Desde el aula y/o la sala a la dirección.

Los inicios en la conducción

1. Compartimos fragmentos de 2 textos de Duschatzky para que puedan leerlo en grupo.

2. Intercambien situaciones problemáticas en relación a la enseñanza y al aprendizaje

que hayan observado en sus escuelas/ jardines y las suban al Muro Padlet Voces de mi
escuela

Podrán realizar audios o textos cortos escritos

Les recomendamos tener en cuenta lo siguiente:

● ¿Cuál es la situación conflictiva? Esta pregunta implica reconocer y definir la
naturaleza del conflicto.
● ¿Expresa un desacuerdo?
● ¿En qué medida o de qué modo se relaciona con la práctica o la cultura institucional?
● ¿Qué visión del problema tienen las personas involucradas? ¿A quién o a quiénes
afecta?
● ¿Cómo está definida/nombrada la situación conflictiva?
● ¿Quién o quiénes la definen?
● ¿Qué intervenciones pudieron desplegar?
● ¿Cuáles fueron sus resultados?
● ¿Qué facilitó la tarea?

Duschatzky S.(2013) ¿Algún problema? De “los chicos no entran a la escuela” a “los chicos en
la puerta de la escuela” en Duschatzky, S. Escuelas en escenas (Paidós, 2013), en colaboración
con Elina Aguirre y Gabriela Farrán. Pag. 1 y 2

Duschatzky S. (2015) “La potencia de la escuela está en sus problemas”Publicado en

ElSigma.com, el 17 de junio de 2015 Hacen Escuela (2015)

Fragmentos
¿Algún problema? De “los chicos no entran a la escuela” a “los
chicos en la puerta de la escuela”?

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P Desde el aula y/o la sala a la dirección. Los inicios en la conducción
 Como expresa Silvia Duschazky(2013) “El problema aparece cuando entramos en contacto con
un afuera del pensamiento o, más claramente, cuando el pensamiento se ve sacudido por una
fuerza que no alcanza a comprender pero tampoco puede desoir; o sea, cuando lo pensado no
alcanza. El problema aparece cuando percibimos inconsistencias y las tomamos como signos.
¿Qué es lo inconsistente? Aquello que no cierra, no encaja, no se deja atrapar por las
representaciones.”
(...) “Decíamos entonces que el problema no puede localizarse en alguna cosa en sí misma. La
violencia en la escuela, la pobreza, el bajo rendimiento, las identidades juveniles no son un
problema hasta que tomen la forma de un signo, de una fuerza que nos empuja a pensarla en
los bordes de lo pensado. Y si nos empuja, nos toma, nos toca, es porque se expresa, toma
forma en una trama de existencia.”( Duschazky, 2013, pp.1)
Siguiendo a la autora, quien menciona “en las totalidades (la pobreza, la violencia, el bajo
rendimiento, etc.) no hay nadie”,( …) entendemos que “sólo es “nuestro” problema aquel en
que podemos intervenir de algún modo.”( Duschazky, 2013, pp.1)
Es muy común al pensar en problemas de la escuela, formularlos de modo negativo.
Siguiendo a la autora, enunciados de este modo constituyen “falsos problemas”. Estos no se
resuelven intentando dar con las explicaciones de por qué el mundo es como es.
“El “problema” de los falsos problemas es que su formulación no impulsa a ningún tipo de
invención o intervención que sume nuevas cualidades, nuevos modos de expresión; sólo se
remiten a juzgar los hechos, categorizarlos a partir de valores preestablecidos.”( Duschazky,
2013, pp.2)
La cuestión no es aplicar un pensamiento preexistente. Se trata de hacer nacer una
experiencia, un nuevo relieve en la existencia, una potencia de actuar orientada a producir
movimientos, impulsados no por un déficit a reparar sino por una pregunta que pide
experimentaciones. Se trata más bien que el propio acto de pensar sea una creación que
amplíe y complejice nuestras formas de relación. La verdad estará, en todo caso, en la
producción de una conexión que sea capaz de tensionar certezas, automatismos, perezas
afectivas e intelectuales en cada circunstancia de encuentro. Por ejemplo “Los chicos en la
puerta de la escuela” se torna un problema si damos lugar a que la situación nos fuerce a
pensarla, antes que a categorizarla, explicarla o resolverla en las coordenadas de los
supuestos. Habrá entonces pensamiento si lo que logramos enunciar resulta una hipótesis
fértil de trabajo.( Duschazky, 2013, pp.3)
Cobran significación entonces las preguntas que formulemos al problema. Mientras la

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P Desde el aula y/o la sala a la dirección. Los inicios en la conducción
 pregunta por el “¿por qué?”va en busca de una causa, las preguntas por el “¿ cómo?” se
tornan hipótesis de trabajo. En un caso, el sujeto permanece afuera de la cosa que interroga;
en el otro se implica, forma parte del campo problemático. La cuestión es saber qué es lo que
produce una mutación del pensamiento y sobre todo si es de esa manera como el
pensamiento experimenta un encuentro.( Duschazky, 2013, pp.3)

“La potencia de la escuela está en sus problemas”

La autora parte de la formulación de proposiciones, con la idea de situar una cualidad

problemática y, desde allí, desplegar una articulación.
Hacer hablar a la escuela requiere, necesariamente, soportar el movimiento de lo incierto;
experimentar lo desconocido; y sobre todo, implicarnos, dejándonos tomar por los modos en
que somos afectados.
Se trata de un ejercicio del lenguaje, un trabajo en la economía discursiva.

1. Para hacer hablar a la escuela necesitamos abandonar el lenguaje y el punto de

vista escolar.

Tenemos la ilusión de que lo principal es discurrir sobre las cosas y que se las conoce cuanto
más se habla de ellas. Pero sólo se comprende lo que puede reinventarse.
Frecuentemente el lenguaje que se dispara en automático discurre sobre las cosas y en ese
acto las pierde.
Llamemos a esa representación significante, punto de vista
Tomados por el lenguaje escolar efectivamente podemos discurrir sobre la escuela. Digamos
entonces que el lenguaje y el punto de vista escolar fabrican la escuela. Hablar sobre la
escuela no es igual que hacer hablar lo que se mueve en esa constelación de fuerzas.
En pocas palabras, lo moviente de la escuela es ese punto en el que cae su Imagen
consolidada. Cuando decimos lo moviente hacemos referencia a esas pequeñas variaciones en
las formas en que los cuerpos (cosas, sujetos) entran en relación.
Pensar lo moviente es preguntarse qué pueden las cosas.
El poder es entonces una relación y nuestra tarea consiste en poner a prueba heterogéneas
maneras de configuración entre las cosas, a partir de conectar con sus posibles variaciones.

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P Desde el aula y/o la sala a la dirección. Los inicios en la conducción
 Hacer hablar a la escuela implica experimentar el plano de lo que desconocemos. Lo que
ignoramos, toma la forma de pregunta.
Sostenemos que la escuela habla en lo ínfimo, en sus costados inentendibles para el universo
representacional. En los cambios y mutaciones que el “saber” ignora porque están afuera de
los modelos de visibilidad e inteligibilidad.
La escuela “habla” en sus problemas. Y sus problemas lo son cuando escapan de una visión
del déficit.
Si el punto de vista escolar opaca la dimensión problemática que emana de encuentros
inesperados impide así mismo la posibilidad de elaborar un pensamiento de la pregunta en
torno del poder de la experiencia educativa.

2. El punto de vista escolar impide un pensamiento de lo educativo

El lenguaje escolar es el lenguaje que enfatiza (en exceso) el punto de mirada.
El lenguaje del punto de vista (escolar) sustituye las cosas por los conceptos. Cuando el
concepto borra la inquietud por las cosas, sólo cobra relieve la imagen congelada que la
designa. A diferencia, cuando elaboramos una idea que contiene o expresa la dinámica de las
situaciones más que clasificar o pretender alcanzar una síntesis de sentido, el concepto viene
a liberar nuevas potencias. Cuando un concepto expresa lo que pueden las cosas, “conserva”
sus tensiones.
Encerrados en la lógica del punto de vista, más que experimentar confirmamos una imagen
previa saturada de sentido.
El movimiento no se observa, ni se evalúa: se experimenta. Es sentir-pensar, sus mutaciones.
Apreciar sin juicio, apreciar más allá del bien o el mal. Tarea que exige un trabajo de sutil
escucha.
En el movimiento hay simpatía (contacto con lo singular), en el punto de vista, juicio. El
movimiento necesita preguntas. El punto de vista quiere conocer; la intuición, en cambio, pide
expandirse. La intuición necesita de un lenguaje fiel a lo moviente.

3. Pensar la escuela es pensar el real de su existencia

La imposibilidad de estar en lo moviente, el obstáculo del punto de vista escolar está en la
impotencia de estar en los problemas que como tales no se formulan en términos de déficits.
El real de la existencia es lo moviente. El real de la existencia es tendencia, cambio de
dirección en estado naciente.

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P Desde el aula y/o la sala a la dirección. Los inicios en la conducción
 Pensar el real de la existencia es pensar campos de posibilidad que están en las mutaciones .
Lo real de la existencia se capta intuitivamente

4. La educación es efecto sin premisa

Enseñar es aprender a leer el mundo. Y leer el mundo es hacer que podamos estar más
activamente entre las cosas que vivimos.
Los efectos sin premisas son pensables, nunca evaluables en relación a una referencia
exterior. Los efectos sin premisas se perciben en las transformaciones vitales. Los efectos sin
premisas contienen valores que sólo valen en las singularidades de una situación. Si es sin
premisa, es sin finalidad. No es anticipable.

5. La educación sucede en el medio de una pregunta que se efectúa

Educación es investigación. Hay educación si hay problemas a investigar.
Efectuar una pregunta no es buscar una respuesta puntual ni aplicar un principio rector; una
pregunta se efectúa si crea planos de diferenciación.
Un buen problema es el que nos abre a una variación en los modos de percibir, sentir, actuar,
pensar.
La escuela sería entonces no una premisa sino un efecto, no una función determinada por
fuera de una dinámica social sino la territorialización de una pregunta que se pone a trabajar .
Ya no la verificación y reproducción del punto de vista escolar devenido prescripción sino un
proyecto que investiga de qué se trata lo común y de qué lo educativo.

6. La educación es invención “no creativa”

La creación es inmanente al problema, la creatividad es un recurso para sobrevivir. La
creación, en cambio, es lo que resulta de la intolerabilidad de un modo de estar en el mundo.
La creación es involuntaria, anónima, afecta los modos de vivir, expande la existencia, vive de
y en las tensiones. Nace de una incomodidad compartida que podría devenir colectivo.
La creación es de buenas preguntas. Es la aventura de pensar más allá de lo ya pensado.

Bibliografía
Duschatzky S.(2013) ¿Algún problema? De “los chicos no entran a la escuela” a “los chicos en
la puerta de la escuela” en Duschatzky, S. Escuelas en escenas (Paidós, 2013), en colaboración
con Elina Aguirre y Gabriela Farrán. Pag. 1 y 2

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 Duschatzky S. (2015) “La potencia de la escuela está en sus problemas”Publicado en
ElSigma.com, el 17 de junio de 2015 Hacen Escuela (2015)

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