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ENTREVISTA A SILVIA DUSCHATZKY “ LA ESCUELA ES UN TERRITORIO DE INVESTIGACION DE UN

PODER SOCIAL”

por Julián Mónaco y Alejandro Pisera

(Revista Sinécdoque)

Existen investigaciones y textos que parten de preguntas genuinas. Preguntas que intentan
elaborar y problematizar los obstáculos y problemas que surgen de la propia experiencia, del
encuentro con los otros y con las cosas. En ese tipo de investigaciones -entre las que ubicamos la
desarrollada desde hace un tiempo por Silvia Duschatzky y su equipo, condensada en buena en
medida en el libro Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá (Paidós, 2011)- las
inquietudes se vuelven viscerales y el pensamiento más sensible, más activo y más pragmático.
Descubrir potencias en aquello que nos inquieta implica lecturas creativas, desprejuiciadas. Incluso
también un cierto trabajo contra nosotros mismos que permita producir una deriva allí donde la
inercia nos condena a la quietud.

Revista Sinécdoque: En algunos de los muchos intercambios que suscitó el libro hablabas de un
cierto malestar para con la literatura pedagógica. Quizás podríamos comenzar por ahí.

Silvia Duschatzky: Lo que pasa es que, en general, la literatura pedagógica en estos tiempos,
paradójicamente, es la que menos permite iluminar las situaciones de la escuela. Me comentaban
una situación que se dio en Olavarría: en una escuela secundaria hay un grupo de pibes que se
asoma a la ventana y participa de la clase desde ahí. Obviamente, no son pibes que están
matriculados. ¿Qué hacen los docentes? Cierran las ventanas, y los increpan: "o son alumnos o no
son alumnos". Y los pibes rompen los vidrios. Es bien interesante porque muchas veces en lugar de
pensar cómo esa situación está perforando las coordenadas tiempo-espaciales tradicionales de la
escuela, y de hacerse una pregunta, tal vez, sobre territorializaciones nuevas, que no reconozcan
una coordenada tiempo-espacio, sino cualidades de la experiencia que se van produciendo,
interrogando por el significado que tiene hoy en día un intercambio educativo, o en lugar de dejar
que eso simplemente acontezca para ver hacia dónde nos lleva, qué tipo de nuevas agrupaciones
se puedan dar, lo que se hace es eliminarlo simplemente porque no entra porque en las
coordenadas de la institución. Entonces, para nosotros la escuela hoy es más interesante pensarla
como un territorio de investigación de un poder social que como un escenario que tiene que
realizar una serie de prescripciones. Prescripciones que, aunque todo el mundo da cuenta
retóricamente de que están estalladas, siguen rigiendo las prácticas. La pregunta sería: ¿cómo
perforar las prácticas? Para mí la escuela es muy interesante como lugar de investigación de un
poder social, pero es muy pobre si uno la va a ver –solamente- desde una percepción muy
institucionalista. Porque, desde ese lugar, lo que muchas veces ves es, ya no hablemos de
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estallido, ni de situaciones caóticas, lo único que ves es, en algunas escuelas sobre todo, un lugar
de quiebre espantoso.

RS: Desde esa percepción, además, cualquier realidad que se está produciendo es rápidamente
procesada como “déficit”, impidiendo una verdadera problematización.

SD: Exacto. Traigo otra situación, de una escuela del sur de la Ciudad de Buenos Aires, que tiene
ver con esto. Llegamos a una escuela de Parque Patricios y estaban reunidos los docentes y los
directivos: dos banditas de Soldati habían matado a un pibe. En medio de ese dolor pasaron
algunas cosas interesantes: por un lado, la rapidez del director para hacer que una chica que era
familiar de uno de los chicos de las bandas no vuelva a la escuela –se le dio el pase- porque en ese
momento si volvía la mataban; por otro, lo que circulaba como inquietud entre los docentes y los
maestros, porque era claro que ante situaciones de este tipo la idea de venir a bajar línea sobre la
importancia de tratar bien al otro, al semejante, o esa especie de confianza en una palabra que
ilumine determinados cuerpos o determinadas experiencias, aparecían como ingenuas o
caricaturescas, además de poco efectivas. En ese momento traíamos a Spinoza y charlábamos con
el director que cuando las situaciones son de una cualidad tan fuerte que afecta a los cuerpos y a
la experiencia de manera tan intensa, esas marcas solo pueden ponerse en duda o en cuestión, o
disminuirse, frente a otras experiencias que tengan un nivel de intensidad similar o superior. Poco
sentido tiene en ese contexto poner en juego un diagrama moralizador y abstracto. Hay quien
dirá: “Esto no es lo que pasa todo el tiempo en las escuelas”. Es cierto: no es lo que pasa todo el
tiempo, ni en todas las escuelas, pero tampoco se trata de situaciones puramente excepcionales.
Además, si no son situaciones de esta gravedad, sí guardan como equivalencia la dificultad de
introducir la transmisión y la jerarquía como herramientas para que algo de otro orden suceda. En
ese sentido las anécdotas pueden ser muy diferentes, pero guardan en común ese problema, esa
pregunta: ¿cómo armamos lazo social cuando la lógica de la transmisión y la jerarquía ya no
funciona?

RS: ¿Podrías conectar esa pregunta y esta situación en particular con la hipótesis de la escuela
como lugar de investigación de un poder social?

SD: En primer lugar, en estas situaciones vemos muy rápidamente que el poder del director, de los
maestros e incluso de los alumnos –y, por qué no también, de los investigadores- no deriva de una
investidura. Los maestros, por ejemplo, no tienen poder porque son “maestros”, ni porque
participan de una estructura, ni porque fueron formados en una institución del Estado. Su poder
no deriva de una investidura ni de una jerarquía. Acá el rey está desnudo todo el tiempo.
Entonces, la única manera de que algo pueda producirse es poner a prueba qué capacidad de
lectura y de invención se tiene cada vez. Además, digo “poder social” porque tampoco es un poder
meramente individual. Es un poder que se pone en juego en la relación con los otros. Más aún, es
un poder que pone en juego la posibilidad de que una relación pueda producirse (y con una
dinámica muy singular) o no. En esta misma escuela, nos cuenta una tutora que cada tanto le
pregunta a los pibes de quinto qué tienen ganas de hacer cuando se vayan de la escuela. Muchos
dicen cosas convencionales, pero una piba levanta la mano, muy decidida, y le dice: “Yo, puta”. La
tutora no le dice nada, pero ni se indigna ni lo celebra. Queda ahí. Cuando salen al recreo se le
acerca y le dice: “Macarena, sabés que no está bueno porque no la vas a pasar bien. Vas a tener
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que hacer cosas que no te gustan, te van a maltratar y no vas a ganar un mango. No creas que es
lo que vos escuchás en la tele de ciertos personajes que eligen ser gatos y tienen mucha guita. Te
van a someter. Yo a vos te veo actriz”. Para mí esta situación, que parece una pavada, encierra un
pensamiento enorme, porque lo que la tutora pudo leer es que había algo en ese cuerpo, un
impulso vital que reclamaba una forma, una cierta sensualidad, una necesidad de expresión
corporal, pero logró mostrarle otra cosa. Para mí acá hay un pensamiento muy fuerte. Primero,
porque la piba le dice “¿sí?”. Hay algo de cierta empatía, de cierta posibilidad de intercambio que
no se agota. Pero, además, hay una capacidad de respuesta, de devolver algo con una velocidad
enorme.

RS: El libro tiene algo de investigación en torno a esa rapidez y a esa capacidad de improvisación
cotidiana.

SD: Alguna vez en una escuela un rapero nos dijo: “hay que entrenar en la improvisación”. ¿Pero
de qué se trata eso? ¿No es una paradoja? Volviendo a la tutora: ella tiene que responder con
inmediatez a una situación que no está prevista, que no la había vivido, que no era análoga a
ninguna otra situación, pero, por otro lado, hay algo que se repite. ¿Y qué es lo que se repite? Lo
que se repite es ese entrenamiento en leer situaciones imprevistas. La situación no se repite, pero
el entrenamiento en leer situaciones imprevistas y la empatía que ella también va desarrollando
con pibes que se presentan de modos muy diferentes a la expectativa o a la imagen tradicional de
un pibe, sí. Hay un entrenamiento en eso. Porque es una vez y de nuevo y de nuevo, y poner a
prueba y luego te ponés a pensar qué pasó y buscás interlocutores. O sea, hay algo ahí que se
expande, se enriquece, que todo el tiempo se pone a prueba. Pero, a su vez, las situaciones son
inéditas. Para mí el poder social tiene que ver con eso, no es un poder que descansa ni en una
investidura ni en una formación en los términos clásicos.

RS: ¿Cómo se relaciona esa suerte de “pragmatismo vitalista” con la imagen de lo no escolar?

SD: En principio, la imagen de lo no escolar nos permitió pensar cosas que muchas veces la escuela
o no ve o, si ve, interpreta, clasifica y finalmente rechaza. Entonces dice “ADD” [N: síndrome de
déficit de atención] o dice “violencia”. Para nosotros, eso mismo que la escuela, la psicología y la
pedagogía muchas veces piensan desde conceptos preconstruidos tiene una forma deshilachada y
se convierte en una materia de investigación. Para nosotros lo no escolar también es la tutora que
le responde a la piba: “yo te veo actriz”. No es que lo no escolar está solamente en los pibes, o que
lo no escolar es lo que no puede estar en la escuela o a lo que se enfrenta la escuela. Es una
materia, en principio, inorgánica y que puede disparar posibles si conecta con un pensamiento que
no es ni el de la clasificación ni el del rechazo. Diría, también, que lo escolar está en el plano de la
retórica y lo no escolar está en el plano de la existencia. Esto no significa que hay planos de
funcionamiento reales y prácticos de lo escolar: hay maestros, hay alumnos, hay un boletín, hay
una nota, muchas veces, también, hay un aburrimiento, un malestar, pero todo eso se produce e
incluso a veces de modo interesante. Son capas que subsisten. Pero lo que uno vive todo el
tiempo no es un plano activo del discurso escolar. Lo que uno vive todo el tiempo son situaciones,
no solamente altamente conflictivas ni de tensiones, sino que conmueven emociones, afectos,
pasiones, pensamientos. Situaciones que resuenan en cuerpos y no en aparatos escolares. En el
mejor de los casos, se producen problematizaciones colectivas, ganas de pensar algo y armar algo
con eso. La escuela es muy rica en cualidades de existencia que no necesariamente están en
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diálogo con las retóricas o con los aparatos discursivos escolarizados. Lo escolar se quedó, de
algún modo, más en un relato o en el plano retórico, pero sin conexión con lo sensible.

RS: ¿Cómo funciona la escuela una vez que ya no administra, como acostumbraba a hacerlo,
ciertas regularidades? ¿Qué pasa cuando la singularidad y excepcionalidad de las situaciones se
vuelve regla?

SD: Hay una imagen que dice mucho que es la del nodo. Ignacio Lewkowicz hablaba del galpón:
instituciones devenidas, estalladas. Para nosotros la imagen del nodo es más gráfica que la del
galpón porque el nodo supone un lugar de conexión. El galpón es un lugar de la pura dispersión.
Para nosotros el nodo es un lugar de conexión, como las redes. Porque todos los días un grupo de
pibes está ahí, y los maestros siguen yendo, aún con todas estas fracturas y fisuras. Y están los
pibes de la ventana. Para mí la escuela es un nodo porque recibe un montón de presencias que se
conectan en ese punto, pero esa conexión no es una conexión simbólica, no es una conexión de
sentido, ni es una conexión dada de antemano. No es que van los padres, los pibes y los maestros
y todos están de acuerdo en que están ahí porque se necesitan mutuamente. Eso no es así. Como
decían, la escuela ya no administra regularidades, porque ya no vivimos en la lógica fundacional
del Estado-Nación. Lo cual no significa que la escuela no intente hacerlo todavía y que, como
obviamente el registro de la realidad no puede escaparse, lo haga poniendo en juego dinámicas
muy novedosas, muy actuales. Por ejemplo, multiplicando los programas y los proyectos, desde
Conectar Igualdad hasta el Programa de Embarazo adolescente. Esta multiplicidad de programas y
proyectos demuestra que el Estado ya no tiene delante de sí regularidades, por eso necesita
apelar todo el tiempo a estos dispositivos contingentes. Con el riesgo de que, muchas veces, estos
dispositivos son puestos en marcha como respuestas mecánicas a problemas pensados como
datos. Si hay peleas en la escuela se lanza un programa contra la violencia. Si hay chicas de catorce
años que se embarazan, se lanza un programa. Y lo que termina sucediendo, muchas veces, es que
estas instancias son vividas por los docentes como una sobrecarga de control y una sobrecarga
burocrática, porque no logran activar el poder social del que hablábamos. Y ya sabemos qué
sucede con cuerpos des-afectados y des-vitalizados.

RS: ¿Qué forma vislumbras qué podrían seguir las políticas públicas que pudiera poner en suspenso
esta lógica del dato-programa?

SD: Nosotros tomamos mucho El Aleph de Borges, donde él plantea que el “mundo superior”
debería supeditarse al “mundo inferior”. Para nosotros sería interesante, aunque suene ridículo, e
incluso imposible, que el Estado pudiera ofrecer un recurso leyendo las dinámicas propias que se
dan las personas en la gestión del propio poder social. Sería interesante que los recursos
financieros o técnicos que el Estado tiene fueran puestos al servicio de dinámicas locales que se
están gestando de manera embrionaria y en algunos casos de manera muy contundente. La
escuela vive hoy problemas que son existenciales y no por “existencialistas” sino porque hacen a la
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existencia cotidiana todo el tiempo. Y a esos problemas hay que afrontarlos con un pensamiento
que piense la existencia y que se interrogue, además, por un tipo de consistencia que no va a
descansar nunca en suelo sólido, ni en una regularidad ni tampoco en una estabilidad producto de
un dispositivo ajeno a las situaciones. Se trata de nuevas formas de “consistencia” que implican
momentos de activación pero también de disolución repentina. El desafío es no ver en esta nueva
forma de “consistencia” un fracaso tras otro, sino más una nueva dinámica social que nos empuja
a pensar y que, por mucho que escribamos, todavía nos cuesta inteligir.

RS: ¿Qué lugar asignás a la investigación en ese intento de intelección? ¿Y qué características tiene
ésta cuando, como lo dejan en claro en varios pasajes del libro, ni la academia ni la universidad
funcionan como marco?

SD: Si bien trabajo en una institución académica y discuto con la academia -porque ahí empecé-
este es un libro que rompe profundamente con las reglas del código académico y que se nutre de
toda aquella experiencia que tenga una fuerza vital, una fuerza de multiplicación. En alguna
ocasión Deleuze decía que Foucault nunca hablaba de lo que no vivía. Bueno, yo creo que la
academia habla las más de las veces de lo que no vive. No estoy haciendo una reivindicación “de
base”, ni “populista”, ni mucho menos. Perfectamente uno puede estar viviendo una
preocupación filosófica y sentarse y pensar. De lo que hablo es de la formulación de preguntas
genuinas, que tienen que ver con la experiencia y con un grado de la inquietud muy visceral. Esa
elaboración luego toma formas más sofisticadas de pensamiento, también en la medida en que te
encontrás con otros interlocutores que profundizan la pregunta y que tensionan mucho más. La
interlocución hay que buscarla en función de afinidades sensibles y no de “organigramas”. Nadie
puede pensar solo. Hay un modo de investigación, de vínculo, mucho más rizomático, que las
situaciones reclaman. Como así también un pensamiento que intente ser más sensible, en ese
sentido de “pragmatismo vitalista” que mencionaban al principio. Creo profundamente en la
investigación porque creo que la vida es una investigación en sí. Y más en estos tiempos en los que
no sabemos nada, en los que la propia fuerza de los pibes, tan ambivalente, conmueve todo.
Entonces solo te queda indagar: investigar de qué se tratan las cosas, de qué se trata tu relación
con las cosas. Y en ese sentido yo creo que todo es investigación.