Escudero

Las competencias profesionales y
la formación universitaria:
posibilidades y riesgos
Juan M. Escudero Muñoz

Universidad de Murcia
Resumen practical issues that should be worked from

a multidimensional and integral learning per-
Las competencias profesionales tienen múl- spective. Understanding, interpreting and con-
tiples facetas, epistemológica, sociológica, textual applying of different cognitive, per-
política y práctica; por ello reclaman una sonal, social and ethical resources represent
perspectiva multidimensional e integral de the internal structure of the competence, so
los aprendizajes. La comprensión, el juicio y as the learning to learn abilities for the com-
la movilización de diversos recursos cogni- petences change and improvement could be
tivos, personales, sociales y éticos constitu- developed over time. The competencies theo-
yen la estructura interna de una competen- retical framework adopted could have prac-
cia, así como la capacidad de aprender a tical implications for the career design at the
aprender, que es esencial para captar su ca- university. This article claims for a process de-
rácter cambiante y evolutivo. Una determi- sign model as it offers a more balanced and
nada concepción de las competencias puede integrated approach than the objective model
tener implicaciones para el diseño de las ti- for dealing the contents, the competencies, the
tulaciones. En el artículo se aboga por el mo- teaching and learning strategies and the eval-
delo de proceso, pues permite integrar me- uation in a interactive way.
jor que el modelo de objetivos los
contenidos, las capacidades, las metodolo- Key words: professional competencies, the-
gías y la evaluación de los aprendizajes. oretical and practical issues; competencies
internal dimensions; competencies based
Palabras clave: competencias profesiona- curricular design (objectives model), cur-
les; controversias teóricas y prácticas sobre riculum design with competences (process
competencias; dimensiones de la estructura model).
interna de la competencia; diseño curricular
en base a competencia (modelo de objetivos);
diseño con competencias (modelo de proceso). 1. Introducción
Summary La utilización de enunciados que describen

el aprendizaje de los estudiantes en térmi-
The professional competencias are related nos de objetivos, competencias, o estánda-
to epistemological, sociological, political and res en el contexto anglosajón, no es una no-
las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 65 ]

sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
vedad. No lo es, en efecto, en las políticas de lación y control administrativo, por no decir
regulación y administración de la educación, burocrático, de las titulaciones, guías, pro-
tampoco en la historia de la teoría del cu- cesos de enseñanza y aprendizaje. Cabe plan-
rrículo y la enseñanza ni en la elaboración tear, no obstante, la duda de si, apariencias
de diseños, planificaciones o proyectos por aparte, las competencias quieren resucitar
los centros y el profesorado. Aunque la re- los viejos objetivos aunque con un lenguaje
ferencia explícita al aprendizaje de los estu- que los camufla, o son de nuevo cuño y, en-
diantes representa algo más y algo poten- tonces, a pesar de las apariencias y de que
cialmente más provechoso que limitarse a ciertamente ponen el énfasis en enunciar
escribir programas de contenidos, áreas o aprendizajes deseables, son algo diferente
asignaturas, siempre ha sido un tema de de- y algo con lo que operar de acuerdo con cri-
bate y de discusión teórica de qué manera terios, principios y prácticas sustantiva-
pueden ser descritos los aprendizajes pre- mente distintas a las del modelo de diseño
tendidos y cuáles han sido o pueden ser al- en base a objetivos precisos, conductuales,
gunos de sus efectos colaterales. También se jerárquicos y fácilmente evaluables, según
ha investigado y evaluado el valor y la inci- los cuales los contenidos educativos o son
dencia que los llamados modelos de diseño desdeñables o tienen tan sólo un valor ins-
por objetivos tienen sobre las prácticas, así trumental.
como el grado en que ese enfoque del diseño En el trasfondo de las competencias, por
resulta provechoso para el trabajo cotidiano lo demás, no sólo está el problema que se
del profesorado con sus estudiantes. Una acaba de referir. El énfasis que ahora se está
buena parte del debate histórico y actual per- poniendo en ellas no se podría entender a
mitiría afirmar que el modelo de objetivos, menos que nos remitamos al contexto social,
a pesar de su expansión e influencia desde la cultural, económico y político en el que sur-
primera mitad del siglo pasado, no ha que- gieron y bajo cuya presión se vienen desa-
dado bien parado. Ha recibido críticas teóri- rrollando. También la historia del currículo
cas severas, así como también constataciones y de las reformas educativas ofrece un buen
de que no cuadra tanto con la naturaleza y el escenario de fondo para apuntar tan sólo a
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje algunas claves. En efecto, las reformas ba-
en la práctica como con las necesidades ad- sadas en competencias –reformas basadas
ministrativas de regular, precisar y supues- en estándares sería la expresión más ge-
tamente controlar qué se hace, cuándo, cómo nuina y originaria tal como surgió, una vez
y de qué forma se puede evaluar. más en EEUU, es quizás la ola reformista
Las competencias profesionales de las más actual. Fue precedida por otras desple-
que ahora se está hablando tienen un indu- gadas sucesivamente en los países más de-
dable parentesco, al menos en las formas, sarrollados en los que, sobre todo desde me-
con el modelo de objetivos: describen qué es diados del siglo pasado, el reformismo ha
lo que se espera que lleguen a aprender los sido una constante, con focos cambiantes.
estudiantes de una titulación, son el estan- Al énfasis en el diseño del currículo fuerte-
darte del cacareado giro que ha de darse mente centralizado, le siguió la preocupa-
desde el foco en la enseñanza al foco en el ción por la dignificación y la formación del
aprendizaje desde un esquema medios-fines, profesorado. Poco después, al filo de los
con un riesgo claro de minimizar los conte- ochenta, surgió con fuerza la descentraliza-
nidos o entenderlos como algo instrumen- ción y la autonomía dando lugar al deno-
tal. Hay indicios, además, de que se están minado movimiento por la reestructuración
desplegando como un dispositivo de regu- de los sistemas educativos. Al reconocer el
[ 66 ] • Juan M. Escudero Muñoz

hecho de que decretar reformas desde arriba en el trabajo (empleabilidad) y en la indivi-
tiene un poder muy limitado para estimular dualización de las necesidades que en la vida
cambios, así como por la presión hacia nue- y la cohesión social.
vas formas de gobierno en la política, se cen- Aunque pueda sonar extraña una intro-
tró el foco en potenciar espacios delegados ducción como ésta a un texto sobre compe-
de reconstrucción, gestión y responsabilidad tencias, creo que no lo es en absoluto. Como
hacia abajo. Al filo de los noventa, sin em- uno de los elementos, quizás central, de los
bargo, los efluvios de la descentralización en- cambios en perspectiva, el modo con el que
traron en crisis y empezaron a surgir nue- las pensemos y las políticas que las desa-
vos vientos recentralizadotes, lo que terminó rrollen van a estar sometidas a esa doble ten-
por convertirse en una nueva ola reformista, sión: representar un recurso al lado de otros
dentro de la que se sitúan las reformas ba- para una educación mejor, más democrática
sadas en estándares o competencias. La ur- y equitativa, o ser una estrategia abierta o su-
gencia por los resultados, la elevación nive- til para ajustar la educación, en particular
les, la evaluación y el control de la educación la universitaria, a la globalización neolibe-
por parte de los Estados en el contexto de ral, a los imperativos del mercado depreda-
la globalización competitiva y la primacía de dor, al establecimiento de criterios de exce-
las demandas del mercado son, desde luego, lencia y distinción, a la separación entre
factores influyentes en el despliegue actual quienes saben y están destinados a empleos,
de las competencias. salarios y una vida digna y los que no sa-
Como quiera que los sistemas educativos ben y están casi condenados a la precarie-
y las políticas reformistas son permeables dad laboral, personal y ciudadana (Brine,
a los cambios ambientales, ninguno de los 2006).
movimientos citados ha sido ajeno a ten-
siones, problemas, urgencias o prioridades
de las políticas sociales y económicas do- 2. La entrada inicial de las competencias en
minantes. La ola que ahora está inundando la enseñanza universitaria
las costas de los sistemas educativos tiene
dos lógicas bien diferentes. Una de ellas dis- Las competencias han aparecido de golpe en
curre por un mayor reconocimiento del pa- la universidad a través de los Libros Blancos
pel y el valor de la educación en la sociedad realizados por las diversas Comisiones crea-
del conocimiento y buscar reconstruir los das por ANECA con el propósito de esta-
sistemas educativos de forma radical, con blecer inicialmente las líneas directrices de
el objetivo de garantizar a todas las personas la reforma de las titulaciones. Una deter-
una educación de mayor calidad, más justa minada concepción de las competencias
y equitativa al mismo tiempo. La otra, en la como la sostenida por el Proyecto Tuning
que también se reconoce el valor estratégico (http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que
de la educación en la economía del conoci- ha determinado e influido no sólo sobre aque-
miento, lo que se busca es la excelencia, el llos primeros documentos, sino también en
sometimiento de la formación a los impe- otras muchas actuaciones como las expe-
rativos de la globalización económica y la de- riencias piloto o el diseño de diferentes guías
mandas del mercado, la innovación y la com- de cursos y materias. Y, al menos en algunos
petitividad mercantil, la racionalización, casos, parece que ésas serán las coordena-
eficiencia y eficacia de los sistemas escola- das conceptuales y operativas con las que de-
res en todos sus niveles, el aprendizaje a lo berá afrontarse esta última etapa del diseño
largo de toda la vida, pero insistiendo más generalizado de titulaciones y de la ense-

ñanza, en la que ahora habrá de implicarse das. Además de adhesiones y algunas críti-
todo el profesorado, no sólo unos cuantos cas, una parte considerable se mantiene en-
voluntarios. tre el escepticismo o la mofa fácil. Casi siem-
A la cultura y tradición universitaria le pre ocurre algo parecido con las reformas.
ha caído, así, una tarea bastante novedosa Como ha circulado estos días por la lista de
y con muchas urgencias, como parte de los mi universidad, también alguna presenta-
cambios del EEES. De entrada, es bastante ción recuerda aquellas reacciones de las que
ajena a aquello que más se ha valorado e in- fue objeto la jerga de la LOGSE y que, por
centivado dentro de esta institución, así lo visto, ahora le tocan a la convergencia.
como a muchos de los supuestos y prácti- La plataforma por el conocimiento, antes ci-
cas sostenidos en relación con la docencia tada, representa no ya una resistencia dile-
y el aprendizaje de los estudiantes. Entre las tante, sino un ejemplo de controversias, de-
inquietudes que todos los cambios provocan nuncias y conflictos a los que hay que
–también la convergencia– las competencias prestar atención.
seguramente no figuran en el primer plano. Las competencias se están aplicando, pero,
Hay otros más estructurales e inciertos res- como decía, poco sabemos acerca de sus sig-
pecto a una nueva recomposición de fuerzas nificados, usos e implicaciones. Hay algún es-
y equilibrios, prioridades y formas de go- tudio sobre metodologías (Comisión para la
bierno, así como aquellos que todavía no es- Renovación de las Metodologías Educativas
tán despejados sobre el profesorado, las con- en la Universidad, 2006) y propuestas intere-
diciones de trabajo y los recursos y, desde santes sobre algunas metodologías que ha-
luego, acerca del tipo de universidad que se brían de desplegarse de acuerdo con el nuevo
quiere construir, como empieza a denunciar, modelo de enseñanza (De Miguel, 2006), pero,
ya de forma mas visible, algún colectivo además de relacionar estrategias de enseñanza
como el agrupado bajo el lema de la Plata- y competencias, se da por bueno el marco ofi-
forma Universidad por el Conocimiento cial sobre las mismas, eludiendo un trata-
(http://firgoa.usc.es/drupal/node/38098) miento específico acerca de sus diferentes sen-
Llama la atención, con todo, que las com- tidos y posibles implicaciones.
petencias, llamadas a representar uno de los Coincido en que las competencias son tan
buques insignias de la renovación pedagó- sólo un árbol que tiene que ser visto dentro
gica perseguida, no estén recibiendo quizás del bosque, relacionándolas con todos los de-
la atención y reflexión que merecen. Pare- más elementos de las titulaciones (concep-
cería que, una vez adoptado el modelo Tu- ción de las profesiones, contenidos de la for-
ning en las alturas, se asume que no hay mación, metodologías, evaluación, etc.). Y,
nada más que discutir ni que aclarar. Lo abriendo bien el angular, no pueden desga-
cierto es, sin embargo, que al lado del uso jarse de ese telón de fondo al que se hizo men-
práctico que ya se ha hecho de las compe- ción más arriba. Desde mi punto de vista,
tencias, han surgido también algunas voces reclaman algo más de atención teórica que
críticas, tanto sobre la convergencia en su la que se les está prestando. Por lo que tie-
conjunto como sobre este aspecto en parti- nen detrás y porque, en caso de plantearlas
cular (Martínez Bonafé, 2005; Escudero, como un mero embalaje o procesos sin sus-
2007; Escudero y otros, 2007; Bolívar, en tancia, reducirlas a decisiones administrati-
prensa). De momento, estos análisis son me- vas o a prácticas de copiar y pegar desde la
nos populares que otros más posibilistas, e lista oficial, sería una provocación a una “ins-
incluso pueden ser valorados en ocasiones titución inteligente” como la universidad. Es
como resistencias diletantes, poco justifica- inexcusable, por el contrario, explorar el sig-

nificado y las contribuciones potenciales de riva hacia el criterio tan en boga de emplea-
las competencias no sólo en relación con bilidad que, incluso en esos ámbitos, puede
cómo y cuáles hay que formular, sino discu- reducir los contenidos y propósitos de la for-
tiendo el marco teórico preciso para clarificar mación. Y, desde luego, tiene plena actuali-
su naturaleza y sus relaciones con los demás dad en otros niveles educativos de la prác-
componentes de una titulación. tica totalidad de países y reformas en curso,
Y lo primero que hay que asumir es que como es una muestra de ello el currículo de
el término competencia es un concepto di- la educación obligatoria legislado en la vi-
fuso, de usos diferentes y, por lo tanto, con- gente LOE (2006). A partir de Bolonia (1999)
trovertido. Todavía carece de marcos teóricos se urgió su presencia necesaria en la for-
de referencia que puedan servir para orien- mación universitaria, principalmente ligada
tarnos, particularmente en el ámbito de la for- al concepto de economía del conocimiento,
mación especializada universitaria. La discu- la innovación tecnológica y las demandas del
sión existente ya permite, no obstante, mercado, cuyos desafíos y prioridades se en-
formular algunos interrogantes que son per- cargó de proponer uno de los escasos tex-
tinentes y pueden servir a modo de pistas para tos más teóricos de la Comisión Europea
ir explorando el terreno. Aquí me voy a cen- (COM, 2003). Para un análisis bien docu-
trar en estos tres: ¿Cuál es la naturaleza de las mentado y crítico, puede verse Brine (2006).
competencias? ¿Es pertinente un enfoque del Desvela algunos de los presupuestos con los
diseño en base a competencias o podría ser que se está operando al establecer una divi-
adecuado uno de diseño con competencias? sión entre sociedad del conocimiento y co-
¿Requieren las competencias del aprendizaje nocimientos y habilidades básicas, y econo-
de los estudiantes otras competencias insti- mía del conocimiento y conocimientos y
tucionales y docentes complementarias? habilidades superiores, donde trató de si-
tuarse Bolonia (1999).
Desde análisis más globales y otros más
3. ¿Cuál es la naturaleza de las específicos, puede extraerse la conclusión de
competencias? que el concepto de competencia se refiere
a un fenómeno que tiene múltiples dimen-
Si quisiéramos sacarle algún provecho a la siones. En una revisión reciente de una parte
incorporación de competencias en el diseño de la literatura especializada (Escudero y
de las titulaciones y el desarrollo de la ense- otros, 2007) pudimos constatar que quizás
ñanza, no podemos eludir este interrogante. por eso no existe una teoría integradora por
Omitirlo o cerrarlo por los pelos suponiendo el momento y que, por lo tanto, son todavía
certezas donde hay incertidumbres, podría más pertinentes los interrogantes que las fá-
llevar a cercenar algunas posibilidades que ciles decisiones. En ello abundan diversas
podrían llegar a tener bajo ciertas condicio- contribuciones como la de Weinert (1999),
nes y presupuestos favorables. Barnett (2001), Eraut (1998; 2006); DeLa-
Además de ese telón de fondo al que me mare y Winterton (2005). Cabría destacar
referí más arriba, el diseño y la formación ciertas dimensiones que dan pie a formu-
en base a competencias viene de una histo- lar algunos interrogantes.
ria reciente que ha sido testigo de su apli-
cación en el ámbito de la formación profe- Epistemológica (¿qué relaciones establecen
sional (Hyland, 1993) o la formación de las competencias entre la teoría y la práctica,
adultos (Appleby y Bathmaker, 2006), en los entre el conocimiento y la acción, qué con-
que se ha constatado y cuestionado su de- sideración permiten de los contenidos y en

qué grado valora y privilegia ciertos cono- zás para dos propósitos. Uno, para reiterar
cimientos y capacidades y margina otras?). que estamos tratando un asunto que tiene
muchas caras y que, por lo tanto, debiera di-
Ontológica (¿cuál es su estructura interna, suadir cualquier salida fácil, aunque tuviera
sus elementos y relaciones, así como qué tipo la apariencia de ser práctica y operativa. Dos,
de evidencias externas pueden valorarse que, tomando en consideración algunas de
como pruebas de su dominio?). las claves teóricas con las que se está inten-
tando comprender el tema escurridizo de las
Sociológica (si las competencias se refieren competencias, no lleva demasiado lejos una
a la capacidad de resolver problemas y si- postura que lleve a demonizarlas sin más
tuaciones complejas en contexto, ¿en qué como herederas del clásico y denostado en-
sentido y con qué criterios seleccionarlas y foque de objetivos. Tampoco procedería ha-
valorar si representan adecuadamente los cer otro tanto por la sospecha de que pudie-
ámbitos del desempeño profesional?). ran ser el caballo de Troya a través del cual
se va a inundar la universidad con la ideolo-
Político (¿quiénes y con qué tipo de criterios gía del operacionalismo (hagamos profesio-
han de determinarlas, velar por que se rea- nales que sepan resolver problemas y no le
licen y acreditarlas?). demos tantas vueltas a su formación acadé-
mica, obsoleta y abstracta), lo que llevaría a
Si, además de explorar su naturaleza, se vaciar la formación universitaria del rigor sus-
quiere relacionarlas con los posibles mode- tantivo y científico al que no debiera renun-
los disponibles para el diseño del currículo ciar. Barnett (2001) ha escrito argumentos
(titulaciones), podrían añadirse un par de as- bien fundamentados que alertan de este se-
pectos y cuestiones también relevantes: gundo riesgo y no debieran pasarse por alto,
así como el hecho de que, aunque sean de
Modelo de diseño: ¿podrían pensarse que, nuevo respecto a los antiguos objetivos con-
teniendo en cuenta los modelos de diseño ductuales, la filosofía y presupuestos menos
más conocidos, una determinada concepción aceptables de ellos pudieran estar larvados
de las competencias cuadraría mejor con bajo el ropaje diferente de las competencias.
unos que con otros? Aprecio otros problemas de naturaleza
algo diferente sobre los que me gustaría cen-
Modelo de desarrollo: ¿cuáles podrían ser las trar la atención. Uno se refiere a si podemos
condiciones y dinámicas requeridas para contar con algún marco teórico del que ex-
que un determinado modelo de diseño con- traer referentes bien fundamentados para
tribuyera a impulsar la renovación pedagó- acotar un significado aceptable del concepto
gica deseable en la enseñanza y titulacio- polivalente de competencia. Dos, si, en caso
nes universitarias? de que lo hubiere, ofrece orientaciones su-
ficientes y razonables para transitar desde
la teoría al diseño del currículo, en nuestro
4. Las competencias de ahora son caso, de las titulaciones.
de nuevo cuño
Aunque un abanico de interrogantes y di- 5. Un par de referencias conceptuales

mensiones como el sugerido abre, quizás, de-
masiados frentes y, desde luego, muchos más Así como el modelo de competencias pro-
que los que aquí se pueden tratar, sirve qui- movido por el Proyecto Tuning ha recibido

críticas diversas, en concreto por su déficit que todos los individuos necesitan para
teórico y por el abuso de una metodología un desarrollo personal satisfactorio, la in-
empirista según la cual las opiniones de los clusión y el empleo que debería lograrse
“clientes” se erigen en el criterio que valida al final de la educación obligatoria y
las que se han propuesto y su clasificación, constituir una base sólida para el apren-
el marco teórico y las propuestas del Pro- dizaje a lo largo de la vida” (CERI De-
yecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/) han SeCo, 2002:4).
tenido una mejor acogida. Se trata de un
proyecto que ha venido desarrollándose en Tomando como referencia el excelente tra-
el último lustro y, tanto por la metodología bajo que hace unos años escribió Weinert
seguida como por los fundamentos teóricos (1999), uno de los teóricos del proyecto an-
de la propuesta realizada, ha tenido un eco terior, se ha propuesto otra definición como
notable en las políticas relacionadas con la ésta:
evaluación del aprendizajes a ciertas edades, “La habilidad de manejar de una forma
caso de Pisa, y también en nuevos diseños apropiada los desafíos que situaciones y
del currículo, como puede verse, además de problemas complejos les plantean a los
en otros países europeos, en la actual LOE individuos que, para actuar de manera
(2006). En ella aparecen las competencias responsable y adecuada en un contexto,
básicas por primera vez en nuestra legisla- tienen que integrar conocimientos com-
ción curricular y son propuestas con la idea plejos, habilidades y actitudes”. Schnec-
de que representan un norte de referencia kerberg y Wildt (2005:30).
común para el desarrollo de los aprendiza-
jes escolares que debieran lograr los alum- Estas dos referencias permiten subrayar
nos en la educación obligatoria. que: a) la estructura interna de una compe-
Está fuera de mi intención hacer aquí tencia está compuesta por el conjunto de re-
una descripción del marco teórico y la pro- cursos cognitivos (saber, saber hacer,
puesta de competencias de la ciudadanía que aprender a aprender…) y actitudes que con-
propone el Proyecto DeSeCo. Puede consul- tribuyan a que un individuo realice actua-
tarse la página propia, donde se encuentra ciones adecuadas y responsables; b) las
una amplia documentación, así como alguna competencias operan y se relacionan en re-
publicación en castellano (Rychen y Hersh lación con y para resolver situaciones o pro-
Salganik, 2006, con una buena introducción blemas complejos; c) su desempeño en
de Bolívar y Pereyra, 2006) o una exposición determinados contextos ha de satisfacer un
clarificadora sobre el particular por parte de conjunto de criterios o estándares estableci-
Pérez Gómez (2007)1. dos, lo que determina, como dice Eraut
Aunque dicho proyecto no está pensado (1998) que las competencias estén social-
para la enseñanza universitaria, su concep- mente establecidas y construidas.
ción de la estructura interna de las compe- En suma, las competencias serían des-
tencias es interesante, así como otra acota- cripciones de los aprendizajes de los estu-
ción, prácticamente coincidente, que se ha diantes incluyendo múltiples ingredientes
hecho pensando específicamente en la for- (recursos cognitivos de diversa naturaleza,
mación universitaria. personales, sociales, valores), implican la ca-
En el Proyecto DeSeCo se define la com- pacidad de movilizarlos e integrarlos, en or-
petencia como: den a definir y responder adecuadamente a
“un bagaje transferible y multifuncional situaciones o problemas complejos en con-
de conocimiento, habilidades y actitudes textos relativamente bien definidos, to-

mando en consideración criterios sociales Ello significa, a fin de cuentas, que en-
y éticos establecidos. tre un determinado marco conceptual de ca-
Si se consideran los tres dominios en que rácter genérico sobre las competencias y el
el Proyecto DeSeCo organiza las competen- diseño del currículo hay un salto conside-
cias para la vida –usar herramientas y re- rable que no es posible realizar sólo con una
cursos interactivamente (capacidad de uso consideración de las mismas. Aunque algún
del lenguaje, la información y recursos del teórico de las competencias como Perrenoud
entorno simbólico, cultural y físico, compe- (2000) afirma claramente que las compe-
tencia informativa y comunicativa y uso in- tencias no pueden dar la espalda a los con-
teractivo y reflexivo de las tecnologías), ca- tenidos, el marco DeSeCo y las competencias
pacidad de interaccionar con otros en grupos básicas del currículo de la educación obli-
heterogéneos (relacionarse con los demás, co- gatoria, que es el nivel de la formación para
operar y resolver conflictos), y capacidad de el que la propuesta en cuestión fue pensada,
actuar autónomamente (actuar con visiones no facilitan las cosas como para resolver la
de conjunto, elaboración y desarrollo de pro- cuestión de en qué sentido y cómo han de
yectos personales, capacidad de hacer valer relacionarse recíprocamente contenidos y
los propios derechos e intereses teniendo en competencias2. Si no se cuenta con un marco
cuenta los de los demás)– parece claro que, teórico equivalente para la enseñanza uni-
desde luego, no se está hablando de las com- versitaria, podemos pensar que ese pro-
petencias como objetivos conductuales, así blema de fondo plantea interrogantes rele-
como tampoco de una concepción de las vantes acerca de cómo se establecen y
mismas que las constriñe a la ideología ope- precisan las relaciones entre las competen-
racional. cias profesionales de los titulados que se
La cuidada elaboración de este enfoque, quieren preparar y los contenidos científi-
a pesar de que posiblemente es el más sólido cos que hay que seleccionar y organizar para
desde un punto de vista teórico y concep- dotarles de una sólida y rigurosa formación
tual, no resuelve todas las dimensiones que intelectual, personal, social, ética.
propusimos más arriba. Mientras que es un En el contexto de la enseñanza univer-
buen punto de partida al proponer una es- sitaria, pensar en el desarrollo y aprendizaje
tructura interna (dimensión ontológica) que de competencias entendidas como se está di-
reclama la integración de múltiples recursos ciendo puede abrir vías de posibilidad, pero
intelectuales y de otro tipo, y alude a rela- sólo a condición de ir más allá del discurso
cionarlas con problemas complejos en con- y los análisis propiamente centrados en las
texto (con lo que apunta hacia la cara so- competencias. En ningún caso, las compe-
ciológica), pasa por alto la dimensión política tencias nos pueden llevar a desconocer y ni
(tema éste sobre el que, como dijimos, no es- siquiera minimizar las cuestiones perennes
tán ausentes las polémicas, Brine (2006), y que hay que despejar al diseñar una titula-
se limitan a reconocer, pero nada más, el lu- ción, en particular, los contenidos. Ya que,
gar y la contribución de los contenidos (di- como se reconoce, las competencias no pue-
mensión epistemológica). Expresamente se den dejar de lado los contenidos, pero no re-
afirma que un individuo competente ha de suelven la inexcusable selección y organi-
interaccionar con el lenguaje y diversos re- zación de los mismos, es preciso contar con
cursos simbólicos y cognitivos de forma que otros referentes que, por principio, permi-
esté capacitado para “darle sentido” a la rea- tan trabajar de forma simultánea e interac-
lidad, no sólo para actuar con o sobre la tiva con las competencias, los contenidos, las
misma. metodologías y la evaluación de los apren-

dizajes. Tratar estos elementos de cualquier Veamos cómo se pueden entender cada
diseño curricular de forma simultánea, lle- uno de los elementos identificados y trata-
varía a cuestionar el uso ampuloso de cier- remos, en el punto siguiente, la cuestión re-
tas competencias transversales y formalis- lativa al posible modelo de diseño que pu-
tas (competencias de análisis, competencias diera ser más idóneo.
sistémicas, por citar algunos ejemplos de Tu-
ning). La capacidad de análisis que se re- a) En el centro de la figura se alude al núcleo
quiere de un cocinero para interpretar una central de una competencia como “capacidad
receta de cocina es sustantiva y formalmente de realizar actuaciones inteligentes ante pro-
diferente de la que se refiere, ejemplo de un blemas complejos en contextos”. En línea con
docente, para analizar e interpretar el con- la naturaleza de las competencias antes co-
texto social, cultural y personal de sus estu- mentada, se supone que el conjunto de las
diantes en orden a planificar adecuadamente grandes capacidades a través de las cuales se
la enseñanza. A su vez, las competencias sis- represente adecuadamente una idea global de
témicas, con las que se alude a la capacidad los profesionales universitarios ha de ir per-
de elaborar visiones globales de la realidad, siguiendo “acciones inteligentes”, esto es, de-
no serían una categoría de competencias finición y juicio de los problemas en contexto
singulares, sino una característica esencial y elaboración de respuestas aceptables a los
de cualquier aprendizaje que merezca el ca- mismos. En la competencia como acción in-
lificativo de competencias, procurando inteligente, no hay, como dice Barnett (2001),
tegrar, a su vez, el desarrollo de capacida- una situación a la que se responde aplicando
des personales, sociales y éticas. una o varias habilidades, sino una situación
Con ese propósito elaboramos un mapa que es definida y juzgada por el sujeto, de
(Escudero y otros, 2007:13) como el que se forma tal que el juicio es una parte sustancial
presenta a continuación. de la habilidad competente. En ausencia de
conocimiento y compresión, la acción sería
azarosa, mecánica, rutinaria, irreflexiva. En
figura 1 relación con problemas complejos, la inter-
pretación y el juicio son elementos tan invo-
Competencia lucrados en un posible desempeño compe-
Competencia
cognitiva
personal
tente que, en alguna medida, lo preceden,
especializada
acompañan su realización y tanto el juicio
como la actuación son susceptibles de irse
confirmando, afinando o modificando en la
Meta-competencias práctica y después de la misma, sometida a
análisis, reflexión y crítica. De alguna manera,
Capacidad
de realizar actuaciones inteli-
a ese juego, relación e interacción de compo-
gentes ante problemas com- nentes es a lo que D. Schon (1983) hizo refe-
plejos en contexto rencia al caracterizar la estructura y las di-
námicas del quehacer de los profesionales
reflexivos. Si se tienen en cuenta el carácter
multidimensional de una competencia, la in-
Competencia Competencia ética
social
tegración de los diversos elementos que la
constituyen y el sentido de globalidad, la se-
rie de las que hayan de identificarse para re-
presentar una profesión en un determinado

ámbito y en relación con problemas comple- ciplinas que lo constituyen, así como las zo-
jos, no podría consistir en algo así como en lis- nas y aportaciones interdisciplinar es.
tas telefónicas. Las tareas y aprendizajes com- Las competencias profesionales, y toda-
plejos se resisten a ser atomizados de ese vía menos si se las tomara en sentido res-
modo, la fragmentación atenta contra el ca- tringido y fragmentario, no nos ofrecen pau-
rácter holístico de las competencias. Ir por esa tas decisivas para la selección de los
dirección no sólo puede representar un es- contenidos. Para acometer esta tarea hay que
torbo para conectar el diseño de una titulación disponer criterios derivados y validados a
con la integración de los contenidos, meto- partir de las mejores, más actualizadas y re-
dologías y evaluación, sino para que los pla- levantes tradiciones y contribuciones de las
nes no lleguen a conectar coherentemente con disciplinas como espacios epistemológicos
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En de construcción del saber. Será difícil en-
el texto citado (Escudero y otros, 2007) se pre- contrar un modelo de competencias que
sentan algunos ejemplos de titulaciones di- pueda ser autosuficiente en esta materia. Y,
señadas con competencias (título de maestros desde luego, los profesionales que se formen
organizados alrededor de cinco grandes ca- en la universidad serán más o menos capa-
pacidades, o de trabajo social, en siete). El nú- ces de interpretar, enjuiciar y resolver satis-
mero es por sí irrelevante, pero en esos casos factoriamente los desafíos de sus respecti-
se puede apreciar bien la idea de globalidad vas tareas y situaciones, cuanto más
e integración a la que se está aludiendo. rigurosos y mejor fundados sean los conte-
nidos que se seleccionan, cuanto más poder
b) Alrededor del círculo central se representa tengan de ampliar las capacidades de en-
otro que lo rodea, aludiendo a meta-com- tender, apreciar y cuestionar la realidad
petencias. Este término se refiere al desa- desde claves científicas, sociales, culturales,
rrollo de capacidades meta cognitivas, am- políticas y humanas. Los contenidos de la
pliamente reconocidas en la teoría sobre el formación no pueden ser marginados; y no
aprendizaje humano como un aspecto esen- sería aceptable una perspectiva desde la que
cial en los procesos de autorregulación y mo- fueran tan sólo seleccionados en razón de su
dificación del aprendizaje autónomo por contribución instrumental al desarrollo de
parte de los individuos (Brandsfor y otros, ciertas competencias. Hay contenidos rele-
1999; 2005). De ese modo se estipula el ca- vantes que no tienen por qué ser filtrados
rácter evolutivo y cambiante de las compe- bajo criterios pragmáticos de utilidad, y me-
tencias, la importancia que la capacidad de nos todavía bajo los que pudieran apelar a
ampliar y enriquecer los repertorios de pen- su “rentabilidad” en razón de las demandas
samiento y acción a partir de la reflexión y del mundo del trabajo. Otra cosa diferente y
evaluación de la práctica, del ejercicio pro- tampoco aceptable sería si, en lugar del prag-
fesional, han de tener en la formación. matismo, el criterio que se aplique para de-
cidir qué contenidos han de nutrir la for-
c) En la parte superior izquierda de la figura mación no fuera otro que el academicismo
se habla de competencia cognitiva especia- corporativista o la inercia histórica del peso
lizada. Es la ventana por la que, como hace de unas u otras disciplinas. Valorar los con-
Weinert (1999), entra en el esquema la for- tenidos en sí y no sólo por su carácter ins-
mación científica especializada, los conte- trumental, y relacionarlos con competen-
nidos sustantivos, los procedimientos de tra- cias razonables y bien justificadas, será algo
bajo y de construcción del conocimiento de potencialmente más provechoso que sepa-
cada ámbito del saber y las diferentes dis- rar, del modo que fuere, aspectos de la for-

mación que han de quedar estrechamente lado, tomar nota de que también a la for-
unidos, recíprocamente determinados. La mación universitaria, no sólo le compete pre-
consideración simultánea de contenidos y parar profesionales competentes para una
competencias puede ser el contenido de un acción inteligente, sino también profesio-
diálogo necesario entre el rigor y la rele- nales humanos. No sólo profesionales soli-
vancia del conocimiento y el desarrollo del tarios, sino miembros conscientes, dispues-
pensamiento (comprensión, juicio e inter- tos y capaces de pertenecer a comunidades
pretación, argumentación, comparación, en cuyo seno ejercen su trabajo discutiendo
creatividad, solución de problemas comple- y compartiendo propósitos, coordinando ac-
jos y bien contextualizados. La formación de tuaciones, dialogando y experimentando, de-
los profesionales no será buena formulando sarrollando el sentido de pertenencia y los
no sé cuántas competencias como algo pe- compromisos deontológicos que definen a
gado y yuxtapuesto. Pero tampoco lo será si, colectivos profesionales responsables.
tal como los contenidos son seleccionados,
organizados y trabajados, lo más que pueden e) Y, desde luego, nos parece que la compe-
desarrollar en los estudiantes es la capacidad tencia ética, tal como se incluye en la parte in-
de memorización sin comprensión, la eru- ferior derecha de la figura anterior, tiene que
dición fragmentaria, la acumulación de da- ser tomada en consideración, es decir, ser so-
tos y términos sin orden ni estructura. En metida a discusión, reflexión y argumenta-
la enseñanza universitaria también hay que ción al diseñar las titulaciones. Siguiendo con
atender al principio ilustrado de formar ca- la misma línea de razonamiento precedente,
bezas bien amuebladas en lugar de llenarlas no sólo habría que preparar profesionales in-
de contenidos sin sentido. Bien entendidas telectualmente competentes, humanos y ca-
y trabajadas, las competencias y los conte- paces de idear y hacerse responsables con
nidos yendo de la mano, pueden ser una vía otros de proyectos comunes, sino también
de posibilidad en esa dirección. profesionales pertrechados de conciencia
ética, prestos a someter sus valores y actua-
d) En el caso de tener resolver aceptable- ciones a criterios éticos defendibles. Se han
mente esos criterios, puede sacársele algún escrito cosas interesantes sobre la ética pro-
provecho a la propuesta del Proyecto De- fesional (Cortina, 2005; Martínez Navarro,
SeCo, aunque adaptándolo al ámbito uni- 2006) y entiendo que este tipo de conoci-
versitario. Por ejemplo, en las sugerencias miento también ha de presidir las tareas que
que hace sobre el desarrollo de competen- tenemos por delante.
cias comunicativas e informativas, así como La propuesta que se acaba de describir
en lo que se refiere al uso interactivo y re- permite precisar algunos aspectos sobre la na-
flexivo de recursos, no sólo nuevas tecnolo- turaleza y la red de las competencias, pero,
gías, que hay que desarrollar en cualquier por supuesto, tan sólo abre un camino e in-
ámbito profesional. Con un sentido pare- cita, quizás, a fundamentar mejor las mismas
cido, pueden ser útiles las propuestas que coordenadas sugeridas. Si volvemos a la se-
hace respecto al desarrollo de la autonomía rie de interrogantes planteados en su mo-
personal y el trabajo con otros, que es a lo mento, lo que hemos indicado incide más en
que nos estamos refiriendo al recoger en la las facetas epistemológica y ontológica, pero
figura anterior las competencias persona- nada se concreta acerca de la sociológica
les y sociales. Sin poder entrar con más de- (¿qué situaciones o problemas complejos se-
talle en el tema, baste decir que el hecho de leccionar para la formación y con qué tipo de
considerarlas expresamente significa, de un criterios validarlos?), ni tampoco la política

(¿quiénes y de qué manera han de partici- en el modelo de objetivos, a lo que más aten-
par en la determinación de las competencias, ción se presta es al “destino de un viaje” y lo
en su validación, en la aplicación de criterios que se diseña es el currículo como un pro-
de evaluación a efectos de acreditación de ti- ducto; en el de proceso, es el viaje y deter-
tulaciones, qué papel se ha de reconocer a minados principios de procedimiento lo que
las agencias de calidad y cómo debiera de- constituye el eje del diseño y sus relaciones
sempeñarse?) Son otras tantas cuestiones con la práctica de la enseñanza y aprendizaje
abiertas que habrá que seguir explorando. como un trayecto bastante abierto, interac-
tivo y reflexivo; en la tercera opción, que es
muy similar a la segunda, se confiere mucha
6. ¿Un modelo de diseño “basado” en com- importancia, además del viaje y el modo de
petencias, o un modelo de diseño “con” com- hacerlo, a un conjunto de valores y criterios
petencias? éticos que han de ser discutidos y validados
en tanto que contribuciones a conectar las
Aunque haya de ser ya de manera más resu- prácticas con proyectos sociales, políticos y
mida, no me gustaría terminar sin aludir al culturales de transformación, de emancipa-
tema planteado en este epígrafe. La pregunta ción humana y social. Grundy (1987) ha des-
planteada establece una disyuntiva entre un crito de forma sencilla los presupuestos e im-
modelo de diseño basado en competencias plicaciones teóricas y prácticas de cada uno
u otro con competencias. Exige, pues, alguna de esos modelos que, a la postre, represen-
reflexión acerca de si, tal como hemos des- tan opciones alternativas a la hora de racio-
crito las competencias, el modelo de diseño nalizar la acción.
por objetivo sería el más adecuado o, tal vez, En los tres modelos se asume que al di-
lo sería el modelo de proceso. En otra ocasión señar hay que justificar y tomar decisiones
me he referido a ello (Escudero, 2007a), ar- sobre las cuestiones esenciales del currículo
gumentando que el diseño de las titulaciones y de la enseñanza: valoración y análisis de
dentro de la convergencia no debiera desco- contextos sociales, políticos, culturales, eco-
nocer, o plantear las cosas como si no hubiera nómicos, y organizativos, así como de los su-
existido una ya larga historia del currículo en jetos de la formación, finalidades, conteni-
la que se ha generado y debatido un amplio dos, metodologías, materiales y relaciones
cuerpo de conocimiento, propuestas y expe- pedagógicas, evaluación. Pero cada uno de
riencias en la materia. Algunas referencias ellos representa diferentes racionalidades se-
como Grundy (1987), Guarro (1999), Moreno gún las cuales entender su naturaleza de to-
(1999), Smith (2000), Zabalza (2003), entre dos esos componentes, establecer relaciones
otras muchas que pueden encontrarse en la entre los mismos y articular el diseño en
literatura especializada, han descrito y valo- cuestión. Aunque de forma esquemática, po-
rado diversos modelos en lo que al menos des- demos contemplar algunas consideraciones.
tacan tres: el modelo producto o por objeti- El modelo de objetivos propone una ra-
vos, el modelo proceso, el modelo praxis. No cionalidad según la cual las decisiones del
pretendo complicar el panorama con nuevas diseño han de adoptarse siguiendo un es-
jergas pedagógicas, pero sí hacer algunas con- quema medios-fines, jerárquico, lineal, con
sideraciones elementales, pues son muy per- una secuencia que va desde ciertos referen-
tinentes al tema que nos ocupa. tes teóricos y el análisis de necesidades a la
Suelo utilizar una metáfora para expli- formulación de objetivos (es habitual des-
carles a mis alumnos los marcos teóricos dis- cender a especificaciones muy detalladas de
ponibles para encarar el diseño de proyectos: conductas, de habilidades diseccionadas),

desde ahí se decide la selección y organiza- vencer de la bondad de las buenas propuestas
ción de los contenidos, las experiencias de que desde arriba se les ofrecen.
aprendizaje y, en su momento, la evaluación. Al poner el énfasis preferente en la de-
Desde un punto de vista teórico, este es- terminación del destino del viaje (objetivos,
quema ha sido ampliamente cuestionado por- competencias), y al presumir que los demás
que se apoya en un modelo de racionalidad elementos (contenidos y metodologías) han
instrumental de los medios (contenidos y me- de alinearse con ello y buscar la eficacia, al
todologías) al servicio de los fines convertidos modelo de objetivos se le ha tachado de li-
en objetivos, porque separa medios de fines neal, jerárquico, fragmentario, con queren-
y desconoce sus influencias recíprocas, por- cias mal disimuladas por afanes de ordenar,
que asume presupuestos que llevan a dar por regular, clasificar, ponerlo todo bajo unas y
sentados ciertos contextos, valores y fines (es- otras taxonomías. En aras del posibilismo
tán fuera de la racionalidad instrumental), lo y las urgencias de la acción, desconsidera los
que lleva a conferir al diseño un carácter emi- marcos teóricos, ideológicos y contextuales
nentemente gerencial, de racionalización téc- de la acción práctica, así como también la
nica, optimización y control. historia y las regularidades según las cua-
Desde un punto de vista práctico y en al- les las cosas han sido pensadas y hechas. Da
guna medida político, las mayores críticas se más importancia al diseño de planes que a
han centrado en denunciar que se trata, en la realidad y las condiciones en las que los
esencia, de un modelo gerencial, obsesionado prácticos deciden y realizan la enseñanza y
con la regulación y el control del currículo y el aprendizaje; más valor a la alta especifi-
la enseñanza, y de ahí su tendencia a la adop- cación de lo que hay que lograr que al grado
ción de esquemas o formatos que pretenden en que tales especificaciones representen
dejarlo todo atado y bien atado, su afición a adecuadamente el trabajo pedagógico con
fragmentar las tareas y separar cada uno de temas y contenidos abiertos y conflictivos,
los elementos desconociendo sus relaciones las operaciones y aprendizajes intelectual-
recíprocas. Al mismo tiempo, un modelo en mente complejos, personalmente significa-
base a objetivos presupone que, una vez es- tivos y socialmente relevantes que, en efecto,
tablecido el diseño, a las prácticas y prácticos habría que estimular. De hecho, una buena
lo que les toca es aplicarlo, determinar el va- parte de la investigación didáctica sobre la
lor de lo que se haga en razón de su contri- enseñanza, en particular la que se llevó a
bución al logro de destinos predeterminados cabo desde los setenta en relación con las di-
(objetivos, competencias). De ese modo, no námicas de pensamiento y acción que im-
sólo son entendidos como algo instrumental pregnan el quehacer docente, puso de ma-
los contenidos y las metodologías, también se nifiesto que el modelo de objetivos en
piensa bajo esa misma perspectiva a los prác- cuestión no cuadra bien con los pivotes so-
ticos (docentes) y las prácticas (procesos e in- bre los que los docentes, incluso los de otros
teracciones didácticas). La concepción de la niveles educativos diferentes al universita-
práctica y los prácticos como un terreno y rio, asientan su enseñanza. Aunque utilicen
unos actores donde haya lugar a la interpre- el modelo de objetivos al planificar, parece
tación personal y contextual, a la reflexión y que lo hacen por imperativos administrati-
la crítica, es algo ajeno. Las resistencias o los vos y no tanto para organizarse sus actua-
conflictos no es algo que reciba buena acogida; ciones pedagógicas, que siguen otros es-
son un inconveniente, una forma de protec- quemas diferentes (Clark y Peterson, 1986).
ción de intereses de quienes no quieren mo- Para deshacer algunos equívocos posi-
verse, ni siquiera cuando se le trata de con- bles, estas valoraciones críticas del modelo

de objetivos no suponen defender que el cu- que reflexionar y decidir acerca de los apren-
rrículo y la enseñanza sean prácticas insen- dizajes. Pero eso no puede ocurrir como una
sibles a los objetivos del aprendizaje, o que tarea independiente o superpuesta a los con-
no haya que buscar alguna forma de efi- tenidos. Sin sustancia cultural relevante y
ciencia y eficacia al pensar, diseñar y reali- rigurosa, las competencias sólo serán proce-
zar formación en diversos contextos. sos vacíos; sin condiciones, tareas y activi-
Donde se concentran las aportaciones al- dades –metodologías y relaciones pedagógi-
ternativas es en el modo de entender la na- cas– enunciados administrativos sin
turaleza de cada uno de los elementos del cu- consecuencias pedagógicas. No procede en-
rrículo (titulaciones), la forma de articular tonces un esquema de pensamiento lineal,
sus relaciones interactivas y recíprocas, las sino otro que ha de ser interactivo y lo más
concepciones sostenidas sobre las relaciones integral posible. No es conveniente separar
entre los planes diseñados y su proyección medios de fines, pues unos y otros se crean
sobre los procesos de enseñanza y aprendi- y constituyen recíprocamente, tanto en la
zaje, así como la imposibilidad de separar imagen que se tenga de lo que podrían ser los
el pensamiento y la acción, los medios de los contextos de trabajo, de enseñanza y apren-
fines, el diseño del currículo y el conjunto dizaje entre docentes y alumnos, como en
valores, opciones ideológicas y políticas que, la adecuada selección de los contenidos (ri-
por ser generalmente conflictivas y proble- gurosos, pertinentes, profundos y relaciona-
máticas, no puedan darse por sentadas. dos, significativos y comprensibles) y el modo
El modelo de proceso, siempre presente de trabajarlos (comprensión, capacidad de es-
en teorías y prácticas que entendieron la edu- tablecer relaciones, argumentación, resolu-
cación como una actividad humana, reflexiva ción de problemas, creatividad, etc.).
y no técnica, cultural y no tanto gerencial, Un currículo (titulación) no debiera verse,
abierta y experiencial en lugar de cerrada, pre- entonces, como un programa producto que
visible o estandarizada, ligada a ideales de hay que pautar y aplicar, sino como un en-
transformación social en lugar de a funciones cuentro intelectual y personalmente valioso
de reproducción socioeconómica, no desa- entre determinados contenidos culturales, los
pareció ni siquiera con la fiebre del culto a estudiantes y los profesores. Al diseñarlos, será
la eficiencia social. Más tarde, al filo de los se- conveniente tomar buena nota de contextos
tenta, tuvo uno de sus mejores exponentes en marco y situaciones locales y personales que
las contribuciones al currículo de L. Sten- hay que conocer e interpretar, estudiar y echar
house (1983). Desde entonces, su considera- mano de la reflexión para integrar el conoci-
ción en la teoría curricular ha sido obligato- miento y la experiencia disponible, procu-
ria y su proyección sobre el modo de entender rando respetar un criterio de unidad e inte-
la educación, diseñar y desarrollar proyectos gración. No secuencias lineales y encadenadas
formativos ha sido visible, aunque menos ofi- entre objetivos o competencias desglosadas,
cial que el anterior. sino búsqueda de interacciones entre conte-
Retomando el símil del viaje, este modelo nidos bien seleccionados y organizados y la
interpreta que lo decisivo es contar con una realización de experiencias y actividades que
imagen global del trayecto que ha de reali- permitan entenderlos con profundidad, cul-
zarse y prestarle una consideración propia tivar operaciones cognitivas superiores y cons-
a cada uno de los elementos que han de ser truir sentido sobre lo que se aprende y sus
pensados y decididos a partir de perspectivas conexiones con la vida, con situaciones y pro-
que busquen la integración, las influencias re- blemas complejos. De los actores implicados,
cíprocas y la coherencia. Es evidente que hay docentes y estudiantes, no se espera tanto un

seguimiento fiel, sino una disposición y acti- (democracia, justicia, equidad…) el modelo
vidad reflexiva. No operaciones sobre piezas de proceso puede darse la mano con el mo-
sin conexión clara, sino un trabajo de diálogo delo praxis (Grundy, 1987).
y conversación sobre unidades más amplias e
integradoras. No existe obsesión con el con-
trol y la evaluación de aprendizajes predeter- 7. ¿Es preciso reclamar también
minados y su consecución en tiempos rígi- competencias institucionales y docentes
dos, sino seguimiento reflexivo de procesos complementarias?
y resultados, flexibilidad suficiente para aten-
der e interpretar el desarrollo de los aconte- La sugerencia que acaba de hacerse a favor
cimientos, apertura a temas y necesidades de un modelo de proceso precisa, al menos,
emergentes. El modelo de proceso presume un par de consideraciones adicionales. En
que los contenidos, metodologías y aprendi- primer lugar, no quiere darse a entender que
zajes quedan mejor comprendidos desde es- cualesquiera otra práctica con el modelo de
quemas de pensamiento recursivos y abiertos. objetivos sea del todo improcedente en no
Han de traducirse, por lo tanto, en modos de importa qué ámbitos; tampoco se presume
hacer las cosas consecuentes. Si una imagen que cualquier práctica del diseño con ese es-
arbórea en la que prevalece la verticalidad per- quema pudiera carecer de provecho para los
mite visualizar el esquema de pensamiento docentes y estudiantes implicados. Cual-
y acción basado en objetivos, una imagen de quier propuesta teórica de diseño no sólo de-
pradera compuesta por múltiples raíces, tejida pende de la misma en sí, sino de una serie
por conexiones entre las mismas y derivacio- imprevisible de contextos y acciones por
nes múltiples, y por lo tanto horizontal, es la parte de los agentes implicados. Por ello, el
más apropiada al modelo de proceso. Por eso mensaje de este texto es que, por principio,
se habla de un modelo de diseño “con com- sería deseable tomar en cuenta que existen
petencias” como alternativa a un modelo “ba- diversos esquemas posibles y alternativos
sado en competencias”.3 para el diseño y el desarrollo de las titula-
El modelo de proceso, en suma, invita a ciones y que, por lo tanto, ello debiera di-
prestarle mucha atención a la justificación suadir de adoptar e imponer oficialmente al-
del currículo (titulaciones), la elaboración de guno de ellos. Parece más razonable
diseños alrededor de unidades globales e in- establecer requerimientos de carácter más
teractivas de contenidos, competencias y me- general y mucho menos, incurrir en un ex-
todologías, operando con principios de proceso de reglamentaciones que no sólo trans-
cedimiento que orienten el viaje. Asume, miten un halo de burocracia estandarizada,
asimismo, que la enseñanza y el aprendizaje sino que, por lo que sabemos, resulta poco
basado en la reflexión, el diálogo y la con- práctica y menos acorde con las mejores in-
versación entre los sujetos y buscando el ri- tenciones de los cambios en perspectiva. Un
gor intelectual y el desarrollo del pensa- esquema de planificación de titulaciones y
miento, son condiciones ineludibles en la asignaturas en las que las competencias van
buena formación universitaria. Si los con- por un lado y con su lógica y los contenidos
tenidos seleccionados y organizados, las por los suyos, no ayudará a mejorar la for-
competencias trabajadas y las experiencias mación. En realidad, lo que puede apreciarse
a través de las que se procure desarrollar- en algunos esquemas que se están propo-
las consideran criterios éticos y referentes niendo como marcos de referencia es que,
sociales y políticos que incluyan valores de de un lado, se cumple con el trámite de enun-
cambio y transformación social y cultural ciar competencias más o menos numerosas

y, de otro, se organizan módulos temáticos que con tener aceptablemente bien dispues-
adosados tras cuyas formulaciones lo único tos los aperos del viaje (cosa que no siempre
que se ve es un reparto más o menos equi- se puede dar por supuesta), el trayecto irá por
tativo de áreas, departamentos y asignatu- sí mismo y los viandantes lo harán expediti-
ras existentes. No es necesario tener que vamente. Nada más incierto. Los cambios, in-
echar mano de muchos argumentos para an- cluso cuando son legítimos, están bien
ticipar la lógica que, bajo esas condiciones, armados y gozan de condiciones aceptables,
presidirá el diseño de las nuevas titulaciones no pueden hacerse sin las instituciones y su-
y, luego, el su desarrollo en la práctica. jetos que los piensen, dialoguen con ellos, los
Aunque con muchos flecos que recoger asuman reflexivamente y exploren nuevos te-
y ampliar, la sugerencia planteada en la fi- rritorios de sentido y acción con sus pro-
gura que hemos comentado más arriba y la puestas. En suma, sin competencias (por
apelación a un modelo de proceso podría, tal seguir con el término) institucionales y do-
vez, dar lugar a otras dinámicas. En concreto, centes, no será posible trabajar sacándoles
pensar y concertar a fondo el modelo de pro- provecho a las competencias, a sus relaciones
fesional correspondiente a cada titulación, con los contenidos y las metodologías, a lo
esbozar grandes competencias nucleares y que está siendo y podría llegar a ser la for-
relacionarlas con los contenidos científicos mación de los estudiantes universitarios. Una
que mejor puedan contribuir a precisarlas y formación docente bien centrada en conte-
desarrollarlas en la formación. Aprovechar nidos y procesos (no sólo en actividades
las competencias en cuestión como un re- acerca de cómo hacer las cosas), una consi-
sorte para relacionar, vertebrar y coordinar deración del liderazgo en los centros y las ti-
mucho mejor que hasta la fecha las aporta- tulaciones, la creación de climas y contextos
ciones de diferentes materias, así como para de deliberación adecuados y concertados para
ser más coherentes en lo que se refiere a meno hacer más de lo mismo, o la ampliación
todologías, criterios y procedimientos de eva- de la mirada hasta el punto de no presumir
luación, podría ser un trayecto a ir explo- que, una vez que se hayan diseñado las titu-
rando reflexiva y críticamente, y no tanto laciones, estará cubierta la mayor parte del
para copiar y pegar competencias mientras camino, son algunas de las diversas facetas
las áreas o departamentos se pelean por la relacionadas con competencias, disposiciones
parte de la tarta que les va a tocar en los nue- y compromisos institucionales y docentes con
vos planes de estudio. los cambios en perspectiva. Posiblemente, los
En segundo lugar, la pregunta que pre- avances o retrocesos en este ámbito van a in-
side este último apartado es, como puede fluir poderosamente sobre avances o retro-
verse, bastante retórica. Está planteada en cesos en la materia del diseño y la realización
términos que, a fin de cuentas, sólo permi- de la formación que se vaya ofreciendo.
ten una respuesta afirmativa. La cuestión
menos obvia es la que se refiere a qué tipo
de competencias y con qué contenidos han
de nutrirse. Tan sólo, por lo tanto, alguna
consideración para finalizar.
En otros momentos (Escudero, 2006;
2007a y 2007b) he insistido en que, procu-
rando aprender de algunos conocimientos so-
bre los contenidos y dinámicas de los
cambios en educación, no podemos suponer

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es muy sugerente también para imaginar un mo-
Schön, D (1983) The reflextive practionner. Londres: delo de diseño y desarrollo de la enseñanza abierto,
The Falmer Press (hay traducción al castellano: interactivo, emergente, conectado. Parece mucho
Barcelona: Paidós). más adecuado que el modelo lineal por objetivos
Smith, M. K. (2000) ‘Curriculum theory and prac- para el desarrollo de competencias complejas, así
tice’ The encyclopedia of informal education, como para aprovechar posibilidades que ahora más
www.infed.org/biblio/b-curric.htm. que nunca pueden permitir las nuevas tecnologías
bien utilizadas por el profesorado y alumnado.
Weinert, F (1999) Concepts of Competente. Max
Planck Institute for Psychological Research, Munich.
Notas
1
A pesar de que desde un punto de vista teórico y
metodológico el Proyecto DeSeCo merece una con-
sideración positiva, deja de merecer debates y crí- DIRECCIÓN DEL AUTOR: Juan M. Escudero Muñoz.
ticas como las de Brine (2006), así como el hecho Universidad de Murcia. Facultad de Educación.
de que, además de que no ofrece criterios para la Campus Universitario de Espinardo. Apartado de
determinación de los contenidos, parece asumir correos 4021. 30071 Murcia (España).
una concepción individualista de las competencias Correo electrónico: jumaes@una.es
y una visión de los individuos como sujetos que
han de hacerse a sí mismos, pasando por alto las Fecha de recepción del artículo: 10.X.2008
condiciones y responsabilidades sociales (Escudero Fecha de aceptación definitiva: 12.XI.2008
y otros, 2007).


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Las competencias profesionales y

Juan M. Escudero Muñoz

Resumen practical issues that should be worked from

Summary La utilización de enunciados que describen

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 65 ]

[ 66 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 67 ]

[ 68 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 69 ]

Aunque un abanico de interrogantes y di- 5. Un par de referencias conceptuales

[ 70 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 71 ]

[ 72 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 73 ]

[ 74 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 75 ]

[ 76 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 77 ]

[ 78 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 79 ]

[ 80 ] • Juan M. Escudero Muñoz

las competencias profesionales y la formación universitaria... (Pág. 65-82) [ 81 ]

[ 82 ] • Juan M. Escudero Muñoz

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