significado del lxico es la suma de sus usos posibles. La lxico-estadstica es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temticas, en un grupo comn de hablantes, o bien, de los hablantes pertenecientes a una regin geogrfica determinada [7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir, conocer el lxico de cierto grupo de personas. Al principio la lxico-estadstica obtena la frecuencia de las palabras extradas de textos con no ms de mil lexias, luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban, cul era el que ms se ocupaba y cul era el menos usado. Se pueden distinguir dos tipos de lxico, que juntos forman el lxico fundamental de una lengua; el lxico bsico: formado por las palabras que ms se utilizan cotidianamente, y el lxico disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema especfico que se est tratando. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes ( atemticas) de palabras disponibles ( temticas). Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un nmero moderado de pginas y sin importar su contenido, como adjetivos, verbos y sustantivos comunes ( nombres muy generales); en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son, en su mayora, palabras concretas.

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El lxico disponible se obtiene a travs de encuestas, donde por un estmulo se intenta que el informante actualice su lexicn mental, que segn Emmorey y Fromkin [6] es el componente de la gramtica que contiene informacin de las palabras necesarias para el hablante, esta informacin de las palabras se ha obtenido mediante informacin fonolgica, morfolgica, sintctica y semntica (significado o estructura conceptual, [9] ). Segn Hall [8] las palabras en el lexicn mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciacin, ortografa, marco sintctico y concepto significado de la palabra. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemtica como toda ciencia tiene su lenguaje particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicacin interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19] se han referido a la importancia que tiene, para profesores y estudiantes, dominar la terminologa para construir significados matemticos. En Matemticas se confunden los significados de las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan analizar significados e interpretaciones de las palabras. Segn Reyna y Roque [18], hay tres categoras de palabras usadas en la enseanza de las Matemticas: Categora 1: palabras tcnicas (o especficas del rea matemtica) Categora 2: palabras del rea matemtica, que tambin estn en el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos significados. Categora 3: palabras que tienen significados iguales o muy prximos en ambos contextos. GRAFOS Un grafo es una representacin grfica de un conjunto de objetos o puntos, que se conocen como nodos o vrtices, los cuales se encuentran unidos a travs de lneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos, llamados nodos o vrtices, y E es un conjunto de pares de nodos, llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo, con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vrtices con ms enlaces en un tamao mayor, y las aristas con ms grosor representando a los enlaces entre vrtices que tienen ms frecuencia de ser citados. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactan unas con otras, as modelar, estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y circuitos elctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos complejos, etc.

Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vrtices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras). LECTURA, COMPRENSION PROBLEMAS Y RESOLUCION DE

El proceso de resolucin de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema, donde la solucin est constituida por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los datos en metas [1]. Bauelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolucin de problemas, donde est primero comprender el problema. El objetivo fundamental en la enseanza de resolucin de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirn que stos alcancen soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo el perfil de alumno con el que trabajamos, los datos (lxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. En este trabajo el mdulo semntico busca proporcionar suficiente informacin al usuario, para realizar un anlisis lo ms exacto posible de la informacin semntica que se puede estar dando en una poblacin de sujetos. Es as como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a travs de los vrtices con la mayor cantidad de enlaces, para lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con ms peso (mayor tamao).

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MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del mdulo de anlisis de relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet [20], que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza la lxico-estadstica. El Hipermedio Adaptativo est desarrollado en funcin del modelo que se presenta en la figura 2, el cual cuenta con 4 componentes bien definidos, los cuales interactan para presentar al usuario un hipermedio segn sus necesidades lxicas. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad lxica de cada alumno, tanto en los centros de inters generales como en los especficos. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, segn la propuesta didctica, para el aumento del lxico disponible en los distintos centros de inters, adems del lxico ideal que se obtendr de la aplicacin de la misma encuesta a los docentes. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el lxico general del alumno y el lxico no disponible. Adems del motor de inferencia, el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en funcin del modelo del alumno y del modelo del dominio. Interfaz: a travs de este componente se recopila el lxico, se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. Entre los informes se encuentran los estadgrafos (de la lxico estadstica) y los modelos de Relaciones Semnticas, que es el mdulo que a continuacin. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Lxica online, el que junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos permite determina el lxico en cuatro centros especficos (algebra, geometra, nmeros y datos y azar). El mdulo de anlisis semntico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles, se presentan a travs de este mdulo el cual genera grficamente los grafos, representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya configuracin expresa las relaciones semnticas subyacentes (como se explic anteriormente). El software adems permite determinar diversos ndices que ayudan a realizar un anlisis cualitativo ms acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento.

Figura 2. Mdulo de relaciones semnticas en el modelo del HA

Figura 3.Mdulo relaciones semnticas Implementacin del mdulo de Relaciones Semnticas Para el desarrollo del mdulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. net) y abierto para su utilizacin con fines acadmicos, el cual utiliza la tecnologa de Gephi para presentar los grafos. Gephi es una herramienta para la exploracin, navegacin y anlisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hiptesis, descubrir patrones, aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de cdigo abierto y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser descargado desde el sitio http://gephi.org. Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal para desplegar grficos representados mediante grafos, complejos grficos de visualizacin de datos utilizados en anlisis de redes sociales, o jerarqua de datos. Soporta la representacin de grafos dirigidos, no dirigidos y mixtos. Uno de los aspectos ms importantes cubiertos por Gephi

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es la interaccin en tiempo real, permite modificar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modifica la representacin o layout del grafo y ofrecrselas al usuario sin largas esperas. As mismo permite realizar agrupaciones, filtrado, manipulacin, navegacin y proveer un fcil acceso a los datos. Gephi dispone del cdigo fuente para su utilizacin y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. Gephi admite mltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET, GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA, Hoja de clculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX, el cual es generado a travs de un componente en PHP que extrae el lxico desde la BD del modelo del alumno, para determinar los estadgrafos y aadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. El siguiente cdigo es un ejemplo del formato que asigna el mdulo en PHP a los datos: <?xml version=1.0 encoding=UTF-8?> <graph defaultedgetype=undirected timeformat=double mode=dynamic> <attributes class=node mode=static> <attribute id=modularity_class title=Modularity Class type=integer> <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id=0.0 label=Rectangulo> <attvalues> <attvalue for=modularity_class value=1> </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source=1.0 target=0.0> <attvalues> <attvalue for=weight value=1.0></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el cdigo es posible identificar los nodos, con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo segn los ID asignados anteriormente, a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados segn la secuencia de palabras dadas por los alumnos. En la figura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro especfico de Geometra, para alumnos de un colegio municipal.

En el grafo se ha identificado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribucin, lo que permite visualizar las mayores asociaciones. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamao son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo entonces determinar rpidamente los conceptos y nodos que son ms citados en el lxico de los alumnos, segn su regin, estrato y otros parmetros que se puedan determinar.

Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semnticas CONCLUSIONES El modulo de anlisis semntico descrito en este artculo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20], en tanto que permite un anlisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras). Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede ser un profesor, realice un anlisis cuantitativo y cualitativo de la informacin que presentan los grafos que se forman entre el lxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una regin determinada. Un anlisis como el mencionado permitir al docente conocer los datos (lxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia necesaria para la generacin del conocimiento metacognitivo para la resolucin de problemas. En otras palabras un sistema que permite formarse un perfil del usuario de las relaciones semnticas que estos mantienen referente a un concepto. AGRADECIMIENTOS FONDECYT 1120911: Disponibilidad Lxica Matemtica en estudiantes de Enseanza Media y su aplicacin en Hipermedios Adaptativos REFERENCIAS [1] Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press.

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An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors


Toms Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile tomasthayer@gmail.com Patricio de la Cuadra Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile pcuadra@uc.cl
ABSTRACT The Picalab Project proposes the design, development, and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context, by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Software modules were developed, based on Brousseaus Theory of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th and 5th grades of Chilean primary education level. We propose a three stage methodology to generate significant metaphors that link music and mathematics, generate functional prototypes as well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback process to achieve a final version. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical profile in Santiago de Chile with 22 students (911 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory of Didactical Situations. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists, as a research subject, for centuries. Conversely, musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in fields such as composition and analysis. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle Age and Barrocos composers are a strong evidence of this. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schenberg, and for music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on

Jess Tejada Universidad de Valencia Espaa jesus.tejada@uv.es Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile randallomar@gmail.com

Rodrigo F. Cdiz Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile rcadiz@uc.cl Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Chile mirko.petrovich@gmail.com

probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. In classic Greece, music was not considered an art, but a science very close to mathematics. As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines, the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and, moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans, music was not simply a human activity, but on the contrary, it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic, that is, conciliation of opposites. Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they understood it as a synthesis of opposites, like the concept of number, which is a synthesis of finites and infinites, even and odd. In consequence, number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. Music, both as a human activity and as a component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music, e.g., through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. Therefore, music at the time was an abstract concept that doesnt strictly coincides with what we now understand as music. This line of thought was cultivated through Platos and Aristotles thought and prevailed until medieval times, and beyond. In the high middle age, music was conceived as a speculative art

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joining with the other three mathematical disciplines in the so called Quadrivium: arithmetic, geometry, astronomy and music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both monastic and cathedral schools, and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. Maybe for this reason, mathematics has come to be a compulsory subject in general education, implemented as the cognitive structures of children change and evolve. This, in time, changes the perception of reality by means of the building of new mental representations, thus facilitating changes in the way of thinking. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. Integer and rational numbers, operations with numbers, graphical representations, randomness, combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders), acting as a powerful metaphor. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. But also, because sound and music is a strong motivator for a great number of students, in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can provide a significant, or ecologically valid context, to many of the abstract concepts from the mathematical discipline, where mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. Music and sound act as an apparel element [4]. 2. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. 3. Potentially, they have the characteristics of a situated knowledge [6], [7]. 4. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive flexibility theory, it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) projects aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemticas Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). In the process of building MMSI, we have adopted Brousseaus Theory of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics.

The rest of the article is structured as follows: in the next section, we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. In the following section we describe two of these modules, providing examples of activities and applications. Finally, we present the main conclusions of our work. BACKGROUND According to conventional wisdom, music and mathematics are related, and musical individuals are also mathematically inclined. After all, musical rhythm is based upon mathematical relations, and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound waves can be described by mathematical equations. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. After all, mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. Not only do physicists, chemists, and engineers use math to describe the physical world, but also to predict the outcome of physical processes. Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry, areas in which students usually show below-average achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to figure out its rule, communicate the rule in words, and then predict what comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the same rule but express it using a different medium. For example, a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13]. Therefore, if music is based on mathematical principles, and if an understanding of music requires some understanding of these principles, then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. Language, music, art, and mathematics are all examples of these multiple communication systems. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]). Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century

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education that is more interdisciplinary in nature, including the ability to solve problems and think creatively. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. Increasingly, teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. They argue that although many of us are comfortable using childrens literature as the basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance childrens enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills, teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along with finding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level, yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. A first step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. There is evidence that musically trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. In the general discussion of this survey, three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn, the answer to the first two questions is a clear and definitive yes, while the answer for the last questions, that is also a yes, is not so strong. An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers attitude and confidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated

with music had a positive effect on pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. Carrier et al. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers, a music teacher and a science teacher, as they developed and implemented innovative, interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world, expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. Courey et al. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation, fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders from a multicultural, mixed socio-economic public school setting. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. The results revealed statistically significant differences between experimental and comparison students music and fraction concepts, and fraction computation at posttest with large effect sizes. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas, such as patterns and ratios, with physical materials, such as musical instruments. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes, or fraction representation through duration of notes. As a summary, Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. One reason is the broad range of significant concepts and skills that can be taught, such as recognizing, describing, and translating patterns; comparing and ordering the attributes of objects; representing data using pictures and graphs; and applying mathematics to everyday life. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. They finalize proposing that as teachers, we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning, pre service teachers

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may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons, students can understand, analyze, and interpret mathematics through different routes. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways, especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a software application paired with a didactic guide, which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts, leveraged on a musical or sound based experience. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have sufficient training in music, and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. To this end, a didactic guide was specifically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound, to create a significant contextualization for otherwise abstract or difficult mathematical concepts. In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher could be allowed to discover, along with the students, the sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand have a specific framework that would enable them to guide the classroom experience towards the specific mathematical concept addressed. Likewise, another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered, with not too many weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford great amount of time, simply to enrich the context of any one specific content. With all these considerations in mind, a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes, which after a process of design, feedback and selection, would eventually converge to definitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. The design methodology consisted of, in first place, producing as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent findings in the field of cognitive neuroscience, point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in the design of any pedagogical activity, to always handle multiple representations, and of different nature (motor, kinesthetic, visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations, or metaphors are the core of the MMSI, and were defined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. That is, a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. The key concept behind this methodology is that the comprehension

of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors, that allows a student to represent the specific concept in a context that is significant to him/her. This new representation may be visual (as in a graph, were higher is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely used in the number line, where displacement to the right represents a greater numerical value, whereas displacement to the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. The production of MMSI consists of a three stage, iterative process. These stages are: Proposals for a non-functional prototype; Selection and prototype implementation; and Class evaluation and feedback. For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting of musicians, mathematicians, educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. These metaphors were produced freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was clearly stated. Different possible activities were built around these metaphors. Since all members of the team should be able to add activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks, in which all team members could add ideas and comments to those presented, as well as continuously add new metaphors. In order to organize and sort the collected material, a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. The taxonomy defined was: NAME: A tag that identify the proposal. METAPHOR: specific metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the specific questions, clarify doubts, etc. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could fit. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized, simplified and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. The criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content; and, on the other, the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the field subjectively evaluated both criteria.

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MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10 and 11. Each module consists on a software component and a didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. In figure 1 it is possible to see the main interface and the configuration window. In this game, the positive integer series descends through the lines shown in the screen. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row, being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes the correct choice, a melody is heard in the previously selected musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules, the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9].

to traditional lecture style, where the student has no participation in reaching this concept). In this way the concept of least common multiple is presented in a context that is significant to the student, and is the result of his or her own exploration, further enhanced by a musical experience. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in figure 2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch can be represented with simple fractions. In consequence, Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch, level 1 consists on exploration activities. According to the TDS, the beginning activities must be dedicated to exploration. This is the reason why a simple loop is presented to the students, where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the student is left to find the sound that is equivalent to a previously proposed one. Mathematically, the intention is to find a rational number equivalent to the given rational number, either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. In level 3, the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder, and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds, including also the possibility of producing silences.

Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. (right) main interface is shown (left) configuration window in which can be set up several parameters (multiple number to play, number of simultaneous multiples to play, musical scale, accurateness, level, number of users, etc.) Students are encouraged to use the MMSI for the first time in an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the game. This can be guided by certain key questions, which should make them start observing patterns, periodicity of keystrokes depending on the value of the base number, musical patterns that arise depending on the base number, etc. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number lanes will coincide: in other words, students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed

Figure 2. In this activity, students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. Each ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of a given sound, which is a note from a chosen scale in the configuration window (right, in white). Also in the first level of this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which is a proportion of a music measure. As with the previous module, the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. In this case, a student can be given sound bars with different denominators (that is, bars divided into different amount of equal length parts), and the student is encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved,

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guided questions will quickly set the base to discuss, and experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity can help students compare fractions with different denominators, which they can corroborate by hearing the difference, helping them determine, for instance, which one is a greater fraction. The greatest achievement of the classroom experience, is when students begin formulating their own predictions, which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces, we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60 minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical profile in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension, plus extra time for feedback, reflection and interviews.

and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges spontaneously. A set of activities, covering the extension of the lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. In the specific case of Multipulse, as a result, students recognize regularity, relating multiplication to adding to the successive addition of pulses duration. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12s multiples), and they follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the prominent numbers appear on the screen, which are the game point when click on them. When working with two simultaneous numbers, students distinguish the multiples of both numbers, distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. The students come in a contextualized way to the concept of minimum common multiple, this being the lesser of the common. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. Students show a very good attitude towards the modules, and remain in activities for the whole extent of the class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active discussions about topics that, in a typical lecture format, they do not. They engage in formulating hypothesis regarding the behavior of different multiples, and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. They consistently arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers, and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This is currently being tested for later publication. CONCLUSIONS Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented, particularly in those with a more game-like form. The music component, most evident in the exploratory (no guided) first phase of use of each module, is attractive to practically all students, even those that do not consider themselves music experts. Equally important, this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDEF), Government of Chile.

Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in figure 3. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. In this first step, students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. It is important to note that, in this stage, the teacher has no need to impose an activity, and therefore has no need for any specific musical competence. This stage last for a few minutes, approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in the first minute) how the software worked, presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. That is, the teacher now sets a specific goal to achieve, or guides the activity by defining certain parameters and asking students to observe the results. Active discussion

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The authors would like to especially thank all the members of the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera, Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina Lpez, Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas, Alicia Venegas and Patricio Venegas. REFERENCES [1] Wollenberg, Susan (2003). Music and mathematics: an overview. In John Fauvel, Raymond Flood and Robin Wilson (eds.) Music and Mathematics. From Pythagoras to Fractals. Oxford: Oxford University Press. [2] Fubini, E. (1988). La esttica musical desde la Antigedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. [3] Gardner, Howard (1993), The Unschooled Mind: How Children Think And How Schools Should Teach. New York, Basic Books. [4] Bruner, J. (1972). Hacia una teora de la instruccin. Barcelona: Ariel. [5] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. [6] Mndez, L. (2011). El conocimiento situado y los sistemas de actividad. Un modelo terico para repensar el prcticum. Revista de Educacin, 359. 629-642. [7] Utley, B. (2006). Effects of Situated Learning on Knowledge Gain of Instructional Strategies by Students in a Graduate Level Course. Teacher Education and Special Education, 29 (1), 69-82. [8] Spiro, R. & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In Nix, D. and Spiro, R. (eds.) Cognition, Education & Multimedia. Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates. [9] Brousseau G. (1998). Thorie des Situations Didactiques.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF


Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile caguilar@ucinf.cl
ABSTRACT In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing, these are: Computer Applications, Educational Computing, and Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new methodology was created for the latter, considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. The methodology, based on the synergy of diverse areas of career training, is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this new methodology was improved, which created a need to reform the curriculum of Educational Computing, such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. Thus, a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. RESUMEN En la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informtica educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica. Al observar la necesidad de reformar la visin y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una nueva metodologa para la ltima de ellas. La metodologa se basa en la articulacin de las diversas reas de formacin de la carrera, para construir un Paquete Instruccional basado en la deteccin de un obstculo didctico. A travs de los aos, esta nueva metodologa fue perfeccionndose, lo que gener la necesidad de reformar el programa de estudio de Informtica Educativa, de tal manera que esta asignatura brindar las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodologa propuesta para Informtica para Educacin Bsica. As se ha construido una metodologa articulada en pos de la informtica educativa y su incorporacin en el aula para los futuros profesores de Educacin Bsica de la Universidad UCINF.

Isabel Urrutia Avendao Universidad UCINF Chile iurrutia@ucinf.cl


KEYWORDS

Mara Amparo Ros Tapia Universidad UCINF Chile mrios@ucinf.cl

Informtica Educativa, Educacin, TIC, Formacin Docente. INTRODUCCIN La Facultad de Educacin de la Universidad UCINF en el ao 2006, incorpora como eje fundamental la utilizacin de las TIC en los programas de formacin docente adscritos a ella. Desde ese ao, los programas de formacin docente (Pedagogas en Educacin Bsica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y Educacin Fsica) renuevan sus mallas curriculares, incorporando tres asignaturas relativas a la temtica, estas son; Aplicaciones Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa aplicada a la especialidad. Durante el segundo semestre del ao 2007, docentes a cargo de la actividad curricular de informtica educativa de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica (PEB), observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las dems actividades curriculares de formacin. Por tal motivo para el ao 2008, se disea e incorpora una nueva estrategia metodolgica en las asignaturas de informtica educativa, que considera el desarrollo de las Competencias y Estndares TIC para la formacin Inicial Docente [1] y una visin de la incorporacin de tecnologas en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje, son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e impacto en el aprendizaje [3]. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodologa propuesta, las tres actividades curriculares nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnologa era el centro de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisicin de destrezas para la utilizacin de herramientas de productividad, donde el docente a cargo ejemplificaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construccin de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. As, el aprendizaje solo se centraba en los estndares propios de las dimensiones Tcnica y de Gestin, sin considerar las dimensiones pedaggica; social,

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tica y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional. Adems no se consideraba la articulacin de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. Las actividades curriculares en Pedagoga en Educacin Bsica, se estructuraban como se detalla a continuacin: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisicin de conocimientos tericos bsicos de computacin (hardware y software). Informtica Educativa: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la adquisicin de competencias de ofimtica a nivel bsico. Informtica Educativa para Educacin Bsica: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la evaluacin y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. Se observ que estas actividades curriculares y la metodologa utilizadas en ellas, no favorecan el desarrollo de habilidades de integracin de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes, pero no como estos aportan en la enseanza y en el aprendizaje. Adems los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodolgico se orienta a que los futuros profesores de educacin bsica comprendan que la tecnologa en s misma no es un aporte a la educacin, sino, l como esta se utiliza, en qu contexto y con qu fin, tal como seala Snchez: Los efectos de la tecnologa en el aprender no estn relacionados con la naturaleza de la tecnologa, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relacin con su uso. [5] A partir del ao 2008, considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2], el cual describe cuatro reas de Formacin: General, Profesional, Disciplinar y Prctica, se implementa una nueva metodologa para la asignatura de Informtica Educativa para Educacin Bsica. Esta fomenta la integracin articulada de los saberes tericos prcticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan, Informtica Educativa, Expresin Artstica, Psicologa del Aprendizaje, Didctica Aplicada, Didctica de las Matemticas I, Didctica del Lenguaje I, Didctica de las Ciencias Naturales e Insercin en Educacin Bsica. Esta articulacin se basa en la propuesta de los estndares TIC para la formacin docente, tal como seala Silva (2009): Es importante resaltar que el objetivo final de los estndares es potenciar el uso de las TIC en la formacin de los futuros docentes, lo cual debe ir de la mano de las cuatro reas de formacin: prctica, didctica, especialidad y general, concibindose no como un rea ms, sino como una lnea transversal del currculo de los programas de formacin docente, complementando cada una de las reas existentes. Por tanto, su implementacin debe estar orientada

con una mirada integral al currculo de la FID, con el fin de articular dentro de ste cada una de las dimensiones y criterios definidos por el estndar, ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integracin. [6] La metodologa, propone que la asignatura se inicie con la seleccin de un obstculo didctico, observado por los propios alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didctica, en las cuales deban asistir a los centros educativos a ejecutar clases, previamente planificadas, para los distintos sectores de aprendizaje. En una segunda etapa, los estudiantes disean y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superacin del obstculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta en la definicin de una secuencia didctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detect el obstculo. El Paquete Instruccional1 est constituido por: cronograma de actividades, guas de trabajo imprimibles e interactivas, instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicacin informtica como apoyo al aprendizaje o ejercitacin del contenido a tratar, desde donde se detecto el obstculo a superar. Una vez diseada la secuencia didctica, los alumnos deben disear y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente, considerando las caractersticas intelectuales, emocionales y fsicas del grupo etario para el cual se disea la secuencia didctica y con el cual se utilizar el Paquete Instruccional. Durante el diseo y construccin de los recursos, los estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de las imgenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografa de letra a utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir.

Figura 1 Integracin de saberes adquiridos en las reas de formacin, para la construccin del Paquete Instruccional.
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Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular.

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La Figura 1, muestra un esquema de las reas de formacin que involucran saberes particulares en la construccin del Paquete Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse reflexionando en su incorporacin, tanto en el diseo como en la construccin del producto final (Paquete Instruccional). As, cada una de las reas de formacin declaradas en el modelo educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tpicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a la construccin del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la superacin del obstculo detectado. Una vez terminada la construccin del Paquete Instruccional, los estudiantes realizan una presentacin final a modo de oferta comercial del producto construido, as el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construccin y utilidad del mismo. En definitiva la creacin del Paquete Instruccional considera cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2.

Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker, con ayuda de software de edicin de imgenes y audio. Especficamente deben construir dos videos; uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los nios en el contenido a tratar. Aplicacin informtica: La aplicacin informtica es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitacin del contenido a tratar. Todos los recursos se construyen conforme a la lnea de diseo definida por los propios creadores (estudiantes). La lnea de diseo contempla: colores, estilos de fuentes e imgenes a utilizar. El Paquete Instruccional est pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedaggicas de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a ensear, adems de un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje estn presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. EVOLUCIN DEL CAMBIO METODOLGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informtica Educativa para Educacin Bsica, mostr que los estudiantes, si bien obtuvieron buenas calificaciones y demostraron un mayor inters en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la construccin de algunos elementos del Paquete Instruccional, sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en ofimtica. En virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a la actividad curricular Informtica Educativa.

Figura 2. Etapas de construccin del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se seal anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseando y construyendo. A continuacin se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades, incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. Guas de trabajo imprimibles: Las guas de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Office Word. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y estn pensadas para imprimir y trabajar en clases. Guas de trabajo interactivas: Las guas de trabajo interactivas estn creadas en Microsoft Office Power Point y/o Excel. Permiten la interaccin del nio con el computador, en la explicacin de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan nmeros, letras o palabras segn corresponda. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir el logro de los objetivos propuestos.

As, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisicin de competencias de ofimtica a nivel bsico se produjeron dos grandes cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de ofimtica, estas se complementaron a nivel medio y adems se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creacin de elementos de productividad para la enseanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Office. En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron, as como el inters de los estudiantes en el rea. En 2010, dos grupos de estudiantes de Informtica Educativa y un grupo de Informtica Educativa para Educacin Bsica se presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin de la Universidad del Pacfico, con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. En esta ocasin nuestros estudiantes de Informtica Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informtica Educativa para Educacin Bsica el primer lugar del evento, cabe sealar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo ao se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro de Objetos Informticos, dentro del cual se gener el primer concurso de TIC para la educacin, al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro pas y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educacin bsica y media. A este concurso se poda participar

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con objetos informticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseanza, en tres diferentes categoras; Docentes Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario, Bsico y Media) y estudiantes de pedagogas. En esta ocasin un grupo de estudiantes de Informtica Educativa para Educacin Bsica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informtica Educativa es sujeta a un nuevo cambio, con el fin de fomentar mayormente la integracin de TIC en el aula. Se continan desarrollando competencias de ofimtica a nivel medio, sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construccin de una herramienta relacionada con la labor pedaggica como se muestra en Figura 3. Adems se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensin Social tico y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los nios de hoy y su interaccin con las nuevas tecnologas.

Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informtica Educativa durante 2011. Este mismo ao, en la ctedra de Informtica Educativa para Educacin Bsica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino individualmente; esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estticas, creativas y de originalidad. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este ao deba ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. Adems los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informticos de la Universidad, algunos de ellos en su organizacin, otros presentan trabajos al concurso. De estos ltimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. En 2012, se conserva la lnea de trabajo de 2011, incorporando un pequeo cambio en la evaluacin de Informtica Educativa. En ella se incluy la evaluacin mediante talleres de habilidades de ofimtica, pues si bien durante el ao 2011, los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseanza, tendan a olvidar el manejo de Office en otros contextos. As al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolucin metodolgica, podemos sealar:

Ao 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concrecin de una nueva forma de concebir la informtica por parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Office, lo cual demora y dificulta el proceso de construccin del Paquete Instruccional. Ao 2009: Este ao se declara como una ventaja el cambio metodolgico de Informtica Educativa, pues permite la construccin gil del Paquete Instruccional. Como desventaja, podemos sealar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodolgica que permite la incorporacin de las TIC en el curriculum. Ao 2010: La principal ventaja, es el inters de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC, comprendiendo as la significancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estndares propios de la dimensin Social, tico y Legal. Adems de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Office y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Ao 2011: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en aos anteriores e incorporando la creacin de un sitio web, como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como desventaja aparecen algunas dificultades en el uso productivo de Office. Ao 2012: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en aos anteriores, equilibrando el uso de Office como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se observan desventajas hasta el momento. Existe de parte del equipo de docentes de informtica educativa una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas, y actualizacin de software para la creacin de recursos, adems de actualizacin bibliogrfica; se ha logrado establecer una nueva metodologa para el trabajo de la informtica educativa con estudiantes de PEB que permite la valoracin de la disciplina. La nueva metodologa desarrollada aporta directamente a que los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporacin de tecnologas en el curriculum nacional, ms all de su mera utilidad tcnica. Ms aun considerando que en la actualidad la incorporacin de tecnologas en el curriculum es un problema que a nivel pas se intenta superar, tal como indican Snchez y Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum, especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom.[4] ENCUENTROS TIC En 2010, los docentes de informtica educativa de Pedagoga en Educacin Bsica crean el Primer Encuentro de Innovacin Pedaggica con Uso de Objetos Informticos. Este evento se crea con el objeto de reflexionar en torno a la incorporacin de la tecnologa en el aula y las diferentes metodologas que se

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utilizan en la formacin inicial docente para su apropiacin. Adems pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de sta en la educacin. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informtica educativa en el pas. Adems se realiz un concurso de objetos informticos como apoyo al proceso aprendizaje enseanza. El da del evento se realiz una exposicin de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo el intercambio y conversacin en torno al tema de la incorporacin de las TIC en la educacin. Los estudiantes, participaron activamente en la organizacin del evento, el concurso y como oyentes. Producto del xito alcanzado en 2010, el siguiente ao el encuentro se realiz al alero no solo de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica, sino de la Facultad de Educacin de la Universidad UCINF. Centrando la jornada en la reflexin de experiencias de aplicacin de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos. En el concurso realizado ese mismo ao, participaron 15 instituciones educativas del pas. En Noviembre de este ao, se realizar la tercera versin de estos eventos. CONCLUSIONES Durante los ltimos cinco aos se ha generado una nueva metodologa para la enseanza de la informtica educativa a estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad UCINF, modificando y articulando estrategias metodolgicas a utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta lnea (Informtica Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica) dependientes de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido modificada en funcin de esta nueva metodologa de enseanza, pues depende de la institucin y no de la carrera. Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y

externa. Tal ha sido el impacto que al da de hoy la metodologa desarrollada en Informtica Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin. Adems, como se mencion anteriormente, los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades, lo que ha desarrollado gran inters de su parte en las actividades curriculares de esta lnea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo anterior, el resultado ms importante obtenido, es el inters de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educacin de Chile. (2010) Actualizacin de Competencias TIC en la profesin docente.http://www. enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www. ucinf.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez, Jaime. (2007) Aprenden los alumnos con tecnologas? Diario La Segunda, mircoles 14 de Noviembre de 2007, pgina 23: http://www.lasegundadigital.com/modulos/ catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411.HTM [4] Sanchez, Jaime; Salinas, Alvaro. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education, Vol 51. http:// www.captura.uchile.cl/jspui/ bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime.pdf [5] Sanchez Jaime. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. Departamento de Ciencias de la Computacin, Universidad de Chile. http://users.dcc.uchile.cl/~jsanchez/Pages/ papers/aprenderinteractivamente.pdf [6] Silva, J. (2009). Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusin y adopcin. En Enlaces (ed.), Estndares TIC para la Formacin Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusin y adopcin. (pp. 7 35). Valparaso: Ministerio de Educacin de Chile. http://unesdoc.unesco.org/ images/0016/001631/163149s.pdf

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales


Regina Raquel Gonalves Cavalcanti Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo, Brasil Brasil Email: reginaraquel@usp.br
RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduacin en qumica en la universidad, sobre el tema equilibrio qumico, fue analizada a travs del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de un ao de la carrera. Los mapas diseados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados utilizando una adaptacin del mtodo de anlisis estructural de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que la herramienta de anlisis adaptada e implementada durante la investigacin fue muy til para el anlisis propuesto. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduacin definen el equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinmica, demostrando tambin diversos conocimientos arraigados en el formato de la educacin media. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tpico equilibrio qumico modificaron su estructura conceptual y su entendimiento. 1 INTRODUCCIN general y de la biologa en particular (Novak, 2004b). Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un sinnmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques metodolgicos y contextos, y con diseos de investigacin cuali y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar el aprendizaje significativo, identificar conceptos y relaciones conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida & Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo & Shavelson, 1996, Snchez, 1993; Yin et al., 2005). Uno de los temas ms sensibles, complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluacin cuantitativa (Kinchin, 2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visin ms holstica y naturalstica de observar el fenmeno de la estructura, ordenamiento, jerarquizacin conceptual sobre la base de la teora de aprendizaje significativo Ausubeliana (Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978). Si bien es cierto que inicialmente la evaluacin cuantitativa de los mapas fue tenue dndose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantificacin (Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces, tanto en el rea de la educacin como en otras disciplinas del conocimiento, requiriendo formas ms cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educacin primaria, secundaria y superior. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La cuantificacin del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseanza de la ciencia, en especfico, de la qumica. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un ao, en alumnos de una carrera de qumica a nivel universitario. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de qumica y despus de un ao de dicha carrera sobre el tema equilibrio qumico, usando como instrumento de recoleccin de datos los mapas conceptuales. Se eligi trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cules son y cul es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio

La enseanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relacin al entendimiento, la construccin y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak, 2004b). Un nmero importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseanza como el aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias, mtodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003; Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980). Es as como diversas estrategias, metodologas y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. De esta forma, la metodologa de proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, entre otras, son descritas en la literatura como metodologas que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak, 2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980). Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que naci en el mbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el mbito del aprendizaje de la ciencia en

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qumico, de forma de representar la organizacin conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia, en especial de la qumica, a travs de una metodologa de aprendizaje especfica como es el uso de los mapas conceptuales, que ha sido un factor clave para la realizacin de este estudio. Asimismo, fue tambin objetivo del presente estudio disear y aplicar una metodologa de anlisis cuantitativo de mapas conceptuales, que permita obtener una visin general de la estructura conceptual de un grupo especfico de alumnos sobre un determinado tpico. En este sentido, una metodologa desarrollada por Gonzlez Yoval y colaboradores (2004, 2006, 2008 y 2010) fue testada, modificada y enriquecida, de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su estructura general. Con todo, este estudio pretendi evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tpico equilibrio qumico a travs del uso de los mapas conceptuales, analizar la evolucin de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual significativo de los alumnos al ingresar y luego de un ao de aprendizaje sistemtico de tales conceptos a travs de diversas disciplinas en una carrera universitaria de qumica, para finalmente poder establecer si existe relacin entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio qumico de los alumnos y el proceso de enseanza-aprendizaje implementado durante el ao de estudio. 2 METODOLOGA

meses, en la disciplina de Qumica Inorgnica. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recoleccin de datos (inicio del primer semestre y trmino del segundo semestre (siete meses despus), de manera de cumplir con los propsitos de esta investigacin. 2.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap.ihmc.us/, http://cmap.ihmc.us/ download/) para una mejor visualizacin y flexibilidad (Caas et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar, relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a travs de mapas conceptuales. El diseo de CmapTools est pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel, 1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procur ser fiel a la estructura del mapa original, en cuanto a su organizacin espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. 2.3 Anlisis Propuesta Metodolgica: Adaptacin del Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Segn la metodologa original (Gonzlez Yoval et al., 2006), para una determinada proposicin existente en el mapa conceptual, se puede sealar en la matriz la relacin entre los conceptos, como tambin efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las lneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar tal metodologa, se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su relacin, no seran considerados o computados. Por ejemplo, si en un mapa (Figura 1) existe la proposicin G indica la reaccin favorable, de manera que este ltimo concepto no se conecte a ningn otro (concepto terminal), siguiendo la lnea de la matriz (Figura 2) solamente G tendr sus valores de R (nmero de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados.

2.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Qumica del Instituto de Qumica de la Universidad de So Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en qumica y que tomaron la asignatura Introduccin a las Transformaciones Qumicas, resaltaron que el tema equilibrio qumico no haba sido abordado en la asignatura al momento de la recoleccin de datos, por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tpico equilibrio qumico. Siete meses despus se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodologa, con la finalidad de analizar la evolucin conceptual de los alumnos con relacin al tema de equilibrio qumico, luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introduccin a las Transformaciones Qumicas, Qumica Orgnica y Estructura de la Materia. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete

Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual

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4. La aplicacin de la Prueba de Asociacin de Olmstead-Tukey (Gonzlez Yoval, 2004) consiste en construir el grfico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociacin (R/M vs. F). El grfico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). 5. A partir de los resultados obtenidos por la posicin grfica de los conceptos, se define: a. Conceptos dominantes, aquellos que poseen un alto nmero de relaciones y un alto nmero de frecuencia presentes en los mapas analizados; b. Conceptos constantes, aquellos que poseen un bajo nmero de relaciones y un alto nmero de frecuencia presentes en los mapas; c. Conceptos ocasionales, aquellos que poseen un alto nmero de relaciones y bajo nmero de frecuencia presentes en los mapas y d. Conceptos raros, aquellos que poseen un bajo nmero de relaciones y un bajo nmero de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. As, por la posicin de cada concepto en un cuadrante, se puede determinar cules conceptos son dominantes (alto R y alto F), constantes (bajo R y alto F), ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). 6. Para la matriz final, un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. Para esto, las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). 2.4 Procedimiento Para la elaboracin de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposicin de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales, basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). Esta exposicin se centr en qu son los mapas conceptuales, cul es su utilidad, cmo son sus formas, ejemplos de diversos mapas conceptuales, diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones grficas como organigramas y proyectos, cules son las estructuras ms comunes de los mapas conceptuales, cmo ellos representan las jerarquas de los conceptos y cules son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. Al final de la exposicin, los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos qumicos que implicaba 7 conceptos distintos. La elaboracin de los mapas sobre equilibrio qumico fue tema de la leccin siguiente (despus de una semana), donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboracin de un mapa conceptual y, en orden alfabtico, una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). Despus de la elaboracin de los mapas conceptuales, sobre la lista de conceptos, fue realizada la lectura de libros didcticos de qumica general, fsico-qumica y qumica analtica del nivel de graduacin. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podra agregar otros conceptos que no estaban en la lista, pero que fuesen pertinentes. El tiempo utilizado para la elaboracin de

Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales, el Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC), Gonzlez Yoval (2006), fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIN DE MATRICES 1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociacin, en la que para cada par de conceptos con una relacin, se atribuye el valor 1 a una proposicin existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no seran debidamente marcados, conforme ya descrito y ejemplificado. As, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior, marcando la relacin entre determinados conceptos A y B, tanto por la lnea como por la columna. Esto produjo una matriz simtrica (Figura 3). 2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices, obtenindose as una matriz suma final que muestra el nmero de las relaciones totales en cada concepto, conforme es presentado en la Figura 3. 3. De la misma forma que en la propuesta original, la suma de las lneas permite obtener el valor de R (nmero total de relaciones) para cada concepto. El conteo siguiendo la lnea de la matriz del nmero total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado, indica el valor de F. Ese valor puede ser dividido por el nmero total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1, donde n es el nmero total de los conceptos) y expresado en trminos porcentuales (% F). Otra modificacin fue normalizar el nmero total de las relaciones (R) dividindolo por el nmero total de los mapas de cada grupo, obteniendo la razn total de relaciones/ mapa (R/M). Ese parmetro representa el nmero promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada, lo que permite una mejor comparacin entre los mismos. Construccin del grfico (% Frecuencia de la asociacin vs. Relaciones/Mapa)

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este mapa vari entre una y dos horas. Despus de un ao de la carrera de qumica los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio qumico. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. 3 RESULTADOS

(dominante); velocidad de reacciones fue clasificado como dominante con 36 Relaciones y despus la nueva aplicacin de la construccin de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones, siendo clasificado como constante. De acuerdo con los cambios de categora entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tpico equilibrio qumico en la enseanza media, de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reaccin, ya que en el momento de la aplicacin de la construccin de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de qumica, estos no haban sido sometidos al estudio del tpico equilibrio qumico. Podemos inferir, por el nmero de relaciones realizadas en los mapas, que el concepto perturbacin fue mejor comprendido y por lo tanto ms relacionado. Este concepto en esta segunda fase fue clasificado como dominante, perturbacin est conectado a la comprensin del principio de Le Chatelier, y, de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010), este concepto es utilizado en los libros didcticos de enseanza media de manera general, de forma memorstica sin relaciones experimentales y sin fundamentacin terica. Entre los conceptos clasificados como raros, bajo nmero de relaciones y bajo nmero de frecuencia, adems de los que haban sido relacionados y clasificados en la primera aplicacin de los mapas, fueron verificados en esta fase los siguientes: endotrmico, potencial qumico, variacin de energa libre (G), variacin de energa libre padrn (G) y volumen. Se resalta que los conceptos potencial qumico, variacin de energa libre (G) y variacin de energa libre padrn (G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera, no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta coleccin de datos los mismos conceptos fueron relacionados, aunque en nmero reducido: potencial qumico una relacin, variacin de energa libre (G) 12 relaciones y variacin de energa libre padrn (G) fue relacionado 4 veces. Con la obtencin del mapa conceptual representativo fue posible verificar que el concepto reversible est conectado a la reaccin qumica en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos, referente a qumica inorgnica, en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introduccin a las Transformaciones Qumicas; el nmero de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados, bajo del 25% del total. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue verificado en varios aspectos ya relatados. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos, despus de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la qumica. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan), el nico concepto clasificado como constante, o sea, con bajo nmero de relaciones y alta frecuencia, es perturbacin, este presenta una frecuencia en los

Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales estn relacionados a las condiciones y a la reaccin qumica, dislocamiento y la definicin del estado de equilibrio qumico. El concepto velocidad de las reacciones clasificado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas, con un porcentaje de frecuencia de 55%, o sea, 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto, siendo que de esos, 4 hicieron ms de una relacin para el mismo concepto. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relacin establecida entre el equilibrio qumico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad, aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se observa a travs del anlisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el nico considerado constante, o sea, con bajo nmero de relaciones y alta frecuencia, es la perturbacin, lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseanza media del tpico equilibrio qumico, donde comnmente se le otorga un gran nfasis a este aspecto del tema. Entre los conceptos clasificados como raros, bajo nmero de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia, los conceptos macroscpico y microscpico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%), con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco significativas. En virtud de la dificultad para lidiar con conceptos como energa libre y entropa, los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos, hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cmo la enseanza del equilibrio qumico es pautada en la enseanza media, esto es, un abordaje con carcter cintico. Con el propsito de comparar las muestras recolectadas se aplic la misma metodologa despus de un ao con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera, transformando los mapas construidos en una matriz, obtenindose la matriz suma y el grfico bidimensional entre los conceptos clasificados como dominantes, alto nmero de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1, Figura 4), adems de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra, estn relacionados: perturbacin, presin y reaccin directa. En la primera aplicacin de la metodologa de anlisis, el concepto perturbacin fue clasificado como constante, bajo nmero de relaciones y alto nmero de frecuencia. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones

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mapas construidos por los alumnos de 15%, por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. En tanto, en el mapa representativo relativo a qumica inorgnica, este concepto fue clasificado como dominante, presentando un 41% de las relaciones, mostrando as que el concepto que era ms especfico fue mejor entendido por los alumnos, pasando a ser un concepto dominante. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos despus de un ao de la carrera, queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos; aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Como ya se ha mencionado, se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cintica qumica como la explicacin para que el sistema logre el equilibrio. En el mapa representativo de la clase despus de un ao de curso, el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado, obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones, o sea, de los 17 mapas construidos por los alumnos, menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. Verificamos tambin que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva, con 29% de frecuencia de las relaciones, y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio, ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%, Presin y Constante de Equilibrio con 29%, de frecuencia de relaciones.

Tabla 1. Conceptos utilizados en la elaboracin de los mapas conceptuales.

Figura 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina qumica inorgnica (despus de un ao de carrera). Se destaca las relaciones que han aparecido en ms del 25% de los mapas conceptuales.

Figura 4. Grfico obtenido a partir de la metodologa AEMC para los alumnos que ingresaron el 1 ao del ao 2008 a la carrera de qumica. Prueba de Asociacin de OlmsteadTukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos, referente a la disciplina Qumica de Transformaciones. Cada punto corresponde a un concepto:1. Concentracin, 2. Constante de equilibrio (K), 3. Desplazamiento del equilibrio, 4. Dinmico, 5. Direccin de la reaccin, 6. Endotrmico, 7. Equilibrio qumico, 8. Exotrmico, 9. Extensin de la reaccin, 10. La ley de accin de masas, 11. Macroscpico, 12. Microscpico, 13. Perturbacin, 14. Potencial qumico, 15. Presin, 16. Principio de Le Chatelier, 17. Productos, 18. Cociente de la reaccin (Q), 19. Reaccin directa, 20. Reaccin inversa, 21. Reaccin qumica, 22. Reactivos, 23. Reversible, 24. Temperatura, 25. Variacin de la energa libre (G), 26. Variacin de la energa libre padrn (Go), 27. Velocidad de reacciones, y 28. Volumen.

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Figura 5. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Qumicas. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexin entre los conceptos. Entre parntesis est el nmero de ocurrencia de la frase de conexin.

aproximacin de un sistema qumico del estado de equilibrio. En cuanto el anlisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio qumico, los resultados obtenidos apuntan que, en general, los alumnos: a. definen el equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de accin de las masas, siendo que no hubo relacin a los conceptos termodinmicos sealados para los alumnos que ingresan a la carrera; b. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio qumico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reaccin (Q) con la constante de equilibrio. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educacin superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseanza media y que estos son modificados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tpico equilibrio qumico en el primer ao de educacin superior. Como trabajo futuro, podramos realizar el mismo estudio aqu propuesto despus de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Qumica de la Universidad de So Paulo, de manera de profundar en la contribucin que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modificacin de la estructura conceptual de los estudiantes. Finalmente, en un potencial estudio posterior, la muestra de estudio debe ser ms amplia. Tambin sera interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la qumica. Un futuro estudio debera considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo, ambos con mayor profundidad y extensin. En este ltimo enfoque, la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje de la qumica parece ser lo ms pertinente. 5 AGRADECIMIENTOS

Figura 6. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Qumica Inorgnica. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexin entre los conceptos. Entre parntesis est el nmero de ocurrencia de la frase de conexin. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIN

La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada permiti lo siguiente: a. clasificar como un gran nmero de conceptos relacionados al tema equilibrio qumico presente jerarqua conceptual de los alumnos; b. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos; c. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el perodo de estudio. La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada no es el nico mtodo de anlisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros mtodos que comparan el nmero de nodos y conexiones entre diferentes mapas, la calidad de las relaciones (Francisco et al., 2002), las relaciones jerrquicas entre los conceptos (Almeida, 2003) o la comparacin con un mapa conceptual patrn. La obtencin de la matriz final para cada grupo estudiado es en particular una herramienta til para analizar posibles relaciones conceptuales de inters, como por ejemplo, verificar si existen cuando surgen y cul es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variacin de energa libre padrn(Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reaccin (Q) y variacin de energa libre(G), que denotara un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reaccin y de la

Este trabajo es parte de la Tesis de Maestra en Educacin de las Ciencias de la autora. El estudio fue financiado por la Fundacin de Ayuda a la Investigacin del Estado de So Paulo (FAPESP) y de Pro-rectora de Investigacin de la Universidad de So Paulo. Agradecemos tambin a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de qumica del ao 2008. REFERENCIAS Almeida, F.C.P., Souza, A.R. y Urenda, P. A.V. (2003). Mapas conceituais: avaliando a compreenso do alunos sobre o experimento do efeito fotoeltrico, IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2003. Almeida, Voltaire de O. & Moreira, Marco A. (2008). Mapas conceituais no auxlio aprendizagem significativa , conceitos da ptica fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol.30 no.4 So Paulo Oct./Dec. 2008. Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton.

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Nuevas Ideas en Informtca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua*


Mrcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia.abech@gmail.com Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac, jbarbosa, rigo}@unisinos.br
PALAVRAS CHAVES Adaptao, Objetos de Aprendizagem, Computao Mvel e Ubqua, U-Learning. INTRODUO Com a crescente utilizao de dispositivos mveis como laptops, tablets e smartphones no cotidiano dos alunos, importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Atravs da internet possvel prover contedos educacionais e integr-los com o sistema de ensino a distncia (EAD). Essa modalidade de ensino, conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrnico), permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet, sem a necessidade de se locomover at a instituio de ensino [13]. Com o avano das tecnologias mveis, surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. Nessa categoria, os alunos podem acessar o contedo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento, atravs dos dispositivos mveis e redes sem fio [21]. Entretanto, o acesso a partir de um dispositivo mveis ainda algo muito simples, visto que nesse modo, o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponvel do professor e em muitos casos esse material no est adaptado ao perfil educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Na internet possvel encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos, espalhados em vrios repositrios destinados a armazenar estes contedos. Porm, a maioria desses objetos destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos no compatvel com os atuais dispositivos mveis. Com objetivo de aumentar a experincia de aprendizado e torna-la mais completa, outras informaes so necessrias para agregar ao sistema e proporcionar a personalizao de contedos realidade do usurio para que o aprendizado ocorra em qualquer hora, local e situao. Caractersticas estas, de um modelo u-learning (ubiquitous learning).

Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf.ufrgs.br

ABSTRACT With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. But the educational content, designed to be viewed only in desktops, not having a version designed for the mobile device. Manually adjust these educational content, requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject, because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the students profile. Based on this, this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning profile of the student. KEYWORDS Aptation, Learning Objects, Mobile and Ubiquitous Computing, U-Learning. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminao de dispositivos mveis possvel acessar contedos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituio de ensino. Porm, os contedos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops, no possuindo uma verso destinada para o dispositivo mvel. Adaptar manualmente esses contedos educacionais, requer um esforo considervel por parte dos educadores e conhecimento tecnolgico para adequar o objeto, pois o contedo disponvel nos repositrios nem sempre esto de acordo com o dispositivo e com o perfil do aluno. Com base nisso, este trabalho contribui propondo um modelo e um prottipo de um sistema de adaptao de objetos de aprendizagem para dispositivos mveis. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que composto por caractersticas do dispositivo mvel e pelo perfil de aprendizagem do aluno.

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Alm do perfil aprendizagem e do contexto do aluno, o contedo educacional tambm um fator importante para proporcionar uma melhor experincia educacional. Os contedos educacionais com recursos multimdias cresceram em um nmero expressivo com a popularizao da internet, proporcionando assim uma maior eficcia no processo educacional[7]. Esses contedos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as caractersticas da mdia (contedo educacional) de forma a permitir a realizao de busca e a recuperao da mdia, bem como a reutilizao do objeto em outros meios. Neste contexto, o presente artigo, prope um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o disposi