ELEMENTOS DIDÁCTICOS

QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN LECTORA

“LECTURA TRANSACCIONAL Y COMUNIDADES DE INDAGACIÓN”

ZORAIDA BECERRA PABÓN

MARÍA DE LOS ÁNGELES PERDOMO VELANDIA

Monografía para optar por el título de

Especialista en Didácticas para Lecturas y Escrituras
con énfasis en Literatura

Tutor
Rodolfo Alberto López Díaz
Magíster en Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
2006
 CONTENIDO

pág.

ABSTRAC 4
RAE 6
INTRODUCCIÓN 10
1 IDENTIFICACION DEL PROYECTO 12
2 DESCRIPCION DEL PROYECTO 13
2.1 Planteamiento del problema 13
2.2 Justificación 14
2.3 Población 17
3 OBJETIVOS 19
3.1 Objetivo general 19
3.2 Objetivos específicos 19
3.3 Enfoque crítico social 19
4 MARCO TEORICO 22
4.1 Antecedentes 22
4.1.1 Análisis de los antecedentes 34
4.2 Temas fundamentales 35
4.2.1 Sobre el lenguaje 35
4.2.2.Sobre la lectura 43
4.3 Lectura transaccional 48
4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional 50
4.4 Sobre la didáctica 53
4.5 Comunidad de indagación 55
4.6 Un aporte desde la psicología 63

2
5 METODOLOGIA CRONOGRAMA 66
5.1 Estrategias metodológicas 66
5.2 Instrumentos y Plan operativo 66
5.2.1 Prueba diagnóstica literal 67
5.2.2 Prueba diagnóstica inferencial 70
5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio
del trabajo en el aula 73
5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar
el trabajo en el aula 77
5.3 Cronograma 82
6 RESULTADOS 84
6.1 Resultados previstos de la investigación 84
6.2 Prospectivas 88
7 BIBLIOGRAFIA 90
8 CARTA AVAL DEL DIRECTOR DEL TRABAJO 91
9 ANEXOS 92

3
 ABSTRAC
La investigación trabajada en esta monografía, “Elementos didácticos que
promueven la comprensión lectora (comunidades de indagación y lectura
transaccional)”, es un proyecto que se lleva a cabo en el colegio La enseñanza,
Compañía de María en el grado tercero con un número de 25 estudiantes con
edades que oscilan entre los 9 y los 11 años. Nace de las carencias que
caracterizan a la educación tradicional. Que ha dejado como resultado en los
estudiantes muy poco interés por la lectura, acompañado de una pobre
comprensión de la misma. Asumimos entonces el enfoque de la lectura como
una transacción entre lecto texto-autor y contexto, donde individuo y texto se
transforman mutuamente. Para realizar este cambio se implementaron
comunidades de preguntas que basadas en la idea de que el aprendizaje se
adquiere en sociedad, facilitaron e impulsaron el desarrollo de las habilidades
lectoras.

En el trabajo de campo, se observaron avances en cuanto a la lectura inferencial,

necesaria para poder alcanzar una lectura transaccional. También se observaron
conductas satisfactorias en los estudiantes, pues su nivel de tolerancia y respeto
frente al grupo se incrementaron. Por lo anterior concluimos que los grupos de
indagación son una didáctica apropiada para estimular la lectura transaccional en
los estudiantes del grupo investigado y que a la propuesta se le debe dar
continuidad.

Palabras Claves
Didáctica, lector. Texto, habilidades, interacción, transaccional, comunidades de
indagación.

4
 ABSTRACT

The investigation worked on this thesis “didactic resources that promote the
reading comprehension (groups of inquiry and transactional reading)”. Was carried
out at the colegio La Enseñanza, in grade 3th of primary school, with a population
of 25 students. They are 9,10 and11 years old. This research appears because at
school students show lack of interest in reading, because these are meaningless,
as a consequence students have low levels of comprehension in front of the text
they read. This proposal focuses of reading seen as a transaction between the
text-author and context where the individual and the text are mutually transformed.
On the other hand the groups of inquiry are taken as didactic, since though a
permanent reflection is generated, it allows the students to question and have a
critical sense in the face of the approaches of its arguments and those of others.

In the field work advances were observed in the inferential reading, necessary to
be able to achieve a transactional reading. Also satisfactory behavior of the
students was observed, because their level of tolerance and respect of the parts of
others was evident in the participation. Besides, the self esteem of those
participating was positively reinforced, at the beginning only as a work of the
teacher who was measuring and later by means of the companions in the group.
Because of the above, we conclude that the groups of inquiry are an appropriate
didacting for stimulating the transactional reading of the students investigated and
that continuity should be giving to the proposal.

Key words: Didactic, reader, text, transformation, abilities, interaction,

transactional, Communities of inquiry,

5
 Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación

Especialización en didácticas para lectura y escritura

con énfasis en literatura

RAE

1. TÍTULO
Comunidades de indagación como didáctica para alcanzar
una lectura transaccional
2.AUTORAS
MARIA DE LOS ÁNGELES PERDOMO
ZORAIDA BECERRA PABÓN
3. TIPO DE DOCUMENTO
TRABAJO DE GRADO
4. LUGAR DE LA ELABORACIÓN
COLEGIO LA ENSEÑANZA COMPAÑÍA DE MARÍA
BOGOTÁ-CUNDINAMARCA-2006
5. PALABRAS CLAVES
Pedagogía, investigación, didáctica de la lectura, lectura transaccional,
comunidad de indagación, competencia lectora.
6. PROBLEMA
¿Cómo desarrollar las competencias lectoras en los niños de básica primaria,
especialmente en el grado tercero?
7. OBJETIVO GENERAL
. Identificar los efectos que tienen la implementación de la comunidad de
indagación y la lectura transaccional, en cuanto didáctica, en el nivel de

6
significación, apropiación e interacción con la lectura, en los niños de grado
tercero de educación básica primaria.
7.1 Elaborar un diagnóstico de la situación actual de los niños de grado tercero
del colegio La Enseñanza, en cuanto a competencias lectoras se refiere.
7.2 Evaluar los alcances de la lectura transaccional y las comunidades de
indagación como didáctica alternativa en el aula de clase.
8. DESCRIPCIÓN
El siguiente documento sintetiza el proceso de investigación desarrollado en el
marco de la eespecialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con
énfasis en Literatura. En él se condensan los fundamentos teóricos y los
procesos analíticos desarrollados por las autoras, con el fin de validar una
propuesta pedagógico-didáctica, que permita mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lectura, en los grados de educación básica primaria.
9. FUENTES
BARTHES, Roland. Ensayos críticos. Barcelona, Seix-Barral, 1973.

CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999.

GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A,

1995.

“El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del desarrollo”.

En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso
de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p.
13-28.

KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64.
Quito, 1997.

PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise

in reading comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research
has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading
Association, 1992.

RESTREPO, Bernardo. Investigación en educación. Bogotá, ICFES-ASCUN,

1996.

7
SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima: UNMSM, Facultad de
Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995.

SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid:Thomson, 2003.

PINEDA R., Diego Antonio. Filosofía para niños: un proyecto de educación

filosófica. Traducción y adaptación Diego Pineda, …

DUBOIS, María Eugenia, Proceso de Lectura: de la teoría a la práctica: Editorial

Aique.

10.CONTENIDOS
Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en
pedagogía y desarrollo humano ofrecido por la Facultad de Educación de la
Universidad San Buenaventura, en el programa de Especialización en Didácticas
para Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura. La línea de investigación
propuesta se enmarca en dos temáticas principales: la psicología educativa y las
investigaciones etnográficas. Análogamente, se aborda la temática de
investigación sobre desarrollo de competencias comunicativas que abre un
campo de acción variado; de ahí que la investigación se perfile como un proceso
creativo, riguroso, controlado, objetivo, crítico y planificado que busca reconocer
y solucionar un problema y en consecuencia, producir conocimiento. El presente
ejercicio analítico propone el modelo de lectura transaccional como estrategia
para dar sentido a los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias
lectoras en estudiantes de educación básica primaria. La aplicación de las
pruebas y los estudios realizados, permitieron validar los postulados iniciales, lo
que condujo a una reflexión teórica en torno al desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de la lectura. Con lo anterior se busca
presentar una forma novedosa de trabajo en el aula, con el consecuente
mejoramiento de las prácticas pedagógicas.
Para cumplir con los objetivos de la propuesta investigativa , fue necesario en
primera instancia, diseñar una prueba diagnóstica que evidenciara el nivel de
desarrollo de competencias lectoras de los niños de grado tercero del colegio La

8
Enseñanza. Posterior al análisis de cada prueba, se dio paso a la implementación
del proyecto, conformando una comunidad de indagación y utilizando como
estrategia metodológica la lectura transaccional. Este proceso requirió de varias
sesiones que permitieran consolidar la estrategia pedagógica. Finalmente, se
determinaron los avances, aportes y conclusiones referentes a dicha estrategia y
que se justificaron en la transformación de los procesos lectores de los
estudiantes objeto de estudio.

9
 INTRODUCCIÓN

La práctica pedagógica que se lleva a cabo en el aula, se puede convertir en un

acto rutinario, y en ocasiones dogmático; con la consecuente repetición incesante
de contenidos y procedimientos que se han revaluado. Pero cuando éste
quehacer pedagógico está signado por un interés investigativo, por una inquietud
teórica o por un deseo de innovar y mejorar, adquiere nuevas dimensiones.
Entonces aquello que se considera correcto es cuestionado, lo que es normal se
enrarece, los resultados cuantitativos pierden valor. Es decir, empiezan a
derrumbarse los paradigmas establecidos y aparecen los problemas; entre otros,
el de la baja comprensión lectora y la pobre interacción con el texto. Éste es el
asunto que a través de la especialización en didácticas para lecturas y escrituras,
con énfasis en literatura, se ha elegido, pues se pretende identificar las causas de
éste fenómeno en el aula. En adición a lo anterior, se busca realizar una
indagación respecto de las insuficiencias didácticas en que incurre la educación
tradicional, y develar la poca claridad conceptual sobre la naturaleza de la
lectura, que acompaña su enseñanza en nuestro medio.

El presente ejercicio investigativo sigue los lineamientos propuestos por la

facultad de educación de la USB, en lo referido a investigación educativa, con
perspectiva pedagógica, y que trata sobre objetos y procesos que tienen lugar al
interior de la escuela. Para este caso particular, se ha tenido en cuenta la línea
de investigación de pedagogía y desarrollo humano, con lo que se busca
posibilitar nuevas formas para desarrollo del aprendizaje significativo, a partir de
cambios estratégicos en la cotidianidad de los niños, de tal manera que se vean
reflejados en una mejor convivencia, que permita el desarrollo social.

10
Dada la naturaleza de la investigación y el objeto de estudio de esta propuesta,
se puede afirmar, por ahora, que se está a mitad de un camino incierto que invita
a reflexionar e indagar con mayor profundidad. En este sentido, la opción de
continuar con este trabajo abrirá nuevas posibilidades de indagación y
mejoramiento en las prácticas pedagógicas contemporáneas.

11
 1. IDENTIFICACION DEL PROYECTO

Título del proyecto Comunidades de Indagación como

didáctica para una Lectura Transaccional
Fecha Bogotá, noviembre 20 de 2006
Línea de investigación en la que se Pedagogía y desarrollo humano
Inscribe
Director del proyecto Rodolfo Alberto López Díaz
Investigadoras Zoraida Becerra Pabón
María de Los Ángeles Perdomo Velandia
Lugar de desarrollo del proyecto Colegio La Enseñanza, Bogotá.

12
 2. DESCRIPCION DEL PROYECTO

2.1 Planteamiento del problema. En la práctica pedagógica se ha encontrado

que la lectura se concibe como una actividad fragmentada, repetitiva, memorística
y que se aleja de todo aquello que implica generar hábitos lectores en los
estudiantes. Ante éste panorama surge la necesidad de buscar los elementos y
mecanismos que permitan a los estudiantes de básica primaria desarrollar sus
competencias lectoras de tal manera que conviertan el acto de leer en un hábito
enriquecedor, entonces ¿Cómo desarrollar las competencias lectoras en los niños
de básica primaria, especialmente en el grado tercero?
Para dar respuesta a tal interrogante, es necesario comprender por un lado, la
lectura como un proceso indivisible y con un alto grado de complejidad, y por otro,
al lector como artífice en la creación del sentido del texto. La lectura posee en su
naturaleza implícita la capacidad de involucrar y transformar al individuo; sugiere
una relación lector - texto, en donde el primero recrea al segundo según su propia
realidad y lo transforma, y el segundo, a su vez, transforma al lector. Sin
embargo, esto es algo que no puede hacerse sin chocar con el pensamiento
tradicional de que la escuela debe enseñar a leer y a escribir y que el niño no
aprende sino se le enseña. Vista desde el aula, la lectura es una situación
accidental, obligatoria, a veces carente de significado para el estudiante;
complementando lo anterior, con procesos de evaluación ortodoxos que se
encargan de cerrar el capítulo de lo inadecuados que pueden llegar a ser los
métodos de enseñanza.

Ejercicios de comprensión lectora orientados desde preguntas como: “¿cuáles

son los personajes principales de la historia?” o “¿qué pasó en el capítulo tres del
libro?”, evidencian prácticas lectoras fragmentadas, ubicando la problemática en

13
la poca interacción con las lecturas que se proponen a los estudiantes. El hecho
de ver la lectura como un fin y no como un medio, es uno de los primeros
obstáculos que se deben sortear.

Por otro lado, es indispensable tener presente que el niño debe ser expuesto
constantemente al ejercicio de la reflexión, de esta forma comprenderá su papel
en la sociedad. Dicha actitud debe ser alimentada a través de la lectura
significativa y de preguntas que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre
aquello que leen, y que de alguna forma busquen darle aplicación.

2.2 Justificación. La época actual como todo tiempo en la historia, se

caracteriza por ser un momento coyuntural donde se experimentan grandes
cambios y transformaciones a todo nivel, hecho que exige observar y analizar al
hombre en cada una de sus dimensiones. Así pues, realizar esta mirada desde
disciplinas como la educación y la investigación, reconocer la importancia del
ejercicio articulado de ambas en el aula y promover las estrategias metodológicas
que derivan de dicho ejercicio, permitirá optimizar la calidad de las prácticas
educativas y poner tanto a educadores como educandos a la vanguardia de este
momento trascendente en la historia.

Sin embargo, las disciplinas en mención no están respondiendo a los grandes

cambios y avances que se están presentando al interior de nuestra sociedad. Por
el contrario, para el caso específico del proceso de lectura en la escuela, éste ha
devenido en una serie de actividades fraccionadas que no desarrollan en los
estudiantes ningún tipo de competencia. Es primordial buscar perspectivas desde
las diferentes áreas del conocimiento para las nuevas generaciones con el fin de
dar un sentido significativo al hecho lector y arriesgarse a proponer elementos

14
innovadores; esa es en definitiva, la respuesta que exige la sociedad de la
educación. Por lo tanto, uno de los objetivos principales del docente debe ser
promover, en estudiantes de todas las edades, altas competencias lectoras que
fácilmente se vean reflejadas en su capacidad crítica para leer el mundo y
transformarlo en pro de toda la humanidad. El maestro debe comprender que todo
aquello hecho en beneficio de los estudiantes les será retribuido por la historia, a
través de sociedades más justas y ecuánimes.

De la anterior reflexión surge la necesidad de proponer alternativas de trabajo

dentro del aula que hagan de la lectura un medio natural para acceder al
conocimiento y posibilitar cambios sociales. Es preciso acercarse a las nuevas
tendencias respecto a la lectura, comprenderlas y apropiarse de ellas en la
práctica docente. Por consiguiente, este trabajo de investigación pretende
estudiar los alcances y beneficios de la lectura transaccional como estrategia para
desarrollar las competencias lectoras en los estudiantes. Por otro lado en el
transcurso de la investigación, se pretende examinar la pertinencia de la
conformación de grupos de indagación, en los cuales se garantice un ambiente
de seguridad y confianza que permita a los estudiantes interactuar con su entorno
y con los textos.
Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía
y desarrollo humano que la Universidad San Buenaventura, por medio del
programa de Especialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con énfasis
en Literatura, que ofrece en su Facultad de Educación. Para el caso que compete
a esta investigación, dicha línea se enmarca en dos de las temáticas que propone
Bernardo Restrepo 1 ; principalmente la psicología educativa y de forma no menos
directa, las investigaciones etnográficas. La primera, ya que hace referencia a la
investigación del aprendizaje como fenómeno, dando razón de los procesos de

1
RESTREPO, Bernardo. Investigación en educación. Bogotá, ICFES-ASCUN, 1996.

15
aprendizaje del ser humano en sus distintas etapas de desarrollo. La segunda,
por que presupone la convivencia directa con el grupo objeto de estudio e integra
fundamentos de la psicología ecológica, la antropología cognitiva y la
investigación-acción-participación, entre otras, que resultan útiles en la
conformación de la presente propuesta.

Análoga a esta línea de investigación que proporciona la especialización, se

define la temática de investigación de desarrollo de competencias comunicativas
que abre un campo de acción variado. Esto implica la problematización de las
prácticas pedagógicas, la indagación y la proposición y validación de propuestas
teóricas que conduzcan al mejoramiento de la educación en todo sentido. De ahí
que la investigación se perfile entonces como un proceso creativo, riguroso,
controlado, objetivo, crítico y planificado que busca reconocer y solucionar un
problema y en consecuencia, producir conocimiento.

En consecuencia, partiendo de esta concepción de investigación y el

reconocimiento de su función revitalizadora en todos los ámbitos del saber
humano, se ha querido realizar esta investigación en torno al contexto
pedagógico. El propósito solo es posible revisando atentamente los procesos que
diariamente se llevan a cabo en el aula y ante todo, reivindicando el papel
trascendental del maestro como innovador y principal promotor del desarrollo de
las habilidades en los estudiantes. Estas acciones, los dotarán de las
herramientas necesarias para liderar una sociedad en donde la educación se
presenta como mediadora imprescindible y busca dar solución a los problemas
que actualmente la interpelan.

16
2.3 Población. El colegio La Enseñanza, actualmente acreditado por el sistema
de gestión de calidad ISO 9001- 2000, tiene una amplia trayectoria a nivel
educativo. Desde el principio, su función fue la de educar mujeres quienes habían
sido relegadas de los procesos intelectuales y confinadas básicamente a los
oficios de casa, rompiendo así con los sistemas oficiales y buscando alianzas
para emprender su misión educativa. La vida de la institución siempre estuvo
enmarcada dentro de los valores católicos y por su gran valor formador, ha sido
merecedora de importantes reconocimientos a nivel nacional, otorgados por los
presidentes más representativos de nuestro país.

Actualmente, cuando ya se ha cumplido el bicentenario de labores, el colegio La

Enseñanza, abrió sus puertas a la población masculina. La institución ofrece
oportunidades tanto a hombres como a mujeres para acceder a una educación de
altísimas exigencias, a través de su proyecto educativo institucional: “desarrollo
del pensamiento basado en las competencias con énfasis en informática e inglés”
y cuyos ejes transversales se enfocan en la formación cristiana, humana y con
impacto social, artística y tecnológica, y por supuesto de calidad académica.
Dentro de la misión del colegio, también está la formación de jóvenes y adultos en
valores católicos y alto desempeño académico para poder integrar a la sociedad
dirigentes innovadores altamente competentes, con un alto sentido de
compromiso con la comunidad.

El proyecto se llevará a cabo con el grado tercero B de educación básica

primaria, perteneciente a esta institución. Dicha selección responde al ambiente y
actitud que se vive dentro de este grupo en particular, los niños se destacan por
su naturalidad y disposición frente a los procesos que se les propone. El curso
está compuesto por 25 estudiantes: 4 niños y 21 niñas. Las edades oscilan entre
los 9 y los 11 años y pertenecen a los estratos sociales 4 y 5. Otras

17
características del grupo son su notable participación, realizando aportes
importantes en clase y, poseer un alto nivel de responsabilidad.

Se evidencian problemáticas especiales, propias de grupos con alto nivel de

liderazgo, tales como atención dispersa en pequeños sectores, baja autoestima
generada por la poca aceptación de los líderes del grupo a los estudiantes menos
aventajados, bajo o ningún nivel de tolerancia frente a la diferencia y manipulación
del poder por parte de los líderes, entre otras. Por otro lado, en el curso hay
estudiantes con hábitos de estudio bien estructurados y su rendimiento
académico es muy alto. No obstante, en general, se evidencia un bajo desarrollo
de la participación crítica y objetiva en los temas que así lo precisan.

18
 3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general. Identificar los efectos que tienen la implementación de la

comunidad de indagación y la lectura transaccional, en cuanto didáctica, en el
nivel de significación, apropiación e interacción con la lectura, en los niños de
grado tercero de educación básica primaria.

3.2 Objetivos específicos. - Elaborar un diagnóstico de la situación actual de

los niños de grado tercero del colegio La Enseñanza, en cuanto a competencias
lectoras se refiere.
- Evaluar los alcances de la lectura transaccional y las comunidades de
indagación como didáctica alternativa en el aula de clase.

3.3 Enfoque Crítico Social. La investigación es un proceso creativo, riguroso,

controlado, objetivo, crítico, planificado. Que busca reconocer y solucionar un
problema y en consecuencia produce conocimiento. Se parte de este concepto
de investigación y se reconoce su función revitalizadora en todos los ámbitos del
saber humano. Este trabajo se realiza en torno a un contexto pedagógico,
revisando los procesos que diariamente se llevan a cabo en le aula, pero ante
todo reivindicando el papel trascendental del maestro como innovador y principal
promotor del desarrollo de las habilidades que más adelante generarán en los
estudiantes las herramientas necesarias para liderar una sociedad en donde solo
la educación pueda entrar a solucionar los problemas que actualmente la agobian.
Es entonces cuando se reconoce al maestro como actores principales de la
dinámica social de éste momento, se toma aquella materia prima que son los
estudiantes, con características especiales que los identifican como grupo. Con

19
circunstancias individuales de orden social, familiar, físico que le identifican como
individuo. Al reconocer todas aquellas circunstancias que influirán decisivamente
en éste trabajo de investigación, se genera un cambio a través de una dinámica
controlada y una didáctica especial. En donde las teorías pedagógicas propuestas
por grandes investigadores entran en escena en el aula y a través de la práctica
pedagógica, de la observación y de la retroalimentación se ven resultados que
servirán de soporte al proceso de investigación que se lleva a cabo en el aula.

Es así que el enfoque Crítico-Social, representa una perspectiva innovadora, en

donde el aula de clase se convierte en un laboratorio de pruebas, los estudiantes,
objeto de estudio, y los investigadores de los fenómenos que se desencadenan
con la puesta en escena de diversas metodologías que pretenden transformar el
ambiente en donde se gestan los saberes que revitalizaran el curso de la historia.
Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía
y desarrollo humano ofrecido por la Facultad de Educación de la Universidad San
Buenaventura, en el programa de Especialización en Didácticas para Lecturas y
Escrituras con énfasis en Literatura.

La línea de investigación propuesta se enmarca en dos temáticas principales: la

psicología educativa y las investigaciones etnográficas. Análogamente, se aborda
la temática de investigación sobre desarrollo de competencias comunicativas que
abre un campo de acción variado; de ahí que la investigación se perfile como un
proceso creativo, riguroso, controlado, objetivo, crítico y planificado que busca
reconocer y solucionar un problema y en consecuencia, producir conocimiento. El
presente ejercicio analítico propone el modelo de lectura transaccional como
estrategia para dar sentido a los procesos de aprendizaje y el desarrollo de
competencias lectoras en estudiantes de educación básica primaria.

20
La aplicación de las pruebas y los estudios realizados, permitieron validar los
postulados iniciales, lo que condujo a una reflexión teórica en torno al desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de la lectura. Con lo
anterior se busca presentar una forma novedosa de trabajo en el aula, con el
consecuente mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

21
 4. MARCO TEORICO

4.1 Antecedentes
TEMA AUTOR ANTECEDENTES FECHA CONCLUSIONES PAIS UNIVERSIDAD

Tres cuentos VARELA, SARMIENTO 1999 Se planteo para la Bogotá, Universidad San
infantiles Paola. ACOSTA, Aura institución la Colombia Buenaventura
tradicionales Judith. El cuento posibilidad de
(Cenicienta, Los como instrumento emplear como
tres cerditos, para despertar el recurso
Pinocho) como gusto por la pedagógico los
recurso lectura cuentos infantiles
pedagógico RF: T92.92524 tradicionales para
para el inducir a los niños
desarrollo de la CORTES a la lecto escritura.
lecto escritura DELGADO,
en el infante. Martha Liliana. El El niño expresa
Preescolar cuento como oralmente los
instrumento cuentos infantiles
mediador en los tradicionales para
procesos del niño, intercambiar
RF: ideas,
T31.90C828c3 experiencias y
sentimientos
ARIAS DE
ACERO, Luz Al realizar los
Esperanza. talleres se
Literatura Infantil experimento con
de cuentos, los niños el
fábulas y poesías avance en la
para aprender a imaginación,
leer y escribir a destrezas,
nivel preescolar narración e interés
RF: T43.94A69c por conocer
nuevas palabras.
BETTELLTEIM, Y describiendo
Bruno. los cuentos con su
Psicoanálisis para propio vocabulario
los cuentos de y empleando
hadas. Barcelona: palabras alusivas

22
 Editorial crítica. a los cuentos
1984. 337,338 y incluyéndolas en
339. su nuevo
vocabulario.
FABREGAT,
Manuel Antonio. Esta guía es un
Cuentos para nuevo recurso
hablar en la pedagógico que
escuela. Editorial los docentes
Bruño. 1989 pueden utilizar
como puente entre
GACHARNA el niño y el,
BAQUERO, facilitando el
Mariana. Literatura aprendizaje.
Infantil. Didáctica.
Bogotá: USTA,
1990

GONZALEZ
CUBERES, María
Teresa. El taller
de los talleres.
Buenos Aires
1987.

Diseñar una CETINA GARCIA M., Elsa 1999 Se refleja en sus Bogotá, Universidad San
propuesta AVELLANE V El niño creador escritos que ellos Colombia Buenaventura
didáctica para la DA, Lucia de pequeñas expresan la
creación de Magnolia. historias. manera de ver el
textos mundo e
narrativos y EDLI. PARDO involucran sus
descriptivos en HERRERA historias
el grado tercero, Benilda. La enamorándose de
en el Colegio de producción de la parte escrita,
La Salle de textos literarios en valorando así las
Santa Fe de niños de 8 a 9 opiniones de los
Bogotá. años, de las demás y las
escuelas Simón propias.
Bolívar de San
Andresito. De la misma forma
se infiere que la
realidad y sus
vivencias se
reflejan en las
narraciones

23
 La creación de
textos debe estar
integrada a la
pedagogía de la
lectura acorde a
las nuevas
corrientes de
pensamiento y con
los nuevos
enfoques que
muestran la
manera como el
ser humano se
relaciona con el
mundo y el
conocimiento.

La lectura y la
creación textual
exige un ejercicio
critico y
permanente, una
posición activa del
ser y un ejercicio
autentico de
nuestra libertad.

Una propuesta BARRAGAN ALVARADO 1993 La didáctica, el Bogotá, Universidad San

alternativa para , PRADO, L. español y la Colombia Buenaventura
la enseñanza Gustavo. Eduardo y literatura en el
del español y la MURCIA bachillerato
literatura en el FLORIAN, Jorge. nocturno, debe
bachillerato Hacia un nuevo seguir un enfoque
nocturno. bachillerato comunicativo a
nocturno. Un partir del discurso
informe IAP. como unidad de
Bogotá análisis para el
Cooperativa desarrollo de
Editorial habilidades
Magisterio 1991 comunicativas,
buscando un
ALSTON, W.P. manejo eficiente
Filosofía del de la
lenguaje. Madrid: comunicación, en

24
 Alianza editorial, todos los
1974. contextos
situacionales en
AGUILAR SOTO, que se
Juan Francisco y desenvuelve el
ARBOLEDA adulto. Las
TORO, Rubén formaciones
David. La escuela discursivas no
oculta y el pueden ser
lenguaje posible. aprehendidas mas
Qué hacer y como que en función de
integrar en las condiciones d
reflexión educativa producción, de las
Nº 8 Bogota. instituciones que
las implican y de
FACUNDO, Ángel las reglas
y ROJAS, Carlos. constitutivas del
Identificación de discurso.
necesidades
básicas que debe El problema
satisfacer el especifico del
bachillerato bachillerato
colombiano como nocturno es el de
requisito de que los métodos y
calidad. F.E.S., recursos
Bogota, 1984 empleados en la
enseñanza del
español y la
literatura no están
adaptados a las
características
particulares de los
adultos.

Programa de ROMERO ANGARITA, de 1999 El manejo de la Casanare Universidad San

desarrollo para PULIDO, Castro; PEREZ lectura no es Monterrey Buenaventura
el manejo de la Mariela. DE RODRIGUEZ, propiamente de la .
lecto escritura Doris Amparo y escuela si no se
en el niño de ROMERO otros. La involucra la
transición. PULIDO, enseñanza de la familia, sociedad y
Luz Nelly. escritura y de la estado, ya que no
lectura. Desde se habla de una
TORRES preescolar hasta comunidad aislada
PINTO, el tercer grado de sino de un núcleo
Lidia Inés. educación básica. en general.

25
 Publitextos
AVILA gráficos. 1993 Es de gran
SANCHEZ, importancia que
Nelly JOLIBERT, constantemente
Patricia. Josette, y grupo se utilicen y
de docentes de apliquen
Ecoven. Formar diferentes
niños lectores de estrategias para la
textos, sexta formación de
edición. 1995 niños lectores a
partir del nivel de
SAMPER DE preescolar, esto
ZUBIRIA, Miguel. contribuye a
Teoría de las seis mejorar el fracaso
lecturas, Fondo de escolar.
publicaciones
Bernardo Herrera
Merino. Santa Fe
de Bogotá, 1995.

VALENCIA
JURADO, Fabio.
BUSTAMANTE
SAMUDIO,
Guillermo. Los
procesos de la
escritura. Mesa
redonda.
Magisterio Santa
Fe de Bogotá,
1996.

Propuesta DIAZ FERNANDEZ 2001 Desde el punto de Bogotá, Universidad San

didáctica para MURCIA, TOLEDO, Piedad. vista de las micro Colombia Buenaventura
mejorar la Juana Doris. Conocimiento habilidades, se
comprensión de previo de la logro demostrar
textos técnicos GONZALEZ comprensión que el desarrollo o
en ingles para RODRIGUE lectora y mejoramiento de
los estudiantes Z, Edgar. esquemas de las mismas son
de segundo y género en ingles factores que
tercer HURTADO como lectura permiten elevar el
semestres de TORRES, extranjera. nivel de
tecnología de Gloria Nelsy comprensión
sistemas de la y lectora de textos.
universidad de

26
San NIÑO La comprensión
Buenaventura, MALDONAD lectora y la
Sede Sur. O, Juan formación
Carlos. profesional del
técnico en
E.P.D. sistemas, están
interconectadas.
Es fundamental un
alto nivel de
desarrollo en la
primera para
garantizar el éxito
en la segunda.

Se requiere la
participación de
grupos de
docentes, al
proponer la
transformación del
aula mediante la
anticipación de
ellos en el diseño,
desarrollo y
evaluación de
estrategias de
cambio

Elaboración de MORENO CIFUENTES, 2003 La atención en Bogotá, Universidad San

una propuesta Luz Nelly Carlos. Diseño y general se Colombia Buenaventura
pedagógica y aplicación de un constituye como
didáctica para TORRES programa para un mecanismo
disminuir el Mauricio incrementar el interno mediante
déficit de repertorio de el cual el
atención MAYORGA, atención en 4 organismo
selectiva Ricardo niños que asisten controla la
orientada a MATERON, a escuela pública. elección de
docentes de Solangel. Investigación estímulos que a su
educación pre 2003 docente, vez influirá en la
escolar del Corporación conducta con
Colegio Universitaria. especificidad la
Parroquial de atención selectiva
los Santos PEÑA, Edgar. aduce a la
Apóstoles de Método selección de
Bogotá D.C. experimental para información por

27
 el diagnóstico de algún interés de
la atención sobre momento.
selectiva y sobre
inclusiva. Dentro de las
Investigación características que
docente. inciden en la
Corporación atención selectiva
Universitaria se contemplan.
Iberoamericana Las físicas
respecto al
ARDILA, Alfredo. estimulo, las
Psicología de a comparativas
percepción. selección de un
México Editorial estimulo relevante
Trillas, 1980. y la fluctuación
que apunta a la
EYSENCK W, explicación
Michael. Atención concreta de
motivación. porque atendemos
Editorial Herder. a un estimulo y no
a otro.
BENAVIDES M,
Carlos. Aspectos
biológicos de la
memoria y el
aprendizaje.
Editorial Trillas.

MARTINEZ.
Miguel. La
investigación
cualitativa
etnográfica en
educación.
Editorial Trillas.
Bogotá, 2000.
Pág. 29-39

Estrategias PULIDO, BETTELHEIM, 1999 De acuerdo con Bogotá, Universidad San

pedagógicas Martha Bruno, Aprender a las observaciones Colombia Buenaventura
para desarrollar Ligia. leer. Barcelona: realizadas en los
hábitos de Grijalbo, 1989. talleres, se aprecia
lectura en los GARCIA, que la lectura es
niños de 4 de Sandra CASTRO de un trabajo de
primaria Desideria ANGARITA, producción y

28
mediante textos Margarita. La construcción
literarios. enseñanza de la conjunta entre el
lengua escrita y de alumno y e
lectura. Bogotá, maestro.
MEN. 1994.
El interés y el
POVEDA Amalia y amor por la lectura
otros. Propuesta en los niños se ve
de actividades favorecido
para incrementar inicialmente por el
la motivación por ambiente familiar,
la lectura de niños sociocultural, pues
de 8 a 10 años. los que han tenido
Universidad de experiencias con
San los libro, revistas,
Buenaventura, periódicos poseen
Santa Fe de un potencial que
Bogotá, Julio de les permite con
1994. mayor rapidez
captar el mundo.

Hábitos de ZALDUA Premio nacional Leer: fascinante Bogotá, Universidad La

lectura CARDENAS en educación descubrimiento y Colombia Gran Colombia
, Francisca Radke, construcción de
Zaida categoría vida
especialización en
educación 1998

Habilidad HERRERA 1998 La lectura Bogotá, Tesis (Especialista

(Destrezas) FLOREZ, autorregulada: una Colombia en Pedagogía
Lectora Ana Isabel estrategia para el para el Desarrollo
autorregulada desarrollo de las del Aprendizaje
(seudónimo) habilidades Autónomo).--
cognitivas Universidad
Abierta y a
Distancia (UNAD)

Aprendizaje GARCIA 2000 El gusto y la Bogotá, Tesis (Licenciatura

significativo BLANCO, apropiación de la Colombia en Educación
Escritura Fabiola lectura y la Preescolar). -
Lectoescritura escritura a través Universidad
Lectura de la construcción Pedagógica
Lenguaje de textos en Nacional, Facultad

29
 situaciones de Educación,
autenticas y Bogotá
significativas

Enseñanza de MAHECHA 1999 Una experiencia Bogotá, Tesis (Licenciatura

la lectura VARGAS, interaccionista en Colombia en Educación
Lectoescritura Isabel la enseñanza y Preescolar). -
aprendizaje de Universidad
lectura y la Pedagógica
escritura Nacional, Bogotá

Creatividad RODRIGUE 1999 La lectura un Bogotá, Tesis (Licenciatura

Educación Z LOPEZ, camino hacia la Colombia en Español). -
Básica, Ahitza Ruth creatividad Universidad
Educación Pedagógica
Media Nacional, Facultad
Educación de Humanidades,
Preescolar Bogotá.
Etica
Profesional
Evaluación
Educativa
Lectura
Material de
enseñanza
Proyecto
educativo
institucional
(PEI)
Texto escolar

Constructivismo GARCIA 1999 Estrategias Bogotá, Tesis (Licenciatura

Educación LEAL, pedagógicas para Colombia en Educación
básica primaria Fanny la prevención de Especial). -
Enseñanza de problemas del Universidad
la escritura lecto escritura en Pedagógica
Enseñanza de niños que inician Nacional, Facultad
la lectura su educación de Educación,
Estrategias básica primaria en Bogotá
educacionales el colegio
Lecto escritura Leonardo Da Vinci
Texto escolar Mámbita - Ubalá,
a través de la
utilización del
texto libre, como

30
 metodología
fundamentada en
el constructivismo

Enseñanza de AGUDELO 1979 Comparación de Bogotá, Bogotá : CIUP

la escritura RINCON, dos métodos para Colombia
Enseñanza de Rosa E. la enseñanza de la
la lectura lectura y escritura

Lectura – CELEITA de 2003 Determinar la Bogotá : UPN

Comprensión RIVAS, importancia de
de lectura Hilda trabajar
Lectura crítica habilidades
Estilos cognitivas básicas
cognoscitivos de pensamiento
para mejorar
el nivel de la
lectura crítico -
comprensiva

Comprensión BUSTOS Vol. 23 Influencia de los Bogotá, VALPARAISO,

de lectura BALLADA- Nº. 28 Factores edad y Colombia CHILE
RES, Angel (Ene- Seguridad en la
Dic., Lectura
1990 Comprensiva

Comprensión PARRA, (Sep., El proceso de la Bogotá, Tunja, Colombia

de lectura Marina 1994) lectura Colombia
comprensiva y
algunas
estrategias para
su desarrollo

Programas de ASTILLERO Se presentan a Bogotá,

lectura V., Mirna grandes rasgos Colombia
ESPINOS métodos de
V., Elizabeth lectura y que en
ocasiones los
docentes han
utilizado sin
obtener buenos
resultados, ya que
desconocen la
forma correcta de

31
 aplicarlos

Escritura – MELO 2003 La producción Tesis (Licenciada

Tesis y RODRIGUEZ escrita de textos en Español y
disertaciones Karen cortos, resultado Lenguas
académicas Giselle de una lectura Extranjeras).
Redacción – critico- Universidad
Tesis y comprensiva, Pedagógica
disertaciones como instrumento Nacional, Facultad
académicas de desarrollo de de Humanidades,
las habilidades Bogota,
cognitivas en
construcción de
pensamiento

Lectura RIO SECO Sep., Tres estrategias Bogotá, Buenos Aires

IZQUIERDO 1985 para desarrollar y Colombia
Rosita ejercitar lectura
comprensiva : un
enfoque
psicolinguistico

Planificación JAAMAN 2004 Sistematización Bogotá, Tesis (Magíster en

educativa MEZA, Yury del programa de Colombia Desarrollo
Pensamiento Emilio filosofía para niños Educativo y
creativo en torno a la Social)
(Educación) comunidad de Universidad
Aprendizaje indagación en el Pedagógica
Filosofía – Colegio Andino Nacional - Centro
Enseñanza "Deutsche Schule" de Educación y
Educación de 2002 - 2003 Desarrollo
niños Humano CINE

Educación GARCIA 1998 Crecimiento moral Bilbao

moral MORIYON, y filosofía para
Manejo de Felix. ED. niños
niños
Educación
religiosa

Comprensión ROMERO 2002 Propuesta de Bogotá, Tesis (Licenciado

Memoria C., Edgar intervención Colombia en Psicología y
Comprensión Manuel psicopedagógica Pedagogía).
infantil para el desarrollo Universidad

32
Comprensión de la comprensión Pedagógica
de lectura lectora para niños Nacional UPN,
Aptitud de pertenecientes al Facultad de
aprendizaje Albergue Infantil Educación
Psicología del de Bogotá a partir
aprendizaje de los aportes de
la psicología
cognitiva

Comprensión DIAZ de 1996 Estrategias para la Bogotá, Tesis (Especialista

de lectura BARBOSA, comprensión Colombia en Tecnologías de
Enseñanza Luz Marina lectora la Informática
mediante Aplicada a la
computador Educación)
Lectura - Universidad
Pedagógica
Nacional ( UPN) -
Fundación
Universitaria
Cooperativa de
San Gil

Comprensión OCAMPO 1998 Comprensión Bogotá, Tesis (Especialista

de lectura ZULUAGA, lectora Colombia en Tecnologías de
Educación Ana la Información
básica primaria Aplicadas a la
Enseñanza de Educación).--
la lectura Universidad
Lectura Pedagógica
Nacional (UPN) -
Fundación
Universitaria del
Oriente
Antioqueño, 1998

33
4.1.1 Análisis de los antecedentes. Luego de haber hecho un recorrido
importante sobre la literatura relacionada con las investigaciones que se han
realizado desde las aulas a propósito de la lectura 2 y sobre aquello que se refiere
a lectura transaccional y comunidades de indagación, particularmente, se ha
llegado a varias conclusiones: en primer lugar, sobre lectura encontramos una
gran variedad de investigaciones que se centran en problemas específicos
relacionados con la adquisición de hábitos lectores en edades tempranas, la
enseñanza de la escritura que deriva en la lectura. Es un tema recurrente el poco
interés de los estudiantes de diferentes edades hacia la lectura, situación que
desencadena bajo rendimiento escolar debido a los pobres niveles de
comprensión lectora; además, de otros problemas de orden fisiológico como la
dislexia y desordenes de tipo afectivo, los cuales inciden considerablemente en el
desempeño del estudiante frente a la lectura.

Por otro lado, vemos cómo el término “lectura transaccional” no es utilizado en

ninguna de las investigaciones a las que se acudieron, su implementación y
didáctica no se contempla. Aunque los fundamentos teóricos de este tipo de
lectura son tenidos en cuenta para el planteamiento de muchos estudios, no se
observa ningún interés en la profundización de dichas teorías.

Por último, en el caso de comunidades de indagación, se evidencia una situación

parecida a la expuesta anteriormente. La filosofía para niños 3 respalda todos sus

2
En el anexo n˚1 aparece condensada la bibliografía específica, revisada para la elaboración de
éste estado del arte. Es una compilación de la obra de reconocidos autores con importantes
aproximaciones al hecho pedagógico, literario y “lector”.
3
Filosofía para niños, más adelante referenciada como (FpN), es una propuesta educativa cread
en 1969 por el estadounidense Matthew Lipman. Su propósito es ofrecer a los niños herramientas
que les permitan interrogarse acerca del mundo y de rol dentro de él. “A partir de temas
tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, se
propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de
indagación” (www.izar.net/fpn-argentina/:2006).

34
lineamientos en cuanto al trabajo de las comunidades de indagación, pero en
ningún caso, se trabaja desde otras áreas del conocimiento. Son pocas las
referencias al respecto y hacen parte de ellas solo un selecto grupo de
instituciones educativas, que integran la implementación del programa de filosofía
para niños a su propuesta curricular.

Por consiguiente, la implementación de una estrategia metodológica que integre

la lectura transaccional y las comunidades de indagación, se presenta como un
reto, como una forma de responder a las necesidades actuales de la enseñanza,
en este caso de la orientación de los procesos de lectura. Así mismo, se espera
por medio de esta propuesta investigativa, poder realizar una importante
innovación a la forma en que actualmente se están llevando a cabo los procesos
de enseñanza en los centros de educativos.

4.2 Temas fundamentales. En este apartado del documento, se abordaran

aquellos referentes teóricos que orientan la presente propuesta investigativa. Con
ese fin, se considera pertinente que siendo la lectura y su didáctica el eje
articulador de dicha propuesta, es necesario aproximarse a sus orígenes, valor
cognitivo y práctica; con mucho de lo que ello implica y resaltando lo más
relevante para definir el horizonte epistemológico de esta investigación.

4.2.1 Sobre el Lenguaje. El lenguaje otorga al ser humano la capacidad para

compartir y entender experiencias; así, mientras nos comunicamos, descubrimos
en los otros nuestra propia naturaleza. Es decir, nos retroalimentamos unos a
otros para reconocernos y diferenciar los puntos de vista de quienes intervienen
en el acto de comunicación. De la misma manera, el lenguaje nos permite
vincular nuestros pensamientos con los de otros seres humanos no importa la

35
latitud de donde provengan pues pertenece a la naturaleza humana, el exclusivo
poder de comunicarnos a través de símbolos.

El ser humano esta cargado de sentimientos, emociones, proyectos, historias y

necesidades que acompañados de esa gran fuerza natural, de ese deseo innato y
nunca satisfecho del hombre por interactuar, por socializar, se hace necesario y
se facilita el surgimiento del lenguaje humano. De ahí, resulta evidente que el
lenguaje aparezca como el medio de comunicación más utilizado entre los
integrantes de una comunidad particular. Gracias al lenguaje cada individuo
“adquiere una visión de mundo, una perspectiva cultural y diversos modos de
significar que singularizan su propia cultura” 4 . Con la adquisición y dominio de un
lenguaje determinado, los niños adquieren además una normatividad, una cultura
específica y unos valores, pero sobre todo, y a propósito de nuestra propuesta
metodológica, es a través del lenguaje que “se comparte con los otros lo que se
aprende, de este modo la humanidad logra aprender mucho más de lo que una
sola persona sería capaz de conocer” 5 .

Como bien afirma Goodman “el lenguaje es la forma de expresión más común”,
que se utiliza desde los primeros años de aprendizaje en la escuela y que
permanece durante toda la vida. Por esta razón, se afirma que cultivar y fomentar
la discusión de conceptos en una comunidad de indagación, proporciona la
herramienta necesaria para que las personas expongan sus saberes, los
compartan por medio del lenguaje y complementen su aprendizaje. Esta manera
de promover el uso del lenguaje, tiene una directa incidencia en el aprendizaje y
por supuesto, en el éxito escolar.

4
GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A, 1995.
5
Ibídem.

36
Ahora bien, el lenguaje no solo se manifiesta de forma oral, es quizá el lenguaje
escrito el que de una manera más explícita amplía representativamente la
memoria humana, logrando acumular una cantidad de conocimiento que ningún
cerebro por extraordinario que sea, es capaz de almacenar. “El lenguaje escrito
nos pone en relación con gente de lugares distantes y de diversas épocas, incluso
con autores ya desaparecidos” 6 . Entonces, a través de la escritura y su aparición,
el hombre genera la habilidad para descifrar el código escrito, el ser humano,
empieza a leer.

Por todo lo anterior, podemos inferir que el lenguaje y la comunicación son

connaturales a la humanidad o como lo afirma Goodman “Para ser seres
humanos plenamente funcionales, las personas debemos comunicarnos”. En el
caso de los niños, por su naturaleza de habitantes novatos en el mundo,
desprovistos de mayores conocimientos, el aprendizaje se adquiere a través de
las diferentes etapas del desarrollo y es apenas lógico y recomendable que
durante el crecimiento los niños estén en permanente y cercana comunicación
con otros seres humanos, así el lenguaje se convierte en el elemento esencial de
la comunicación. El lenguaje es el instrumento, por medio del cual, el niño logra
capturar y compartir el sentido que los adultos y la tradición le han dado al
mundo.

La adquisición del lenguaje se conforma de una serie de procesos, por ejemplo,

en la primera infancia, los bebés no cuentan con otra forma de comunicación que
el llanto y posteriormente la risa pues es la única manera de hacer saber a los
adultos sus incomodidades, necesidades y dolores para que acudan en su auxilio.
Pronto este mecanismo no es suficiente dado que hay mucho más por comunicar,
así que los niños, necesitan el lenguaje y lo aprenden para sobrevivir, por esta

6
Ibídem.

37
razón les resulta sencillo aprenderlo pues su objetivo es claramente funcional y
evidente para ellos. El aprendizaje del lenguaje, además de ser necesario e
ineludible, tiene lugar dentro de una dinámica de reciprocidades pues “el niño
mientras aprende el lenguaje simultáneamente lo usa para aprender y, en ese
proceso, aprende acerca del lenguaje 7 ”. Este triple aprendizaje se da al mismo
tiempo desde el momento en que el niño comienza a comunicarse.

De esta manera, queda claro que el proceso de aprendizaje en los diferentes

campos del saber esta determinado por el desarrollo del lenguaje. En
consecuencia la enseñanza en la escuela requiere replantear por lo menos dos
elementos: en primer lugar, “la escuela debe aceptar con placer la naturaleza
dinámica y fluida del lenguaje, debe admirarse de la variedad del lenguaje,
dialectos y registros de los alumnos” 8 ; por otra parte, es imperioso propiciar
nuevas didácticas pedagógicas que incentiven el uso del lenguaje, entre otras
acciones. Con esta intención se propone la comunidad de indagación como una
alternativa donde los estudiantes utilicen todo su potencial lingüístico para
expresar sus ideas y ampliar sus conocimientos de una forma agradable. En
palabras de Goodman, “no hay nada mas satisfactorio para los maestros que
ayudar a mantener la amplitud del desarrollo lingüístico en lugar de constreñirlo a
lo arbitrario considerado adecuado o estándar…, así el lenguaje se convierte en el
medio por el cual se piensa y se aprende de forma significativa”.

La naturaleza del lenguaje y la manera como éste se adquiere, invitan a realizar

una reflexión de carácter pedagógico con el fin de descubrir y proponer nuevas
estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura comprensiva. Cuando se entra
a analizar el lenguaje que utilizamos en una comunidad determinada, se percibe

7
Ibídem.
8
Ibídem.

38
como una serie de reglas que toda persona debe dominar si quiere comunicarse
de forma precisa, clara y eficaz con los demás, la pregunta que subyace a esta
realidad es ¿de qué manera se adquieren estas normas del lenguaje?. Para
responder a este interrogante se expondrá a continuación como el niño adquiere
dichas reglas, de forma natural.

El niño, durante sus primeros años de vida entra en contacto con la sociedad y
empujado por la necesidad de comunicarse no tiene otra alternativa que ir
ensayando sus propias normas lingüísticas, experimentando e inventando reglas
para su naciente lenguaje que irá confrontando con la normatividad establecida
por la sociedad. De esta manera, paulatinamente va ajustando este proceso,
hasta que sus reglas particulares, sean equivalentes a la reglamentación que la
sociedad ha conformado a lo largo de la historia.

Como se puede observar, hay un proceso natural de aprendizaje que surge de la

necesidad del niño por comunicarse, proceso que muestra ser efectivo pues en
algunas sociedades con necesidades específicas los niños aprenden dos o más
idiomas simultáneamente. Ahora bien, ¿será posible que en la educación formal,
programada o escolar se puedan generar estrategias pedagógicas que tengan
tanto éxito con los estudiantes como la educación natural?. El aprendizaje que
aquí hemos denominado natural, se caracteriza porque en todo momento el niño
(sujeto que aprende) corre el riesgo de equivocarse con respecto a lo establecido
como correcto en el campo de la comunicación. Es la misión de las instituciones
educativas, estimular tal aprendizaje y abrir el campo a los niños para asumir
dichos riesgos. El aula debe convertirse en un espacio de pruebas, en un
laboratorio, en un lugar de aventuras donde el niño ensaya hipótesis, formula
preguntas, intenta respuestas, descubre errores, propone argumentos y encuentra
verdades. No se tiene porque temer a los errores pues, a menudo, “los errores de

39
los niños son los que mejor indican su crecimiento. Cuando empiezan a generar
sus propias reglas y a revelarlas, aprenden mucho, se sienten libres para
experimentar y aprender, pretender mantenerlos a salvo de los errores es una
manera segura de hacer que se sientan inseguros y de inhibir su desarrollo.” 9

Por otra parte, el aprendizaje o la adquisición del conocimiento, más aún la

creación del criterio, tiene lugar en sociedad. El niño aprende a ser y a hacer
cuando se involucra en un grupo humano, allí es donde actúa e interactúa de
manera total, aprendiendo un sistema de conducta significativa. En otros
términos, adquiere un sistema semiótico, pues, parte de su acción significativa es
de orden lingüístico, ninguno de estos aprendizajes tiene lugar en la soledad ni en
el aislamiento, siempre ocurre en un contexto social. Por esta razón, el espacio de
aprendizaje, el aula, tiene que ser un lugar de encuentro social, se tiene que
convertir en una comunidad de niños que buscan aprender a través de las
preguntas y la participación activa, donde su palabra es escuchada y es atendida.

En esta misma línea es importante anotar que el aprendizaje del lenguaje no se

da de una manera fragmentada, solamente un observador poco riguroso podrá
afirmar que los niños en la etapa de adquisición del lenguaje aprenden de lo más
simple a lo más complejo. Un investigador que se detenga en los detalles y
observe con rigor científico el proceso de aprehensión del lenguaje como lo hace
Goodman, no podrá menos que afirmar el carácter integral del aprendizaje tanto
del sistema semiótico como de las habilidades lingüísticas, pues éstas se
adquieren como un todo que se va manifestando de acuerdo a las necesidades
contextuales del individuo. “Los elementos constituyentes de las “habilidades” no
pueden aprenderse fuera de la experiencia integral, cualquiera que sea el estadio
del desarrollo. No se puede aprender a escribir una carta aprendiendo primero

9
Ibídem.

40
formulas de saludo y luego párrafos iniciales y luego fórmulas para despedirse
nada de eso tiene sentido salvo la situación real de que una carta es la manera
más útil de satisfacer la necesidad de comunicarse: conseguir información,
agradecer, invitar a una persona real a un evento real. Si se quiere que aprendan
el lenguaje de manera sencilla, hay que ayudar a los que aprenden a que
aprendan yendo del todo a la parte” 10 .

Trabajar teniendo en cuenta esta perspectiva es doblemente complejo. En primer

lugar, porque implica desprenderse de la idea dominante y hasta hoy presupuesto
de la didáctica utilizada para la enseñanza de la lectura, que el aprendizaje se da
de lo simple a lo complejo o de la parte al todo, y en segundo lugar, porque
requiere de un esfuerzo continuo por parte de los maestros para buscar o
transformar las temáticas propuestas en experiencias significativas para sus
estudiantes y no continuar haciendo lo que Goodman rechaza de la educación
en la escuela, pues generalmente las escuelas se encargan de distanciar el
aspecto significativo-funcional del lenguaje. El aprendizaje es menos complejo si
depende del contexto del individuo, desligarlo de su esencia social, sólo lo
dificultaría.

Todas estas consideraciones deber ser adoptadas en la didáctica elegida para la

enseñanza de la lectura y en consecuencia en el desarrollo cognitivo. De la mano
de las propuestas de Goodman, se puede apreciar por ejemplo, lo que sugiere
Smith 11 , para él, el desarrollo cognitivo consta de tres fases: la percepción, en la
que el niño considera aspectos particulares de la experiencia; la ideación, en la
cual el niño reflexiona sobre la experiencia; y la exposición, aquella donde el
conocimiento se expresa de alguna manera. En este sentido puede decirse que

10
Ibídem.
11
SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid: Thomson, 2003.

41
un aprendizaje no es completo si no cuando puede expresarse una idea. Esta
manera de ver la cuestión educativa esta en sintonía con la perspectiva del
pensador Kaplún 12 , quien propone la lectura transaccional como una alternativa
favorable para la enseñanza de la escritura, por esta razón y a manera de síntesis
se concluye esta parte con sus palabras:

“Todo proceso de enseñanza/aprendizaje debe dar lugar a la expresión personal

de los sujetos educandos, desarrollar su competencia lingüística, propiciar el
ejercicio social mediante el cual se apropiarán de esa herramienta indispensable
para su elaboración conceptual; y, en lugar de confinarlos a un mero papel de
receptores, crear las condiciones para que ellos mismos generen sus mensajes
pertinentes en relación al tema que están aprendiendo. La comunicación de sus
aprendizajes, por parte del sujeto que aprende, se perfila así como un
componente básico del proceso de cognición y ya no solo como un producto
subsidiario producto del mismo. La construcción del conocimiento y su
comunicación no son, como solemos imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que
primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte, sino la resultante de una
interacción: se alcanza la organización y la clarificación de ese conocimiento al
convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado. Pero, para
que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender ese esfuerzo de
intelección que esa tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales:
escribir sabiendo que va a ser leído, preparar sus comunicaciones orales con la
expectativa de que será escuchado” 13 .

12
KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64. Quito, 1997.
13
Ibídem.

42
4.2.2 Sobre la lectura. Ante la pregunta “¿qué es leer?”, han sido muchos y
variados los conceptos que a través de la historia se han dado a dicho
cuestionamiento. Teniendo en cuenta diferentes enfoques con sus múltiples
implicaciones y consecuencias; para esta propuesta particular, se parte de la
perspectiva de lectura como proceso transaccional, desarrollada por Louis
Rosenblatt y que emerge de su teoría literaria. Con el fin de caracterizar de una
manera precisa esta noción transaccional de lectura, es importante dar un vistazo
a dos concepciones que le precedieron.

La primera, que tuvo su auge hacia los años 60 y tenía como plataforma el
modelo mecanicista del mundo, considera la lectura como un conjunto de
habilidades. Para entonces, la teoría de Newton expuesta en el siglo XVII dominó
el pensamiento científico hasta finales del XIX penetrando en todos los ámbitos
del saber y hacer humanos. Se comprendía el universo como una gran máquina
que podía descomponerse en pequeñas unidades independientes, así “el
funcionamiento del todo se entendía y explicaba a través del funcionamiento de
sus partes” 14 . El ser humano, igualmente considerado bajo esta teoría, en tanto
observador, podía separarse del objeto para realizar observaciones imparciales y
así derivar una “explicación objetiva del mundo externo sobre la que habían de
coincidir todos los observadores” 15 .
Por esa época, de la misma manera que la ciencia moderna obedece al enfoque
mecanicista del mundo, también la lectura es determinada por este paradigma.
Ésta se concibe como un conjunto de habilidades que, como lo anota la
investigadora Maria Eugenia Dubois, al ser un proceso divisible en partes que
regularmente van de las más simples a las más complejas (asociación de un
sonido con un signo o letra, formación de palabras con grupos de letras,
formación de oraciones y así consecutivamente, hasta decodificar un texto),
permite una serie de divisiones en su proceso. En este orden de ideas la
14
DUBOIS, Maria Eugenia. El Proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor, S.A, 1995. P. 22.
15
Ibídem.

43
decodificación, uno de los componentes del proceso de la lectura, fue ponderado
en tiempo y dedicación, paradójicamente, se llegó a considerar que una vez se
domine la decodificación, se logra la comprensión; esta última, asumida tan solo
como una de las partes de la lectura, quizá la más compleja. Fácilmente se
incurre en el error de trabajar únicamente la llamada comprensión literal donde
todo el sentido de la lectura radica única y exclusivamente en el texto. Así, el
lector era un ser netamente pasivo y por tanto receptor o depositario del saber
que los demás le otorgaban. Por esta razón y convencida de la pasividad del
alumno, la escuela se encargó de dosificar el contenido de la enseñanza de lo
más simple a lo más complejo, empezando por las letras en el caso de la lectura,
siguiendo por las sílabas, las palabras, las oraciones hasta llegar a la
comprensión, hecho que atomizó la lectura y la convirtió en una práctica
fraccionada.

Otra particularidad de la lectura entendida como desarrollo de habilidades, es que

el sentido de la lectura se encuentra exclusivamente en el texto; entonces el lector
que es un agente externo al texto, tiene la función de extraer o descubrir el
sentido de la lectura. Esta manera de ver la lectura implica tres cosas: en primer
lugar, que el lector posee cierta capacidad para comprender explícitamente lo
dicho en el texto; es decir, el lector debe tener un cierto nivel implícito de
comprensión. En segundo lugar, el lector debe poseer un nivel importante de
inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito. Y finalmente, el
lector debe haber podido desarrollar habilidades para evaluar la calidad de texto,
las ideas y los propósitos del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que
el mismo texto le ofrece; proceso que implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.

44
Sin renunciar a todo lo que este modelo supone, debemos considerar los otros
dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas y
constructivistas. La segunda perspectiva de lectura, surge durante los años
sesentas y setentas. Es una nueva visión de lectura que la define como el
producto de la interacción pensamiento - lenguaje y se fundamenta por un lado,
en el enfoque psicolingüístico expuesto por Goodman 16 , y que precisa la lectura
como un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Y por
otra, en la teoría del esquema propuesta por Heimlich y Pittelman 17 , quienes
afirmaban que la información del texto se integra a los conocimientos previos del
lector y median en su proceso de comprensión, a través del cual, el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión.

Los autores de esta visión aseguran que la habilidad de la lectura se logra

cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando es automática.
Pero quizás el aporte más importante de esta concepción es considerar que el
significado del texto no reposa en el texto mismo, sino que surge de la interacción
del discurso con el pensamiento del lector, es decir, de la relación del componente
lingüístico representado en las palabras o frases impresas con los contenidos del
cerebro, que no son otros que las experiencias, vivencias, ideas preestablecidas y
conceptos elaborados previamente. Así es que, si el lector no tiene los contenidos
con qué relacionar el texto, no podrá construir ningún significado.

16
GOODMAN, Kenneth. “El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del
desarrollo”. En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p. 13-28.
17
HEIMLICH, J y S.D. PITTELMAN. Los mapas semánticos. Madrid: Visor, 1990.

45
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria)
la configuración de esquemas que permiten explicar el texto en forma adecuada.
Toda esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica más que
decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura
literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación
de palabras. De la misma manera, de acuerdo con esta teoría, puede decirse que
el enfoque interactivo de la lectura supone que “la lectura es un proceso global e
indivisible; el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del
lector y el autor; el lector constituye el sentido a través de la interacción con el
texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la
construcción del sentido del texto. Los lectores componen el significado y por lo
18
tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya” .
Otro elemento indispensable para que se dé la lectura como proceso interactivo,
es que el perfil de lector que exige, es aquel que posee estructuras cognitivas
dispuestas para la ortografía, la sintaxis del lenguaje y los conceptos
presupuestos por el autor del texto que lee; de esa forma, estará en capacidad de
seleccionar y complementar las claves apropiadas que el texto particular requiera.
Lamentablemente, esta concepción de lectura, no estuvo adecuadamente
acompañada de una nueva didáctica que transformara el hábito decodificador por
la interacción con el texto. Por el contrario, se basaron en la idea de que una vez
superada o aprendida la decodificación, se podría llegar a realizar una lectura
interactiva donde se pusiera en juego el conocimiento sociocultural y
significaciones del lector con los conceptos, propuestas, mensajes e intenciones
expuestas en el texto. Entonces, se continuó con la antigua didáctica de enseñar
a leer descomponiendo el todo para comprender sus partes por separado, para
posteriormente comprender la lectura. Hecho que generó en los niños el hábito
de ver el texto como un objeto separado y distante con el cual sólo puede
establecer una relación marcada por la ruptura lector-texto. Basta con revisar
algunos ejemplares de textos escolares de los años 80’s para comprobar que el

18
DUBOIS, Maria Eugenia. Op. Cit.

46
aprendizaje de la lectura se basaba en la lectura silábica y, en el mejor de los
casos, los controles de lectura propuestos, pretendían que el alumno diera cuenta
de la totalidad del texto trabajado, a partir de una descomposición del mismo en
ideas principales, ideas secundarias, personajes principales, personajes
secundarios, inicio, nudo, desenlace, espacio-tiempo y otra cantidad de
elementos que atomizaban la comprensión del texto literario. Esto no solo ocurría
con el tipo de lectura literaria, sino con aquella que da cuenta de los avances
científicos y tecnológicos. En consecuencia, la pretensión de realizar una lectura
interactiva no llegó a las aulas.

Por lo anterior, dicha propuesta interactiva que en su momento se convirtió en una

alternativa de cambio de los esquemas convencionales de la enseñanza de la
lecto-escritura, no alcanzó a cubrir las expectativas del momento, pero generó
grandes interrogantes sobre los métodos de enseñanza en lo referente a la
lectura y la escritura. Se empezaron a tener en cuenta aspectos relacionados con
la afectividad del estudiante, incluso su propio contexto social; situaciones que
influían notablemente en su proceso de comprensión lectora. Bajo este panorama,
surge una nueva concepción de la lectura que concibe al niño o al estudiante
como un ser capaz no solamente de observar e interpretar pasivamente un texto,
sino que además es capaz de interactuar con él, transformándolo y
transformándose.

En consecuencia, la lectura es entendida como un proceso de transacciones entre

el lector y el texto en el que los dos se afectan mutuamente, provocando una
comprensión que trasciende al texto mismo y permite al lector enriquecer de
forma sustancial su ser no sólo cognitivamente, sino afectiva, social y en general,
todas sus dimensiones. A continuación, se explicará de manera detallada, cómo
surge y en qué consiste el modelo transaccional de lectura.

47
4.3 Lectura transaccional. Entendiendo la lectura como proceso transaccional,
según lo define la investigadora Louise Rosenblatt 19 , debe ser un proceso
recíproco que ocurre entre el lector y el texto, presupone que el significado que se
crea del texto es relativo, pues depende ahora de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas,
momentos, etc.)

En cuanto a la lectura como proceso transaccional afirma Maria Eugenia Dubois

que es una concepción que no desmiente el enfoque interactivo, sino que “va un
paso más allá, lo trasciende”, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual el
observador y observado “Lector y texto se confunden en un tiempo único y
surgen del mismo transformados”. Desde estas ópticas, el texto contiene
significado solo en potencia, se convierte en acto únicamente cuando el lector, por
medio de la lectura, realiza el proceso de transacción que arroja como resultado
el significado del texto que no es idéntico sino solamente aproximado al que el
autor pensó. La propia Louise Rosenblatt lo expone diciendo: “Mi punto de vista
del proceso de la lectura como “transaccional” afirma que la obra literaria ocurre
en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
“significado”, ya se trate de un informe científico o de un poema”.

El lector asume una determinada postura ante el texto, en virtud de la cual se

activan algunos estados internos, es decir, la lectura lo estremece y transforma,

19
ROSENBLATT, Louise M. The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary
work. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978.

48
dándole sentido. A manera de síntesis, se puede observar aquello que afirma
Dubois acerca de la lectura transaccional donde el texto se transfigura en un
objeto susceptible de ser reconstruido durante el acto de lectura. Además, el
proceso de comprensión emerge de la homogeneidad alcanzada entre el lector y
el texto, convirtiéndose éste último en un sistema abierto, determinando así
mismo, la diversificación de sus interpretaciones. Lo anterior rompe el esquema
de interpretación que espera develar solamente la intención del autor,
reivindicando por una parte, la autonomía del texto dotado de identidad y sentido
propio, y por otra, el rol del lector que junto al texto avanza hacia una
comprensión renovada, individual y extensible.

Todo esto es posible gracias a la lectura transaccional pues de cierta forma

asegura que el lector construye el sentido del texto extrayendo de él aquello que
le interesa, por medio de estrategias de relectura, retroalimentación, confrontación
de saberes previos, generación de interrogantes, jerarquización de contenidos,
entre otras. Para llevar este modelo a la práctica se pueden contemplar tres
momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:
Antes de la lectura, se da respuesta a preguntas tales como: ¿Para qué voy a
leer?, ¿ qué conozco de este texto?, ¿de qué trata este texto?, ¿qué me sugiere
su estructura?. Después, durante su lectura, se realizan tareas de formulación de
hipótesis y predicciones sobre el texto, formulación de preguntas sobre lo leído,
aclaración de posibles dudas acerca del texto (consultar el diccionario si es un
caso específico de vocabulario), releer partes confusas, pensar en voz alta para
asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar descripciones
vagas. Después de la lectura, se pueden hacer resúmenes, formular y responder
preguntas, recontar, utilizar organizadores gráficos, entre otras estrategias.
Este tipo de lectura representa un esquema versátil que dota al lector de
herramientas flexibles cuyo propósito principal es conducirlo a alcanzar un mayor
y verdadero nivel de comprensión. Por esto, se han retomado estas concepciones

49
de lectura y se profundiza más sobre ellas para hacer claridades sobre esta
lectura, eje articulador para el desarrollo de esta propuesta investigativa.

4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional.

Investigadores como Pearson, Roehler, Dole y Duffy 20 , han establecido una serie
de competencias que debería poseer un buen lector y así mismo poner en
práctica para el éxito de sus procesos de lectura. Entre ellas están la capacidad
de relacionar los conocimientos previos con la lectura que hace y de esa forma
proporcionarle sentido; el proceso de reflexión acerca de la comprensión durante
la lectura; la capacidad de síntesis y organización de información brindada por el
texto y, la elaboración de hipótesis durante y después de la lectura, entre otras.
Tradicionalmente se ha considerado el ejercicio de comprensión lectora como un
proceso complejo que se compone principalmente de cuatro aspectos principales
y a su vez, cada uno de ellos supone el desarrollo de diferentes habilidades y la
creación de destrezas específicas, a saber: el primer aspecto es la interpretación,
que implica la extracción de ideas principales de un texto, la formación de
opiniones y la elaboración de conclusiones, la inferencia de significados y la
referencia entre datos, es en general el contacto que el lector tiene con un texto.
El segundo aspecto es la retención, una capacidad para recordar y elaborar
imágenes mentales de conceptos, datos y todo tipo de detalles que puedan
contribuir a la conformación del sentido del texto. El tercer aspecto es la
organización, que consiste en la habilidad para estructurar de variadas formas la
información recolectada, es decir, establecer secuencias de hechos, formular
hipótesis, sintetizar, llegar a generalidades acerca del contenido de un texto y
seguir instrucciones. Y el último aspecto es la valoración, que busca confirmar el
sentido del texto por medio de deducciones, establecer diferencias entre unas

20
PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise in reading
comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research has to say about reading
instruction. Newark, DE: International Reading Association, 1992.

50
características del texto y otras teniendo en cuenta niveles de veracidad y
aplicabilidad, estableciendo relaciones de causa-efecto.

El ejercicio de comprensión lectora, también, se encuentra mediado por la forma

en que los contenidos de los textos se encuentren estructurados. Así por ejemplo,
en los textos narrativos, es necesario hacer uso de habilidades para la
identificación de personajes, la organización lógica de hechos y la interpretación
de intencionalidades presentes. En los textos descriptivos y científicos, entran en
juego la retención de datos, la relación de información, la estructuración de
contenidos e ideas, la formulación de hipótesis y la inferencia de conceptos (es
claro que en aquellos términos que se refieren al campo científico, es necesario
indagar y especificar). En los textos expositivos, desempeñan un rol fundamental
la síntesis y la generalización, así como, las relaciones causa-efecto y la
identificación de detalles. En los textos argumentativos, es indispensable estar en
capacidad de diferenciar hechos de opiniones e interpretar los rasgos ideológicos.
En los textos periodísticos, principalmente y guiado en cierta medida por los
detalles lo que se debe hacer es captar el sentido global. En los textos poéticos,
es importante poseer un alto grado de sensibilidad para interpretar sentimientos,
identificar metáforas e intencionalidades. Y análogamente a éstos, en los textos
gráficos, esquemas y mapas, se requiere deducir el significado de imágenes y
símbolos y relacionar información, entre otras habilidades 21 .

Dentro de la educación la lectura juega un papel muy importante, además de ser

una práctica conciente en la que el lector se interna en el texto, interactúa con el
estilo, la experiencia, la fantasía del autor y recibe a cambio entretenimiento y
conocimiento, entre otras; es un medio construido para transmitir valores. Es así,
como los lectores jóvenes, crean estas experiencias en su propio contexto y

21
CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999.

51
tienen la oportunidad de construirse axiológicamente, dotando a la literatura de un
valor individual.

El lector, entendida la lectura como un proceso, se mueve a su manera por

distintos mundos cognoscitivos en busca de otras visiones, consciente de que
éste es un medio eficaz para la afirmación de su singularidad como individuo a la
vez que participante de la comunidad del conocimiento. Se tiene necesariamente
que pensar al lector como un agente activo que realiza un trabajo productivo con
el texto, que lo interpreta, que es capaz de desplazar sentidos, de orientar el
texto, de integrar sus conceptos y encaminarlos según sus necesidades y en
general, de construir su propio texto. De ahí, la imposibilidad de determinar con
exactitud el sentido de un texto, y por ende, “una” interpretación del mismo.

El conjunto de conocimientos previos o esquemas cognoscitivos del lector, es lo

que le permite interrogar al texto y lograr una construcción de percepciones para
depositarla, en tanto que macroestructura en la memoria de largo plazo, la cual, a
partir de este momento constituye una nueva base cognoscitiva para acercarse a
otras escrituras. La riqueza de esa base cognoscitiva es lo que justamente le
permite al lector conectar su voz con la del autor para entrar en consonancia con
él u optar por una o algunas de las vertientes de sentido construidas a partir de
las múltiples relaciones textuales que se suscitan. Este hecho es justamente el
indicador más auténtico de la comprensión lectora, al punto de determinar la
capacidad de indagación del lector por significados más profundos y la práctica
lectora de múltiples textos.

Lo anterior demuestra la profunda relación que puede surgir entre el lector y el

texto, una relación ínter subjetiva, pues se asume al texto como sujeto, con un

52
lector dotado de otros textos cargados de sentidos indeterminables y que, a partir
de ellos, construye su propia voz, es decir, el lector se auto construye como un
texto polifónico. Así, solamente en la medida en que sea capaz de generarlo,
podrá ser autor no sólo de otros textos, sino de su propia vida como ser
cognoscente y activo dentro de su comunidad. Por esto, se debe insistir en
concebir la lectura como una práctica que trasciende aspectos sensitivos y
cognoscitivos, ya que su papel puede considerarse indispensable en la
construcción social del individuo y de los imaginarios de toda una comunidad,
expresados o inscritos en una mentalidad frente a la vida y un espíritu colectivo de
apropiación del mundo, determinados ambos por una historia y una reflexión
espiritual de la experiencia obtenida en la interrelación del conocimiento y la
cultura.

4.4 Sobre la didáctica. Toda investigación sobre didáctica remite al investigador

al arte de enseñar, a todo aquello que es acertado y propicio para educar e
incluso, instruir. Desde nuestra cultura, es correcto afirmar que la didáctica
proporciona los instrumentos o herramientas que permiten al maestro generar en
el estudiante una actitud positiva frente al conocimiento, el contacto con la verdad,
la penetración en la cultura y la construcción de un conjunto de saberes que
determinan su manera de ser en el mundo. Es apenas evidente que la didáctica
es un elemento de la educación y que al proponer una nueva didáctica, tiene esta
que enmarcarse dentro de un concepto de educación. Para esto, en este apartado
presentaremos un rápido bosquejo sobre esta cuestión, objeto de estudio propio
de sociólogos, psicólogos y filósofos.

La educación es una práctica particularmente humana que se manifiesta en una

forma de “acción del hombre sobre el hombre gracias a la cual se introduce en la
conducta de unos individuos – los educandos – ciertos cambios (en la actitud, el

53
comportamiento, las ideas, etc.) que son generalmente queridos y provocados por
otros individuos – los educadores” 22 . Éstos últimos representan la cultura, la
sociedad y tienen como objetivo primordial la formación y desarrollo de las
cualidades de los individuos, de acuerdo a los ideales socio-culturales y éticos de
cada comunidad humana.

En este orden de ideas, podemos afirmar como el humanista peruano Augusto

Salazar, que la práctica educativa es inherente al hombre, pues se puede
comprobar con facilidad que el hombre educa de forma conciente, deliberada,
irreflexiva y natural. Al niño lo educan sus padres, familiares y vecinos como
también las autoridades, es decir, que existe una educación general que se
caracteriza por ser asistemática, espontánea y permanente. Al lado de ésta,
encontramos una educación pensada y codificada que desde la antigüedad se ha
organizado en instituciones. Dicha educación reflexiva se ha encargado de la
enseñanza formal, convirtiéndose en el objeto de estudio de la pedagogía y en
consecuencia, permite aventurar nuevas estrategias, caminos y didácticas para la
enseñanza de los diversos conocimientos, o simplemente, para la ejercitación y
desarrollo de las habilidades intelectuales.

Consecuente con este tipo de educación, “el maestro tendrá el compromiso de

crear los mecanismos para ejercitar la mente y el cuerpo, la voluntad, la
sensibilidad y la inteligencia del educando, a fin de provocar en él reacciones
inéditas, actitudes genuinas” 23 . El estudiante estará en capacidad de asumir ideas
acuñadas a su propia reflexión y no por transmisión de modelos preestablecidos.
Esta educación generadora de ideas y valores no puede prescindir de lo

22
SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima : UNMSM, Facultad de Letras y
Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995.
23
Ibídem.

54
establecido en la naturaleza y la cultura, pues entonces no seria una educación
para la vida, es decir no seria educación.
De la mano de éstas convicciones y teniendo en cuenta que la educación requiere
de un espacio investigativo que propenda por la formación integral de los
educandos, examinaremos ahora lo que suscita la comunidad de indagación
como propuesta didáctica.

4.5 Comunidad de Indagación. Siendo absolutamente claros, debemos afirmar

que el concepto de “comunidad de indagación”, surge en el seno del programa de
filosofía para niños creado y desarrollado especialmente por el filósofo Matthew
Lipman, Este programa que ha revolucionado la idea de “enseñanza” de la
filosofía en la educación básica, pues pretende implementar la discusión filosófica
a cambio de tratar temas o problemas típicos de la filosofía.

La comunidad de indagación tiene su origen en la filosofía, entendida esta última,

como la infinita búsqueda de la verdad. Dicha búsqueda tiene su punto de partida
en la pregunta, tanto así, que todo filósofo antes de exponer o presentar una
teoría o una máxima, plantea una pregunta. Pero es quizá Sócrates, el filósofo
griego, quien de forma espontánea e inocente, formula las preguntas más agudas,
incisivas y profundas a sus conciudadanos, preguntas que desestabilizan y ponen
de manifiesto la ignorancia de quienes se hacen llamar sabios. La esencia de la
actividad de Sócrates no era enseñar a la gente -por supuesto, no sería
reconocido como un filósofo si solo se hubiera dedicado a escuchar a los demás-,
su oficio era fundamentalmente hacer preguntas, solía conseguir que su
interlocutor viera sus propios errores y al final tuviera que darse cuenta de lo
bueno y lo malo de sus razonamientos y acciones. Sócrates consideraba que su
misión era ayudar a las personas a parir ideas o comprensiones, pues creía que

55
el conocimiento habitaba el interior de cada uno, de tal manera que no podía ser
impuesto por otro.

Entonces, profundizando en el método Socrático en el cual se inspira la

comunidad de indagación, se logra rescatar el sentido del concepto. “Dentro de la
comunidad de indagación se espera que los niños apoyen sus puntos de vista con
ideas claras. Esto permite que desarrollen sus habilidades del pensamiento crítico
y creativo” 24 .

Partamos de una pregunta extraída de un cuento tradicional. “el príncipe y

Cenicienta fueron felices para siempre” “¿es posible vivir felices para siempre? A
diferencia de la mayoría de los diálogos y de las repuestas afirmativas y negativas
que esta pregunta generaría sobre la posibilidad de vivir felices para siempre y las
características de una vida feliz, se empieza por explorar los conceptos que hacen
parte de la pregunta ¿que es la felicidad? ¿Cuánto tiempo es “para siempre”?
¿Qué es la eternidad? ¿Existen diferentes grados de felicidad? ¿Es posible
pensar que se es feliz sin serlo? ¿Por qué crees que el narrador piensa que el
príncipe y cenicienta fueron felices para siempre?
Cada concepto discutido es relevante para cada participante y hacen parte de su
experiencia como individuos.
Al interactuar el niño con el cuento y recrearlo a partir de conceptos, el estudiante
encontrará situaciones significativas que se relacionaran íntimamente con sus
experiencias personales y construirán en él conceptos claros de ideas que
generalmente le son ambiguas.

¿Por qué es tan importante la pregunta?

Porque despierta el pensamiento superior, o el pensamiento de alto orden.
La pregunta es la base en la cual examinamos el universo

24
PINEDA, Diego. Filosofía para Niños el abc. Bogotá: Editora Beta, 2004.

56
De acuerdo con esto se establecen diferentes tipos de preguntas, las cuales son
las herramientas fundamentales para adquirir el futuro conocimiento
1) Las preguntas abiertas: No precisan de una respuesta exacta o
predeterminada, Por consiguiente admiten muchas posibles respuestas.
2) Las preguntas cerradas: Solo admiten una respuesta la cual debe ser
exacta
3) Las preguntas retóricas: Su formulación prefigura la respuesta que desea el
interrogador.
4) Las preguntas absurdas: Son aquellas contrarias a toda lógica o razón,
pues en su formulación se violan reglas lógicas elementales.
5) Las preguntas filosóficas: Son aquellas preguntas que nos obligan a
examinar los supuestos básicos en los que se funda nuestra experiencia cotidiana
mediante el uso del pensamiento lógico, razonado y reflexivo. Estos a su vez se
dividen en:
5.1) Preguntas lingüísticas: Son aquellas preguntas filosóficas que intentan
establecer el significado de un determinado término.
5.2) Preguntas Lógicas: Son aquellas preguntas filosóficas que intentan
establecer cuál es la estructura y la forma de nuestros razonamientos y
determinar si estos son:
- válidos/inválidos
- fuertes/débiles
- convincentes/dudosos
- razonables/irrazonables
- demostrativos/probables
5.3) Preguntas epistemológicas: Son las preguntas filosóficas acerca de los
fundamentos de nuestros conocimientos. Intentan establecer el origen, el proceso,
la génesis, las fuentes o los criterios de verdad de nuestros conocimientos.
5.4) Preguntas metafísicas: Son preguntas filosóficas que apuntan a determinar
cuál es la naturaleza o esencia de una cosa o concepto.

57
5.5) Preguntas éticas: Son aquellas preguntas filosóficas que hacen referencia a
nuestras valoraciones y a la forma como evaluamos las mismas.
Puede referirse a la bondad o a la maldad de nuestras acciones, a la corrección o
incorrección de determinadas formas de actuar (En tal caso se trata de preguntas
de ética normativa). O también al modo como intentamos dar razón o justificar
nuestros actos, o al lenguaje que utilizamos al hacerlo.

El papel del docente pasa de ser un instructor, a un facilitador, el cual se asegura

de que los participantes no se salgan del tema o la pregunta escogida y que
todas las perspectivas sean exploradas. La transformación de la clase en una
comunidad de indagación se considera indispensable para estimular a los niños y
niñas para que piensen y actúen con un nivel de ejecución más alto que el que
mostrarían si actuaran individualmente. Una genuina comunidad de indagación
se basa en el respeto mutuo y el compromiso voluntario por parte de sus
integrantes en una búsqueda común.

Por “indagación” se quiere dar a entender la constancia en la exploración auto

correctiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problemático e
importante. Desde esta perspectiva teórica, aprender algo es aprender de nuevo
con el mismo espíritu de descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o
con el mismo espíritu de invención que predominaba cuando se inventó.

La comunidad de indagación nos permite desarrollar ciertas capacidades que

estimulan una comprensión de cualquier clase de texto, pues están a la base del
aprendizaje conceptual. Dichas capacidades son: “El razonamiento, la
comprensión ética, capacidad para descubrir significado, desarrollo de la
creatividad, crecimiento personal e interpersonal y la formación de valores

58
democráticos” 25 . Como se puede ver no se limitan a una simple comprensión
cognitiva. Sino que pretenden incidir en la formación ética y social del individuo.
Así pues vale la pena detenernos en cada una de ellos.

Como primera instancia se pretende desarrollar la capacidad de razonamiento,

que es, sin duda, el objetivo primordial de la comunidad de indagación en tanto
didáctica pedagógica. Pues el desarrollo del razonamiento es el presupuesto del
cual dependen todos los demás objetivos de esta propuesta didáctica. Ahora bien,
no se trata simplemente de que el alumno interiorice algunas reglas o técnicas de
análisis lógico, sino que adquiera una actitud analítica donde ponga en juego su
capacidad racional no solamente en el trabajo académico de leer, sino en su vida
diaria, en sus relaciones interpersonales en sus decisiones morales y en cada una
de sus obligaciones escolares. Desarrollar la capacidad de razonamiento va más
allá de aprender a razonar de una manera formalmente válida. Aquí se trata de
interiorizar en el estudiante el uso cuidadoso del pensamiento y del lenguaje
ejercitándolo en comunidad para que pueda identificar falacias en el lenguaje
cotidiano y además adquiera el hábito de definir con claridad los términos que
utiliza, de igual forma tenga la capacidad de identificar las diferentes clases de
razonamiento utilizados en la vida cotidiana (analogías, símiles, ejemplos y
contraejemplos).

Despertar la capacidad de razonamiento incentiva en los estudiantes el desarrollo

de otras capacidades como la de encontrar significado en la experiencia. La vida
de los seres humanos está determinada por la constante búsqueda de
significado, hecho que es más evidente en la primera etapa de la vida, es decir en
la infancia.

25
Ibídem.

59
Es tan natural esta búsqueda del significado que se da por sentado que tenemos
las condiciones de posibilidad para encontrar y dar sentido a las cosas sin ningún
tipo de entrenamiento, mas no ocurre de esta manera. “descubrir significado en la
experiencia debería ser uno de los fines fundamentales de todo proceso
educativo, sin embargo, con frecuencia lo pasamos por alto”. 26 De esta manera le
quitamos a los niños la posibilidad de descubrir el mundo desde su propia
experiencia y al contrario obstaculizamos su natural deseo de “aprender a
interpretar la realidad”. 27 La comunidad de indagación tiene entre otras, la función
de ejercitar en los niños la capacidad de identificar semejanzas y diferencias,
reconocer las relaciones que existen entre los diferentes tipos de cosas
(relaciones de causalidad, de dependencia, de medios y fines). De tal manera
que el niño sea capaz de explicar ante sus semejantes en que asuntos de la
realidad esta involucrado y en que otros está comprometido.

Otra capacidad que se pretende desarrollar con la implementación de la

comunidad de indagación en el aula es la creatividad. Este asunto de la
creatividad es hoy por hoy uno de los problemas más complicados para los
educadores, es claro que la creatividad no se reduce a la simple inspiración ni
que tampoco pertenece a un grupo privilegiado de personas como se solía
pensar con relación a los artistas. Es a través del trabajo intelectual, de la
interpretación racional de los problemas y del ejercicio de la lógica que se logra
desarrollar la creatividad en sus diferentes manifestaciones. “No solo la
creatividad no se opone a la lógica sino que al contrario, la lógica prepara y
fortalece el acto creativo”. 28 Se puede afirmar también, siguiendo esta
concepción que la capacidad lógica es tremendamente favorecida cuando se
26
Ibídem.
27
Ibídem.
28
Ibídem.

60
trabaja la fantasía y se pone en juego la capacidad creadora ya sea en pequeños
escritos, discusiones sobre textos fantásticos o la puesta en escena de una
historia.

La cuarta capacidad que se puede desarrollar a través de la lectura dentro de una

comunidad de indagación es la comprensión ética, pues es claro que todo
proceso educativo trae consigo una propuesta ética, en cuanto prefiere ciertos
comportamientos y actitudes en comunidad que otros. En nuestra propuesta
pedagógica efectivamente hay una inclinación ética, sin caer en el relativismo,
donde todo comportamiento es válido en cuanto a lo moral. Pero tampoco en el
dogmatismo donde los valores son absolutos. La comunidad de indagación a
través del trabajo en comunidad donde se exponen las ideas abiertamente
pretende proporcionar a los niños las herramientas necesarias que le permitan
realizar una investigación ética, para que sean capaces de identificar problemas
de este tipo, puedan emitir una valoración y permitan examinar y criticar sus
puntos de vista. Esta capacidad de comprensión ética no se logra saturando de
valores o consejos éticos sobre derechos y deberes, sino poniendo a los
estudiantes en situaciones de conflicto donde ellos sean capaces de asumir la
posición del otro, los dilemas del otro y a través del análisis de las situaciones
morales exponiendo argumentos y razonamientos lógicos vamos cultivando la
capacidad del buen juicio moral.

Hemos señalado las capacidades que se pretenden desarrollar implementado la

comunidad de indagación como didáctica para una lectura transaccional. Es
importante notar que paralelo al desarrollo de esas capacidades debemos lograr
que el estudiante alcance una excelente comprensión de los textos trabajados,
que logre interactuar con la lectura, que la transforme y que por supuesto se
transforme, elemento este último que permite afirmar que al interior de la

61
comunidad de preguntas se va formando un grupo de personas que crecen
interiormente de forma permanente a través de la interacción con los otros. Esta
idea de crecimiento personal se nutre del hecho de que una buena comprensión
de la lectura desde esta perspectiva permite una mejor comprensión de si mismo
y con esto una mayor conciencia de las emociones, actitudes e intereses. Como
podemos concluir de lo anterior esta didáctica no se limita a un asunto cognitivo-
instrumental sino que van más allá adentrándose en el campo de la ética e incluso
de la política pues a partir de una buena comprensión de si mismo, logramos una
mejor comprensión del otro y de la sociedad, elemento fundamental para iniciar
una transformación de la cultura.

Cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por si

mismos, a hacer – para decirlo en los términos de Kant- un “ejercicio público de la
razón”. Ese “pensar por si mismo” no es, sin embargo, un ejercicio solitario. Es,
más bien, solitario, en cuanto se hace mejor en tanto nuestras perspectivas son
confrontadas en una comunidad de indagación y en cuanto nosotros mismos,
como agentes relacionales y morales, internalizamos los procedimientos de dicha
comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática.
Desde la perspectiva de la comunidad de indagación, para crear una sociedad
auténticamente democrática (pues aquí la democracia no se identifica con alguna
forma de gobierno históricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente
democrático, y el lugar en que primero podrían ellos hacerse es precisamente en
aquella institución que, por su propia naturaleza puede prefigurar mejor el tipo de
sociedad que deseamos en la institución escolar.

4.6 Un aporte desde la psicología. Según la teoría de Lev Simenovich Vigotsky

los procesos psicológicos superiores se desarrollan fundamentalmente a través
del contacto con los otros, es decir en la vida social. En Su teoría socio-histórica

62
estudia dichos procesos. Pero propone de igual manera una puesta en escena de
prácticas sociales específicas. Para esto debemos tener en cuenta sus principales
características (PPS)
- Se llevan a cabo desde y en la vida social y son exclusivas a los seres
humanos.
- Regulan la acción Humana, desde el control voluntario,
- Sus formas de mediación fueron especialmente semiótica.
El desarrollo de los Procesos Psicológicos Elementales no está directamente
relacionado con la transformación de los Procesos Psicológicos Superiores. La
intención de promover una línea de desarrollo cultural está más relacionada con
hecho de que lo social intervendrá de una forma significativa en la constitución de
los Procesos Psicológicos Superiores.

Vigotsky señala que el desarrollo de la persona, los procesos psicológicos

elementales no evolucionan naturalmente a Procesos Psicológicos Superiores,
sino que requieren de unas condiciones culturales determinadas que favorecen
esta transformación. Es decir, notados los seres humanos logran un desarrollo
satisfactorio de los Procesos Psicológicos Superiores. Es fundamental la
intervención de la educación en el sentido amplio de la palabra.

La constricción de los Procesos Psicológicos Superiores, no es una cuestión

sencilla, ni mucho menos espontánea. Requiere que el sujeto cuente con
mecanismos y herramientas psicológicas lógicas, que le garanticen adquirir y
dominar los instrumentos culturales y los comportamientos consecuentes.
También se afirma que en la formación cultural del niño, las diferentes funciones
aparecen dos veces: Interpsicológica o nivel social y posteriormente
intrapsicológica o nivel individual. Éste fenómeno puede evidenciarse también en
la atención voluntaria, la memoria lógica, pero sobretodo en la formación de

63
conceptos, en suma, todas las funciones psicológicas tienen su origen en las
relaciones humanas. Con base en estos estudios de Vigotsky, es que concluimos
que la comunidad de indagación es el mejor medio para crear los espacios de
encuentro social que faciliten el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.

Según la teoría de Lev Simenovich Vigotsky los procesos psicológicos superiores

se desarrollan fundamentalmente a través del contacto con los otros, es decir en
la vida social. En Su teoría socio-histórica estudia dichos procesos. Pero propone
de igual manera una puesta en escena de prácticas sociales específicas. Para
esto debemos tener en cuenta sus principales características (PPS)
- Se llevan a cabo desde y en la vida social y son exclusivas a los seres
humanos.
- Regulan la acción Humana, desde el control voluntario,
- Sus formas de mediación fueron especialmente semiótica

El desarrollo de los Procesos Psicológicos Elementales no está directamente

relacionado con la transformación de los Procesos Psicológicos Superiores. La
intención de promover una línea de desarrollo cultural está más relacionada con
hecho de que lo social intervendrá de una forma significativa en la constitución de
los Procesos Psicológicos Superiores.

Vigotsky señala que el desarrollo de la persona, los procesos psicológicos

elementales no evolucionan naturalmente a Procesos Psicológicos Superiores,
sino que requieren de unas condiciones culturales determinadas que favorecen
esta transformación. Es decir, notados los seres humanos logran un desarrollo

64
satisfactorio de los Procesos Psicológicos Superiores. Es fundamental la
intervención de la educación en el sentido amplio de la palabra.

La constricción de los Procesos Psicológicos Superiores, no es una cuestión

sencilla, ni mucho menos espontánea. Requiere que el sujeto cuente con
mecanismos y herramientas psicológicas lógicas, que le garanticen adquirir y
dominar los instrumentos culturales y los comportamientos consecuentes.
También se afirma que en la formación cultural del niño , las diferentes funciones
aparecen dos veces: Interpsicológica o nivel social y posteriormente
intrapsicológica o nivel individual. Éste fenómeno puede evidenciarse también en
la atención voluntaria, la memoria lógica, pero sobretodo en la formación de
conceptos, en suma, todas las funciones psicológicas tienen su origen en las
relaciones humanas. Con base en estos estudios de Vigotsky, es que concluimos
que la comunidad de indagación es el mejor medio para crear los espacios de
encuentro social que faciliten el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.

65
 5. METODOLOGIA

5.1 Estrategias metodológicas. El proyecto se enmarcó en la investigación

etnográfica, para comprender y transformar la realidad en el aula de clase con
respecto a la lectura, por lo tanto, se plantearon estrategias y prácticas en busca
de una mayor significación de los textos leídos por los estudiantes. La
investigación en su proceso se orientó mediante la Investigación Acción
Participativa, puesto que se crearon espacios intersubjetivos y de construcción de
relaciones sociales. También, la propuesta buscó la solución y análisis de las
dificultades percibidas por las investigadoras con respecto a la lectura
comprensiva. Para el estudio se tuvo en cuenta una población de 25 niños del
grado tercero, del colegio La Enseñanza, Bogotá.

5.2 Instrumentos y Plan operativo. Los instrumentos utilizados fueron cuatro

cuestionarios, dos diagnósticos y dos con la aplicación de la propuesta. Además
se realizaron actividades en el aula en busca de una mejor lectura comprensiva,
crítica y de autorreflexión. A continuación se expone de manera detallada cada
una de las pruebas y su análisis.

Se realiza una prueba diagnóstica que consta de dos cuestionarios, con diferentes
tipos de preguntas. En el primer cuestionario se identificaron las dificultades y
fortalezas que presentaban los estudiantes con respecto a la forma del texto. Es
decir identifican las voces de los narradores que se desprenden del texto y así
mismo son capaces de inferir situaciones a través de pistas que va dejando el
autor. El segundo cuestionario está compuesto por una lectura corta y preguntas
abiertas que permiten reconocer el nivel de lectura inferencial de los estudiantes,
el reconocimiento de la idea central del texto, sus criterios frente a situaciones

66
específicas y sus niveles de argumentación, así como la forma en que
interactúan con el texto.

La valoración cualitativa que se manejó durante las pruebas fue la que tiene
establecida el Ministerio de Educación, así:
E excelente
S satisfactorio
A aceptable
I insuficiente
D deficiente.

La valoración cuantitativa, es tomada de colegio La Enseñanza y traducida en

porcentajes así:
E 100%
S 80%
A 60%
I 40%
D 20%

La prueba se realizó el 2 de agosto, el tiempo de duración de cada prueba fue de

45 minutos y arrojó los siguientes resultados:

5.2.1 Prueba Diagnóstica Literal. Pregunta uno. Los estudiantes relacionan los
nombres y deben concluir que la persona que está hablando no es Andy, pues a
él es al que se está llamando.

67
Tabla 1.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiantes que piensan que habla Andy 8%
2 Estudiantes que no saben quien esta hablando 4%
22 Estudiantes marcan que quien habla es Raggedy Ann 88 %
25 100 %

Pregunta dos. Corresponde a la estructura del texto. Después de una pregunta

hay una respuesta, y esta es dada por el que ha sido llamado en primera
instancia.
Tabla 2.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiante no sabe quién está hablando 4%
5 Estudiantes marcan a Ann como la que habla 20 %
19 Estudiantes marcan a Andy 76 %
25 100 %

Preguntas tres, cuatro, cinco, seis. Se involucran directamente con el cuerpo del
texto, pregunta-respuesta. En donde los estudiantes deben reconocer las voces
de los personajes de acuerdo con un orden lógico.
Tabla 3.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiante no responde 4%
2 Estudiantes no responden de acuerdo al orden lógico 8%
de las voces.
22 Estudiantes marcan de acuerdo al orden lógico de 88 %

68
 las voces.
25 100 %

Pregunta siete. Contextualiza nuevamente a los estudiantes dando un mensaje

claro en su intervención.
Tabla 4.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiante no contestó 4%
24 Estudiantes contestaron Raggedy Ann 96 %
25 100 %

Pregunta ocho. Se relaciona con el cuerpo del texto y se vincula al orden lógico
Tabla 5.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
2 Estudiantes no saben quién está hablando 8%
7 Estudiantes respondieron Raggedy Ann 28 %
16 Estudiantes respondieron Raggedy Andy 64 %
25 100 %

Pregunta nueve. Está vinculada con el orden lógico del texto.

Tabla 6.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiante no sabe quién está hablando 4%
4 Estudiantes Raggedy Ann 16 %
20 Estudiantes responden Raggedy Andy 80 %

69
 25 100 %

Pregunta diez. En la última pregunta, una tercera voz que se dirige a “los lectores”
o a otras voces que no se especifican en el texto, a lo cual los estudiantes
responden de la siguiente manera.
Tabla 7.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Responde que habla Raggedy Ann 4%
1 Marca dos respuestas 4%
2 Estudiantes dejan en blanco la pregunta 8%
21 Responden “No se sabe quién está hablando”. 84 %
25 100 %

Después de realizada la prueba se concluye que la lectura literal de los

estudiantes de tercero, esta por encima del promedio establecido, por lo tanto la
valoración que corresponde es satisfactorio (S).

5.2.2 Prueba Diagnóstica Inferencial. Pregunta uno. Se reconocen en los

estudiantes las dificultades y destrezas para ubicar ideas principales.
Tabla 8.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
4 Estudiantes no recogen la idea principal del texto 16 %
8 Estudiantes recogen completamente la idea principal 32 %
del texto
13 Estudiantes recogen parcialmente la idea principal del 52 %
texto

70
 25 100 %

En las siguientes preguntas el propósito es reconocer el nivel de argumentación

de los estudiantes.
Pregunta dos.
Tabla 9.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
4 Estudiantes demuestran argumentar adecuadamente 6%
6 Estudiantes argumentan parcialmente 24 %
15 Estudiantes no argumentan 60 %
25 100 %

Pregunta tres.
Tabla 10.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
4 Estudiantes argumentan parcialmente 16 %
5 Estudiantes no argumentan 20 %
16 Estudiantes argumentan parcialmente 64 %
25 100 %

Pregunta cuatro.
Tabla 11.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
6 Estudiantes expresan parcialmente un criterio 20 %
9 Estudiantes no expresan un criterio 36 %

71
 10 Estudiantes expresan un criterio 40 %
25 100 %

Pregunta cinco.
Tabla 12.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
1 Estudiante no responde 4%
6 Estudiantes no expresan criterio 24 %
8 Estudiantes expresan criterio 32 %
10 Estudiantes expresan parcialmente un criterio 40 %
25 100 %

Pregunta seis. Se pretende determinar la posición de los estudiantes frente al

texto.
Tabla 13.
Número de Respuestas Porcentaje
Estudiantes
3 Estudiantes no expresan criterio 12 %
10 Estudiantes expresan parcialmente criterio 40 %
12 Estudiantes expresan criterio 48 %
25 100 %

A manera de conclusión, se puede decir que el nivel de interacción de los

estudiantes con el texto está en un promedio insuficiente. Se pretende establecer
si a través de la propuesta pedagógica, la cual se implementa mediante la
comunidad de indagación, éste promedio en cuanto a capacidad lectora se
refiere, se incrementará.

72
Dentro del trabajo de campo se realizaron cambios significativos al interior del
aula de clase, procurando generar los ambientes propicios, que facilitaron en los
estudiantes la participación y la interacción con sus compañeros.
Dichos cambios en cuanto a forma fueron:
- Diferente distribución del salón, de tal manera que todos los participantes
tuvieron contacto visual con el grupo completo
- Uso de símbolos y signos determinados por el salón, para: pedir la palabra,
hacer preguntas, establecer tiempos de intervención, reforzar argumentos o
contraponerlos.
- Establecimiento por consenso y de forma democrática de diferentes
penalizaciones por trato indebido del uso de la palabra, opiniones e ideas de los
compañeros.
- Ubicación del mediador (profesor) dentro del círculo de estudiantes, que lo
convierte en un participante con las mismas responsabilidades que los demás.

5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio del

trabajo en el aula. En la primera prueba que se realizó después del trabajo de
campo, se estableció la interacción existente entre el lector y el texto. El cuerpo y
la naturaleza de las preguntas, permiten esta interacción y un proceso de
inferencias más elaborado. La primera parte está compuesta por una lectura que
ubica espacialmente a los lectores. La actividad consiste en localizar lugares
específicos en el mapa de acuerdo a la lectura, la cual es enteramente
descriptiva.

Tabla 14.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación Punta 21 84 4 16 25 100
Gallinas
Ubicaron Leticia 17 68 8 32 25 100

73
Ubicaron Cabo 17 68 8 32 25 100
Manglares
Ubicaron La Guadalupe 10 40 15 60 25 100
Número estudiantes 16
Promedio acierto 72

En esta pregunta se aprecia una baja comprensión de los conceptos de ubicación.

Es decir, se debe hacer un trabajo sobre lateralidad, no hay destrezas en el
reconocimiento entre derecha e izquierda, lo cual necesariamente se ve reflejado
en la ubicación que realizan los estudiantes en el mapa.
Por lo tanto, como se afirma en la teoría de esquema para que se desarrolle una
habilidad lectora es necesario que la decodificación resulte automáticamente; de
esa manera, el significado del texto y la relación con el lector permiten una buena
interacción.

La segunda pregunta, requiere por parte de los estudiantes un dibujo detallado

sobre una lectura descriptiva de punta Gallinas. Los estudiantes respondieron
así:

Tabla 15.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Detalle del faro 9 36 16 64 25 100
Detalle del rancho 9 36 16 64 25 100
Detalle del pueblo 17 68 7 28 25 100
Todos los detalles 4 16 21 84 25 100
Número estudiantes 10
Promedio acierto 54

74
Es importante reconocer que las descripciones que se realizaron en la lectura,
fueron tenidas en cuenta en los dibujos, con lo cual vemos una mejor interacción
de los estudiantes con la lectura, aunque es relevante registrar que aun les cuesta
trabajo hacer lecturas profundas, por esta razón vemos cómo los últimos detalles
de la lectura son omitidos en los dibujos, pues ellos recogen los primeros datos y
se conforman. Se sugiere trabajar actividades en las que se precisen lecturas
minuciosas de detalles dentro de las lecturas.
En la tercera pregunta, los estudiantes realizan otro ejercicio inferencial, y se
arrojaron los siguientes resultados:

Tabla 16.
Respuestas Si % No % Total %
Argumentan 17 68 8 32 25 100

Las preguntas de orden inferencial proyectaron datos importantes. Teniendo en

cuenta la prueba diagnóstica, los estudiantes demuestran un incremento en sus
niveles de inferencia. La lectura que ellos realizan, gracias al manejo que se hizo
desde el aula, ahora es de otro orden. Los estudiantes se hacen preguntas desde
la lectura. Sus opiniones y respuestas parten del texto, y responden a las
necesidades del mismo. Sin embargo, vemos en casos aislados, que el nivel de
inferencia aún no existe. La dificultad que presentan algunos estudiantes frente a
la lectura, se hace innegable en la forma en que responden a las preguntas;
algunos de ellos incluso, escriben de tal forma que no se entiende, o generan
ambigüedades con el fin de alejar la atención de sus respuestas, por esta razón
se evidencian conflictos emocionales, e incluso problemas de autoestima frente a
la evaluación.

A la cuarta pregunta los estudiantes arrojaron los siguientes resultados:

75
Tabla 17.
Respuestas Completa % Incompleta % Total %
descripción 9 36 16 64 25 100

La lectura de la que se genera esta actividad, es una lectura un poco más

compleja que las anteriores y promueve en el estudiante una segunda lectura.
Esta actitud aún no tiene mucho eco frente a los estudiantes. Quienes no están de
acuerdo en leer varias veces el mismo documento. Por esta razón, y después de
haber hecho la lectura en el salón se ve claramente el apropiamiento parcial de
los detalles de la lectura.

La sexta pregunta demuestra que

Tabla 18.
Respuestas Si % No % Total %
Nivel de abstracción 17 68 8 32 25 100

A partir de las actividades realizadas en el salón, se observó cómo a través de las

analogías los estudiantes se aproximaban fácilmente a los conceptos que de otra
forma habrían sido muy complejos de asumir. Sin embargo los niveles de
abstracción en algunos de ellos fueron bastante bajos. Lo que para algunos era
una explicación de un fenómeno cualquiera, para un estudiante con déficit de
atención, se convertía en una realidad que nada tenía que ver con la lectura
realizada. Sin embargo se aprecia una mejor comprensión de los textos y de las
realidades a través de las analogías. Los resultados que arroja la prueba, lo
reflejan. Con respecto a la prueba diagnóstica, se evidencia aun más el proceso
de mejora frente a la lectura y a las figuras literarias que allí se utilizan.

76
La última pregunta de este cuestionario, también está relacionada con el nivel
inferencial de los estudiantes. Con los siguientes resultados:
Tabla 19.
Respuestas Correcta % Incorrecta % Total %
Inferencial 20 80 5 20 25 100

La última pregunta del cuestionario fue una pregunta inferencial que los
estudiantes respondieron satisfactoriamente, sin embargo, algunos estudiantes se
confundieron con los nombres de las tribus indígenas que allí estaban y no
realizaron completamente la lectura. Por lo cual no pudieron responder la última
pregunta.

Se concluye que las actividades llevadas a cabo desde la comunidad de

indagación, para llegar a la lectura transaccional fueron de utilidad ya que los
estudiantes mejoraron su capacidad lectora. Sin embargo, aunque se evidencia
gusto por la lectura, no hay preocupación en los estudiantes por la calidad de su
comprensión frente a la lectura realizada. Se considera que sigue siendo una
lectura a la que le hace falta profundidad.

La prueba se realizó en el grado tercero de primaria el 15 de agosto de 2006 con

una duración de 30 minutos y con un número de 25 estudiantes.

5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar

el trabajo en el aula. La primera pregunta evalúa el nivel de inferencia del
estudiante: arroja los siguientes resultados:
Tabla 20.

77
 Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Representación gráfica 19 76 6 24 25 100

En esta prueba se refleja un nivel inferencial satisfactorio, los estudiantes

demuestran tener un sentido más crítico frente a la lectura, ya que toman una
posición argumentada con respecto al texto.

En la segunda pregunta, los estudiantes demuestran el conocimiento que tienen

del texto.
Tabla 21.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Representación de símbolos 16 64 9 36 25 100

Los estudiantes infieren los términos desconocidos en el texto y les dan un valor
en la medida que comprenden la estructura del mismo. Es así como la palabra
“mosaico, no es muy clara para ellos, pero al remitirse nuevamente al texto, ellos
le dan sentido a la palabra.

La tercera pregunta pretende identificar los niveles de comprensión lectora de los

estudiantes y de sus conocimientos previos.

Tabla 22.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación norte 19 76 6 24 25 100
Ubicación sur 20 80 5 20 25 100

78
Ubicación oriente 22 88 3 12 25 100
Ubicación occidente 23 92 2 8 25 100
Número estudiantes 21
Promedio acierto 84

Los conocimientos previos de los estudiantes permitieron una buena comprensión

del texto.
Cuarta pregunta, se pretende reconocer la capacidad inferencial del estudiante
Tabla 23.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Analogía 20 80 5 20 25 100

En esta oportunidad, los estudiantes demostraron tener un nivel inferencial

satisfactorio, ya que establecieron relaciones de orden analógico e hicieron la
interpretación más adecuada.
Quinta pregunta, procura reconocer la capacidad inferencial del estudiante.
Tabla 24.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación 3 12 22 88 25 100

En esta última pregunta la lectura comprensiva arrojó resultados insuficientes por

la ambigüedad de la lectura. La prueba se realizó en el grado tercero de primaria
el 27 de septiembre de 2006 con una duración de 30 minutos y con un número de
25 estudiantes.

79
Gráfico comparativo

120
100
Porcentaje de acierto

80
60
40
20
0
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7

Diagnóstica literal. 86%

Diagnóstica inferencial. 52%
Primera prueba implementación propuesta. 67%
Segunda prueba implementación propuesta. 74%

80
 Preguntas Literales Diag. 1 2 3 4 5 6 7 88 22 1936
Porcentaje acierto 88 76 88 96 88 80 84 76 19 1444
Nº de estudiantes 22 19 22 24 22 20 21 150 88 22 1936
96 24 2304
88 22 1936
80 20 1600
84 21 1764
12920
86,13

Preguntas Inferenciales Diag. 1 2 3 4 5 6 52 13 676

Porcentaje acierto 52 60 64 36 40 48 60 15 900
Nº de estudiantes 13 15 16 9 10 12 75 64 16 1024
36 9 324
40 10 400
48 12 576
3900
52,00

Primera prueba implementación propuesta 1 2 3 4 5 6 72 16 1152

Porcentaje acierto 72 54 68 36 68 80 54 10 540
Nº de estudiantes 16 10 17 9 17 20 89 68 17 1156
36 9 324
68 17 1156
80 20 1600
5928
66,61

Segunda prueba implementación propuesta 1 2 3 4 5 76 19 1444

Porcentaje acierto 76 64 84 80 12 64 16 1024
Nº de estudiantes 19 16 21 20 3 79 84 21 1764
80 20 1600
12 3 36
0 0 0
5868
74,28

81
En las pruebas de campo, se ven resultados satisfactorios, en cuanto a la relación
que tiene el estudiante con la lectura. La metodología que se llevó a cabo en el
aula, de alguna forma suple algunas de las necesidades que se deben cubrir para
lograr los objetivos. La continuidad del trabajo puede garantizar resultados
satisfactorios a largo plazo.

Según los resultados arrojados por las pruebas de campo, se puede concluir que
la comunidad de indagación es una didáctica apropiada para que los estudiantes
presenten argumentos reflexivos y tengan posiciones criticas frente a las lecturas
propuestas, de esta manera interactúan con el texto transformándose
mutuamente.

Al observar la gráfica comparativa, se concluye que la lectura literal de los

estudiantes, esta en un nivel satisfactorio. Mientras que la lectura inferencial
inicia por debajo del nivel aceptable, y después de aplicar la propuesta, alcanzó
un nivel aceptable en la primera prueba y casi satisfactorio en la segunda.

Aquella pregunta que nace de los libros que nos han tocado en forma importante
las fibras del alma porque nos hemos visto reflejados en ellos. La pregunta que no
es ni una afirmación ni una negación, es solo una forma de trascender, de existir
en el universo, de darle sentido a nuestra vida.

5.3 Cronograma
Recolección de datos Dos meses
Prueba número Fecha Duración
Prueba uno Agosto 2 de 2006 45 minutos

82
Prueba dos Agosto 2 de 2006 45 minutos
Prueba tres Agosto 15 de 2006 30 minutos
Prueba cuatro Septiembre 27 de 2006 30 minutos
Análisis de datos Noviembre 7 de 2006
Entrega del trabajo Noviembre 20 de 2006

83
 6. RESULTADOS

6.1 Resultados previstos de la investigación. Al llevar a cabo las comunidades

de indagación con el fin de implementar la lectura transaccional en los estudiantes
del grado tercero de primaria, del colegio La Enseñanza y de esta forma lograr
mejores niveles de comprensión lectora, se llegó a varias conclusiones. Éstas
corresponden a los objetivos propuestos en el trabajo de investigación. Dichos
objetivos, destacaban en primer lugar la importancia de hacer un diagnóstico
sobre niveles de comprensión lectora y en segundo lugar, la implementación de la
propuesta. La metodología que aquí se plantea, no solamente tiene como objeto
despertar en los estudiantes cierto interés en la lectura, con el fin de que se
incremente su comprensión lectora, sino que promueve valores los cuales
indiscutiblemente forjaran en ellos sentimientos de solidaridad y de confianza
frente al otro, el trabajo en grupo, la consecución de los saberes a través del
diálogo y la concertación, la desmitificación del más inteligente, del más fuerte
que da como resultado, la adquisición de una conciencia colectiva.

Es así como se resaltan principalmente los logros que a nivel de lectura tuvieron
los estudiantes con los cuales se trabajó el proyecto. Por otro lado, se dan a
conocer los aspectos positivos e incluso las carencias que se observaron frente a
la metodología propuesta, (comunidades de indagación) para obtener lectura
transaccional en los estudiantes.

Las pruebas diagnósticas que apuntaban a reconocer los niveles de lectura de los
estudiantes desde lo textual hasta lo inferencial, arrojaron resultados que dieron
luces a nuestro trabajo de investigación.

84
La lectura textual de los niños, se encontraba en un nivel aceptable, la prueba
diagnóstica demostró, que los estudiantes, reconocían la estructura elemental del
texto y las voces que se desprendían de la lectura (personajes).

En la segunda prueba diagnóstica, reconocimos, una pobre interacción de los

estudiantes con el texto, evidenciada desde la forma en que ellos argumentaban
sus respuestas e inferían situaciones que partían del texto.

Estas dos pruebas, de diferente orden, permitieron a las investigadoras, realizar

actividades especiales que promovieron la interacción entre comunidades de
indagación y lectura transaccional. Las actividades (ver anexos), se realizaron en
el salón de clase, una vez por semana. Respondían básicamente a las
necesidades que se consideraban importantes para el desarrollo y la
implementación de la propuesta.

Durante el período de tiempo en que se implementó el proyecto, se realizó una

segunda prueba, con el fin de establecer, si los objetivos propuestos se estaban
llevando a cabo a través del trabajo en el salón. Dicha prueba arrojó resultados
positivos, en relación con las pruebas diagnósticas. Éstas demostraron que los
niveles inferenciales de los estudiantes se habían incrementado con respecto a
las pruebas iniciales, con lo cual se infirió, que las actividades realizadas para
este fin, cumplían con las expectativas propuestas. El fin de las pruebas
diagnósticas y las siguientes, fueron necesarias para poder implementar la lectura
transaccional.

85
Con la última prueba procuramos consolidar nuestra propuesta, demostrando que
los niveles de comprensión lectora en los estudiantes se habían incrementado con
relación a las pruebas iniciales, de acuerdo a los resultados obtenidos en ésta
prueba.

Cabe anotar que hubo también un cambio de actitud frente a la clase, y al grupo
en general. Los hábitos que se generaron al interior del salón a través de estas
comunidades permitieron que se estimularan diferentes valores, los cuales
influyeron positivamente en los ambientes que promovieron la participación crítica
frente a diferentes lecturas, la argumentación, el respeto por la palabra del otro,
la reflexión sobre las preguntas. Por otro lado, se promovieron espacios de
diálogo y concertación, en donde se fortalecieron diferentes valores que incidieron
en la participación y el rendimiento de los estudiantes. Como un aporte
significativo se debe tener en cuenta que los estudiantes respondieron
positivamente a la implementación del trabajo. Esto facilitó la puesta en escena
del proyecto, demostrando que la mediación que se lleve a cabo en este tipo de
propuestas es fundamental para el éxito de la misma. Pero así mismo, se
reconoce que esta situación puede traer problemas a la implementación del
proyecto, pues la propuesta estaría ligada directamente con las habilidades y
actitudes del mediador frente al grupo.

Implementada la comunidad de indagación, los estudiantes tuvieron una actitud

más crítica frente a diferentes tipos de lectura, su nivel de inferencia se
incrementó, en la medida que realizaban aportes en clase de carácter
argumentativo frente a diferentes lecturas y situaciones. Por otro lado las
comunidades de indagación influyeron positivamente en la actitud de los
estudiantes frente a la clase e igualmente su actitud frente a la propia opinión y la
de sus compañeros. En un principio, sus intervenciones resultaban ser vagas e

86
incluso no nacían de la reflexión, sino partían del texto mismo. Ésta situación se
superó rápidamente y surgió en el aula un ambiente más reflexivo, en donde los
estudiantes se involucraban con el texto y se apropiaban de él.

Por otro lado aparecieron nuevos valores que se reflejaron directamente en la

convivencia de los estudiantes dentro y fuera del aula. Dichos ambientes eran
alimentados por un espíritu mediador que poco a poco iba naciendo en el grupo.

Por otro lado, vimos cómo el interés por la lectura creció. Gracias a la
especialización, comprendemos, que no solamente se debe promover la lectura,
por la lectura, sino que es muy importante vincular a los niños con lecturas
significativas, que no solamente tengan fines pedagógicos. También se deben
reivindicar en los textos que les proponemos a los niños la forma, las figuras, la
escritura, la intención de la lectura; la calidad del texto que llega a las manos de
los estudiantes debe pasar por nuestro filtro crítico, el cual debe ser fruto de
nuestra preparación, capacitación constante e interés por la lectura previa de los
libros que proponemos a nuestros estudiantes.

Mediante la argumentación, la reflexión individual y colectiva que se hacían a

lecturas, los estudiantes tuvieron la oportunidad de integrar su mundo al del texto,
interactuando significativamente con las mismas.

El significado de lectura cambió en los estudiantes, en el sentido que

reconocieron en sus lecturas diferentes formas de ver un solo punto de vista, y de
registrar que cada versión es válida cuando hay de por medio un argumento
válido.

87
Por último, la implementación de la lectura transaccional en el aula, transforma el
acto de leer y lo convierte en situaciones significativas, generando lectores con
mejor disposición para la lectura.

6.2 Prospectivas. Teniendo en cuenta las conclusiones que hemos expuesto, es

necesario hacer algunos ajustes en cuanto a la intensidad y forma en la
implementación del proyecto de comunidades de indagación para llegar a una
lectura transaccional. En primera instancia, se ve la importancia de realizar ésta
implementación desde pre-escolar, pues los procesos lectores primarios, son la
base en el cual se cimientan todos las habilidades que más adelante redundarán
en el éxito escolar e incluso profesional de los estudiantes, además se deben
promover en ellos desde muy pequeños los hábitos de la reflexión, la
argumentación y del respeto frente al otro. Es por esto que tanto la lectura como
el trabajo sobre comunidades de indagación juegan un papel trascendental
durante su periodo escolar, y más aún en sus primeros años de colegio. Esta
implementación busca obtener en el grado tercero, estudiantes con un nivel más
avanzado en cuanto a lectura se refiere, y el trabajo en el aula en cuanto a
comunidades de indagación podría ser más intensivo y riguroso.

Dadas las características innovadoras del proyecto, y los resultados positivos que
arrojaron en tan corto tiempo, se observa la importancia de seguir llevando a
cabo la implementación de la propuesta. El seguimiento riguroso que se haga
sobre los avances en cuanto a lectura que tengan los estudiantes, serán las luces
que permitan establecer los lineamientos y tendencias que se deben seguir para
el acercamiento de los estudiantes a la lectura de orden transaccional. Esto
teniendo en cuenta que cada curso presenta características especiales, que
influyen en el desarrollo de las actividades y que exigen dinámicas diferentes por
parte del mediador.

88
Se pretende que La comunidad de indagación como una propuesta para generar
ambientes propicios y como una forma de generar en los estudiantes
cuestionamientos, se posicione dentro del currículo del colegio La Enseñanza,
como plan piloto para ser perfeccionado y trascienda a otras áreas del
conocimiento e instituciones que muestren interés por mejorar sus niveles de
comprensión lectora. Si logramos que ésta propuesta tenga los efectos que
señalamos en toda la comunidad educativa, a largo plazo, seguramente el nivel
académico de los estudiantes se incrementará significativamente. Es por esto,
que la investigación apunta a la lectura, y primordialmente a la transaccionalidad
con el texto.

Por último y como un aporte significativo de la especialización, se reconoce la

importancia de una adecuada capacitación por parte del mediador, en cuanto a
lectura se refiere, se estima necesario que se reconozca a si mismo como un
lector habitual y como un mediador, dispuesto a registrar en las intervenciones de
sus estudiantes, aportes trascendentales en la formación del conocimiento dentro
del aula.

89
 7. BIBLIOGRAFIA

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8. CARTA AVAL DEL DIRECTOR DEL TRABAJO

91