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Modelos de diseño
de corte técnico y experto:
descripción y balance crítico

La concepción técnica del currículum en general, y su proyección sobre el diseño en

particular, ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales en la década de los
cincuenta. sesenta y setenta, y aún en laactualidad tiene una vigencia importante. Su ori­
gen estadounidense la sitúa en un contexto sociocultural e histórico muy particular. a la
vez que imprescindible para su completo desarrollo. De las caracterlsticas de ese con­
texto cabe destacar su papel importanteen lossistemas modernos de producción indus­
trial, la necesidad de modernización del Ejército, especialmente las Fuerzas Aéreas, para
conseguir el liderazgo occidental en la guerra fría y, en otro orden de cosas, la creación
de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el binomio investigación
y desarrollo. Nos atreveríamos a afirmar que el impacto de esta concepción en el siste­
ma educativo de Estados Unidos no es comparable al que tuvo en los demás países occi­
dentales, porque no se daban con la misma intensidad las características mencionadas.
De hecho, en nuestro país, su influencia fue muy efimera, situándose en torno a la implan­
tación de la ley general de Educación (LGE) de 1970 y adquiriendo su máxima vigencia
en la década de los setenta. Es decir, cuando ya habia empezado a declinar su posición
hegemónica, aunque muy influyente. y, desde luego, con una versión bastante distante de
la original en cualquiera de sus distintas etapas.
Actualmente, la concepción técnica del diseño, como soporte de la planificación
curricular en todos sus ámbitos, ha perdido vigencia, y cada vez más se circunscribe a la
enseñanza asistida por ordenador y a la elaboración de software educativo. Es previsible
que su futuro va a estar muy vinculado a la incorporación de las nuevas tecnologías al
desarrollo de los sistemas educativos, y particularmente al diseño de materiales para la
enseñanza.
El desarrollo de los contenidos seleccionados para este capitulo se inicia con la pre­
sentación de las principales características de la racionalidad que subyace al enfoque téc­

99
Parte II: El diseño del currículum
nico del currículum para poder comprender mejor su concepción y modo de realizar el
diseño.
A continuación vamos a ofrecer un breve repaso a la evolución de los modelos de
corte técnico, porque esta concepción es la que tiene una historia más dilatada y, por
tanto, ha sufrido transformaciones más notables desde su origen hasta la actualidad. Nos
detendremos en el análisis de las propuestas más caracteristicas y conocidas de estos
modelos, y se dibujará su versión más actual y su proyección en el futuro previsible. El
capítulo finaliza con un balance crítico que nos ayude a situar lo más correctamente posi­
ble las aportaciones y errores atribuibles a este tipo de propuesta para el díseño del
currículum.
- - - - - - - - - - - - [ OBJETIVOS
I Presentar y discutir los modelos técnicos de díseño curricular, desde su orígen hasta la
actualidad, para conocer sus características más relevantes.
I Identificar las principales manifestaciones de dichos modelos y su presencia en nuestro
sistema educativo.
I Exponer algunas de las realizaciones más notables en el díseño técnico del currkulum
y la enseñanza.
I Realizar un balance crítico de los modelos técnicos de diseño y analizar las posibilida­
des de estos para desarrollar en el lector una actitud crftica ante dichos planteamien­
tos.
Conocimientos relacionados con el tema
Los contenidos que se exponen en el capítulo están estrechamente relacionados, como es
de suponer, con lo tratado en el bloqueanterior, y de modo particular con lateoría curricular de
corte científico y técnico. El diseño, del tipo que sea, está configurado por los presupuestos
relativos al currículum y su desarrollo, de forma que traduce de uno u otro modo los valores,
intereses y procedimientos sostenidos y propuestos por concepciones e ideologías educativas.
Éstas, precisamente a través de la elaboración de proyectos, tratan de configurar la acción edu­
cativa y, en alguna medida, procuran dirigirla y controlarla, lo que es particularmente así en el
caso de los modelos de diseño que aquí se van a exponer. Por eso mismo, el capítulo tiene cla­
ros puntos de conexión con diversas opcíones teóricas y políticas sobre el cambio antes expli­
cadas, y también con procesos tales como la diseminación y desarrollo del currículum en la prác­
tica, o el papeldel profesorado y los centros en estas tareas, tal como se explicará más adelante
en otros capítulos del libro.
roo
Capitulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
4.r. La racionalidad empírico-analítica y el diseño curricular: algunos presupuestos
Para comprender qué significa y cómo se prescribe la realización de un diseño curricu­
lar de corte técnico es necesario analizar y describir su racionalidad subyacente, así como jos
intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina empírico-analítica o técnica, y, des­
de e! punto de vista de! diseño del currículum, puede caracterizarse con una serie de presu­
puestos como éstos: el conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextos espe­
cíficos, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenómenos curriculares son de tal
naturaleza que se pueden racionalizar técnicamente, y e! control y la eficacia son criterios
importantes a tener en cuenta. Vamos a explicarlos con algo más de detalle a continuación.
4.I.I. El conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextosespecíficos
El modo en que se proyecta esta característicasobre e! diseño de! currículum queda cla­
ramente ilustrado con la propuesta de Merril y otros (19%: 5) para una ciencia de la ense­
ñanza y tecnología del diseño de la instrucción. Su posición queda bien reflejada en un aná­
lisis como el siguiente:
La educación y sus disciplinas relacionadas continuan moviéndose dirigidas por cada
viento filosófico que sopla. En una ciencia y tecnología inciertas, florecen teorías acientí­
ficas. Lagente estáansiosa por encontrar respuestas. Cuando las respuestas tardanen lle­
gar, losenunciados son dudosos y difíciles de encontrar, y el vacío sellena con fanrásricas
especulaciones y extremismos filosóficos. Estabreve afirmación esun intentode dejar cla­
ra nuestra creencia en que la enseñanza es una ciencia y e!diseño de la instrucición una
tecnología basada en esaciencia. Intentamos identificar algunos de lossupuestos subya­
centes a la tecnología de!diseño basado en esaciencia, y aclarar su papel en el amplio con­
texto de la educación y del cambio social.
Algunos de esos supuestos más específicos en los que habría de basarse el diseño son pre­
cisamente los que se reseñan a continuación.
4.I.2. El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales
Desde esta perspectiva se concibe el conocimiento como una construcción objetiva, es
decir, libre de presupuestos ideológicos y, entonces, guiada única y exclusivamente por las
necesidades y la lógica de la propia investigación científica. Por tanto, se desconocen tanto
las relaciones entre la ciencia, la tecnología yel poder que ello confiere, como los intereses
(políticos, económicos, ideológicos, etc.) que median la produccción científica, sobre todo
en el campo de las ciencias sociales y humanas. Esa objetividad no sólo se refiere a la "neu­
tralidad" del conocimiento científico sino también a los procedimientos metodológicos de
la investigación, que son adoptados de las ciencias naturales. Los intereses de tal racionali­
dad se cifran en Jos elementos de controlpredicción y certeza. De modo que el conocimien­
ror

Parte ll: El diseño del currículum
to.~enerado se articul~ y. valida sobre criteriosde verificabilidad y certeza,y ha de construirse
~tllizando los procedimientos de control más rigurosos. Consecuente con ello, las metas del
sistema n~ SO? objeto ~e. ~u in~erés, Forqu~ se a~u.me que vienen dadas, ya que correspon­
d.en a,un amb:to de ~eclslon ~nas político e ideológico que, desde esta posición, propiamente
cientíljco. ASI, no tiene cabida una reflexión crítica e ideológica sobre el currículum de
modo que estas teorías .se circunscribe~ a la explicación y prescripción de algunos com'po­
y,
n~ntes proce~os curriculares, es decir, la dimensión práctica, y renuncian a abordar la
dimensión teórica desde las que se encaran esas cuestiones.
4.1.3' Se propugna la racionalización técnica de los fenómenos curriculares
. . Desde la racionalidad em.pírico-an~lítica, la teoríase concibe como un conjunto de prin­
CI~IOS desde los q~e se ~res.cnbe la acción, El esquema básico sobre el que opera puede resu­
rrurse en los términos srguientes:
1. ~o~ científic.os elaboran el c~nocimiento que se articula en torno a una serie de prin­
CipIOS, relacionados entre SI, y que dan lugar a las teorías científicas.
2. ~os tecnólogos derivan procedimientos de actuación, basados en los principios teó­
neos,
3. Los técnicos diseñan los productos curriculares, según los procedimientos anterio­
res.
4. El profesorado utiliza esos productos elaborados, cuya evaluación sirve de contraste
de los procedimientos y principios anteriores. • En ese sentido, creemos que se puedendistinguir cuatro etapas en su desarrollo: la primerase
. Es~e esquema de producción y utilización del conocimiento tiene dos consecuencias
inmediatas, características de esta racionalidad: una, limitar la fundamentación de la acción
a cr}t.erios ~e ra:i~nalidad, excluyend.o cualq~ier otro tipo de justificación de carácter ético,
político e ideológico, lo que contradice sensiblemente la información disponible acerca de
cómo actúa el profesorado; y otra, la separación de rolesy el establecimiento de relaciones
jer~rq~icas de dominación entre q~ienes ostentan el conocimiento (científicos, tecnólogos
y tecn.lcos, en su~a, expertos) y qUIenes lo han de aplicar (principalmente el profesorado).
~ste tipO .de relac;o.nes post~lado ha sido ampliamente cuestionado tanto por sus implica­
ciones epistemológicas y socialescuanto, asimismo, educativas.
4.1.4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia
La rac!~nalización t~ó~ica ~e los pro~esos curricular.es llevaa plantearse prioritariamen­
te la ~uestlon de su 0ptlmlZaClOn, es decir, de su eficacia, por lo que la función de control
adquiere una import.ancia inusitada. Por tanto, podemos afirmar que en esta racionalidad
se destacan como atributos característicos el interés por el control y la eficacia. Tanto es así,
r02
Capítulo 4: Modelos de diseño decorte técnico y experto: descripción y balance crítico
que acaban por convertirse en sus parámetros de calidad. Estos intereses tienen unas conse­
cuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas curriculares y el
énfasis que merece cada uno de ellos. Así, el interés por la función de control ("control de
calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que se dedique la mayor aten­
ción al análisis de los procesos de diseño, desatendiendo los de difusión, y sobre todo los
correspondientes a la diseminación y desarrollo, tal como se explicará en otros capítulos. Lo
importante es el diseño de productos curriculares lo más racionalmente posible, lo que ase­
gurará, tal como se supone, su eficacia; en este mismo principio va implícita una utilización
del diseño experto entendida como mera aplicación por los prácticos de sus prescripciones.
Además, el interés por el control hace que su mayor preocupación sea fijar lo más claramente
posible la configuración final del producto -énfasis sobre los objetivos- para poder contro­
lar, mediante la evaluación oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conse­
guirlos. Este énfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el pro­
cesoque sigue el desarrol1o de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobación
de su logro.
4,2. El diseño del currículum desde la orientación técnica: evolución y principales hitos
El diseño del currículum, desde la perspectiva técnica, ha experimentado una evolución,
al igual que la racionalidad que lo sustenta, lo que exige un breve repaso de sus etapas más
relevantes para poder comprender mejor su versión más actual, e ilustrar cómo sus intere­
ses, especialmente los de control y eficacia, se han ido concretando en diferentes momen­
tos y con diferentes fórmulas o s o l u c i o n e s , '
refiere a la racionalización inicial introducida por Tyler (1973) -la publicación original de su obra
datade 1949-; lasegunda, que podríacalificarse como mejoratécnica del modelo, supusola intro­
ducción de ciertas propuestas paraelanálisis, diseño y especificación precisa de losobjetivos (Mager,
1972;Bloomy otros, 1975); la tercera, a su vez, representó un afán de dotar de mayorcobertura
teóricaal diseño, por lo que podemos denominarlacomo mejora teórica del modelo (Gagné y
Briggs, 1976); la cuarta y última correspondería al surgimientoy aplicación de una concepción
sistémico-cibernética a las tareas del diseño (Romiszowski, 1981).Veamos una breve descripción
de cada una de ellas.
4. 2 . 1. La racionalización inicial del diseño
Esta primera etapa supuso la sistematización del proceso de diseño, que hasta entonces
se había concebido de forma más bien intuitivay sin fundamentación. Aunque Bobitt (1918)
fue el precursor de esta racionalización inicial, se considera a R. W. Tyler el autor que de
forma más lúcida e influyente sentó las bases de lo que entendemos por modelo de diseño
de corte técnico, tal como ya se explicó en el primer capítulo de este libro. Su contribución
r03
Parte ll: El diseño del currículum
supuso una propuesta para racionalizar el diseño basada en la realización de una serie de
tareas como las siguientes:
a) La identificación y fomulación de los elementos básicos del currículum (objetivos,
metodología -experiencias de aprendizaje- y evaluación).
b) Una fundamentación basada en el análisisdel alumno, la sociedad, el concocimien­
ro, la filosofía, y la psicología del aprendizaje.
e) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (selección de obje­
tivos, selección y organización de lasexperienciasde aprendizaje y preparación de la
evaluación).
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler supo­
ne una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematización, y el inicio de un largo
período que abarca hasta nuestros dias y que ha sufrido múltiples vaivenes, pero que sentó las
bases de una nueva conceptualización del diseño en particular y del currículum en general.
4.2.2. La mejora técnica del modelo
La segunda etapa es quizás la que mejor caracteriza la proyección curricular de la estruc­
tura de racionalidad empírico-analítica y la orientación técnica del currículum. Pero, como
veremos, esa orientación ha seguido avanzando y sería injusto describirla y valorarla sólo en
los términos de este período de su evolución. La hemos caracterizado globalmente como la
de "mejora técnica" del diseño, porque supone la incorporación de las concepciones de gestión
y control de la actividad industrial (que estaban impactando en todos los ámbitos de la socie­
dad) a la enseñanza y, por supuesto, al proceso de diseño. Además, asume los planteamientos
de la psicología conducrual en cuanto a la explicación del aprendizaje del alumno. Todo ello
se concreta en una sobrevaloración de las funciones de análisis, formulación y especificación
de objetivos para satisfacer las necesidadesde control que imponía la visión gerencial de la
enseñanza.
En este período se dedica un gran esfuerzo a la elaboración o recuperación de taxono­
mías de tipos de aprendizaje (Bloom y otros, 1975) para poder identificar con precisión las
conductas que el alumnado debería adquirir, y evaluar rigurosamente su consecución. Tam­
bién se muestra gran interés por las técnicas de especificación y formulación de los objeti­
vos, para describir unívocamente esas conductas y evitar interpretaciones divergentes. La
base de este planteamiento radica en la creencia de que la selección de los medios más efi­
caces exige, con antelación, la formulación precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, con­
templado en el tiempo, el mayor y único esfuerzo se redujo a la determinación de los obje­
tivos y se olvidó por completo la vinculación con los medios (estrategias de enseñanza)
necesarios para su consecución. Lo que condujo a un uso exclusivo de aquéllos para el con­
trol del aprendizaje del alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre diseno, sólo se
habla de objetivos y evaluación (Mager, 1972; Rodríguez Diéguez, 1980).
Capítlllo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Tal fue el énfasis que se pusoen losaspectos técnicos (es decir, la formulación operativa, preci­
sa y rigurosa de losobjetivos) que se llegó a despreciar totalmente cualquier tipo de fundamenta­
ción. "Este libro -dice Mager (1972: XIl)-, no trata sobre la Filosofía de la Educación, ni sobre
quién selecciona los objetivos, ni sobre qué objetivos deberían serseleccionados". El modelo en cues­
tión asumeclara y explícitamente que el diseñador es un mero técnico: "el conocimiento técnico
del proceso de aprendizaje no suministra ningún conocimiento especial sobre lo que deberá ense­
ñarse". El matético (diseñador desde la perspectiva de Cilben) es un técnico, y no tiene otra alter­
nativaque asumir que el repertorio de conductas sintéticas prescritas por la escuela públicay sus
autoridades representan el mejor testimonio disponible de losobjetivos educativos (Gilbert, 1962).
4.2.3. La mejora teórica del diseño técnico
La tercera etapa constituye una "mejora teórica" del modelo porque fundamenta el proceso
de derivación de losobjetivos, que hastaentonces se estabaefectuandode forma excesivamente
empírica. La obra de Gagné (Gagnéy Briggs, 19776) supuso un hito en este campo, pues, por
primera vez, se ofrecía una base racional para identificar, derivary secuenciar los objetivos, lo
que concedía una valideza los diseños, desde esta perspectiva, que nunca habían poseído. Sin
embargo, aún no se estableció una relación claray argumentadaentre los objetivos y los demás
elementos del currículum, excepto con la evaluación, que desde la etapa anterior ya se había
avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloomy otros (1975).
, Por su parte, la revisiónde Merrill (1971) representa un avance más intenso aún en este
terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseño y vinculados
al rbto de los componentes de los procesosde enseñanza. Sin embargo, pese a centrarse en
el análisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de contenidos que han de apren­
der, en aquel entonces no se entraba en una consideración profunda y valiosa en torno al
aprendizaje escolar con todos sus matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del dise­
ño resultaron más limitadas de lo esperado.
4-2+ La versión sistémica y cibernética
Por último, la etapa que hemos denominado "sistémico-cibernética" representa la versión
más desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del diseño. Supone la concep­
ción sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico­
cibernéticos para su diseno. Además, implica la interrelación de todos los elementos del sis­
tema de modo que cualquier modificación de alguno de ellos repercute en todos los demás,
yel proceso de diseño ha de incorporar este principio y mantener en interacción a todos los
componentes del sistema curricular. El sistema se considera siempre en relación con otros
subsistemas y supersisternas, lo que obliga a su contextualización y a un cierto cuestiona­
miento de sus para qués (objetivos). Las propuestas más conocidas y desarrolladas de esta
modalidad de diseno son las de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).
ros

Parte JI: El diseño del currículum
Si bien la concepción del currículum desde una perspectiva sistémico-cibernética supo­
ne un avance importante respecto a otras anteriores y más analíticas, la traslación de los
mecanismos sistémicos como procedimientos para resolver los problemas de diseno no pare­
ce aceptable, pues profundiza más en el rigor y excesiva racionalización del proceso que en
la relevancia y validacion del mismo. Por ello, seguramente, habríamos de considerar este
enfoque como la última versión de la orientación técnica y no tanto como la superación de
la misma y sus presupuestos más cuestionables. Desde nuestro punto de vista, dos hitos
importantes en e! desarrollo de los modelos de corte técnico, al menos contemplados des­
de la perspectivaactual, son las propuestas de Gagné, mejora teórica del modelo, y la sisté­
mico-cibernética. Por ello, vamos a exponerlos a continuación con más detalle.
4-3- R. M. Gagné y la mejora teórica de los modelos técnicos de diseño
La obra de Gagnéy sus colaboradores (Gagné, 1965; Gagnéy Briggs, 1974, 1976)supone
una mejora teórica de la concepción técnica de! diseno al ofrecer una justificación al proceso de
racionalización que va más allá del mero sentido común. La calidad o suficiencia de esajustifi­
caciónes discutible, pero hemos de reconocer el valorde su aportación y por ello merece con­
siderarse con cierto detalle. El razonamiento de Gagné para abordar la cuestión de la planifica­
ción de la enseñanza es muy sencillo; puede resumirse en una serie de premisas como éstas:
1. "La planificación de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de la manera como
aprende el hombre" (Gagné y Briggs, 1976: 15). Entendiendo que el aprendizaje
humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestión qHe debemos resolver será
¿cómo se adquieren las capacidades?
2. Para saber cómo se adquieren las capacidades necesitamos saber ¿qué capacidades
describen el conjunto del aprendizaje humano?, ¿cómo relacionarlas entre sí?, ¿qué
condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje?
3. Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planificación de la
enseñanza, especialmente en e! nivel de la clasey para el individuo, porque nos per­
miten identificar los objetivos, secuenciarlos, enseñarlosy evaluarlos.
Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentación del trabajo de
Gagné. Los apartados que se tratarán son, en primer lugar, el aprendizaje como fundamen­
to de la enseñanza; y, en segundo lugar, la planificación de la enseñanza: principios y pro­
cedimientos básicos.
4·3· I. Una concepción del aprendizaje como fundamento para el diseño
de la enseñanza
La primera premisa deja claro que para Gagné el aprendizaje es elfundamento de la
enseñanza. Por ello, gran parte de su trabajo se centró en analizarla naturaleza del aprendi-
106
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
zaje humano y sus repercusiones para la enseñanza. y, puesto que asumía que "los efectos
duraderos del aprendizaje consisten en queel educando adquieradiversas capacidades" (Gag­
né y Briggs, 1976: 24), la primeracuestión que se planteó fue ¿qué tipo de capacidades deben
aprenderse? Así, identifica cinco tipos: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, infor­
mación, actitudes y destrezas motoras. Estas capacidades lasconvierte en categoríasde resul­
tados de aprendizaje, con lo que dispone de una justificación racional para la identificación
de los objetivos educativos, puesto que, según él, dichos objetivos recogen conjuntos de
capacidades que el planificador deberá derivar y clasificar en función de las categorías esta­
blecidas. Si bien habla de cinco tipos de capacidades, toda su obra se centró en el estudio
de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
La peculiaridad de su aportación es que estableció un orden de complejidad entre las
diferentes habilidades intelectuales, lo que se traduce en su jerarquización. Además, enun­
cia el principio de que el aprendizaje de una habilidad de orden superior exige los aprendi­
zajes previos de lasde orden inferior. Es decir, que el aprendizaje de una habilidad tiene unos
prerrequisitos que son las habilidades inferiores.
Este mecanismo, que constituye la base de su teoría del aprendizajeacumulativo, es el
que le permite establecer tanto secuencias de capacidades (en términos de diseño, secuen­
ciasde objetivos), como determinar lo que el alumnado debe aprender antes para poder pro­
gresar en su propio aprendizaje. El instrumento que permite esetipo de derivaciones se deno­
mina jerarquías de aprendizaje. Una jerarquía de aprendizaje es "la disposición de los objetivos
relativos a las habilidades intelectuales en una pauta que muestra las relaciones de prerre­
quisito que hay entre ellos" (Gagné y Brigg, 1976: 125).
La jerarquía identifica las habilidades previas, o prerrequisitos de aprendizaje, que el
alumnado debe poseer para poder realizar una habilidad superior. Un prerrequisito man­
tiene una relación de subordinación con lahabilidad superior, de tal modo que si no lo posee
no podrá realizarla.
Por último, Gagné establece dos tipos de factores, o principios, que condicionan el apren­
dizaje: externos, o condiciones externas; e internos, o condiciones internas. Tales principios le
permiten:
- Identificar lo que él denomina los acontecimientos de la enseñanza.
- Secuenciar dichos acontecimientos y construir un modelo de enseñanza.
- Justificar las decisiones relativas al tipo de actividades que el profesor deberá reali­
zar.
Lascondiciones externas,o principios tradicionales del aprendizajedesde concepciones
conductistas, son (Gagné y Briggs, 1976: 17-18): contigüidad ("la situación de estímulo en
la que se quiere que responda el alumno debe presentarse en proximidad temporal con la
respuesta deseada"); repetición ("la situación de estímulo y su respuesta necesitan repetirse o
practicarse para que el aprendizaje mejore y se retenga") y reforzamiento ("se aprende más
fácilmente un acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato de un acto «viejo» (B) que
el individuo ya ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecución de B sea contingente res­
10 7
Parte JI: El diseño del currículum
pecto a la ejecución de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas nece­
sarias pero insuficientes para planificar la enseñanza. Por ello, Gagné añade las condiciones
internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar, presenta un conjun­
to de aprendizajes previos referidos a información, habilidades intelectuales y estrategias cog­
nztl~as. En segundo lugar, resalta lo que podríamos denominar autoconfianza o concepto
de SI mismo, que se concreta en la motivación por aprender y una actitudde confianza en
aprender. Por último,. recoge una serie de principios generales que completan su modelo de
enseñanza: ofi-ecer información objetiva sobre elaprendizaje quepretendemos desarrollar, recor­
dar las habili~ad~s, intelectuales ~ecesarias y ac~i~ar las estrategias quedebe usar para aprender.
La combinación de ambos tipOS de condiciones se estructuran en el siguiente modelo de
enseñanza (Gagné y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los siguientes:
1. Atraer la atención del alumnado.
2. Informarle de cuál es el objetivo del aprendizaje.
3. Estimularlo para que recuerde la información previa necesaria.
4. Presentarle el material de estímulo.
5. "Orientar el aprendizaje."
6. Producir la conducta.
7. Darle retroalimentación a sus conductas correctas.
8. Evaluar su desempeño.
9. Mejorar la retención y la transferencia de 10 aprendido.
El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados
exclusivamente del conocimiento disponible por Gagné sobre el aprendizaje humano, son
el fundamento de su concepción de la planificación de la enseñanza; En el apartado siguien­
te vamos a presentar cómo se concibe, entonces, el diseño de la enseñanza y como' se com­
bina y utiliza el conocimiento que acabamos de esbozar para realizarlo.
4.3. 2 . La planificación de la enseñanza: principios y procedimientos básicos
La planificación de la enseñanza se orienta hacia el logro de determinados resultados de
aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y clasificar como capacida­
des. Esta afirmación constituye el primer y más importante principio para la planificación
de la enseñanza, puesto que el esquema propuesto por Gagné gira en torno al análisis de
e~:s capacidades y su transformación en objetivos de enseñanza. El proceso de la planifica­
eren debe contemplar las grandes fases que siguen yen las que cabe llevar a cabo ciertos
pasos y tareas más precisas:
1. Establecer los distintos niveles de diseño.
2. Definición de los objetivos operativos.
3. Elaborar un programa de enseñanza.
r08
Capituto 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
4. Diseñar un plan de enseñanza.
5. Preparar la evaluación.
Los explicaremos brevemente a continuación.
Establecer IOJ distintos niveles de diseño
La planificación de la enseñanza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un
orden que asegure la adecuada relación entre las distintas fases y facilite la correcta integra­
ción de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primera fase consiste en el esta­
blecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar. Cada nivel, a su vez, permite
identificar más claramente el tipo de problemas que debe resolver y los procedimientos más
adecuados para ello. A estos efectos, Gagné propone diferenciar entre cuatro niveles:
- Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En él se formularán los propó­
sitos generales que se pretende conseguir. El problema más importante que se debe
resolver es el de la identificación y secuenciación de los temas que lo constituyen.
Para abordarlo Gagné afirma que "Aparte de la ordenación basada en el "sentido
común", es difícil hallar otra manera de programar (=ordenar) todos los temas de un
curso o conjunto de cursos" (Gagné y Briggs, 1976: 116).
- Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciación de los propósi­
tos del tema y, quizás los objetivos operativos correspondientes. Tambien se precisa
la identificación de las lecciones constitutivas del tema y su secuenciación.
- Nivel3. Las lecciones que consrituiráp cada tema. En el caso de que no se hayan for­
mulado los objetivos operativos en el nivel anterior, en éste es im prescindible su for­
mulación. Una vez identificados y formulados, se procederá a su secuenciación. Si
anteriormente no se disponía de instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se
utilizarán las jerarquías de aprendizaje.
- Nivel 4. Los componentes o acontecimientos de cada lección o clase. Éste es el nivel
más concreto y se diseña teniendo en cuenta que en cada clase o lección se deberá
abordar un solo objetivo. El conjunto de acontecimientos se estructurarán y desa­
rrollarán según el modelo de enseñanza propuesto.
Definición de los objetivos operativos
La definición de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planificación
de la enseñanza según esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se produzcan otros tra­
bajos previos para poderla abordar. Como vimos en el apartado anterior, la definición de
objetivos operativos se realiza en los niveles 2 o 3 de diseño. Y ello porque primero es nece­
sario que se hayan enunciado los propósitos del curso. Esos propósitos pueden enunciarse
de forma que nos permita realizar una primera identificación de las capacidades que se quie­
r09
Parte Il: El diseño del currículum
ren conseguir al finalizar el curso. Por tanto, aún no se exige demasiada precisión, pero sí
tener en cuenra dos cuestiones: una, los propósitos se refieren a los resulrados del aprendi­
zaje, no a lo que se hará durante el aprendizaje; y, otra, deben referirse a resultados inrne­
diatos de la enseñanza, no a metas demasiado lejanas en el tiempo.
La lista de propósitos de un curso, a pesar de lo dicho, es una tarea que requiere dedi­
cación. Si tenemos en cuenta que por propósitos se entienden enunciados tales como com­
prender la propiedad conmutativa de la multiplicación, comprender la idea de comunidad
autónoma, o disfrutar de lecturas adecuadas a la edad, imagínese la cantidad de propósi­
ros que exigirá enunciar un curso de matemáticas, ciencias sociales, lengua o ciencias natu­
rales de forma tal que se recojan todos los propósitos pertinentes, El siguiente paso en el
proceso de definición de los objetivos será conseguir el mayor grado de precisión posible
con la intención de evitar la ambigüedad y facilitar las siguientes fases. Para ello, se sugie­
re la identificación y formulación operativa de los objetivos. En este sentido, Gagné recu­
pera las propuestas de los autores que habían incidido en esta tarea en la fase de este mode­
lo de diseño que denominamos "mejora técnica" a la que aludimos más arriba, y que él
aborda a su modo. Así, la formulación operativa de un objetivodebe contemplar Jossiguien­
tes componentes:
1. Situación: ¿bajo qué condiciones y circunstancias precisas se desarrollará el aprendi­
zaje?
2. Capacidad aprendida: ¿qué capacidad se trata de promover?
3. Objeto: ¿qué producro debe obtenerse?
4. Acción: ¿qué tarea concreta debe realizarse?
5. Instrumentos y otras limitaciones: ¿con qué medios, tiempo, etc., ha de conrarse?
Un ejemplo de este tipo de formulación puede ser el siguiente (Gagné y Briggs, 1976:
97):
Dadas dosecuaciones de una incógnita, Situación
usarlos signos x, y, =, para
demostrar Capacidad aprendida: una regla
Cuál es el factor desconocido en una de Objeto
lasecuaciones, sustituyendo en ella la
incógnita a partir del factor conocido en la otra
Escribiendo el valor desconocido Acción
Úsese la propiedad conmutativa de la Instrumentos y otras limitaciones
multiplicación
Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propósito de! curso, estamos
identificando simultáneamente cada una de las capacidades que deben aprender los alum­
nos. Ello nos permitirá, igualmente, conocer con precisión las condiciones internas y exter­
nas que deberemos preparar para su enseñanza.
lID
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Elaborar un programa de enseñanza
Esta fase del proceso de planificación está dedicada a resolver el problema de la secuen­
ciación u ordenación de la enseñanza en el nivel 3, es decir, las lecciones. Se trata, por tan­
to, de decidir el orden en el que habrá que presentar las capacidades subordinadas para el
logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada lección. Para ello, Gagné utiliza las
jerarquías de aprendizaje. Como vimos anteriormente, cada lección se caracteriza por estar
orientada hacia el logro de un único objetivo operativo, que identifica con precisión una
única capacidad. Llegados a este punto, estamos en condiciones, mediante la utilización de
las jerarquías de aprendizaje, de derivar las capacidades subordinadas, es decir, prerrequisi­
ros, a la capacidad superior formulada en el objetivo operativo. La jerarquía así obtenida
proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para desarrollar cada lección.
Diseñar un plan de enseñanza
Una vez que disponemos de la secuencia en que se desarrollará la lección estamos en
condiciones de elaborar un plan pormenorizado que recoja las actividades que tendrá que
realizar tanto e! profesorado como el alumnado. Es lo que se denomina una plan de ense­
ñanza. Para elaborar dicho plan Gagné utiliza el mencionado modelo de enseñanza, es decir,
la organización de los acontecimientos de la enseñanza en una determinada secuencia.
Preparar la eualuacián?
La evaluación es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje de! alumnado.
Aunque se desarrollará al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe diseñarse con
anterioridad, para que todo esté dispuesto de antemano. Gagné plantea básicamente dos
tipos de evaluación: la referidaal objetivo, que valora el. aprendizaje ~e cada uno de los obj:­
tivos operativos que constituyen el núcleo de cada lección: y la referida a la norma, es decir,
el aprendizaje global que representa un curso completo. La evaluación referida al objetivo
pretende comprobar, de la manera más rigurosa y precisa posible, si e! alumno ha aprendi­
do o no la capacidad que subyace en cada objetivo operativo. Para llevar a cabo este tipo de
evaluación se parte de la formulación de los objetivos, que, como se recordará, incluía la
descripción detallada de las acciones que el alumnado deberá realizar y de las condiciones
en las que las realizará. Para proceder a la evaluación, simplemente se compl~men~a dicha
formulación con un nuevo elemento: instrucciones para efectuar laprueba. DIChas Instruc­
ciones consisten, básicamente, en la supervisión del lugar donde el alumnado deberá ejecu­
tar las tareas que se le solicitan y de los medios que cuanta para ello, y del control del tiem­
po disponible para su realización. .
Una vez planificada con precisión la situación de prueba, sólo falra establecer con Igual
rigor los criterios que se usarán para valorar el desempeño del alumnado. Para ello, Gargné
lIT
 Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Parte JJ: El diseño del currículum

4.4. El enfoque sistémico-cibernético Yla actualidad de los modelos técnicos de diseño

recupera el concepto de dominio como fundamento de la evaluación de los objetivos. Este
planteamiento venía a sustituir la tradicional distribución normal del alumnado como pro­
ducto de someter a todo el grupo a las mismas condiciones de enseñanza y aprendizaje. Bási­
camente consiste en individualizar al máximo las condiciones de enseñanza y aprendizaje
para posibilitar que todos los alumnos puedan lograr con éxito los aprendizajes previstos.
Para ello, generalmente hará falta adoptar algunas de estas medidas (Cagné y Briggs, 1976):
mayor tiempo de aprendizaje, diferentes medios y materiales o un riguroso diagnóstico que
permita determinar qué prerrequisitos deben adquirir cada alumno y alumna para llegar a
dominar e! objetivo.
Establecido el planteamiento básico, es necesario disponer de criterios para evaluar cada
objetivo, en función del tipo de capacidad implícita. Para ello, se procede a analizar cada
capacidad (intelectual, estratégias, informaciones, actitudes y destrezas motoras) y a derivar
de cada una de ellas criterios generales que el profesorado deberá concretar en cada objeti­
vo operativo y enunciarlo con precisión para conocimiento del alumndo.
La evaluación reftrida a la norma, por e! contrario, pretende obtener una valoración de
cada alumno en comparación con e! grupo. Además, ya no se trata de comprobar e! apren­
dizaje de objetivos concretos, sino de! conjunto que supone un curso completo. Para ello,
se recurre a pruebas estandarizadas cuya elaboración requiere de conocimientos técnicos pro­
pios de los expertos en la materia.
Una vez descritas las prinicpales fases o conjuntos de tareas constitutivas de la planifi­
cación, podemos resumir el proceso identificando los principales pasos que se proponen
para el diseño de la enseñanza (Gagné y Briggs, 1976):
El enfoque sistémico-cibernético es la versión más actual y desar~ollada .de los modelos
técnicos de diseño. De hecho se habla (Reigeluth, 19%) de un nuevo paradigma ISO (Ins­
tructional System Design) en e! que se pone énfasis en el término "sistema". Es decir, se
acepta el carácter sistémico del sistema educativo y ello implica que la base de este enfoque
radica en la teoría general de sistemas.
4-4-I. ¿Qué es un sistema cibernético? Principios básicos aplicados al diseno
del currículum
Hablamos de sistema cibernético para enfatizar dos ideas básicas. La de "sistema", en el
sentido en que la conceptual iza la teoría general de sistemas y la de "ci.bernético", es decir, la
ciencia de la autorregulación de los sistemas, que desde el punto de vista de este enfoque es
crucial. La palabra "sistema" se refiere a un concepto bastante abstracto que va más allá de las
definiciones tradicionales tales como "un conjunto de elementos que interactúan juntos para
e! logro de una meta común" (Romiszowski, 1981: 5). Un siste~a existe porque ~lguien lo
ha definido como tal. Lo que implica que se establecen los límites externos de! sistema, su
relación con ellos y la identificación y definición de sus elementos, así como la de los subsis­
temas que lo componen.

Contexto o macrosisterna
- Paso l. Organizar e! curso completo en unidades, temas y lecciones.
- Paso 2. Definir los objetivos de cada lección para identificar claramente las capaci­ Nuestro sistema concreto
dades que se aprenderán.
- Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en e! que se identifiquen los prerrequi­
sitos de aprendizaje para cada capacidad.
- Paso 4. Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada en
el programa.
- Paso 5. Seleccionar un solo objetivo para cada lección.
- Paso 6. Elaborar un plan de enseñanza para cada objetivo de cada lección.
- Paso 7. Selección de los medios y materiales para e! desarrollo de cada plan de ense­
ñanza.
- Paso 8. Evaluar el desempeño de! alumnado. Después de cada lección se realiza la
evaluación para revisar e! plan, en función de los resultados obtenidos.
Figura 4.1. Esquema de un sistema.

Como puede comprobarse, el trabajo de Gagné dotó al diseño de la enseñanza de una

justificación y de unos procedimientos derivados de esa fundamentación que hasta ese
Por otra parte, es necesario establecer los mecanismos de control del sistema y los prin­
momento no disponía. Quizás por ello, su influencia ha sido muy importante y, aún hoy,
cipios básicos que rigen su funcionamiento. Si se asume que "la tarea de un diseñador del
e! diseño instruccional de corte técnico reconoce su deuda con este autor.

II3
112
 Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balancecrítico
Parte JI: El diseño del curriculum

Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el sis­

currículum es diseñar sistemas de enseñanza que produzcan de forma consistente altos nive­ tema, a través de! profesorado, le enseña al alumnado a detectarlo y a corregirlo.
les de aprendizaje a pesar de la amplia variedad de características del alumnado", entonces
el problema del diseño puede contemplarse como una cuestión cibernética, es decir, como
la "regulación de la variedad de un sistema para producir niveles de calidad altos y estables" 4.4. 2 . Un eiemplo de modelo CIbernético aplicado al diseño del currículum
(Pratt, 1982: 1). Si bien la idea de lo cibernético siempre ha estado presente en la mente de
los educadores al utilizar e! concepto de fiedback, no es menos cierto que ello no es más que Estos principios son la base para establecer el funcionamiento co~recto d: un m~delo
una mera aproximación a los sistemas cibernéticos, y que las aportaciones que se pueden cibernético para e! diseño y el desarrollo del currículum. La figura 4.2 ilustra como serta un
extraer de los mismos van mucho más allá.
modelo de tales características.
Pran (1982) propone seis principios básicos, derivados de los sistemas cibernéticos, que
pueden aplicarse directamente al diseño de! currículum.

l. La calidad y la estabilidad del sistema curricular depende de la comprensión y acepta­

Controlador
ción por todos los participantes de las expectativas reflejadas en las metas de dicho siste­Entrada en bruto Salida
ma. Es decir, se asume que los sistemas cibernéticos son teleológicos, están orienta­ + Rendimiento sí ¿Están siendo
Alumnado y motivación
dos hacia la consecución de metas. De tal forma, que los fines, los objetivos y los potencial lasmetas
altos y estables conseguidas]
criterios de evaluación son Jos puntos de partida del diseño del currículum.
2. La Limitación de las entradas al sistema incrementará su estabilidad. Cuanto mayor es
la variedad de las entradas al sistema, mayor es la energia necesaria para gestionar esa + +
no
variedad. Por tanto, todo sistema debe poseer estrategias para prevenir, evitar o redu­ Limitación
de la entrada Operación
cir la variedad de sus entradas.
Corrección,
3. La estabilidad de un sistema de enseñanza depende de lafi'ecuencia y sensibilidad de las Prerrequisitos. Enseñanza ~ restauración del
mediciones de los resultados delaprendizaje. Un sistema cibernético debe disponer de Excluir losextremos equilibrio
"sensores" que controlen permanente y rigurosamente los niveles de eficacia del sis­ Accionadores
tema. En términos curriculares diríamos que el sistema debe evaluar continuamen­
te el aprendizaje que va obteniendo el alumnado para ajustarse y corregir las defi­
ciencias que se vayan produciendo.
4. Un sistema curricular será estable en la medida en que las decisiones para corregirlo se Entrada
tomen rápidamente. Si los datos que aportan los sistemas de control no se traducen Aptitudes del alumnado, Metas
Evaluación 1-­
de forma inmediata en decisiones tendentes a su corrección, el sistema se desestabi­ conocimientos previos, comprendidas
y aceptadas
formativa
liza y deja de ser eficaz. Es decir, si los datos que nos facilita la evaluación continua motivación
sobre e! aprendizaje de! alumnado no se transforman de forma inmediata en la intro­ Plintode partida Sensores
ducción de las mejoras necesarias, no se puede garantizar que el sistema funcione,
, .
logre las metas previstas. Figura 4.2. Un modelo cibernético de currículum,
5. Unsistema curricularproducirá aprendizaje estable enla medida enquelos procedimientos
paracorregirlo sean rápidos y efictivos. Además de actuar rápidamente, se debe dispo­
ner de procedimientos efectivos para evitar los errores. Efectivos quiere decir válidos, El modelo no sólo ilustra e! papel que juegan los principios cibernéticos en e! diseño y
o sea, adecuados para resolver el error detectado; y, rápidos en su utilización, porque desarrollo de! currículum, sino que también pretende establecer una determinada secuencia
si su aplicación es muy lenta (compleja, no se dispone de los medios adecuados, etc.), de actuación y funcionamiento. Quizás habría que completar la propuesta.con e! desarrollo
entonces no producen los efectos deseados, es decir, la restauración de! equilibrio. de! subsistema "enseñanza", echando mano para ello de otro modelo que diera cuenta de los
6. "El papel delprojesorado no es apagar elfuego, sino avivarlo." Este principio, expresado elementos y relaciones que lo constituyen. En cualquier caso, desd~ este enf~que.queda clara
a través de la metáfora de Antón Ramonas, se refiere a la idea tradicional de feedback la pretensión de racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares srn dejar e! menor
negativo: cuando se detecta un fallo, el sistema, a través del profesorado, lo corrige.

IIS
Parte JJ: El diseiio del currículum
resquicio a la intuición o al sentido común, y mucho menos a la influencia y utilización de
argumentos ideológicos, éticos o políticos en los procesos de toma de decisiones.
Romiszowski (198 I) identifica las siguientes teorías, posiciones o pumos de vista, como
las más relevantes para el diseño sistémico de la enseñanza: el conductismo, ejemplificado
mediante la obra de Skinner; el neo-conductismo, a través de Gagné; el cognitivisrno (apren­
dizaje y desarrollo), ilustrado por Piager y Bruner, el aprendizaje significarivo por recepción
de Ausubel; y el pUnto de vista cibernético, de Landa. Sin embargo, de su obra parece dedu­
cirse que las teorías de Ausubel, Gagné, Dienes y Landa tienen una aplicación más directa
en el diseño instruccional. Los demás autores los considera sus antecedentes o sus influen­
cias más notables,
Además, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las reo rías anteriores:
madeja de aprendizaje significarivo por recepción (Ausubel); modelo de aprendizaje para el
dominio (mastery-Iearning), desarrollado principalmente por Bloom y Carroll: modelo de
aprendizaje cíclico, cuyos autores más representativos son Dienes y Polya; y modelo de apren­
dizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la obra de Ausu bel se tornan aquellas aportaciones
más importantes que se refieren alas previos que hacen posible el apendizaje significativo,
de las propuestas de Gagné aquellas que se refieren a la determinación de los productos del
aprendizaje, Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por
último, de Landa se han tornado sus contribuciones para concebir el aprendizaje como un
sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visión global de cómo se concibe el proceso de
diseño desde el enfoque sistémico, al mismo tiempo que identificaremos los elementos que
se consideran y las principales relaciones que se establecen entre ellos. Aunque la primera
aportación relevante en esre campo es la obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la ver­
sión más actualizada y próxima a la visión curricular de Romiszowski (1981), quien esta­
blece un proceso en el que se concibe el diseño de la enseñanza como una estrategia para la
solución de los problemas educativos. Las fases más imporrantes de dicho proceso son:
l. Definición delproblema. Decidir si es un problema real y si merece la pena resolver­
lo, enunciándolo de la forma más precisa posible.
2. Análisis delproblema. ¿Qué papel puede desempeñar la enseñanza en la solución del
problema? Esbozar todas las soluciones posibles y apropiadas. Si la solución adopta­
da es instructiva, enunciar los posibles objetivos específicos de enseñanza y los pre­
rrequisiros; elaborar los ítems correspondientes al pre- y postest, y considerar las ven­
tajas y desventajas de cada solución.
3. Desarrollo delasolución elegida. Elaborar un plan o currículum. Ello implica la con­
sideración de cuatro niveles de diseño:
- Nivel l. Diseño del curso completo. Exige el diseño de l;s unidades en que se
constituirá y persigue el logro de los objetivos a largo plazo.
- Nivel 2. Diseño de las lecciones de cada unidad. Persigue el desarrollo de cada
uno de los objetivos previstos para el curso.
rr6
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
_ Nivel 3. Diseño de los ejercicios o actividades de cada lección.
_ Nivel 4. Diseño de los pasos de cada ejercicio o actividad.
4. Poner en práctica elplan diseñado. Si se adoptaron soluciones no instructivas, se pon­
drán en práctica también.
5. Eualuacián de los resultados. Si es necesario, se revisará el sistema.
Aunque en relación con los niveles de diseño establece dos caregorías macro diseño -nive­
les 1 y 2- Y microdiseño -niveles 3 y 4-, las decisiones que hay que adoptar en cada nivel
son similares, se implican mutuamente y sólo se diferencian en su grado de concreción. Las
cuestiones básicas sobre las que hay que decidir son:
l. ¿Qué objetivos instructivos se persiguen? Lo que implica su enunciación y análisis.
2. ¿Qué secuencia vamos a adoptar?
3. ¿Qué estraregias y métodos utilizar?
4. ¿Cómo agruparemos al alumnado?
5. ¿Qué medios y recursos necesitarnos?
6. ¿Cómo se realizará el control?
7. ¿Cómo se llevará a cabo la evaluación?
Como puede comprobarse, las siete decisiones que han de adoptarse no difieren tanto
de las propuesras en su momento por Tyler. Lo que significa que la identificción de los ele­
'mentes del sistema ya es algo bastante consolidado. La aportación más importante, pues,
'radica en el análisis que se hace de los objetivos y, sobre todo, en lasintérrelaciones qué se
establecen entre ellos, su desarrollo y los mecanismos de control del sistema.'
Así, en lo que se refiere al análisis de los objetivos, comienza estableciendo una di'feten­
cia clara entre educación y entrenamiento. Y, una vez centrado en la educación, postula la
enunciación y el análisis de los objetivos instructivos para poder tornar las decisiones ade­
cuadas en el proceso de diseño, es decir, relacionar correctamente lo que se quiere lograr
(objetivos) con los medios para lograrlo (estrategias, métodos, medios, agrupamientos, etc.)
y con el modo de comprobar el logro (control y evaluación). Para ello, se demanda la con­
sideración de todos los dominios que constituyen la educación integral del ser humano:
social (interpersonal e interactivo), afectivo, físico y cognitivo. Posteriormente, se establece
la necesidad de disponer de las taxonomías adecuadas para la idenrificación precisa de los
distintos tipos de aprendizaje en cada uno de esos dominios. Y, por último, establece las rela­
ciones más importantes entre esos tipos de aprendizaje y los demás elementos del subsiste­
ma enseñanza (estrategias, métodos, medios y agrupamientos). Concluye la propuesta con
la identificación de esas mismas relaciones referidas al control del sistema ya su evaluación.
En resumen, podemos afirmar que esre enfoque es la represenración más elaborada y
sofisticada de los diseños de corre técnico porque propone y asume sus intereses de control
y eficacia, y lleva a la práctica la racionalización del proceso, a través de los mecanismos sis­
térnicos y cibernéticos, de la forma más radical posible.
 Parte ll: El diseño del curriculum
4·4+ La actualidad del enfoque sistémico-cibernético
Las exigencias racionalizadoras tan radicales de este planteamiento ahondaron, aún más
si cabe, la distancia entre los expertos (científicos, tecnólogos y técnicos) y los prácticos (pro­
fesorado y, en general, usuarios de los diseños elaborados por los expertos). y, por otra par­
le, la irrupción en la década de los setenta del enfoque deliberativo y práctico, que será tra­
tado en el capítulo siguiente y mostrará el papel protagonista atribuido al profesorado en
los procesos de diseño, hicieron que la concepción técnica, ahora 'sistémico-cibernética, se
resintiera y perdiera su hegemonía en el campo del diseño.
Sin embargo, la incorporación de las nuevas tecnologías, especialmente la informática,
le ha permitido recuperar parte del terreno perdido y lo ha resituado en el campo del currí­
culum. Efectivamente, la posibilidad de utilización masiva del ordenador en la escuela ha
ofrecido una nueva perspectiva al diseño de corte técnico en la medida en que esa potente
herramienta representa la esencia de la racionalización de cualquier proceso. Así, la elabo­
ración de programas de enseñanza, basados en un diseño sistémico-cibernético con un sopor­
te informático, ha logrado poner al alcance de cualquier usuario, alumno o profesor, un pro­
ducto fácil de manejar, eficaz en el logro de determinado tipo de aprendizajes y liberado de
cualquier conocimiento experto para poder usarlo.
En estos momentos, podemos afirmar que el principal campo de actuación y vigencia de
los diseños de corte técnico es el del software educativo (la enseñanza asistida por ordenador,
multimedia, redes telemáticas para la enseñanza a distancia, programas de autoaprendizaje,
ete.). Es muy posible que á partir de ahí recupere parte del terreno perdido y, desde distintas
instancias, se presente como una panacea para resolver los problemas básicos de los sistemas de
enseñanza, como ya ocurriera cuando irrumpieron en la década de los cuarenta. De hecho, ya
existen algunos proyectos experimentales en los que subyace la idea de sustituir la escuela, como
institución socializadora, por una red de ordenadores individuales situados en los domicilios
del alumnado. De tal forma que no se exige la presencia física del alumno, cada uno sigue un
programa de enseñanza que se adapta a sus características además de la tutorización inviduali­
zada que ofrece e! propio programa o de un profesor que atiende sus demandas a través de la
propia red. La tentación de individualizar la enseñanza, adpatando el currículum a las caracte­
rísticas de cada alumno y alumna a través de programas informatizados, puede ser muy fuer­
te. Pero no debemos olvidar nunca que la educación integral del ser humano abarca muchos
ámbitos y que sólo algunos de ellos pueden desarrollarse de manera aislada y mediante máqui­
nas de enseñar, sean de la generacion que fueren.
4·5· Balance de los modelos técnicos de diseño de! currículum
La realización de un balance, es decir, un recuento de su debe y haber, o de los aspectos
positivos y negativos de los modelos de diseño de corte técnico, es una tarea difícil yarries­
gada. Difícil, porque se trata de la concepción curricular con una historia más dilatada, que
ha sido hegemónica durante décadas y que en la actualidad aún sigue siendo influyente.
118
Capitule 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Arriesgada, porque se ha escrito tanto al respecto (Gimeno, 1982; Popkewit~, 19~7; Sten­
house, 1984, por citar algunos autores), que lo más probabl~ es caer en la reiteración. Así,
sólo trataremos de ofrecer una síntesis coherente y comprensible,
El hecho de que este enfoque del currículum en general, y del di~eño del currículum en
particular, haya permanecido, y permanezca, vigente durante tanto tiempo hace p~nsar que
tiene unas raíces muy profundas y que representa la versión educativa ~e un pensa~nlento eco­
nómico, social y político cuya influencia en la construcción de las SOCIedades occldentale~ ha
sido, y sigue siendo, decisiva. En este sentido, la orientación [é~nica.del curtículum es quizás
la concreción más clara en el ámbito educativo de algunos pnnc¡plOs tanto de lo que se ha
dado en llamar la modernidad, sobre todo la vocación universalista, como de! liberalismo y
neo-liberalismo, especialmente la insistencia en el indi:idualismo, la d.ivisión jerárquica del
trabajo, la ultrarracionalización de los procesos, la obsesión por la e~caCla: etc. Por tanto, cr~­
emos que el alto grado de correspondencia entre el modelo de socle~ad I~perante e~ OCCI­
dente y este tipo de racionalidad es el principal responsable de su vigencia. Ello no I~plde
ofrecer el balance que nos proponemos, pero, para interpretarlo adecuadamente, se eXige.esa
visión global de la sociedad y las interrelaciones entre todos los subsis,temas que la cons.tltu­
yen, pues de lo contrario podemos caer en análisis y valora,ci?~es excesl~ametn~ superficiales.
Comenzaremos señalando los aspectos que, a nuestro JUICIO, deberían considerarse como
aportaciones positivas del enfoque técnico. Así, nos parece U? lo~r? la ruptura que sup~so
esta concepción con una tradición educativa exclusivame~te mtuinva, basada e~ el se.ntldo
común y la experiencia acumulada por el profesorado. El In.tento de Tyler de racionalizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y su diseño, debe ~onslderarse como un paso adela~te
en la mejora de los sistemas educativos. Otra cosa mu~ diferente son, los excesos que se pudie­
ron cometer al incorporar a la construcción de los siternas edu~atlvos }' del curr~culum, al
hilo de esta intención, los principios hiperracionalistas del fordlsmo y del taylorismo, Ello
condujo a una concepción gerencial y administrativista de la educación en la que el apren­
dizaje pasa a ser un producto cuya producción sólo pU,ede .efectu~rse desde los parámetros
de calidad, eficacia y control imperantes en la producción Industnal.. .
Este planteamiento radicalizó de tal forma las concepciones educatlv~s qu~ el Interés
por la formación del ser humano se centró exclusivamente ~n ~a formulación ngurosa del
tipo de producto que se quería obtener (objetivos de a~rendlzaJe) y en ~I mo~~ de ,contro­
lar la calidad de dicho producto (evaluación). La obsesión por la eficacia, qUlzas alimenta­
da como ocurría en el conjunto de la sociedad por la guerra fría y I~ pugna ent~e lo~ bloques
por conseguir la hegemonía mundial, condujo a un,a co~fianza cIega e~ la cle~cla ,y ~n la
tecnología para resolver cualquier tipo de problema, incluidos los educatl~os. ASI,.as~tI~os
a una carrera por construir una ciencia de la enseñanza y una tecnología del diseño InS­
tructivo que ofreciera soluciones racionales (rigurosas, contrasta~as, de fácil aplicación por
el profesorado, si se limita a ejecutar las instrucciones correspondientes) a los problem~s qU,e
generaba la enseñanza. Esta idea, presentada en su mom~nto como panacea, llevaba implí­
citos demasiados "efectos secundarios" para resultar efectiva, muchos de los cuales son con­
tradictorios con una educación basada en valores profundamente democráticos y concep­
ciones ahora mucho más complejas sobre e! aprendizaje humano y escolar.
 Parte JI: El diseiio del currículum
El prim~ro d.e eI!os, se refiere a la separación de papeles y a su jerarquización. Al esra­
blecer la racionalización del proceso educarivo (instructivo), se sobrevaloraron los argumen­
t~s.basados,e~l el co?~cimien,to .científico y se desp.reciaron Jos. de cualq~ier otro tipo (ideo­
lógicos, políticos y etrcos, prácticos). Ello se tradujo en una diíereuciación de roles, basada
en la posesió~ ?,e dicho conocimiento, que supuso, de un lado, una distribución desigual del
poder de d~c~s~~n sobre el ~urrículum (a m.ayor conocimiento científico mayor poder), y, de
Otro, una división del trabajo escolar tan tajante que cada uno sólo tenía acceso a la parte del
proceso que, según s~ ~apel, le correspondía desarrollar. Estas dos facetas comportan, así
~Ianteadas, el establecimiento de una dependencia casi absoluta de los niveles inferiores (prác­
treos, docentes) respecto a los superiores (científicos, diseñadores, expertos).
Piénsese que la planificación de un curso según esta lógica exige la formulación de cien­
t~s de pro~ósitos y miles de objetivos operativos, lo que, para ser realizado con el rigor exi­
gido, requiere tanto de agencias dedicadas a esa tarea como de competencias técnicas que
conllevan notables grados de complejidad. En un concierto tal, al profesorado vendría a
correspon?erle poco I~ás que la mera selección de los objetivos perfectamente diseñados, o
la rea.J¡~aclón tan .tecnlficada. del. este trabajo que seguramente desborda sus posibilidades y
c.ondlclo~~s efectlv~s de realización. Por otra parte, los planes de enseñanza para cada obje­
t~vo también son objeto del trabajo de expertos, que los ofrecen al profesorado, una vez expe­
rimentados y contrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas. Los efectos
p.e,rniciosos ~e. esta separación de papeles son de diferente índole: se cuestiona la participa­
clan democrática de to~os los implicados (expertos, profesorado, alumnado, padres, madres)
en los procesos educativos, pues ya no es una cuestión social, pública y política, sino un
asunto técnico; ~I profesor es considerado como un mero ejecutor de las prescripciones que
los experto~ deciden; a su vez, se traslada al aula un modelo de relación jeráquico, r~flejo de
es~ otro mas general, de modo que el profesor es la única autoridad, pues posee el conoci­
miento, y el alumnado, un mero ejecutor de las decisiones tomadas por aquél.
. Otro efect? de la racionalización, no deseable en el ámbito de la educación, es el despre­
cio de la reílexión, valoración y crítica acerca de los fines de la educación. Para ello se proce­
de a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo. Así, lo curricular es objeto de deba­
te ideológico a cargo de filósofos de la educación, políticos, administradores, etc., y lo instructivo
es una cuestión meramente técnica. El diseñador de la enseñanza, por tanto, asumiría acríti­
camente los fines y metas establecidas por la sociedad y se limitaría a derivar los objetivos
correspondientes y, a partir de ahí, poner el marcha todo el proceso de planificación.
Un tercer efecto problemático es la creencia en que la solución de los problemas curri­
culares pue~e abor~arse exclu:iva~ente desde el conocimiento teórico y los procedimien­
tos que de el se derivan. Ello Implica dos cuestiones muy criticadas actualmente desde las
d.emás conce~ci~nes: la desconsideración de las características de cada contexto yel despre­
ero del conocimiento práctico que posee y construye el profesorado cotidianamente. A la
descontextualización de los problemas curriculares subyace el principio moderno de la uni­
versali?ad. Actualmente, yen Occidente, ese principio está siendo cuestionado por los efec­
tos uniformadores q~e h~ tenido. Aún compartiendo esa crítica, no podemos dejar de pen­
sar en el momento histórico en el que ese principio se aplica a la educación. Nos referimos
120
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico)' experto: descripción y balance crítico
a la democratización de los sistemas educativos con la intención de facilitar el acceso a los
mismos a todos los ciudadanos. Quizás en ese momento la consideración de los contextos
particulares no era prioritaria, y ni siquiera factible desde el punto de vista económico. Otra
cuestión es que, una vez realizado el esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento
de la población correspondiente, se piense que la cualificación de la escolarización exija una
mayor consideración de cada contexto. En este sentido, el enfoque sistémico-cibernético,
que surge en los ochenta, asume esa nueva situación cuando plantea la interdependencia de
los sistemas que interactúan en la sociedad, y la necesidad de contemplar la contextualiza­
ción de sus entradas, procesos y resultados. Pero los mecanismos que establece para efectuar
tal adaptación son tan complejos y de difícil utilización por el profesorado que su puesta en
práctica requiere la participación de algún experto (técnico o mecanismo informático), no
siempre disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideración la realidad de
la práctica, difícilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los de este mode­
lo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular, de modo que la con­
textualización no sea una excusa para que cada profesor o cada escuela puedan hacer lo que
quieran, sino que a través de sus planificaciones de aula y proyectos educativos y curricula­
res de centro, puedan elaborar el currículum propio sin poner en cuestión el común.
Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe considerarse
como el único conocimiento válido para abordar y solucionar los problemas curriculares,
tampoco lo es menos que la utilización exclusiva del conocimiento científico y los procedi­
mientos tecnológicos que de él se derivan es insuficiente también. Seguramente un equili­
brio entre ambas perspectivas, contemplándose más desde la óptica de la complementarie­
dad que de la supremacía de la una sobre la otra, sería una opción más adecuada.
RESUMEN
En resumen, podemos decir que el proceso de diseño desde la orientación técnica supone
la organización más o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currículum.
Mantiene la necesidad de una fundamentación técnica (de forma casi exclusiva) de la toma de
decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificación de las mismas. Además, al conce­
bir la práctica de la enseñanza como una tecnología precisa, se exige un diseño que prevea con
la mayor precisión posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el
nivel de entrada del alumno y la consecución de un determinado objetivo, prefijado de ante­
mano con precisión, esté predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con
exactítud y detectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseño que exige una for­
maci6n técnica y unas condiciones de trabajo para su realización que no s610 hacen difícil su uti­
Iizaci6n por parte del profesorado, sino también cuestionable la reducción del currículum a un
conjunto de procedimientos técnicos y racionales como los planteados. Así, otras muchas face­
tas que atañen a los valores y naturaleza del currículum escolar, así como a los procesos y meca­
121
Parte JI: El diseño del currículum

nismos a través de los que ha de ser diseñado y realizado en la práctica, son indebidamente des­
considerados. Al tomarlos en cuenta, como se verá en los dos capítulos siguientes, surgen otros
modelos y propuestas para el diseño que serán explicados en los mismos. 5
Modelos de corte deliberativo
- - - - - - - - - - 1 Cuestiones y actividades sugeridas 1 - - - - - - - - - - - ­
y práctico: descripción y balance
l. Como sabes, en estos últimos años se ha nos en los proyectos curriculares de eta­
producido una profunda reforma del sis­ pa, e independientemente de las orienta­
tema educativo en nuestro pais. Los cam­ ciones dadas por la administración educa­
bios relativos al currículum han sido orde­ tiva respecto a su elaboración, responde
nados en una ley que se denomina LOGSE. a las siguientes cuestiones:
En ella, y en los documentos que la desa­
rrollan (especialmente los Diseños Curri­ a) ¡Quiénes y de qué modo (procedi­
culares Base) se ha optado por un deter­ mientos, estructuras organizativas, etc.)
minado modelo de diseño. ¡En qué medida crees que deberían participar en la ela­
ese modelo de diseño puede calificarse boración de los proyectos curriculares
como técnico según la explicación aquí de etapa? ¡Por qué?
En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseño curricular que
presentada? ' b) ¡En qué tipo de decisiones crees que
llevaban implícito el que la tarea del diseño propiamente dicha es principalmente res­
2. El enfoque técnico del diseño atribuye a debería participar cada uno de los
ponsabilidad de políticos y administradores educativosy no de quienes están en la prác­
los expertos una influencia decisiva en la agentes que hayas identificado ante­
tica diaria de las escuelas; se trataba de una competencia administrativay burocrática,
construcción del currículum. Centrando­ riormente y por qué?
consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje­
to de empaquetar eficientemente el conoclmlento disciplínar que habla que presentar al
estudiante para su aprendizaje. El diseño curricular comienza a cobrar interés en tanto
que tarea profesional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralización administrativa y por una relativa autonomfa de sus escuelas, se
piensay se asume que la tarea del diseño curricular compete más bien a los expertos en
las distintas disciplinas y áreas de conocimiento,a los expertos en diseño curricular pro­
piamente dicho, y, por supuesto, a los profesores y profesoras que loadaptan, concre­
tan y aplican en sus aulas.
Los modelos práctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este capítulo
marcan precisamente una transición radical en la concepción misma de la relación entre
el profesorado y el currículum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los
años setenta y ochenta, en todos los paises, dejan de verse como distribuidores de pro­
yectos ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por lasadministraciones edu­
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y dec;­
sores en el campo del diseño y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el
diseño curricular, como proceso de toma de decisiones en educación, se democratiza, se
acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el pro­
fesorado; además, el énfasis se traslada desde la utilización de reglasy procedimientos
técnicos de elaboración del currículum que acabamos de ver al análisis de la práctica dia­
ria en la que tienen lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.

122 12 3
Parte JI: El diseño del currículum
OBJETIVOS
./ Presentar y discutir las aportaciones de los modelos práctico-deliberativos de diseño
curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los modelos
tecnológicos.
./ Describir alguna de las propuestas concretas de utilización de la deliberación como racio­
nalidad más adecuada para el diseño del currículum.
./ Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que desde estos
modelos se produjeron en los años setenta y posteriores.
./ Llevar a cabo un balance critico de los modelos práctico-deliberativos de diseño curri­
cular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnológicos asi como las princi­
pales líneas de crítica que han recibido.
Conocimientos relacionados con el tema
Este capítulo está muy relacionado, obviamente, con los capitulas anterior y posterior
(modelos técnicos y modelos criticas); deben estudiarse conjuntamente, pues las referencias y
el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se comprende y elabora
con la ayudade los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se desarrollarán aqul con más
detalle ya fueron introducidos en el capítulo l. Ahora, tras exponer los presupuestos teóricos
de los modelos de diseño práctico-deliberativos, que pertenecen a la tradición interpretativa
previamente explicada, describiremos y analízaremos crfticamente algunas de sus líneas con­
cretas en el diseño curricular, para termínar con un balance de estos modelos y sus aportacio­
nes a la teoría y práctica curricular.
S.r. La nueva racionalidad práctica y deliberativa en el diseño del currículum
Hasta bien entrados los años sesenta, los modelos tecnológicos de diseño curricular no
eran tan sólo los dominantes (todavía, en buena medida, lo son) sino, simplemente, la úni­
ca dirección en que se había pensado hasta ese momento el diseño del currículum. Como
se ha dicho, la tarea de elaborar un currículum tan sólo tenía que ver con la responsabilidad
administrativa de presentar eficaz y eficientemente el conocimiento académico a los estu­
diantes, y de manera que su aprendizaje fuera evaluable. El texto de Posner (1988: 79-80)
que presentamos a continuación nos da la clave y una excelente síntesis sobre lo que esta­
mos planteando:
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Tal vez la principal razón del predominio del modelo de diseño curricular basado en
el ''Tyler Rationale" esté en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca
de la escuela y del proceso mismo de planificación del currículum ... Lo escolar se conci­
be como un proceso cuyo propósito principal es el de promover o producir aprendiza­
je... los objetivos se plantean en términos de aprendizaje previsto y deseable; la evalua­
ción del éxito de la escuela se realiza casi exclusivamente en función del rendimiento
obtenido en los tests... el currículum se define en términos de resultados previstos de
aprendizaje. Así, la escuela se concibe como un sistema de producción en el que los resul­
tados de aprendizaje de cada individuoson el producto primario... La planificación del
currículum aparece como una empresa en la que el diseñador, de manera objetiva y a ser
posible científica, propone los medios necesarios para producir los resultados de apren­
dizaje deseados. No hay lugarparasesgos personales o cuestiones de valoren la selección
de dichos medios; eficacia y eficiencia en la consecución de los objetivos son la clave.
Esta racionalidad medios-fines supone la lógica subyacente a todo proceso racional de
toma de decisiones.
En resumen, desde dichos enfoques, la tarea de diseñar un currículum sería estrictamente
técnica (decisionesque se toman objetivamente a través de la utilización de determinados pro­
cedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados a su vez en el conocimiento
experto), lineal (seestablecenlos fines antes de, y también con objeto de, decidir sobre medios,
siguiendo una secuencia preestablecida) y estaría orientada en exclusiva a laproducción (su
propósito último es conseguir aprendizajes estandarizados en los estudiantes).
Cuando, como ya se ha dicho, en determinados países comienza a contemplarse de for­
ma distinta el papel del profesorado en el diseño y desarrollo del currículum, es inmediata
la puesta en cuestión de todos los presupuestos planteados en el párrafo anterior. Así, se hace
más que dudosa la pretendida objetividad de las decisiones del diseño curricular, asumién­
dose su carácter político y, por tanto, altamente controvertido, y desconfiando de que el
conocimiento experto sea suficiente para asegurar una respuesta adecuada de dicho diseño
a las características y necesidades de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en los cen­
tros. En segundo lugar, son muchas las razones por las que se puede también poner en cues­
tión el carácter lineal y la racionalidad medios-fines en el diseño curricular, por ejemplo si
se constata que en la práctica educativa los diseños se reformulan y reconstruyen en su pro­
pio proceso de aplicación, rompiendo así la simplicidad de la racionalidad técnica. Por últi­
mo, resulta simplista y hasta sospechosamente ingenua la orientación exclusiva del currícu­
lum hacia la producción de aprendizajes evaluables, cuando, entre otras muchas cosas,
sabemos que la escolarización de nuestros alumnos tiene muchos y muy variados efectos,
que desde luego van más allá de lo que ningún diseño curricular puede prever.
Dicho en breve con otras palabras, cuando la tarea del diseño curricular -y con ella el
discurso teórico sobre el mismo- comenzó a acercarse a la prdctica diaria de los centros edu­
cativos y de las aulas, la propia concepción de dicha tarea, de su naturaleza, implicaciones
y propósitos, cambió de manera radical. Surgen en este momento los hoy conocidos como
modelos prácticos o deliberativos de diseño y desarrollo del currículum. Tal vez, el primer
autor en relacionar el diseño curricular con el lenguaje y las exigencias específicas de la prác­
I25

Parte Il: El diseño del currículum
rica, yen apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad técnica, fue
]. Schwab (1969). Muchos otros teóricos del currículum, sobre todo a lo largo de los años
setenta y ochenta, siguieron en esta línea. Entre ellos, destacan Reid (1981) YWalker (1971),
a quienes volveremos más adelante. A pesar de ello, como el lector sin duda imaginará, estos
modelos tienen raíces muy profundas en la historia del pensamiento en general y de la peda­
gogía en particular. Así, la visión práctico-deliberativa del diseño curricular está, de mane­
ra inmediata, inspirada en e! pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, y, en su desa­
rrollo ulterior, debe mucho a la epistemología genética de Piaget, a la psicología cognitiva
aplicada a la educación en general, y a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. " , tigación educativa, se encargó durante los años siguientes de confirmar y reforzar las tesis
Además, esta nueva forma de pensar sobre el currículum escolar y su elaboración, esta
también emparentada de manera muy directa con la tradición interpretativa en investiga­
ción educativa, que también comenzó a consolidarse en Jos años a que nos estamos refi­
riendo. De hecho, se puede afirmar que los progresos en esta línea de investigación fueron
reforzando e impulsando los presupuestos de los modelos prácticos y deliberativos de dise­
ño curricular. La tradición interpretativa pone el énfasis en el análisis cualitativo de cómo
la realidad y la práctica relacionadas con la enseñanza y con el currículum son percibidas,
interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. Así, se hace patente que los cono­
cimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos
de diseño y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la configuración de cual­
quier diseño y, sobre todo, en su aplicación práctica (Bolívar, 1995). No otra cosa quería
decir Schwab cuando planteó que los problemas curriculares son de carácter práctico y no
teórico y que, por tanto, había que comenzar a hablar otro lenguaje a la hora de enfrentar­
se con la tarea del diseño curricular. Pero veamos, 'uno a uno, los presupuestos fundamen­
tales de esta visión práctica y deliberativa:
5.1.1. Los problemas curriculares son prácticos y no teóricos
Como ya adelantó Antonio Bolívar en el capítulo que abre este manual, a finales de l?s
años sesenta Schwab se permitió vaticinar la muertedel currículum como campo de estudio
a menos que se diera un giro radical hacia la práctica. Para este autor, el discu~so teó.ri?~, en
este caso vale decir también técnico, sobre e! currículum estaba agotado y S1l1 posibilidad
alguna de renovación y progreso. El campo del currículum debía, pues, abrirse al ámbito de
lo práctico, al lenguaje de la práctica y al reto de comprender la naturaleza, la textura espe­
cial, de los procesos por los cuales se construía, configuraba y desarrollaba el currículum
escolar. El que se afirme que los problemas curriculares son prácticos y no teóricos en modo
alguno implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino a!go muy dis:in.to: que se plantean
en un lenguaje, en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de
la acción práctica, donde no caben soluciones únicas derivadas de ningún principio gene­
ralo de la aplicación de ningún procedimiento maestro. La práctica educativa, y por ende
la curricular, es compleja y multiforme, está transida de incertidumbre, y se pr.esen.ta a nues­
tra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Además, la práctica tiene lugar
126
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
sumida en un determinado contexto socio-histórico, es decir, un contexto que no supone
tan sólo un marco o encaje sincrónico -en e! presente- sino también diacrónico -enraiza­
do en un pasado y proyectado hacia el futuro,
Este cambio de visión permitió inaugurar una consideración mucho más cuidadosa-y
respetuosa- acerca de las características peculiares de la práctica docente en relación con e!
diseño yel desarrollo de! currículum. Así, por ejemplo, el conocimiento práctico que los
profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como un ingrediente funda­
mental de los procesos de diseño curricular. De hecho, la investigación sobre el pensamiento
del profesor, en e! marco de lo que antes hemos llamado tradición interpretativa en inves­
de Scwhab. En una revisión reciente de esta línea de investigación, MoalJen y Earle (1998)
nos ofrecen una síntesis de las conclusiones más relevantes a este respecto. Así, en su que­
hacer diario los profesores no apoyan su acción en conocimiento teórico acerca de los prin­
cipios de! diseño curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y práctico
para tomar decisiones sobre lo que enseñan y cómo lo enseñan. Según los autores citados,
los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica en e! aula reflexionando sobre la
misma y explorando alternativas de acción que proceden de su propia experiencia; y la des­
cripción que sigue es un buen resumen de lo que se quiere decir al afirmar que los proble­
mas curriculares son prácticos y no teórico-técnicos:
Los profesorescomienzan (a hacer previsiones curriculares) con una vaga idea de una
actividad instructiva que con alta probabilidad interesará a los alumnos, y sobre ella ela­
boran poco a poco, pensando simultáneamente sobre sus alumnos, sobre el contenido de
las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones análogas y muchos otros
factores. Una vezque el diseño ha tomado la forma de un ~nfoque integrado que s610 pue­
de mejorar a través de la reflexi6n constante, pueden emplear varios procedimientos típi­
cos del disefio curricular (análisis, desarrollo, implementaci6n, evaluación) de manera no­
lineal en tanto que herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que
mejoren la enseñanza (Moallen y Earle, 1998: 17).
Pero no todo ocurría en Estados Unidos (como a menudo, por cierto, se tiene la impre­
sión en muchos ámbitos de actividad humana). En el continente europeo, en Inglaterra en
concreto, el campo del currículum evolucionaba también en una dirección muy parecida.
L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigación y desarrollo del currículum (1984) tuvo una
gran influencia en los comienzos de la investigación sobre currículum en España, abría nue­
vas perspectivas al enfoque que estamos denominando práctico-deliberativo. Para Stenhou­
se, en lo que es una definición ya clásica, "un currículum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (1984: 29).
Stenhouse enfatiza en esta definición e! carácter hipotético del diseño curricular (su carác­
ter tentativo), configurándose así como un campo de acci6n e investigación para quienes lo
desarrollan en la práctica. Además, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de la
deliberación como racionalidad propia del diseño curricular cuando afirma, por un lado,
12 7
Parte l/: El diseño del currículum
que se trata de comunicar un "propósito educativo" y, por otro, que es permanentemente
revisable a través de la "discusión crítica'; lo que, al fin yal cabo, es otra manera de decir deli­
beración. Volveremos a este autor más adelante.
j.f.2. Los problemas del diseno curricular no se resuelven ni se manejanaplicando
principios, procedimientos o leyes de validez universal
Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currículum escolar no pueden abordar­
se mediante la mera aplicación de principios teóricos derivados de las teorías de la enseñanza
o el aprendizaje, o a través de la aplicación de procedimientos e instrumentos técnicos de dise­
ño. Todas estas teorías, principios y procedimientos, sirven para iluminar ciertos aspectos o
fragmentos parciales de la realidad práctica del currículum, llamando la atención sobre las
implicaciones de cada uno de dichos aspectos, pero en modo alguno son suficientes para ilu­
~inar, y ya no digam~s para regular, el proceso global de construcción y reconstrucción prác­
ticas del currículum. Este resulta ser demasiado complejo como para poder ser capturado por
alguna teoría determinada o, menos aún, por una secuencia de procedimientos técnicos.
Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinación del diseño del currículum a cual­
quier teoría o conjunto de principios generales, dado su carácter parcial, unilateral, siempre dará
lugar a diseños también unilaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados y poco realistas.
Cuando, además, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad técnica (la supuesta obje­
tividad de las decisiones que comentábamos más arriba respecto de los modelos tecnológicos de
diseño curricular) se crea la ilusión de una neutralidad ideológica que, evidentemente, debe cali­
ficarse al menos de engañosa. Pero expliquemos este tema con algo más tle detenimiento.
En el ámbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho
más extensos en el tiempo, también en el de las ciencias naturales) siempre hay teorías alter­
nativas y modelos explicativos opuestos en relación con cualquier tema o fenómeno. En el
diseño curricular, por ejemplo, basarnos en las teorías psicológicas del procesamiento de la
información nos permite profundizar mucho en las características del desarrollo cognitivo
de los estudiantes; utilizar una taxonomía de objetivos como la de Bloom nos aporta una
visión secuenciada y sistemárica de resultados posibles de aprendizaje en una determinada
gradación de menor a mayor sofisticación; los ya antiguos modelos para el diseño de la ins­
trucción nos daban los instrumentos para diseñar de antemano procesos de aprendizaje con
la precisión y el detalle de un programa informático. Estas reo rías, principios o procedi­
mientos, dependiendo del caso, coinciden en centrarse sobre la dimensión cognitiva del
aprendizaje individual y, necesariamente, dejan fuera del foco de atención aspectos de! currí­
culum escolar que no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensión social
del aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso, los
aspectos relacionados con los patrones de valoración de los contenidos escolares que estu­
dia la sociología del conocimiento escolar.
La cuestión aquí es que la práctica de la enseñanza no se nos presema con etiquetas dis­
ciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como nítidamente sociológico, psicológico,
128
Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance
didáctico; tampoco, por decirlo así, tiene instrucciones de uso incorporadas ni suele ser posi­
ble detenerse a voluntad y consultar con el icono de ayuda que tienen hoy los programas de
ordenador. Dicho de otro modo, lo que Schwab está planteando es que, en un ámbito como
e! del currículum escolar, esencialmente práctico, y por tanto muy ambiguo y complejo
socialmente hablando, confluyen muchas teorías, enfogues y procedimientos desde las más
variadas perspectivas disciplinares y, precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es auto­
suficiente. De ahí que reclame el valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, es
decir, la necesidad y la conveniencia de integración pragmática, a través del debate perma­
nente -la deliberación- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas, y con­
cepciones teóricas procedentes de distintas disciplinas yaun de distintas escuelas dentro de
las disciplinas. De esta forma, añadiríamos nosotros, resulta que el conocimiento teórico y
técnico especializado con pretensiones de legitimar y regular determinadas decisiones curri­
culares en la práctica no puede sustraerse a ser tan sólo un participante más en el proceso
político del diseño y desarrollo del currículum y, lo que tiene igualo mayor trascendencia,
no precisamente el participante más influyente.
5.f.3. Puesto que no hay soluciones únicas preestablecidas en el ámbito de lo práctico,
la única racionalidad posible y viable es la de la deliberación
Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prácticos y no
teóricos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tenía que cambiar. Así, a la racionalidad
técnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego en Europa, a
partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos
ido adelantando, la deliberación implica e! contraste, e! debate permanente y eventualmente
el encuentro entre las personas y las ideas que están directa o indirectamente implicadas en el
diseño curricular. En este sentido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de quié­
nes podrían ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos
un participante -o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, según él, com­
ponen la comunidad escolar, esto es, e! alumno, el profesor, la materia, yel entorno. Junto
a ellos, también debería estar presente e! especialista curricular ("formado en las artes de lo
práctico y de lo ecléctico"). Pero, para Schwab, la cuestión continúa girando en torno al
conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a pro­
cesos participativos, sino tan sólo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y
grupos de interés teórico-disciplinar. Así, por ejemplo, cuando habla del representante de los
alumnos, se refiere a un psicólogo cognitivo o del desarrollo, no a un estudiante. Y es que,
todavía a finales de los años sesenta, dentro del discurso de Schwab seguía anidando la tra­
dición de considerar el diseño del currículum como una tarea de laboratorio, apoyada fun­
damentalmente en el conocimiento experto, aunque, eso sí, en la confluencia de todos los
tipos de conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.
Cuando la deliberación se convierte en e! eje y el motor del diseño curricular, éste deja
de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operación siempre previa a
12 9
 Parte ll: El diseño del currículum
la práctica y sustancialmente distinta de ella. El diseño curricular aparece como un espacio de
deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso acerca del
mejor argumento disponible para fundamentar una decisión o conjunto de decisiones. Así,
el diseño se convierte en un proceso cíclico, evolutivo y situacional, pues se trata de ir cons­
truyendo y reconstruyendo, a través de planes cada vez más complejos y completos, el currí­
culum escolar en un centro educativo determinado. La deliberación y e! consenso, en tanto
que resultado potencial de aquélla, hacen del diseño curricular una cuestión de solución de
problemas de la práctica. Según A. Guarro (1990: 33), el consenso implica "dos ideas bási­
cas: la no-imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de Jos
agentes implicados; yel reconocimiento y asunción de que la toma de decisiones se realiza
tanto sobre la base de argumentos ideológicos como científicos". Por su parte, Senge (1992)
distigue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca e! común denominador de
perspectivas múltiples individuales, y un consenso aperturista, que busca proyectarse más allá
de la perspectiva de cada persona individualmente considerada. Así, consenso por cesión o
compromiso, y consenso en el sentido más genuino de la palabra; una búsqueda conserva­
dora del mínimo común denominadora una apuesta más arriesgada por un compromiso moral
entre los participantes. Evidentemente, es el segundo tipo de consenso, el genuino, al que se
aspira en e! marco de la racionalidad comunicativa o deliberativa.
Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o
marcos predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no puede caracterizarse
ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto más inme­
diato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificación o diseño se sola­
pa y se confunde con el desarrollo práctico. Al concebirse el diseño en el marco de la prác­
tica, al adquirir un carácter cíclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera
integrada, de forma tal que se transciende la diferenciación entre ambos hasta el punto de
quepueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que for­
man parte del proceso de diseño curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuen­
cia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestión superflua. Puesto que planifica­
ción y desarrollo práctico están integrados, puesto que el proceso es cíclico, histórico incluso,
si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento del diseño, pues
antes o después se cubrirá el ciclo y todas las cuestiones capitales habrán tenido que abor­
darse de una u otra forma. Y la investigación sobre el pensamiento del profesor a la que ya
nos hemos referido antes, confirma que, en la práctica diaria de los docentes, las cosas ocu­
rren exactamente asÍ. El enfoque deliberativo pone el énfasis en el proceso de negociación
y participación y, con ello, hace que "la secuencia tradicional de fases o pasos del diseño
curricular se integre en una sola actividad" (Moallen y Earle, 1998: 18).
Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker
En buena medida, pues, los madejas práctico-deliberativos se encuentran más cerca de
ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse como propuestas
13°
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descrip cicn y balance
prescriptivas de cómo debería ser tal realidad. Un buen ejemplo es el del modelo naturalis­
ta de Walker (1971) que vamos a presentar a continuación.
Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y descrip­
ción de procesos reales de diseño curricular que demostraron tener éxiro. Para empezar, como
venirnos diciendo, no se habla de f,1ses del diseño sino de elementos o ingredientes, que para
Walker son tres: lo que denomina la plataforma de! currículum, su diseño propiamente dicho,
y la deliberación a él asociada. La plataforma es "el sistema de creencias y valores que cual­
quier diseñador del currículum lleva consigo y que inevitablemente guía su trabajo" (197]:
52). Estas plataformas se componen a su vez de concepciones, de teorías y de fines. Las con­
cepciones son creencias sobre lo que puede y debe ser enseñado y aprendido, por ejemplo,
que es posible enseñar valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias sobre lo que
es o no cierto constituyen las teorías. Así, por ejemplo, serían teorías en este contexto el con­
vencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el método global, o el que las
expectativas de! profesor acerca de! rendimiento académico de los alumnos tienen una enor­
me influencia sobre el mismo. Por último, los fines son creencias acerca de lo que es desea­
ble desde el puma de vista educativo; por ejemplo, que deba enseñarse a los alumnos a apren­
der a aprender, o a ejercer responsablemente como ciudadanos en el marco de una sociedad
democrática.
Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos teóricos, valores, erc., se cons­
truiría e! diseño curricular, que en este caso consistiría básicamente en la serie de decisiones
que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el diseño curricular
sería, como ya sabemos, el de la deliberación. Para Walker (1971: 54), la deliberación pue­
de describirse en los siguientes términos:
- Formulación de los temas sobre los que hay que decidir.
- Presentación de las opciones alternativas en relación con los temas de decisión.
- Consideración de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.
- Consenso en torno a la alternativa más defendible.
La relación entre los elementos del diseño curricular en el modelo naturalista puede ver­
se en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberación operaría principalmente contrastan­
do las opciones que se presentan como alternativas de decisión con el sistema de creencias
y supuestos que está instalado en la plataforma. En dicho contraste, puede resultar necesa­
rio buscar y disponer de nuevas fuentes de información con objeto de tomar decisiones más
y mejor fundamentadas. Como resultado de la deliberación, al hilo de la resolución de con­
flictos y contradicciones entre las creencias previas ---'colocadas en la plataforma- y los retos
planteados por la práctica, se van consolidando decisiones que poco a poco van configu­
rando la identidad del grupo o del centro, y que tienen lógicamente un valor diferente al de
las creencias de partida de la plataforma.
Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los modelos
práctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los modelos que
pretenden reflejar cómo es la realidad más que prescribir cómo debe ser. En segundo tér­
13 1
 Parte Il: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance

medida, un proyecto de innovación, de cambio y de mejora de la escuela. Al mismo tiem­

Diseño
, po, al conectar el diseño del currículum con la indagación, al hacer de la planificación una
forma o una modalidad de investigación, inmediatamente aparece otra conexión adicional,
Decisiones en este caso entre el mismo diseño curricular y la lormación permanente y el desarrollo pro­
¡SOlidadas fesional del profesorado; en efecto, el proceso de diseño O planificación curricular también
1
Deliberación
puede interpretarse como un proceso de [orrnación en la práctica, de desarrollo profesional
del profesorado que en él participa.
Así, uno de los más importantes cambios de mentalidad a que, con el paso de los años,
\ Nueva
nos fueron llevando estos modelos, es la reconceprualización del diseño del currículum en
tanto que proceso de investigación en la práctica y, en consecuencia, también como plan de
información mejora del centro educativo y como proceso de (aurojlorrnación y desarrollo profesional

1
Plataforma
de los profesores implicados: lo que en el título de este apartado hemos llamado, utilizan­
do una metáfora empresarial o bancaria, la !UJión del diseño curricular con una serie de ternas
y de prácticas mucho más cercanas a él de lo que nunca antes se había creído.
Merece la pena hacer aquí una breve referencia a la investigación-acción (I&A), pues
Figura 5.1. Esquema de los elementos del modelo naturalista.
desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse como estrecha­
mente relacionada con la familia de modelos práctico-deliberativos de diseño y desarrollo
curricular. La I&A surge, también en los afias sesenta, como alternativa para la generación
mino, ~~ed~ observarse qu~ no .hace referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay de conocimiento sobre los temas y problemas que preocupan a los prácticos, hecha desde la
separacl n a guna o subordinación entre medios y fines. Puede apreciarse ademá
propia acción prácrica y por parte de quienes participan en ella. Por ranto, aunque no mani­
:fe:~:~~od~ed~~~ker, ~;sde
el punto. de v!sta del diseño curricular, la palab~a
clave ~o~~i~~: fieste abiertamente relación directa con tareas específicas de planificación del currículum,
I h d 1 b I eraflon, ~omo racionalidad comunicativa y como presupuesto político a la I&A está perfectamente en línea con los modelos que venimos describiendo (Oja y Srnul­
a ora e e a orar e curnculum escolar. El lector se dará cuenta no obstante de yan, 1992), En este ámbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos y recur­
este ~~d~.l~ la l~~mada rlata;or,ma r~sulta ser el elemento sobresali~nte, el pred;mjn¡~;e~~ sos que han de confluir en el grupo dc investigación para que éste pueda crecer y consoli­
que a e I er~clOn, en a practica, tiende por ello a comenzar concentrándose en los com­ darse en el contexto del centro educativo, Para que la deliberación tenga verdadero contenido
ponentes de dicha plataforma (concepciones, teorías y fines)' que son en def iti I
to d id d II d d " nt rva, os pun­ y pueda funcionar adecuadamente, diríamos nosotros, los grupos han de dotarse de meca­
s e paru a -y e ega a- e todo diseño o proyecto curricular.
nismos y de recursos tanto ideológicos como estrictamente técnicos que faciliten y pro­
muevan la reflexión y la participación.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisión de los temas nucleares de este campo, señalan
5. 1 .+ "Fusión," del diseño curricular con la investigación en la (acción) práctica
que los grupos de I&A normalmente evolucionan desde momentos iniciales muy centrados
el cambio y mejora de la escuela, y la formación y desarrollo de los profe:ores en la regulación de lo interpersonal (normas, límites, condiciones de trabajo, compartir len­
guaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados más centrados en la tarea, en
Para Stenhous; (,1984),' el ?,roceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse la indagación sobre los temas por los que se ha optado (delimitación del problema, instru­
c? mh o un proceso e l11Vesfl?aclon educativa; esto implica que la revisión o evaluación de mentos de recogida de datos, análisis c interpretación de los datos a la luz de distintos mode­
d lC o proceso no solamente incluye l b " d I
t d isibl d ' . a compro acron e que se ian conseguido ciertos resul­ los explicativos..,), Pero, como sabemos, no puede pensarse en una secuencia generalizable de
a os VISI es e aprendizaje de Jos alumnos; es invesrigación, fundamentalmente
fases a que todo grupo habría de someterse. Lo importante son los roles que han de desem­
de lo que. se_rrata es de construir y disponer de conocimiento práctico sobre el ro' f:r~~~
peñar los distintos participantes del grupo en relación con los temas y los retos implícitos en
ceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su articulación y sobre s p p P,
ri Vi lvi d I b I ' u puesta en prac­ todo proyecto o esfuerzo de investigación-acción. Estos mismos autores, siguiendo la dife­
ica. o vien o a vaca u ano que venimos utilizando en este capítulo diríam
renciación entre la dimensión interpersonal del grupo y la orientada a la tarea, distinguen
;tenhouse la ~e1i~eración es indagac!ón colectiva, investigación en la prá~rica. Ad~~¡~e ~::~
entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles orientados a tareas, Los primeros
? que roda disenoiónadproyecto
siemnre Ia ¡ h
curricular construido pOt medio de la dell'b '" PI'
eracion Imp tea tendrían que ver con: mantener las relaciones personales positivas y agradables, arbitrar dis­
lempre a intención e acer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor es tarnbi b
, en, en uena putas, ofrecer aliento, dar a las minorías una oportunidad de ser escuchadas, estimular la auto­

132 133
 Parte TT: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance

nomía del grupo y al mismo tiempo incrementar la interdependencia entre sus miembros. Los
- Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluyendo las pro­
segundos, entre otros, serían los siguientes: iniciar la acción grupal, formar a los miembros
puestas de integración interdisciplinar). ' ..
del grupo, mantener la atención del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas
- La reconstrucción de! currículum escolar en torno a las capacidades y habilidades
de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo de interferencias externas.
cognitivas de los alumnos. . . .
Por otra parte, ya en los años ochenta, esta fusión de planificación, investigación, inno­
- El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la con­
vación y formación, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y alternativas
vivencia y la ciudadanía como eje del currículum escolar.
globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran influencia en Jos siste­
mas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la revisión basada en la escue­
Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia incalcula­
la (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a lo que en nuestro país se
ble sobre e! currículum escolar de la gran mayoría de los sistemas educativos contemporá­
conoce como formación en centros, o al incorrectamente llamado paradigma de la colabo­
neos, por no decir de todos. Así, por ejemplo, para no tener que viajar muy lejos, el mcde­
ración escolar. Desde todas ellas, se defiende la idea del centro escolar, en otras palabras, de
lo de currículum escolar que se construye y se regula en la ley general de Ordenación de!
la práctica, como el espacio natural donde deben tener lugar Jos procesos de diseño curri­
Sistema Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro país está profundamente influido por las tres
cular y de formación de los profesores. Un análisis más detenido de todas estas iniciativas y
direcciones de innovación curricular citadas y, en concreto, inspirado en los desarrollos con­
propuestas podrá verse en un capítulo posterior. Baste ahora decir que, una vez fusionados,
cretos que tuvieron lugar en e! Reino Unido durante l~s. años ochenta. Las tres dire~ciones
metafóricamente hablando, Jos conceptos y sobre todo las prácticas del diseño o planifica­
de innovación se desmarcan del currículum escolar tradicional centrado en los contenidos de
ción delcurrículum, la investigación interna para el cambio y la mejora de la escuela, y la
las disciplinas académicas, y recogen toda la herencia renov.adora que parte de la Ilustración
formación permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una línea de pensa­
y que pasa por los movimientos de Escuela Nueva de corruenzos de Siglo.
miento y acción que implica una apuesta global por un modelo integral de diseño, desa­
rrollo, cambio curricular y formación del profesorado basado en los principios de autorre­
gulación y autonomía de las comunidades escolares, racionalidad comunicativa y carácter
5.2.1. La revisión del currículum basado en las disciplinas (los "grandes proyectos"
público de la educación, y responsabilidad profesional del profesorado (Escudero, 1991;
Revista de Educación, 1994). y la integración de los curricula de ciencias)

Hacia finales de los años sesenta, justamente en e! momento en el que Schwab publi­
caba el famoso artículo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en Estados Uni?os
5. 2 . Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia reciente
un importante movimiento de reforma curricular que pretendía elevar drásticamente e!lllv?1
del currículum escolar
académico de los estudiantes en las materias científicas más clásicas, esto es, en matemáti­
cas, física, química y biología. Se pusieron en marcha grandes proyectos curriculares ~ue,
A la presentación de las principales claves de los modelos práctico-deliberativos que aca­
junto a los por ellos inspirados en los demás países anglosajones, al~anz~ron una ~ran .dlfu­
bamos de realizar nos parece útil y oportuno añadir una pequeña incursión en los "hechos",
sión por todo el mundo (por cierto, es probablemente el último eP.lsodlO en la historia de!
esto es, las propuestas, planes y alternativas específicos construidos desde esta perspectiva en
currículum escolar en que las antiguas metrópolis exportaron rnasrvamente sus proye~t~s
el currículum escolar. Pretendemos pues incorporar a nuestro análisis una breve sección de
curriculares a sus antiguas colonias). Se trataba de una revisión muy profunda de las dISCI­
historia del currículum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direccio­
plinas académicas en cuestión, con la que se inte~tó presen~a.r a los estud!ante~ u~a imagen
n~s de innovación curricular que realmente se pusieron en marcha durante los años en que distinta de la que hasta ese momento se había venido transmitiendo a través, principalmente,
dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servirá en buena medida para
de los libros de texto, a saber, la de la ciencia como algo estático, fijo e inalterable, com­
destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las declaraciones de
puesto por una serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio S~hwab fue ~no .de
intención y las realidades ulteriores, la tensión entre innovación y tradición.
los supervisores de! Biological Sciences Currículum Srudy (Proyecto Curncular de Ciencias
Las direcciones de innovación en las que nos vamos a detener se desarrollaron principal­
Biológicas); por su parte, e! otro protagonista de este capítulo, Stenhouse, estuvo. al frente de
mente a Jo largo de los años setenta. (No vamos a referirnos aquí a iniciativas innovadoras
otro de Jos grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella época, SI bien no en e!
posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prácticos y deliberativos, porque serán
ámbito de las ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en e! Reino Unido).
estudiadas extensamente en los capítulos de la partervde este libro.) Los países en que se pro­
Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseñados para promover e! desa­
movieron fueron predominantemente los anglosajones, es decir, Estados Unidos, Canadá,
rrollo de habilidades y capacidades análogas a las que despliega un científico.cu.ando ~ace
Australia y Reino Unido. Según Miller y Seller (1985), pueden sintetizarse en tres:
investigación; se trataba de enseñar a los alumnos cómo se construye el conocirruento cien­

134
135
 Parte 11: El diseño del currículum
tífico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigación, en contraste con la noción
cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implícita en el currículum anterior, Intere-
saba que el estudiante fuera más allá del estado de la cuestión en cada disciplina, penetran-
do en la estructura conceptual de la misma, en sus modelos explicativos vigentes y en las
metodologías de investigación que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud abierta y
crítica de indagación que caracteriza al investigador científico (Schwab, 1974). No menos
importante, estos proyectos curriculares destacaban, por primera vez en la historia de la ense-
ñanza de las ciencias, las implicaciones sociales y éticas de la ciencia y de la investigación
cien tííica.
Uno de los ctectos más visibles, a lo largo de la década de los setenta, de esta recoris-
tI:ucción curricular de las disciplinas científicas fueron los proyectos inrerdiscipJinares cono-
cidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento de
hacer [a ciencia más atractiva, significativa y asequible a un alumnado por otra parte cada
v.ez ~ás numeroso y diverso, muchos de los grandes proyectos a que nos referimos aquí
sigUIeron la línea de la integración de las áreas científicas, algo que ya hoy está consolidado
en el currículum de los períodos de educación obligatoria (tanto primaria como secunda-
ria) de muc.ho~ países. Los proyectos de ciencia integrada ponían el énfasis en los concep-
tos, procedlI~l1entos, leye~ y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y
que, por decirlo así, constituyen su núcleo epistemol6gico. Además, partiendo del convenci-
miento de que las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la inte-
gración alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, además de a los campos apli-
cados de las ciencias, como la agricultura o la preservación del medio ambiente (Blum, 1980).
Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en áreas curriculares hasta entonces muy
resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuestro
capítulo, el proceso y los elementos del diseño de tales proyectos no habían cambiado tan-
to respecto de etapas anteriores como podría haberse esperado. Cierto, la construcción del
currículum ya no era una cuestión meramente burocrática: en ella participaban expertos de
la disciplina o disciplinas en cuestión así como, en muchos casos, profesores de las áreas
correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo interdisciplinar, es decir, la diversidad
de perspectivas y enfoques en los equipos de diseño que Schwab preconizó. Pero, al mismo
tiempo, la hegemonía del conocimiento experto en la práctica del diseño continuaba sien-
do total; en muchos de estos proyectos estaba implícita la idea -ingenua, sin duda, pero que
se ~a podido ver rep~tida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la gran
calidad de los materiales y las guías sería capaz de compensar la falta de formación y, sobre
todo, de compromiso por parte de los profesores en relación con el proyecto. En definitiva,
el modelo de diseño y desarrollo curricular subyacente a la gran mayoría de dichos proyec-
t~s seguía siendo, con pequeñas variantes, el técnico. Puede resumirse en los términos que
sIguen:
- Constitución de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos dis-
ciplinares y especialistas en procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Revisión de la práctica escolar en cuanto a la enseñanza de dicha materia o área.
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
.~ Definición de cambios deseables tanto en e! contenido como en la metodología de
enseñanza de la materia.
- Diseño de un "currículum piloto" centrado especialmente en la elaboración de mate-
riales y guías para la enseñanza y el aprendizaje.
- Experimentación, evaluación y revisión del diseño.
- Producción final, publicación masiva y diseminación de los nuevos materiales y guías
curriculares.
Esta contradicción nos permite sacar ya una conclusión importante: la utilización prácti-
ca de! conocimiento teórico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso en el
tiempo; e! hecho de que se disponga de buenas ideas, y éstas lo eran, no asegura su inmediata
puesta en práctica, pues las condiciones, características y lenguaje peculiar de la práctica son
muy distintos. En este caso, la constatación de los fracasos a que condujo esta manera de enten-
der el diseño y el desarrollo del currículum, llevó a quienes trabajaban y trabajan en esta línea
a planteamientos más evolucionados, sofisticados y, sobre todo, respetuosos con quienes traba-
jan en la práctica de la educación. Así, algunas de aquellas buenas ideas han acabado pene-
trando en la práctica curricular de muchos centros y aulas, pero, eso sí, a través de procesos y
mecanismos muy distintos de los que sus promotores originalmente habían dispuesto.
5.2.2. La orientación cognitiva
En la misma línea de subvertir el currículum basado en contenidos disciplinares tradi-
cionales, la influencia creciente de psicólogos y la psicología en la educación hizo que se con-
solidara la llamada en términos generales orientación cognitiva -en nuestro país más cono-
cida como constructivista- como una dirección innovadora en el currículum escolar del
mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumenta-
ba el conocimiento psicológico sobre cómo los individuos procesan la información, resuel-
ven problemas y toman decisiones, se disponía también de una visión cada vez más clara de
cómo aprenden los niños y se creía estar, por tanto, en condiciones de diseñar mejores pla-
nes, procesos y procedimientos instructivos.
Los presupuestos de la llamada orientación cognitiva resultarán sin duda muy familia-
res al lector que conozca la LOGSE y el Diseño Curricular Base (DCB), pues sobre ellos se
basa la legislación marco de la última gran reforma educativa española. En lugar de centrar
la enseñanza en la presentación de contenidos disciplinares (que ocupaban, según estudios
empíricos de entonces, el 98% del tiempo de instrucción en el aula; ver, por ejemplo, Miller
y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientación cognitiva del currículum escolar
pone el énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamien-
to que están-más allá de la adquisición de conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo
la amplia denominación de aprender a aprender. De ahí, e! énfasis de la LOGSE, por ejem-
plo, en la formulación de objetivos didácticos en términos de capacidades, y no de conte-
nidos o de meras conductas observables.
137
Parte JI: El diseño del curricuium
Fueron también los educadores y expertos en la enseñanza de las ciencias quienes asu­
mieron desde e! principio un protagonismo importante en la traducción o aplicación curri­
cular de los hallazgos de la psicología cognitiva de procesamiento de la información (Dri­
ver y Erickson, 1983). Así, del énfasis en la estructura epistemológica de las ciencias a que
nos referíamos antes, se pasó a la construcción de estrategias instructivas que partieran de
las preconcepciones (es decir, conocimientos previos, concepciones y percepciones previas)
de los estudiantes sobre los constructos clave de la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor,
energía, evolución, etc.). Partiendo de tales ideas previas, la misión de la enseñanza sería la
de provocar el conflicto cognitivo, esto es, desafiar las concepciones previas con nueva infor­
mación o con datos que las ponen en tela de juicio, de manera que el individuo se vea en la
necesidad de revisar y reconstruir entrando en una lógica de descubrimiento y reconstruc­
ción de su propio conocimiento.
La orientación cognitiva en e! currículum escolar ha ido edificando todo un sistema de
principios de intervención psicopedagógica, que son los que hoy dan contenido al nuevo
campo inrerdisciplinar y profesional de la psicopedagogía. Es interesante, sin embargo, com­
probar cómo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo más que ernbriona­
riarnente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo de! capítulo como una
de las fuentes originales de la visión práctica y pragmática de la educación y el currículum
escolar. Chiarelott (I983: 24), basándose en la teoría de la experiencia de Dewey, apunta
los cuatro principios clave de! diseño curricular desde dicha perspectiva. Suponen una bue­
na síntesis -retrospectiva en este caso- de la orientación cognitiva en e! diseño curricular.
- La selección de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la inte­
racción con las experiencias anteriores y presentes de! alumno.
- La secuenciación debe basarse en e! desarrollo del continuum de experiencia del alum­
no.
- Tanto en la reconstrucción de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la
introducción de las nuevas, deben utilizarse procesos de acción y reflexión.
- Las áreas de conocimiento -y las disciplinas- deberían emerger a través de! proceso
de indagación sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes.
5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y el currículum escolar
Esta tercera línea o dirección de innovación curricular es relativamente más reciente que
las dos anteriores, de manera que alcanza su máximo punto de desarrollo ya en los años
ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
ya citado más arriba, y con la tradición de los movimientos por la "life-adjustment educa­
tion" (literalmente, educación para e! ajuste a la vida) y por la relevancia social de la educa­
ción de los años cincuenta en Estados Unidos, esta tercera dirección sería, en e! ámbito del
currículum de! área de ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada más arriba
en e! ámbito de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, contrasta y añade a la orientación
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso indivi­
dual, una dimensión social, cívica y ética de! aprendizaje en e! contexto escolar.
En este caso, el énfasis está en la enseñanza y la adquisición por parte del alumnado de
habilidades sociales de comunicación, de resolución de conflictos y de toma autónoma
de decisiones que faciliten su participación activa y responsable en el proceso democrático de
la sociedad donde vive. Esta orientación social-por oposición a la cognitiva- nos ha llevado
a configuraciones curriculares muy renovadoras, no solamente de las ciencias sociales, sino
también de la educación cívica y la educación moral, además de contribuir a la regeneración
de prácticas no estrictamente docentes, pero sí curriculares, como la orientación y la tutoría.
Posteriormente, y ya sobre todo en Europa, uno de las propuestas innovadoras más visibles
ha sido la de las" cross-curricular arcas', que la reforma LOGSE introdujo en España con el
nombre de áreas transversales. Las áreas transversales suponen, como las demás direcciones
innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafío al currículum escolar basado en los con­
tenidos disciplinares; implican una reorganización del conocimiento académico en torno a los
gra~des problemas de la sociedad contemporánea, problemas que van más allá de los lí.mi~es
de cualquier disciplina y que requieren de! concurso de muchas de ellas para poder ~er ~lqUle­
ra mínimamente comprendidos. Pero, en este caso, en lugar de efectuar la reorganización en
torno a la estructura epistemológica de cada disciplina y de sus conceptos centrales, e! eje pasa
a ser más bien el de los valores que se quieren promover desde e! currículum escolar.
Pero, al igual que poníamos de manifiesto al concluir con la revisión de la primera de las
direcciones innovadoras, el modelo técnico de diseño curricular también ha continuado man­
teniendo un considerable predominio en la articulación tanto de la orientación cognitiva como
de la social. En efecto, son innumerables los programas o diseños de laboratorio, altamente estruc­
turados y detallados, que se dirigen bien al entrenamiento y enriquecimiento cognitivo de! alum­
nado -suelen llevar e! nombre de aprender a pensar-, bien al entrenamiento en habilidades socia­
les y enriquecimiento socioemocional. Curiosamente, en e! caso de nuestro país, los primeros
estuvieron muy de moda en los años ochenta; los segundos lo están enormemente en este fin de
década de los noventa. En ambos casos, los programas en cuestión no llegan a presentarse como
una alternativa curricular global sino más bien como una mejora adicional de lo ya existente;
existen versiones tanto para e! conjunto de! alumnado como específicamente para alumnos con­
siderados con problemas de aprendizaje. (Se prescribirían de la misma manera que se recomienda
tomar un complejo vitamínico como complemento a una dieta insuficiente.) En e! primer caso,
e! problema parecía ser e! escaso desarrollo cognitivo individual; en e! segundo, se trata de! esca­
so desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos tenían la
misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de los profesores, en
la práctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.
5+ Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras
Sobre todo si buscamos e! contraste con los modelos técnicos y expertos, es claro que
los modelos prácticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y avances­
139
 Parte11: El diseño del currículum
tanto a la teoría como a la práctica curricular: el énfasis en los procesos por encima de los
productos, la ruptura de la separación entre medios y fines, el reconocimiento del carácter
profundamente social y político del diseño y el desarrollo curricular, la entrada en el cam­
po de los estudios curriculares del lenguaje de lo práctico y de Jo ecléctico, la profunda reno­
vación de muchas áreas curriculares gracias a los proyectos de los años sesenta y setenta, son
todos ellos contribuciones de gran calado, que hay que poner en el haber de esta manera de
pensar el currículum escolar.
Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al profesorado de
los centros. La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones), investigación en
la práctica o en la acción, y autoformación y desarrollo profesional del profesorado, es tam­
bién capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la tarea del diseño curricular en los
centros como una cuestión independiente de la formación y desarrollo profesional de sus
profesores. También en este sentido, una gran aportación al campo de los estudios y la teo­
rización curricular es la relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría
o conjunto de principios técnicos de intervención ya no para explicar, sino sobre todo para
regular por sí solos la dinámica del diseño y desarrollo curricular. Como ya se apuntó antes,
el conocimiento teórico o técnico sobre el currículum no puede pasar de ser un participan­
te más, no el único, por tanto, en el proceso político que supone el diseño y el desarrollo
del currículum.
Este carácter político, socialmente controvertido, teñido de ideología y de cuestiones de
val~r, da como resultado, como o~urre en otras áreas, la política económica o la política
social en general, que tengamos la Impresión de un movimiento pendular, de una sucesión
de ~o~as, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se diría que hay mucho
rnovirruento pero poco progreso, o mucho ruido y pocas nueces, como sentenció el clásico.
:ero, más ~lIá de esa impresión, que tiene mucho de cierto, lo que la tradición práctica e
1l1terpretattva pone de manifiesto es que lo que hay son problemas perennes que hay que
a.bordar y resolver de nuevo cada día, y que la solución, cuando se encuentra, es siempre dis­
tinta en cada lugar y en cada momento.
Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner (1980:
71) es sin duda iluminador:
En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros
pasa~os con la realidad presente, el campo del currículum ha estado dominado por ten­
dencias y demandas cambiantes. En cierta época, la consigna es la disciplinariedad. La
reacción a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada generalizada por la
"relevancia". La reacción a losexcesos de la relevancia essucedidapor la demanda de "vol­
ver a lo básico" (back-to-basics)... (lasinnovaciones), más que estar concebidas y ser desa­
rrolladas para la solución de problemas sustantivos, producen muy a menudo cambios
cosméticos o la manipulación inconsecuentede estructuras administrativas.
. E~tas breves líneas no sólo contienen una síntesis a la vez impecable e implacable de la
historia del currículum escolar en Estados Unidos, sino que también nos dan la medida de
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
ese aparente movimiento pendular a que está sometido el currículum escolar: esa percep­
ción compartida por muchos profesionales de que se suceden modas, reformas prometedo­
ras y proclamas de cambios radicales, mientras que en la práctica de las aulas todo sigue
igual. De hecho, lo que ocurre, como hemos intentado poner de manifiesto en este capítu­
lo, es que la práctica en los centros educativos sigue patrones de evolución y responde a
características muy peculiares, a las que la mayor parte de los discursos político-adminis­
trativos, sometidos a prioridades políticas, a presiones electorales y a compromisos ideoló­
gicos, simplemente no puede llegar. Por distintas razones, como también hemos visto, algo
muy parecido les ocurre a los discursos teóricos y técnicos de los especialistas y expertos.
Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prácticos y deliberativos también han incu­
rrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo del capítulo), y,
sobre todo, están abiertos a abusos y a efecros perversos, como siempre muy difíciles de pre­
ver por sus sin duda bien intencionados promotores. Según Bolívar (1995), ciertos usos de
estos modelos muestran una "tendencia a convertirse en un registro descriptivo del autoen­
rendimiento de los practicantes" (el relativismo ensimismado del "Así es si así os parece"
como titulaba Pirandello una de sus obras); y añade Bolívar que, en este caso, el abuso de
la racionalidad deliberativa llevaría a "sacralizar como buena toda interpretación por el hecho
de ser personal". En la práctica, lo que estos abusos implican, entre otras cosas, es el peligro de
que la deliberación se convierta en una suerte de terapia grupal encubierta, con el grupo
dedicado a su propia contemplación y concentrado en los problemas y procesos inrerper­
sonales que en él se hayan generado. Desde ahí, puede llegarse a posiciones más radicales
según las cuales el diseño como anticipación de la acción no tiene sentido, pues ningún dise­
ño, primero, es capaz de anticiparse a una acción que se rige por reglas, principios y len­
guajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociación permanente entre los actores
del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura, en apariencia democrática y
emancipadora, estaría olvidando -o desafiando- el imperativo de que e! currículum escolar
sea público, explícito, visible, criticable, etc., por parte de los actores legítimos en e! proce­
so que no están en e! día a día de las aulas y los centros, o en los centros de poder regulador
de las Administraciones.
En definitiva, la racionalidad práctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y preci­
sión la realidad de! diseño yel desarrollo del currículum. Además, tiene el potencial de demo­
cratizar los procesos de planificación curricular. Pero, como venimos diciendo, también pue­
de ser utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalización de!
profesorado, o, desde dentro de la institución escolar, como mecanismo de defensa ante el
exterior e incluso como coartada para justificar el inmovilismo y la resistencia al cambio. La
deliberación, en tanto que forma de hacer, no asegura ningún milagro, y para evitar que alguien
eleve a categoría de precepto indiscutible e incontestable su personal interpretación o per­
cepción de la práctica curricular, debe ser completada, o más bien modulada, con puntos de
referencia o marcos normativos generales, exteriores a la institución escolar.
Así, encontramos casos concretos en que la deliberación y los procesos para alcanzar
consensos podrían convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La
experiencia española con el tema de los proyectos curriculares de centro (PCC) podría ser
 Capítulo 5: Mode/os de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Parte JI: El diseiio del currículum

un buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un madeja claramente tecnológi­
co de diseño curricular y después solicitar a los centros y los profesoresque deliberen y alcan­
cen consensos sobre el mismo. Se pretendía con ello reforzar lo que era una prescripción
administrativa con la retórica de la deliberación como búsqueda de una mayor legitimación
e imagen democrática. Pero, la reacción de la mayor parte de los centros, que asumieron la
tarea como una exigencia burocrática recurriendo a documentos-modelo proporcionados,
entre otras instancias, por las editoriales de libros de texto, no dejó dudas: la deliberación es
difícilmente susceptible de ser prescrita desde la administración educativa, esto es, suscep­
tible de ser convertida en algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un lema publi­
citario, ya en modo alguno era posible que, en un breve periodo de tiempo, ni los centros
en general ni los profesores en particular se encontraran en las condiciones adecuadas y dis- "
pusieran de la información y los recursos necesarios para abordar de forma significativa un
proceso de este tipo.
y es que está claro que los modelos práctico-deliberativos (y con ellos toda la tradición
interpretativa en investigación educativa y curricular) tienen un gran potencial para com­
prender la educación y la práctica del diseño y desarrollo curricular, e incluso puede defen­
derse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto promueven la refle­
xión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como operativo democrático
para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen poco o ningún potencial
prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué procedimientos). Esto,
lógicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde
estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que
por propia naturaleza, están orientadas a la prescripción y la reglamentación de la práctica,
y no, desde luego, a su mera comprensión.
sin embargo, su capacidad para prescribir qué y cómo hacer, es limitada. De hecho, se
pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de delíberación mismo (y en
esto consisten fundamentalmente los modelos) pero, evidentemente, no para regular
sobre qué se debe deliberar y por qué. De esta forma, el papel del conocimiento espe­
cializado y experto sobre el currículum y su diseño pasa a un se~u.ndo plan~; solamen­
te tendrá sentido cuando conecte con las necesidades y caracterisncas peculiares de los
problemas prácticos en contextos concretos. .
El curriculum -y por ende el diseño curricular- se concibe como un proceso con­
tinuo de deliberación, como "transacciones entre individuos compr~metidos mor~l­
mente en la institución escolar" (Reíd, 1981: 162). Así, el diseño del curnculum, en laprac­
tica, debe versecomo procesual, situacional, ciclico y evolutivo; su dinámica es la deliberación
y el consenso. . . . _ ..
En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, diseñar y planificar el
currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la innova­
. . y Ia melara
clan . de Ia enseñanza, y fomentar una determinada manera de entender la
(auto)formación y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabra.s, se.trata
de un conjunto de temas que ya no pueden pensarse por separado, pues se Implican y
condicionan uno a otro.
3. Como balance de los modelos práctico-deliberativos, debe decirse'len primer lugadr, qlue
supusieron en su momento un cambio radical en la concep~ión de currículu~ y e os
procesos por los que se construye y se aplica; en buena medIda,.e.s,la concepcion actual­
mente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de .Ia visten desde dentro, tan­
to los centros como los profesores individuales. Al mismotiempo, son modelos que no
están exentos de contradicciones y de potenciales abusos.Sobre todo, el potencial espe­
jismo de creer que tedo va/e, por el mero hecho de que sea posible e.1 ~,ue ocurra, o.la
tendencia (que puede ser bastante marcada en países con mucha tradlclón .regl~mentls­
ta como el nuestro) a elevara categoría de precepto general lo que no es mas (111 menos)
que un retrato o crónica de una realidad concreta.

RESUMEN

l. El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad de políticos
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­
y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos de diseño curri­
cular abren esta tarea a los propios profesores. Los problemascurriculares son prácti­ ,. ¡Cuáles te parece que son las condiciones nos encontramos con todo un conjunto
cos y no teóricos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a la de medios­ mínimas que deben confluir en torno a un de supuestos, concepciones o incluso pre­
fines. Dicha racionalidad es la deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son modelos grupo profesional de docentes para que concepciones sobre, al menos, seis cues­
más metodológicos que ideológicos, aunque se apunta la necesidad de participación en verdaderamente tenga sentido y sea via­ tiones: el sujeto que aprende; el propio pro­
el proceso de diseño curricular de todos los actores de la escuela. Es por tanto una ble la deliberación como racionalidad más ceso de aprendizaje; el entorno o contexto
visión más democrática, aunque, en la práctica de los años en los que el modelo se pro­ apropiada para el diseño del currículum? en el que tal aprendizaje tiene lugar; el
pone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento teórico especializado 2. Dentro de lo que Walker, en su modelo, papel que juega el profesorado en dicho
sigue siendo muygrande. denomina plataforma (y que nosotros des­ proceso; la manera en que el proceso
2. El carácter práctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad para descri­ pués hemos considerado como punto de debería evaluarse; y los motivos, argu­
bir y comprender el proceso de diseño curricular tal y como tiene lugar en la realidad; partida y de llegada del diseño curricular), mentos o razones por los que dicho pro­

143
Parte II: El diseño del currículum
ceso de aprendizaje debe seguir unos
determinados propósitos o direcciones y no
otros. Todo proyecto curricular, de mayor
o menor rango, toda teoria del currícu­
lum, y también toda política curricular, con­
llevan y reflejan una posición más o menos
explícita o declarada sobre estas seis cues­
tiones. ¡Cuáles serían las posiciones de los
modelos deliberativos en torno a cada una
de las seis cuestíones? ¡Y cuáles Jos aspec­
tos fundamentales en que contrastan y se
oponen a las de los modelos técnicos y
expertos?
3. Una de las más importantes ideas apunta­
das en este capítulo es la de la corres­
pondencia entre los modelos de diseño
curricular y los de formación permanente
del profesorado, innovación curricular e
investigación educativa. Así, hemos visto
que, desde estos modelos de diseño curri­
cular, se puede construir toda una pro­
puesta global de innovación, investigación
y formación en educación. Como ejerci­
cío a este respecto, se sugiere a los alum­
nos elaborar un cuadro comparativo en el
que se vayan recogiendo los distíntos
modelosde diseñocurricular junto con las
concepciones de investigación, innovación
y cambio, y formación del profesorado,
que se siguen de cada uno de ellos. Se tra­
ta, como puede observarse, de un ejerci­
cio que abarca todo el manual más que
este capítulo, pero creemos que será una
gran ayuda para el estudio de la materia.
/
144
4. A lo largo del capítulo hemos citado más de
una vez la LOGSE y, con ella, la legislación
posterior que fue desarrollando la reforma
educativa española a lo largo de los años
noventa. A la luz de lo aprendido en este
capítulo (y también en el que lo precede y
lo sígue), ¡cómo calificarías y analizarías el
modelo de diseño y desarrollo curricular
por el que se optó?¡En qué medida te pare­
ce que influyeron las tres direcciones de
ínnovación curricular que se describen en
el apartado 5.2 del capítulo? ¡Cuál de las
tres te pareceque ha cala do más hondo en
el curriculum escolar de nuestro país?
S. Al hablarde la orientación cognitiva como
gran dirección de innovación en el diseño
del currículum, hemos hecho referencia a
investigaciones en las que se poníade mani­
fiesto que el 98% deltiempo de instrucción
en el aulase dedicaba a presentar conteni­
dos;tan sóloel 2%restante se estaría dedi­
cando a trabajar directamente sobre habi­
lidades de pensamiento de los alumnos. ¡Por
qué crees que ocurríaesto, cuál es tu expe­
riencia al respecto como estudiante? ¡Qué
consecuencias crees que esta hegemonía de
los contenidos ha podido tener sobre tu
formación? Además, ¡en qué medida podría
decirse que, con ligerasvariaciones en la
proporción, todavía ocurre lo mismo en
nuestras aulas? ¡Cómo crees que un grupo
de profesores debería poner en marcha un
plan de investigación-acción con objeto de
autorrevisar su práctica en dichos términos?
6
Modelos de diseño curricular
de corte crítico y postmoderno:
descripción y balance
El análisis de las prácticas educativas, así como los fundamentos teóricos (e ideológi­
cos) que justifiquen los diseños curriculares, se puede hacer desde una tercera perspec­
tiva, llamada "crítica". Éstase dirige, justamente, a criticar los modelos técnicos de racio­
nalización de la prácticadocente, mostrando que el diseñodel currículum no es un asunto
técnico o profesional, sino -primariamente- un asunto de política cultural. Por eso, si bien
no ofrece un procedimiento de diseño supuestamente "nuevo" o "propio"; sí proporcio­
na una plataforma desde laqueafrontat y situar fas tareas de elaboración de uncurrículum. La
teoría critica, sociopolítica, o emancipadora de la educación, de esta forma, se ha ido con­
figurando como un modo propio de análisis, con la suficiente potencia como para articular
e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque técnico-instru­
mental y poniendo de manifiesto, asimismo, que a los prácticos y deliberativos subyacen
intereses implícitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados.
En el capítulo se presenta una visión amplia y aaual de esta perspectiva, mostrando
cuáles han sido sus núcleos de interés, dispositivos analíticos, y cómo están siendo refor­
mulados desde el reto postmoderno. La reivindicación postrnoderna de la cultura propia
de cada comunidad, si bien reafirmasu identidad, puede ser también una forma de auto­
marginación. En último extremo, entre el reconocimiento de las diferencias, sin preten­
der asimilarlas, y una política cultural común, se juega uno de los dilemas actuales de la
teoría crítica del currículum en la coyuntura postmoderna.
La secuencia que seguiremosen los contenidos (figura 6.1) será partir de una carac­
terización de la racionalidad socio-críticatanto en su formulación "clásica", como en los
nuevos lemas postmodernos actuales. En segundo lugar, se analizará la proyección de sus
supuestos en el diseño del curriculum, mostrando su preocupación por los contenidos
y las formas, más que en los procesos formales. Finalmente, se establecerá un cierto
balance, con sus luces y sombras, de lo que ha dado de sí el enfoque crítico en el currí­
145
Parte JI: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmodemo

culum. Siendo irremplazables sus análisis; sin embargo, tal vez tengan que ser (re)for­
muladas en nuestro contexto actual. Conocimientos relacionados con el tema

En el capitulo I se expuso cómo la teoría critica se inscribe dentro de un proceso de revi­

CARACTERíSTICAS
sión de las ciencias sociales, y la superación de enfoques interpretativos mediante una critica de
las ideo logias. Aquí, una vez que se han explicado las propuestas de los modelos de corte téc­
nico y práctico anteriores, se trata de ver -por contraste- qué aporta frente a ellos la pers­
pectiva critica. Entendemos por teoría crítica un conjunto de análisis y propuestas que -con ori­
2
gen neomarxista y apoyos en la Escuela de Francfort- sitúan el curriculum en el nexo de factores

L
iseño del currículum económicos, históricos, culturales y politicos. Por su parte, para no confundirse, conviene dis­
tinguir entre postmodernidad (condición social en que hay una desconfianza en las creencias ilus­
Platalorma y procesos '1

tradas del progreso y emancipación), y postmodernismo (fenómeno cultural, intelectual o estéti­

Freire y escuelas
democráticas co, formado por un modo particular de analizar, de elaborar el discurso y las prácticas estéticas
o intelectuales).
3.1 3.2
3.3
El currículum en la
postmodernidad

6.1. La racionalidad socio-crítica en la teoría del currículum

BALANCE

3
Figura 6.1. Esquema conceptual del contenido del tema.
OB]ETrvOS
,/ Delimitar la plataforma desde la que afrontar la tarea educativa, tanto en el diseño como
en el desarrollo del currículum.
,/ Mostrar por qué la teoria crítíca no ofrece un modelo propio de planificación curricu­
lar, sino una plataforma (conciencia crítica) desde la que afrontar dicha tarea, con unos
procesos de trabajo comunitarios.
,/ Señalar algunos ejemplos de corte crítico, como Freire, escuelas democráticas, para el
diseño y desarrollo del currículum escolar.
,/ Establecer un balance doble de la teoria crítica: su propia autocrítica desde dentro, así
como en qué medida la politica emancipadora deba ser reformulada desde el giro post­
moderno.
,/ Conocer la reformulación actual de la teoria critica por el pensamiento postmoderno
(postestructuralismo, feminismo, nuevos movimientos sociales), con el surgimiento de
nuevos temas (etnia, género, identidad, multiculturalidad).
,/ Finalmente, apuntar qué pueda ser el diseño y desarrollo curricular en la actual condi­
ción postmoderna.
La orientacián crítica se pregunta, frente a las propuestas técnicas que subordinan los
medios a los fines, por la racionalidad misma de los fines. Además, entiende que los juicios
acerca de lo que deba ser la práctica educativa no son sólo internos a la propia práctica, o a
lo que acuerdan los sujetos implicados sino que precisan de instancias normativas y críticas
desde las que juzgar la realidad descrita y legitimar sus líneas de transformación. Así Carr
(1996), por ejemplo, mantiene que una investigación educativa "no puede contentarse con
las propias interpretaciones de los practicantes, sino que también debe estar dispuesta a eva­
luarlas críticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algún sentido sean mejores".
La perspectiva crítica se dirige, pues, a mostrar que el conocimiento y experiencia esco­
lar, como práctica social, están, siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos
condicionantes para que los actores tomen conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas
educativas que contribuyan a la progresiva emancipacián de la falsa conciencia y de las estruc­
turas sociales y educativas injustas. Como ha escrito Martínez Bonafé (1996: 80) las peda­
gogías críticas son "formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escue­
la y la sociedad en el campo de la política".
6.I. I. Características del enfoque crítico
La comunidad de análisis que ha elaborado el discurso crítico es híbrida y plural. Recoge
tradiciones como el movimiento reconceptualizador del currículum, la "nueva sociología de
la educación", los análisis neomarxistas, y la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort, entre

Parte JI: El diseño del currículum
otras. Esto hace que haya sufrido -en su desarrollo- distintas preocupaciones, enfoques e inte­
r~ses. De hecho n~n.ca ha pre:endido tener un discurso monolítico. Los caracteres que siguen
vienen a ser un rmrurno comun. Se verán completados en el punto siguiente.
a) Los fenóme~os educativos son realidades socialmente construidas. determinados por -y
comp~o.metldos con-.opciones de valor. Consecuentemente, las propuestas curricula­
~es cuneas no. so~ ajenas a .un c~ntex:o .social, están ideológicamente comprometidas,
lJ1c?;poran cnt~nos.~aloratlvos (ideológicos e históricos) y compromisos éticos (libe­
racion y ernancipación).
b) La construcción del conocimiento debe realizarse desde laparticipación y comunicación
competente. Debe ser una actividad solidaria, democrática, que implique a los suje­
tos en su.co.nstrucción y utilización: por eso, se rechaza un estatuto diferencial entre
el conoclmle.~to académic? y el conocimiento práctico. Esto exige, por lo demás,
pre.star arencion a las condiciones que faciliten o impidan la competencia comuni­
cativa de los sujetos implicados.
e) Un .t~ma que atraviesa a la teoría crítica es el concerniente a qué referentes, o desde qué
pOSl~lón, efectuar la propia crítica. Habermas ya resaltó que el interés ernancipatorio
no tlen~,un referent:.explícito, a no ser que se identifique con el "interés último de
la razón, o con los. 1I1ter:ses generalizables" (asumibles por todos los seres huma­
nos :omo ~n emanclpatono! ~n.una "situación idealdel diálogo". Pero no cabe supo­
ner, ~Iusonam~nte, una subjetividadcritica que, situada por encima de los condicio­
namiento: SOCiales de toda práctica, pudiera prescribir lo que se deba hacer. Atenta
a las prácticas y sus,co.ntextos, pero sin renunciar a comprender los significados uni­
versales. de toda pra:tI.ca to~creta, esta perspectiva aspira a superar, de forma crítica
y reflexiva, ~os con~lclOnamlentos de cualquier tipo de particularismo.
d) La perspectiva crítica, más que cómo organizar los contenidos curriculares, se plan­
tea qué.cult~ra ~ebe enseñar~e e~ las escuel~s públicas, de modo que posibilitar un
ac:eso Igu.alttano a la escolarización y una Ciudadanía activa. En ese sentido aspira,
mas ampliamente, a ~er. una propuesta de política cultural. Por eso mismo, en lugar
~e las formas ~e?e~onrcas ~e escolarización, un modelo de corte crítico suele ser
contra,hegemonrco , e~ decir, alternativo a las formas dominantes establecidas.
e) El c~mculum de.be serSituado '""" espacio social más amplio, del que forma parte, a
traveso de un conJ.unto d~ medlac}onespersonales, institucionales y sociales.Al ser una
pr:ct~ca construida socialrnenjé, su análisis no puede limitarse a los documentos o
practicas. ?ocentes j e: preciso entrar en sus condicionamientos sociales y políticos.
D En relación con que cultura deba configurar el currículum, la teoría crítica muestra
una postura ambivalente. Por un lado, como ha mostrado -entre otros- Apple (1996)
no ha!, una cultura "común" que pudiera ser la base de un currículum común o nacio­
nal, S1l10 -d.e hech~ la cultura del grupo social dominante (con su visión del mun­
do y lenguaje propIO), y otras culturas dominadas o marginadas del currículum. Pre­
tende~ ~omogenelzar a los grupos puede ser -corno ha sido históricamente- un modo
de legitimar (o reproducir) las diferencias sociales. Pero también, sin duda, un curri-
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
culum común en una escuela comprensiva puede posibilitar una mayor democrati­
zación de la experiencia escolar, evitando su fragmentación neoliberal y mercantilis­
ta. Dentro de una decidida defensa de la escuela pública, se debe ofrecer un currí­
culum común para toda la ciudadanía, aunque simultáneamente haya que ir más
allá del mismo. Hacen falta, por lo tanto, políticas sociales y apoyos que, de modo
paralelo, contribuyan a la lucha contra la exclusión y discriminación. Se trata, no de
adaptarse a la diversidad (desigualdad), sino de transformar las condiciones actuales
de vida que la producen. Las nuevas orientaciones críticas, influidas por ciertas corrien­
tes postmodernas y nuevos movimientos sociales, reclaman la inclusión en el cono­
cimiento escolar de las voces de grupos excluidos (minorías étnicas, nacionales, o de
género), lo que está dando lugar a los análisis y propuestas relacionadas con el currí­
culum multicultural.
6.1.2. La teoría crítica en la actualidad: el giro postmoderno
Desde fines de los ochenta, hay un perceptible girodel movimiento sociocrítico. Aban­
donados algunos de los postulados neomatxistas, una parte del movimiento de la pedago­
gía crítica ha acogido las nuevas problemáticas y formas de análisis postmodernos; otra (un
ejemplo singular es Michael Apple), aun reconociendo los efectos saludables de nuevas pro­
blemáticas, se ha mantenido escéptica sobre que estos nuevos movimientos intelectuales y
académicos puedan tener algún poder para cambiar la realidad educativa. En cualquier caso,
como ha dicho Lather (1992), el postmodernismo ha cambiado radicalmente la política de
la emancipación. La defensa de los ideales emancipadores de la Modernidad ilustrada, base
originaria de la pedagogía crítica, están siendo reconceptualizados. Dos tesis están siendo
formuladas y manejadas al respecto: a) si el proyecto inaugurado por la Ilustración está aún
"incompleto e inacabado" (postura "neoilustrada", de Habermas), o ha tocado fondo y está
agotado ("postmodernistas"); b) si estamos ante una nueva fase de la modernidad ("moder­
nidad tardía", dice Giddens), o ante una ruptura con la modernidad. Lo que subyace a una
y otra, a fin de cuentas, es la cuestión de si podemos seguir manteniendo unas aspiraciones
emancipatorias en la época postmoderna, o hay que dejan por zanjada la creencia en las
grandes narrativas y proyectos del progreso y la emancipación.
La alternativa de salida no puede ser, contra lo que en su momento defendió Habermas
en un célebre ensayo (La modernidad inconclusa), mantenerse firmes en la defensa de las
intenciones de la Ilustración o dar por perdido el proyecto de la Modernidad. Mientras tan­
to, algunos análisis postmodernos asumen el reto de reconceptualizar lo que han sido los
ideales y propuestas clásicasde las pedagogías críticas. Como señala lúcidamente Carr (1995:
79), "el cambio del postmodernismo nos obliga a reconceptualizar las relaciones entre edu­
cación y democracia en formas que reconozcan -en lugar de repudiar-la crítica postmo­
derna al pensamiento filosófico ilustrado". El cuadro 6.1 señala las grandes orientaciones de
la modernidad crítica y las propias de la "sensibilidad" postmoderna.
149
 Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Parte II: El diseño del curriculum

función de razones teóricas y prácticas; y un nivel específico de planificación de los elemen­

Cuadro 6.1. El giro postmoderno frente a la modernidad crítica.
toS curriculares. El enfoque crítico, frente a los técnicos, se centra preferentemente en el pri­
meto, y más concretamente en las determinaciones sociales de la escolarización y del cono­
Modernidad crítica Giro postmoderno
=l
Política emancipatoria. liberación de trabas y Política de la vida: reconstrucción de un estilo
cimiento transmitido en las escuelas. El currículum, como proyecto cultural, dependerá de
los valores de base que -como contenidos- orienten las decisiones que se puedan tomar, así
condiciones sociales de exploración. Ética de la de vida e Identidad personal y C0I11Ul1n3na, que como de los procesos propiamente educativos que ponga en juego: ¿cuál es el conocimien­
justicia, la igualdad y la participación. permita la realización personal y la autenticidad. to escolar?, ¿cómo está otganizado?, ¿qué códigos subyacentes estructuran dicho conoci­
miento], ¿a qué intereses sirve", ¿cuáles son las formas preferibles de desarrollo curricular?
Política de la igualdad: una escuela y currículum Politica de reconocimiento de ladiferencia: escue­
comunes, cultura y valoresiguales para todos los la y currículum que reconocen las diferencias y
alumnos. diversidad multicultural,
6.2.1. ¿Hay un diseño curricular "crítico"?
Desarrollo de una individualidad crítica )' auto- Valores comunitarios, frente al individualismo
noma. ilustrado. El diseño del currículum ha sido muy dependiente, como ya se ha dicho, de una con­
Currículumpara la consecuciónde saberes tndi- Currículum para la preocupación, cuidado y rela­ cepción administrativista: regular y controlar las prácticas educativas que tienen lugar en el
viduales, que posibiliten "triunfar" en la vida. ción con el otro (feminismo). sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular. Por eso, como ha señala­
do Grundy (1991), hablar de "diseño curricular" suele ser expresión de un interés técnico,
en la medida en que este enfoque ha sido el que ha dominado la racionalización de los pro­
cedimientos empleados para su planificación.
Anthony ?idde.ns (1995), frente a la "política emancipatoria" de la Modernidad, ha pos­
Pero est-o no debiera significar limitarse a criticar las propuestas dominantes de planifi­
~ul~d? la pertInenCia actual de una política de la vida que prima la aiaorrealizacián de los
cación, renunciando a contar con propuestas propias de diseño del currículum, dejándolas,
In?¡:ld~os concretos. El currículum escolar debe ser, en congruencia, uno de los espacios
así, sólo en las manos de los modelos técnicos o deliberativos. A decir verdad, en algunos
privilegiados de construccián de identidades personales y comunitarias. POt otra parte, como
casos, el enfoque crítico ha tenido graves déficit cuando ha querido hacer propuesras prác­
ha mostrado Taylor (1997), habría una cierta oposición entre la "política de III igualdad"ilus­
ticas para aplicar y desarrollar, también en este plano de la acción, sus propias posiciones
trada y la "política del reconoc~miento de III diferencia'; más propia de nuestra coyuntuta post­
ideológicas, Ya en una buena revisión del movimiento de reconceptualización del currícu­
moder.na: E~t: postura cuestiona el currículum común de la modernidad, que ha supuesto
lum, Mazza (1982: 75) señalaba que: "por una parte han generado una argumentación con­
una asimilación excluyente, para abogar por un currículum diferenciado, acorde con cada gru­
vincente contra la dominación persistente de los objetivos y contra el uso de una concep­
po cultural.
ción instrumental de la educación; pero han ftacasado al establecer una concepción
Si de acuerdo con la tradición liberal ilustrada, es una herencia irrenunciable que la edu­
reconceptualizada del diseño curricular que, liberada de la concepción instrumental de la
cación ~eb: fromover la.independencia y autonomía de juicio en los alumnos y alumnas,
educación, sea apta para retener la capacidad de actuar".
estos pnn~lpl.o~ han .sufnd? un serio c.u:sti~namiento pOt parte del giro postmoderno. En
La crítica de las prácticas curriculares imperantes en las escuelas no está dando lugar, se
lugar del individualismo liberal, se reivindica una dimensián comunitaria de III vida. A su
quejaba Mazza, a la propuesta de modos alternativos dediseño curricular. Claro que este jui­
vez, el pensamiento feminista en la teoría curricular (Carol Gilligan o NeI Noddings) está
cio sería similar a pedirle a Nietzsche, por ejemplo, un sistema propio, cuando justo se dedi­
aportando formas nuevas de comprender el currfculum y la enseñanza, una voz propia y un
caba a criticar toda sistematización. Centrarse en una sociología crítica del conocimiento
n;odo eSf!e.cífico de ver III educaci6n: De hecho, algunas pensadoras mantienen que la pedago­
escolar como plataforma de transformación de la práctica no es tan congruente con propo­
gta jemt.msta no debe ser confundida con la pedagogía crítica, porque constituye un discur­
ner modelos para formalizarla, como -en su lugar- con promover formas de praxis crítica,
so .ptoplO con sus metas y supuestos específicos: una política de la diferencia y una ética del
"esto es, una forma de práctica en la que la 'ilustración' de los agentes renga su consecuen­
CUidado y preocupación por el otre-r
cia directa en una acción social transformada" (Carr y Kemmis, 1988: 157).
En esta situación, procede plantearse una cuestión: ¿qué pueden aportar los enfoques crí­
ticos al diseño del currículum? Por una parte, no podríamos esperar de ellos propuestas siste­
6.2. El enfoque crítico en el diseño del currículum
máticas y racionales para organizar el currículum corno plan, pues uno de sus propósitos es jus­
tarnente denunciar que ésa no es una tarea neutra, sino un proceso condicionado política y
El diseño del currículum está condicionado por un primer nivelgeneral (selección de la
socialmente, que requiere jórmas alternativas de pensarla. De otra, los enfoques críticos preten­
cultura escolar) de acuerdo con unas opciones básicas de valor, asumidas y justificadas en

151
150
Parte JI: El diseño del curriculum
den aportar nuevas ideas para legitimar una concepción defendible de! conocimiento escolar
en razón de sus fundamentos educativos generalizables. Posner (1988: 94) situó, acertadamente,
e! problema de la siguiente forma: son necesariosy complementarios dos elementos (técnicas
para e! desarrollo de! currículum, y una conciencia crítica de! mismo). Conocer cómo desa­
rrollar un currículum es algo técnico. Además, ser capaz de identificar los supuestos que sub­
yacen a las discusiones acerca de! currículum, es decir, comprender Jo que se está dando por
supuesto, es lo que podemos llamar conciencia curricular. Querer planificar un currículum sin
contar con elementos formales para hacerlo es quedar como incompetente; pero hacerlo sin
conciencia curricular de lo que está en juego supone limitarse sólo a lo técnico. La perspectiva
crítica se dirige, justamente, a mostrar (tomar conciencia) cómo "la forma de organizar e! currí­
culum, los principios sobre los que se basa y evalúa, e! conocimiento verdadero, todo ello es
muy importante si se quiere entender cómo se reproduce e! poder" (Apple, 1987: 36).
6.2.2. Plataforma y proceso general de diseño y desarrollo curricular
En su momento, un reconceptualista, J. B. MacDonald, señaló que "el diseño del curri­
culum es unaforma de utopía'; lo decía en e! sentido de que es la expresión de un deseo de
cambiar y mejorar e! mundo a través de la educación, de acuerdo con ciertas teorías e ideo­
logías. El enfoque crítico, a la hora de abordar e! diseño del currículum, se configura con
unos contenidos o substancia sobre la educación pública, cuyas líneas principales ya hemos
destacado, una plataforma o modos deabordar laplanificación, y -tarnbién- unos procesos de
trabajo congruentes. Algunos principios generales que, como plataforma de base o condi­
ciones previas, sirvan para encarar las tareas de planificación de! currículum, serían:
a) En e! proceso de formular y articular los valore; y metas de! currículum debe verse
implicada una masa critica de participantes (alumnado, padres y madres, comuni­
dad local, profesorado). Vigorizar y reconstruir comunidades de educadores críticos
es una tarea inicial para tomar decisiones. En cualquier caso, e! currículum no podrá
"acomodarse" a las demandas actuales de los participantes y sus necesidades espon­
táneas, pues pueden estar distorsionadas ideológicamente; será preciso -al tiempo­
un proceso de "ilustración crítica".
b) No se planifica para lograr una mayor "efectividad" o "calidad" de la educación. Un
diseño crítico tiene un componente moraline!udible: igualdad o equidad, solidaridad
y democracia. De este modo, las cuestiones sobre qué conocimiento es preferible, o
qué experiencias de aprendizaje serían prioritarias, no son técnicas, sino asuntos a
los que sólo se debe responder a la luz de criterios morales, políticos y culturales. tiana) en e! cambio, Freire plantea un enfoque político de la educación (de adultos). En lugar
e) La praxis, en lugar de diseños prefijados, es la instancia última que dirige las pro­
puestas de cambio. Si queremos la participación activa de la comunidad escolar en
un proceso reflexivo, el desarrollo delprojesorado y del centro escolar como unidad de sobre problemas, como una comunidad dialógica de aprendizaje entre profesor y alumnos
cambio se convierte en un propósito fundamental y en una característica definitoria
de los docentes como comunidades reflexivas.
152
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Por su parte, e! proceso de planificación, en e! seno de estas comunidades reflexivas, adop­
taría un transcurso como e! siguiente (Sirotnik, 1991; Smyth, 1991):
a) Identificar)' comprender los problemas en su contexto presente. Los participantes en una
investigación crítica como espacio para el diseño deben reconocer que existe un pro­
blema y llegar a construir una percepción común del mismo.
b) Los problemas no suceden de la noche a la mañana; tienen una historia. Mediante
una revisión histórica de los mismos, e! conjunto de participantes establece un diá­
logo en e! que se manifiesten los aspectos sociales, políticos, económicos, a fin de
cuentas, contextuales.
e) Los participantes deben confrontar la realidad política de los temas educativos, reco­
nocerla y contrastarla con los valores, creencias e intereses humanos subyacentes
(¡quién es e! que se beneficia de la situación actual?). Adoptar un compromiso moral
por la justicia social y las responsabilidades éticas que se siguen de este compromi­
so, es también un paso necesario.
d) La critica de! conocimiento requiere elconocimiento de lo criticado. La investigación
crítica demanda de los participantes que empleen todos los medios necesarios para
informarse en sentido amplio: ¡qué información disponemos, o necesitamos, que
tiene que ver con e! tema objeto de discusión?
e) La investigación tiene que inftrmar y ser informada por la acción simultáneamente.
Esto significa conjugar el conocimiento necesario para comprender la práctica y reco­
nocer la contribución de ésta a la generación de! conocimiento. No se pueden espe­
rar, entonces, soluciones expeditivas y dadas desde fuera, sino propiciar y asumir que
los centros escolares como comunidades comprometidas con e! carnbid las constru­
yan desde plataformas de valor como las previamente apuntadas. Para ofrecer una
imagen más concreta de este conjunto de ideas y propuestas, puede resultar de inte­
rés comentar, entre otras, dos propuestas que merecen consideración. Vamos a des­
cribirlas brevemente a continuación.
6.2.3. El currículum como acciónsocial liberadora: la pedagogía de Paulo Freire
En la última década, Paulo Freire ha sido recuperado como mentor de la perspectiva crí­
tica; sus contribuciones merecen reconocimiento como propuestas para llevar a cabo una
educación orientada al propósito de la emancipación social. Entre la crítica a las situaciones
de opresión existentes y la esperanza (en su caso, nutrida de la teología de la liberación cris­
de una perspectiva tradicional, que identifica con la "educación bancaria" (acto de deposi­
tar en los alumnos unos contenidos de modo domesticador), propone una reflexión crítica
en tanto que ca investigadores críticos, rompiendo con la separación entre educador y edu­
cando. El proceso educativo es liberador o emancipador en la medida en que contribuye a
153
 Parte 11: El diseño del currículum
problema tizar la realidad vivida ("alfabetización crítica"), entendiéndola como algo suscep­
tible de ser transformado,
Desde una, orie~tación inicial centrada en la conciencia individual ("concienciación"),
here~era del cnsnarusmo, fue pasando al "aprendiza¡« dialógico '; asumiendo así un análisis
~olínc~,con marcada ,incidencia del marxismo, lo que terminó acercándolo a una perspec­
n,va eritrea, n~,demaslad~ al~jada, por ejemplo, de Habermas, Además, Freire no se queda
solo en la aceren cO~UnICatlVa abstracta, cree necesarias acciones estratégicas que permitan
transformar el espacIO comunicativo y social. Partiendo, a su vez, de que el poder está pre­
sente en todo~ los espa,ciosy niveles, su conquista debe comenzar en las luchas cotidianas y
en ca?a espacIO educativo, lo que permitiría relacionarlo de alguna manera con ciertos plan­
teamientos de Foucaulr. Esto es lo que ha determinado, quizás, una vez revisados algunos
~e los ref~rentes clásicos marxistas, su recuperación por ciertas versiones de la pedagogía crí­
tica, particularmente Henry Gíroux.
, La toma de conciencia de la situación por la que aboga Freire, median re el proceso edu­
catl~o, es una práctica de la !ib~rtad: "La educación de carácter liberador es un proceso
mediante el cual el educador mvita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la
realidad" (1990: 116). El proceso educativo conduce a la praxis, es decir a la acción basada
en la reflexión crítica. Freire proporciona, así:
a) Una meto~ología de enseñanza y, por implicación, un enfoque curricular. Las propues­
tas de Frelre se oponen al punto de vista dominante (técnico) de planificar y desa­
rrollar el currículum. Poniendo en cuestión la separación entre cultura académica y
cultura escolar, sitúa en el primer plano de! diseño del currículum qué cultura mere­
ce ser enseñada a las clases popu'lares. La cultura ofrecida en la escuela debe estar conec­ vez caído también su correlato secular de la sociedad sin clases. En cualquier caso el interés
t~da con las experiencias y circunstancias de los educandos, no para quedarse en ellas,
S1l10 para contribuir a reconstruirlas a partir de los activos culturales de los sujetos, y
hacerles consci~ntes de la función dominadora que ejercen. En una concepción cer­
cana a Gramsci, todos los educandos tienen un capital cultural (es decir, son intelec­
tuales a su modo), que puede contribuir a educar al propio educador, y --en cualquier
caso- deben tener un papelprotagonista como sujetos de su propio aprendizaje. Henry Giroux (1993) ha desarrollado el concepto de escuelas como "esferas públicas
b) u.n modelo deprocedimientos por los que el currículum deba serplanificado: lagenera­ democráticas", esto es, como espacios que contribuyan a desarrollar principios y prácticas
cián de temas. El currículum debe partir de las experiencias de vida de los educandos democráticas mediante el debate y diálogo. Las escuelas, como espacios públicos, pueden
p~ra, dándoles la voz o la palabra, recuperar críticamente dichas experiencias coti­
dianas, a fin de hacerlos conscientes de sus puntos fuertes y debilidades. La cultura
no es sólo la establecida (o dominante), los modos de vida y realidades concretas son
los contenidos primeros de la enseñanza, que deben ser sometidos a análisis crítico en
el proceso educativo, Partir de estos contextos de vida no implica desdeñar la cultu­
ra acumulada, que puede potenciar e! conocimiento y conciencia de la realidad. Por
otr~ parte, toda la comunidad, como comunidad de aprendizaje, debe participar dia­
lógicamente en su planificación. '.
e) Un análisis conceptual de los elementos fimd4mentales de la educación y sus relaciones
(opresión, liberación, reflexión crítica, diálogo, situar los problemas, praxis, huma­
154
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
nización, democracia, etc.). En el acto educativo, en tanto que acto de conocimien­
to, existen dos contextos interrelacionados: "Uno es e! contexto del diálogo auténtico
entre educandos y educadores como sujetos de conocimiento. En esto deberían con­
sistir las escuelas (contexto teórico de! diálogo). El segundo es e! contexto real de los
hechos concretos, la realidad social en la que existen los hombres" (Freire, 1990: 71).
Ser consciente de las ideologías que perpetúan la dominación y desigualdad, inmer­
sas tanto en los contextos sociales como en los modos de ver y pensar de los sujetos,
es el primer paso. Regenerar las comunidades de base, en una democracia integral
construida desde la sociedad civil, donde e! individuo humano conserva su pape! de
sujeto, viene a corregir el determinismo marxista de las estructuras. Esta pedagogía,
entonces, como señala Giroux (en Freire, 1990: 23) parte de! "capital cultural de los
oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, y man­
teniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para
poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en que representan la
lógica de la dominación".
Las propuestas pedagógicas de Freire se han desarrollado en e! tercer mundo, en expe­
riencias de alfabetización deadultos. ¿Pueden, sin más, ser transferidas a la educación gene­
ral de los países desarrollados? Freire rebate que "no son sólo cuestiones de! tercer mundo,
son temas universales. Pero no quiero decir que no existan límites impuestos por diferentes
culturas, políticas e ideologías. La experiencia educativa creativa y crítica noes un exotismo
del tercer mundo", por eso pueden ser udlidas para la educación engeneraL Otro asunto es
si la esperanza de la emancipación se sostiene más allá de la teología de la liberación, una
emancipatorio, como dijo Habermas, es intrínseco a la propia razón.
6.2-4- Las escuelas como esferas públicas democráticas. Las comunidades de aprendizaje
desempeñar un relevante papel en la instauración de la democracia como forma de vida,
en colaboración con otras instancias y movimientos sociales. Las escuelas pueden ser "luga­
res que proporcionan un servicio público esencial para la formación de ciudadanos acti­
vos, haciendo lo pedagógico más político, organizando una pedagogía radical de ciudada­
nía en torno a una teoría de la educación crítica" (Giroux, 1993: 59-60). En ellas, los futuros
ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro las formas
de vida democrática, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad. Esta
perspectiva llevaría a diseñar un "currículum democrático", tal como, por ejemplo, Amador
Guarro (1996) ha expuesto en otros trabajos, y explicó aquí en uno de los capítulos pre­
cedentes.
155
 Parte JI: El diseño del currículum
Evident~mente la democracia puede entenderse de muy diferentes formas, pero desde
una conc~pcJó~ participativa o "fuerte" de democracia, no mercantil o representativa, abar­
ca más dimensiones que la participación por representantes, para configurarse como una
firma moralde vida, Un currículum democrático propone dos vías privilegiadas:
a) Enseñar',con la,metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios
de una VIda CÍvICa y democrática, para educar a los ciudadanos en y para una socie­
dad democrática.
b) La escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la parti­
cipación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores demo­
cráticos.
, ~n este apart~~o de prop,u,estas de di~eño de corte crítico, además de múltiples expe­
nencias de educación democrática promovidas por centros escolareso movimientos de reno­
vación, queremos señalar -como un ejemplo actual en España- las llamadas "comunidades
de aprendizaje'; impulsadas por un equipo de profesores de Barcelona, encabezado por
Ramón Flecha, y desarrolladas en el ámbito de la educación de adultos y obligatoria. Se par­
te de que la actual sociedad de la información está generando nuevas formas de desigual­
dad, lo que plantea nuevos retos a la tarea educativa. La adaptación a la diversidad de cul­
turas e individuos puede esconder y generar algunas de ellas, sobre todo si sirven como
pretextos para no acometer las condiciones ambientales y sociales que también contribuyen
a provocarlas. Com? alternativa se pretende crear comunidades donde el diálogo de los diver­
sos agentes (profeSIOnales, familias, voluntarios, instituciones y empresas) para construir y
desarrollar proyectos sea algo que contribuya a transformar conjuntamente el centro edu­
cativo y la comunidad. El diseño consiste en analizar la realidad cultural de los alumnos y
~ebatir el tipo. de educaci~~ requerida, elaborando un proyecto de aprendizaje cornunita­
no. La comunidad se moviliza para conseguir los recursos humanos y materiales para llevar
a cabo el proyecto desde una perspectiva igualitaria, prestando la atención debida tanto a la
educación de los alumnos como a sus entornos más amplios.
6·3· Balance de las propuestas críticas: luces y sombras. La seducción del postmodernismo
Tras un amplio período de desarrollo, la teoría crítica se está replanteado en la actualidad
un buen número de nuevas cuestiones, y entre ellas, cuál ha sido -finalmente- su contribu­
ción para transformar laprdctica. A esta situación ha contribuido, como hemos señalado, una
cierta desbandada hacia ciertos análisis postmodernos, que han dirigido la mirada del cambio
a nuevos ~ovimientos sociales (género, etnia, minorías culturales o nacionales, grupos margi­
nados SOCIalmente), a aspectos antes menos tratados (identidad personal, producción de deseos,
~exos e~tre saber y poder), o -en su versión lúdica, poco crítica- se ha refugiado en juegos
lingüísticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la deuda con dicha tradición es impa­
gable, algunas de sus derivas han contribuido a conformar una época {post}crftica.
Capítulo 6: Modelosde diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Nos encontramos en un cruce de caminosfronterizos, por recurrir al título de un libro de
Giroux, de modo que, junto a versiones apolíticas (o lúdicas) del discurso postmodernista,
de la argumentación con identidad propia de la teoría feminista, o de la entrada paralela de
Foucault en el contexto anglosajón, se están originando análisis micropolíticos y genealógi­
cos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que en ocasiones
vienen a recordar los análisis marxistas conocidos y "aburridos", donde siempre se encon­
traba una explicación de totalidad (infraestructura económica) para no importaba qué tema
o situación, La propuesta de una pedagogía de los límites intentaría, más bien, vincular los
ideales emancipadores del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renun­
ciando a Jos ideales fracasados de la Modernidad y los modos inadecuados de lograrlos, inte­
gre además nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminis­
mo, multiculturalidad, etc.) e imagine nuevas formas para su desarrollo.
6.3.1. Autocrítica de la pedagogía crítica
Parece claro que las investigaciones críticas, desarrolladas en el último cuarto de siglo,
como dice en su revisión Beyer (1988: 141), han sido "perspicaces e irremplazables. Los aná­
lisis realizadossobre currículos ocultos y públicos, sobre las formas de la pedagogía y de la eva­
luación, sobre los modelos de organización dominantes en las escuelas, entre otros temas, son
de importancia transcendental". Lo que también procede plantearse, no obstante, es la cues­
tión de por qué esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada, en los cen­
tros. Vamos a recoger algunas de los razones más interesantes que se han aducido al respecto.
a) Desde algunos planteamientos feministas (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) se ha hecho
una dura crítica de las pedagogías críticas, en la medida en que este tipo de discurso
(con un alto grado de abstracción y racionalismo) contribuye a perpetuar y repro­
ducir las relaciones de dominación en el aula. La crítica racional, dicen, es una prác­
tica entre otras, y no debe gozar de una posición privilegiada para prescribir a los
implicados -desde una visión universalista y desde los púlpitos de la academia-lo
que deban hacer, ni, menos, suplantar sus voces. Una cierta cultura del discurso crí­
tico ha tendido a crear una jerga exotérica, desconectándose así de los lenguajes y
creencias, valores y prácticas de los muchos docentes. Se ha abogado, como contra­
punto, por la necesidad de prestar más atención a los entornos inmediatos y viven­
ciales de 105 sujetos y conectar con los mismos actuaciones educativas e intervencio­
nes políticas directas, en lugar de teorizar sobre grandes y enrevesados discursos que,
en ocasiones, parecen buscar más el reconocimiento de la academia que la transfor­
mación social y educativa.
b) Se ha cuestionado también, de ese modo, el carácter fuertemente prescriptiuo, cuan­
do no normativo, de la teoría crítica sobre los actores educativos (profesores y alum­
nado). El intelectual transformador de la teoría crítica, como dicen Lather o Ells­
worth, ha actuado --en ocasiones- como maestro de la verdad y la justicia, por encima
157
Parte JI: El diseño del curriculum
de las dinámicas locales y concretas. Esto ha llevado también, con excesiva frecuen­
cia, a una concepción "misionera'; cuando no "redentora".
c) Igualmente se ha advertido su inadecuada atención a lapráctica del currlculum. En lugar
de criticar sólo documentos curriculares (libros de texto, planes o programas) -lo que
puede represenrar un residuo de cautividad recnocrática- se reclama la necesidad de
cenrrar los análisis en la práctica del aula y trabajar sobre el cambio de aquéllas de sus
condiciones que lo merezcan. A su vez, cuando ha seguido perviviendo una predilec­
ción por los factores socioeconómicos como fuentes principales de explicación, se han
marginado otras dimensiones biográficas o personales presentes en los contextos prác­
ricos, que bien merecen ser consideradas también. Un análisis de las estructuras, y sus
consiguientes políricas, segur~mente precisa ser completado con análisis que exploren
sus inrerioridades y, por ende, que dibujen, además, políticas de la identidad.
d) De forma particular, corno se apuntaba más arriba, se ha denunciado un cierto distan­
ciamiento de algunos discursos críticos respecto a los profesores y otros agentes educati­
vos. Un discurso abstracto y cerrado, con su propia "jerga" lingüística y metodológica, cual
nueva escolástica, puede perder en parte el norte de a quién se dirigen sus conrribucio­
nes, si a los propios colegas académicos o al profesorado. Esto ha hecho que, en gran medi­
da, hayan sido "autofagocitados" dentro de la academia o "tribus" universitarias.
Así y todo, los análisis críticos y postmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas
preocupaciones y temas que no pueden marginarse; entre ellos: la individualidad e identi­
dad, el género y el racismo, las relaciones entre conocimiento y poder, una nueva sensibili­
dad acerca de la diferencia y diversidad, etc. En especial, el desafío que ha supuesto la entra­
da de los dispositivos analíticos de Fout!ault han basculado los análisis del poder desde el
nivel estructural al nivel microfísico; asimismo, en relación con el conocimiento escolar, que
hasta ahora s610 debía ser "limpiado" de mensajes ocultos o considerado bajo la óptica de
facilitar un acceso más igualitario a todos los grupos sociales, ahora es algo discutido tam­
bién desde otras claves, concretamente, en tanto que instrumento de poder (el saber es poder,
dice Foucault). Todo ello abunda en la necesidad de pensar, con nuevos marcos concep­
tuales emergentes, los efectos de la enseñanza, y tratar de desvelar los significados profun­
dos de las prácticas docentes. Lo que no debiera impedir que, dada la actual emergencia de
las políticas educativas neoliberales que están introduciendo una progresiva "mercantiliza­
ción" de la educación, se retengan aquellos planteamientos que acentúen la dimensión ideo­
lógica y económica de la primera teoría crítica. En ese sentido hay que tener cuidado, corno
ha advertido Apple frente a Giroux o Popkewitz, para que determinados análisis postmo­
dernistas no sean, sin pretenderlo, una sutil coartada.
6.3.2. Algunos apuntes sobre el postmodernismo en la teoría del currículum
El movimien to reconceptualizador del currículum inauguró la tendencia de acudir a
teorías filosóficas para revitalizar la teoría curricular. En esa línea, como acabamos de seña-
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
lar, se han aplicado a la teoría del currículum nuevas corrientes postmodernas (postestruc­
turalismo francés, el neo pragmatismo o la investigación autobiográfica). Con sus virtuali­
dades, también ha dado lugar -como se criticaba antes- a una disyunción, cada vez más
acentuada, entre teoría curricular y práctica escolar, con un cierto peligro de caer en un teo­
ricismo (huida de las necesidades y demandas de la práctica, para refugiarse en la creatividad
de la propia teoría). La crítica seconvierte en "criticismo "(meradiscurso acerca de un discur­
so), el discurso curricular, en una disputa teórica de prácticas discursivas.
El currículum (programas, acciones y prácticas educativas) se entiende como discursos o
textos. Como tales, pueden ser deconstruidos, mostrando cómo son producto de diversas com­
binaciones discursivas, e invirtiendo sus jerarquías. De tal forma que no se criticará la sínte­
sis tyleriana por ser positivista o por implicar un enfoque tecnológico del currículum, más
bien se pondrá de manifiesto cómo está configurado el discurso, desmontando sus oposicio­
nes binarias (cognitivo/afectivo, teoría/práctica, enseñanza centrada en el alumno/centrada
en objetivos, etc.), mostrando cómo no cuenta una sola historia, ni ésta tiene una única inter­
pretación.
La pérdida de fe en los mensajes de las políticas redentoras (cuya máxima expresión fue
el marxismo) ha llevado a tomar el día a día como la única eternidad, y la caída de las gran­
des narrativas ha conducido a los discursos cotidianos y biográficos. Si la teoría no puede
cambiar el mundo, dicen filósofos postmodernistas, ni es posible ya adoptar la postura de
intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
están condenados al fracaso, la filosofía, como forma de escritura que es, no puede preten­
der más de lo que hace la literatura: el placer y la edificación privada. Como comenta Tho­
mas McCarthy (1992: 35): "El pensamiento crítico es estetizado y privatizado, desnudado
de toda implicación socio política. No puede haber teoría crítica relevante y, por tanto, tam­
poco una práctica crítica teóricamente informada".
6.3.Jo ¿Un diseño y desarrollo curricular en el contexto postmoderno?
Podemos distinguir entre postmodernismo (movimiento teórico e intelectual) y post­
modernidad (condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales).
Más que proponer un currículum postrnoderno, cualquiera que sea lo que pueda significar,
cabe hablar, más razonablemente, de un desarrollo curricular en el contexto de nuestra condi­
ciónpost-moderna, o "modernidad tardía", como prefiere decir Giddens. En primer lugar,
cabe entender las teorías curriculares, que han dominado (y "ahogado") el campo educati­
vo (por ejemplo la síntesis tyleriana, la taxonomía de objetivos, la educación personalizada
o el aprendizaje constructivista, en nuestro caso), como grandes "metanarrativas", necesita­
das de deconstrucción; así como la acción didáctica como un texto o práctica discursiva,
susceptible de analizarse -como tal- con las estrategias semióticas y estructuralistas. Al fin
y al cabo el currículum (documentos de política curricular, programas, materiales y libros
de texto, investigaciones educativas) son textos discursivos, y pueden ser comprendidos
-siguiendo al filósofo Derrida- moviéndose "de lo que está escrito a lo que no está escrito
159
Parte 11: El diseño del currículum
y permanece latente, de lo que está presente a lo que está ausente, de los enunciados a su
contexto histórico" (Cherryholmes, 1988: 8).
Por otra parte, cuando se quiere diseñar el desarrollo de un currículum en la era post­
modernista (Slattery, 1995: 252 y ss.), se proponen principios derivados de los caracteres ya
reseñados, como los siguientes:
1. Un enfoque procesual de la educación que, sin desdeñar las relaciones globales de la
escuela, privilegie el desarrollo único de cada individuo, reconociendo las interre­
lacciones de todas las experiencias biográficas vividas. La inclusión de las voces de todos
los agentes afectados (profesorado, alumnos, comunidad) en el diseño y desarrollo
curricular es obligado.
2. Un enfoque de círculo hermenéutico, donde el discurso en clase escompartido, emer­
gente o tentativo, que reemplaza los enfoques que enfatizan los fines y objetivos,
memorización, y aprendizaje competitivo.
3. Un postmodernismo constructivo ofrece un modo distintivo de comprensión y desa­
rrollo del currículum. Priorizando el papel del lenguaje en la construcción de la rea­
lidad, promueve el diálogo y el análisis del lenguaje. Además, se opone a imperati­
vos burocráticos o monolíticos para promover -en su lugar-la pluralidad o polifonía
de voces.
4. El currículum es entendido primariamente como "currere": curso de la vida. Por ello
la actividad educativa se dirige a una "política de la vida": desarrollar al individuo en
dimensiones afectivas, cuidado y preocupación por el otro, desarrollo de experien­
cias autobiográficas, etc.: y el acto didáctico es una narrativa de experiencia.
5. Los diseñadores del currículum emplean las orientaciones filosóficas que configuran
el pensamientopostmoderno: comprensión hermenéutica del significado, deconstruir
las narrativas establecidas, reafirmar los modos femeninos de conocer y la visión esté­
tica, desarrollo ecológico sostenible, una sensibilidad postestructural, etc.
6. En coherencia con el reconocimiento de la diversidad cultural, se debe renunciar a
un "currículum común" para toda la población, siendo diferencial para cadagrupo
cultural Yen lugar de primar la individualidad autónoma, se privilegian los valores
comunitarios.
Renunciando a cualquier tipo de fundamentación última o ahistórica de las pretensio­
nes ernancipatorias, no por ello habría de dejar de criticar las condiciones en las prácticas y
políticas actuales para la realización de unos valores educativos más democráticos o partici­
pativos. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscure­
cidas, no quedando más base que !1JL~.aber contingente, dependiente de la experiencia. La
cuestión, apunta Carr, es no caer -por ello- en una mera legitimación teórica del "status
quo", reconstruyendo los valores ilustrados, en lugar de deconstruirlos. Pero los "teóricos e
investigadores de la educación todavía no saben cómo elaborar esa estrategia" (Carr, 1996:
165). De modo parecido piensa Kemmis (1995: 136), pues nuestra condición postrnoder­
na obliga a "una sustancial reevaluación crítica no sólo de las formas de pensamiento y cate-
r60
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
godas teóricas convencionalmente empleadas en ciencias sociales, sirio también de las emple­
adas para comprender la educación".
RESUMEN
l. Una propuesta curricular critica debe dirigirse, coni~nta~~nte, a ~osibili~ar ~~noc~­
mientes que hagan conscientes a los educandos de su situacton (una alfabetización CrI­
tica'' dice Apple, por analogía con Freire), y puedan contribuir a transformarla al servr­
cio de una sociedad más justa y equitativa.
2. Algunos caracteres de la teoría crítica son: los fenómenos educatiV~s. son. ~ealidades c~n­
truidas socialmente, respondiendo a determinadas opciones; parnctpacion y cornuruca­
ción en la construcción contextualizada del conocimiento; propugna una política cultu­
ral alternativa a la dominante ("contrahegemónica), el currículum (¡qué cultura merece
ser enseñada?) debe situarse en un espacio social más amplio que el escolar.
3. La teoría crítica ha (re)formulado algunos núcleos de interés en la coyuntura postmo­
derna: nuevas políticas de la identidad y subjetividad, la igualdad debe incluir el recono­
cimiento de las diferencias grupales, reivindicación de valores comunitarios, un currícu­
lum feminista que privilegie la preocupaciónlcuidado por los otros. .
4. En cuanto al diseño del currículum, si bien la teoría critica -opuesta a los enfoques admi­
nistrativistas y reguladores dominantes- no tiene un "sistema" propio que ofrecer, sí
cuenta qm una plataforma desde la que afrontar las tareas de planificación, asl como
unos procesos de trabajo congruentes. .
5. La pedagogía de la liberación de Paulo Freire ofrece un ejemplo concreto, Sin queda~~e
a nivel de análisis teórico, con propuestas estratégicas para llevar a cabo la concrecion
de contenidos y una metodología de desarrollo. Otros ejemplos los ofrecen las expe­
riencias de educación democrática llevadas a cabo por distintos movimientos de reno­
vación.
6. Siendo irremplazables los aportes de la teoría critica "clásica", también ~~n nuest~a
coyuntura actual- deben ser reconceptua/izados para acoger nuevas problematlca:. (etnia,
género, cultura) o dimensiones destacadas por la sensibilídad postmoderna (políticas de
la identidad, deseos, cuerpo, saber y poder). No obstante, continúa siendo un problema
cómo conjugar la modernidad ilustrada y las propuestas postmodernas:
7. La reevaluación de la teoría crítica ha cuestionado el tipo de discurso practicado hasta aho­
ra por las pedagogias críticas: carácter abstracto y elitista, precriptivo y redentorista, su
alejamiento de la práctica y de los profesores y profesora~. p~~ otra parte, al ~entra~~e
en las estructuras o en el poder político, ha olvidado la lndlvldualidad y la dlmensión
microfísica del poder.
8. Para el postmodernismo el currículum es un texto discursivo, susceptible de ser analizado
con dispositivos lingüísticos. Un diseño y desarrollo del currículum en la era postmoderna
aboga por: privilegiar el curso de vida individual, inclusión de todas las voces y grupos
r6r