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La investigaci6n sobre el pensamiento del profesorado

A partir, par una parte, de la critica de 105 prop6sitos basicos de la investigaci6n cuantitativa en la educaci6n dirigida a la consideraci6n de la figura del profesor a profesora como un ser estatico, reproductor y mecanicista de las investigaciones de otros que estaban fuera de la practica, y, par otra parte, de la intenci6n aparente de 105 investigadores de controlar el trabajo del profesorado estableciendo dimensiones normativas en la enseiianza, empez6 a surgir una reacci6n proveniente de una nueva filosofia de la racionalidad, del auge de la psicologia del procesamiento de la informaci6n, de la toma de decisiones, de la emisi6n de juicios, que aceptaba el importante papel de las creencias, las teorias y 105 conocimientos personales y practicos en la determinaci6n y comprensi6n de una situaci6n compleja como la vida escolar, y se empez6 a indagar sabre 105 pensamientos y las decisiones del profesorado como factores que habia que tener en cuenta para comprender y mejorar 105 procesos de clase y para proponer cambios en 105 curriculos formativos del profesorado. En el surgimiento de estos procesos de investigaci6n tambien tiene influencia te6rica la conocida obra de Jackson La vida en las aulas, publicada originariamente en 1968, sabre el actuar y el pensar del profesorado en la practica educativa. Pero no sera hasta bien entrada la decada de 105 setenta cuando este enfoque de investigaci6n haga eclosi6n. Shavelson y Stern (1983) 10 expresan afirmando la necesidad de investigar las dimensiones no observables del profesorado justificando que un modelo que sea unicamente conductual es incompleto conceptualmente. No puede tener en cuenta cambios previsibles en el comportamiento del profesorado, que nace de diferencias en sus objetivos, juicios y decisiones. Aparecera asi una nueva aproximaci6n al estudio del profesorado desde el punta de vista de sus sentimientos, decisiones, creencias, pensamientos ... y de su influencia en la acci6n educativa, ya que su punta de partida es que:
La investigaci6n porcionar6 innovaciones que relacione educativas. las intenciones de 105 profesores del profesorado con su conducta procabo una base s61ida para la formaci6n

para

lIevar

(Shavelson y Stern, 1983, p. 372)

Es el enfoque 0 paradigma del pensamiento del profesorn. En un principio las investigaciones sobre este enfoque se orientaron hacia una concepcion cognitivista, intentando comprender 10 que el profesorado pensaba en la ejecucion de las tareas escolares (va fuera para corregir V ajustar la estrategia previa mente planificada, afrontar aspectos no previstos, regular el comportamiento 0 adaptar la enserianza). En estos procesos de investigacion se pretend fa determinar las variables cognitivas del profesorado que condicionaban su actuacion e influian en los resultados del aprendizaje. Posteriormente, las investigaciones sobre el pensamiento del profesor 0 de la profesora han presentado una amplia gama conceptual V multidisciplinaria que a pesar de los origenes cognitivistas, podemos afirmar que ha superado este enfoque. Se han incorporado a este paradigma enfoques alternativos, como los enfoques de toma de decisiones, los constructos personales, la reflexion sobre la practica V, en algunas investigaciones, el contexto social V cultural. Ello no implica que hava recibido duras criticas del proceso de investigacion, va sea por el estudio de variables cognitivas, acercandose a un enfoque tecnico (GimenD V Perez, 1988) al no tener en cuenta el aspecto antropologico V social, 0 por la falta de un modele explicativo (utilizando imagenes del profesor estereotipadas V en busca del rendimiento del alumno); va sea por establecer investigaciones fuera del marco ecologico del aula, va que normal mente es dirigido por personas ajenas a las instituciones educativas 0 al profesorado individualmente; 0 bien por el no establecimiento de la diferencia entre pensar V ejecutar, entre el pensamiento V la accion, en una perspectiva estatica del proceso; V tambien porque en muchas investigaciones no ha existido una clara finalidad de innovacion de la practica V se han descontextualizado. Todo ello es cierto pero sin embargo, todavia hbV, en el campo de la educacion, es un enfoque de investigacion V no ha de ser desechado en el trabajo can V sabre el profesorado para la mejora de la practica educativa, ni sus aportaciones en la formacion de profesores V profesoras. No podemos obviar que es un enfoque importante tambien desde el momenta en que se comprueba que pensamientos, creencias, motivaciones V decisiones del profesorado afectan profunda mente a la practica profesional V generan constructos que permiten una mayor comprension de los comportamientos profesionales V, por tanto, pueden suponer un cambio de perspectiva V una aportacion importante en el desarrollo de la teoria V de la practica de la formacion del profesorado. Esa puede ser su aportacion mas importante. Hagamos un breve recorrido sobre su concepto V desarrollo. Las primeras investigaciones en el enfoque del pensamiento del profesor surgen inspiradas en la psicologfa cognitiva, dependiendo metodologicamente de esta V aplicando tecnicas como: estimulacion del recuerdo, entrevistas clfnicas, diserios experimentales, rejillas, analisis de protocolos, pensamiento en voz alta, etc., para analizar la vida mental del profesorado centrandose en las creencias, los juicios, las teorias implfcitas vias decisiones el profesorado (ver Marcelo, 1987). A partir de ese momenta el enfoque de investigacion del pensamiento del profesor se va configurando como un potente enfoque de investigacion vempieza

a evolucionar como un campo con entidad propia. Los presupuestos fundamentales en los que se basara son: El profesorado realiza juicios y toma decisiones en un entorno complejo e incierto. El comportamiento del profesorado esta dirigido por sus pensamientos, juicios y decisiones. Se mantiene la distincion establecida por Jackson (1968) entre dos momentos, el preactivo y el interactivo; matizado mas tarde por Yinger (1981) en el sentido de que los procesos psicologicos del profesor operan en tres contextos: psicol6gico, formado por teorias implicitas, creencias y valores del profesorado sobre la enserianza y el aprendizaje; ecol6gico, formado por los recursos, circunstancias extern as, etc.; y social, en donde el grupo-clase se considera internamente y en su relacion con grupos mayores. Por tanto, este enfoque de investigacion asumira como premisas fundamentales las siguientes: El profesor 0 la profesora es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, que emite juicios de valor, que posee creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional. Los pensamientos del profesor 0 de la profesora guian y orientan su conducta. Perez (1983) argumenta con razon que el pensamiento del profesor es un factor determinante en la definicion y desarrollo de las estructuras y tareas academicas que gobiernan la vida del aula. En definitiva, para estudiar el pensamiento del profesorado se trata de saber como pasa de la teoria a la practica, del sentido comun pedagogico al conocimiento pedagogico especializado. EI profesor 0 profesora orienta su tarea en funcion de unos criterios, opiniones, valoraciones, ideas y creencias, que de alguna manera configuran el curriculum y su trabajo en eI. Inicialmente, el interes de los procesos de investigacion se centraba en la relacion con el proceso de planificacion 0 fase preactiva de la enserianza. Es interesante la aportacion de esta perspectiva para la critica de la programacion por objetivos de corte conductista, ya que se comprueba que el profesorado no trabaja de esta forma en su practica educativa (dara pie a todo el trabajo de programar por tareas). En este sentido se ha originado una evolucion de la forma de ver la planificacion de aula del profesorado:
a) b) c) d)
La planificaci6n ensenanza La planificoci6n constataci6n La planificaci6n blemas. La planificaci6n un as condiciones como proceso concretas de pensamiento del profesor que tiene lugar bajo en parte dicho pensade realizaci6n que determinan como documento formal). de ref/exi6n del profesor y que 5610 en parte tiene como proceso sobre el pape/. como un proceso de toma de decisiones y/o resoluci6n de proescrito a traves del cual el profesorado diseflO su (programa

mie-nto. (Salinas, 1987, p. 193)

Clark y Peterson (1990) agrupan 105 estudios del pensamiento del profesor en procesos de planificacion (preactiva), procesos de pensamiento durante la interaccion en el aula y teorias implicitas y creencias. La entrada institucional de esta corriente de investigacion en el mundo latino se realizo en La Rabida (Huelva) en 1986, con el Primer Congreso Internacional sobre Pensamiento de 105 Profesores y lama de Decisiones, destacandose la acogida que este enfoque de investigacion tuvo en el Estado espanol, al mismo tiempo que empezo a mostrar diversas variaciones investigadoras y metodologicas. En este congreso, Clandinin y Conelly precisan el conocimiento de 105 profesores de esta manera: Lo que queremos dar a en tender por conocimiento es el cuerpo de convicciones e ideas, conscientes e inconscientes, que surgen de la experiencia, intima, social y tradicional y que se expresan en las acciones de la persona. (Villar Angulo, 1986)

J. Caldehead planteo la revision de algunos de 105 paradigmas de formacion del profesorado y sugirio para esta la utilizacion de algunos metodos seguidos en las investigaciones sobre pensamiento del profesor, tales como la estimulacion del recuerdo con ayuda del video, la comparacion entre profesorado novel y experto, 105 cuales consideraba que podrfan ayudar a investigar y mejorar la practica docente. En este mismo congreso (La Rabida), Shavelson (1986), propuso para el cuerpo conceptual investigador el concepto de esquema, que puede concebirse como algo consistente en una serie de expectacioneSll. Entre 105 esquemas mencionaba el de rutinas de la ensenanza. Este concepto, sin embargo, no ha sido aun bien definido, a pesar de su frecuente utilizacion. En 105 siguientes congresos, se ha podido comprobar que este enfoque de investigacion continua modificandose, al intentar develar el conocimiento personal y profesional del profesorado (su nivel de consciencia 0 percepcion personal, su nivel de expectativas 0 metas y su nivel de conocimiento de la realidad), prestando atencion a la historia 0 biografia del profesorado. Los conceptos de unidad narrativa e imagen son utilizados por diversos autores para referirse a la experiencia que representan situaciones conflictivas 0 contradictorias. Las investigaciones que hoy se pueden inciuir bajo este enfoque presentan una complejidad conceptual y una riqueza multidisciplinar que desborda 105 enfoques iniciales basados fundamental mente en modelos prestados de la psicologia cognitiva. Las actuales tendencias las podemos resumir de la siguiente manera: A 105 modelos clfnicos les suceden aproximaciones mas complejas sobre el comportamiento humano, apoyadas en hipotesis ecologico-naturalistas. La metafora historica de la toma de decisiones, es reemplazada por la de elaboracion de juicios. EI profesorado va a ser visto como profesional reflexivo, fundamentalmente a partir de 105 trabajos de Schon (1993, 1998), que han dado pie a la consideracion metaforica de la ensenanza como diseno.
Se abren nuevas perspectivas de investigacion en relacion con 105 modos que posibilitan que el pensamiento profesional practico del profesorado se configure a

traves de sucesivos intercambios e interrelaciones con su entorno profesional (105 procesos de socializacion de la profesionalidad del profesorado). Las investigaciones, que desde este enfoque de investigacion se han centrado sobre todo en la fase interactiva de la ensenanza, analizan 105 factores que influyen en el modo y estrategias de procesar la informacion como base de la elaboracion de respuestas, tomando como ejes la percepcion selectiva del medio, las atribuciones y expectativas y el diagnostico de procesos, la evaluacion y la valoracion de 105 resu Itados. La consideracion del profesorado como un agente que determina el flujo de estimulos que rodean al alumnado (sistema de instruccion, naturaleza de las tareas); que contribuye a construir el sistema social que regula 105 intercambios en el aula; que establece el ritmo y duracion de 105 diferentes procesos educativos, su importancia relativa en 105 intercambios de evaluacion y 105 cauces y procedimientos de cambio 0 alteracion, es hoy tema de diversas investigaciones, en las cuales se abordan entre otros 105 siguientes problemas: leomo se estructuran las oportunidades de aprender para 105 alumnos?, lque intencion tienen las oportunidades de aprender?, lcomo se transfieren 105 aprendizajes formativos a la practica educativa? Algunas investigaciones se han aproximado al estudio del conocimiento profesional del profesorado y a la comprension de como este es puesto en practica para establecer las caracteristicas del conocimiento profesional del profesorado en 105 procesos practicos de innovacion al transformar sus propias condiciones de actividad laboral. Inicialmente, el conocimiento profesional del profesorado se analizaba como dificil de abstraer y poco generalizable, por ser una respuesta a 105 problemas cotidianos de su practica, manifestado en habitos y rutinas de accion y expresado en metciforas, que muy poco tienen que ver con 105 saberes pedagogicos formales. La investigacion sobre este tema, sin tomar siempre 105 mismos objetivos 0 enfoques metodologicos, deberia ofrecer diferentes perspectivas. A pesar de considerarlo como un problema, se muestra aqui el interes por centrarse en:
[ ..] la ref/exi6n enfrentarse nificaci6n realidad critica sabre el dialectica procesa a troves del cual el profesarada puede a la separaci6n a bjetiva, entre si misma

su producta,

entre su actividad entre

su sig-

entre su actividad

te6rica

la practica,

su canciencia

de la

su munda

real. A la separaci6n, (Martinez

en definitiva,

entre su ((saber de producci6ml

su ((saber de ref/exi6nll.

Bonafe, 1990,

p.

27)

En la actualidad las investigaciones del pensamiento del profesor estan asumiendo un enfoque mas dialectico. En ellas la relacion teoria-practica se ve de un modo interactivo: la accion pedagogica es orientada por las propias construcciones teoricas e influenciada y modificada por acontecimientos practicos. Desdichadamente, las investigaciones concretas en este enfoque de investigacion se han centrado sobre todo en el proceso y en las destrezas de pensamiento del profesorado, y estas no se pueden practicar en ausencia de contenidos y de un determinado contexto que ademas pueden exigir procedimientos particulares. Por ello, surgen como necesarias las investigaciones sobre 105 conocimientos tanto de un contenido especifico como sobre su ensenanza, en areas 0 niveles especificos, que

habian side mas bien dejadas de lado, al focalizarse en las creencias y los principios generales sobre el curriculum y en el analisis del trabajo colaborativo del profesorado y la influencia del contexto cultural y social. Este enfoque de investigaci6n ha sufrido a 10 largo del tiempo algunas variaciones, sobre todo a causa de las criticas que han ido apareciendo, ya que puede analizar al profesorado fuera de su contexto; puede reproducir 10 que hace ya tiempo decia Gimeno (1983), que unos estudian la formaci6n, otros la deciden y todavia son otros los que la realizann; es decir, un impedimenta para el verdadero cambio es la separaci6n entre los investigadores (en sentido restrictivo), 10s administradores y el profesorado, en definitiva, la lejania entre teoria y practica; por la introducci6n de experiencias de semi-Iaboratorio; y tambien por la aportaci6n que realiza a la educaci6n y al cambio educativo. Muchas de las investigaciones han aportado muy poco a estos procesos. La pregunta es canacer, I.para que? EI conocimiento de los procesos de pensamienton del profesorado tend ria que ayuda a conocer para transformar, para introducir verdaderas innovaciones en la formaci6n y en la practica educativa.