e II: EI dise1lo del curriculum

lOS a craves de los que ha de ser disenado y realizado en la practica, son indebidamente des·
siderados. AI tornarlos en cuenta, como se veri en los dos capitulos siguientes, surgen otros
:lelos y propuestas para el diseno que seran explicados en los mismos.
5
Modelos de corte deliberativo
Cuestiones )' actividades sugeridas y practico: descripci6n y balance
Como sabes, en estos ultimos anos se ha nos en los proyectos curriculares de eta-
producido una profunda reforma del sis· pa, e independientemente de las orienta-
terna educativo en nuestro pais. Los cam· ciones dadas par la administraci6n educa-
bios relativos al curriculum han sido orde· tiva respecto a su elaborad6n, responde
nados en una ley que se denomina LOGSE. a las siguientes cuestiones:
En ella, y en los documentos que la desa·
rrollan (especial mente los Disenos Curri- a) lQuienes y de que modo (procedi-
culares Base) se ha optado por un deter- mientos, estructuras organizativas, etc.)
minado modelo de disefio. lEn que medida crees que debedan partidpar en la da-
ese modele de diseno puede calificarse boracicm de los proyectos curricubres
como tecnico segun la explicaci6n aqui de etapa? iPor quM En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseiio curricular que
presentada? • b) lEn que tipo de decisiones crees que llevaban implkito el que la tarea del diseno propiamente dicha es principalmente
EI enfoque tecnico del diseno atribuye a deberia participar cada uno de los ponsabilidad de politicos y administradores educativos y no de quienes escin en la pr<k-
los expertos una influencia decisiva en la agentes que hayas identificado ante- tica diaria de las escuelas: se trataba de una competencia administrativa y burocnitica,
construcci6n del curriculum. Centrindo- riormente y por que? consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje-
to de empaquetor eficientemente el conocimiento disciplinar que habia que presentar al
estudiante para su aprendizaje. E! diseno curricular comienza a cobrar interes en tanto
que tarea profesional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralizacion administrativa y par una relativa autonomfa de se
plensa y se asume que la tarea del diseiio curricular compete mas bien a los expertos en
las distintas disciplinas y areas de conocimiento, a los expertos en disefio curricular pro-
piamente dicho, y, par supuesto, a los profesores y profesoras que 10 adaptan, concre-
tan y aplican en sus aulas.
Los modelos pr,ictico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este capitulo
marcan precisamente una transici6n radical en la concepcion misma de la relaci6n entre
el profesorado y el curriculum escolar. En este sentido, los profesores, a 10 largo de los
alios setenta y ochenta, en todos los parses, dejan de verse como distribuidores de pro-
yectos ajenos, 0 como gestores de las decisiones tomadas par las administraciones edu-
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como adores, creadores y .
sores en el campo del diseiio y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el
diseno curricular, como proceso de torna de decisiones en educaci6n, se democratizQ, se -
acerca a los acto res que forman parte de la comunidad educativa, empezando por et pro-
fesorado; ademis, el enfasis se traslada des de la utilizaci6n de reglas y procedimientos
tecnicos de elaboraci6n del curriculum que acabamos de ver al analisis de la prictica dia·
ria en !a que tienen lugar los procesos de diseno y desarrollo curricular.

I23
122
 Parte Jl; El diseiio del curriculum
OBJETIVOS
.I Presentar y discutir las aportaciones de los modelos practico-deliberativos de diseno
curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los model os
tecnologicos.
.I Describir alguna de las propuestas concretas de utilizadon de la deliberadon como racio-
nalidad mas adecuada para el diseno del curriculum.
.I Recoger, describir y sistematizar los principales productos copc retos que desde estos
modelos se produjeron en los anos setenta y posteriores. -
"I Llevar a cabo un balance cdtico de los modelos pnictico-delibe rat ivos de diseno curri-
cular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnolQgicos asi como las princi-
pales lineas de cdtlca que han recibido. \ Esta racionalidad medio;-fines supone la logica subyaccnre a todo proceso racional de
COllocimielltos relacionados con el tema
Este capitulo esta muy relacionado, obviamente, con los capitulos anterior y posterior
(model os tecnicos y modelos cdticos); deben estudiarse conjuntamente, pues las referencias y
el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se comprende y elabora
can la ayuda de los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se desarrollaran aqui can mas
detalle ya fueron introducidos en el capitulo I. Ahora, tras exponer los presupuestos teoricos
de los modelos de diseno practico-deliberativos, que pertenecen a la tradicion interpretativa
previamente explicada, describiremos y anaHzaremos criticamente algunas de sus lineas con-
creras en el diseno curricular, para terminar can un balance de estos modelos y sus aportacio-
nes a la teo ria y practica curricu lar.
5 .1. La nueva racionalidad practica y dcliberativa en cl diseno del curriculum
Hasta bien enuados los anos scsenra, los modelos tccnologicos de diseno curricular no
eran tan solo los dominanres (wdavla, en buena medida, 10 son) sino, simplemente, la lmi-
ca direccion en que se habia pensado hasea ese momento e! diseflo del curriculum. Como
se ha dicho, la carea de ebborar un curriculum tan solo tenia que ver con la responsabilidad
'. adminisrrativa de presentar eficaz.), eficientemence cI conocimiento academico a los estu-
diantes, y de mam:ra que su aprendizaje fuera evaluable. El texIO de Posner (1988: 79-80)
que presentamos a continuacion nos da la clave y una excelenee slntesis sobre 10 que esra-
mos planteando:
124
Capitllfo 5: Mode/os de corte deliberatiuo y practico: descripci611 y balm1ce
Tal va la principal razan del predominio del modelo de diseno curricular basado en
el "Tyler Rationale" este en su consistencia con nuestras concepciones de fonda ace rca
de la escuda y del proceso mismo de planificaci6n del curriculum ... La escolar se conci-
be como un proceso cuyo prop6sito principal es eI de promover 0 producir aprendiza-
je ... los objecivos se plantean en cerminos de aprcndiz.aj e previsto y deseable;' la evalua-
ci6n del exito de la escue!a se realiz.a casi exclusivamenre en funcian del rendimi enro
obrenido en los tests ... el curriculum se define en terminos de resultados previs[os de
aprendizaje. Asf, la escuela se concibe como un sistema de producci6n en cI que los resul-
tados de aprendizaje de C.:J.da individuo son d producra primario ... La planificaci6n del
curriculum aparece como una empresa en la que cI disenador, de manera objeriva y a scr
posible ciendfica, propane los medias neccsarios para proclucir los resultados de apren-
dizaje deseados. No hay lugar para sesgos personales 0 cucstiones de valor en la selecci6n
de dichos medios; eficacia y efici encia en la consccuci6n de lo s objerivos son la clave.
coma de decisioncs.
En resumen, desde diches enloques, la tarea de disenar un currfculum serfa estriceamente-
I«(!lim (decisiones que ..e toman objetivamentea traves de b utilizacion de determinados pro-
cedimienms de validez. y aplicabilidad universal fundamenrados a su vez en eI conocimienco
o:pcrEO), linral(se establecen los fines antes de, y £ambien con objero de, decidir sobre medios,
.1oit;uic:ndo una secuencia prcesrablccida) y eseada orientatM en exclusiva a III producci6n (su
prop6siro ultimo es conseguir aprendizajes estandarizadosen los estudianres).
Cuando, como ya se ha dicho, en dererrninados paises comienza a contemplarse de for-
nil diseima cl pape! del profesorado en el diserio y desarrollo del curriculum, es inm ediara
L. pucsra en cuesrion de {Odos los prcsu puestos planteados en el parrafo amerior. Asi, se
mas que dudosa 1a pretendida objerividad de las decisiones dd disei'io curricular, asumien-
Jose su caracter politico y, por tanto, al ramente co ntroverrido, y desconfiando de que el
conocimienro experw sea suficienre para ascgurar una respuesta adecuada de dicho di sefio
;I, b s ca.ractedsticas y necesidades de la pdctica de la enserianza y el aprendizaje en los cen-
tros. segundo lugar, son muchas las razones por las que se puede tambien poner en cues-
rion eI cadcccr lineal y la raciol1:llidad medios-fines en eI discfio curricular. por ejemplo si
que en la pracrica educariva los diseiios se reformulan y reconstruyen en su pro-
pio proceso de aplicacion, rompi endo asi la simplicidad de la racionalidad tecnica. Por ulti-
mo, rcsulta simplista y hasta sospechosamente ingenua la oriemacion exdusiva del
lum hacia Ja produccion de aprendiz.ajes evaluables, cuando, entre orras muchas cosas,
s..tbcmos que la esco larizacion de nuesrros alum nos tie ne muchos y muy variados e:fectos,
que dcsde luego van mas alla de 10 que ningun diseiio curricular puede prever. .
Dicho en breve con oeras palabras, cuando la tarea del disei'io curricular -y con ella el
teo rico sobre eI mismo- a -ad: rcarse a 1a praetiea diarill de los cennos edu-
y-de las aulas, Ja propia concepcion de dicha rarea, de su naturaleza, implicaciones
Y- p.rop6siro}d,;ambio de manera radical. Surgen en este momenta los hoy conocidos como
. Inodelos practicos 0 deliber3eivos de diseno y desa rrollo del currfculum. Tal vez, e! primer
a:aor en rel acio nar eI diseno curricular con cllenguaje y las cxige ncias cspecificas de la pdc-
11.5

Parte II: El disc/I a del clI rriwlunf
rica , y en apelar a la racio nalidad deliberariva como airernati va a la rac ionalidad recnica, fue
]. Schwab (1969). Muchos orros te6ricos del curriculum, sob re rodo a 10 largo de los aftos
setenra y ochenra, siguieron en esta linea. Entre ellos, desracan Reid y. (,1971) ,
a quienes vo lve remos mas adelante. A pesar de ello, como ellector Sin duda Imagmara. estos
modelos tienen rakes muy profundas en la historia del pensamiento en general y de la peda.
goaia en partic ul ar. Asf la vision practico-deliberariva del d isefio curricular esd, de m ane·
ra inmediata. insp iraia'en el pragmarism9 fliosQfks> y ped:lgogicp_de Dewey, y, en su desa-
rrollo ulrerior, debe mu cho a la ep isicmologia genctica de J)iager, a la psicologia cogniriva
apli cada a la educacion en general, y ala reo ria del desarrollo moral de Kohlberg.
Ademas. esta mmJa for m a de pensar sobre el curriculum escola r y su eiaboracion , eSta
tambien emparmtllda de ma nera mu y directa con la rradicion inrerprerativa en
cion educativa, que ra m bien comenzo a conso lidarse en los afios a que nos esramos reil -
ri endo. De hecho, se puede afirmar que los progresos en esta ifnea de invest igacion fucron
reforzando e impulsando los pres upuestos de los modelos practicos y del iberarivos de disc--
fto curricular: ia tradi cio n interprera riva pone eI-enfasis en eI analisis cuali rativo de.
la realidad y Ia' practica relacionadas con la ensenanza-r co n el curriculu m so n pcrClb ldas,
ime rpreradas y cons[Cui das por sus propios proragonisraj As!, se patente que los cono-
cimientos, expecrativas, cree ncias y experiencias previas de los particlpanres en los procesos
de d isefto y desarrollo cu rricular juegan un pape! dererminanre en la configuracion de cual-
quier dise fi o y, sobre rodo . en su aplicac io n pracr ica .{BoliVJ.f, 1995}. No otra queda
dec ir Schwab cuando pia n reo que\ l?s Rfoblemas cu rncu lares son de car.iete r practlco }'
rcorico y que, po r ramo, habia que comenzar a hablar orro lenguaje a Ia hora de enfrent:u-
se con la tarea del disefto curri cular. Pero "eamos, uno a uno, los pres upuestos fundam en-
ta les de esta visio n pr:ict ica y deliberariva:
5.1 . I. Los problemas Clfrricltlares 5011 practicos )' 110 teoricos
Como ya adelanto Antonio Bol ivar en d capirulo que abre este ma nual, a finales de
afios sescnta Schwab se pe rm itio v;lticinar la ntuuudel currfcul um co mo campo de esrudlo
a menos que se d iera un gi ro radical hacia la practica. Para esre autor. eI en
caso va le deci r tambie n rccnico, sob re el curricu lum cst:lba agorado y Sin pOSlbdidad
alguna renovac ion y progreso. EI campo del cur riculum debb, pues, abrirse al ambito de:
10 practico, allenguaje de !a practica )r 31 rero de comprender la narura lez.1, Ia textur,a espe-
cia.I, de los procesos por los cua les sc construfa, configu raba y desarrollaba cUCflculum
cscolar. EI que se afirme que los problemas curriculares son practicos y no teoncos en modo
alguno implica que no se pueda teorizar sobre elias, sino muy que sc plante:an
en un lenguajc. en lln :lS situaciones y en un •.a de
Ia accion practica, donde no cabe n soluc ion es umcas dCClvadas de nlOgun prlnClplO gene-
ral 0 de la ap li cacion de ningu n procedimiento mneJfro. La practica cducariva, y por
b. c urricular, es complej:! y mu lti forme , esta transida de incertidumbre, )' se presenta a
rra experiencia en fo rma de situaci o nes unicas e irrepetibles. Ademas, la pdctica ti enc lugaf
Capiwio 5: Mode/os de corte deliberativo y practic.o: desc.rip c.iolZ y balalZ cc
tumid... en un dererminado co ntexto socio-hisco rico . es decir, un contexto que no supo ne
an s6Jo un marco 0 encaje sincr6 nico -en el presenre- sino d iacronico
do en un pasado y proyectado hacia eI futuro.
Esre cambio de visio n permitio inaugurar una co nsideracion mucho mas cuidadosa-y
Itq>etuosa- acerca de las caracreristicas peculiares de la pracrica docenre en relaci on con el
discno yel desarrollo del curriculum. Ad. por ejemplo, s.1 c.onoci miento practico que los
profeso res construyen a 10 I.argo de ca rrera docente ingred iente
mental de los proccsos de d lsefio cUfflcular. De hecho, la mvcsngaclOn sob re el
Gd profesor, en eI marco de 10 que antes hemos tradici6n inte rpretariva en
ligacion educativa. se encargo duranre los aftos sigulentes de co nfi rm ar y refo rza r las teSls
de Scwhab. En una revisi6n recienrc de esta linea de invenigacion, Moallen y Earle (1998)
nos ofreccn un a sfmesis de las conclusiones m as relevances a este respecto.13si, en su que-_
lucer diario los profesores no apoyan su accion en conocimient!? (eorico acerca oeJos prin- '
disefio c urri cula r; por eI contrario, emplean su co nocimienro personal y
p.ua tomar decisiones sob re lo-que enseftan y como 10 Segun los auro res c lcados,
IOf profesores hacen previs io nes sobre su acc ion pracrica en d aula reflexiona ndo sobre la
misma )' exp lo rando aire rnativas de accion q ue proceden de su pro pia expe ri encia; y la des-
cripcion que sigue es un buen resumen de 10 que sc q uiere dcdr al afi rm ar q ue los proble-
m.as curriculares son p racticos), no reo rico-tccnicos:
Los profesores (a haecr previsiones cu rrieulares) con una vaga idea de una
aClividad ins(ruc[iva que can alta probabil idad intercsari a los alumnos. r sobre el la cla-
boran poco a poco, pensando simult:i.neamentc sobre sus alumnos. sobre el contenido de
las lecciones 0 unidades, las expcriencias previas en situ3cioncs analogas )' muchos ouos
factorcs. Una va que d discno ha tOrnado 130 forma de un enfoque imegrado que solo pue-
de mejorar a [raves de 13 reOexi 6n cons[ancc, pucd=n cmplea r varios procedimiemos ripi-
cos del disc-no curricular (an:i.lisis, desarrollo, impiememaci6n, evaluacion) de maneta no- -
lineal en tanto que herramiencas rdevances para tomar decisio ncs conrex lualizadas que
mejoren la ensei13nza (Moallen y Ea rl e. 1998: 17).
Perc no [Odo ocurr'a en Estados Un idos {como a menudo, por ciecto, se tiene Ia impre-
li6 n en much os ambiros de act ividad h umana}. En d continente europeo. en In glarerra en
(oncrero, d campo del curriculum evo lucio naba tam bien en una dircccion muy pa recida.
l- Stenh ouse, cuyo li bro rirulado y drmrrollo del Ctlrriculum (I984) (uvo una
gu n inOuencia en los comicnzos de la invesrigaci6n sob re curricu lum cn Espafta. abria nue-
r.u perspecrivas al enfoque que cstamos denominando practico-del iberativo. Para Stenhou-
le, en 10 que cs una defin icio n ya c1asica, "u n cu rr icu lum es una tenta d va para comu nica r
princ ipios y rasgos esenciales de un proposito educativo, de forma tal que permanczca
ahle n o a discu sio n c ritica y pueda se r tras ladado efecrivamenre a Ia. pracrica" (J 984: 29/.
Stenhou se enfariza en esra definic i6 n d caractcr hipO[erico del disefio curricu lar (su
!n tentativo), configu randose aSI como un campo de accion e in vesrigaciolT para quienes 10
des... rrollan en la pract ica. Ademas, y esco es clave. sinre ri za certcramenre el sentido de la
c "hbcf"J.ciO n como rac ionalidad propia del disefio curricu la r cuando afi rma. por un lado,
12 7
 Parle II: El diseiio de! currfculum
que se trata de. cOJ1wnicar un "proposito educativo" y. por otro, que es perrnanenternencc
revisable a traVes de la "disCltsi6n crltica': 10 que, al fin y al cabo, es ona manera de decir
beracion. Volveremos a esre allIor mas adelanee.
5.1.2. Los problemas del disdio curricular no se resuelven ni se manejan aplicalldo
procedimientos 0 {eyes de validez universal
Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al curriculum escolar no pueden
se mediante la mera aplicaci6n de principios reoricos derivados de !as (eodas de la ensefial17..a
o el aprendizaje, a a naves de la apiicacion de procedimiemos e instrumentos tecnicos de disc-
no. Todas esras (eodas, principios y procedimienros, sirven para iluminar cierros aspectos 0
fragmentos pard ales de la realidad pd.ctic.a del currIculum, llamando la atencion sobre las
implicaciones de cada uno de clichos aspec :os, pero en modo alguno son suficientes para ilu-
f minar, )' )'a no digamos para regular, el pro..:eso globaJ de construccion )' reconstrucci6n pdc-
ricas del curriculum. :tste resulta ser dema!iado complejo como para poder ser cnptllrado por
alguna teoda determinada 0, menDs alin, par una secuencia de procedimientos H!cnicos.
Asimismo, y volvemos a Schwab (1973). la subordinacion del disefio del curriculum a cua!-
quier tcorla a conjunto de principios generales, dado su caracter parcial, unilateral, siempre dad.
lugar a disefios tambien uniiaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados y poco realisms.
Cuando, ademis, cal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad tecniea (la supuesta obje-
clyjdad de las decisiones que coment:ib.lmos mas arriba respec[Q de los rnodelos tccno!ogicos dt!
disefio curricular) se crea la ilusi6n de una neurralidad ideol6gica que, evidemcmeme, debe cali-
f!Carse al menos de enganosa. Perc expliquemos este terna can algo mas de derenimienro.
En cl ambito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho
mas extensos en el tiempo, tambien en eI de las ciencias naturales) sicmpre hay teorias alter-
nativas y modelos explicativos opuestos en rclacion can cualquier terna a fenomeno. En eI
diseii.o curricular, por ejemplo, basarnos en las tcodas psicologicas del procesamienro de 1a
informacion nos permite profundizar mucho en las carac(cristic'ls del desarrollo cognitivo
de los .esrudiantes; utilizar una taxon0ll11a de objetivos como la de Bloom nos aporca una
vision secuenciada y sis(cm,hica de resulradas posibles de aprendizaje en una determinada
gradacion de menor a mayor sofisticacion; los ya antiguos modeiQs para el disefio de la ins-
trucci6n nos daban los instrumemos para disefiar de antemano procesos de aprendiiaje con
la precision yel detalle de un programa informatico. Esras teorias, principios 0 procecii-
miemos, dependiendo del caso, coinciden en cemrarse sabre la dimension cognitiva del
aprendizajc individuaJ y, necesariamente, dejan fuera del foco de atenci6n aspectos del
culum escolar que no son menos importances, en este casa, par ejemplo, 1a dimension social
del aprendizaje, los procesos imerpersonales que denen lugar en las aulas 0, incluso, los
aspectos relacionados con los patrones de valoracion de los contenidos escolares que esW-
dia la sociologia del cOl1ocimien(Q escolar.
b. cuesrioll aquf es que la practica de la cnsefianz...1. no se nos presenta con etiquetas dis-
ciplinares, es Jecir, no hay nada que aparezca como niridaIncnre sociologico, psicologico,
Capiwlo 5: de corte deliberativo), practico: descripcion y balance
.)ik'<ljdaClIC£'; rampoco, por dedrlo asl, (iene instmcciones de 1(SO incorporadas ni suele ser posi-
. detenerse a vol un tad y consultar con el kono de ayttda que tienen hoy los programas de
c, ,,rd,en.dl". Dicho de otro modo, 10 que Schwab esta planteando es que, en un ambito como
tl del curriculum escolar, esencialmente practico, y par tanw muy ambiguo y complejo
ro.cialmente hablando, confluyen muchas teodas, enfoques y procedimientos desde las
variadas perspectivas disciplinares y, precisamente par ese motivo, ninguna de ellas es auto-
wficiente. De ahi que reclame el valor de 10 ecllctico en el proceso de disene curricular, es
dccir, la necesidad y la convenicncia de integracion pragmaricaJ a traVes del debate perma-
l\tllte -la deliberacion- entre las disrintas visiones, enfoques, posiciones ideologicas, y
ccpciones teoricas procedemes de distimas disciplinas y aun de distintas escuelas denne de
u's disciplinas. De esta forma, afiadirfamos nosorros, resuita que el conocimiento teorico y
t.ecnico especializado con pretensiones de legicimar y regular determinadas decisiones curri-
enlaces en la practica no puede sustraerse a ser tan solo un participante mas en eI proceso
polirico del diseiio y desarrollo del curriculum)', 10 que dene igual 0 mayor trascendencia,
no precisamente el participante mas illJllfyente.
5.1.3. Puesto que 110 hay sO/llciones tlllicas preestablecidas en el ambito de 10 prdcticoi"
In 1111ica racionalidad posible )' viable es fa de Ja deliberaci61l
Si asurnirnos que los problemas (y por tanto las rareas) curriculares Son prac(icos y no
tcadcos, la mallera de enfrentarse y traear con eUos tenia que cambiar. As!, a la racionalidad
(ecnic::t medias-fines, Schwab opuso la racionalidad delibcrativa, que luego en Europa, a
partir de Habermas, hem os rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos
ido adelamando, b deliberacion implica el conrraste, el debate permanence y evenrualmente
d cncUentro eO[re las personas y las ideas que estan direcra 0 indireccameme implicadas en d
diseno curricular. En este semido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de quie-
nes poddan ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargu de la £area: al meAOS
un p:trticipante -0 representante- de cada uno de los cuauo estamentosque, segun el, com-
ponen la comunidad escolar, esto es, el alumna, el profesor, la materia, y el entorno. lumo
a ellos, tam bien deberfa estar preseme el especialista curricular ("formado en las arces de 10
practico y de 10 eclecrico"). Pero, para Schwab, Ja cuestion continua girando en torno al
conocimienro que aportan los expenos. En modo alguno se refiere can esta propucsta a 1':1"0-
cc.sos participativos, sino tan solo a Ia confluencia y el debare enue distimas perspc(liv.1S y
£rupos de imeres teorico-discipIinar. As!, por ejemplo, cuando habla del representante de los
aiumnos, sc renere a un psicologo cognitivo 0 del desarrollo. no a un estudiante. Y eo;
todJ.vla a finales de los afios sesenta, dentro del discurso de Schwab segub anidando la U:l-
dici6n de considerar eI disefio del currkulum como una tarea de laboratorio, apoyaJa fun-
ru.mcflw-lmence en el conocimienco experto, aunque, eso Sl, en la confluencia de todos los
tipos de conocimiento experto que rengan algo que dccir}' apartar.
Cuanda la deliberacion se canvierre en el cje y el mowr del disefio curricular, este deja
d::: concebirse como una tarea de laboratorio, cs dedr, como una operacion siempre pre .... ia a
Parle 1/; £1diseFio del c.urriculum
la pmcti ca y sus.tanciaJmeme discima de ella. EJ diseiio curricu lar aparece como un
dAibaocion en eI q ue se [rata de aJcanz.ar entre rodas los participanres un consenso acerca de:!
mejor argume nto dispon ible para fundam enra r una decision 0 co njunto de decisiones. fui,
el diseiio se co nyi erte en un proceso dclico. evoludvo y siruacional. pues se n ata de ir cons-
rruyendo y reconsrruye ndo , a rraves de planes cada vel m as com plejos y compleros, eI cu rri-
culum escolar en un cenno educat ivo determinado. La deliberacion y eI consenso. en tamo
que resulrado potencial de aquell a, hacen del disefio curri cu lar cuesrio n de soluci6n de
problemas de la pracrica. Segun A. Guarro (1990: 33), eI con se nso implica "dos ideas basi-
cas: la no-im pos icion. por tam o no manipulaci6 n. de ning una deci sion pot ni nguno de los
agenres im plicados; y eI reco nocimiemo y asu ncion de que la coma de deci siones se rea liza
camo sobre la base de argumenros ideologicos como ciencfficos". Por su parre. Senge (1992,
disrigue entre dos ripos de conse nso, uno nivtiador que busca eI com un denominado r de
perspeccivas multiples individuales, y un conse nso que busca proyectarse mis alia
de la pe rspectiva de cada persona individualm eme cons iderada. As;, consenso par ceiion 0
com promiso. y consenso en el sen rido mas genuine de la palabra; una busqueda consen·a·
dora del mlnimo cOlm,,: dmominadoro una :lpuesra mas arriesgada por un compromiso mom!
entre los pan icipances. Evidencemence, es eI segundo cipo de consenso. eI gen uino, al que sc
aspira en eI marco de la racionalidad comunicati va 0 ddiberariva.
Ya Schwab se manifestaba en cO ntrd de 13 posibi lidad d e que exisran fases, secuencias 0
marcos p redeterminados para d diseno curric ul ar. La dd ibe rac i6n no puede ca racterizarse
ni regularse POt procedimienros cerrddos y preestablecidos. AI concra rio, eI efecro m as inme-
dia{o de la vigencia de la racio nalidad co municariva es que la planjficaci6 n 0 disefio se so la-
p:t y se confu nde co n eI desa rrollo practico. AI concebirse eI diseno en el marco de la prac-
ri ca. al adquirir un camcrer dclico y evo lucivo, los medios y los fines se aborda n de m:I:IlCfJ
intcgrada. de forma tal que se transciende la diferenciaci6n en n e ambos hasra eI pumo de
que pueden lIega r a ser 0 a rm[a rse como Ia misma cosa. Con e110, los elem entos que for-
man parte del proceso de disefi.o curricular pueden acomere rse en cualq uier o rde.n, la secuen-
cia de las fases de cualquier mod elo pasa a ser una cuest ion supertlua. Pueno que planifica-
cio n ), des:trrollo practico esr:i. n integ rados, pues[Q que d proceso es dci ico, hiscorico in cl uso ,
si se quiere, puede com cnz:u se a uabajar en cua lquie r puma 0 cleme n to del diseiio, pues
antes 0 despues se cubrir:i el cicio y [Odas las cuesrio nes c:tpirales habdn tenid o que abor-
darse de una u oua fo rma. Y la invesc igaci6n sob re el pe nsamiento del profesor a la que p
nos hemos rcferido antes, confirma que, en 13 pracrica diaria de los docen res. las cosa.5 oe u-
rren exaccameme asi. EI cnfoq ue delibcrat i,·o pone eI enfasis en el proceso de negoci:lCion
y parrici paci6n y, co n ello, hacc que "Ia secue ncia rradic io nal de fases 0 pasos del di seno
cu rricular se inregre en una sola activiciad" (Moallen y E:trle, 1998 : 18).
Un 1Ulturaiiua & \\falker
En buena med id:l, pues , los modelos practico-deliberativos se encuenrran mas cere.1 de
ser model os descriptivos y comprensivos de h realidad que de presencarse como
[;0
Capitulo 5: Mode/os de corle deliberativo y practico: descripcion y balance
tk prcscriptivas d e c6mo deberia ser tal realidad. Un buen ejempJo es el del modelo Mruralis-
CI de Walker (197 1) que vamos a presen rar a cominuacion.
Walker, segu ido r de Schwab. pla ntea su m odela precisa m em e co mo reflejo y descrip-
06n de procesos reales de di sefio cu rricular que demosrraron tener exiro. Pard empez.ar. como
vcnimos diciendo, no se habla de fases del dise fto sino de el ementos 0 <:Jue para
Wllker son t res: 10 que denomina la plotaJonnodel curriculu m, su diuiio
rb a el asociada. La plataforma es "eI sistema de creencias y va}ores que coal-
quier dise ii ado r del currku lu m lJeva consigo Y<:Jue inevicablernente guia su trabajo" (197 1:
51). £Stas piacaformas se componen a su vez de conupciomr, de leorltlJ y de finn Las co n-
apci ones so n cree ncias sobre 10 que puede y debe ser ensefiado y ap rendido, por ejem plo.
que es posible en seilar valores y configu rar accirudes en la eseuela. Las creencias sabre 10 que
C'S 0 no cie rto constiru}'en las ceorias. As!, por ejemplo. serian reorias en este con rexro eI con-
\""encimienro de que los estudiames aprenden a leer mejo r con eI metodo global, 0 eI que las
etpectari vas del profesor ace rca del rendimiento academico de los alumnas rie nen una eno r-
me influencia sob r(' eLm is01O. Por ultimo, los fin es son creeneias acera de 10 que cs desea-
ble desde el pumo de vista eduCltivo; por ejcm plo. que deba ensefta rse a los alum nos a apren-
der a aprcndc r, 0 a ejercer responsable mence como ciudada nos en eI m arco de una sociedad
Jcmocr3rica.
Sob re la base de esta plataforma de creeneias, supuesros te6ricos, valores, etc., se COI15-
uuiria d disefio curricular. que en cste caso consistiria basicameme en la serie de dtcisi(f1uJ
que 10 haee n posib le. EI proceso por eI que se (oman las dee isiones en el disefi.o curri cub r
se ril, como ya sabemos. eI de la deliberaci6n. Para \Xlalker (1971: 54), la delibe raei on pue-
de describirse en 105 siguienres term in os:
- Fo rmul acion de los Cern as sob re los que hay que decidir.
- Presenracion de las o pciones airernativ:ls en rdaci6 n con los lemas de dec isio n . ..
- Conside racion de los argumemos a favo r y en contra de las o pcion es presen radas.
- Consenso en torno a b alrernat iv3 mas defendible . .
L1 rebci6n entre 105 elementos del disefi.o curricu lar en cI modelo naruralisra puede ve r-
en la figura 5.1 (Walker. 197 1: 58) . La deliberacion operaria principalmence conuasran -
:b las opciones qu e se presentan como alternati,;as de decisio n co n cI sis te ma de creencias
r supuestos que es ta imralado en b platafo rrna. En dicho conrraste, puede resu lra r ne:cesa-
rio bu scar y di spo ner de nuevas fuentes de inform ac io n con objeto de tomar decisiones Illas
r mcjor fund amenradas. Como rcsui rado de la deliberacion, al h ilo de la reso luc i6 n de C011 - .
5ioo s y co nrradiccio nes emre b s cree ncias prev ias -colocadas en la plaraforma- y 105 rems
pb meados po r la pracr ica. se van conso lid:l.Odo dec isiones que poco a poco va n confi&u-
undo la idemidad del gr upo 0 del cenrro, y que rienen logic.1lllcme un valo r d iferenrc al de
1u creencias de partida de la plataforma.
Com o se ha po dido ver, cI modelo de: \Xlalke r es un huen de los modelos
y-dctico-del iberativos. En prime r lug:-.r, tic nc la apare nre simplicidad de los model os que
- etenden refleja r como es la rea li dad nds q ue prcscr ibir como debe sc r. En segun do {cr-
IJ I

Parte II: El diseiio del curriculum
Diseiio
\Decisiol1es
)
;SONdadas
Dcliberacion
\ nos fueron lIevando estos modelos, es la reconee ptualizacion del disefio del curriculum en
) Nueva
informacion
Plataforma
Figura 5.1. Esquema de los elementos del modele naturalista.
mino, puede observarse que no haee referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay
separacion alguna 0 subordinaci6n entre medios y fines. Puede apreciarse, ademas, que en
el modelo de Walker, desde el pumo de vista del disefio curricular, la palabra dave contimb
siendo la de deliberaci6n, como racionalidad eomunieativa y como presupuesto politico a
la hora de e1abo rar eI cu rrfculum esco lar. Ell ectar se dad. cuema, no obsrante, de que en
este modelo la lIamada plataforma resulta ser eI clemento sobresaliente, eI predominanre;)'
que la deliberacion, en la pracrica, riende por ello a comenzar concenrrandose en los COI11 -
ponenres dicha plaraforma (concepciones, [eodas y fines); que son, en definirivJ, los pun-
tas de partida -y de Il egada- de todo disefi.o 0 proyecto curricular.
5.1.4. "Fusion" del diseilo curricular W illa investigacioll ell/a (accio//J practica,
el cambia)' mejora de la eswela, )' fa formaciol1 )' desarrollo de los profesores
Para Sren house (1984), el proceso de disefio y desarrollo curricular debe concebirse
como un proceso de investigacion educativa; esto impli ca que la revision 0 evaluacion de
dicho proceso no solamenre induye 1a comprobacion de que se han conseguido cienos resul-
tados visibles de aprendizaje de los alum nos; es invesrigacion, fundamelHalmenre, porque
de 10 que.se [[a (a es de construir y disponer de cOl1ocimiemo pract ica sob re el propio pro-
e.eso de dlseno y desarrollo del curriculum, sab re su artieulacion r sobre su puesta en prac-
(lea. Volviendo que vcnimos urilizando en este capitulo, diriamos que p:ua
Stenhouse la d.ehberaclon es indagacion colecriva, investigacion en b. pd.crica. Adcmas, pues-
t? que 0 proyecro curri cular consuuido por medio de 13 deliberacion implica
slcmpre la lOtenclon de hacer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor, es ram bien, en buena
lj2
"-
Capitulo 5: Modelos de corte deliberativo y practico: descripcicm y balance
medida, un proyecro de innovacion, de cambio y de mejora de la escuela. A1 mismo tiem-
at conectdr el diseiio del curriculum con la indagacion, al hacer de 1a planificacion Una
forma 0 una modalidad de investigacion, inmediaramente aparece oua conex.i6n adicional,
en este caso entre el mismo diseflo curricular y la formaci6n pcrmanenre y el desarrollo pro-
fesional del profesorado; en efec(Q, eI proceso de disefio 0 planificacion curricular tambien
puede imerpretarse como un proceso de formacio n en la practica, de desarrollo profesional
del profesorado que en el participa.
Asf. uno d !: los mas importanres cam bios de menta!idnd a que, con el paso de los anos,
canto que proceso de invesrigacion en la pdctica y, en consecuencia, tam bien como plan de
nu:jora del cenrro educativo y como proceso de (auro)formaci6n y desarrollo profesional
de los profesores implicados: 10 que en el rirulo de es te apartado hemos Hamada, urili1:an -
do una mecifora empresarial 0 bancaria, la fusion-:l.el disefio curricular con una serie de temas
)' de pricticas mucho mas cercanas a el de 10 que nunca antes se habia creido.
Merece la pena hacer aqui una breve refereJlcia a la investigacion-accion (I&A), pues
JcS"Jc d punta de vista que cs[amos ahora expor.iendo, puede considerai"Se-COmo esrrecha-
mente relacionada con la familia de modelos practico-deliberativos de disefio y desarrollo
curricular. La l&A surge, tarn bien en los aiios stsenta, como alternativa para la generacion
de conocimiento sobre los temas y problemas que prcocupan a los practicos, hecha desde la
peopia accion practica y por parte de quicnes parricipan en ella. Por tanto, aunque no
fiesre abiertamenre relaci6n directa (.Qn tareas espedficas de planificacion del cu rricul um ,
Ia I&A esra pcrfecramenre en linea con los modelos que venimos describiendo (Oja)' Smul-
),an, 1992) . En esre ambiro, sc insiste especial mente en las cond iciones, requisiws }' recur-
50S que han de confluir en el grupo de invesrigaci6n para que este pueda crecer}, consoli-
chese en el contexto del centro educativo. Para que la deliberacion rcnga verdadero cOl1cenido
}' pueda funcionar adecuadamenre, diriamos nosorros, los grupos han de dorarse de mcca-
ni5mos y de recursos tanto ideologicos como escricramenre tecn icos que facilircn )' pro-
mucvan la refl exion y la parcicipacion.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revision de los tenias nu cleares de esre campo, sei'b.1an
que los grupos de I&A normalmente evo lucionan desde momentos iniciales !TIUY cenrrados
en b. regubci6n de 10 interpersonal (l1ormas, Hmites, condiciones de rrabajo, comparrir len-
guaje, negociar esrructura del grupo ... ) a momenros avanzados m:is ce iura-dos en b tJrea, en
la indagacion sobre los rcmas por los que se ha opcado (ddimicacion del problema, instru -
mentos de rccogida de datos, anal isis e interpretacion de los datos a la luz. de disr imos ll1odc-
los explic3Civos ... ). Pero, como sabemos, no puede pensarse en un3. semen cia generalizable de
rases a que todo grupo habrfa de somere rse. Lo importance son los roles que han de desem-
pefiar los disrintos parricipanres del grupo en rdacion con los temas), los retos impl iciros en
todo proyecro a esfuerzo de invcscigacion-accion. Estos misl110s autores, siguicndo la diP\!-
icnciacion entre la dimension interpersonal del grupo y b orielHada a la rarea, di5(inguen
entre ro les orientados al manrenimiento del grupo y roles orienrados a tJ.reas. Los primeros
tendrfan que ver can: manrener las rclaciones persollales posirivo.s y agradablcs, arbirrar dis-
puras, ofrecer alien eo, dar a las minorias UI13 oportunidad de ser escuchadas, est illlular la ;:ttHO·
'll
 Parte 11: El disetl o del cu rriculum
nomja del grupo y al mismo riempo incrememar la interdepe nde ncia entre sus mi embros. Los
segundos, entre oeres, serian los sigui enres: inicia r la acc i6n gru pal, for mar a los miem bros
del grupo, manrener la arenci6n del grupo sabre los objerivos p ropues ros, cla rifica r los cemas
de n abajo, evaluar eI crabajo desa rrollado, procege r al grupo de inrerferencias excernas.
Pa r o rra parce, ya en los afios ochenra, esta fiuioll de planifi caci6n, in vesrigaci6n, inna-
vaci6 n y formaci6n , fue alumbrando toda una serie de ini ciari vas, es rracegias y alternativas
globales d e rrabajo en los ce ntros escolares que ha n tenido una gran influencia en los siste-
mas escolares de todo eI mu ndo. Nos referimos, po r ejem plo. a la revisi6n basada en la escue-
la (RBE), al desa rrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a 10 que en nu estro pa is se
conoce como formaci6n en centres, 0 al inco rrecramenre lIamado paradigma de la colabo-
raci6n escolar. D esde todas eli as, se ddiende la idea del centro escolar. en orras palabras , de
la p dc ri ca, como el espacio natural donde debe n ren er lu gar los procesos de d isefio curri -
cular y de fo rmaci6 n de los profeso res. Un analisis mas detenido de todas estas in iciativas y
propue;.t3s pod d ve rse en un capit ul o posrerior. Baste aho ra deci r que. un a vez
mera f6:lcamenre ha blando, los co nceptos y sabre todo las pracricas del d isefio 0 planifica-
cion d{i c urricu lu m, la investigad 6n interna para el ca mbi o 'y la' mejo ra de la escuel a,}, 13
fo rmaci6 n permane m e del profesorado, nos enco ntramos ante roda una lin ea de pensa -
mi em o y acc i6n q ue im pli ca u na apues ca global pa r u n modelo integral de diseno, d esa-
rro ll o, ca m bio curricu lar y fo rm aci6n del profeso rado basado en los princ ipios de aurorre-
gul acion y auro no mia de las comun idades esco la res, rac io nalidad co mun icari va y cadcrer
publico de la educacion, y respo nsabilidad profcs iona l del profeso rado (Esc udero, 1991;
Rev isra de Ed ucaci6n, 1994).
5.2. Los modclos pnacrico-dclibcra ri vos: "prod uctos practicos" en la. histori:l rcciclHc
del curriculum csco lar
A la de las principales daves de los modelos pd.ctico-deliberari vos que :lca-
barnos de rcalizar nos p:Hcce uti l }' oponuno anadir una pequena ilJmrsion en los uhechos",
esro es, las prop uestas. planes y alrernarivas especificos construidos desde es{a pe rspectiva en
d c urricu lu m escolar. Prerendemos pues incorpo rar a nuestro ana lisis una breve sccc i6n de
hisw ria del curricu lum escola r. can objero de po ner de manifiesro las principales d ireccio-
de in novacio n cu rricular que rea lmente se pusieron en marcha durante los anos en que
cl lchos mocl 10s :uero n propues.tos: Entre cosas, esco nos servir:i en buena medida para
7
desraca. r las Inevltabl es comradlcclones que slempre se prod ucen enrce las decla rac iones de
intenci6n y las realidades ulrerio res, la rensi on entre innovaci6n y tradicio n.
Las d irecciones de innovaci6n en las que nos vamos a defener se desa rro llaron princ ipal-
meme a 10 la rgo de los anos serenta. (No vamos a referirnos aqu! a inic iarivas innovadoras
estrechamcnte relacionadas con los moddos practicos y dcliberativos, porque sedn
exrensamenre los clpiruios de 13 parre IV de esre li bro.) Los paises en que se pro-
movlero n fueron predolllinamemence los anglosajoncs, es decir, Es rados Unidos, Canada,
Ausrra li a y Reino Unido. Segun Mille r y Seller (1985), pueden si nretizarse en tres:
134
Capitu lo 5: Modefos de corte deliberativo y practico: descripci6n y balml ce
Una profu nda revisi6n del basado en las disciplin as (incluye ndo las pro-
. puesras de inregracion interdisciplin ar).
_ La reco nsteu cci6n del curriculum escolar e n rorno a las ca pac idad es y habilidacles
cognitivas de los alum nos.
_ EI desarrollo de acritudes democnh icas en los es cud iantes, el ap rendi zaje de la co n-
vive ncia y la ci udadanla como eje del cu rriculum escolar.
D ebe decirse, para em pezar. que las tees tuvieron - y una influ encia inca1c1:l>la-
hie: sobre el cu rriculu m escolar de la gran mayo ria de los sistemas edu c:1 rivos comempora-
neas, por no deci r de rodos. Asj, po r ejem plo, para no [ener q ue viajar m uy lejos. el mode-
10 de curriculum esco lar q ue se co nstruye y se reg ula en la ley ge neral d e O rden ac io n de l
Sisce ma Educativo (LOGSE. 1990) de nuestro pais esra profundamenre influido por las tres
direcciones de innovaci6n curricu lar cicadas y, en concreto, in spirado en los desa rrollos co n-
creros que [Uvieron lugar en eI Reino Unido d urance los aii os ochenra. Las tees d irecc iones
de inn ovac ion se desma rcan del curricu lum escola r tradi ciona1 ce ntrado en los co nten idos de
las disci pl inas academ icas, y recogen lUd<l. 1<1. hcrencia rC: ll ovado ra que pane de la Il llSlraci6n
y que pasa po r los movim iemos de Escu el a Nueva de comienzos de siglo.
5. l . 1. La revision del curriculum basado ell las disciplillas (los "gral1des proyectos"
y la integrad6n de los curricula de ciel1das)
H ac il fi nales de los anos sesema, jusramente en el momento en el que Sc hwab publi-
caba eI famoso artic ulo al que ralHo hemos hec ho refere ncia, se produce en Estados U nidos
un imporrame movimienro de reforma curricular que pretendia e1evar drascicame m c eI nivel
academ ico de los es tudi ances en las m:aerias cienrfficas mas c/;isicas, esco es, en maremari-
cas, fis ica, qui mi ca y b iologia. Se pusieron en marcha grandes p ro),ec{os cu rricul a res que,
junto a los po r ellos ins pirados en los demas pa ises anglosajo nes. alca nza ron un a gran di fu -
si6 n por rodo eI mundo (por cierro, es probab lemente cI ultimo episodio en la hi sro ria del
curricu lu m esco lar e n que las an d guas me t r6pol is t'xportarol1 masiva me nce sus proyectos
cu rriculares a sus anciguas colonias). Se rraraba de una revision In UY profunda de las d isci-
pli nas acadern icas en cue:srion, co n la que se incenr6 prescnrar a los es(udia lHcs una image n
distinta de 13 que hasta esc momenro se habia ven ido transmitiendo a rraves, principalmemc,
de los libros de (exro, a sabe r, la de Ia ciencia co mo Ol igo es ratico, fi jo e in alterab le, com-
puesro par una serie de axiomas inarnovi bles e indiscutibles. EI propio Schwab fue u no de
los supe rvisores del Biological Sciences Curricu lum Study (Proyecto Cu rri cu lar de C icncias
BioI6gicas); por su parce, eI Otro proragouisra de cstc Clpitu lo, Stenho use, estuvo al frente dc
otro de los grandes e infl uye mes proYCCtos curr icu lares de aquella cpoca. si b ien no en eI
amb iro de las ciencias naturales (cI Proyccro de Humanidades en cI Reino Unido).
Eran proyecros cu rr iculares cierramente amb iciosos, disefiados pa ra promover eI desa-
rrollo dc habilidades y capacidades an:ilogas a las que despl iega u n cie nti fico cuando hace
inyes tigacion; sc trataba de ensena r a los alum nos como se consrruye eI co nocimiento cien-
T35
Parte II: EI diseiio del Cl/rriculun/
rifico a partir de los datos brutos obrenidos en la invesrigacion, en contrasre con la nocion
cerrada e incontesrable de la ciencia que esraba implicira en el curriculum anterior. Intere-
saba que el esrudiante fuera mas alia del esrado de la cuesrion en cada disciplina, penetran-
do en la estrucrura conceprual de la misma, en sus modelos explicarivos vigentes y en las
metodologias de invesrigacion que se esraban urilizando, y asumiendo la acrirud abierta y
cririca de indagacion que caracreriza al invesriga,dor cienrifico (Schwab, 1974). No menos
importante, estos proyectos curriculares desracaban, por primera vez en la historia de la ense-
nanza de las ciencias, las implicaciones sociales y ericas de la ciencia )' de la invesrigacion
cientifica.
Uno de los efectos mas visibles, a 10 largo de la decada de los serenra, de esra recons-
truccion curricular de las disciplinas cientificas fueron los proyecros interdisciplinares cono-
cidos como Pl'Oyectos de Ciencia lntegrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento de
hacer la ciencia mas arracriva, significariva y asquible a un alumnado por orra parte cada
vez mas numeroso y diverso, muchos de los gr:mdes proyectos a que nos referimos aqui
siguieron linea de la integracion de las areas cientificas, algo que ya hoy esd consolidado
en el curriculum de los periodos de educacion obligaroria (ranro primaria como secunda-
ria) de muchos paises. Los proyectos de ciencia ponian el enfasis en los concep-
tos, procedimientos, leyes y modelos explicarivos que son comunes a todas las ciencias :'
que, por decirlo asi, constituyen su IlItcleo epistemol6gico. Ademas, partiendo del convenci-
miento de que las fronteras enrre las disciplinas son anificiales y deben ser superadas, la inte-
gracion alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, adem as de a los campos apli-
cados de las ciencias, como la agriculrura 0 la preservacion del medio ambiente (Blum, 1980).
Sin duda, como se ve, eran aires mu)' nuevos en areas curriculares hasra entonces mu)'
resisrcnres a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuesrro
capirulo, el proceso y los elementos del diseno de tales proyectos no habian cambiado tan-
to rcspecto de etapas anteriores como pod ria haberse esperado. Cieno, la construccion del
curriculum ya no era una cuestion meramente burocratica; en ella participaban expenos de
la disciplina 0 disciplinas en cuesrion asi como, en muchos casos, profesores de las areas
correspondientes; y se buscaba un cicrto eclecticismo interdisciplinar, es decir, la diversidad
de perspectivas y enfoques en los equipos de disefio que Schwab preconizo. Pero, al
riempo, la hegemonia del conocimiento experto en la practica del diseno continuaba sien-
do toral; en muchos de estos proyectos esraba implicira la idea -ingenua, sin duda, pero que
se ha podido ver repetida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la gran
calidad de los materiales y las guias seria capaz de compensar la falta de formacion y, sobre
todo, de compromiso por parte de los profesores en relacion con el proyecto. En definiri\'a,
el modelo de disefio y desarrollo curricular subyacenre a la gran mayoria de dichos pro)'ec-
tos seguia siendo, con pequefias variantes, el tecnico. Puede resumirse en los rerminos que
slguen:
- Consrirucion de un grupo de expertos formado por especialisras en contenidos dis-
ciplinares y especialisras en procesos de ensenanza-aprendizaje.
- Revision de la practica escolar en cuanto a la cnsefianza de dicha materia 0 area.
Capitulo 5: Mode/os de corte deliberativo y practico: descripcioll )' balallce
- Definicion de cam bios deseables tanto en el contenido como en la metodologia de
ensefianza de la mareria.
- Disefio de un "curriculum piloto" centrado especialmente en la elaboracion de matc-
riales y guias para la ensenanza y el aprendizaje.
- Experimentacion, evaluacion y revision del diseno.
- Produccion final, publicacion masiva y diseminacion de los nuevas materiales y guias
curriculares.
Esta contradiccion nos permite sacar ya una conclusion importante: la urilizacion pracri-
CJ.del conocimiento teorico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso en el
tiempo; el hecho de que se disponga de buenas ideas, y estas 10 eran, no asegura su inrnediara
puesra en practica, pues las condiciones, caracrerisricas y lenguaje peculiar de la practica son
muy distinros. En este caso, la consratacion de los fracasos a que condujo esta manera de enren-
der el disefio yel desarrollo del curriculum, lIevo a quienes trabajaban y trabajan en esra linea
a planteamienros mas evolucionados, sofisticados y, sobre rodo, I'espetuosos con quienes rraba-
jan en la practica de la educacion. Asi, algunas de aquellas buenas ideas han acabado penc-
[Cando en la pracrica curricular de muchos cenrres y aulas, pero, eso si, a traves de procesos )'
mecanismos muy disrinros de los que sus promorores originalmenre habian dispuesro.
5.2.2. La oriel1taciol1 cogl1itiva
En la misma linea de subvertir el curriculum basado en conrenidos disciplinares rra(ii-
cionales, la influencia crecienre de psicologos y la psicologia en la educacion hizo que se con-
solidara la llamada en u:rminos generales orientacion cognitiva-en nuestro pais mas cono-
cida como consrructivista- como una direccion innovadora en el curriculum escolar dd
mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumenra-
ba el conocimiento psicologico sobre como los individuos la informacion , rc,uei-
Yen problemas y toman decisioncs, se disponia tambien de una vision cad:! vez mas clara de
Como aprenden los ninos y se ereia esrar, por tanto, en condiciones de discfiar mejores pla-
ncs, procesos y procedimientos instructi\'os.
Los presupuestos de la llamada orienracion cogniri\'a resultaran sin duda mu; fa milia-
res allector que conozca la LOGSE y el Disefio Curricular Base (DCB), pues sobre ellos'se
bas a la legislacion marco de la tdrima gran reforma educari\'a espafiola. En lugar de centrar
la cnsefianza en la presentacion de contenidos disciplinares (que ocupaban , scgun estudios
cmpiricos de enronces, el 98% del riempo de insrruccion en el aula; ver, por cjclllplo, Miller
y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la oricntacion cognitiva del curriculum cscolar
pone d enfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidadcs de pensamien-
10 que estan mas alia de la adquisicion de conocimientos, y que hoy solemos colocar b'1jO
b amplia denominacion de aprender a aprendel'. De ahi, eI enfasis de la LOGSE, por ejern-
1'10, en la formulacion de objetivos didacticos en terminos de capacidades, y no de comc-
nido s 0 de meras conductas observables.
13 7
Parle 11: EI diset10 del cu;ricu/unI
Fueron tam b ien los educadores y expenos en la ensefianza de las ciencias quienes
mieron desde el principio un proragoni smo impo rtance e n la rraduccion 0 aplicacion curri-
cula r de los halJazgos de la psicologia cogniriva de procesamienro de la info rmacion (Dri-
ver y Erickson. 1983). Asi. del enfasis en la estru crura ep istemol6gica de las cie ncias a que
nos referfamos ames. se paso a la co nstruccion de esr raregias ins truct ivas qu e panieran de
las preconcepciones (es deci r. co nocimienros previos. conce pcio nes y pe rcepciones previas)
de los estudiantes sobre los consrru cros clave de la cie ncia (po r eje mpl o, remperatura , calor.
energia. evolucio n . etc.). Pan iendo de tales ideas previas. la misi6n de la enseflanza ser ia la
d e provoca r eI conflicro cognitivo. esro es. desafia r las concepcio nes previas con nueva
maci6n 0 co n daros que las ponen en tela de juicio, de manera que el in d ividuo se vea en la
necesidad de rev isa r y reco nstruir entrando en una 16gica de descub rimienro), reconst ru c-
ci6 n de su propio conoc im ienro.
La o rienta ;i6 n cognitiva en el curricu lum escolar ha ido edi fi cando todo un sisrema de
p rin cip ios de jncerve ncion psicopedag6gica. que so n los que hoy dan conrenido al nuevo
ca mpo y profesional de la psicopedagogia. Es embargo. com-
p robar como t uena pane de tales principios se enco ntraban ya -y algo mas que embriona-
riam enre- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo del capiwlo como una
de las Fuentes o ri gi nales de la vision practica y p ragmatica de la educacion y el curricu lu m
escolar. Ch iareio ([ (I 983: 24). basandose en la teo ria de la expe ri encia d e D ewey, apuma
los cuatro principios clave del disefio curricular desde dicha perspecriva. $upone n una bu e-
n:l sintesis - retrospectiva en este caso- de la orie nracion cogniriva en eI diseri o curricular.
- La seleccion de ex perienci:ls de aprendiz.aje debe basarse en la cont inu idad y la incc·
racc i6n co n las ex pe ri encias ameriores y prese nres del alumno.
- La secuenciaci6 n debe basarse en eI desa rrollo del com;wwm de experiencia del alum-
no.
- Tanto en la reconstruccion de las ex periencias de aprendiz..aje como en la
inrroducc i6n de las nuevas, deben urilizarse procesos de acci6n y rcflexion.
- Las areas de co nocim iento -y las discip linas- debedan eme rge r a rraves del proceso
de indagaci6n sobre experiencias de aprenclizaje anreriores y subsigui emes. +.
5.2.3 . EI desarrollo de actitlldes democraticas, la educaciol1 civica y el curricuillm escolar
£5[a tercera linea 0 di reccion de innovaci6n cu rri cular es reiarivamence mas reciente que
I3s dos anrerio res, de manera q ue aicanza su maximo punto de desarrollo),a en los afios
ochenta y neve nta. Parriendo de la influencia de la reoria del desarrollo moral de Koh lberg.
p. c icado mas arriba, y con la tradicio n de los movimienros per la "liftpadjwtmmt
tion" (Iireralmenre. educacion para el ajusre a la vida) y por la social de la educ3 p
cion de los anos ci ncuenca en Esrados Unidos, es ta tercera direcci6 n se rla, en eI amb ito del
curriculum del area de ciencias sociales, paralela y equ ivalenre a la mencionada mas arriba
en eI ambito de las cie ncias naturales. AJ mismo [iempo, co nuasra y afiade a la or ienraci6n
CApirlllo 5: Modelos de corte deliberativo y practico: descripci6n), balance
qni tiva 0 co nstrucrivisra, excesivamenre centrada en eI aprendizaje como proceso indivi-
dwJ. un a dimensi6n soc ial , dvica y etica del apren dizaje en eI CO ntexto escolar. .
En este caso, eI enfas is esta en la ensefianza y la adquisicion por parte del alumnado de
habilid ades soc ia les de com unicac io n. de resol uci6 n de confl ic tos y de (oma autorroma
de decisiones que faciliten su parricipacion actin y responsable en eI proceso democratico de
b sociedad do nde vive. Esta orientaci6n social -por oposic i6 n a la cognitiva- nos ha lI evado
2; confi gu raciones cu rriculares muy renovadoras, no so lamenre de las ciencias sociales, si no
umbicn de la educaci6n dvica y la educaci6 n moral, adem as de conr ri buir a la
de practicas no escrictame nre docentes, pero Sl curricu lares, como la o rientacion y la tmorta.
Posreriormenre, y ya sob re todo en Europa. uno de las propuestas inn·\,vadoras mas visib les
hl sido la de las "cross-curricular que la reforma LOGSE inrrodujo en Espana con ·eI
nombrc de areas transversales. Las areas transversal es supenen, como· las demas direcciones
innovadoras ciradas en este apartado, un ruerte desafio al cu rriculum escolar basado en los con-
(enidos disciplinares; implican una reo rgani zacio n del co nocim ienro academ ico en tOlno a los
gr:1I1des prob lemas de la sociedad comemporine.:l., prob lemas que van m as alia de los ifmites
d( cU31quie r discipl ina)' que requieren del concurso de muchas de elias para poeter ser siq uit--
ra minimamente comprendidos. Pero, en esre caso, en lugar de efecruar la reo rgan izaci6"n en
(orno a la esuucru ra episremol6gica de cada disciplina y de sus co nceptos ce ntrales. eI ejt!J>asa
a ser mas bi en eI de los valores que se quieren promover desde eI curriculum escolar. .
. al.igual que poniamos de manifiesIo al concluir con la revision de la primera de las
dl rccciones Innovadoras, eI modelo tecnico de disefio cu rricu lar {ambicn ha cominuado man-
(eniendo un considerable predominio en la articu lacion (amo de la o rientacion cogniei\'a como
de: la social. En efec(o, so n inn umerables los program as 0 disefios laboralono, altameme estruc-
turados y detallados, que se dirigen bien al mrrmamimto y mriquuimimro cognitivo del alum-
nado -suelen lIevar eI no mbre de aprender a pensar-, bien al mmnamimto en habil idades socia-
Ic.s r socioemocio nal. Curiosam enre, en eI caso de nueSt ro pais, los primeros
csru vleron muy de moda en los arios ochema; los segundos 10 enan enon nemenre en este fin de
decadJ de los novenra. En ambos casos, los programas en cuesti6n no Ilegan a pJesentarsc.co mo
ahernativa curricu lar global sino mas bien como una mejora adicional de 10 ya ex isre.me;
tamo para eI conjunto del alumnado como es pedficamenre para alumnos con-
Slderados co n problemas de aprendizaje. (Se prescribirlan de la misma manera que se recomienda
lomar un complejo \'itaminico como complemenro a una dieta insuficieme.) En eI primer caso,
d problema pareda ser eI escaso desarrollo cognitivo individual; en eI segu ndo. se {fata del esca-
so.desarrollo soc ioemociona l. Pero una cosa es segu ra: en ambos casos. los alumnos tenian la
mlSma procedencia sociofami liar y expe riencia escolar previa; y. a los ojos de los profeso res, en
b practica, los mismos problemas de conducta y dificuludes de aprendizaje.
5·3· Balance de los modclo s practico-dclibcrativos: usos y abusos; lu ces y som bras
Sobre todo si buscamos eI com raste co n los modelos recnicos y expenos, es claro que
los modeios practicos y del iberativos han rea li zado im porta lHcs aportaciones _y avances-
139
r-
I

Capitulo 5: l.,.fodelos de corte deliberativo y prdctico: descripci611 y balance

Parte II: El diseiio del cllrricHlu»!

aparente movimiemo pendular a que esta somerido el curriculum escolar: esa percep-
tant'o a la (coria como a la practica curricular: el enfasis en los procesos por encima de los
com partida por muchos profesionales de que se suceden modas) reformas prometedo-
producros, la fupwra de la separacion entre medias y fines, el reconocimienro del caracter
'ras y prodamas de earn bios radicales, mienrras que en la practica de las aulas todo siaue
profundamente social y politico del disefio y eI desarrollo curricular, la entrada en el cam·
igual. De hecho, 10 que ocurre, como heroos imemado poner de manifiesto en este capicu-
po de los estudios curriculares dellenguaje de 10 practico y de 10 la profunda reno·
10. es que 1a pratt:ica en los centros educativos sigue parrones de evolucio.J:l y responde a
yaci6n de muchas areas curriculares gracias a los proyecws de los aflOS sesenta y serenra, son
caraeterfsticas mu)' peculiares, a las que la mayor parte de los discursos polhico-adminis-
todes elias contribuciones de gran calado, que hay que poner en eI haberde esra manera de
tr.uivos, sometidos a prioridades polfticas, a presiones electoraIes y a compromisos ideolo-
pensar el curriculum escolar.
gicos, simplemente no puede llegar. Por distimas razones, como rambien hemos visto, alo-o
Los modelos deliberativos acercan el disefio curricular}' sus procesos al profesorado dt
muy parecido les ocurre a los discursos t:eoricos y tecnicos de los especinlistas y expertos, 0
los centres. La conexi6n enne diseflo (planificaci6n, roma de decisiones), investigaci6n en
Pero, aparte de todo 10 anterior, los modelos practicos y deliberativos rambien han incu-
la pra.ctica 0 en ja acci6n, y autoformaci6n y desarrollo profesional del profesorado, es ram-
aida en comradicciones ' (alguna de las cuales ya se ha adelantado a 10 laro-o del capitulo) y
t > ' ,
bien capital. Desde enronces, ya no se puede concebir la tarea del disefio curricular en \05
sabre [0 d0, ab abus.os y a efectos perversos, como siempre muy dificilcs de pre-
centros como una cuesti6n independiente de la formaci6n y desarrollo profesional de sus
vcr par sus SIn duda bien Intenclonados promomres, Segun BoHvar (1995), cierros usos de
profesores. Tarnbien en este senrido, una gran aportacion al campo de 105 estudios y la teo-
esros modelos muestran una "rendencia a convertirse en un regisrro descriptivo del al1(oen-
rizacion curricular es la reIarivizacion de la potencia 0 capacidac de una determinada reoria
trndim.iento de !os practicantes" (e1 relativismo ensimismado del "As! es si aSI as parece"
o conjunto de principios [ecnicos de inrervencion ya no para e:':pJimr, sino sobre todo para
como mulaba Plrandello una de sus obras); y anade Bolivar que, en este caso, el abuso de
regular par SI solos ia dinamica del diseno y desarrollo curricula". Como ya se apuma ames,·
b flcionaliclad deliberativ3. llevada a "sacralizarcomo buena roda interpretacion por el hecho
el conocimiento rearico 0 t:ecnico sobre el no puede pasar de ser un panicipan-
de ser pers?nal" .. la 10 que estos abusos implican, entre otras casas, es el pe/igrude
re mas, no el unico, por ranto, en el proceso politico que supune el disefio y el desarrollo
que.la dehberaclon,se convlena. en una suerte de tempiagrupal encubierra, con el grupo
del curriculum.
dcdtcado a su proPJa contemplacion y concentrado en los problemas y procesos interper-
Esre caracter politico, socialmeme eomroverrido. [efiido de ideologfa y de cuestiones de
sonales que en else hayan generado. Desde ahf, puede t1egarse a posiciones mas radicales
valor, cia como resulmdo, como ocurre en arras areas, la polirica econ6mica 0 la poliric:!
!as cualcs el disefio com.o.anticipacion de la acci6n no tiene semi do, pues ningt'1I1 dise-
socid en general, que rengamas la impresi6n de un movimientO pendular, de lim sucesion
no, es capaz de aIHlclparsc a una aeeion que se rige par reglas, principios y len-
de modas, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se cliTia que hay !nucha
gUlJeS d!Stlnt?s y, segundo, porgue 10 que es una negociaci6n permanenre entre los acto res
movimiento pero poco progreso, 0 mucho ruido y pocas nueces, como semencio eI clisico.
del proceso slmplemente no debe anticiparse. Est:a postura, en aparieJ]cia democf<itica Y
Pero, mas alIa de esa impresi6n) que dene mucho de cieno, 10 que la tradicion practica e
cm:mcipadora, esrarfa olvidando -0 desafiando- el imperativo de que el currfculum escol;r
inrerpretariva pone de manifiesto es que 10 que hay son problemas peremus que hay que
SC.l publico, explicito, visible, criticable, etc., por parte de los actores legitimos en el proce-
abordar y resolver de nuevo cada dial y que la soJucion, cuando st' encuemra, es siemprc dis-
so que no esran en el dia a db de las aulas y los centros, 0 en los centros de poder reo-ulador
rinra en cada lugar y en cada momento. de las Adminisrraciones. b
Para el caso particular de Estados Unidos, e! siguiente texw de Tanner y Tanner (1980:
" En la .racionalidad pdctica}' deliberativa consigue reflejar con deralle y
71) es sin duda iluminador:
!1on.la reahdad del dlsefio }' el desarrollo del curriculum. Ademas, [iene el potencial de demo-
Cfilt!zar l?: procesos de p!anificacion curricular. Pero, como venimos diciendo, ram bien pue-
En ausencia de un paradigma a conjunto de paradigmas para sintccizar los logros de ser utthzada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalizacion del
pasados can la realidad presence, eI campo del curriculum ha esrado dominado par [cn- profesorado, 0, desde dentro de la instirucion escolar, como mecanismo de defensa ante el
dencias y demandas cambiantes. En dena epaea, la consigna es la disciplinariedad. La c<t:rior e induso como coartada para justificar el inmovilismo y 1a resistencia al cambio. La
rcaccion a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una Hamada generalizada par b
dchberacion, en tanto que forma de hacer, no asegura ningt'tn milagro, y para evirar que alguien
"relevancia". La reaccion a los excesos de Ia relevanc;a cs slIcedida par la demanda de "vol- deve.,a categona . de precepto III. d'Iscun' be le 'Incomesta bl e su personal interpretacion 0 per-
vcr a 10 basico" (back-to-basics) ... (las innov:lciones), mas que cstar concebidas y ser dcsa-
rra!ladas para 13 solution de problemas sustamivos, producen muy a menudo cambtos CCpclon .de Ia practica curricular, debe ser complerada, 0 mas bien modufada, con pumos de
cosmeticos 0 la manipulacion inconsecuenre de escruc(Uras administracjv3s. rcfcrenc!a 0 marcos normativos generales, exteriores ala institucion escolar. _
Asr, encontramos casos concreras en que 1a deliberacion y los procesos par:l alcanzar
poddan convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La
Estas breves Uneas no solo contienen una sintesis ala vez impecable e implacable de la
CXpenencla espafiola can eI terna de los proyecws curriculares de centro (pee) podria ser
historia del curriculum escolar en Estados Unidos, sino que tambien nos dan la medida de
 Parte II: El diseiio del curriculum
un buen ejempl9: muesua las consecuencias de construir un modelo clarameme recnologi.
co de diseno curricular y despU/!s solicitar a los cemros y los profeso res que y akan.
cen consensos sabre eI mismo. Se prerendia con ella refo rzar 10 que era una prescripcio
n esto consisten fundamentalmente los model as) pero, eVidentemenre. no para regular
administrativa can la rerorica de la deliberacion como busqueda de una mayor legirimacion
e imagen demo cd rica. Pero, la reaccion de 1a mayor parce de los cemros, que asumieron b
{area como una exigencia burocrarica recurriendo a documemos·modelo proporcionado ,
s te tendra sentido cuando conecte con las necesidades y caracteristicas peculia res de los
eorre arras instancias, por las ediroriales de libros de [ex co, no dej6 dudas: la deliberaci6n es
dificilmeme susceptible de ser prescrira desde la adminisuaci6n educariva, eS(Q es, suscep_
tible de ser convercida en algo obligarorio; sobre todo cuando se utiliza como un lerna publi-
citario, ya en modo alguno era posible que, en Lin breve periodo de tiempo, ni los centres
en general ni los profesores en panicular se enco nuaran en las condiciones adecuadas}' dis-
pusieran de Ja informacion y los recursos necesarios pa ra abordar de forma sign ificacivJ un
proceso de este ripo.
Yes que esd claro que los model as practico-deliberarivos (y can ellos coda la rradi cion
imerpn!tariva en investigacion educativa )' curricular) tienen un gran potencia l para com-
prender la educacion y la pr.icrica del diseno r desarrollo curricular, e incluso puede clefcn-
derse que rienen un gran porencial rransformador, en ramo en cllamo prornueven Ja rclll'-
xion cn la accion de los practicos y rccbmen Ia deliberaci6n como operativo democdrico
para romar decisiones. Sin embargo, )' esto es inevi table. tienen poco 0 ningun porencial
prescriptivo (que se debe hacer y como hay que hacerlo, can que procedimientos). Esto,
logicamente, da lu gar a contradicciones de rodo ripo en las propuesras que se hacen desdc
esros enfoques. especial mente cuando se haeen desde las adminisrraciones educacivas, gUt
par propia naruraleza, esd.n oriemadas a la prescripci6n y la reglamenraci6n de]a pranic;].
y no, desde luego. a su mera comprensi6n.
RESU:\IEN
Capitulo 5: Mode/os de corte deliberativo y practico: descr;pci611 y balance
sin embargo, su capacidad para prescribir que y como hacer. es limitada. De hecho, se
pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de deliberacion mismo (y en
sobre que se debe deliberar y por que. De esca forma, el papel del conocimiento espe-
cializado y expeno sobre el curriculum y su diseno pasa a un segundo plano; solamen_
problemas practicos en contextos concretos.
EI curriculum -y por ende el diseno curricular- se concibe como un proceso con-
tinuo de deliberacion, como "transacciones entre individuos comprometidos morai-
mente en la institucion escolar" (Reid, 1981: 162). Asi, el diseno del curriculum, en la prac-
dca. debe verse como procesual, sicuacional, cielico y evoluavo; su dinamica es la deliberacion
y el consenso.
En este contexto de racionalidad deliberativa 0 comunicativa, disenar y planificar el
curricu lum es al mismo tiempo hacer investigacion en fa practica. prom over la innova-
cion y 1<1 mejora de la ensenanza, y fomentar una 'd eterminada manera de entenaer la
(auto)formacion y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabras, se -tr-ata
de un conjunto de temas que ya no ·pueden pensarse par sepanido, 'pues se imp Ii can y
condicionan uno a Otro. .:
1 Como balance de los modelos practico.deliberativos, debe decirse, en primer lugar, que
supusieron en su momento un cambio radical en la concepcion del curriculum y de los
procesos por los que se construye y se apJica: en buena medida, es la concepcion actual-
mente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de la vision desde denrro. tan-
to los centros como los profesores individuales. AI mismo tiempo, son modelos que no
estcin exentos de contradicciones y de potenciales ab usos. Sobre codo, el potencial espe.
jismo de creer que (odo vale. par el mero hecho de que sea posible el que ocurra, 0 la
tendencia (que puede ser bastante marcada en paises con mucha tradicion reglamenris_
ta como el nuestro) a elevar a categoria de precepto general 10 que no es mas (ni menos)
que un retrato 0 cronica de una realidad concreta.

I. El diseiio del curriculum es una tarea que va mas alia de la responsabilidad de politicos
y administradores de /a educacion. Los mode/os practico-deliberativos de diseiio curri- Cuestiolles y actividades sligeridas
cular abren esta urea a los proplos profesores. Los problemas curricula res son practi-
cos y no teoricos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a /a de medios- f: ((uales te parece que son las condiciones
nos encontramos con todo un conjunro
fines. Dicha racionalidad es la de/iberativa. En sus planteamientos inlciales, son modelos minimas que deben connuir en torno a un
de supuestos, concepciones 0 incluso pre.
mas metodologicos que ideologicos, aunque se apunta la necesidad de participacion en grupo profesional de docentes para que
concepciones sobre, al menos, seis cues-
el proceso de diseno curricular de todos los actores de la escue/a. Es por tanto una verdaderamente tenga sentldo y sea via-
tiones: el sujero que oprende; el propio Pro-
vision mas democratica, aunque, en la practica de los anos en los que el modelo se pro- ble la deliberacion como racionalidad mas
ceso de aprendizaje; el entorno 0 contexto
pone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento teo rico especiaJizado apropiada para el diseno del curriculum?
sigue siendo muy grande. en el que tal aprendizaje trene lugar; el
2. Dentro de 10 que Walker. en su modelo,
papel que juega el profesorado en dicho
2. EI caracter practico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad para descri- denomina plataforma (y que noso[ros des-
proceso; la manera en que eJ proceso
bir y comprender el proceso de diseno curricular tal y como tiene lugar en la realidad; pues hemos considerado como punto de
debe ria evoluarse; y los motivos, argu-
partida y de lIegada del diseno curricular),
mentes e razones por los que dicho pro •

., ..